LibroJornadasBariloche 2008

Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en
Didctica de las lenguas y las literaturas
OCTUBRE 2008 - S.C. de BARILOCHE
Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en didctica de las lenguas y las literaturas / Dora Riestra ... [et.al.] ; seleccionado por Dora Riestra. - 1a ed. - Ro Negro : Instituto de formacin docente continua de Bariloche, 2009. 1126 p. ; 21x15 cm. ISBN 978-987-25174-0-3 1. Lingistica. I. Riestra, Dora II. Riestra, Dora, selec. CDD 410
Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
Indice
Comit de programa ............................................................................................ Saludos ....................................................................................................................
Dra. Dra Riestra (Instituto de Formacin Docente Continua de Bariloche y Universidad Nacional del Comahue) La Didctica de la lengua, entre la investigacin y las prcticas............................
Conferencias ..........................................................................................................
15
12
11
Mag. Roxane Gagnon (Grupo Grafe-Universidad de Ginebra) Los gneros textuales como herramienta didctica ..............................................
Dr Manuel Garca (Grupo GIEL-Universidad de Valencia) La enseanza de la lengua como interaccin comunicativa...................................
18 32 42 48 49 59 69 78 91 92 100 110 122 47
Comunicaciones ...................................................................................................
GONZLEZ, Nora.
Comisin 1 La enseanza de la lectura y la escritura en el nivel superior (investigacin) ........

La metfora gramatical en la explicacin: su impacto en el discurso cientfico pedaggico Comprensin de textos y progresin temtica
...........................................................................................................
FERNNDEZ, Mara Luisa. ................................................................................................. MONTEMAYOR-BORSINGER, Ann. ..................................................................................... PAGANO, Adriana S.; ALVES, Fbio; da SILVA, Igor Antnio L.
El potencial pedaggico de Tema para un anlisis contrastivo de distintos gneros acadmicos El papel del conocimiento de dominio en la realizacin de tareas traductoras: el desempeo de investigadores acadmicos
Comisin 2 La enseanza de las lenguas. Marcos tericos, enfoques y perspectivas (investigacin)

La ontognesis de la enunciacin Gramtica, discurso y categoras
...............................................
GMEZ de ERICE, Mara Victoria ....................................................................................... LIZARRITURRI, Sonia, SUPISICHE, Patricia Mara
El anlisis del discurso en la enseanza de la lengua materna La lectura de textos didcticos en la educacin superior
DORRONZORO, Mara Ignacia; LUCHETTI, Mara Fabiana
...................................................................
RBOLA, Mara Cristina ...................................................................................................
....................................................
Involucrando a los estudiantes universitarios en el proceso de evaluacin: una propuesta alternativa La enseanza del ingls en comunidades socialmente desfavorecidas. es posible desde donde miramos?
Comisin 3 La enseanza de lenguas segundas en mbitos escolarizados ...........................

GANNIO, Estela; GRUNDNIG, Mara Ins; HIMELFARB, Reina. ................................................ Elisabet Caielli; Mnica Rodriguez Sammartino; Laura M. Spina .............................................
137 138 146 156 157 167 171 179
Comisin 4 La enseanza de las lenguas. La incidencia de las nuevas tecnologas (prcticas)...

La virtualidad en el aula
SCILIPOTI, Paola Mabel; SOBRINO, Jos Andrs. ..................................................................
La comprensin lectora en la era digital Las nuevas tecnologas y el lenguaje
ERMIAGA, Genni Mara. ................................................................................................... BOCCA, Ana. ..................................................................................................................
La radio y la literatura. La pedagoga del sonido en algunas palabras
SENZ, Cristian. ..............................................................................................................
Comisin 5 La enseanza de la lectura y la escritura en el Nivel Superior (investigacin) ........ 185

La interpretacin y la produccin escrita de los millennials en la universidad
IBEZ, Elena ; TAGLIABUE, Rosana; ZANGARO, Marcela ; CUESTA, Martn. ............................
Las caractersticas que presentan los alumnos universitarios en el tratamiento textual Estrategias lingsticas y efectos de sentido en el discurso acadmico La construccin del ethos discursivo en la elaboracin de informes
186 195 202 211
TITTARELLI, Ana Mara; FERNNDEZ, Mara Luisa; SCHAMN,Mara Cecilia; SPNOLA, Mara Cristina DONATI, Lorena Gilda; LPEZ, Mara Isabel. ........................................................................ CALLEGARO, Adriana; SAUCEDO, Mnica. ..........................................................................
Comisin 6 La enseanza de las lenguas en contextos de diversidad lingstica y cultural (prcticas) 221
Necesidad y urgencia de una didctica de la lengua wich en el Chaco salteo
SPINELLI, Silvia A.
Nombres en Ranquel para denominar plantas/especies vegetales de la provincia de La Pampa

REYNOSO SAVIO, Mara Carolina. ......................................................................................
............................................................................................................
222 230 238 248 254
Gramtica de la lengua de seas argentina: de la necesidad a la satisfaccin CVEJANOV, Sandra; DRUETTA, Juan. ................................................................................. Terapia del lenguaje: una experiencia en el mbito de la prctica profesional La enseanza del espaol en situaciones de contacto lingstico y cultural
RODRGUEZ, Claudina; HERRERA, Mara Gabriela; GUTIRREZ, Cristina. .................................. STROPPA, Mara Cecilia. ...................................................................................................
Comisin 7 La literatura en la escuela: recortes y abordajes. El canon literario escolar (prcticas) 264
Antologas temticas: colecciones del texto y expansin del canon
CILENTO Laura; LABEUR, Paula. RODRGUEZ, Natalia; TAPIA, Stella M.
Prcticas de Lectura sobre Flores escogidas: Antologas para el nivel Secundario
........................................................................................ ................................................................................
265 274
La lectura. La comprensin
GARCA MONTERO, Adriana; SARUL, Elena; BIRGIN, Jimena. .................................................
El mercado editorial y la literatura para nios y jvenes
283 291 302 315 316 327 335 342 347 354
Un objeto asptico: polticas de la atenuacin discursiva en manuales literarios argentinos (1938-1947)
DUARTE, Mara Dolores; LEIZA DE ALMADA, Mara E. ........................................................... BENTIVEGNA, Diego. .......................................................................................................
Comisin 8 La relacin lengua-literatura en la enseanza de lenguas segundas (prcticas) ....

