LA DOCENCIA COMO RECREACIN Y CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO SENTIDO PEDAGGICO DE LA INVESTIGACIN EN EL AULA

Porfirio Morn Oviedo*

Hoy se habla, con insistencia, del profesor investigador. En mi opinin lo que hay de investigador en el profesor no es una cualidad o una forma de ser o de actuar que se agregue a la de ensear. La indagacin, la bsqueda, la investigacin, forman parte de la naturaleza de la prctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formacin permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor, como investigador (PAULO FREIRE). El presente ensayo es el resultado de diversas experiencias y reflexiones, fruto de la participacin en varios proyectos de formacin de profesores y de investigacin educativa, tanto dentro como fuera de la UNAM. Dicho trabajo aborda la problemtica de la docencia como una de las funciones sustantivas de toda universidad. Inicia con una problematizacin general de la tarea docente, sus condiciones y posibilidades, para luego caracterizarla, subrayando su complejidad y profesionalidad. Se incursiona en el vnculo docencia-investigacin presente en la apropiacin o construccin del conocimiento, apoyndose en tipos y perspectivas especficas de investigacin educativa. Se desarrolla una propuesta de docencia en forma de investigacin como alternativa deseable y posible en la educcin superior. En suma, este trabajo centra su preocupacin en subrayar la necesidad e importancia de investigar y transformar la docencia universitaria.

INTRODUCCIN La docencia actual, a pesar de los avances de la investigacin educativa y de los programas de formacin de profesores de los ltimos aos, con demasiada frecuencia se ha convertido en una actividad mecnica, improvisada y fra. El profesor ha olvidado, no le interesa o no sabe cmo impartir una docencia que adems de informar, forme. El alumno recibe informacin, acumula teora, pero no es capaz de usar crtica y pertinentemente dicha teora, tampoco de pensar por s mismo y de tomar posicin frente a la realidad y al propio conocimiento. El profesor, las ms de las veces, asume el papel protagnico y el alumno el de escucha obediente, desapareciendo as la opcin primordial del dilogo en el acto de ensear y aprender. Esta actitud educativa fomenta pasividad, dependencia y conformismo en el alumno, convirtindolo en lo que De Zubira llama un pasmado mental; donde el profesor ignora o pretende ignorar la riqueza y complejidad espiritual del estudiante y en vez de estimular, termina por represar su potencial y energas creativas. Es esta una forma de procesar al estudiante industrialmente, en lugar de ayudarlo a crecer intelectual, emocional y socialmente (1985, p. 109); es decir, el estudiante en esta situacin es una persona que cree aprender, porque acumula saberes, emite respuestas, obtiene notas y acredita materias, pero sin comprender qu aprende, cmo aprende y para qu aprende. Basta una mirada atenta a la vida acadmica de las universidades del pas para cerciorarse de que existen deficiencias en la docencia que se practica en sus aulas. Y es que estas instituciones han olvidado su compromiso tico y moral con la sociedad, entregando la mayor parte de su tiempo a otras tareas y funciones que, si bien son importantes en esta era de cambios y modernizaciones, no son su misin fundamental. Sobre todo si tomamos en cuenta que muchas de las universidades han tenido, desde su origen, una orientacin preponderantemente profesionalizante. Me refiero a la preeminencia que ha tenido la investigacin con respecto a la docencia en trminos de prioridad, reconocimiento y apoyo, dentro de las propias limitaciones que se viven en la educacin superior; paradjicamente el desarrollo y las aportaciones de la investigacin en general y de la investigacin educativa en particular no han estado

ni estn a la altura de los principales problemas y expectativas de la sociedad y del sistema educativo de hoy. Habra que subrayar que la docencia no consiste nicamente en transmitir conocimientos sino en despertar en el alumno el gusto y la alegra por aprender, crear en su alma un vnculo afectivo con los otros que le rodean; desarrollar al individuo desde adentro y entender que no se puede ensear a las masas y en serie, porque todos son diferentes. La misin de la docencia es la de formar personas conscientes de su mundo y de lo que son capaces de hacer a favor de ese mundo. La verdadera docencia es aquella que propicia que el alumno se forje la necesidad de aprender por su cuenta y que encuentre en el profesor un gua, un acompaante de travesa para llegar al conocimiento y en el grupo un espacio de encuentro, de intercambio, discusin y confrontacin de ideas. Pues bien, siendo la docencia una de las ms antiguas profesiones de ayuda al desarrollo integral del ser humano, es preocupante que hasta el momento actual los docentes, en la mayora de los casos, no hayan tenido la formacin adecuada para el ejercicio cabal de su profesin. El aprendizaje de conocimientos, de actitudes y de buenas formas de comunicacin no estn reidas. Que se hallen disociados hasta ahora en las instituciones educativas no significa que deban permanecer de este modo. Aqu comienza la renovacin de la imagen y el accionar del docente. Su misin es la de proporcionar las situaciones y experiencias que permitan el logro de los conocimientos para el desarrollo acadmico y el ejercicio profesional, en un ambiente de relacin interpersonal que facilite una identidad adecuada, teniendo en cuenta que la mayora de las dificultades que encontrar en su camino se deben a que en muchas ocasiones est ante la necesidad de reeducar, para despus educar. Al respecto el dramaturgo ingls Bernard Shaw sarcsticamente deca: mi proceso educativo iba bien, hasta que me lo interrumpi la escuela. Pienso que a los educadores no nos hara nada mal reflexionar sobre el significado de esta aparente broma. La mayora de los tericos de la educacin plantean el problema del miedo que viven los estudiantes y el maestro cuando se presentan situaciones de aprendizaje diferente, digamos alternativo; los primeros en pedir la vuelta al sistema conocido son los mismos estudiantes, temerosos de la novedad que implica encontrarse con la posibilidad de aprendizajes no slo intelectualizados sino aquellos que les modificarn realmente su persona. En este sentido, se puede afirmar que la docencia ha sido, es, y seguramente ser, a pesar del embate de la era virtual que se vive hoy, fin y funcin sustantiva de cualquier institucin de educacin superior. De ah que impartir educacin en este nivel sea un quehacer constitutivo del concepto que se asuma y de cualquier modalidad histrica de institucin educativa. En esta lnea de pensamiento, se puede afirmar que la transformacin acadmica de toda institucin de educacin superior pasa necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador, formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedaggico-didctica. De ah que en estos tiempos se requiere ejercer una docencia transformadora, profesional, creativa; ensear para el cambio, para lo nuevo, incluso para lo desconocido. Hay dos caminos para ello, ambos prometedores. Primero, ensear para el cambio, enseando a producir conocimientos, no slo a consumirlos; aludimos aqu a la figura del docente y del investigador universitarios que alternativamente ensean lo que investigan y hacen de su prctica docente un objeto de estudio. Segundo, ensear para la transformacin, transmitiendo crtica y creativamente los conocimientos prcticos de la profesin; es la figura del profesor que es un profesional en ejercicio, que ensea lo que

