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Tienes permiso para copiar, fotocopiar, imprimir esta publicacin (manteniendo la autora de los textos y sin obtener beneficios econmicos); pero sobre todo, ante todo, convierte estas palabras en actos.

No existe ningn nio que no aprenda algo de la escuela. Los que nunca pueden ingresar a ella, aprenden que las cosas buenas de la vida no les corresponden. Los que la abandonan tempranamente, aprenden que ellos no se merecen esas cosas buenas. Los que desertan ms tardamente, aprenden que el sistema es vulnerable, aunque no sean ellos quienes puedan golpearlo. Everett Reimer

Cuando tenemos hambre y no podemos comer, nuestro cuerpo reacciona de diferentes formas, desde desfallecer hasta ponernos de mal humor; cuando tenemos sueo, no somos capaces de estar al 100% de nuestras capacidades, nos resulta difcil razonar y comprender correctamente; cuando mostramos cario y no es correspondido, sentimos tristeza, baja autoestima cuando doblegan nuestra innata vitalidad, cercenan la curiosidad, la creatividad, la sociabilidad, la alegra podemos reaccionar adoptando mltiples posturas desde la sumisin hasta la rebelda. sta ltima, cuestiona dicho estado manifestndose de variados modos, el ms extremo de ellos, es mediante el uso de la violencia. En la fila de Atrs, ese es lugar que debiera ser estudiado por la Pedagoga, la Psicologa, la Sociologa... En la fila de Atrs, ese es el hbitat al que mejor se adaptan esas muchachas y muchachos que no se someten a un sistema educativo que a una tempransima edad impone la sumisin, la represin, el silencio, la inmovilidad, la uniformidad de las necesidades (incluso fisiolgicas!) pareciera como si intuyeran esa invisible funcin de la Institucin Escolar de preparar a la Ciudadana para la asuncin de su futuro precario puesto de trabajo, de la jerrquica estructura social, de su determinada existencia de trabajarconsumirdormirtrabajarconsumir-dormir-trabajar-consumir-dormir el mero hecho de que exista una fila de atrs ya indica un determinado modelo pedaggico con sus respectivas connotaciones.

Estas lneas no pretenden ser un alegato victimista que justifique las agresiones, los insultos, la amenazas, las faltas de respeto no pretenden ser una apologa del inmovilismo, de la resignacin cristiana sino que buscan hacer reflexionar acerca del porqu un porcentaje del alumnado no encuentra el ms mnimo inters, y lo que es peor, la ms mnima necesidad de aprovechar el mbito escolar y esa ingente cantidad de horas durante las que se encuentra en la escuela, para cultivarse intelectual, fsica, afectiva, socialmente asimismo, sera interesante investigar cmo va surgiendo la competencia, la violencia, el individualismo, la sumisin en otra parte del alumnado que acepta sin cuestionamientos ese orden establecido. Creemos que las experiencias educativas, ya sean en el mbito formal o en contextos no formales de aprendizaje, que busquen romper con esta dinmica (inconsciente en la mayora de los casos) de hacer el trabajo sucio al Estado, al Capital y a la Iglesia (incluso pensando que se acta con bondad, profesionalidad, con conciencia), de introyectar la sumisin, la competencia, la desigualdad, la violencia deben construir una alternativa colectiva, comunitaria; es decir, basada en la organizacin, en la creacin de un proyecto comn. Aunque con desnimo, comprobamos que la realidad muestra a valientes individualidades realizando un extenuante esfuerzo, por intentar llevar a la prctica sus ideas, su sensibilidad, en el pequeo espacio sobre el que ejercen una intervencin educativa directa: su clase, su grupo, su taller originando en muchos de estos casos, que esas buenas intenciones, provoquen una dulcificacin, un maquillaje, un enmascaramiento de los inevitables (inevitables por su suicida lucha aislada) fines que persigue el Estado por medio de SU Institucin Escolar; aunque no por ello dejando de animar (y presentando aqu aportaciones) a estas personas a que sigan investigando y poniendo en prctica esas acciones individuales, en contextos donde es imposible construir un proyecto colectivo. Por tanto, consideramos necesaria una triple actuacin, una lucha que se divida en tres frentes: el profundo cambio social (no el reformismo legalista parlamentario), la creacin de proyectos educativos colectivos y la implicacin personal basada en la deconstruccinconstruccin constante, en la continua inquietud y reflexin. En esta publicacin intentaremos centrarnos en aportar ideas, experiencias, dinmicas, mtodos que persigan dotar a las nias y los nios de libertad, responsabilidad, respeto, creatividad, capacidad de esfuerzo que busquen una implicacin poltica de las y los jvenes, entendiendo sta como la construccin colectiva de la realidad social, para de esta forma proporcionar las herramientas que faciliten la comprensinapropiacin de la Realidad, pudiendo as construir y transformar SU Presente y SU Futuro. Intentaremos aportar textos referentes tanto al mbito formal en sus diferentes etapas, como al no-formal; pero bueno esos son nuestros deseos, poco a poco intentaremos que los textos prcticos superen en nmero a los ms tericos. Salud y Rebelda. En la fila de atrs

AUTORIDAD y EDUCACIN
Texto: En la fila de atrs

Las conductas autoritarias, producidas tanto en las relaciones profesorado-alumnado como entre el propio alumnado entre s, provocan un vaciamiento y sustitucin de la personalidad con la creacin de un clima escolar que frena el reconocimiento, la formacin y la expresin de las diferencias particulares; provocando de hecho, dependencia y falta de autonoma. Asimismo, y como consecuencia de ello, aumenta la inseguridad en la propia capacidad de pensar, decidir, hacer, ser, de asumir responsabilidades paralelamente, un sistema educativo basado en las clases magistrales como estrategia de acceso al conocimiento, conlleva la represin de la vitalidad caracterstica en las nias y los nios, as como una realidad inmvil, unas ideas ya desarrolladas y elaboradas; lo que implica la contencin y posterior mitigacin de la creatividad, de la curiosidad, del goce ante el descubrimiento; por tanto, la desconexin entre las pulsiones vitales y el pensamiento, impidiendo la autorregulacin de las conductas y creando personalidades dctiles.

Las actitudes y comportamientos autoritarios, reprimen la creacin de un marco de confianza entre el alumnado y el profesorado (no confundir con el amiguismo) que no debe menospreciarse. Desde una perspectiva educativa integral y atendiendo al mbito socioafectivo, el bienestar psicolgico es un prerrequisito para estar en disposicin de acceder a los contenidos. No debemos desmerecer las descalificaciones manifestadas inconscientemente, como indicador de conductas autoritarias: Eso no tiene sentido, Esto est mal que alimentan la creacin de una autoestima y un autoconcepto negativo, que se incrementa exponencialmente al producirse en el alumnado que encuentra barreras para el aprendizaje, la participacin y la socializacin. Ocasionando en muchas ocasiones una respuesta violenta, egosta o caprichosa. Desarrollarse en un clima de respeto que permita florecer las caractersticas personales,

