Sei sulla pagina 1di 11

Traducere i adaptare: Dorina BARBAROV Xavier Roegiers Manualul colar i formarea competenelor n nvmnt 1.

DIFERITE ACCEPII ALE TERMENULUI COMPETEN La ora actual este dificil de a elabora concepia unui manual colar fr a reflecta n prealabil asupra rolului competenelor n cadrul acestuia. Termenul competen ofer un teren favorabil pentru confuzii. El este utilizat cu trei sensuri diferite. 1. Uneori desemneaz un savoir-faire disciplinar. Prin competen disciplinar avem n vedere: efectuarea n scris a unei operaii de adunare; construirea unui unghi drept cu ajutorul echerului etc. Termenul englezesc cel mai adecvat pentru savoir-faire este skill. El vizeaz competenele dintr-o perspectiv behaviorist (comportamental), n scopul extinderii abordrii prin prisma obiectivelor specifice sau obiectivelor operaionale. 2. Uneori este utilizat cu sens de savoir-faire general (Rey, Romainville,...), care presupune : argumentarea; structurarea propriilor gnduri; exprimarea oral i scris; sintetizarea informaiilor; transpunerea ntr-un alt limbaj; gerarea (administrarea) informaiei; evaluarea; verificarea; managementul timpului; lucrul n echip; cutarea informaiei etc. Vom vorbi n special de competene transversale. Aceast abordare presupune transferul competenei n msura n care contextul este n afara competenei. 3. Adevrata abordare prin competene n nvmnt nu se situeaz nici de o parte, nici de alta. Pentru mine, nu este vorba dect de tentativele partizanilor behaviorismului (tradiia anglo-saxon), pe de o parte, i a colii generaliste (tradiia latin), pe de alt parte, de a recupera abordarea prin competene. n acest sens, competena este considerat drept o contextualizare a achiziiilor (cunotine, priceperi i deprinderi), acestea fiind utilizate ntr-un context anume (Perrenoud, Le Boterf, De Ketele, Roegiers, ...), adic poi fi capabil s conduci o main prin ora, s traduci anumite texte din francez n spaniol, s coordonezi studiile n cadrul unei discipline anume, la un nivel de nvmnt anume. Termenul englezesc de competencie a fost introdus pentru a se face o distincie ntre aceast noiune i cea de skills. Din acest punct de vedere, contextul este o parte integrant a competenei, definit de unii autori ca o reea, n interiorul creia putem naviga de la un punct la altul. Din momentul ieirii din reea, putem vorbi de o altfel de competen. Nu este vorba de a intra ntr-o disput cu colile. Ceea ce a dori s demonstrez este faptul c introducerea termenilor de competen disciplinar i competen transversal mi se pare nu numai inutil (cci nu este de fapt ceea ce a nsemnat ntotdeauna, pe de o parte, termenul obiectiv operaional sau obiectiv specific i, pe de alt parte, capacitate, abilitate, aptitudine), dar i c primele dou accepii pot induce n eroare cnd vorbim de competen.