practica y transmite criterios y procedimientos para superar su propia prctica profesional (Snchez, 1990, pp. 33-34). En consecuencia, la docencia actual necesita urgentemente revisar y replantear sus supuestos tericos y sus prcticas en los espacios del aula; imprimir ingenio, creatividad y compromiso en la accin de todos los das, de todas las veces. Porque en la tarea docente, quien no cambia en el acontecer cotidiano de ensear y aprender, no cambia nada. Por ello, me parecen relevantes los planteamientos que sobre docencia hace el proyecto del Plan de Desarrollo 1997-2000 de la UNAM cuando afirma enfticamente que los cambios acadmicos de la institucin pasan necesariamente por un fortalecimiento de la enseanza. Al respecto, seala que la nueva pedagoga requiere orientar a los jvenes al desarrollo de capacidades y destrezas creativas, a laseleccin apropiada de informacin y a la habilidad para formular preguntas y encontrar respuestas ms apropiadas. Ms an, la labor del docente universitario se tendr que orientar hacia la formacin de habilidades de razonamiento y formacin de valores, dejando a un lado la enseanza rgidamente memorstica (Barns, 1997, p. 12). Lamentablemente este planteamiento terico, las ms de las veces, poco o nada tiene que ver con lo que pasa en la realidad universitaria. Es ms, si nos atenemos a lo que se vive cotidianamente al interior de nuestras universidades, el reto es enorme y complejo porque hoy, en los albores del siglo XXI, todava nos encontramos en muchas de sus aulas una docencia infestada de improvisacin, burocratizacin, deshumanizada, con marcada naturaleza informativa ms que formativa, carente de humor, limitada en una actitud crtica y autocrtica, etc. (De Zubira, 1985, pp. 105-113); adems con un docente llevando a cuestas una imagen devaluada ante los dems y, lo que es peor an, una imagen devaluada ante s mismo, producto de las precarias condiciones de sueldo, contratacin y estabilidad laboral en que frecuentemente realiza su tarea. Como podrn observar quienes se interesen en su lectura, este ensayo se relaciona de alguna manera con preocupaciones, investigaciones, reflexiones y propuestas que sobre una docencia universitaria alternativa han realizado profesores e investigadores de diversos centros de educacin superior de Mxico y otros pases del mundo, pertenecientes todos ellos a dependencias e instancias acadmicas abocadas al desarrollo de programas y proyectos de formacin de profesores e investigacin educativa. Tales reflexiones han aparecido en diversas publicaciones y se han debatido en innumerables congresos, simposios, encuentros, coloquios, foros, etctera. La docencia, una tarea profesional compleja La docencia ha sido punto de debate desde la formalizacin de la educacin hasta nuestros das; sin embargo, los tpicos a debatir no han cambiado mucho pues siguen concentrndose en mtodos, tcnicas, corrientes pedaggicas, teoras psicolgicas, planes y programas de estudio, evaluacin, etc.; con ello se pretende responder a las problemticas que presenta el sistema educativo. Por eso ahora es necesario hurgar en el otro rostro de la docencia para interrogarla desde su quehacer, desde sus fines, desde la construccin de las personas como seres individuales y sociales. Es preciso saber qu significan las acciones de profesores y estudiantes? Cmo se organiza la vida en el aula? Se ensea por gusto y se aprende por placer? Cmo se relaciona la vivencia de la escuela con lo que pasa fuera de ella? Esta actitud inquisitiva pretende ser una invitacin a retornar al mundo de la escuela para dar cuenta de los valores que se viven, se ensean y se aprenden en ella, de sus tensiones y conflictos y de cmo las personas llevan a la prctica social esos valores aprendidos. As, en los medios acadmicos generalmente se entiende por docencia todo lo concerniente a la transmisin de conocimientos, en tanto que por investigacin, todo lo relacionado a la generacin y/o produccin de conocimientos.

En trminos tericos ms estrictos, la docencia se concibe ms que como transmisin, como un proceso complejo donde interactan diversidad de elementos, entre ellos, de manera destacada, la informacin y la relacin pedaggica entre profesores, estudiantes y otras instancias acadmicas, donde la atencin se centra en los procesos de diversos aprendizajes: conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, etctera. La intencionalidad de una docencia renovada es propiciar aprendizajes individual y socialmente significativos. Esta actividad, adems del dominio de la disciplina o rea de conocimiento y de la conciencia clara de las implicaciones del ejercicio docente, requiere de una formacin especfica y de una dedicacin que trasciende el trabajo en el aula y que se inserta en un currculum, dentro de una estructura y una organizacin institucional que rebasa la actividad individual de los profesores y que debe ser asumida como una tarea colectiva del conjunto de los involucrados en dicha labor: profesores, alumnos, autoridades, padres de familia, etctera. La docencia es un espacio atravesado por muchos factores e intenciones en el que maestros y alumnos aprenden formas de construir conocimiento: saber y saber pensar, investigar y ensear a pensar la realidad. Es decir, la docencia es un proceso creativo a travs del cual los sujetos que ensean y los que aprenden interactan con un objeto de conocimiento, develando as su propia lgica de construccin y transformndose mutuamente. Ello supone a la docencia como una tarea compleja y trascendente, cuyo desempeo cabal exige una actitud profesional en el ms estricto de los sentidos (Morn, 1995, pp. 14-15). El problema medular, entonces, no radica en hacer docentes a los investigadores o viceversa, lo cual no se descarta, sino en formar a los actuales y futuros docentes dentro del ser y hacer de la investigacin; es decir, desde un punto de vista de la profesionalizacin de la docencia, entendida sta como el proceso por medio del cual el personal acadmico de nuestra universidad adquiere una formacin epistemolgica, terica, metodolgica e instrumental para ejercer, estudiar, explicar y transformar su prctica docente y/o educativa. La estrategia de profesionalizacin de la docencia universitaria, como se entendi en el desaparecido Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM, puede ser representada como un conjunto de rasgos, de carcter evolutivo, que la expresan en niveles diversos y que la definen por el nfasis que se le otorga a los siguientes referentes especficos (CISE, 1982, pp. 5-7):

Al nivel de dedicacin: como una consagracin exclusiva y prioritaria a la actividad docente. Esto implica que esta misma actividad constituya la principal fuente de ingresos, de inters y vocacin profesional. Esta tendencia es, de alguna manera, condicin de posibilidad para la concrecin de las siguientes. Al nivel de una formacin especializada: como el conjunto de conocimientos y habilidades especficas de un rea o disciplina determinada, y en los aspectos cientficos y tcnicos que requiere el propio ejercicio de la docencia. En relacin con la investigacin: como binomio inseparable de sta con la docencia, en la perspectiva de ensear lo que se investiga e investigar lo que se ensea. Asimismo, como la posibilidad de convertir la docencia en objeto y prctica de la investigacin. Al nivel de insercin institucional ms amplia: como la realizacin de las tareas acadmicas que desembocarn en servicios concretos de enseanza en el aula, elaboracin de materiales didcticos, diseo de planes y programas de estudio, asesoras e investigaciones especficas; en el ejercicio responsable de la libertad de ctedra, como actividad que ejerce la crtica en el marco de los fines de la propia universidad, y la participacin de los mismos profesores en los procesos acadmicos de la institucin. En relacin con la sociedad: como actividad consciente de la funcin social de la universidad, en el sentido de orientar sus programas y actividades a la satisfaccin de las necesidades y requerimientos de la comunidad. Del mismo modo, como instrumento social de preservacin, transmisin y acrecentamiento del acervo cultural de la nacin y como posible instrumento para

lograr una sociedad autnomamente desarrollada. Esto supone que los profesores sean conscientes de las implicaciones histrico-sociales que conlleva el ejercicio de la docencia.

Por ello, desde la visin de la formacin de profesores universitarios en la UNAM, particularmente desde la postura terica del Diplomado: La docencia, un espacio de reflexin, creatividad e intervencin pedaggica, que coordino en la Facultad de Contadura y Administracin de la UNAM, se trata de propiciar que la docencia constituya un quehacer profesional, que se convierta en una actividad exclusiva o prioritaria inserta en un nivel institucional y de que las tareas del docente rebasen el mbito del aula y trasciendan la misma universidad. Ampliando la perspectiva, puede hablarse legtimamente de la docencia universitaria como prctica social especializada que puede considerarse profesional, en tanto prctica especfica que implica un papel determinado y que requiere de una formacin acadmica para su desempeo; es decir, la docencia universitaria puede considerarse una prctica social de carcter profesional, en la perspectiva de la divisin social del trabajo. Esta nocin de docencia plantea la prctica educativa como punto de partida para el anlisis, como eje de la formacin, como objeto de reflexin y, como exigencia de transformacin. La docencia y la investigacin en la apropiacin y/o construccin del conocimiento El cognitivismo y el constuctivismo derivados de Bruner (1969) y Piaget (1971) respectivamente, sealan que cada sujeto construye sus conocimientos, a la vez que sus estructuras cognitivas, por lo que el maestro slo puede ensear a aprender, a investigar, a cuestionarse y trazar estrategias para descubrir los principios y las leyes que rigen el mundo fsico, qumico, biolgico y social. Esto presupone estudiantes curiosos, ansiosos de saber y capaces de adquirir, con ayuda del maestro, las habilidades necesarias para localizar la informacin, procesarla, comunicarla y actuar en funcin de ella, mientras se construyen una concepcin del mundo basada en los adelantos de la ciencia actual, en permanente proceso de elaboracin. Por otro lado, Vigotsky y sus seguidores plantean que es necesario empezar por comprender que si somos seres genticamente sociales, la educacin precede al desarrollo, a partir de la actividad y la comunicacin que el sujeto tiene oportunidad de realizar en las distintas etapas de su vida. Esta multideterminacin es recproca entre las instancias psquicas: pensamiento, lenguaje, afectos, motivaciones, etc. Se trata de una globalidad del sujeto inmerso en su momento histrico-social y capaz de trascenderlo en tanto se transforme a s mismo y pueda incidir en la transformacin del mundo. He aqu la responsabilidad de las instituciones educativas en cuanto a qu tipo de formacin provocan. Se requiere tener conciencia de que la subjetividad se forma mediante un complejo proceso de lo exterior a travs de lo interior y lo interior a travs de lo exterior (Vigotsky, 1968, p. 98). Igualmente, debe considerarse una dialctica individuo-sociedad con determinaciones recprocas, en la cual el sujeto es artfice de su propio destino. La concepcin constructivista del conocimiento y del aprendizaje, en este sentido, se sustenta en la idea de que la finalidad de la docencia que se realiza en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos conocimientos no se producirn satisfactoriamente a no ser que se ofrezca una ayuda especfica que propicie la participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemticas que logren promover en ste una actividad mental constructiva. De acuerdo con Csar Coll (1990, p. 76), la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. l es quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su entorno cultural, sucediendo que puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa; incluso cuando lee o escucha la exposicin de los otros. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Dado que el conocimiento que se ensea en las instituciones educativas es en realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social, los alumnos y profesores encontrarn en buena parte los contenidos curriculares ya elaborados y definidos. En este sentido es que decimos que el alumno ms bien reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo construye en el plano personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprehensiva a lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la funcin del profesor no se limitar a crear condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad.