origina la significatividad en los aprendizajes y las experiencias. La autoridad debe ser suplantada por una Libertad Responsable, por la capacidad de decidir tomando en consideracin las consecuencias de las decisiones y las acciones en la propia persona y en el resto de individuos; es ms, mi libertad empieza, donde empieza la de l@s dems, ya que no puedo considerarme libre, si el resto de personas no lo son. Para ello se hace necesario incrementar las habilidades adaptativas, para de esta forma vivenciar la libertad y la no libertad, y elegir conscientemente, sopesando ventajas y desventajas de cada opcin; siendo la libertad un aprendizaje que hay que lograr, un proceso que debe construirse individual y socialmente. Sintetizando, debieran sustituirse Disciplina y Autoridad, por Responsabilidad y Respeto; en un proceso educativo donde el profesorado no ejerciera el mando, sino que facilitara el desarrollo del alumnado, estructurando y favoreciendo una dinmica educativa ausente de competitividad y pasividad. Asumiendo el grupo-clase la responsabilidad de mantener un

clima de respeto y cooperacin, participando en la apropiacin directa de los objetos directos de conocimiento, comprendiendo y apropindose de la realidad, para hacerla suya; para poder as, conocer y construir SU Historia. El paradigma educativo antiautoritario tiene su correlato prctico en la utilizacin de estrategias y tcnicas de aprendizaje que favorecen la igualdad de oportunidades, el respeto a los diferentes ritmos de trabajo, la no-competicin, el desarrollo integral de la persona, la autonoma adems de unas actitudes y una predisposicin por parte del profesorado, que desmitifiquen su condicin de valedor absoluto de la verdad, el conocimiento y el poder sancionador y desmitificando la consideracin del mbito acadmico como poseedor del monopolio de la transmisin de los conocimientos y los aprendizajes. En la fila de atrs

Dinmica:

Los Molinillos

Texto: Colectivo Cala

Desde hace tiempo, en nuestro colectivo CALA (Centro Alternativo de Aprendizajes www.nodo50. org/cala) habamos venido observando como las dinmicas que trabajaban la situacin mundial y las relaciones entre pases se estaban quedando anticuadas debido al cambiante mundo en el que vivimos, aquella dinmica de los cubos, ya estaba siendo superada debido a la deslocalizacin, al poder de la marca, a la informacin... Aqu por lo tanto os presentamos esta dinmica que por supuesto puede ser muy mejorable, pero que puede ser un buen punto de partida para tratar qu se esconde detrs del sistema capitalista y sus reglas trucadas que est generando cada vez ms desigualdad y pobreza. Fuente o adaptacin: Es una adaptacin del tradicional juego de Los Cubos recogido en varios libros, entre ellos La alternativa del juego de Paco Cascn y Martn Berastain. Lo adaptamos para, entre otras cosas, incluir la reflexin sobre las marcas y sobre el poder de la informacin. Objetivos: Favorecer la toma de conciencia en los/as participantes de los mecanismos de base de la explotacin de los pases del Sur y de nuestro papel en ellos. Comprender bsicamente el funcionamiento del comercio internacional a travs de una experiencia vivencial.

Explicacin de la dinmica: El juego consiste en hacer molinillos de viento para venderlos a un empresario que va a pagar por ellos. Se divide el grupo grande en cuatro grupos pequeos de, aproximadamente, el mismo nmero de componentes. Se va llamando, luego, a cada uno de los grupos y se les proporcionan distintos materiales, de manera que sus posibilidades sean desiguales. Los grupos ignoran este hecho. Las cantidades dependen del nmero de participantes, pero con un grupo de aproximadamente 25 sera: al grupo 1 se le llama en primer lugar y se le da una hoja de informacin por escrito sobre cmo se hacen los molinillos, advirtindoles que los molinillos de color rojo son los que ms se aprecian en el mercado y que valen cuatro veces ms que los de otros colores. Se le informa adems de que el molinillo, para ser aceptado, tiene que medir 15 cms. de lado; es decir, entre punta y punta. A este grupo se le dan los siguientes materiales: una cartulina, 3 palitos de madera, 2 reglas, 2 tijeras, 16 chinchetas y 1 rotulador rojo. - Al grupo 2 se le dan los siguientes materiales: 2 cartulinas, 4 palitos de madera, 12 chinchetas, 1 regla, 1 tijeras y 1 rotulador azul. - Al grupo 3: 4 cartulinas, 8 palitos de madera, ninguna regla, ni tijeras, 3 chinchetas, y 1 rotulador azul. - Al grupo 4: 5 cartulinas, 12 palitos de madera, ni tijeras, ni regla, 2 chinchetas y un rotulador azul. El molinillo se hace con cartulina teniendo en cuenta que va unido a un palito por la chincheta. Los grupos van a ocupar distintos espacios. Cada vez que terminen un molinillo tienen que entregarlo al dinamizador/a que les pagar su trabajo con fichas. Salvo el grupo 1, que tiene la informacin, los/as dems no saben cmo tienen que hacer los molinillos ni, por supuesto, que cada grupo va a tener diferentes materiales. Cada grupo debe nombrar un/a representante que tendr que negociar, si quieren, con el resto de los grupos en un lugar aparte, que debemos habilitar, por si quieren intercambiar algn material. Este/a representante no puede llamar directamente al/a representante de otro grupo, sino que tiene que ir a la zona de negociacin y esperar que acuda alguien. Pondremos un marcador visible para todos/as con el nmero de fichas que va teniendo cada grupo. Una vez que recibamos los molinillos, medimos si est a la medida adecuada y, si no es as, le decimos a qu medida nos gusta tenerlos. En cambio, con referencia al color no le decimos nada: si vienen con molinillos pintados de azul y con las medidas correctas le damos una ficha. Si el color de los molinillos es rojo y todo est correcto le damos cuatro fichas. No damos explicacin ninguna de por qu ocurre esto. Cuando el juego termina se leen las puntuaciones y se comienza la evaluacin.
Materiales Hoja de informacin 12 cartulinas 27 palitos de madera (pueden ser de los que se utilizan en la zapatera o los de helado) 3 reglas 3 tijeras 33 chinchetas 3 rotuladores azules 1 rotulador rojo Fichas Papelgrafo o pizarra

Tiempo: Entre una hora y hora cuarto con evaluacin, aunque es interesante ir controlndolo de manera que no se quede tan corto que no se le pueda sacar jugo a la evaluacin, ni tan largo que haya grupos que desistan.

Explicacin del juego: 10 minutos Reparto de materiales: 5 minutos Desarrollo del juego: 30 40 minutos Evaluacin: 15 minutos

Instrucciones y fichas:
HOJA DE INFORMACIN GRUPO 1. EL GRAN MOLINILLO -Vuestra labor es realizar los maravillosos molinillos de viento que os proponemos a continuacin. Para que sean valiosos debis de tener mucho cuidado y hacerlos con las caractersticas siguientes: -De la cartulina debis sacar un cuadrado que tenga las siguientes medidas: 10,50 centmetros por cada lado. -Luego cortis desde las cuatro esquinas hacia el centro del cuadrado, pero sin llegar a l. -Se llevan las cuatro esquinas al centro, donde se sujetar con una chincheta al palo para formar el molinillo. -Tenis que pintar las aspas con alguna seal en rojo. Pintarlo de rojo es lo que le da ms valor a vuestro molinillo. Ah est su secreto para pasar a valer 4 veces ms que uno normal pintado de otro color. Mucha suerte y... esperamos vuestros autnticos molinillos!
Nota: Tambin se le puede poner directamente un dibujo.