El texto literario: herramienta significativa para aprender ingls La relacin lengua-literatura en el aprendizaje de lengua extranjera: un enfoque comparatista de la cuestin de los gneros Literatura-lengua en el contexto de ELE
ANCARANI, Marta; BRUNORI, Eliana Mara; BUFFA, Fiorella; FALCO, Mariana; SOMALE, Marisel. CARIELLO, Graciela. ......................................................................................................... VASCONCELO, Nlida Beatriz. ...........................................................................................
La enseanza de segundas lenguas en mbitos escolarizados en espacios no formales

PASCUAL DE PESSIONE, Ma. Teresa; PINTO, Silvana. PASCUAL DE PESSIONE, Ma. Teresa.
La Literatura en la Clase de E/LE: Propuesta didctica La Produccin Oral en la Lectura y la Narracin
.............................................................
...................................................................................
GIMNEZ, Florencia; GHIRARDOTTO, Ma. Vernica. ..............................................................
Comisin 9 Las gramticas en la enseanza de las lenguas (investigacin) ........................... 362

Las categoras que integran el sintagma adjetivo ncleo (sadjn) Ergatividad y Aktionsart: Semntica y Sintaxis del Cltico SE Adverbios temporales, contenido y Aktionsart
MNDEZ, Brbara. .......................................................................................................... MINGUELL, Esther. .......................................................................................................... SUPISICHE, Patricia Mara. ................................................................................................ Aportes para la enseanza del espaol como lengua materna y/o extranjera Lic. MASIH, Mariela. ........................................................................................................ de cosmovisiones (prcticas)..............................................................................................
363 371 381 393 401 402 411 423 439
Informacin aspectual y morfologa derivativa: verbos denominales y deadjetivales y adjetivos deverbales en textos de Crdoba -Argentina- de los siglos XVI-XVII.
Comisin 10 Las lenguas y las literaturas como productos culturales y expresiones

Una aproximacin al Popol Vuh
RABITTI, Ricardo Hctor ...................................................................................................
Literatura, Patagonia, identidad y otredad: un desafo para la educacin literaria en el nivel medio
PORRO, Juana.
La literatura de los pueblos originarios de la patagonia: de la puesta en texto a la circulacin escolar. Investigacin desde la literatura y la historia.
...............................................................................................................
LIC. GARCA, Silvia A.; PIERUCCI, Liliana V. ..........................................................................
La literatura en el mundo de los adolescentes: una experiencia compartida VECHETTI, Elida Francisca. ................................................................................................
Comisin 11 El desarrollo de las capacidades discursivo- textuales (investigacin) .................

El anlisis de una prctica docente a travs de las consignas de enseanza Discurso escolar e Intervencin Docente
SANELLI, Rosa Isabel. TORRE, Ana. FERNNDEZ, Ma. Soledad; VODNIK, Vilma. .........................................................................
446 447 456 467 481 492 507 508 516 522 528 536 543 553 554 564 573 582 592
Los modos de evaluacin de las producciones escritas y su relacin con los nuevos paradigmas La educacin y el medio ambiente
.......................................................................................................
..................................................................................................................
GOICOECHEA, Mara Victoria. ...........................................................................................
La escritura en las aulas de formacin docente. El problema de los modelos de intervencin didctica.
FALCHINI, Adriana.
Comisin 12 La enseanza de lenguas segundas en mbitos escolarizados y
.........................................................................................................
Un viaje estratgico en la oralidad de la lengua y cultura italianas para alumnos de escuela primaria en situaciones precarias
LUNA VILLANUEVA, Edith Elizabeth y VERGARA AIBAR, Mara de los ngeles.
en espacios no formales (prcticas) ....................................................................................
BENES, Mara Gabriela. ....................................................................................................
Ingls como lengua extranjera y la educacin no formal para la enseanza en adultos El desarrollo de capacidades discursivas en lengua segunda y su valiosa incidencia en lengua primera
.........................
MAYORGA, Fernanda. .....................................................................................................
Acerca de la insercin de la Fontica y la Fonologa en la elaboracin de materiales de espaol como lengua extranjera
PACAGNINI, Ana M. J.
Problemas del espaol como segunda lengua: la alternancia de los clticos acusativo y dativo en la sustitucin pronominal. Una propuesta didctica. Un Enfoque para la Correccin del Error en el Nivel Universitario
.....................................................................................................
WIEFLING, Fernanda. ....................................................................................................... ANCARANI, Marta; FALCO, Mariana; SOMALE, Marisel; TARDUCCI, Susana; ZIRALDO, Ana Claudia.
La enseanza de las categoras gramaticales en la universidad: la categorizacin cognitiva frente a la categorizacin tradicional
Comisin 13 La gramtica en la enseanza de las lenguas (prcticas). ................................
BERNARDI, Luca. ............................................................................................................ TRPODI, Mnica Noem. ..................................................................................................
Lo que aprend enseando anlisis sintctico desde una perspectiva cognitiva-prototpica La enseanza de la gramtica: reflexiones para el diseo de estrategias pedaggicas
LLAMB DE ADRA, Mara Eugenia. LLOBET, Ana Rosa.
Aportes a la didctica de la ortografa en el nivel secundario La norma lingstica en el sistema escolar primario
.....................................................................................
..........................................................................................................
EISNER, Laura. ................................................................................................................
Comisin 14 La enseanza de la lectura y la escritura en el Nivel Superior (investigacin). ..... 603

La formulacin de la hiptesis en textos argumentativos Escritura universitaria: la produccin de ensayos breves
FERRARI, Laura; MATIENZO, Teresita. ................................................................................. REGUERA, Alejandra. ......................................................................................................
604 614 622
Del narrar al exponer: prcticas argumentativas en contextos de anlisis textual de estudiantes avanzados de la carrera de Letras
FRISCHKNECHT, Alicia. .....................................................................................................
Comisin 15 La enseanza de lenguas segundas (investigacin). .......................................