Puede decirse entonces que la construccin del conocimiento educativo es en realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas y conocimientos previos. Lo anterior supone la necesidad de que el profesor se prepare terica y metodolgicamente para ejercer la tarea docente. Por ello se afirma que la formacin de profesores en Mxico es un problema complejo que requiere ser atendido a todos los niveles. Su abordaje plantea una serie de retos a las instituciones de educacin media superior y superior que implican buscar soluciones en situaciones muy diversas, que van desde la delimitacin de polticas de promocin laboral, tendientes a fortalecer la carrera acadmica en la perspectiva de la profesionalizacin docente, hasta la propuesta de programas especficos de formacin y actualizacin pedaggica y disciplinaria. No obstante que han existido y existen esfuerzos cada vez ms intermitentes que llevan ms de tres dcadas, todava hoy los profesores de enseanza media superior y superior, principalmente, se enfrentan cotidianamente con problemas relacionados con la consabida transmisin del conocimiento, con sus propias formas de pensar lo educativo, con el manejo incierto del propio campo disciplinario y, de manera ms desarmada, epistemolgicamente hablando, con el reto de la construccin del conocimiento, punto nodal de su quehacer pedaggico. De ah la importancia de establecer un puente entre teora del conocimiento y enseanza, dado que la teora del conocimiento tiene una funcin muy importante que cumplir en la enseanza, en la medida en que puede ayudar al docente a colocar sobre la mesa de la discusin los problemas sobre la construccin del conocimiento que se transmite. Por ello, para Ernst Bloch resulta sumamente necesario establecer una diferencia entre lo que es un producto de lo que es un producente en el mbito del conocimiento; siendo esta diferenciacin una clave importante para el accionar docente. Un conocimiento no es slo algo dado, no es slo un producto; es tambin una manera de pensar ese producto y, por tanto, de recrearse como producto o crear a partir de l otro producto (Bloch, 1987, pp. 84-85). Esta distincin es fundamental en la docencia universitaria y no universitaria, ya que no podemos continuar enfrentando al alumno slo con un producto acabado; por el contrario, hay que promover el desarrollo de capacidades crticas y creativas como estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos

conocimientos; es decir, recrear la teora y no slo repetir mecnicamente lo que dice un profesor, un libro o cualquier otro recurso tecnolgico sofisticado como los que hoy abundan, pero que las ms de las veces ayudan a repetir mejor lo repetido. Ms an, se dira que al alumno hay que enfrentarlo con situaciones y experiencias que enseen formas de construir el pensamiento, con textos fundantes y estrategias didcticas que desarrollen y develen lgicas de pensar que posibiliten los descubrimientos, que historicen y problematicen el conocimiento; antes que consumir diversos libros o usar redes electrnicas, con mucha informacin pero que, en el mejor de los casos, se le indigesta tericamente en lugar de ejercitar la inteligencia. Estos planteamientos nos confirman la necesidad e importancia que tiene la vinculacin entre la docencia y la investigacin en el campo de la educacin y, de manera especial, en las estrategias pedaggicas, como lo veremos ms adelante. Incluso puede afirmarse que el futuro investigador, el profesor o el profesional en general, se estn desarrollando en embrin ya en la prctica docente que han vivido como estudiantes. De ah que si la enseanza es pasiva o libresca, o si la enseanza es erudita, especulativa y poco crtica y, en consecuencia poco creativa, se podr investigar desde los libros derivando hiptesis, sin que ello signifique pensar, investigar y transformar la realidad. En este contexto, es pertinente sealar que toda actividad docente requiere de un dominio de la disciplina, de una actitud frente al mundo y de un uso pertinente y crtico del saber. Por eso hoy, construir conocimientos, recrearlos o enriquecerlos ante el devenir histrico, se convierte en un desafo de todo profesor. Para que esta labor sea provechosa y trascendente el maestro mantiene en el aire preguntas como las siguientes: quin es el sujeto al que va a formar?, cmo y para qu se va a comunicar con l?, en qu medida compartirn y lograrn emprender el camino del aprendizaje juntos?, cules son las tareas y los compromisos que ambos asumirn en el quehacer cotidiano del aula? Porque transmitir de la mejor manera un conocimiento en la perspectiva de quien sabe a quien no sabe puede ser una labor sencilla, consabida y hasta cmoda. No as cuando nos involucramos terica, metodolgica y tcnicamente en un proceso de enseanza-aprendizaje, donde el vnculo profesor-alumno se concibe como un fenmeno complejo y que en consecuencia exige mnimamente de un conocimiento psicolgico, pedaggico y sociolgico, es decir, donde a los educandos se les considere no slo como objetos de enseanza sino como sujetos de aprendizaje. Por ello, la pregunta urgente en el debate acadmico de hoy no se centra en cmo transmitir un conocimiento didcticamente instrumentado, sino en cuestionar cmo es que los educadores llevan a cabo esa mediacin, no para reiterar, repetir y comprobar, sino para inducir, descifrar, contrastar e innovar y, con ello, recobrar el asombro y pensar para construir, no slo para consumir pasivamente el conocimiento. De ah que resulte extrao que la pedagoga postule el desarrollo integral del ser humano bajo la responsabilidad de plantear los fines de la educacin, buscando formar al hombre en sus mximas capacidades y, sin embargo, en las prcticas educativas se convierta al alumno en un pasivo receptor de un saber legitimado y cerrado. En la enseanza, el maestro que transmite un saber acabado convierte al mismo en un producto desde una lgica explicativa que no promueve una revisin del conocimiento acumulado. En esta visin de ciencia y de conocimiento, las verdades provenientes de un determinado paradigma se absolutizan, se convierten en dogmas. Mediante la lgica de transmisin de conocimientos acudimos a un ritual de exposicin, de presentacin, donde el maestro ensea verdades, sus verdades, sus maneras de entender las premisas de un saber disciplinario, pero que no es capaz con ello de distanciarse de un discurso cerrado, que muestra la realidad como ya descubierta y como territorio conquistado. Como dijera el doctor Zemelman, se confunde saber

con pensar la realidad; saber mucho desde un conocimiento acumulado no necesariamente implica saber pensar la realidad en el presente (Zemelman, 1986, p. 45). De ah la importancia de no perder de vista que el poder de las instituciones educativas, de las comunidades cientficas, de los organismos institucionales tanto nacionales como internacionales, de los partidos polticos y de los centros de educacin superior como instancias de control y decisin, instauran su verdad, su visin de la sociedad, misma que les posibilita un manejo del poder a travs de una forma de promover, organizar y administrar el conocimiento como recorte de la realidad que les permite la continuidad en el poder. A partir de las reflexiones precedentes y a propsito de la intencin de este punto acerca de los cuestionamientos que la epistemologa plantea a la enseanza y al puente imprescindible entre la docencia y la investigacin en la tarea educativa, conviene formular preguntas como las siguientes:

Cmo es posible que todava hoy, en los inicios del tercer milenio, en nuestras instituciones de enseanza superior sea ms importante ensear a repetir cosas sabidas y no a descubrir nuevos saberes? Cmo puede ser ms importante ensear a ser consumidor pasivo de informacin, que sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje? Cmo puede ser ms importante para una institucin de educacin superior el engrosar las filas de profesionistas egresados que el formar profesionales capaces, polivalentes, autnomos, con actitudes de compromiso para enfrentar y transformar la realidad que enfrenten?