Evaluacin: Es importante serenar los nimos. Algunas sugerencias de preguntas: por qu creen que han ganado los que han ganado? cmo se han sentido los que han ganado? por qu creen que han perdido los que han perdido? cmo se han sentido? qu ha pasado durante la dinmica? Se van desvelando poco a poco los misterios, preguntando qu significaba cada cosa: qu representaban la cartulina y los palos? qu representaban la regla y las tijeras? y las chinchetas? qu quera significar el color rojo? qu otra cosa tena de ventaja el grupo uno? qu significaba tener la informacin? qu tiene que ver esto con la situacin del mundo? a qu otras situaciones se parece? As poco a poco se va viendo como la cartulina y los palos eran la materia prima que posean ms los grupos 3 y 4; las tijeras era la industria; la regla, las herramientas; las chinchetas la tecnologa punta; el color rojo, la marca del producto que finalmente era lo que haca que un producto costara ms en el mercado. Por supuesto, esta dinmica es un punto de partida, lo ideal es que cada uno/a lo adapte segn sus necesidades y vaya aadiendo otros aspectos si los cree oportuno, para as ir creando una dinmica entre todas. Por eso, nos gustara que si lo hicierais, nos comentaseis que tal os ha salido y cules han sido las modificaciones. Abrazos Para contactar con nosotros/as: cala@nodo50.org

Educacin diferenciada
[En la Fila de Atrs: lee o intenta leer esta recopilacin de prrafos hasta el final]
Texto: En la fila de atrs

El modelo de educacin mixta, olvida con frecuencia la diversidad, la necesidad de cultivar los valores masculinos y femeninos que complementen hombre y mujer, los cuales son imprescindibles para construir una sociedad feliz. Por desgracia, aunque la educacin mixta ha conseguido resultados positivos en el terreno econmico, no ha conseguido ni la igualdad de sexos ni la de oportunidades, que se esperaba con fe ciega- que iba a resolver. Existen investigaciones que han probado que la educacin diferenciada evita mejor que la educacin mixta la perpetuacin de los roles de gnero (1); otros trabajos han llevado a concluir que nias y nios educados diferenciadamente tienen un mejor autoconcepto (2); y en otros aspectos, como el acadmico, son ya innumerables los estudios que muestran el mejor rendimiento en las escuelas diferenciadas. El entender, por ejemplo, que la separacin educativa por sexo es discriminadora, es fruto de una postura ideolgica, una simplificacin reduccionista de la realidad, que se da cuando se confunde igualdad y uniformidad, y se ignora que la diversidad es lo propio de la naturaleza, del hombre y de la sociedad, que es diversa, plural, libre. Los padres que llevan a sus hijos de diferente sexo a escuelas diferenciadas, no estn discriminando a sus hijos por su sexo; del mismo modo, no los discriminan ponindolos en habitaciones distintas segn su sexo, o apuntndoles a unas competiciones deportivas que son para un solo sexo. Una educacin discriminadora sera aquella que separase chicas y chicos para impartirles una formacin diferente que limitase a nias y nios a unas preconcebidas funciones sociales. Una escuela segregada era aquella que enseaba costura a las chicas y matemticas a los chicos. Pero actualmente las escuelas de educacin diferenciada son centros de alto rendimiento acadmico, escuelas que permiten que nias y nios potencien al mximo sus posibilidades de formacin intelectual y social, abriendo la puerta de la realizacin profesional y personal a ambos sexos igualmente

Entonces una escuela que por ejemplo- slo admita nios, y por tanto excluye a nias, no est discriminando?
La palabra discriminar significa dar un trato de inferioridad a partir de hechos diferenciales (3). Esto puede darse ms fcilmente en la escuela Educar en la diferencia mixta. contribuye a educar en la igualLa escuela diferenciada discriminara, si la dad? escuela de chicas tuviese menos calidad que la escuela de chicos, y no discrimina si nias y La escuela diferenciada tiene en cuennios cuentan con un acceso equivalente al ta la complementariedad de los sexos; y sistema escolar, con un profesorado igualreconoce que para una colaboracin, entenmente cualificado, con unos medios de dimiento, respeto y convivencia entre hombre igual calidad y unos programas docentes y mujer, es imprescindible el reconocimiento de equivalentes. La diferenciacin educativa su propia diferencia. La defensa de la idntica por sexos, atiende mejor las diferencias dignidad y de los valores comunes debe armoniy esto es justamente lo contrario de zarse con el reconocimiento de la diferencia y la discriminatorio; es equitativo, es ms reciprocidad. respeto a la diversidad, es acercarse ms a un trato personalizado.

Cmo debe contribuir la escuela a la igualdad entre hombres y mujeres?

El simple hecho de estar juntos nias y nios no significa ms igualdad ni ms respeto mutuo. Es ms, la experiencia lleva a pensar justo lo contrario. Es decir, que el hecho de educar en la mixticidad sin ms, aun produce ms faltas de respeto, ms diferencias, y adems- con frecuencia en perjuicio del sexo femenino al cual si bien inicialmente se favoreci con esta medida, ahora paga el elevado precio de la disfuncionalidad del sistema. La educacin diferenciada da respuesta a esta doble demanda igualdad y diversidad de los sexos- con una organizacin escolar que, respetando los principios de la igualdad puede tratar con ms facilidad la diversidad, consiguiendo el mximo desarrollo personal y social de los alumnos.

Cmo puede contribuir mejor la escuela a la socializacin de los alumnos en la diversidad?

La socializacin correcta no depende slo ni principalmente de la escuela; afirmar lo contrario sera acusar a la escuela, ya que se la hara responsable (si fuese la nica y principal socializadora) de la violencia domstica, de la inseguridad ciudadana, de la insensibilidad ante la guerra, etc que no habra sabido evitar. En cualquier caso, hacemos notar que el fracaso escolar es evidentemente- uno de los grandes impedimentos de la socializacin; y que est demostrada la validez acadmica de la educacin diferenciada para conseguir unas competencias que permitan la integracin en la sociedad.

La escuela debe reflejar la sociedad?

No es cierto que la escuela tenga que reflejar la sociedad, en la que vemos tantos aspectos deplorables que no hay que reflejar en ningn lugar y menos en la escuela: violencia domstica, delitos contra las personas y la propiedad, inseguridad, injusticias, racismo

No es conveniente que nios y nias se relacionen en la escuela y as aprendan a tratarse con naturalidad y respeto?
Chicos y chicas se relacionan sin dificultades en la familia y en otros mbitos sociales fuera de la escuela. Al iniciarse la adolescencia, surge espontneamente la necesidad de amistades profundas con personas del mismo sexo. Estas amistades tienen mucha importancia en el proceso de consolidacin de la identidad sexual y de la maduracin personal, y se desarrollan mejor en una escuela diferenciada sin la presin del otro sexo. Por ejemplo Donna Eder mostr en un estudio etnogrfico que la presencia de chicos en el aula dificulta las amistades entre las alumnas (4). Otros investigadores han notado que en las escuelas mixtas los chicos entienden mejor a las chicas pero les El objetivo esenpierden el respeto (5). cial de la escuela no es La proximidad de personas del otro sexo que en otros preparar para la convivencia mbitos es natural- suele ser en la escuela un factor de social, que es mixta? dispersin importante pues obliga a los alumnos a estar pendientes de mostrarse correctamente ante Slo se es capaz de atender los los compaeros del otro sexo. Con frecuencia son las compromisos sociales cuando se tiene chicas las que lo sufren: no olvidemos la anorexia, la un cierto grado de madurez personal: preocupacin exagerada por su imagen corporal, para poder dar, primero hay que tener. En la disminucin de la autoestima acadmica, este sentido, la personalizacin es previa a la la inseguridad que procede de estar siempre socializacin. Slo teniendo personas maduras y pendientes de agradar en vez de satisfacer responsables se podr desarrollar bien la responlas propias y legtimas necesidades sabilidad social.