El resumen escrito como instrumento de evaluacin de la comprensin lectora Estrategias de enseanza-aprendizaje del ingls en la escuela media
630 631 642 649 663 673
TORRE, Mara Luisa; NAVILLI, Egle; BRUNEL, Matas Richard. .................................................. TORGA, Mara Cecilia. .....................................................................................................
Italiano, francs y portugus: representaciones lingsticas en lectores hispanohablantes

CARULLO, Ana Mara. ......................................................................................................
Conocimiento lxico y comprensin lectora en lengua extranjera en estudiantes universitarios
El conocimiento de los aprendientes adultos sobre la slaba en la Interlengua del Espaol/Lengua Extranjera
AGUILAR, Mara Elena; ACUA, Teresa Azucena del Valle. ..................................................... RIVERO, Silvia; MOROSANO, Mariana. ................................................................................
Comisin 16 La enseanza de la lectura y la escritura en contextos escolares (prcticas)......... 683

Anlisis de Recursos Retricos y Discursivos en Artculos de Investigacin en Lengua Inglesa El Taller de Escritura en la Escuela
MOSCONI, Carolina; TOMASSINI, Stefana. .......................................................................... DAZ DE CALVO, Laura. ....................................................................................................
684 701 708 718 726 734 735 744 752
Taller de lectura y escritura. Su problemtica y aplicacin El desarrollo de la subjetividad a travs de la lectura

ARENAS, Norma Graciela.
CALLEGARO, Adriana; MIRANDA, Marcela. .........................................................................
Me cans de Cenicienta
................................................................................................
RANDAZZO, Gabriela Alejandra. ........................................................................................
Comisin 17 La enseanza de la lectura y la escritura en contextos escolares (prcticas) ........

Escuela de oficio: el ingreso a la universidad Para tomar el toro por las astas: Ensear a leer y a escribir en el Nivel Terciario Sociolingstica Aplicada: un aporte al desarrollo y la ampliacin de competencias lingsticas especficas
DE MATTEIS, Lorena; RGANO, Mariela.
LEZCANO, Anala Vernica. .............................................................................................. AGNELLO, Daniela Fabiana; SABELLA, Silvia Susana. .............................................................
.............................................................................
Leer diferentes textualizaciones del saber disciplinar: una propuesta desde el aula universitaria Desarrollo de estrategias metacognitivas
DORRONZORO, Mara Ignacia. .......................................................................................... VEGA, Ana Mara; CARBONARI, Martina; GIROTTI, Elsa. ........................................................
767 778 791 800 808 818 825 826 835 845 856 867 877 886
Ingresantes ante el desafo de la escritura acadmica
Las prcticas de lectura y de escritura en el ingreso universitario. Recorridos del taller de Semiologa del CBC UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES Un proyecto formativo para los estudiantes de Ciencias de la Educacin Escritura literaria en la universidad: Teora y prctica
GALN, Ignacio Javier.
PELLEGRINO, Daniel; OLIVETO, Mariano; REPETTO, Damin. ..................................................
....................................................................................................
Mara Laura Galaburri. .................................................................................................... Marcela MelanaFabin; Gabriel Mossello. ...........................................................................
Comisin 18 El desarrollo de las capacidades discursivo-textuales (investigacin) .................

Algunas reflexiones sobre la escritura en el tercer ciclo de la Educacin General Bsica Qu nivel de desarrollo de la competencia discursiva y metadiscursiva poseen los alumnos de educacin bsica comn y/o su equivalente en educacin especial? Relacin entre la competencia morfolgica y la competencia lxica de alumnos de Educacin General Bsica El registro: su potencialidad en el desarrollo de la competencia comunicativa. Primera etapa
Prof. Lic. NEUMANN, Dora Beatriz; Lic. GAJARDO, Eunice. ..................................................... ORTEGA DE HOCEVAR, Susana .......................................................................................... SALVO DE VARGAS, Mara Estela; Prof. Mg. ISUANI DE AGUIL, Mara Elena .......................... CORTS, Adriana; CCORA, Amalia. ...................................................................................
La construccin de los interlocutores en el discurso oral de estudiantes de Profesorado

CASTRO, Carmen. ...........................................................................................................
Los valores en la expresin discursiva de los adolescentes: articulacin de la referenciacin y la posicin enunciativa
PALOU, Elsa; MORANDI, Liliana; MONTELAR, Mara del Carmen. ............................................
Significados compartidos y distancia comunicativa entre adolescentes y docentes
SUPISICHE, Patricia; CACCIAVILLANI, Clara; RENZULLI, Stefana. .............................................
Comisin 19 La enseanza de lenguas segundas (prcticas) .............................................. 896

La incidencia de la Transformacin Educativa en los profesorados de Lengua y Literatura Inglesa de la FFHA- UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUAN Revisin de la prctica docente en pos de un aprendizaje significativo de ingls como engua extranjera
MORCHIO, M; MUOZ, P.; Martn, M. y ZULIANI P. Mg. LUNA VILLANUEVA, Edith Elizabeth. BENTEZ, Blanca; MORCHIO, Marcela.
................................................................................. 897 ............................................................... 905 915
Formacin, actuacin y capacitacin docentes como garanta de resultados ptimos en la enseanza del ingls como lengua extranjera
...........................................................................
Los textos como objeto de estudio en la formacin de profesores de lengua extranjera: reflexiones desde la prctica
MIRANDA, Florencia.
La observacin ulica focalizada en torno al manejo ulico, estrategias de enseanza, uso de metalenguaje y patrones de interaccin Certificacin de espaol lengua y uso. Presentacin del Examen CELU
......................................................................................................
921 923 942
BRAUN, Estela Nlida; MONSERRAT, Liliana; CHEME ARRIAGA, Romina. ................................ BIERBRAUER, Sonia; PRATI, Silvia. .....................................................................................
Comisin 20 Enseanza de las lenguas. Lengua y literaturas (prcticas)............................... 950

La enseanza de la lengua como prctica poltica. Dos experiencias en educacin popular
PACHECO, Csar Adrin.
Donde hubo fuego... una propuesta de anlisis del discurso para el aula
SACERDOTE, Carolina Ana; DI LORENZO, Estela; TOLEDO, Daniela.
..................................................................................................
951 958 967 976
LANDEIRA, Mirta. ...........................................................................................................
Algunos aspectos sociolingsticos en los manuales de EGB 3 y Polimodal En vueltas y vueltas discursivas
........................................
IVARS, Osvaldo Germn. ..................................................................................................
Entre las humanidades y las mal llamadas ciencias duras: concepciones del saber cientfico de estudiantes que ingresan en la universidad Sobre gramtica y representaciones
GAISER, Mara Cecilia.
Comisin 21 La enseanza de la lectura y la escritura en contextos escolares (investigacin)... 986

FRISCHKNECHT, Alicia. .....................................................................................................
987
La ciencia y su lenguaje desde la perspectiva de futuros docentes

