Facultad de Psicologa Epistemologa de la Ciencia

Trabajo de Investigacin

Estilo de Instruccin y Motivacin por el Estudio

Integrantes: Camila Hermosilla F. Paola Lagos U. Docente: Luis Gonzlez Ayudante: Ricardo Alarcn Fecha: 07 de Diciembre de 2007

Problema de investigacin

Planteado como problema

No se cuenta hoy en da con al informacin suficiente que permita conocer a cabalidad la incidencia que tendra el estilo de instruccin en la motivacin por el estudio, en cuanto a patrones conductuales manifestados entre los alumnos pertenecientes a la institucin educacional X y aquellos que pertenecen a la institucin XX.

Planteado como pregunta

Qu incidencia tiene el estilo de instruccin en la motivacin por el estudio en cuanto a patrones conductuales manifestados entre los alumnos pertenecientes a la institucin educacional X y aquellos que pertenecen a la institucin XX ?

Preguntas secundarias:

1. Conocen los profesores los estilos de instruccin? 2. Tiene un profesor nociones o conocimientos respecto al estilo de instruccin que emplea? 3. Conocen los profesores las implicancias del estilo de instruccin que utilizan?

Objetivos de la Investigacin

Objetivo General

Comprender la relacin entre el estilo de instruccin y la motivacin por el aprendizaje en estudiantes.

Objetivos especficos

1. Conocer caractersticas relevantes de los estilos de instruccin. 2. Definir motivacin de logro en relacin al aprendizaje. 3. Establecer cual es el estilo de instruccin que resulta ms motivador para el aprendizaje en estudiantes.

Justificacin de la Investigacin

Al momento de plantearse la interrogante sobre la relevancia que la presente investigacin pudiera tener, se considera que son extensos los puntos sobre los cuales esta temtica tiene mucho que aportar, pero al ser necesario acotar la exposicin de su relevancia se decide versar la fundamentacin prctica sobre un tema inherente a la idiosincrasia chilena.

Es posible notar que la sociedad chilena se ha transformado (o siempre ha sido, y tan slo nos encontramos ante un fenmeno) en una sociedad que mide las caractersticas, habilidad o valor del esfuerzo de sus habitantes de un modo finalista, o como desde un punto de vista tico diramos, de un modo teleolgico causalista (Puente, 2007). Todo lo anterior se ve claramente reflejado al indagarse de modo incluso superficial las estadsticas actuales de esta Nacin; nos encontramos ante planteamientos mayormente orientados hacia temas como: puntajes obtenidos a modo de Nacin o regiones en P.S.U (Departamento de Evaluacin, Medicin y Registro Educacional [DEMRE], 2006), puntajes obtenidos a nivel regional y por establecimientos educacionales en SIMCE, rendimiento escolar de diversas instituciones. En fin, el grueso de las mediciones se refiere a fines (Ministerio de Educacin [MINEDUC], 2005). A todo lo anterior se puede agregar las mediciones a modo de ranking que quiz anualmente podemos apreciar en prestigiosos medios de comunicacin nacionales como La Tercera, El Mercurio, suplementos varios, etc., que nos muestran claramente ms de lo mismo: una valoracin a modo de fines obtenidos en lo referente a posiciones que ocuparan en un rango de mayor a menor distintos establecimientos educacionales en Chile.

Ante un panorama como el expuesto, cabe plantearse diversas interrogantes, como por ejemplo: Qu ocurre en el proceso anterior a los fines que lograron obtenerse?, Qu determina el que se logre o no en educacin determinadas metas?, pues bien, es aqu donde cobra vital importancia la investigacin planteada y que se pretende fundamentar con el estudio que se llevar a cabo: se persigue demostrar mediante el ejemplo y comparacin de dos establecimientos educacionales de la octava regin y ms especficamente de la ciudad de Concepcin, que la motivacin y los estilos de instruccin son determinantes para la obtencin de resultados y que la eleccin del estilo de instruccin debiera ser la tarea ms cuidada por cada establecimiento, ya que si nos encontramos inmersos en una sociedad que mide el valor de las acciones por sus respectivos fines o metas logradas, debiramos centrarnos en los factores que pueden conducir o no el actuar a exitosos objetivos.