1. S.M.BAILEY: The current status of gender equity research in American schools. Educational Psycologist, 1993, pp.321-339; N.MOSCONI: Mixit. Il faut sauver les garons. Le monde de lEducation , enero 2003, nm.310; R.HAWLEY: A case for boysschools. A D.K.Hollinger I R.Adamson (Eds), Single-sex schooling: proponents speak, US Department of Education, 1993. 2. V.E.LEE i A.S.BRYK: Effects of single-sex secondary schools on students achievement and attitudes. Journal of Educational Psychology nm.78, 1986, pp.381-395. 3. Diccionario RAE: discriminar. (Del lat. discriminre). 1. tr. Seleccionar excluyendo. 2. tr. Dar trato de inferioridad a una persona o colectividad por motivos raciales, religiosos, polticos, etc. 4. Donna EDER: The cycle of popularity: Interpersonal relations among female adolescents. Sociology of Education, 1985. 5. M. A. PAYNE, E. H. NEWTON : Teachers and students perceptions of the major advantages and disadvantages of coeducational secondary schooling . Australian Journal of Education, 34, 1990, 6786. R. HAWLEY: A case for boys schools . En D. K. HOLLINGER, R. ADAMSON (Eds.): Singlesex schooling: Proponents speak , 1144. Washington, DC: U. S. Departament of Education.

[En la Fila de Atrs: en un primer momento, bamos a introducir en este espacio un texto que contraargumentara las ideas aqu expuestas; pero finalmente hemos decidido no hacerlo, por qu? durante la lectura de este escrito, aunque haya sido nicamente durante unos segundos, has cuestionado tus slidos principios a favor de la Coeducacin? Si la respuesta es S, ya has contestado a la primera pregunta. Esta pequea provocacin intelectual, busca que se abandone la postura pasivo-receptiva, fcil de adoptar ante textos, msica, televisin para tener la mente despierta, as como para analizar, repensar, comprender realmente cules son los argumentos con los que nos posicionamos a favor de la convivencia en el mbito educativo de las nias y los nios. Haz un poquito de gimnasia intelectual !!!.]

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PAIDEIA, ESCUELA LIBRE

Texto: En la fila de atrs

Hay bastante bibliografa sobre este proyecto educativo, por tanto no dedicaremos estas lneas a presentar esta imprescindible experiencia (nimo compas!). Primero porque esa es una labor que ya ha realizado el Colectivo Paideia; segundo, por no pertenecer a dicho grupo de personas. Tuve la suerte de convivir en esta escuela durante dos meses de mi perodo de prcticas de magisterio. Lo que aqu ir presentando (en sucesivos nmeros de esta publicacin), son ancdotas o experiencias que compart con las personas que dan vida a la Escuela Libre Paideia. Muchas de estas vivencias no puedo narrarlas, puesto que para comprenderlas, habra que dedicar bastante espacio a explicar cuestiones organizativas. Adems, dos meses, es poqusimo tiempo para comprender la dinmica del centro. Haba ocasiones en las que me vea en medio de una asamblea y tena que preguntar: Esta asamblea, para qu es?. Si me he decidido a escribir estas lneas, es debido a que al leer los libros sobre Paideia, es bastante difcil llegar a hacerse una idea de cmo es el da a da en esta realidad libertaria extremea y este es mi pequeo granito de arena.

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 Un nio de unos cuatro aos est en el cuarto de bao sentado en la taza del vter, la puerta del bao est abierta, junto a l hay otro pequeo. Dos nias de la misma edad juegan cerca de los aseos y pueden ver desnudo a su compaero. Desde donde estoy sentado, veo una foto que hay en la pared, al lado de las nias, en la que aparecen un nio y una nia desnudas. Vuelvo a mirar al grupo de criaturas. En Paideia no hay roles de gnero, ni represin en lo referente a los sexos desde las primeras edades, como se hace en la mayora de las escuelas (no me detendr a escribir sobre fundamentalistas escuelas catlicas); es ms, las ideas se llevan a la prctica siempre, no se habla de nada que no est presente en el da a da de la dinmica educativa. Si desde que las nias y los nios tienen muy corta edad, se trabaja el respeto y el conocimiento del propio cuerpo y el de otras personas, incluido el de personas de otro sexo, stas no tendrn en el futuro problemas psicolgicos, sociales, madurativos... relacionados con la sexualidad, la identidad sexual, el respeto que sufrimos muchas personas adultas. Una de las actividades del taller de Educacin Fsica, consiste en ponerse por parejas e ir pasndose una pelota. La mitad de las parejas observa como la otra mitad lo hace, despus se cambia. De esta manera se intenta trabajar la autorregulacin para saber esperar y respetar el turno del resto de compaeras y compaeros. Mientras una pareja est realizando el ejercicio, tres chicos se ponen alrededor con la excusa de acercar la pelota si se aleja. Al final terminan interrumpiendo constantemente a sus compaeras. La educadora corta el juego. En lugar de gritar, expulsarles o recriminar su accin, realiza la siguiente reflexin: Antes, cuando estabais jugando vosotros, os lo estabais pasando muy bien, tenais cara de felicidad. Mirad las caras de vuestras compaeras, no son de felicidad y las vuestras molestando s, eso no es justo. En infantil se organiza una jira (palabra castellana para denominar lo que tradicionalmente conocemos como pic-nic). El alumnado se organiza para poner el mantel, llevar la leche, el pan, las sillas al patio. Esta merendola es una muestra de cmo se aprovechan los espacios en la escuela: es bastante triste observar cmo en la mayora de los centros educativos apenas se usan los patios, la biblioteca, los gimnasios adems en Paideia se intenta romper continuamente con la rutina, para que acudir a la escuela no resulte una labor tediosa. Resulta sorprendente comprobar la responsabilidad de estas pequeas personas para servirse la leche, coger chocolate sin abalanzarse sobre los alimentos. La educadora aprovecha para contar una historia sobre unos buitres del cercano parque natural de Montfrage, y enlaza la narracin con aspectos relacionados con la contaminacin, los bosques, las fbricas papeleras, los incendios, las basuras en el campo a su vez, se presentan fotos del parque natural, de diferentes tipos de buitres En el Taller de experimentos se necesita encender una vela. La frase ms frecuente si juntamos fuego y criaturas de 6-8 aos, sera: Apartaos, esto es peligroso!. Ms peligroso que el fuego, es cmo se manipule. La frase del maestro es: Alguien que no tenga miedo del fuego, quiere encender la vela?. No hace falta comentar que en ningn momento se provocan situaciones que pudieran conllevar peligro.