CASTRO FOX, Guillermina; GONZLEZ, Nora; PALMUCCI, Daniela.
...................................................................................................... 995 .......................................... 1004 1014 1024 1025 1035 1043
Una aproximacin al estudio de los conectores en las narraciones de nios de primer grado
SNCHEZ ABCHI, Vernica S. ............................................................................................
Comisin 22 La enseanza de lenguas segundas en mbitos escolarizados

y en espacios no formales (prcticas)
El discurso del docente y su importancia en el proceso de enseanza-aprendizaje Abordaje pedaggico innovador en la enseanza de la pronunciacin del ingls Otra mirada a la enseanza de segmentos del ingls problemticos para los hispano-hablantes
NAF, Lourdes; WAASAF, Mara Susana.
.................................................................................
NAF, Lourdes. ...............................................................................................................
.............................................................................
LENEZ, Nancy; LECETA Andrea; CASTRO, Patricia. ...............................................................
Comisin 23 La enseanza de la lectura y la escritura en contextos escolares (prcticas) ........ 1050

Dos propuestas de alfabetizacin inicial: un anlisis de la concepcin de lenguaje y sus repercusiones en la enseanza-aprendizaje de la escritura
DE MIER, M. Vanesa.
En busca de estrategias de enseanza para alfabetizar
.......................................................................................................
1051 1060 1069 1081
ALMONACID, Daniela; BAHAMONDE Ysica; BERNARDINO, Silvia. .........................................
Las concepciones de los docentes de Nivel Inicial y 1 ao de Educacin Bsica en el proceso alfabetizador
GONZLEZ, Elisabeth Mara.
La adquisicin temprana del lenguaje: un desafo para la formacin docente
.............................................................................................
Mg. ISUANI DE AGUIL, Ma. Elena. ....................................................................................
Comisin 24 Los gneros literarios: enfoques tericos y prcticos.

El desafo de un anlisis lingstico del discurso literario
Mg. BOSIO, Viviana y Mg. VEGA, Ana Mara. La relacin lengua-literatura (prcticas)
.............................................................................. 1091 ...................................................................... 1092 1103 1111 1120 1126
Escribir ficciones en la universidad Los chicos y la palabra Lecturama XXIV

GARCA, Mara Ester.
NEGRIN, Marta. .............................................................................................................. Lic. GARCA, Silvia, A. ......................................................................................................
......................................................................................................
El diseo cultural, la formacin docente y la concepcin de medio ambiente a travs de las consignas de enseanza
Presentaciones en formato de pster ...............................................................
RIESTRA, Dora; FERNNDEZ, Soledad; VODNIK, Vilma; BERNARDINO, Silvia; BAHAMONDE, Ysica y ALMONACID, Daniela. ................................................................................................. JUGANDO Y ESCUCHANDO, LOS SONIDOS VAMOS RESCATANDO
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Experiencia de una propuesta de alfabetizacin diferente para el primer grado: Desarrollo de la conciencia fonolgica.
LAMBRECHT, Mirta - Cucchi, Maria Emilia ..........................................................................
1129
Realizadas los das 30 y 31 de octubre de 2008,con los avales institucionales de: Instituto de Formacin Docente Continua de Bariloche (Res. CPE N 1849/08 Ministerio de Educacin de RN), Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional del Comahue (Res. D. N686), Universidad Nacional de Ro Negro (Res. Rector N 52/2008).
ORGANIZADORES
Comit de organizacin Dora Riestra, Mara Victoria Goicoechea, Soledad Fernndez, Vilma Vodnik, Stella Tapia, Natalia Rodrguez, Laura Eisner, Fernanda Wiefling, Sergio Rullo, Daniela Antista, Adelia Fliess y Marcela Delorenzi.
Comit acadmico argentino Magdalena Viramonte de Avalos (Universidad Nacional de Crdoba), Norma Desinano, Mara Cristina Rbola y Mara Cecilia Stroppa (Universidad Nacional de Rosario), Gustavo Bombini (Universidad Nacional de La Plata y Universidad de Buenos Aires), Elsa Palou (Universidad de Ro Cuarto), Delia Lerner (Universidad de Buenos Aires) Anala Gerbaudo y Adriana Falchini (Universidad Nacional del Litoral), Graciela Herrera de Bett (Universidad Nacional de Crdoba), Mara Elena Villecco (Universidad Nacional de Tucumn), Dora Riestra (Universidad Nacional de Comahue).
Comit acadmico internacional Jean- Paul Bronckart (Grupo LAF- Universidad de Ginebra, Suiza), Joaquim Dolz y Glas Sales Cordeiro (Grupo GRAFE-Universidad de Ginebra, Suiza), Paulina Ribera y Manuel Garca (Grupo GIEL-Departamento de Didctica de la lengua y la literatura, Universidad de Valencia, Espaa), Amelia Alvarez (Laboratorio de Investigacin Cultural - Universidad Carlos III, Espaa), Jacqueline Peixoto Barbosa (Pontificia Universidad Catlica de Sao Paulo, Brasil).
Comit de Programa
Mensaje a los participantes de las Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
Jean- Paul Bronckart Universidad de Ginebra Quisiera en primer lugar, decirles a los organizadores y a todos los participantes que lamento mucho no poder estar fsicamente presente en estas Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en D. de las Lenguas y las Literaturas y lamento tambin no poder encontrarme con mis colegas y amigos de Argentina y Bariloche en particular. Dominar el lenguaje es una de las condiciones esenciales para el desarrollo de las personas para que puedan realizar plenamente cualquiera sea el estatus socio-econmico y su cultura. La Didctica de las lenguas y las literaturas se enfrenta a desafos importantes, casi decisivos y resulta muy til que un coloquio como este pueda examinar este tema en profundidad. Creo que el mejoramiento de los dispositivos y de las prcticas de formacin en el dominio del lenguaje deben intentar establecer un triple equilibrio: -entre los objetivos que conciernen a la lengua, por una parte (hacer que cada aprendiente se construya un sistema coherente de recursos gramaticales) y los objetivos que ataen al dominio prctico de los gneros de textos adaptados a las diversas situaciones de comunicacin. - entre los objetivos del dominio de los discursos cotidianos y los objetivos de acceso a los valores y caractersticas propias de los textos literarios; -entre las dimensiones generales o comunes de los fenmenos de lenguaje y las dimensiones especficas de cada lengua natural. su papel de ciudadanos
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Todos sabemos que la realizacin de estos objetivos en las formaciones concretas de formacin tropieza con mltiples obstculos polticos, organizacionales, tericos y propiamente didcticos. Es pues, esencial que las investigaciones de campo sean examinadas y evaluadas y uno de los intereses de este encuentro es confrontar las experiencias adquiridas en Argentina, en Brasil, en Espaa y en Suiza. Adems de su dimensin propiamente didctica, estos trabajos tendrn, necesariamente un impacto sobre los marcos tericos que, como el del Interaccionismo socio-discursivo, proponen una concepcin integrada del estatus del lenguaje y de su rol en el desarrollo humano. Les deseo, por lo tanto, a todos un fraterno coloquio y espero con mucho inters los resultados de vuestro trabajo.
Amelia lvarez y Pablo del Ro Espaa. Nuestro primer viaje a Argentina fue a Bariloche y fue por invitacin de Dora Riestra para impartir un curso en el Centro Regional Universitario Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue. Dora estaba muy interesada en que el enfoque histrico-cultural tuviera una mayor presencia en los mbitos educativos y nos honr pensando que nosotros podramos abrir un espacio de difusin de ese enfoque entre los investigadores de ese maravilloso pas. Diseamos pues un curso introductorio pensando, como es nuestra costumbre, que la educacin transcurre por senderos que no pasan exclusivamente por la escuela y que debera favorecerse una participacin inter-disciplinar. El resultado fue que el curso, titulado El enfoque histrico cultural como perspectiva terica y metodolgica en investigacin llevaba como subttulo Curso para investigadores del desarrollo, educacin, cultura y comunicacin, y los
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asistentes reflejaron ese arco de preocupaciones, contribuyendo a un dilogo que, debemos decirlo, nunca se nos haba dado en Espaa. Por decirlo en dos palabras, quedamos deslumbrados. Por Argentina (aunque casi no dej de llover durante nuestra estancia, el paisaje de Bariloche no se nos ocult), por la hospitalidad de sus gentes (empezando por la acogida en el hogar de Dora y de su esposo, Ernesto, que nos atracaron de asados) con y por la sintona mgica con la audiencia (con la que compartimos las mismas preguntas y, quiz, las mismas vas de respuesta). Luego hemos viajado otras veces a Argentina y, aunque nos queda an mucho pas por recorrer, nos sentimos tan a gusto all que ms de una vez hemos soado con pedir asilo. Por eso nos duele tanto no haber podido aceptar esta vez la invitacin de Dora a compartir con ustedes este encuentro. Por eso y porque el trabajo que est haciendo Dora y de muchos de ustedes, obviamente- merece nuestra admiracin y solidaridad. No estaremos fsicamente, pero les aseguramos nuestra presencia intelectual y afectiva, si es que ambas cosas pueden separarse. Desde Espaa, un abrazo fraternal. Seguro que nos encontraremos, si las cosas salen bien, en 2009.
Tambin han llegado los saludos del Prof. Beltramelli Sante, Director de la Oficina escolar del Consulado de Italia.
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Conferencias
La Didctica de la lengua, entre la investigacin y las prcticas.
Dra. Dora Riestra
La enseanza de la lengua como interaccin comunicativa.
Dr. Manuel Garca
Los gneros textuales como herramienta didctica.
Mag. Roxane Gagnon
La enseanza de la lengua como interaccin comunicativa