A dori s introduc aceast distincie mai ales ntre cel de-al doilea sens i al treilea, nu doar n scopuri teoretice, dar i n scopuri operaionale, didactice, adic pentru a face mai uor de neles ceea ce reprezint n realitate o competen (competencie). 2. CAPACITILE 2.1 Ce este o capacitate? Capacitatea este putina, aptitudinea de a face ceva. Este o activitate pe care o exersm. A identifica, a compara, a memoriza, a analiza, a sintetiza, a clasifica, a ierarhiza, a abstractiza, a observa, ... snt nite capaciti. Termenii aptitudine i abilitate snt termeni apropiai celui de capacitate. Definiia pe care o d MEIRIEU (1987; ediia a cincea, 1990) este interesant, pentru c pune n eviden complementaritatea dintre capacitate i coninut: [...]activitate intelectual stabil i reproductibil n diverse domenii ale cunoaterii; termen deseori utilizat ca sinonim pentru savoir-faire. Nici o capacitate nu exist n stare pur i orice capacitate nu se manifest dect prin utilizarea coninuturilor(p.181). O capacitate se manifest doar atunci cnd se aplic la coninuturi. Capacitatea de a clasifica nu presupune ceva mai mult? Putem clasifica creioane de dimensiuni i culori diferite, la fel cum am putea clasifica o totalitate de referine bibliografice. n acelai timp, capacitatea de a analiza poate fi exersat pe o infinitate de coninuturi: o fraz, o list de bucate, un text literar, o problem, un proiect etc. S precizm c un numr mare de capaciti dezvoltate n nvmnt snt cele cognitive; nu ar trebui s uitm de capacitile psihomotrice i nici de cele socio-afective (GERARD, 1998). Putem corela diferite capaciti cu diverse forme de inteligen. GARDNER (1984) identific, de exemplu, 7 forme de inteligen: 1. Inteligena lingvistic (poei etc.) 2. Inteligena logic, matematic, tiinific 3. Inteligena vizual, spaial (arhiteci, pictori etc.) 4. Inteligena muzical 5. Inteligena corporal, fizic, kinestezic (dansatori, sportivi, mimi etc.) 6. Inteligena interpersonal 7. Inteligena intrapersonal. Aceste tipuri de inteligen snt legate att de anumite predispoziii naturale, ct i de achiziii (cunotine, priceperi, abiliti) care snt funcii de stimulare a mediului. Dac am putea arunca o privire critic asupra modului n care GARDNER a marcat aceste tipuri de inteligen, preferndu-le pe acestea, interesul major al contribuiei sale const n faptul c atest apariia unor forme multiple de inteligen, care nu snt altceva dect tipuri de capaciti (cognitive, psihomotrice, socio-afective) descoperite de fiecare n mod diferit i la etape diferite. O capacitate poate fi ntotdeauna dezvoltat ntr-un mod sau altul, mai puin n cazul unui handicap fizic, al unei incapaciti senzoriale ireversibile. Cel mai bun mijloc pentru dezvoltarea unei capaciti este nvarea exersrii acesteia pe variate coninuturi i la discipline diverse. Pentru a dezvolta, de exemplu, capacitatea de sintez, cu tot ceea ce ar putea avea ca rigoare i intuiie, nimic nu se compar cu modul n care elevul este atras de cursuri att de diferite ca cele de francez, istorie, matematic sau tiine. A forma o capacitate pe o singur categorie de coninuturi nu poate conduce dect spre savoirfaire limitate, nguste i mai ales netransferabile. 2.2 Caracteristicile unei capaciti Care snt caracteristicile principale ale unei capaciti? 1. Transversalitatea Marea majoritate a capacitilor snt transversale. Ele snt susceptibile de a fi mobilizate ntr-un ansamblu de discipline, la niveluri diferite. 2. Evolutivitatea

O capacitate poate fi dezvoltat pe parcursul ntregii viei. Un copil de cteva luni are deja dezvoltat capacitatea de observare, dar, cu anii, aceasta ctig n mod progresiv n precizie, rapiditate, ajungnd s cuprind o parte din intuiie, aa cum se ntmpl, de exemplu, n cazul unui etnolog. Aceast evoluie poate fi reprezentat pe o ax a timpului (vezi figura nr.1).

Figura 1. O capacitate poate fi dezvoltat n diferite moduri: ea poate fi exersat mai rapid; ea poate fi exersat mai precis; ea poate fi exersat mai sigur; ea poate fi exersat mult mai spontan (ea este mai aproape de un savoir-tre n sensul dat de DE KETELE). Dezvoltarea capacitilor se datoreaz n esen aplicrii lor la o varietate mai mare de coninuturi. Oricui i-ar fi greu, de exemplu, s-i dezvolte capacitatea de a observa, dac ar sta nchis zile ntregi ntr-o camer. O capacitate poate fi mai mult sau mai puin prezent la natere, s se dezvolte ntr-un mod mai mult sau mai puin uniform i s parcurg anumite trepte n evoluia sa, s progreseze continuu pn la sfritul vieii sau, cu timpul, s nceap a degrada (s ne gndim, de exemplu, la capacitatea noastr de memorizare, unele forme ale creia i ncep declinul pe la vrsta de 25 de ani) etc. Schema ce urmeaz permite o mai bun nelegere a dezvoltrii capacitilor.