Uno de los chavales de la escuela tiene una discapacidad intelectual ligera. Pero sus caractersticas personales no implican tener diferentes derechos u obligaciones que el resto de las personas del Colectivo; aunque, claro est, se le exige segn sus capacidades. En una de las Asambleas se plantea el problema de que este chaval no participa casi nada en los talleres. A su vez, el muchacho reclama ms ayuda por parte de sus compaeras y de sus compaeros. Bastantes personas de la Asamblea fueron comentando lo que opinaban con respecto a este tema. Fue una experiencia muy enriquecedora y motivante para m, ver cmo este chaval de trece aos afrontaba la situacin. Asumiendo errores y reivindicando ayudas ante la mirada atenta de todo

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el Colectivo. Muchas personas adultas sin discapacidad no hubiesen soportado esta presin. El clima que se genera en Paideia, permite que la persona confe en el Colectivo, aunque est siendo sometida a situaciones intensas; puesto que es consciente que los problemas que tenga, son responsabilidad de todo el grupo. Si yo no participo en los talleres es mi responsabilidad, ms la del resto de personas que no han sido capaces de hacerme participar en ellos. Pudiera ser la conclusin. En la etapa de infantil hay actualmente dos grupos: uno formado por alumnado entre 18 meses y dos aos y medio (cinco criaturas); otro con edades comprendidas entre los dos aos y medio y los cinco (veinte criaturas), aunque son grupos flexibles donde el alumnado va cambiando de grupo. En el grupo de mayor edad hay algunas nias y nios que les cuesta seguir las dinmicas del resto del grupo, puesto que se dedican exclusivamente a jugar. Una de las educadoras plantea que pueden hacer dos grupos: uno el de Juego y otro el de Responsabilidad; porque no es justo para quien quiera aprender sin utilizar el juego para ello, que sus compaeras y compaeros no lo permitan. La maestra insiste en que no es malo pertenecer al grupo de juego, ya que cada persona necesita su tiempo para madurar y el juego es necesario para ello. El alumnado decide a qu grupo desea pertenecer. Esta distribucin es ms una herramienta de presin que una realidad, pero se hace referencia a ella cuando se quiere llamar la atencin sobre la responsabilidad de algunas personas. Al da siguiente se utiliza este instrumento educativo: el grupo de Juego desea realizar la actividad que est haciendo el grupo de Responsabilidad; pero el educador no lo permite, explica que ese taller es exclusivamente para quien pertenece al grupo que asumi ser responsable. Una educadora dice que deben solucionar el problema que tienen, que no se queden mirando cmo realiza el taller el otro grupo. El grupo de juego se rene (edades alrededor de los tres y cuatro aos), una educadora conduce la Asamblea para que el alumnado sea consciente de que si quiere participar en los talleres, deben asumir responsabilidades. Si a partir de estas edades se trabaja la responsabilidad de forma sistemtica y explcita, no sorprende tanto observar el grado de compromiso que puede llegar a alcanzar el grupo de mayor edad y cmo se comprende e interioriza la dinmica educativa. Dos chavales pequeos se han pegado. Normalmente nos ensean que cuando hay un conflicto, hay que llevar a esas dos personas a un lugar apartado del grupo, para que se tranquilicen y el resto del grupo no azuce a la gresca. He llegado a presenciar ante un conflicto, como se paralizaban todas las actividades de los cuatro grupos de primaria, acudiendo todos sus componentes al lugar donde ha sucedido el conflicto (todo lo contrario de separar del grupo). Primero se pide que quien haya visto algo lo cuente. Si una de las dos personas implicadas en la discusin o la pelea (es poco frecuente la violencia fsica en la escuela) tiene ms edad, se le recrimina por dar un ejemplo de conducta en la que resuelve los problemas usando la violencia; ya que su responsabilidad es educar a su compaero o compaera de menor edad. Se reprocha a la gente que presenci la ria y no actu, por no intentar resolver la situacin. Tambin se reprende a quien ha intentado acabar con el conflicto gritando o usando ms violencia, ya que sigue siendo un mal ejemplo. El alumno ms pequeo fue el que desencaden la situacin, es muy interesante como una criatura de siete aos reflexiona delante de todo el Colectivo, sobre los motivos que le llevan a provocar esos problemas. Una nia de siete aos suele molestar a un compaero de 13, cuando ste se encuentra solo. En una de esas ocasiones, el joven perdi los nervios y la tir de una silla donde estaba subida. El problema se lleva a la Asamblea General. De las intervenciones referentes a este conflicto, llam mi atencin la de una chavala: le dice al chico que reflexione sobre la situacin, ya que pas de ser l quien era la vctima a convertirse en el agresor. Y esto se debe a la forma en la que afront el problema. Su reaccin fue la de alterarse y

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responder de forma violenta. La chica pretende que su compaero reflexione sobre el hecho de que l es mucho mayor que la nia a la que tir de la silla; por tanto, debe ser un modelo en la resolucin de conflictos, razonando ante los problemas y no utilizando la violencia en ninguna de sus formas (fsica, verbal, psicolgica). El joven intenta defenderse argumentando que est cansado de que su compaera le moleste. Su compaera vuelve a intentar que recapacite con la siguiente frase: Debes ser t quien la ensee a no molestar. En ningn momento de esta conversacin intervino ninguna adulta. Creo que es un claro ejemplo de cmo una muchacha de quince aos, la mayora de los cuales ha pasado en Paideia, tiene las habilidades sociales necesarias no slo para saber afrontar sus relaciones, sino tambin para ayudar a sus compaeras y compaeros. Esta capacidad se debe a que lleva alrededor de doce aos escolarizada en una escuela donde los conflictos no se ocultan, sino que se trabajan de forma sistemtica; y donde adems la solidaridad es un elemento fundamental.

NIAS Y NIOS
Un nio y una nia no son dos nios. Una nia no es el femenino de un nio. Una nia cuidando a un nio no es una madre. Un nio que crece no es un juguete. Un nio que roba para comer no es un delincuente. Un nio preso es una acusacin para nuestra pretendida humanidad. Un revolver de plstico no es un juguete, sigue siendo un revolver. Una nia anorxica no es una barbie. Un nio o una nia desnutrida son un grito que no calla nunca. Nunca. Una nia o un nio golpeado son nuestros sueos lastimados. Una nia que prostituyen no es una prostituta, es una vctima del abuso sexual, una vctima tambin de nuestra indiferencia. Un nio que trabaja no es un trabajador, es una vctima del capitalismo.
(Texto colgado en una de las paredes de la escuela. Desconocemos la autora)

En la Fila de Atrs

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CONVIVENCIA Y SOCIEDAD CONVIVENCIAL

[En la fila de atrs: A priori, este texto pareciera no tener relacin alguna con el mbito educativo; pero precisamente esa es la labor que (nos) proponemos, que las ideas aqu presentadas sean extrapoladas a los diferentes contextos de enseanza-aprendizaje.]
Texto: Flix Rodrigo Mora

En mi libro Naturaleza, ruralidad y civilizacin sostengo que la sociedad rural popular tradicional, constituida como tal en los siglos VIII-IX en el norte de la pennsula Ibrica, y liquidada en los ltimos 200 aos por el liberalismo, el franquismo, el progresismo y el constitucionalismo al alimn, era, en lo sustantivo, una sociedad convivencial. Ello viene a significar que su meta estratgica, es ms, su razn de ser, resida en la voluntad colectiva e individual de maximizar la buena relacin, hermandad, ayuda mutua y afecto de unos a otros, sobre la base de la casi extincin de la propiedad privada, causa sempiterna de conflictos interpersonales, y de la proscripcin de los sistemas ilegtimos de mando, poder o dominio, de donde result un orden de gobierno asambleario, centrado en el concejo abierto. Su fundamento doctrinal fue el ideario del amor como categora organizadora, tomado del cristianismo revolucionario1, desarrollado luego por el formidable monacato hispano sobre la base de experiencias insurreccionales, la de los bagaudas en Europa, y el movimiento donatista en el norte de frica. Se ha dicho que la existencia de los bienes comunales (tierras, molinos, fraguas y otros muchos medios de produccin), que desempearon una funcin de primer orden hasta las diversas desamortizaciones civiles impuestas por el ominoso rgimen liberal y constitucional resultante de la constitucin liberal de Cdiz, 1812, se haca posible por la cosmovisin propia de aquella sociedad, el espritu de comunalidad, lo que es exacto. ste puede ser definido como la combinacin compleja de la comprensin intelectiva, la voluntad consciente y la prctica cotidiana que consideran lo comn, lo que efectivamente es de todas y todos, como un fundamental bien que cada individuo debe fomentar, sin dar rienda suelta a impulsos de acaparamiento, posesivos o egostas.