Todo lo ya expuesto puede ser reforzado por estudios tanto internacionales como nacionales, dentro de los cuales encontramos: Toward a Knowledge Base for School Learning (Wang, Haertel, y Walberg, 1993), estudio norteamericano que determin que las variables que ms influyen en el aprendizaje, rendimiento y posterior xito de estudiantes, son las caractersticas psicolgicas; el manejo de clases que efecta el profesor, la interaccin acadmica y social entre ste y el alumno y el ambiente familiar que rodea al nio. Anterior a esto, encontramos una investigacin realizada por sale y Soto en 1992 (citado en Arancibia, 1997); este estudio se llev a cabo en Amrica Latina, plantean que lo que determina la calidad de una determinada institucin, es lo que sucede en la sala de clases entre alumnos y profesor.

Por ultimo, encontramos en Chile un estudio, que no por ser de algunos aos atrs se encuentra menos vigente de Filp, Cardemil y Valdivieso (1984), el que nos relata el hecho, de que el profesor y su modo de realizar la clase son un factor muy determinante, sino el ms determinante, en cuanto al rendimiento acadmico de los alumnos.

Por lo ya visto, aunque de modo no tan profundo, y con apoyo adems de informacin bibliogrfica revisada en diversas publicaciones nacionales e internacionales dentro del mbito de la educacin y la psicologa, se puede ya, de modo aventurado, concluir que el nico modo de mejorar la calidad de la educacin chilena y de obtener as mejores resultados en cuanto a fines, que es lo que actualmente determinara una educacin de buena calidad, si nos aferramos a patrones actualmente en boga, sera, estudiar para lograr un conocimiento acabado, y luego intervenir en lo posible, aquellos factores fundamentales del proceso que media la educacin chilena; que como ya se explic, en esta investigacin se consideran como estos factores, el estilo de instruccin y la motivacin por el aprendizaje, querindose conocer y estudiar el nexo entre factores y su resultado, para lograr as determinar cual sera mayormente satisfactorio.

Marco Terico

Estilos de Instruccin

Existen distintas teoras psicolgicas aplicadas a la educacin, tales como las teoras conductuales y la cognitiva del aprendizaje. La psicologa conductista de Skinner se desarroll de tal manera que se comenzaron a utilizar tcnicas de condicionamiento operante para disponer contingencias ambientales, de modo de maximizar el cumplimiento de un objetivo de enseanza. Por otra parte, la psicologa cognitiva destaca la importancia de los procesos internos del estudiante, los cuales dan fuerza y forma a los comportamientos complejos, tales como la resolucin de problemas, memoria, creatividad, razonamiento, percepcin, metacognicin, consideradas funciones mentales que permiten el aprendizaje (Papalia, 1988).

Ahora bien, se considera que la efectividad escolar est estrechamente ligada al uso sistemtico y en una secuencia lgica, de estrategias adecuadas en el proceso de enseanza. Por lo que, en la actualidad, hay un doble paradigma en las teoras del diseo instruccional, que ha evolucionado desde un paradigma conductista de dos elementos: instruccin-resultados de aprendizaje; a un paradigma cognitivo de tres elementos instruccin-estructura de memoria-resultados de aprendizaje, que siguen los nuevos postulados de las teoras cognitivas (Arancibia, Herrera & Strasser, 1997).

En el proceso educativo se identifica cuatro actores que influyen directamente en ste: el educando, el profesor, la familia, la escuela y su relacin. Se considera que la efectividad escolar esta estrechamente ligada al uso sistemtico y en una secuencia lgica, de estrategias adecuadas en el proceso de enseanza, donde la escuela es la decide el diseo instruccional que se emplear; as como tambin establece el currculo con prioridades claras y metas bien definidas (Pallares, 1992).