Dr. Manuel Garca Gmez Universidad de Valencia.
La intervencin aborda la importancia de los principios comunicativos y pragmticos asumidos en la actualidad por las ciencias del lenguaje para clarificar las cuestiones bsicas suscitadas en la doble vertiente de la didctica de las lenguas. Los postulados interaccionistas proporcionan, pensamos, el punto de partida indispensable para comprender tanto la adquisicin lingstica y la intervencin comunicativa en el aula como la propia determinacin del objeto de estudio. Nuestra exposicin esboza en primer lugar la importancia de estos postulados en las ciencias de la educacin y del lenguaje antes de plantear, en segundo lugar, la interpretacin de su incidencia real en la concepcin de lengua asumida por los futuros maestros.
Agradecemos a Dora Riestra y los organizadores de las jornadas la invitacin cursada al grupo GIEL (Grupo de investigacin en Interaccin comunicativa y Enseanza de Lenguas) del Departamento de didctica de la lengua y la literatura de la Universidad de Valencia a participar en la reunin. Este honor nos ha brindado la oportunidad de elaborar la presente reflexin que quisiramos comenzar expresando nuestro reconocimiento a los promotores del encuentro por su esfuerzo en fomentar el dilogo y la confrontacin de proyectos y perspectivas. Promover los vnculos entre personas y equipos es una labor imprescindible para edificar sobre bases slidas este espacio comn que es la didctica de la
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Dra. Dra Riestra (Instituto de Formacin Docente Continua de Bariloche y Universidad Nacional del Comahue) La Didctica de la lengua, entre la investigacin y las prcticas. Dr Manuel Garca (Grupo GIEL-Universidad de Valencia) La enseanza de la lengua como interaccin comunicativa. Mag. Roxane Gagnon (Grupo Grafe-Universidad de Ginebra) Los gneros textuales como herramienta didctica.
Dora Riestra es profesora en Letras por la Universidad Catlica de Santa Fe y doctora en Ciencias de la educacin por la Universidad de Ginebra. Su tesis sobre las consignas de trabajo en el espacio socio-discursivo de la enseanza de la lengua fue dirigida por el Dr Jean- Paul Bronckart. Es profesora regular de la Universidad Nacional del Comahue en el Centro Regional Bariloche y profesora titular del Instituto de Formacin Docente Continua de Bariloche. Investiga en el marco del interaccionismo socio-discursivo y tiene numerosas publicaciones sobre didctica de la lengua y las consignas de enseanza, la transposicin y la enseanza de la gramtica. Dirige la coleccin de la editorial Mio& Dvila Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguasen la que acaba de aparecer el libro Las consignas y las actividades en la enseanza de las lenguas.
Manuel Garca es profesor y doctor por la Universidad de Valencia, catedrtico en la Escuela Universitaria de Magisterio Ausas March de la Universidad de Valncia, del rea de didctica de la lengua y la literatura.
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Al inicio de su formacin en filologa descubre la lnea de de Bakhtin Voloshinov y se dedica a estudiar la relacin entre estos autores. Desde esta perspectiva del interaccionsimo social organiz en 1997 el congreso Enseanza de las lenguas y plurilingismo, como un evento de avanzada en esta lnea que hoy se ha ido instalando en los mbitos educativos europeos.
Est en preparacin para la publicacin un libro titulado: "La contribucin de los gneros
a la enseanza o la perspectiva de la lengua como hecho comunicativo.
Roxane Gagnon es licenciada y magster por la Universidad de Laval, en Canad y desde 2005 es asistente de docencia del profesor Joaquim Dolz en la Universidad de Ginebra. Est a cargo de los cursos Ensear la lectura en un enfoque intercultural y plurilinge y Didctica 2 en la Unidad de Didctica de las lenguas de la Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Ginebra. Ha trabajado en el Instituto de lingstica aplicada de Qubec como profesora de francs, lengua segunda. Tiene numerosas publicaciones en el rea de Didctica de lenguas primeras y segundas: en coautora con Joaquim Dolz, entre ellas El gnero de texto, una herramienta didctica para desarrollar el lenguaje oral y escrito.
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La Didctica de la lengua, entre la investigacin y las prcticas