Asumiendo una postura como la anterior, se pierde la maravillosa oportunidad que tienen los alumnos (jvenes principalmente) de un pensamiento que se est reestructurando y por lo tanto mantiene la capacidad de preguntarse y preguntar a la realidad. Por eso en nuestra Universidad requerimos una nueva relacin pedaggica que transite de un mundo cerrado por la razn absoluta y las verdades acabadas que se convierten en mitos, en dogmas; a la necesidad de plantearse nuevas formas de pensar que den origen y posibiliten aperturas de la razn, a pensar lo impensado pero posible de imaginar, a estar atentos a las dudas, a las interrogantes, a los retos de una realidad compleja y dinmica. Ya el gran pedagogo Paulo Freire (1972, p. 103) adverta, cuando sealaba al alumno pasivo, la educacin bancaria, el cmulo de datos sin sentido, por el simple prurito de acumular y poseer: premisas que siguen siendo credencial de acceso al poder y las oportunidades en nuestra sociedad. As, se ensea por medio de productos elaborados, se simplifica esta labor a travs de manuales, de compiladores de textos que facilitan el mundo complejo del saber. En esta vorgine supuestamente educativa los maestros tambin imitamos, tambin nos incorporamos a la mecanizacin como en la pelcula Tiempos modernos de Chaplin: recurrimos a la maquila, la memorizacin, la bsqueda del detalle, el exceso en el dato, la atomizacin del conocimiento, etc. Ello nos conduce a un estado de enajenacin, en una palabra, a una prdida de rumbo y, lo que es peor an, a una prdida del sentido de la educacin, vale decir, de la existencia humana. A este respecto Olac Fuentes (1990, p. 12) seala que la ctedra tradicional, como un mal recurso del saber, la seguimos empleando en tiempos donde el acceso a la informacin ya no lo justifica. Hoy el libro, las revistas, los peridicos, el teatro, el aprendizaje virtual, el ciberespacio, las redes electrnicas de informacin, y las lecturas posibles de la realidad en el contexto histrico, son mejores fuentes del conocimiento.

Sin duda el maestro tiene su papel, no se le elimina, pero se hace necesario replantear su quehacer, redefinir su tarea de acuerdo con un mundo que ha cambiado con las nuevas aportaciones cientficas, tecnolgicas y las propias de la investigacin educativa. La utilizacin de modelos educativos que orientan tanto los contenidos como las formas de enseanza son rpidamente adoptados porque de alguna manera nos salvan de la incertidumbre, del reto o del conflicto de pensar la realidad. Mediante la lgica explicativa subyacente en el uso convencional de la teora, la realidad se subsume y se petrifica en la bsqueda de propiedades que se adicionan al objeto de conocimiento. Hacer un uso crtico de las teoras significa no adoptarlas como enunciados de verdades absolutas y mucho menos como dogmas bajo exigencias de religiosidad. Por ello en la UNAM la pluralidad de ideas y formas de pensar es benfica, es indispensable, porque suscita la comparacin, la confrontacin y el dilogo que trasciende el dogmatismo en el uso de las corrientes de pensamiento, que no necesita de fervorosos creyentes. Sin embargo, el peligro que encierran las prcticas comunes de transmisin y transferencia de conocimientos no reside en preguntar cul es la mejor teora y cul es la ms completa como explicacin de la realidad. El peligro est en su concepcin y en la prctica de la docencia, en tanto despojan al alumno de una conciencia histrica, de una visin crtica de la realidad. As, la tarea de los docentes ha obviado el uso de las teoras, la adopcin de las mismas y su manejo como adormecimiento de la conciencia. Hoy el docente requiere usar las teoras como formas de problematizar la realidad, una realidad cambiante y desafiante que no puede seguirse mirando bajo la ptica de los manuales, los compiladores y los malos traductores de contenidos, en que nos hemos convertido hasta ahora muchos de los maestros. Intencin formativa de la investigacin en el aula El problema de la superacin humana ha sido, de una u otra forma, la principal demanda que se ha hecho histricamente a la educacin. En nuestro tiempo dicha superacin est vinculada estrechamente con la investigacin en todos sus tipos y modalidades. Advierto que estas ideas no pretenden descubrir esa plvora maravillosa de la investigacin, sino aprovechar su energa, intencin y potencial en el proceso de enseanza-aprendizaje. Tampoco se pretende explicar exhaustivamente la naturaleza y el significado de la investigacin en s, sino plantearnos cmo aplicarla formativamente en la docencia universitaria. Al respecto, es muy probable que estas ideas merezcan para no pocos acadmicos universitarios estudiosos de este tema el calificativo elegantemente compasivo de utpicas. Pero podra ser que con todo y su utopa sirvieran a un futuro investigador y, ms an, a todo profesor y a todo estudiante, y consecuentemente a todo futuro profesional como una herramienta intelectual bsica para enfrentar con mayores elementos tericos y metodolgicos tanto su proceso formativo como su propio ejercicio profesional. As, el propsito de estas consideraciones sobre la docencia y sobre el vnculo de la docencia y la investigacin no tienen otra pretensin que sealar un itinerario acadmico, esperando que dichas seales sirvan de reflexin y gua a profesores y estudiantes en tanto que sujetos sociales protagnicos del quehacer cotidiano en las aulas. Por otro lado, es muy probable que no exista universidad actual que reste importancia a la investigacin en todas sus formas dentro de su actividad acadmica. Es, asimismo, factible que no haya mayor desacuerdo en admitir que la investigacin es una de las funciones sustantivas de la enseanza superior y, sin duda alguna, se le incluye dentro de las funciones bsicas de cualquier universidad; pero posiblemente s haya

marcadas divergencias en cuanto que en la UNAM y otras universidades del pas se definan, diseen y apliquen obligatoriamente estrategias didcticas de la investigacin en sus actividades de docencia. Esta actitud dubitativa y a veces excluyente, tan comn en instituciones de educacin superior, confina la investigacin a un espacio sumamente restringido de la vida acadmica universitaria, y respetuosamente se le ubica en un lugar seguro, bajo la custodia y ejercicio de unos cuantos destacados acadmicos con el correspondiente aval institucional, pero sin la osada de llevarla al centro neurlgico de la actividad universitaria, desde nuestra perspectiva un mbito muy apropiado dadas sus implicaciones formativas, ste sera la entraa misma de la prctica docente, que es donde se forjan los futuros profesionales, sean tcnicos, profesores, investigadores u otros agentes educativos. Si la investigacin como funcin y como tarea universitaria es una necesidad tan importante para el individuo y para el desarrollo armnico y sustantivo de la sociedad, la sistematizacin de ese espritu de bsqueda, orientado a fines especficos de formacin, requiere expresarse formalmente en un rgimen y operacionalizarse como un mtodo, mltiple en procedimientos y estrategias, echando mano para ello de todos los recursos posibles que encaminen esta actividad hacia propsitos claros de mejoramiento de la tarea acadmica. Reiteramos que esta estrategia es, de alguna manera, el generador ms poderoso de la energa cientfica y cultural de cualquier universidad que se precie de serlo. De ah que se considere a la investigacin como el mtodo pedaggico superior de la docencia universitaria. Por ello, si la docencia universitaria se aleja del sentido intrnseco de la investigacin slo transmite conocimientos legitimados. Tal posicin entiende al conocimiento como algo dado y acumulado y no como la experiencia misma que le dio origen. Conocer en un nivel superior es saber un qu y un cmo lleg a ser descubierto algo, pero adems, un para qu. De ah que separar la docencia de la investigacin es quitar al acto de aprehender la oportunidad de conocer el proceso de hallazgo y el sentido de su finalidad1 que es otra forma de investigacin, adems de que por ello se transmite al educando una verdad unilateral y se propicia un conocimiento estril, corrindose el riesgo de privar del poder fecundo de asimilar y hacer propia una estrategia de aprendizaje para recrear y/o producir otros conocimientos, en otras situaciones acaso inditas de enseanzaaprendizaje. Este planteamiento tiene el propsito de superar un vicio muy acendrado en la tarea docente: el sujeto sabe porque acumula informacin, pero no tiene elementos para hacer progresar su saber. No olvidemos que el proceso de investigacin es generalmente tan fecundo, o ms, que el resultado mismo, el cual lleva a nuevas indagaciones que incrementan el conocimiento. Si partimos del hecho de que en algunos mbitos universitarios existe en teora, un cierto consenso en el sentido de que la docencia y la investigacin son dos actividades articuladas, por qu, entonces, no buscar la fuente y las condiciones idneas donde se desarrollen ambas, el vehculo que siempre las conduzca, el ser que hace de dos, una? Ese ser fuente, vehculo, puente y unitaria naturaleza es lo que el maestro Jos Mata Gavidia llama docencia en forma de investigacin, que hace de la docencia un mtodo de ensear a investigar y de la investigacin un mtodo de ensear a aprender (Mata, 1967, p. 21), como lo veremos en el ltimo segmento de este trabajo. Por eso sostenemos que una docencia sin rigor terico y metodolgico (es decir, sin los atributos, cualidades y rasgos de la investigacin) puede conducir a formar profesionistas especulativos, o bien tecncratas, autmatas aplicadores de teoras, de frmulas y de procedimientos quiz sofisticados, pero sin