Figura 2. 3. Transformarea Evocnd transversalitatea i caracterul evolutiv al unei capaciti, nu am identificat deocamdat cea mai important caracteristic a acesteia sau cea mai important pentru o mai bun nelegere a faptului ce o deosebete de o competen: ea se dezvolt pe o alt ax dect cea a timpului pe care o vom numi n continuare axa situaiilor. La contactul cu mediul i coninuturile, cu alte capaciti i diverse situaii, capacitile interacioneaz, se combin ntre ele, genernd n mod progresiv altele noi din ce n ce mai operaionale: de a citi, de a scrie, de a calcula, de a deosebi esenialul de secundar, de a face notie, de a argumenta, de a negocia, de a organiza etc. Capacitile cognitive de baz propuse de Jean- Marie DE KETELE aparin acestor categorii. De exemplu, capacitatea de a deosebi esenialul de secundar rezult din capaciti mai fundamentale ca cele de a compara, de a analiza i de a ierarhiza, dup cum demonstreaz schema din figura nr.3.

Figura 3.

n felul acesta, capacitatea de negociere este strns legat de cea de comunicare. Aceasta, la rndul ei, este legat de capacitile de a vorbi, de a asculta etc., care au un caracter din ce n ce mai operaional. Ele se transform n mod progresiv n nite scheme interiorizate, n nite automatisme. Pentru a le identifica, unii autori vorbesc de competene generale, competene-cheie i competene transversale. Evocator, dar i periculos, este faptul c acestea nc nu au caracterul unei competene. ntr-adevr, orict de operaionale ar fi, capacitile nu devin niciodat competene dac nu snt definite n funcie de situaie. 4. Non-evaluabilitatea (neevaluabile) A patra caracteristic a capacitii ine de faptul c aceasta nu poate fi evaluat. Ar putea fi evaluat utilizarea ei n anumite contexte, dar este destul de dificil de a obiectiva nivelul de posedare a unei capaciti n stare pur. 3. COMPETENELE 3.1 Caracteristicile unei competene S vorbim acum despre competena propriu-zis. n literatura de specialitate ea este definit prin cinci caracteristici eseniale. 1. Mobilizarea unui ansamblu de resurse Mai nti de toate, competena face apel la mobilizarea unui ansamblu de resurse: cunotine, experiene, scheme, automatisme, capaciti, savoir-faire de diferite tipuri etc., ceea ce nu este suficient pentru a face deosebirea ntre capacitate i competen, cci aceast mobilizare o regsim deja n capacitile menionate mai sus care snt destul de operaionale. 2. Caracterul finalizat A doua caracteristic a competenei const n faptul c mobilizarea nu se face n mod gratuit, ntmpltor, colrete chiar. i vom cita n continuare pe BERNAERDT, DELORY, GENARD, LEROY, PAQUAY, REY, ROMAINVILLE, WOLFS (1997): Aceste activiti decontextualizate snt eficiente doar dac snt reinvestite n noi activiti globale n cadrul unui context dat, adic n noi activiti funcionale. Aadar, competena este finalizat: ea are o funcie social, o utilitate social; expresia funcie social fiind folosit n sensul larg al termenului, n cel de purttor de sens pentru elev. Pentru crearea unui produs, efectuarea unei aciuni, rezolvarea unei probleme cu care se confrunt n practica colar sau n viaa cotidian, dar care, n orice mprejurare are un caracter semnificativ pentru elev, el mobilizeaz diverse resurse. Tocmai n aceasta const, probabil, caracterul limitativ al competenei n nvmntul secundar i superior. Cci nu se prea tie cum s-ar putea dezvolta aici numai competene, ceea ce ar duce, fr ndoial, la un nvmnt utilitarist, exagerat de profesionalizant. Din moment ce adoptm un demers orientat spre competene, se cuvine s fim ateni. Anume aici se situeaz marea miz a echilibrului ntre un nvmnt generalist, axat pe acumularea de cunotine i capaciti, i un nvmnt mai specific, mai operaional, bazat mai mult pe acumularea de competene, care abordeaz direct problema reinvestirii acestor cunotine i capaciti n practicile sociale sau, cel puin, n practici purttoare de sens pentru elev. 3. Relaia cu un ansamblu de situaii Cea de-a treia caracteristic ine de faptul c mobilizarea are loc n cadrul unui ansamblu de situaii bine determinat. Competena de a lua notie la cursurile din ultimul an de studii secundare i competena de a lua notie n cadrul unei reuniuni nu snt identice. Cele dou modaliti rspund unor exigene diferite, fiind diferii parametrii situaiei (densitatea informaiilor, diversitatea surselor, gradul de stres al vorbitorilor, dar mai ales funcia...). Astfel, poi fi competent n rezolvarea unei probleme de matematic i s nu fii competent n rezolvarea uneia de fizic. O capacitate va fi dezvoltat doar cercetnd o varietate mai mare de coninuturi, fr a cunoate vreo limit; altceva este n cazul unei competene: pentru formarea acesteia, este necesar s fie restrns cadrul situaiilor de exersare a ei n