De igual forma se considera que gran influencia tiene en el desempeo y motivacin de los alumnos la habilidad del docente para entregar refuerzo en forma contingente a conductas deseables (Arancibia et al, 1997). Decisivos son el empleo de mtodos intruccionales adecuados, la medida en que logran utilizar su plataforma de conocimiento en la sala de clases, cmo se prepara el profesor y ejecuta la clase, el tipo de comunicacin que se establece con los alumnos, si se cuenta con guas y materiales de apoyo de buena calidad, el monitoreo y evaluacin del progreso del alumnado y los dispositivos a los que recurren para organizar el tiempo de trabajo en la sala, etc. Todos estos son piezas y elementos esenciales en el xito pedaggico, respecto de los cuales en Chile existe muy escasa investigacin e informacin (Bruner & Elacqua, 2003).

En general, dentro de las formas de refuerzo efectivo y conductas de manejo instruccional, se menciona el otorgar responsabilidades a los alumnos, tener la capacidad de mantener la continuidad de la clase y al curso involucrado en actividades instruccionales, as como tambin lograr adecuadas instancias evaluativas (Arancibia et al, 1997).

Las diferentes tipologas de estilos de enseanza o instruccin de los profesores han dado lugar a modelos tomados como marcos de referencia con los que el profesor puede identificarse o ajustarse segn su comportamiento docente. Sin embargo podemos considerar como estilo de enseanza el sello ms o menos personal y propio con el que el profesor dirige y configura los modos de educar y de ensear, de acuerdo con su concepcin de los objetivos pedaggicos y las caractersticas de los educandos (Brundage, 1980 citado en Arancibia et al, 1997, p. 216).

Por lo dems son varios los autores que han dado diferentes clasificaciones y tipologas donde el estilo de define como un conjunto de orientaciones y actitudes que describe las preferencias de una persona cuando interacta con el medio, dentro de los cuales se destacan los tres estilos postulados por Lewin, Lippit y White (1939, citado en Beltrn & lvarez, 1995) donde se determinan los distintos grados de control que dimanan de cada uno de ellos y, consecuentemente, las caractersticas existentes entre profesor y alumno. Estos tipos son: el estilo autocrtico, democrtico, y el laissez-faire.

El estilo autocrtico o de liderazgo establecido corresponde a los profesores que deciden por s solos todas las actividades o tareas a realizar, es decir, ellos son quienes toman todas las decisiones, permaneciendo distantes al grupo en su realizacin y evaluando de forma individualizada, y cuyos resultados son un control excesivo y riguroso. Segn Del Buey (s.f.) este estilo puede tener consecuencias negativas en cuanto fomenta la sumisin y dependencia, y no permite que el alumno se muestre tal y como es, creando en el grupo un clima tenso y conflictivo. Tampoco se potencia el trabajo creativo y espontneo, sino que el individuo acta de forma reacia a las iniciativas del profesor en las que se pueden observar dos tipos de respuestas.

Dependiendo si el alumno es aptico, es de esperarse una actitud de dependencia, y si es agresivo, se manifestara una actitud de resistencia y rebelda hacia el proceso de aprendizaje en s. En la aplicacin del estilo democrtico o participativo, los profesores planifican de acuerdo con los miembros del grupo, es decir, los alumnos comparten con el profesor la toma de decisiones y establecimiento de normas. Se anima al grupo de alumnos a discutir, decidir, programar y distribuir las actividades: sugieren diversos procedimientos; participan como un miembro ms y evalan los resultados en funcin del grupo (Beltrn & lvarez, 1995). Por consiguiente, este estilo es considerado como ms eficaz, puesto que fomenta la originalidad y la participacin crtica, despierta la motivacin por el trabajo y la cooperacin, dando como resultado que los alumnos desempeen un trabajo de mayor calidad y motivador por ello.