un manejo conceptual y su correspondiente desarrollo de habilidades especficas y el criterio acadmico para enfrentar situaciones problemticas con solvencia, dominio e ingenio profesional. Tipos y perspectivas de investigacin en la enseanza superior Las formas de investigacin en nuestra Universidad refieren a un proceso autnomo generalmente desarrollado en los institutos y centros, bajo la coordinacin de investigadores experimentados, o a una labor supeditada al proceso formativo, que tiene como fin el apoyo a la docencia en las escuelas y facultades. En el primer sentido se ubica a la investigacin para la produccin del saber social, cientfico y tcnico. En el segundo, a la investigacin de la docencia, para la docencia y como docencia. En el mbito del primer conjunto se encuentran los trabajos de indagacin que intentan aportar conocimientos no analizados previamente: formulaciones tericas, leyes de la prctica y reorganizaciones de la misma, que establecen las bases de un tratamiento o condicionan posiciones del conocimiento social existente. Puede referirse a un solo campo de estudio o ser interdisciplinario, y ser avalada por instituciones y grupos de alto nivel de formacin y especializacin. En el del segundo conjunto se ubican los trabajos de investigacin que tienen carcter de apoyo, instrumentacin o servicio y un rango de impacto de diferente alcance (Glazman, 1990, p. 61), que para efectos del proyecto de investigacin La problemtica de la investigacin en la UNAM. Su incidencia en programas de formacin de profesores de donde se deriva el presente trabajo, hemos llamado investigacin como procedimiento didctico e investigacin como praxis pedaggica. Las expresiones de la investigacin esbozadas antes, en el caso de la UNAM, conducen a indicar que investigar para aprender no es lo mismo que investigar para buscar las precisiones conceptuales o metodolgicas que demanda la produccin del conocimiento. Si bien ambas pueden compartir un objeto o utilizar tcnicas comunes, no siempre requieren del mismo rigor metodolgico ni son igualmente exhaustivas; su nivel de complejidad presenta finalidades diferenciadas, como lo exponemos a continuacin. Por lo que hace a la investigacin bsica o pura, orientada al inters de contribuir a la generacin de conocimiento nuevo, toca al investigador y las dependencias, llmense institutos o centros, el establecer el tipo de parmetros y de criterios que normen dicha actividad. Este tipo de investigacin hace referencia a los avances del conocimiento en cada uno de los campos disciplinarios respectivos, ms que a las demandas sociales e institucionales que coyunturalmente se establecen como prioritarias. Compete aqu a sus respectivos rganos colegiados recoger los resultados de una amplia discusin originada desde los mismos acadmicos, as como formalizar el campo de la investigacin que define a cada una de las dependencias involucradas. Asimismo, toca a las respectivas coordinaciones de la investigacin legitimar institucionalmente tales principios no slo a nivel de los consejos tcnicos, sino tambin en el plano de su correspondiente interpretacin en el marco del Estatuto del Personal Acadmico, en particular distinguiendo y definiendo la carrera de investigador de la del profesor, ambos de tiempo completo; situacin que no sucede en la normatividad acadmica actual. En este caso, la vinculacin de la actividad de investigacin se vera incorporada a la docencia en la medida que la primera ofreciera un conocimiento actualizado en los distintos campos del saber y la segunda replanteara sus supuestos tericos, metodolgicos y tcnicos, convirtindose as en una prctica profesional (Pacheco, 1990, p. 4). El papel de la investigacin en el mbito de la formacin de recursos de alto nivel en el posgrado adquiere una relevancia muy semejante a la que acabamos de esbozar para el caso de institutos y centros. Se trata de un nivel que requiere del manejo de un campo del conocimiento especializado y cuyo proceso debe estar sujeto a reglas, procedimientos y estrategias determinados por el campo de conocimiento de referencia.

Con respecto al tipo de investigacin ligada a la docencia propiamente dicha, es necesario plantear algunas precisiones. Primero, los requisitos de investigacin que establece la requerida formacin del docente en ejercicio (tanto disciplinaria como pedaggico-didctica) y segundo, la incorporacin de una orientacin de la investigacin en lo concerniente a la teora curricular, es decir, como una propuesta formal en torno a planes y programas de estudio:

En el primer caso, habra que situar todas aquellas actividades que requieren de una sistematizacin de conocimientos mnimos indispensables para el manejo y/o dominio de un determinado nmero de asignaturas, as como de una determinada formacin pedaggica para enfrentar y resolver los problemas terico-metodolgicos de la enseanza y el aprendizaje en sus distintas modalidades: cursos, seminarios, talleres y laboratorios, etctera. En el segundo, se deben identificar todas aquellas actividades establecidas institucionalmente (currculo formal, programas especiales) en la perspectiva de formar profesionales que en el futuro se inserten eficiente y crticamente en el campo laboral.

El terreno del proceso de enseanza-aprendizaje no deja de ser importante en la discusin que aqu nos ocupa, y llama la atencin que sea el mbito menos estudiado. En este sentido, la idea de la investigacin est ms ligada al proceso formativo y a la perspectiva didctica de las estrategias de aprendizaje en cuanto formas de aproximacin al conocimiento por parte del docente y del alumno: nos referimos a la docencia en forma de investigacin. En este contexto, se puede afirmar que es a partir de la segunda mitad de la dcada de los setenta cuando surge la preocupacin por el tema de la vinculacin entre la docencia y la investigacin, y se empiezan a perfilar por lo menos tres tendencias claras al respecto: a) la investigacin de la docencia, b) investigacin para la docencia y c) la investigacin como docencia:

La investigacin de la docencia coloca a sta como un objeto de conocimiento. El especialista en investigacin decide conocer cmo se presenta sta, las variantes que existen, las caractersticas de una y otra modalidad segn el campo disciplinario, o la orientacin conceptual de una asignatura o rea de conocimiento, entre otras. Las preguntas que orientan al trabajo del investigador son: Qu es la docencia? Cules son sus supuestos? Cmo es la docencia? Qu tipos de docencia se generan en cada una de las instituciones? Cul es la eficacia que tiene una variante de docencia en un nivel escolar?, etctera. La investigacin para la docencia se entiende como la propuesta de acciones reflexivas sobre el quehacer docente, propuesta que insiste, entre otros, en la formacin del maestro a partir del anlisis de su prctica. Implica un acceso a la administracin del saber, por la va de la indagacin, en un proceso que integra la adquisicin de conocimientos, la deteccin de errores y la transformacin de concepciones y ejercicios relacionados con las tareas de enseanza y aprendizaje, mediante una labor de anlisis de los docentes sobre la importancia de su tarea, de una definicin personal de los alcances y lmites de su responsabilidad y de una reflexin de sus funciones y ejercicio (Glazman, 1990, p. 62). La investigacin para la docencia aborda el estudio de problemas y fenmenos relacionados con la transmisin del saber y son mltiples los enfoques desde los cuales se le aborda. La llamada investigacin como docencia representa un camino para introducir al alumno al quehacer de la indagacin y es concebida como una aproximacin a los procedimientos de la investigacin en sus mltiples manifestaciones o como el proceso para la propuesta de soluciones a problemas diversos. En todos estos casos se busca que el alumno conozca los criterios que guan la seleccin de un problema para su tratamiento, las finalidades de la investigacin, su significado e implicacin (Mata, op. cit., p. 25). La investigacin como docencia parte de considerar la accin docente como una actividad profesional que persigue la generacin, recreacin y apropiacin de conocimientos que se inscriben en un proyecto de formacin del sujeto y que se realiza en un espacio colectivo, caracterizado por la interaccin.