care va fi implicat elevul. El este supus, desigur, unei varieti de situaii necesare; este vorba ns de o varietate limitat care se situeaz n interiorul unui ansamblu de situaii. Important e s alegem un ansamblu de situaii uor de identificat, cu ajutorul ctorva parametri. Dac ar exista numai o singur situaie n care fiecare s-i exerseze competena, atunci aceast exersare ar constitui pur i simplu o reproducere. Din contra, definirea unei competene printr-un spectru larg de situaii nu ar permite evidenierea competenei cuiva ntr-un anumit moment. Exemple de competen 1. Conducerea unui automobil prin ora. Situaiile reprezint trasee n momente diferite, n condiii atmosferice diferite, cu trafic diferit etc. 2. Rezolvarea unei situaii-problem, apelnd la dimensiuni proporionale, la medie i/sau la procentaje. Situaiile snt cauzate aici de diversele situaii-problem (contextualizare, aranjament), la fel i de noiunile mobilizatoare (mrimi proporionale, medie, procentaj), de numerele utilizate. Elevul trebuie s determine ce tip de noiune s foloseasc pentru a rezolva situaia-problem. 3. Prezentarea unui raport de sintez, destinat publicrii ntr-o revist, referitor la o problem de integrare a tinerilor n sistemul educativ, i care necesit acumularea i analiza unor informaii cantitative (statistic descriptiv). Exemple de situaii care aparin categoriei de situaii: adaptarea tinerilor n nvmntul superior; accesul tinerilor la studii universitare; repartizarea tinerilor n filierele nvmntului secundar; eecul n cazul primelor examene de admitere... 4. Scrierea unui articol de ziar destinat unui public cultivat (dar nespecializat), care prezint n plan comparativ doi autori. Situaiile reprezint autorii luai n discuie. n general, analiza textului prin prisma unei teorii literare i prin mobilizarea unui material conceptual dat nu este, la drept vorbind, o competen. n schimb, competena este ceea ce mobilizeaz o totalitate de cunotine i de capaciti (printre care i capacitatea de a analiza un text) pentru: elaborarea i prezentarea unei expuneri orale care necesit analiza unui text ce aparine unei anumite categorii de texte (de exemplu, crora li s-a stabilit o limit n timp i/sau n spaiu, sau n raport cu anumii autori, sau n raport cu un grad de dificultate ori de abstracie a textului); alctuirea unui text propriu (poate fi vorba de pregtirea unui pliant, a unui program turistic cultural destinat unui anumit public). Pot fi evocate de asemenea competene de un nivel mai nalt, printr-o reunire a acestora, de exemplu: competena de a ncuraja o edin pentru analiz de text cu elevii sau aceea de a evalua o prezentare a elevului. 4. Caracterul disciplinar A patra caracteristic este n strns legtur cu cea precedent. n timp ce capacitile au un caracter trans versal, competenele au un caracter disciplinar. Aceast caracteristic rezult din faptul c competena este adeseori definit printr-o categorie de situaii corespunztoare unor probleme specifice disciplinei, provenite i ele direct din exigenele disciplinei. Fr ndoial, anumite competene ce aparin diferitelor discipline snt uneori apropiate una de alta, fiind, aadar, mai uor transferabile. De exemplu, competena de a face o cercetare n domeniul tiinelor sociale nu este complet strin de competena de a face o cercetare tiinific. Demersurile principale snt aceleai (a elabora un cadru teoretic, a ntocmi o list bibliografic, a culege informaii etc.). Totui, aceste competene se disting: un cercettor tiinific nu se poate considera cercettor n domeniul tiinelor sociale nu numai pentru c lucrul acesta necesit mobilizarea unor cunotine specifice disciplinei, ci i pentru c nsei demersurile cercetrii snt diferite. Cu toate acestea, nu putem generaliza i afirma c o competen are ntotdeauna un caracter disciplinar. Aceasta ar nsemna s denaturm realitatea. Doar anumite competene au un caracter disciplinar. Dar un numr i mai mare ca, de exemplu, competena de a