Ahora bien, existe el tercer estilo de enseanza que es considerado como liberal o tambin llamado laissez-faire, donde los profesores se caracterizan por poseer una actitud permisiva y por su falta de participacin general, mantenindole al margen lo ms posible, y slo cuando es requerida su opinin , interviene para dar su consejo. Es decir, el profesor trata en lo posible de no influir ni cambiar a los alumnos, eliminando as cualquier relacin educativa, no calificando las actuaciones y comportamientos de los miembros del grupo (Beltrn & lvarez, 1995).

Cabe destacar que varios autores, entre ellos Arancibia et al (1997), Beltrn y lvarez (1995), y Woolfolk y Pineda (2006), concuerdan en que no existe un estilo instruccional mejor que otro, sino que esto depende de las condiciones del proceso de enseanza aprendizaje, entre las que se encuentra la motivacin por aprender y las caractersticas del alumno y educador.

Motivacin por el Aprendizaje

Dentro del presente estudio se han sealado dos variables como las principales a determinar e investigar, una de estas es la motivacin en el estudio, se cree necesario realizar una acotada referencia a la motivacin en general y a sus clasificaciones para as poder, basndose en lo expuesto, sealar cual de entre las investigadas corresponder al objeto principal de esta investigacin.

Motivacin es una de los elementos a los que frecuentemente se alude para otorgar una explicacin a las posibles dificultades que se generan en el aprendizaje escolar, los diversos enfoques que existen de este trmino as como la gran gama de teoras sobre este ha significado que, an, en la actualidad, no conozcamos un marco terico totalmente vlido y contrastado que nos otorgue una apreciacin unificada sobre dicho fenmeno (Pintrich, 1991). Junto a lo anterior, se debe considerar que motivacin no es un elemento unitario, sino que supone componentes muy diferentes entre s y que ninguna de las teoras mayormente validadas que se han elaborado hasta hoy ha logrado clarificar e integrar absolutamente; lo anteriormente dicho, es especialmente aplicable a la motivacin acadmica, que es y ha sido siempre esencialmente complejo (Gonzlez, Nez & Garca-Fuentes, 1994). Por esto uno de los desafos ms importantes para los tericos e investigadores es el tratar de explicar, de la manera ms acuciosa posible, todo lo que se comprende dentro de este extenso y complicado proceso que llamamos motivacin. As, podemos extraer de una introduccin a la edicin especial sobre motivacin del Educational

Psychologist, citado por Pintrich (1991, p. 200) lo que se seala referente a este trascendente reto de la investigacin y teora motivacional, es lo siguiente: una de las cuestiones claves para el futuro de la teora e investigacin motivacional se encuentra en la claridad terica y de definicin de los constructos implicados en este campo. No obstante y a pesar de las divergencias que se dan entre los mltiples enfoques, todos convergen o coinciden en el hecho de poder definir motivacin como conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta (Good & Brophy, 1983; Beltrn, 1993).

Si nos centramos en el carcter intencional y propositivo de la conducta humana, debieran resultar obvios las variables y factores que guan y conducen la conducta en el mbito acadmico; encontraremos: las percepciones que la persona tiene de s mismo y de las tareas que realizar, actitudes, los intereses, las expectativas, y las diversas representaciones mentales que l va creando sobre el tipo de metas que quiere conseguir dentro del contexto educativo. No podemos obviar en este punto la gran influencia de variables contextuales de irrefutable importancia en nuestro proceso de enseanza - aprendizaje; encontramos aqu, por ejemplo, los contenidos acadmicos, la persona de el profesor, los mensajes que transmite el profesor, el tipo de interaccin que se genera, el sistema de evaluacin que se utiliza, etc.