Por lo tanto, esta forma de investigacin presume que la construccin del saber es imposible por la va de la recepcin pasiva de contenidos; por el contrario, propugna por la participacin del alumno con problemas especficos a los que tendr que buscar soluciones. Los estudiantes son considerados como investigadores en cierne, esto es, en proceso de desarrollo y de maduracin mediante su integracin a un ambiente fundamentalmente cientfico. En este nivel, la formacin en investigacin alude ms a los procesos y estrategias de elaboracin del contenido plasmado en los respectivos planes y programas de estudio y a la actitud crtica que tanto profesor como alumno asuman frente al conocimiento. La reflexin acerca de la diversidad de posibilidades y modalidades que plantea la investigacin no tendra sentido si no es retomada en el plano de la reglamentacin universitaria. Esto supone modificar y precisar lo relativo tanto al marco de la Ley Orgnica como en lo concerniente al Estatuto del Personal Acadmico de la UNAM. Esto obviamente no resolver de inmediato la problemtica terica de la vinculacin docenciainvestigacin ni las prcticas existentes respecto a ella; sin embargo, puede ser el inicio de una discusin acadmica que atae no slo a los acadmicos universitarios sino a la funcin social global de la universidad mexicana y a su capacidad para intervenir consecuentemente en los diversos sectores de la sociedad (Pacheco, op. cit., p. 5). El hecho de considerar a la investigacin educativa como un componente significativo del trabajo educativo de las instituciones de enseanza media superior y superior implica romper con el mito que entraa el quehacer de la investigacin; es decir, intenta acabar con esa disociacin frecuente en el sistema educativo nacional donde por un lado estn los que investigan, piensan y planean las acciones educativas y, por otro, los que las instrumentan, los que las aplican, o sea que se ratifica una vez ms la aeja y nefasta concepcin dualista de productores y consumidores de conocimiento en las tareas acadmicas del sector educativo. Esta actitud es riesgosa tanto por las implicaciones que tiene en los procesos formativos de los estudiantes como en el desempeo profesional de los egresados. Asimismo, en el campo de la investigacin educativa, especficamente desde la lnea de la formacin de profesores, que es donde se inserta propiamente este trabajo, se pueden considerar tres orientaciones analticas, cuyos rasgos son los siguientes: La investigacin como un proceso cuya finalidad consiste en propiciar y fomentar el inters y el espritu creativo en un proceso de aprendizaje. En este sentido la investigacin no se propone como intencin primaria (aunque no se descarta) producir conocimientos nuevos; es ms bien un procedimiento didctico. Nos referimos aqu al tipo de investigacin que en el mbito escolar, de cualquier nivel educativo, se requiere para la obtencin de informacin y que constituye un medio de aprendizaje, es decir, la investigacin como un procedimiento didctico que propicia en el que aprende no slo la obtencin de informacin sino la adquisicin de mltiples habilidades. Por ejemplo, cuando un estudiante acude a la biblioteca o al laboratorio para investigar sobre un tema o problema, al mismo tiempo que recaba la informacin adquiere la habilidad en el manejo de fuentes, reafirma su destreza para indagar y discriminar informacin, as como para construir y redactar puntos de vista e ideas propias de manera relativamente original. La investigacin, que adems de generar actitudes crticas frente a fenmenos educativos concretos, se orienta al conocimiento y anlisis de fondo sobre determinadas problemticas detectadas en la realidad educativa para su transformacin y solucin posible. As, es medio eficaz para la praxis pedaggica. En este tipo de actividades de investigacin se enmarca y enfatiza el binomio accin-reflexin/reflexin-accin, cuyo punto medular es la accin, que se pretende eficaz y eficiente, sobre una realidad determinada que se

quiere transformar. Para ello se necesita del conocimiento y anlisis de la realidad en la que se pretende intervenir (Arredondo, 1988, p. 24). En este tipo de investigacin se enfatiza la praxis, entendida sta como relacin dialctica entre teora y prctica e implica una dimensin colectiva de participacin de los sujetos involucrados dentro de un proceso de toma de conciencia, de compromiso y de responsabilidad personal y profesional. Finalmente, est la investigacin como un quehacer profesional especializado que implica la concepcin de la investigacin misma, como un proceso formal que conduce a la produccin de conocimientos nuevos. Esta orientacin supone un vasto conocimiento sobre los fenmenos mismos a investigar en vistas a su explicacin e interpretacin ms fecunda. Este tipo de actividades de investigacin, consistira en aquel enfoque cuyo inters est centrado sobre el conocimiento, la explicacin e interpretacin de problemas o fenmenos, y que implica procedimientos rigurosos y sistemticos, as como el recurso de referentes terico-metodolgicos pertinentes. Evidentemente esta orientacin de la investigacin exige condiciones materiales de carcter institucional y supone una dedicacin plena, es decir, la adopcin de la investigacin como profesin, como oficio y como prctica prioritaria. La docencia en forma de investigacin: una propuesta deseable y posible Como decamos al principio de este trabajo, la presente propuesta recoge ideas y conceptos del proyecto de investigacin: Problemtica del vnculo docencia-investigacin en la UNAM. Su especificidad en algunos programas de formacin de profesores, especficamente en el apartado Estrategias pedaggicas del vnculo docencia-investigacin. Los planteamientos bsicos se fraguaron en los debates y discusiones del Seminario Problemas y retos del vnculo de la docencia y la investigacin. Hemos mencionado que para Mata Gaviria la docencia en forma de investigacin no constituye una utopa educativa ms, y asienta que es posible lograr que el estudiante realice por s mismo la tarea informativa y adquiera, con la gua del profesor y la vivencia del proceso grupal, el espritu y la actitud favorable en torno a la investigacin, concibiendo a sta como la forma de docencia creadora que permite contribuir a las indispensables transformaciones de la prctica educativa universitaria. La docencia en forma de investigacin consiste simplemente en aplicar las estrategias, procedimientos y tcnicas de investigacin en el aprendizaje por descubrimiento y practicar las habilidades intelectuales del investigador en la bsqueda del conocimiento y los mtodos bsicos de la informacin necesaria dentro de una rama del saber. La concepcin de docencia que subyace en estos supuestos desarrollados en los puntos anteriores nos confirma que se trata de una tarea de indagacin necesaria que trasciende la naturaleza de un quehacer docente improvisado, intuitivo y rutinario, para orientarse hacia la formacin de un docente problematizador, investigador y transformador de su propia prctica, lo cual no es tarea fcil, pero ese es el reto si verdaderamente estamos convencidos e interesados en mejorar cualitativamente los procesos de enseanza y aprendizaje. Como se puede apreciar, nos pronunciamos por la figura de un docente intelectual, capaz de percibir, interpretar y problematizar las situaciones relevantes que cotidianamente le ofrecen la prctica docente. Al respecto, queremos destacar la problematizacin como un concepto estratgico de la propuesta de este tipo de docencia. La problematizacin la entendemos, siguiendo a Ricardo Snchez Puentes, como un cuestionamiento radical del ser y actuar del profesor universitario. El profesor que se asume como investigador de su