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En ese contexto, al mismo tiempo ideolgico, poltico-jurdico y econmico, el bien del otro se identifica con el propio, as como con el bien de todos, lo que hace que el conflicto entre la sociedad y el individuo, que es consustancial a la condicin humana y que no puede ser anulado (ni conviene que lo sea), resulte adecuadamente tratado, y quede como contradiccin desprovista de antagonismo, lo que permite su resolucin da a da, sin poner en peligro la unidad fundamental del cuerpo social. La vigente sociedad urbana, industrial y de servicios, hiper-tecnificada, en la que los aparatos estatalesgubernamentales lo dirigen todo, y en la que la gran empresa privada se impone, la cosmovisin convivencial, afectuosa, colectivista y de mutua asistencia de nuestros abuelos y abuelas ha sido sustituida desde arriba por una bronca y miserable ideologa de la competitividad, el desdn e incluso odio por el otro, la desconfianza mutua, la hostilidad perpetua, el individualismo exacerbado, la existencia ego-centrada y, como consecuencia, la vida solitaria, la atomizacin del cuerpo social, la resignacin y la incapacidad de unirse para luchar por la justicia, la libertad y la verdad. Hoy no hay existencia social como tal, no existe vida en sociedad, ms all de algunas pantomimas rituales, como las elecciones. Hemos sido condenados, por el poder constituido, a la soledad, la ausencia de afectos y la incapacidad para convivir y estar juntos, sirvindonos los unos a los otros, de donde resulta una maximizacin de nuestra impotencia, sometimiento y opresin, pues slo la unin puede proporcionarnos la fuerza para constituir una sociedad libre. Tan infausto estado de cosas tiene, en cierta medida, su fundamento objetivo. Cuando una casta de politicastros profesionales, al servicio de poderes de hecho que nadie ha elegido pero que rigen omnmodamente nuestras vidas: militares, altos funcionarios, comunicadores, policas, intelectuales y estetas subvencionados, catedrticos y grandes empresarios, han impuesto un rgimen de dictadura poltica de una eficacia y perfeccin descomunales, parece lgico desentenderse de toda nocin de bien comn, o general, para concentrarse en la bsqueda del propio beneficio. Pero, al pensar y obrar de ese modo se est realizando lo que desean tales potestades ilegtimas, pues una vida para s, con olvido de los iguales y del bien general, adems de ser srdida y autodestructiva, nos asla unos de otros y nos impide resistir a la dictadura vigente y, ms an, vencer, en una futura revolucin liberatoria. No debemos permitir que nos encierren en la crcel del yo, para lo cual debemos buscar al otro, con espritu de reconciliacin, avenencia y deseo de compartir cada vez ms. Se trata, por tanto, de recuperar el espritu de comunalidad, de volver a ser aptos para la vida colectiva, de retomar la ideologa del afecto, de repudiar las prdicas del individualismo, el egotismo, la exclusin y el odio. Frente a la ficcin perversa del conflicto interpersonal como realidad permanente e inerradicable que venden hoy los idelogos del orden constituido, los de la izquierda y la radicalidad tanto o ms que los de la derecha, hay que reformular segn las nuevas condiciones, las del siglo XXI, la cosmovisin convivencialista y colectivista. Por tres razones. Porque slo la vida hermanada es verdaderamente humana, porque sin ella jams podremos superar la propiedad privada y porque sin la unin que hace posible la conviccin intelectiva de que la convivencia y la hermandad son un gran bien, nunca podremos derribar el vigente rgimen de dictadura poltica y realizar un orden provisto de razonable libertad de conciencia, poltica y civil, equitativa, imparcial y para todas-todos. Flix Rodrigo Mora esfyserv@gmail.com

1. Dada la presin, agresividad y desmedida presencia, todava, del anticlericalismo burgus y estatoltrico en los medios radicales, he de advertir que la nocin de cristianismo revolucionario es formulada por diversos autores marxistas y anarquistas. Entre los primeros Carlos Marx y, sobre todo, Federico Engels, as como Karl Kautsky. En la escuela libertaria estn Godwin, Kropotkin y sobre todo el anarcosindicalista espaol D. Abad de Santilln, que en sus obras, aunque de manera dispersa, aporta elementos analticos de bastante inters. En la historiografa actual, un autor que prueba documentalmente la naturaleza revolucionaria del primer cristianismo, hasta el concilio de Nicea, ao 325, es Gonzalo Puente Ojea, que se define a s mismo como marxista y ateo.

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LA PRINCESA QUE NO QUERA CASARSE

[Este cuento pertenece al libro Cuentos libres para nias y nios libres de M. ngeles Garca-Maroto. Editorial El Mussol]

Siempre que los cuentos hablan de princesas las describen guapsimas. Tienen hermosos ojos azules como el cielo o negros como una noche sin luna; cabellos largos y dorados o tan intensamente negros que parecen brillar como espejos. Los prncipes tampoco se parecen nada a nuestros hermanos o nuestros vecinos, llegan montando a caballos blancos y dispuestos a realizar las ms arriesgadas hazaas con tal de casarse con la hija del rey. Sin embargo, existi en el pas de Nadilandia, un lugar que no est registrado en ningn mapa porque no existe y al que slo se puede llegar a travs de los sueos, una princesa que no era guapa ni hermosa ni tena trenzas de oro o de azabache. Es ms, ni siquiera quera ser princesa y mucho menos casarse con un prncipe. Ella en realidad no quera casarse con nadie, sino ser albaila y construir casas cmodas donde todo el mundo pudiese protegerse del calor del sol en verano o del fro durante el invierno. Blanca Rosa, ese era el ridculo nombre que los reyes de Nadilandia haban elegido para su hija, era una persona corriente; ni alta ni baja, ni gorda ni delgada, ni demasiado guapa ni demasiado fea, es decir, como cualquiera de las chicas que conocemos. No obstante, toda la corte la consideraba rara porque no haca las cosas que se esperaban de ella. Nunca se daba importancia ni pretenda que la hiciesen reverencias; se preocupaba de los problemas de los dems, asista a los conciertos de msica pop y vesta como sus colegas. Aquel comportamiento no satisfaca mucho a su padre el rey. No puedes seguir actuando de este modo- le deca con frecuencia Pero como Blanca Rosa no haca ningn caso y el monarca estaba cansado de no poder manejar la situacin, cierto da orden con tono imperativo, que es como suelen ordenar siempre los y las gobernantes: Organizar un torneo y el vencedor se convertir en tu marido. La princesa se entristeci mucho porque, como hemos dicho anteriormente, no quera casarse. Primero se encerr en su cuarto y se neg a comer; despus, rendida por el hambre, se tendi sobre su

