FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

Escuela profesional de psicologa humana

TEMA ASIGNATURA DOCENTE

Sociocultural - Vygotsky

: Desarrollo Humano : Roci Herquino

INTEGRANTES : CICLO TURNO : : Alcas Ore, Julio. Rebeca Ramos Condor Mary Luz Salas Carrasco Dennis Velsquez Vlchez Zapata Castilla, Flor de Mara. II C. Tarde

2011

BIOGRAFA LEV VYGOTSKI Naci 17 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha, Rusia (actualmente, Bielorrusia), en una familia juda, siendo el segundo de una familia de ocho hijos, En su adolescencia, era fantico del teatro y decide reescribir su apellido Vygotski, en lugar de Vgodski ("vgoda" significa "beneficio" en ruso). Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Mosc, gradundose en 1918. En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. Sin embargo, intuyendo que su vida ser breve, esta situacin permite intensificar su espritu de trabajo En el Instituto Pedaggico crea un laboratorio de psicologa para estudiar a los nios de los jardines infantiles. De aqu obtiene material para su libro Psicologa Pedaggica que aparece en 1926. En 1924, Vygotski se casa con Rosa N. Smjova (fallecida en 1979), de cuya unin nacern dos hijos: Gita L. y A.L. Vgodskaya. Vygotski presenta en 1924, en el 2 Congreso Panruso de Psiconeurologa en Leningrado, un ensayo sobre Los mtodos de investigacin reflexolgica y psicolgica, tema que profundiz posteriormente en La conciencia como problema de la psicologa del comportamiento. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresin en Kornlov, lder de la corriente marxista en psicologa y director del Instituto de Psicologa de la Universidad de Mosc Posteriormente, Vygotski trabaj en el Instituto de Psicologa de Mosc junto a Lriya y Lentiev, quienes eran un poco ms jvenes que l y que, posteriormente, tambin adquiriran reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teora psicolgica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedaggicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de ladefectologa, condicin atribuida, en esa poca, a aquellos nios considerados como anormales o difciles, dentro de la cual se incluan situaciones como ser zurdo o retrasado mental. En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la Educacin de Sordomudos que se lleva a cabo en Inglaterra.

 De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recada de la tuberculosis, momento en el que acaba su tesis Psicologa del Arte, que es defendida en otoo, pero que no conseguir editar. Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde escribir un ensayo sobre La significacin histrica de la crisis en psicologa, texto que tampoco lograr publicar. Luego, su salud mejora y l retoma una larga actividad de investigacin con sus alumnos, surgida de una nueva concepcin histrica cultural del psiquismo y de la enseanza en psicologa, ciencias sociales, educacin y defectologa. Sin embargo, estos trabajos slo son parcialmente publicados. Vygotski era un lector asiduo de Freud, Piaget, Wolfgang Khler, Stern, Gesell, y publica los prefacios de las ediciones de estos autores. Al comienzo de 1929, como su reputacin se extiende a lo largo de URSS, es invitado a permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psiclogos en la Universidad de Asia Central. En 1930, dirige en Mosc un seminario con Lriya, Eisenstein y el lingista Marr. En 1931, comienzan a aparecer crticas en contra de su teora histrico-cultural y el grupo de investigadores de los aos 20 se divide. Lriya, Galperin, Zaporzhets van a Jrkov y Vygotsky ir regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif. Siempre activo, en 1933, emprende una gran sntesis de su obra para responder a las diversas crticas que le han sido hechas. Este material termina por constituirse en Pensamiento y lenguaje. En la primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama dicta el ltimo captulo de Pensamiento y lenguaje, publicado poco despus de su muerte, que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el cementerio de Novodivichi. Su bibliografa contempla 180 ttulos, de los cuales 80 no son publicados. Sus ideas tienen un rol importante en la reflexin terica en psicologa y en pedagoga. A pesar de esto, las mismas fueron vctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados por las autoridades

estalinistas como antimarxistas y antiproletarias. Tambin recay la censura sobre los textos que trataban de paidologa (ciencia del nio y de su desarrollo). Su obra ms importante es Pensamiento y lenguaje (1934). El mayor especialista en Vygotski es James V.Wertsch. En Espaa, ngel Riviere, ha sido quien, probablemente, mejor ha trabajado su obra. Actualmente, la filosofa usada por Vygotsky en sus obras es usada de manera creciente y de manera especial en establecimientos educativos, los cuales emplean sus tcnicas usadas para fomentar el crecimiento personal en los alumnos.