Dra. Dora Riestra Instituto de Formacin Docente Continua de Bariloche Universidad Nacional del Comahue
Investigacin y prcticas como dos ejes conceptuales que conforman el campo de trabajo de la Didctica de las Lenguas
Buenos das y bienvenidos. En primer lugar voy a hacer una breve explicacin acerca de nuestras jornadas que comenzamos. Los ejes de la convocatoria no son arbitrarios ni casuales. Entre la investigacin y las prcticas es toda una definicin del campo de la didctica de las lenguas que quisimos instalar: Las referencias de las prcticas y la investigacin como dos aspectos que, necesariamente, conforman este campo que nos resulta de inters a quienes estamos aqu. Desde la intervencin poltica de la accin formativa que inaugur hace unos siglos Comenio, la referencia de las prcticas conforma la Didctica como saber hacer en los distintos niveles escolares. A la vez, la investigacin opera desde la referencia terica en los anlisis de las intervenciones; por lo tanto ambas dimensiones se articulan complementndose para conformar el campo epistemolgico. El enfoque del objeto de estudio, a partir de Vygotski se centr en el desarrollo humano, para lo que la Didctica de las lenguas toma en prstamo nociones y construcciones tericas de otros campos disciplinares, como la lingstica y la psicologa, entre otros.
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1. Por qu lenguas y literaturas La determinacin lingstica de la comunicacin humana y el diseo cultural en las literaturas.
Al proponer en estas jornadas el abordaje de las lenguas en plural, pretendemos situarnos en un marco ms amplio y abarcativo del campo de la Didctica, no slo de la lengua primera o materna, sino tambin de las lenguas segundas, respecto del contexto de las prcticas educativas escolares en la actualidad, por una parte. Pero, por otra parte, estamos en presencia de un debate terico respecto del papel de las diversas lenguas histricas en relacin con el lenguaje, es decir, con la comunicacin humana. 1. En este sentido, para el debate, creemos que es auspicioso y eficaz recuperar formulaciones iniciadas por Saussure (2004) hace casi un siglo y continuadas por Coseriu (1987) hasta comienzos de este siglo. Se trata de las formulaciones para situar la relacin entre el mecanismo de lenguaje y las como instrumentos construidos histricamente en el lenguaje. 2. Respecto de las literaturas, adems de tomar de la prctica la referencia del rea curricular escolar Lengua y Literatura, stas se producen. est planteado el debate de las literaturas en relacin con los diversos mundos sociales y culturales en los que Las literaturas son, de este modo parte de los diseos en los que estamos culturales (en trminos de Del Ro y lvarez, 2002) lenguas, entre el lenguaje como instrumento adquirido en la comunicacin humana y las lenguas
formando, consciente o inconscientemente a la generacin siguiente. Dicho de otro modo, sostenemos tambin con Bronckart (2007) que los individuos humanos se fabrican en la interaccin con los pre-constructos de la sociohistoria humana (y podemos remitirnos a los tres mundos definidos por Habermas), particularmente como les son presentados estos preconstructor (entre ellos las literaturas)en el marco de los proyectos formativos, sobre todo escolarizados, que son los que constituyen los nutrientes (y no decimos insumos, sino alimentos) de la formacin y el desarrollo de las personas.
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2. La DL en Argentina. Problemas actuales. La enseanza de las capacidades de lectura y escritura en debate

En un plano de mayor concrecin, la enseanza de la lengua en Argentina es hoy una problemtica pedaggica crtica, debido a que las dificultades en las actividades de lectura y escritura de los jvenes que ingresan a la formacin superior constituyen un obstculo socio-cultural. No obstante, la investigacin del problema se concentra en lo que sucede en las aulas universitarias y cmo aprenden los estudiantes, pero se investiga poco cmo se ensea en los primeros aos de la formacin escolar. En nuestro caso, particularmente, desde hace diez aos venimos trabajando e investigando en la perspectiva terica del interaccionismo socio-discursivo y, desde esta posicin hemos revisado algunos aspectos de las prcticas de enseanza de la lengua primera, en particular el castellano/espaol en Argentina. Hacer una evaluacin, observar por dnde hemos circulado, dnde estamos y hacia dnde queremos continuar puede ayudar para definir el efecto formativo que buscamos realizar de una generacin a otra (lo que Pablo Del Ro denomina diseo cultural consciente). Desde la intervencin didctica en el primer ao de la universidad en una asignatura especfica, denominada Usos y Formas de la Lengua Escrita y, adems, por haber incursionado desde hace cinco aos en la formacin de maestros de nivel primario, observo que las dificultades en la lectura y la escritura de los jvenes que ingresan a los profesorados terciarios y a las carreras universitarias se han originado en primeros aos de la formacin escolar, por lo que, sostengo, deben enfocarse estas dificultades y estudiarse como unas de las consecuencias formativas.
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3. Evaluacin y crtica de las propuestas didcticas en la enseanza de la lengua. Hacia dnde vamos?
Si hace alrededor de dos dcadas, la propuesta de la interaccin comunicativa en la enseanza de las lenguas se presentaba como una superacin del marco de la lgica gramatical y, a la vez, como una opcin didctica integradora de las actividades de lectura y escritura, la pregunta es por qu no produjeron el efecto esperado.
3.1. El cambio de paradigma, la relacin entre efectos buscados y efectos producidos