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cama y comenz a llorar. Las lgrimas descendan por sus mejillas lenta pero persistentemente. Tanto y tanto llor, que se form un pequeo lago en el suelo de su cuarto y de l surgi una rana que se pos en sus manos. Por qu lloras tan desconsoladamente? pregunt a Blanca Rosa. La primera reaccin de la princesa fue salir corriendo, pero se contuvo porque comprendi que aquel animalito tan pequeo no poda hacerle ningn dao. Mi padre quiere que me case con un prncipe y yo no quiero respondi entre hipos y con los ojos rojos como dos tomates maduros. Entre el disgusto y el hambre que comenzaba a cosquillear su estmago, no se haba dado cuenta de que estaba hablando con una rana y, como este tipo de conversaciones no suele ser muy habitual, reaccion y quiso saber. Cmo es posible que sepas hablar?, las ranas no hablan. En la realidad no, pero en el mundo de la fantasa las cosas son muy diferentes. Supongo que de vez en cuando leers alguna historia a pesar de ser princesa, as sabrs que las hadas solemos convertirnos en ranas y conceder deseos. Pues bien, has tenido suerte porque yo soy una de ellas. Pdeme tres cosas. Mientras secaba sus lgrimas con el dorso de la mano, record la aficin de las hadas a los disfraces y su buena predisposicin para ayudar. Sin embargo cmo era posible que aquello le estuviese sucediendo precisamente a ella?. Estas cosas slo ocurren en los cuentos dijo con tono de duda. Vamos chica, estamos dentro de uno respondi la rana. - Acaso no lo has notado todava?. Claro, ah estaba la explicacin del charco en el suelo, la aparicin de la rana-hada y todo cuanto estaba sucediendo. Blanca Rosa lleg a pensar que incluso lo de la boda poda ser producto de su imaginacin pero, como no quera exponerse, decidi solicitar los tres deseos que le ofrecan. De veras me conceders lo que te pida sin importar lo que sea?No me estars tomando el pelo? pregunt con incredulidad. El hada no haba hecho ninguna promesa, pero como tena que cumplir su papel, estuvo de acuerdo. El primer deseo es dejar de ser princesa y convertirme en albaila dijo muy segura de s misma me encanta hacer cemento y poner unos ladrillos encima de otros. Eso est hecho respondi la rana. El segundo es no tener que casarme con ningn prncipe. Eso resultar sencillsimo al no ser princesa. Cundo has visto que algn prncipe se case con alguna albaila? Lo ltimo que quiero pedirte es poder pasar todos los veranos en una playa del mar Caribe. Eso me resultar un poco caro, las agencias de viajes tienen los precios por las nubes. Pero en fin, tendr que concedrtelo si no quiero perder mi reputacin de hada poderosa. Por cuestin de prestigio, porque las hadas no saben cmo negarse en estos casos, o por cualquier otro motivo, lo cierto es que cuando termin de hablar, Blanca Rosa comprob que todo a su alrededor se haba transformado. La cama ya no era dorada, sino de madera; su traje, antes cubierto de bordados y perifollos como los de todas las princesas, se haba convertido en un cmodo pantaln vaquero y desde la ventana no se vean los rboles del parque que rodeaba al castillo, sino la entrada de un supermercado. Cuando sali de su cuarto al pasillo, que curiosamente no estaba cubierto por una espesa alfombra roja sino con baldosas de gres, encontr a su padre; le mir tan extraada al verle vestido con un mono azul muy poco apropiado para un rey, que se qued con la boca abierta. Se puede saber a qu se debe esa cara de bobalicona que pones?. Has decidido ya cundo organizars el torneo para buscarme esposo? Blanca Rosa dijo lo primero que se le ocurri porque no saba cmo salir de aquella situacin embarazosa. Puedo saber por qu dices cosas tan raras? Y, a la que preguntaba, se pona el dedo ndice en la sien y lo haca girar como si apretase un tornillo imaginario. Qu tengo que organizar? Se trata de un nuevo juego o te ests volviendo loca?.

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 Creo que ests perdiendo tu sentido del humor y no entiendes una broma respondi Blanca Rosa tranquilizada por la actitud paterna. Estaba contentsima. El hada no haba mentido. Pasaron los das, los meses, los aos la antigua princesa se convirti en una albaila muy experta, que edificaba casas preciosas, cmodas y baratas para que todo el mundo pudiese vivir mejor. Nunca se cas, no comi perdices porque era vegetariana, y desde entonces pas todos los veranos en una playa del mar Caribe como le haba prometido el hada. Mejor dicho, no todos. El hada se hizo muy amiga suya y decidi acompaarla. Al principio hablaban de muchas cosas, pero con esa mana que tienen todas las hadas de convertirse en animal, resultaba algo pesada. Deja de disfrazarte como Mortadelo! peda Blanca Rosa. No puedo evitarlo replicaba el hada mi varita necesita funcionar de vez en cuando para no oxidarse. Creo que se fue el motivo de que Blanca Rosa renunciase a su tercer deseo. Fin

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La educacin administrada occidental

Texto: Pedro Garca Olivo

I) Qu legitima a un hombre para pretender educar a los dems? Qu le faculta para una tan alta misin? Es, sa, una pregunta que atraviesa toda la historia cultural de Occidente, que atendieron pensadores tan distantes como Digenes el Perro y San Agustn; y que ha intrigado, en la contemporaneidad, a G. Steiner entre muchos otros. En lo que respecta al profesor, ese azote de la esfera intelectual, que dira Wilde, cabe responder de un modo expeditivo: este hombre, operador interino o funcionario, siempre magnificado, halla una autorizacin, una justificacin, para su prctica infame precisamente en lo ms abominable de nuestra tradicin cultural. Se ve arropado por la metafsica; se funda en aquel pensamiento onto-teo-teleolgico que denunci sin descanso Derrida. Un grupo punkrock peninsular dijo lo mismo con un lenguaje ms llano: Gur! Quin cojones te ha mandao? Una patada en los huevos es lo que te pueden dar. Vete a salvar a tu viejo, slo pretendes cobrar (La Polla Records). Slo el elitismo, por una parte, la postulacin de que la Humanidad se halla dividida entre

la casta de los iluminados y la masa de los ignorantes, de que a un lado se encuentran los domesticadores y a otro los domesticados (expresiones de Sloterdijk en Reglas para el Parque Humano), el axioma de que existe de hecho una aristocracia del saber, una minora esclarecida, una crema intelectual a la que atae cierta misin perpetua, como ya sugera Platn en El Poltico, y, por otra, el prejuicio de que la edad adulta ostenta algn tipo de superioridad moral sobre los jvenes, de que le incumbe delegar en unos especialistas privilegiados (los profesores) las tareas ingratas de cierta correccin del carcter, de cierta reforma de la personalidad, prestan credibilidad y avales de racionalizacin a la posicin de subjetividad representada por el educador mercenario, por el profesor moderno. Tanto desde la Teora Francesa, con Foucault en primer trmino, como desde la Escuela de Frankfrt, se han aportado elementos para percibir la continuidad de fondo, epistemolgica, filosfica, entre este elitismo, caracterstico de la civilizacin occi-