prctica se interroga sobre su funcin, sobre su papel y sobre su figura; se pregunta sobre su quehacer y sus objetivos de enseanza, revisa los contenidos y mtodos, as como los instrumentos y procedimientos que utiliza; regula el trabajo didctico, evala el proceso y los resultados. La problematizacin as es revisin a fondo de propsitos, de estrategias, de programas y de acciones concretas. Problematizar es una manera de ser del cientfico, es una forma de proceder del investigador. El catequista no problematiza, transmite su enseanza sin cambio, siempre igual. El catequista es rutinario; ms an, no importa que se repita, l exige que su mensaje se memorice y se diga al pie de la letra. El dogmtico tampoco problematiza; no acepta alteraciones en su doctrina ni de forma ni de fondo: para l hay cnones, catlogos de verdades que no se tocan, reglas y preceptos cuyos meros enunciados son objeto de absoluto respeto. En este sentido, el profesor que se asume como investigador es distinto al repetidor de consignas, al profesor anquilosado y al sectario; no tiene que ver nada con el doctrinario: el problematizador es un cientfico, no un catequista ni un instructor; es un tcnico, no un fantico ni un domesticador (Snchez, 1993, p. 70). En el campo de la pedagoga y de la investigacin educativa este vnculo, en teora, se fortalece y cobra mayor significacin cuando a la docencia se le considera como objeto de investigacin y al docente, como investigador de su propia prctica educativa. Para Aristteles, por ejemplo, hacer ciencia, es decir buscar explicaciones a los fenmenos, a los hechos o a las cosas, tiene su origen en la curiosidad intelectual. En este sentido, solamente el profesor con actitud de investigador, con capacidad de sorpresa, termina vinculando la docencia con la investigacin. La incredulidad, por ejemplo, ante resultados inesperados de rendimiento escolar de su grupo; la extraeza por las dificultades en la apropiacin de los contenidos programticos por parte de los estudiantes; la perplejidad ante reacciones insospechadas de los alumnos, son motivos que desencadenan el cuestionamiento a su quehacer y llevan a investigar su programa de estudios, a estudiar su desempeo en el aula. Si no hay capacidad de asombro, la problematizacin disminuye sensiblemente y el deseo de investigar se apaga (ibid, pp. 53 y 54). Por ello, desde la perspectiva de la formacin de profesores y de la investigacin educativa, la propuesta de una docencia en forma de investigacin es la estrategia pedaggica que puede viabilizar y dar concrecin al vnculo crtico y creativo entre la docencia y la investigacin en la cotidianidad del trabajo en el aula. Desde nuestra perspectiva, la propuesta de docencia en forma de investigacin recoge la esencia tericometodolgica del Diplomado: La docencia. Un espacio de reflexin, creatividad e intervencin pedaggica que impartimos en la UNAM, cuyo propsito era contribuir a la profesionalizacin del ejercicio docente de los profesores universitarios, por medio de su formacin como docentes intelectuales e investigadores de su prctica, en cuanto aporta elementos para la construccin de un marco terico del proceso educativo tendiente a detectar problemas y proponer soluciones a las tareas acadmicas propias de las instituciones de enseanza superior. Ahora bien, la formacin del docente-investigador en este sentido significa reconocer niveles y tipos de investigacin educativa (como los que apuntamos en el inciso anterior), anlisis de la lgica de organizacin y transmisin del conocimiento en su disciplina y su papel en el proceso de enseanza-aprendizaje. Pensamos que la polmica figura del docente-investigador,2 adems de la tarea de ensear, problematiza, explica, reflexiona y transforma su quehacer; es el promotor y el animador permanente que impulsa y sostiene este concepto de docencia; es, asimismo, un colega, un gua, un compaero de travesa de los estudiantes, ya que stos son desde el principio aprendices de la investigacin, como investigadores noveles que echan mano, asesorados de los recursos tcnicos y las capacidades investigativas forjadas en la

docencia en forma de investigacin para alcanzar el doble propsito de su auto-informacin y autoformacin. Tal pretensin nos llevara necesariamente a preguntarnos: acaso un profesor convencional, bsicamente expositor, transmisor de informacin, podra actuar como docente promotor de la bsqueda y la indagacin, si no ha vivido la investigacin ni se ha formado en ella? En este sentido, el filsofo alemn Karl Jaspers afirmaba que el mejor investigador es a la vez el nico docente idneo. Porque el investigador puede ser poco hbil para la mera conduccin de la materia a ensear, pero slo l pone en contacto con el propio proceso del conocimiento y, por intermedio de ste con el espritu de la ciencia, en vez del contacto con los conocimientos acabados, cerrados y legitimados, quiz fciles de asimilar, ms no de hacerlos suyos, de transformarse como persona y como profesional en virtud de ellos. Slo l mismo es ciencia viva, tal cual es originalmente. l despierta impulsos similares en los alumnos. l conduce a la fuente del conocimiento. Slo el que personalmente investiga puede ensear a investigar en estricto sentido. El otro slo transmite lo fijo, ordenado e instrumentado didcticamente. Pero la universidad no slo es escuela, en el sentido convencional de instancia transmisora de saberes, sino alta escuela, que adems de la tarea de transmisin cumple con la muy importante misin de crear y recrear el conocimiento, mismo que nutre de contenido y orientacin a la propia docencia (Jaspers, 1954, p. 428). La meta primordial de la docencia renovada procura realizar un hbil desarrollo de aquella conciencia de la manera de aprender, la cual no se orientara en primer trmino hacia el abordaje de determinados objetos de estudio, sino hacia el desarrollo de la habilidad de ensear a aprender. ste es, quiz, el mayor desafo que enfrenta el docente universitario y no universitario tanto en su proceso formativo como en su prctica concreta. La actitud del docente ser, en todo momento, la de hacer que el estudiante acte siempre por s mismo: que vuestro alumno deca Rousseau no sepa algo porque se lo habis dicho, sino porque lo haya comprendido por s mismo; que no aprenda la ciencia, sino que la cree, que viva su proceso y devenir (Mondolfo, 1943, p. 26). En toda experiencia de enseanza-aprendizaje que busque comprender y explicar la tarea docente, no puede interesar solamente los resultados, sino el proceso que lleva a ellos. Si bien son importantes las evidencias de aprendizaje y las comprobaciones de conocimientos, lo verdaderamente formativo es la posibilidad de recrear las experiencias significativas en cada nueva situacin de aprendizaje. De ah que el maestro deba hacer que todo lo que diga surja delante de los oyentes; no debe contar lo que sabe, sino reproducir su propio acto de conocer, para que ellos no acumulen solamente conocimientos y ejerciten la especulacin y hagan gimnasia intelectual, sino que contemplen siempre en forma inmediata la actividad de la razn, la emocin y la accin en la produccin del conocimiento; porque ciencia sin conciencia, deca Pascal, no es ms que ruina del alma. En este mismo orden de ideas, cabe preguntarse: Cmo impartir la enseanza universitaria cientfica, que tan esencial e indispensable es para toda formacin acadmica profesional de hoy? Podemos responder esta pregunta con una sencilla sentencia y de sentido muy evidente: tenemos que promover la apropiacin de los conocimientos cientficos reconstruyendo el proceso histrico de su adquisicin: su devenir, sus vicisitudes, sus rupturas. Segn lo expuesto, profesores y estudiantes trabajan conjuntamente, y sin esta conjuncin de metas y esfuerzos, donde se comparten responsabilidades, la tarea docente no podr promover una formacin acadmica que satisfaga demandas y expectativas de los estudiantes, de las instituciones y de la sociedad. As, en la propuesta de Docencia en forma de investigacin, el profesor requiere estar fundamentado en un marco terico congruente con una metodologa de la investigacin, una slida formacin disciplinaria y,

como marco, una cultura general. Su misin es, adems de compleja, ambiciosa: desarrollar las habilidades autoformativas latentes en el estudiante, as como alentar su poder creador. Una tarea docente con estas caractersticas ha de poner cimientos firmes para sobre ellos poder edificar nuevos conocimientos, proyectar formas de pensar y de problematizar inditas y hacer que hasta lo que se transmite se redimensione y adquiera rasgos de recreacin, de elaboracin conjunta entre profesor y alumno. La docencia, en esta perspectiva, conlleva a la construccin y/o recreacin del conocimiento, tiene su manifestacin principal en una visin renovada y crtica del proceso de enseanzaaprendizaje. Si bien ste requiere de un encuadre institucional, de una propuesta de aprendizajes plasmada en el currculum y de una conduccin ejercida por el profesor, lo verdaderamente importante es propiciar un espacio en el que el profesor aprenda a la vez que ensee y el alumno ensee a la vez que aprenda. Este punto de vista es importante en cuanto a la naturaleza del aprendizaje y su transferencia; as, ste ser ms real si se aprende apropiadamente, es decir, de acuerdo con las condiciones favorables que prevalezcan al aprender. Para ciertas teoras psicolgicas esto es cierto a tal grado que el aprender en condiciones ptimas lleva a aprender el modo de aprender. Al respecto, Bruner afirmaba que el primer objetivo de cualquier acto de aprendizaje, adems del placer que pueda causar, es que nos sirva en el futuro. El aprendizaje no slo debe conducirnos a alguna parte, sino permitirnos seguir todava ms lejos, con mayor facilidad y, si fuera posible, con satisfaccin (Bruner, 1963, p. 45). El verdadero aprendizaje no nicamente incide en el aspecto intelectual, en el uso del raciocinio, como suele ser concebido por muchas de las teoras psicolgicas que nutren el debate educativo en nuestra cultura occidental. Aprender, desde la perspectiva de la psicologa social (Bleger, 1977, p. 138) significa un cambio y una transformacin en las pautas de conducta. Es decir, en las formas de pensar, de sentir y de actuar del individuo, lo que involucra al ser humano en su totalidad. Adems, le da una dimensin ms comprensiva y profunda al acto de aprendizaje y, ms an, un reconocimiento a la complejidad del proceso educativo y, por ende, a la complejidad del ser humano. Con esta propuesta pedaggica se busca que el estudiante cobre conciencia y asuma su responsabilidad como sujeto de su propio aprendizaje y que no espere pasivamente a ser enseado y evaluado por un docente, una institucin o la misma sociedad. En suma, la docencia que se requiere para formar a los estudiantes y profesionales del siglo XXI debe ser muy diferente a la que predomina en la actualidad, centrada en el profesor y la transmisin de conocimientos, es decir, la que se sustenta en el concepto tradicional de enseanza y aprendizaje. Por el contrario, si pretendemos adems de ensear, educar, formar, tenemos que abrevar en los cinco retos de la educacin del futuro, que ya estn en marcha: a) que los alumnos aprendan a conocer, b) que aprendan a hacer, c) que aprendan a convivir y trabajar con otros, d) que aprendan a ser y, fundamentalmente, e) que aprendan a aprender por toda la vida (Delors, 1996, pp. 16 y 17). Algunas consideraciones sobre el vnculo docencia-investigacin La propuesta de vincular la investigacin y la docencia parece subyacer a la consideracin de que la universidad se mejorara si los investigadores atendieran el rubro de la enseanza, ya que en pocas ocasiones se alude a los problemas terico-metodolgicos de qu, cmo y para qu ensear, o bien incorporar en el proceso de enseanza-aprendizaje los productos de la investigacin, sea sta propia o ajena.