conduce o reuniune mpreun cu colegii de serviciu sau aceea de a conduce un automobil prin ora au un caracter nedisciplinar. 5. Evaluabilitatea n timp ce o capacitate nu poate fi evaluat, competena poate fi, deoarece poate fi msurat prin calitatea ndeplinirii sarcinii i prin calitatea rezultatului. 3.2 Axa situaiilor Dup cum o demonstreaz schema de mai jos, competena poate fi definit pe axa situaiilor (vezi figura nr.4). Competena 1 ar putea fi, de exemplu, cea de a efectua o privire de ansamblu asupra literaturii, n baza unui subiect dat sau cea de a emite o ipotez original cu privire la o problem aprut n cadrul unei discipline. Competena 2 este cea de a realiza un anumit tip de cercetare. Le deosebete ns faptul c difer situaiile, capacitile pe care le antreneaz i nivelul de dezvoltare. Competenele snt i nite posibiliti de integrare a cunotinelor, a capacitilor la o anumit etap de formare a lor.

Figura 4. 4. COMPETENELE I INTEGRAREA LOR N PROCESUL DE STUDIU n cadrul proceselor de studiu, competenele vor fi formate prin activiti de integrare. O activitate de integrare este o activitate didactic ce are ca funcie principal ncurajarea elevului s-i integreze cunotinele. Este vorba de a dirija integrarea, de a o organiza i de a o provoca, adic a o didactiza, aceast aciune orientat nscriindu-se n multiplele situaii neformale de integrare legate de ocazii, contexte aparte i de persoane. Nu vom reveni la aspectele termenului integrare: integrare social, integrare cognitiv, integrare disciplinar etc. care au constituit obiectul de studiu al altor cercetri (ROEGIERS, 1997). Ne vom limita aici la sensul pe care l-am evocat anterior referitor la resursele de rezolvare a unor situaii-problem semnificative (ROEGIERS, 1998), care aparin unei familii de situaii. Pentru a alege momentul de studiu destinat integrrii unei achiziii, vom prefera utilizarea termenului activitate de integrare, i nu termenul de situaie de integrare, deoarece cuvntul situaie evoc ntr-o msur mai mare situaia-problem, ce aparine unei familii de situaii-problem, dect organizarea didactic la care este raportat. Expresia activitate de integrare ar trebui aadar