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dental, reelaborado por la Ilustracin e inscrito en el Proyecto Moderno de la burguesa capitalista, y los programas eugensicos de Hitler o las fantasas estalinistas en torno a la forja del Hombre Nuevo. Recientemente, esa afinidad fundamental, esa vinculacin profunda, entre los fascismos histricos, el estalinismo y la democracia liberal, en lo que respecta a los aprioris conceptuales de sus modalidades educativas, ha sido subrayada, y reparamos ahora en un amigo, por el anti-pedagogo colombiano Julio Csar Carrin. Hemos dicho educador mercenario para distinguir al profesor de los educadores naturales, tal los padres, de los educadores electivos, como este o aquel conocido que valoramos especialmente y escuchamos con la mayor atencin, de los educadores informales, de los auto-educadores que todos somos, de los partcipes en las educaciones comunitarias tradicionales,... Estando tan nutrida y siendo tan variopinta la saga de los educadores, slo el profesor cobra: slo el oficiante de la educacin administrada occidental comparte, en lo econmico, el rasgo definidor de todos los mercenarios. En Lecciones de los maestros se nos recuerda que este personaje, sin duda ensoberbecido, proclama dedicarse a la Causa Buena de la Humanidad, a la Causa Noble, a la ms Justa de todas las Causas, y, a continuacin, pasa factura. Y estos educadores a sueldo, disfrazados a veces de meros enseantes, las filas prietas de los profesores, asumen tambin el denominador comn poltico de las columnas mercenarias, pues hacen suya, sin excepciones, la consigna de Cortzar: Mandar para obedecer, obedecer para mandar. Vale decir: se inscriben en la cadena de la autoridad, aparecen como un resorte ms en el engranaje de la servidumbre. En este mbito de la gobernacin y de la gestin del espacio social en Occidente y en las reas occidentalizadas, termina de configurarse, completando su identificacin econmica, el perfil del profesor como educador mercenario. II) Admitiendo que en todo profesor nuestra cultura esconde un mercenario, un baluarte de la

reproduccin del Sistema, amaestrador calificado, cabe interrogarse por el tipo especfico de educador que demanda el Capitalismo tardo para prorrogarse bajo riesgos mnimos. Sigue tratndose, como desde el perodo inaugural de la Escuela pblica, de un tcnico que trabaja sobre prisioneros a tiempo parcial, interlocutores forzados, actores y partcipes no-libres (los estudiantes); un profesional que acepta, pues, tal un creyente, el dogma (estrictamente fundamentalista) de que para educar es preciso encerrar, embaucador embaucado sobre el que descansa la mentira del Confinamiento Educativo. Sigue tratndose de una suerte de demiurgo, de un hacedor de hombres, polica de los comportamientos y de las actitudes plegado sobre la figura moral del predicador, como el Profesor Basura de la pelcula de Sternberg. Nietzsche lo estim interiormente constituido por una tica de la doma y de la cra, y Foucault sorprendi en su prctica cotidiana el ejercicio desinhibido de un autntico poder pastoral. Sigue tratndose, por ltimo, de una figura autoritaria, que gobierna en el aula; que, de un modo u otro, lleva las riendas de la experiencia, exigiendo la obediencia de los alumnos, reclamando la sumisin del colectivo estudiantil por su propio bien -como gustaba de apostillar irnicamente Alice Miller. III) Pero, en nuestros das, para satisfacer los requerimientos de las sociedades post-democrticas occidentales (que, en El enigma de la docilidad, preferimos nombrar demofascistas), el profesor est mudando la piel. El autoritarismo clsico, directo, inmediato, cede ante un autoritarismo encubierto, pues en la Escuela, como en el resto de los rdenes coactivos y en el conjunto de las prcticas sociales cardinales (patronales, penitenciarias, mdicas, policiales,...), el poder inicia un proceso de invisibilizacin. Deca Arnheim que, en msica como en pintura, la buena obra no se ve, no se nota -apenas hiere nuestros sentidos. De este gnero,

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nos tememos, ser la represin demofascista: muy buena, pues no se ver, no se notar. All donde este camuflaje no puede efectuarse ptimamente, la posicin de autoridad se est dulcificando de un modo calculado: es la hora de los empresarios obreristas, que facilitan a sus empleados un acceso ventajoso a la propiedad de la vivienda y paquetes de viajes asequibles para las vacaciones de verano; hora de los funcionarios de prisiones armados hasta la nmina de psicologa y loables intenciones teraputicas; hora de los policas de proximidad, respetuosos y exquisitos en sus modales; hora de los profesores alumnistas, bondadosos, operativamente blandos,... En segundo lugar, y como estrategia complementaria, se produce hoy una trasferencia de funciones, un trasvase de prerrogativas entre el sujeto de la dominacin y el objeto, entre el opresor y el oprimido, entre el agresor y la vctima, que convierte a esta ltima en doblegadora de s, damnificada de s. El trabajador, al que cabe regalar acciones de la empresa, velar por la buena marcha del negocio y por el adecuado rendimiento de sus compaeros; el preso ejercer de kapo, mano derecha de los carceleros humanitarios; la colaboracin ciudadana con la polica multiplicar hasta el horror los ojos de la vigilancia y de la represin... Y el estudiante se erigir en profesor de s mismo: en las nuevas clases participativas suplantar metodolgicamente al educador, tentando la posibilidad extrema de la auto-calificacin. Centrndose en el modelo del Profesor-Ausente, los mercenarios de las escuelas reformadas se redefinirn como sutiles ingenieros de las dinmicas formativas, diseadores de engendros pedaggicos, forja-

dores de ambientes en s mismos educativos; y un simulacro de libertad, de democracia, si no de autogestin estudiantil, situar al alumnado aparentemente al mando de la nave escolar, con lo que se vaporizar la consciencia de la coercin y de la subalternidad. En nuestras aulas, el adiestramiento postdemocrtico se resolver, en gran medida, como auto-amaestramiento. Y la inculcacin subliminal de valores adoptar una ndole paradjica: inculcacin sin sujeto, inculcacin por el ambiente, por la dinmica, por la metodologa. Ms que el profesor, ser el artefacto pedaggico el que asumir la labor subjetivizadora y moralizadora; y, en esa estructura didctica y metodolgica renovada (que se expresa hoy en las llamadas Escuelas Libres, en las prcticas progresistas de los profesores contestatarios y en el Reformismo Pedaggico alentado por la propia Administracin), el alumnado desempear, contra s, y en beneficio de la lgica de la dominacin del fascismo democrtico, un papel protagonista. La Escuela contribuir, de este modo, al gran proyecto ideo-sociopsicolgico del Capitalismo declinante: el exterminio planetario de la Diferencia, que habr de disolverse en mera e inofensiva diversidad, y la mundializacin de una forma de subjetividad sencillamente monstruosa: el polica de s mismo. Pedro Garca Olivo

Dibujo de cabecera: Miguel Corrales Dibujo de pgina 4 : Bruno (http://bruno-blablabla.blogspot.com) Fotografa Paideia, pgina 11: En la fila de atrs Asesoramiento informtico: Patxeco Diseo y maquetacin: Tato Plocha

Para recibir esta publicacin enva un correo a: enlafiladeatras@hotmail.com

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