ZONA DE DESARROLLO PROXIMAL: Vygotsky; argumenta que es posible que dos nios con el mismo nivel evolutivo real, ante situacin problemticas que impliquen tareas que lo superen, pueden realizar las mismas con la gua de un maestro, pero que los resultados varan en cada caso. Ambos nios poseen distintos nivel de edad mental. Surge entonces el concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP) desde esta perspectiva, la zona de desarrollo prximo es la posibilidad de aprender en el ambiente social, en la interaccin con los dems. Nuestros conocimientos y al experiencia de los dems es lo que posibilita el aprendizaje; consiguientemente, mientras ms rica y frecuente sea la interaccin con los dems nuestro conocimiento ser ms rico y amplio. La zona de desarrollo prximo, consecuentemente esta de terminada

socialmente. Aprendemos con la ayuda de los dems, aprendemos en el mbito y esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo prximo, inicialmente las personas (maestros, padres o compaeros) que interactan con el estudiante son las que, en cierto sentido, son responsables que el individuo aprenda. En esta etapa, se dice que el individuo est en su zona de desarrollo prximo, gradualmente; el individuo asumir la responsabilidad de construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento. Tal vez una forma de expresar de manera simple el concepto de desarrollo prximo es decir que esta consiste en la etapa de mxima potencialidad de aprendizaje con la ayuda de los dems. La zona de desarrollo puede verse como una etapa de desarrollo del individuo, del ser humano, donde la mxima posibilidad de aprendizaje es el nivel del desarrollo de las habilidades interpsicologicas depende del nivel de interaccin social. El nivel de desarrollo de aprendizaje que el individuo puede alcanzar con la ayuda, gua o colaboracin de los adultos o de sus compaeros siempre ser mayor que el nivel que pueda alcanzar por s solo, por lo tanto el desarrollo cognitivo completo requiere de la interaccin social.

ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL: Es la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compaero ms competente o experto en esa tarea. Zona De Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la zona de desarrollo prximo (ZDP) que puede describirse como: El espacio en que gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sera capaz de tener individualmente.

ANDAMIAJE: Se denomina andamiaje o mediacin al proceso desarrollado durante la interaccin en el que un aprendiente es guiado en su aprendizaje por su interlocutor. La metfora del andamiaje o metfora del Scaffolding creada por W. Bruner y sus colaboradores en los aos 70 del siglo XX, pretenda ilustrar los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en las interacciones didcticas. Esta metfora tiene su origen en la teora general del aprendizaje que desarroll L. S. Vygotsky entre los 20 y 30 del siglo XX. El andamiaje es una situacin de interaccin entre un sujeto de mayor experiencia y otro de menor experiencia, en la que el objetivo es la de transformar al novato en experto. La actividad habr de resolverse colaborativamente. Las caractersticas del andamiaje son: 1. Es ajustable: de acuerdo al nivel de competencia del novato y los progresos que se produzcan 2. Es temporal: porque si se torna crnico no cumple con el objetivo de obtener la autonoma 3. Es audible y visible: a efectos de que se delegue un control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que ste reconozca. Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto

que de otro modo seran imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario. La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la actividad se resuelve "colaborativamente" teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto pero delegndolo gradualmente sobre el novato. La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio desmontaje progresivo. En suma, el andamiaje debera ser un dispositivo explcito y en cierta medida tematizado, aunque porte caractersticas diferentes, sobre todo a este respecto en cuanto a su grado de explicitacin, en los dispositivos de crianza v en los de enseanza. Para ver cmo funciona este mtodo de Vygotsky en trminos prcticos, veamos un ejemplo sobre la participacin dirigida de un nio en una actividad difcil. Digamos que un nio renuncia a seguir intentando sin xito componer un puzzle Quiere esto decir que esta tarea supera las capacidades del nio? No necesariamente, siempre y cuando el nio pueda ser orientado y esa orientacin le proporcione motivacin, fije su atencin y reestructure la tarea para que la solucin sea ms alcanzable. En este caso, un adulto o un nio mayor pueden empezar a dirigirle animando al nio a buscar una pieza que posiblemente encaje en una seccin concreta del puzzle (Se necesita una pieza grande, o una pequea?, Ves una pieza azul con una lnea roja?). Supongamos que el nio encuentra algunas piezas del tamao adecuado, y despus algunas azules con una lnea roja, pero una vez ms la tarea parece presentar obstculos infranqueables. Entonces el tutor puede ser ms directivo, seleccionando una pieza para que pruebe a ver si encaja, o dando la vuelta a otra pieza de forma que aparezca con mayor evidencia su situacin correcta, o colocando de hecho una pieza en su lugar con una sonrisa de satisfaccin. A travs de todo el proceso, el tutor elogia los xitos momentneos, mantiene el entusiasmo y ayuda al nio a ver su progreso conjunto hacia el objetivo final de completar el puzzle.