neleas n sensul de situaie didactic n care elevul este chemat s-i integreze cunotinele, priceperile i achiziiile. Cum ar putea fi caracterizat o activitate de integrare? Drept activitate de integrare poate fi calificat cea care prezint urmtoarele caracteristici date de DE KETELE i al. (1989): 1. O activitate n care elevul este actor; dup cum spunea LE BOTERF (1975); Spre deosebire de binecunoscuta pil, competena se uzeaz, dac nu este utilizat (p. 18). Activitatea centrat pe profesor nu poate fi n nici un caz considerat activitate de integrare, deoarece aceasta presupune ca mobilizarea resurselor s fie efectuat de elevul nsui. 2. O activitate care l determin pe elev la mobilizarea unui ansamblu de resurse: cunotine, experiene, scheme, automatisme, capaciti, price peri (savoir-faire) de diferite tipuri etc. Dup cum menioneaz DE KETELE i al.(1989), este vorba desigur de integrarea, i nu de juxtapunerea acestora. 3. O activitate care articuleaz cu o situaie nou. Reproducerea implic altceva dect mobilizarea unor resurse diverse. 4. O activitate care are un caracter semnificativ, n msura n care face, ntr-un mod sau altul, legtura ntre studiile i situaiile complexe care le justific pe acestea; mai ales, dac integrarea este orientat spre formarea unei competene sau a unui obiectiv final de integrare (OFI) , aceste situaii snt cele care aparin familiei de situaii ce definesc competena sau OFI-ul. Anume acest caracter semnificativ, n sensul lui Michel DEVELAY1 , confer sens studiilor. El poate s apar ntr-o multitudine de forme, conform situaiei care: antreneaz elevul n utilizarea unor cunotine care cer a fi explicate prin propria experien; ncadreaz cunotinele n contexte noi, scoate n eviden utilizarea diferitelor cunotine; exploreaz limitele unor domenii de aplicare a acestor cunotine; trimite la o gndire epistemologic, solicitnd o structurare a cunotinelor; trimite de asemenea la o gndire antropologic care cere s ne interesm: care snt ntrebrile fundamentale la care rspunde fiecare disciplin; permite reliefarea distanei dintre teorie i practic; permite elevului, de exemplu, administrarea unor idei parazite, date lips, date care urmeaz a fi prelucrate nainte de a fi utilizate, multiple soluii, probleme incomode (n sensul dat de M.DEVELAY) etc.; permite scoaterea n eviden a aportului diferitelor discipline la rezolvarea unor probleme complexe; permite elevului s determine ceea ce cunoate i ceea ce va trebui s mai nvee etc. Aceast definiie este foarte larg i cuprinde, n consecin, un numr mare de realiti. Iat cteva dintre activitile care pot fi calificate drept integratoare: rezolvarea unei probleme ce implic o situaie de explorare sau, n mod contrar, un ansamblu de cunotine (a nu se confunda cu aplicarea, deoarece n cazul acesteia elevul tie din timp ce resurse urmeaz a fi mobilizate); o situaie de comunicare trit de elevi; o sarcin complex realizat ntr-un anumit context (scrierea unui text destinat publicrii, schiarea unui plan de acces ntr-o cldire); o activitate de cercetare, o alocuiune, un memoriu, o tez de licen; o vizit pe teren, care presupune o structurare n prealabil a cunotinelor sau care constituie o reinvestiie a acestora i, n linii generale, orice ine de nite observri anticipate, dac acestea au drept funcie generarea unor ipoteze la care se va putea reveni ulterior; lucrri practice, de laborator, care solicit elevilor aplicarea unor cunotine teoretice (emiterea de ipoteze, alegerea instrumentelor adecvate, culegerea de date...); crearea unei opere de art ; culegerea de informaii, care necesit adunarea i prelucrarea unor date (ancheta, studiul documentar...);