Sin perjuicio de lo explicado y esclareciendo que la bibliografa citada permite en este punto realizar una salvedad, se proceder a relatar alguna informacin que difiere en ciertos tpicos de lo primero que se expuso ya que la informacin a continuacin recaudada permite a grueso modo definir de un modo levemente unificado y con esclarecidas caractersticas lo que se entiende hoy

en da como motivacin. Esta salvedad sealada como ya se ver, conformar parte esencial de la presente investigacin. Algunos estudios han relatado cuales seran los puntos determinantes de la motivacin de los estudiantes, estos han sido estudiados en lo que se ha reflejado en la conducta de aquellos nios que presentan un buen rendimiento acadmico; dentro de estos se sealan al menos tres, los afectos que surgen al vivenciar los procesos de aprendizaje, la actitud positiva y confiada que los nios puedan demostrar ante las tareas de aprendizaje y el compromiso emocional y conductual que el nio manifieste sobre la tarea.

Pudiramos preguntarnos entonces, cual es la importancia que realmente tiene la motivacin dentro de un proceso de aprendizaje o estudio, pues bien, ante esta pregunta, responden Gage y Berlinger (1998) que existiran tres formas en que la motivacin afectara el estudio o aprendizaje:

1. Motivacin define lo que constituir un refuerzo: va a depender esto de las cosas que la persona considere como valiosas, por tanto el premio se ver determinado por el gusto de cada individuo. 2. Motivacin explica orientacin a objetivos: la motivacin por tanto contribuye a explicarnos la razn por la que una persona acta de una u otra manera. 3. Motivacin influye en la cantidad de tiempo que se invierte en una tarea: el tiempo y esfuerzo invertido en una tarea es uno de los mejores predictores que existen sobre el desempeo de una tarea.

Ahora bien, debemos proponernos acotar la temtica de motivacin ya que dentro de su generalidad comprende dos importantes subclasificaciones, hablaremos por tanto de motivacin de logro y por otra parte motivacin extrnseca e intrnseca.

Motivacin de logro. Se define como motivacin por tener xito, por ser bueno en algo (Gage & Beliner, 1998), en cuanto al estudio o desempeo escolar la motivacin de logro se vislumbra en diversas conductas. En general, los nios con motivacin de logro en lo acadmico actan del siguiente modo:

Escogen compaeros de trabajo de buen desempeo. Muestran mayor persistencia. Mantienen altos niveles de rendimiento sin vigilancia externa. Completan las tareas que han sido interrumpidas. Escogen tareas de dificultad moderada en vez de fciles.

A su vez, mencionaremos que dentro de la motivacin de logro existen dos factores que modifican o influyen en esta, estos son el factor social o autonoma y las atribuciones de xito o fracaso.

Motivacin de logro y autonoma o factor social: Los nios antes de ingresar a los establecimientos acadmicos poseen una motivacin de logro autnoma, ya que solo poseen comparaciones de estndares internos, es decir, su desempeo se compara solo con el logro

previo. Sin embargo, cuando el nio comienza sus estudios, se cree que su motivacin de logro vara, ya que se comienza a orientar a lo social, por lo que su logro se empieza a comparar con el logro de otros (Boekaerts, 1988).

Motivacin de logro y atribuciones de xito: se refiera a la atribucin que hace el estudiante de su xito o fracaso Boekaerts (1988). Se ha determinado en este tpico que el aumentar el compromiso de los estudiantes mediante la utilizacin de tcnicas de enseanza mas variadas y estimulantes, no constituye necesariamente una certeza de que su rendimiento aumente, lo que de modo determinante se observa es un aumento en los afectos positivos relacionados con el aprendizaje y en el compromiso que demuestran con el estudio, lamentablemente es aqu donde se produce un problema, ya que los nios que aumentan por un motivo u otro su compromiso con el estudio pero no perciben resultados de ello, en cuanto a notas o aprobacin de los pares o evaluador, pueden adoptar conductas negativas.