El elemento crtico en la participacin dirigida es que el adulto y el nio interacten para cumplir la tarea. Finalmente, esta participacin guiada permite al nio culminar las tareas con xito de forma independiente. Una vez el nio logra completar el puzzle con la ayuda de un adulto, es posible que lo vuelva a intentar pronto y que esta vez necesite menos ayuda o quizs ninguna. Al mismo tiempo, el tutor va exigiendo al nio que gradualmente vaya haciendo ms por su cuenta. Cada paso hacia la independencia se acompaa con los nimos que da el adulto. Suponiendo que completar puzzles sea una habilidad valorada en la cultura circundante, el adulto tambin puede encontrar un nuevo puzzle para que el nio intente completarlo, de forma que las habilidades dominadas en el primer caso como localizar piezas de colores parecidos o encontrar y conectar primero todas las piezas del bord se transfieran al segundo caso y despus, finalmente, se generalicen al mundo de todos los puzzles posibles. El andamiaje (Scaffolding) implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los nios en funcin de su edad y el nivel de experiencia. El entornos autnticos buscan el equilibre entre el realismo y las habilidades, las experiencias, el grado de madurez, la edad y los conocimiento de lo aprendiendo. El andamiaje (scaffolding), implica guiar a travs de consejos, preguntas y material que dirigen al nio mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere decir explicar. Los profesores tienen que preparar el terreno para que los alumnos identifiquen aquello que necesitan hacer, en lugar de explicarles los pasos a seguir, como s se tratara de un algoritmo. Los estudiantes han de aprender de qu manera pueden solucionar los problemas y superar obstculos, aparte de aprender a solucionar los problemas en s. Y todava ms importante, han de aprender a sentirse seguros con el sistema emprico .En la actualidad, se reconoce que el proceso de andamiaje no slo se establece entre profesor y alumno, o padre e hijo; sino tambin entre iguales, a lo que se le denomina andamiaje colectivo.

La teora del andamiaje nos brinda elementos para comprender de qu manera las acciones de quien ensea apuntalan la construccin del saber. El concepto de andamiaje ha servido de fundamento para elaborar diversas propuestas de metodologa didctica: INSTRUCCIN DIRECTA (Ruffy y Roehler 1982): El profesor comienza diciendo a los estudiantes qu estrategias van a aprender y por qu son importantes, cundo deben aplicarlas, proporciona explicaciones explcitas sobre la ejecucin de los procesos. Incluye ejemplos concretos, modelado y prctica seguida de las explicaciones previas. Se trata de que el alumno siempre sepa por donde va el profesor. En el punto de partida la responsabilidad es del profesor y en el de llegada ser del alumno, con la consiguiente retirada del profesor. Profesor y alumno trabajan continuamente, pero no hay simetra en las aportaciones, profesor y alumnos desempean papeles distintos, aunque imprescindibles e interconectados. ENSEANZA RECPROCA (Palicsar y Brown 1985): Consiste en un dilogo alternativo entre profesor y alumno y tiene como objetivo el comprender los textos mediante el uso de cuatro estrategias: Formular predicciones sobre el texto que se va a leer. Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo. Aclarar dudas y malinterpretaciones. Resumir las ideas del texto. El procedimiento es el siguiente: Modelado del profesor: Ante la lectura de un texto ledo en silencio el profesor resume las ideas del texto, aclara conceptos y predice el contenido del prrafo siguiente. El profesor anima a los estudiantes a proceder de la misma forma.

 A medida que los estudiantes se van animando a participar las intervenciones del profesor se van haciendo ms espordicas. La relacin profesor - alumno no es democrtica, el profesor es primus - inter pares. En la instruccin directa se comienza por explicaciones del profesor y luego se da paso a la interaccin. En la enseanza recproca primero se da la interaccin y se prosigue con retroalimentacin continua por parte del profesor. En la instruccin. Directa. El profesor explica las estrategias, en la Enseanza. Recproca. El alumno ha de inferirlas.

CONCLUSIONES

- En la teora de Vygotski trata de explicarnos que en las tareas difciles los nios necesitan ayuda para poder realizarla o completarla.

Nos explica la diferencia que existe en realizar una tarea con ayuda y sin ayuda; ya que los resultados dependen mucho del potencial del nio.

- Al leer estas teoras nos podemos percatar que los nios tiene diferentes formas de aprender y de responder a ese aprendizaje.