un stagiu practic, cu condiia c satisface posibilitatea de a realiza legtura dintre cunotinele teoretice i practic (pe vertical sau pe orizontal); un proiect pedagogic, un proiect la clas negociat cu elevii, n care fiecare este chemat s-i mobilizeze cunotinele. Aadar, nu trebuie s reinventm ceea ce adeseori facem spontan. Activitile de integrare snt utilizate n clas (cel puin n anumite clase). Cu toate acestea, uneori este necesar de a le reorienta n funcie de competenele stabilite pentru a fi formate; de a le mbogi, de a le diversifica, de a le intensifica, chiar de a le sistematiza. Din punctul de vedere al formrii competenelor, exist un anumit tip de activiti ce nu ar trebui ignorate: cele care-l determin pe elev s rezolve pur i simplu o situaieproblem ce aparine unui ansamblu de situaii. Cel mai uor lucru este s-l confruntm cu una dintre aceste situaii-problem, asigurndu-ne ca ea s fie nou pentru elev. Nu ar trebui totui s cdem n extrema unei declaraii sentenioase precum c, n cele din urm, orice activitate didactic este ntr-un anumit fel o activitate de integrare. E de ajuns s revenim la caracteristicile unei activiti de integrare, ca s realizm c ntr-un numr considerabil de activiti didactice nu poate fi vorba de integrare. Iat cteva exemple de activiti ce nu pot fi calificate drept activiti de integrare: contribuia substanial a profesorului; antrenamentul decontextualizat; aplicarea limitat la anumite noiuni; sinteza efectuat de profesor; o demonstrare efectuat de profesor (o experien, o teorem...); rezumatul unui curs; verificarea (care evoc adeseori o juxtapunere). Toate aceste activiti nu snt inutile: ele contribuie ntr-un fel sau altul la formarea competenelor, la dezvoltarea capacitilor, dar nu constituie activiti de integrare propriu-zis. 5. EVALUAREA ACHIZIIILOR (CUNOTINELOR, PRICEPERILOR I DEPRINDERILOR) ELEVILOR N TERMENII FORMRII DE COMPETENE E nevoie oare de a evalua competenele, cunotinele sau capacitile? Este o ntrebare important. S citm celebra fraz a lui Jean-Marie DE KETELE: Spune-mi cum evaluezi, i-i voi spune pe cine formezi. Rspunsul la ntrebarea de mai sus l pot da responsabilii pentru elaborarea curriculumurilor, fie la nivel politic (ceea ce numim nivel macrosocial), fie la nivelul instituiilor colare (nivel organizaional). Anume lor le revine dreptul s se pronune asupra obiectului evalurii, mai ales asupra obiectului evalurii certificative: competene, cunotine i/sau capaciti. Un lucru este clar: dac ne pronunm pentru evaluarea elevului n termenii formrii de competene, situaia de evaluare este de acelai tip ca i situaia de integrare. Cu alte cuvinte, ea ar trebui s constituie imaginea fidel a situaiei n care elevul i exerseaz competena. La unele cursuri, situaia de studiere a integrrii este confundat cu situaia de evaluare. Acestea snt cursurile la finele crora elevului i se cere s realizeze o lucrare proprie, care i-ar mobiliza toate cunotinele, priceperile i deprinderile, prin intermediul crora ar putea s-i manifeste competena. Drept exemplu ar putea servi activitatea n care elevul trebuie s demonstreze competena de a pregti i de a prezenta o expunere oral pe o tem dat, mobilizndu-i toate cunotinele i savoir-faire (priceperile i deprinderile) acumulate. Acelai lucru se ntmpl i n cazul unei lucrri de licen, cnd elevul trebuie s dea dovad de competen n efectuarea unei cercetri la disciplina aleas. ntr-un anumit fel, situaia de studiere a integrrii poate fi vzut ca o situaie de evaluare n alb.

6. CONSECINELE FORMRII COMPETENELOR ASUPRA CONCEPIEI UNUI MANUAL COLAR Problematica formrii competenelor n manualele colare se prezint ntr-o manier diferit de cea a practicilor (metode i procedee) utilizate la clas sau a practicilor (metode i procedee) de evaluare a performanelor. nainte de a prezenta aceste specificri, s amintim mai nti c un manual colar poate viza urmtoarele funcii (Gerard & Roegiers, 1993): A. Funcia de transmitere a cunotinelor B. Funcia de formare a capacitilor i competenelor C. Funcia de consolidare a achiziiilor (cunotine, priceperi i deprinderi) D. Funcia de evaluare a achiziiilor E. Funcia de sprijin pentru integrarea achiziiilor F. Funcia de referin G. Funcia de educaie social i cultural. Nici una dintre aceste funcii nu este incompatibil cu abordarea integrat a studiilor, cci fiecare constituie un scut aparte al studiilor. Caracterul integrator al acestora se va manifesta mai degrab n repartizarea funciilor n cadrul manualului colar. Un manual ce se limiteaz doar la dezvoltarea funciilor A (transmiterea cunotinelor) i C (consolidarea achiziiilor) nu poate fi calificat drept manual integrator ntr-o msur mai mare, dect unul orientat doar spre funcia F (de referin), n cazul n care funcia de referin evoc juxtapunerea cunotinelor. Ca s fie orientat spre integrarea studiilor, manualul ar trebui s depeasc o simpl mbogire a cunotinelor i s propun, n limitele activitii solicitate elevului, alte perspective dect simpla antrenare a achiziiilor. El trebuie s pun n valoare, n special, funciile B (formarea capacitilor i competenelor) i E (sprijinul pentru integrarea achiziiilor), adic aceste funcii s fie prezente n manual. Dac prezena lor este indispensabil, nu este obligatoriu ca acestea s fie funciile principale ale unui manual colar. Este suficient s apar doar ca funcii secundare, adic un manual conceput anterior n termeni de transmitere a cunotinelor sau de consolidare a achiziiilor, se poate transforma destul de simplu ntr-un manual integrator: pentru a atinge cele mai elementare forme ale unui manual orientat spre integrarea studiilor, nu este necesar reexaminarea temeinic a structurii lui. La aceasta se poate ajunge pe etape, care pot fi definite dup cum urmeaz. Exist condiii datorit crora manualul poate fi calificat drept manual integrator. 1. Trebuie s se determine n prealabil competenele ce urmeaz a fi formate n cadrul manualului sau chiar un obiectiv final de integrare. 2. Manualul trebuie s conin cteva activiti de integrare axate pe aceste competene. Ar putea fi vorba de includerea n manual a ctorva activiti de integrare, raportate la competenele menionate mai sus. 3. Dac exist dorina de a merge mai departe, poate fi nceput modificarea coninuturilor propriu-zise ale manualului, eliminnd tot ce nu poate fi raportat la vreuna dintre competene. 4. Dac exist dorina de a merge i mai departe, pot fi formate aspecte specifice ale unei competene, ca de exemplu un anumit savoire-faire raportat la competen, o atitudine aparte. Am ajuns la perspectiva funciei de formare a capacitilor i a competenelor (B). 5. Dac dorim s mai facem un pas, putem, n sfrit, restructura completamente manualul din perspectiva formrii competenelor. Aceste condiii progresive snt reprezentate prin schema din figura nr.5.