Estos nios podran generar una visin inadecuada respecto a los efectos de sus conductas de aprendizaje y llegar a asociar sus actividades de aprendizajes con emociones negativas, por tanto, se plantea que es muy importante que se generen condiciones motivadoras realistas para el aprendiz, es decir, que el nio pueda percibir de modo real cuales sern las relaciones resultantes entre sus acciones y los resultados.

Por todo lo anterior podemos afirmar que la relacin que se establezca entre la cantidad de esfuerzo, tiempo invertido en una tarea y el logro obtenido de ella, es un factor muy importante a la hora de determinar si el nio continuar esforzndose o no.

Motivacin extrnseca e intrnseca: Se denomina Motivacin intrnseca a aquella que existe en ausencia de refuerzos externos y Motivacin extrnseca a la que depende de recompensas observables (Arancibia et al, 1997).

Se ha asumido que la denominada intrnseca es inherentemente mejor que la extrnseca y en cuanto al estudio y rendimiento escolar, investigaciones apoyan esta afirmacin Valas y Sovik (1993) y Eskeles, Fleming y Gottfried (1994), en base a lo anterior se puede afirmar que los nios que enfrentan las diversas situaciones escolares como una oportunidad pondrn mas esfuerzo en sus deberes que los dems.

Tan importante como lo anteriormente explicado resulta el hecho de que autores como Lepper y Greene (1975, citado en Gage & Berliner, 1988) realizaron investigaciones que demostraron que las practicas motivacionales de los padres tienen un efecto directo en la motivacin acadmica intrnseca y que las practicas motivacionales extrnsecas tienen un efecto negativo en la

realizacin de tareas, lo que se explica por que en el segundo caso los nios perciben su esfuerzo como orientado a recibir una recompensa, mientras que en el primer caso, los nios perciben sus esfuerzos, gracias a lo que sus padres las han inculcado, como producto de su propio inters en la tarea.

Explicados ya los diferentes aspectos relativos a la motivacin, se debe exponer el hecho de que la presente investigacin versar de modo exclusivo en lo referente a motivacin de logro, debido esto, al hecho de que es la que mayormente ha sido determinada de modo conductual, por lo que

es un tipo de motivacin que permitira en un caso eventual obtener una medicin de entre diversos estudiantes.

Finalmente y modo de conclusin referente a este tema es posible declarar que la motivacin genera un alto compromiso emocional y conductual con la tarea, y es este compromiso el que finalmente configura la accin de aprender por parte de un estudiante.

Hiptesis de la Investigacin

HI: Existe una relacin directa entre el diverso estilo instruccional que se emplee en la institucin educacional X y por otra parte en la institucin XX, en el proceso de enseanza-aprendizaje, con el desarrollo que alcanzar la motivacin de logro entre los alumnos pertenecientes a uno u otro establecimiento.

H0: No existe una relacin directa entre el diverso estilo instruccional que se emplee en la institucin educacional X y por otra parte en la institucin XX, en el proceso de enseanzaaprendizaje, con el desarrollo que alcanzar la motivacin de logro entre los alumnos pertenecientes a uno u otro establecimiento.

HA: La motivacin de logro de los alumnos determinara que estilo de instruccin emplee el establecimiento educacional X o la institucin XX.

Variables de la Investigacin

Variable independiente: Estilo instruccional autocrtico empleado en uno de los establecimientos educacionales de la muestra, y en contraposicin, el estilo instruccional democrtico empleado en la institucin restante. - Variable nominal: - Variable operacional:

Variable dependiente: Motivacin de logro reflejada en el estudio, que seria medible mediante patrones conductuales ya establecido en el investigacin. - Variable nominal: - Variable operacional:

Aspectos del Diseo

Tipo de diseo: Diseo cuantitativo no experimental

Tipo de objetivo: Correlacional-causal

Caracterizacin temporal: Transeccional

Aspectos de la Muestra

Poblacin:

Mtodo de muestreo:

Datos

Tcnicas de obtencin de datos:

Tcnicas de procesamiento de datos:

Referencias

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