En los ltimos tiempos, y sin ninguna discriminacin, se suele afirmar que la investigacin y la docencia se hayan desvinculadas en la formacin universitaria. Esta afirmacin se deriva de dos supuestos: uno sostiene que la investigacin y la docencia son dos tareas ntida y totalmente diferenciadas, y el otro, que stas deberan estrechar sus relaciones. Proponer esta conexin como necesaria responde, al parecer, a dos finalidades: difundir en las aulas el conocimiento adquirido por medio de la investigacin, o sea, que se ensee a investigar a los estudiantes universitarios y mejorar el nivel acadmico de la enseanza. En consecuencia, la posibilidad de perfeccionar las condiciones de la enseanza recae en el hecho de que los investigadores impartan clases, como si los profesores no participaran de manera significativa en este proceso. Esta afirmacin, segn la cual la investigacin y la docencia estn desvinculadas, no hace sino reflejar la valoracin que se otorga en el mbito universitario, en mi opinin equivocadamente, a ambas funciones. Dicha valoracin surge sin embargo, de la observacin de los numerosos problemas que enfrenta la enseanza. En buena medida, la estructura acadmica de la propia UNAM ha privilegiado en todos sentidos una tarea la de investigar sobre la otra la de ensear y ha propiciado, por ende, un distanciamiento casi irresoluble entre los que se dedican a la investigacin y los que destinan sus esfuerzos a la docencia. Este panorama parece suficiente para demostrar que, en la UNAM, la investigacin resulta particular y desequilibradamente favorecida. Frente a una situacin as, no es de extraar que los miembros del personal acadmico busquen su realizacin por medio de la investigacin y no del magisterio, de ah que intenten formar parte de un centro o instituto ms que de una escuela o facultad; es decir, que aspiren a trascender por medio del trabajo de investigacin y no por el de la docencia. As las cosas, resulta un grave error considerar la docencia como algo esttico, la mera repeticin de saberes consagrados, legitimados e inmutables. La docencia en cualquier nivel, pero especialmente en el universitario, para que sea de alta calidad, entraa la obligacin de estar informado, formado, actualizado e indagar crticamente nuevos conocimientos; exige plantear problemas y buscar soluciones, proponiendo para ello un mtodo de trabajo que, indudablemente, sea profesional y constituya para el alumno una propuesta para que en el futuro pueda enfrentar otros problemas; es decir, la prctica docente en todo momento debe mover a la reflexin. De esta forma, la docencia contiene en s misma los deberes y exigencias de la investigacin y la difusin. De ninguna manera la docencia puede resultar del mero deseo de comunicar acrticamente lo que otros investigan, como si los productos de la investigacin fueran saberes absolutos, acabados y cerrados. Por lo anterior, pensamos que el estudio del vnculo docencia- investigacin en las universidades pblicas y dems instituciones educativas de enseanza media superior y superior es importante porque aborda el contenido de un problema de la prctica educativa que ha sido objeto de anlisis y discusiones en reuniones universitarias durante las ltimas tres dcadas, pero no se ha reflexionado suficientemente todava en sus implicaciones y posibilidades ni en sus condiciones de desarrollo en los centros de enseanza superior, tanto en las estructuras acadmicas como en el proceso de enseanza-aprendizaje. Nuestro inters no est en comprobar hiptesis en mbitos especficos de la realidad educativa, ms bien buscamos contribuir en la construccin de ciertos elementos tericos y metodolgicos sobre este campo y, sobre todo, plantear una propuesta pedaggica del vnculo docencia-investigacin, primero para la prctica docente de la UNAM y, despus, a otros centros educativos que estn interesados en el tema. Las reformas universitarias, la formacin de profesores, la profesionalizacin de la docencia, el vnculo docencia-investigacin, la superacin acadmica, las innovaciones curriculares, las formas departamentales de organizacin acadmica y los procesos de evaluacin educativa, entre otros, son ejemplos de una agenda que aparece ante los sujetos responsables del trabajo acadmico universitario como conceptos estelares, pero las ms de las veces, portadores de un discurso vaco de contenido, o bien, presentado en nuevas envolturas, pero aludiendo a aejos problemas en la discusin de las instituciones de enseanza superior.

As, el vnculo docencia-investigacin es fundamento para comprender elementos relativos a la organizacin y desarrollo de una buena parte de las actividades acadmicas, y la precisin tericometodolgica que se haga del mismo coadyuvar a esclarecer procesos, procedimientos y funciones de importancia. Ejemplo de lo anterior son la revisin de concepciones y formas de operacin de la docencia y la investigacin en los distintos centros de enseanza superior, de la formacin de investigadores, de los planes y programas de estudio y de la evaluacin educativa. La vinculacin docencia-investigacin pertenece a una concepcin de pedagoga y de didctica que a mediados de los aos setenta se le llam Crtica o Alternativa, la cual planteaba que el quehacer docente no puede ser estudiado al margen de un marco terico, de un interjuego de los factores institucionales y escolares, en la conjugacin de lo poltico, lo sociolgico, lo psicolgico y lo pedaggico, es decir, al margen de las condiciones contextuales que marcan las polticas educativas del pas y la vida acadmica situacional de las instituciones de educacin superior. La vinculacin docencia-investigacin es una de las modalidades asumidas en las universidades para profesionalizar la docencia. La vinculacin de la docencia y la investigacin requiere, adems de reconceptuarla, analizar sus posibilidades reales en el mbito del profesor pero tambin en el de la institucin, abarcando las estructuras, la organizacin y, fundamentalmente, la vida acadmica; es decir, el acontecer diario de la prctica educativa. El factor clave para la vinculacin de la docencia y la investigacin es el nivel organizativo, como punto intermedio entre lo propiamente estructural y el plano de los protagonistas directos. Las tareas bsicas de quienes tienen inters por profesionalizar la docencia a travs de la investigacin del significado estricto de ensear y aprender son:

considerar la situacin laboral del personal acadmico especificar funciones, tareas y tiempos en los planes de trabajo mejorar las condiciones materiales de infraestructura, salarios dignos e intercambio acadmico apoyo efectivo a los grupos de investigadores y acadmicos que se integren para el trabajo de proyectos colectivos, entre otros.

Para que el docente coadyuve a elevar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje en el aula y en la institucin, generando cambios, necesita, en primera instancia, ser un observador, un planeador, un observador de su propia prctica educativa; situarse siempre en un contexto institucional y social. En esta perspectiva, es necesario que el docente no se conciba y acte como un ser aislado de la sociedad. Por el tipo de actividad, por su vocacin, por las relaciones sociales que establece a partir de su profesin, la docencia aparece como un ejercicio compartido por todos los implicados en el proceso de formacin. Es as como la investigacin se confunde con el proceso mismo del aprendizaje colectivo y como el docente se forma, entre otras modalidades, investigando su prctica educativa. Finalmente, hay que insistir en que la docencia no es sino una forma de investigacin que posee metas, metodologas, agentes y formas de difusin especficas. Se puede ser un excelente investigador sin sobresalir nunca en la docencia, pero no se podr jams ser un buen profesor si no se hace de la investigacin y la actualizacin una prctica constante, un sistema de vida.

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* Maestro en Pedagoga, Facultad de Filosofa y Letras, UNAM. Es profesor e investigador del Centro de Estudios Sobre la Universidad de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Se especializa en formacin para la docencia, evaluacin y currculum. Es autor (2003) de El vnculo de la docencia y la investigacin en el trabajo acadmico de la UNAM, Mxico, CESU/Plaza y Valds.

Perfiles educativos v.26 n.105-106 Mxico 2004

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982004000000003&lng=es&nrm=iso