Los nuevos contenidos o reformulaciones de contenidos, tuvieron referencias disciplinares difusas y en muchos casos, transposiciones realizadas a partir de las divulgaciones cientficas hegemnicas, como algunos enfoques psicolingsticos inspirados en Piaget, el anlisis del discurso, la psicologa cognitiva y la descripcin de tipologas textuales, sin profundizar respecto de los prstamos tericos de base. En la dcada del 80 en las Facultades de Ciencias de la Educacin la formacin para el nivel primario se formul como constructivismo, oponindose a las llamadas posiciones conductistas (que en realidad nunca existieron en Argentina, segn sostena un estudioso de la temtica, como lo fue Guillermo Blank). El enfoque psicogentico piagetiano de enseanza de la lengua primera se combin posteriormente con los enfoques cognitivistas en la formulacin del problema didctico en funcin de la formacin de la mente, manifiestos en las propuestas comparativas de expertos y aprendices de los estudios anglosajones. Ambas posturas epistemolgicas coincidieron en poner el acento en el conocimiento de la individualidad del sujeto que aprende. Asimismo en la formacin docente del nivel secundario, en Facultades de Letras e Institutos de Profesorado en los ltimos veinte aos la perspectiva de comunicacin y expresin, basndose en los postulados chomskyanos del
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lenguaje, en particular, l a gramtica universal y la nocin de estructura profunda, ocup el lugar de preeminencia que antes tuviera en la tradicin escolar de la enseanza de la lengua materna el razonamiento abstracto, (a travs de los anlisis lgico-gramaticales). Pese a no estar explcito en los documentos oficiales, en el nivel secundario la formacin tuvo influencia de la concepcin de la enseanza de la lengua por inmersin y se postul durante unos aos la antinomia expresin versus razn que qued ideolgicamente instalada en los mbitos de formacin docente junto a la llamada literatura infanto-juvenil. A modo de ilustracin, puede verse en los ndices de los manuales escolares, en un espacio marginal, la reflexin sobre el lenguaje, la reflexin metalingstica o el metalenguaje, como objetos de enseanza apenas esbozados a la manera de categoras descriptivas, sin que alcanzaran desarrollos didcticos especficos. (Riestra, 2004). En este contexto, los rdenes de la oralidad y de la escritura prcticamente se fueron confundiendo en un continuum, cuyo estatus de contenido de enseanza, pese a estar mencionado en los diseos curriculares, no lleg a didactizarse an. Tampoco se defini epistemolgicamente el objetivo de enseanza de la lengua materna, formulado en los trminos de competencia comunicativa en los diferentes niveles de formacin. Se trat hasta la actualidad como una nocin difusa, derivada de la nocin de Hymes, basada en Chomsky, que hoy retorna al debate en los manuales escolares por efecto de las discusiones europeas. De este modo, los objetos de enseanza estipulados curricularmente como nuevos, fueron desdibujando en la representacin colectiva los objetos anteriores y, en consecuencia, dejaron de ensearse, como contenidos lingsticos especficos de la asignatura Lengua, las sistematizaciones de los procedimientos morfolgico-sintcticos del espaol como nociones escolarizadas. Se lleg a un total desconocimiento de las funciones y categoras gramaticales, as como las normas ortogrficas del castellano entre los jvenes que hoy tienen alrededor de 25 aos.
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Si bien la lectura y la escritura se transformaron en prcticas escolarizadas relativamente espontneas, con procedimientos de pre y pos lectura, de reescrituras y trabajos con borradores, no se logr el efecto de desarrollo autnomo de las capacidades discursivo-textuales que, inevitablemente, requieren de conocimientos lingsticos. La generalizacin implcita del concepto de inmersin es evidente y muestra que la enseanza est desdibujada como prctica con metodologa. Es el ambiente el que educa con escasas acciones didcticas planificadas. Si aceptamos que la lengua oral de uso cotidiano tiene un desarrollo ambiental que parece se desarrolla con natural, la lengua escrita nos demuestra lo contrario,
metodologas de trabajo consciente, como en cualquier actividad humana compleja. Aqu radica la crtica mayor: se perdi la perspectiva de complejidad del lenguaje humano como actividad que se desarrolla. En las explicaciones didactizadas de las propuestas, los nios deban descubrir el funcionamiento del lenguaje en la lengua y el sistema de escritura en las actividades de leer y escribir, pero el descubrimiento como mtodo de apropiacin instrumental no lleva a sistematizar, por lo que podramos sealar en este caso un reduccionismo de algunos desarrollos tericos piagetianos. En este panorama, la conjuncin de prcticas docentes espontanestas en consonancia con simplificaciones de modelos cognitivos se transformaron en propuestas didcticas nuevas y son las que operan actualmente como representaciones sociales. Las encontramos y las hemos estudiado en clases y entrevistas a docentes de nivel primario y secundario de enseanza pblica y privada. La circulacin de nociones implcitas acerca de procesos cognitivos, como estrategias de aprendizaje y estructuras cognitivas con connotaciones idiosincrsicas se generaliz para referirse a lo desconocido, en este caso las mentes humanas de los diversos alumnos en las clases numerosas.
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Estas nociones de la psicologa cognitiva, fuera de la teora de referencia se transforman en un malentendido que funciona al interior de las propuestas didcticas, por lo que debera explicitarse en la formacin docente el sentido atribuido en el marco terico del que ha sido extrada la nocin en prstamo, pero esto no sucede y los trminos proceso y estrategia conllevan significados mltiples e idiosincrsicos. Como lo hemos sealado en algunos trabajos, a partir de investigaciones
realizadas, las concepciones psicolgicas de constructivismo y cognitivismo circulan entre los docentes de profesorados en Letras como implcitos, as como las nociones lingsticas aparecen reducidas entre quienes tienen formacin en Ciencias de la Educacin. Por lo tanto, es tarea de didactas explicitar el carcter de los prstamos de las nociones disciplinares y redimensionarlas en las propuestas con un sentido que, de ninguna manera puede ser equvoco conceptualmente. Los marcos filosficos de las teoras, tanto lingsticas como psicolgicas, fundamentales para la didctica de las lenguas, aun cuando permanezcan implcitos, determinarn las construcciones didcticas y las propuestas y, derivadas de stas, las tomas de posiciones y las decisiones conscientes o inconscientes en la formacin de las personas. Podemos decir que la escuela en general ha perdido la directividad como funcin psicolgica a ser internalizada, los docentes, en su mayora, describen estados (cmo se aprende, cmo debe ser un texto, cmo se debe pensar), pero pocos se animan a dirigir procesos (guiar la escritura, corregir un texto y ensear nociones instrumentales para que los alumnos lo haga por s mismos), la confusin se ha instalado entre directividad y autoritarismo.
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Los enfoques pragmticos, posibles malentendidos epistemolgicos.