REPERE BIBLIOGRAFICE: 1. BERNAERDT, DELORY, GENARD, LEROY, PAQUAY, REY, ROMAINVILLE, WOLFS (1997), A ceux qui sinterrogent sur les comptences et sur leur valuation. Forum, mars 1997, 21-27. 2. DE KETELE, J.-M. (1997), Les comptences en premire candidature. Des savoirs... aux comptences (Rapport de la journe de lenseignement secondaire du 15 octobre 1997). Louvain-laNeuve : IPM, 16-20. 3. DE KETELE, J.-M. (1996), Lvaluation des acquis scolaires: quoi ? pourquoi ? pour quoi ?, Revue Tunisienne des Sciences de lEducation, 23, 17-36. 4. DE KETELE, J.-M., CHASTRETTE, M., CROS D., METTELIN, P. & THOMAS, J. (1989), Guide du formateur. Bruxelles: De Boeck-Universit. 5. DELORY, C. (1994), Lintgration des savoirs, Forum, mars 1997, 21-27. 6. GARDNER, H. (1984), Formes de lIntelligence, Odile Jacob. 7. GERARD, F.-M.. (1998), E... comme valuation ou Enseignement. Pour un largissement de la qualit des systmes ducatifs (document indit) 8. GUITTET, A., (1994) Dvelopper les comptences. Paris: ESF. 9. LE BOTERF, G. (1995). De la comptence : essai sur un attracteur trange. Paris: Les Editions dOrganisation. 10. MEIRIEU, Ph., (1987, 5me dition 1990). Apprendre ... Oui, mais comment? Paris: ESF. 11. PAQUAY, L., ROEGIERS, X. (1999), Caractriser des pratiques dvaluation des comptences, Document distribu loccasion de la troisime journe de la Formation pour lInstallation des Comptences, organise par la FESeC, le 26 janvier 1999. 12. PERRENOUD, P. (1997), Construire des comptences ds lcole. Paris: ESF. 13. PERRENOUD, P. (1998), Construire des comptences: est-ce tourner le dos aux savoirs ( paratre dans Rsonances). 14. ROEGIERS, X. (2000), Une pdagogie de lintgration, Paris-Bruxelles : De Boeck Universit. 15. ROEGIERS, X. (1997). Analyser une action dducation ou de formation. Paris-Bruxelles: De Boeck Universit. 16. ROEGIERS, X. (1998), Comptences et situations dintgration, Confrence donne loccasion de la premire journe de la Formation pour lInstallation des Comptences, organise par la FESeC, le 12 novembre 1998.