El concepto de uso de los textos que se instal en nuestro pas a principio de los aos 80, en coincidencia con el retorno a la democracia y, como sucede con las nuevas perspectivas, produjo optimismo en el mbito docente acerca de los efectos inmediatos que producira en la enseanza-aprendizaje. Hoy podemos ver que, de una manera demasiado optimista, se esperaron efectos imposibles respecto de la complejidad lingstica. Si bien las teoras pragmticas tuvieron influencia en la enseanza y resituaron el lenguaje en su carcter de accin, la finalidad de la enseanza qued ubicada en el llamado uso comunicativo, cuya consecuencia inmediata fue el espontanesmo como rasgo ideolgico subyacente. Por esto, puede decirse que, desde los llamados enfoques comunicativos en la enseanza de la lengua ha ido cambindose el foco del objeto a ser enseado: en unos casos, los contenidos discursivo-textuales se escindieron de los contenidos gramaticales en las propuestas didcticas, en otros, la mayora, se diluyeron en unas propuestas sin contenidos lingsticos explcitos, que se reducen a las prcticas de lectura y escritura de textos, con la referencia taxonmica y esquemtica de los tipos textuales. La gramtica, cuando aparece en las clases, se reduce a la descripcin semntica de las categoras gramaticales, es decir, se elude la enseanza de la morfo-sintaxis. (Riestra, 2005) Adems de lo sealado, tenemos que reconocer que la investigacin en Didctica de las lenguas es escasa, en gran medida es un territorio de aplicacin de propuestas derivadas de investigaciones lingsticas o psicolgicas, cuyos modelos ideales postulados necesitan marcos de aplicacin. Esto sucede porque los programas de investigaciones sobre la formacin son incipientes. Aunque estn empezando a producirse polticas orientadas en esta direccin, la aplicacin de innumerables proyectos individuales de enseanza de la lengua materna se afianz en los ltimos veinte aos en los mbitos acadmicos. Antes de los enfoques pragmticos y de la llamada competencia comunicativa, el objeto de enseanza era, inconfundiblemente, la (una) lengua. La necesidad de
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enfocar la accin hizo perder de vista el objeto de enseanza de las lenguas como tcnicas adquiridas en el uso, pero tcnicas semiticas hechas con signos articulados diversa y sistemticamente. La mediacin de cada lengua en el uso presenta, necesariamente objetos de enseanza diversos y especficos de ese instrumento social y artificialmente adquirido en el lugar y espacio geopolticamente delimitado en que cada persona nace. Sin la ejercitacin metalingstica de los tpicos (en realidad objetos de enseanza), no sera posible aprender a realizar actividades humanas, como en este caso el lenguaje en una o varias lenguas. Es necesario diferenciar, en trminos didcticos, los dominios de los objetos de enseanza: el dominio del hacer en el lenguaje, cuyas actividades escolares consisten bsicamente en las actividades de leer y escribir y el dominio de la lengua primera y las segundas, en las que debemos preguntarnos por el alcance de la llamada reflexin metalingstica, diferencindola de la reflexin sobre el lenguaje. Por lo tanto, estudiar la accin de lenguaje en esta direccin nos conducira a considerar como objeto de enseanza en cada lengua mediadora al mecanismo de la morfo-sintaxis y, por supuesto, las relaciones lxicas. Sobre este mecanismo del lenguaje universal para dominar instrumentalmente una lengua podemos ensear a razonar dentro de la actividad de lenguaje. En definitiva, se trata de poner en juego el enfoque pragmtico que, necesariamente, nos obliga a enfocar el objeto lengua como conocimiento tcnico a dominar.
Los textos, sus mltiples conceptos y clasificaciones tipolgicas, otro espacio de confusin didctica.
La entrada al aula de la lingstica textual a travs de la nocin de tipologa oper como un modelo de reduccin descriptiva y abstracta de los textos, al apuntar al reconocimiento del formato de la textualizacin, situando en un
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segundo trmino la nocin de contexto de produccin que haban introducido las teoras pragmticas. Es decir, la nomenclatura lingstica se introdujo directamente en la escuela, por los manuales escolares, con los consiguientes malentendidos tericos en los criterios descriptivos al didactizarlos. Las tipologas lingsticas manipuladas en las aulas de primario y secundario como texto expositivo, texto narrativo, texto argumentativo y texto instruccional mezclaron criterios de diversa ndole, por ejemplo, la morfologa con la finalidad comunicativa de los textos, como si se tratara de un mismo nivel de anlisis y clasificacin. El efecto producido tanto entre los docentes como entre los alumnos ha sido el de inseguridad y confusin frente a la propuesta de descripcin de los textos, puesto que la complejidad de la tarea es prcticamente inabordable con las herramientas culturales de que disponen los alumnos. Con las propuestas descriptivas de los textos no se pueden desarrollar habilidades de orden prctico, debido a que no estn directamente relacionadas con el conocimiento de estas clasificaciones tpicas. La descripcin organiza el espacio, no prefigura acciones, sino estados. Los tipos de texto desde una concepcin taxonmica, fueron presentados en una descripcin de aspectos comunicativos y de partes estructurales, casi a nivel de una metodologa sistemtica propia de las taxonomas de las Ciencias biolgicas, alejando a los alumnos de la posibilidad de dominar la actividad de lectura y, en gran media, obturando la capacidad de escritura. Este nfasis descriptivo se combin con una nocin didctica de texto concebido como accin mental, mientras el texto objeto emprico realizado en el aula fue perdiendo entidad como producto de la accin de lenguaje, concreto y evaluable. La dimensin praxeolgica del lenguaje, lo que Maturana (1993, 1995) denomina con precisin el lenguajear (accin), segn Bronckart (1997, el textualizar (accin) se pierde en estas propuestas que, aun basndose en nociones de la lingstica textual, dejan de lado la enseanza de la dimensin
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emprica como un hacer regulado, debido a que subyace implcitamente la confianza en un cognitivismo que auspicia desarrollos autnomos de los sujetos (no explicados) y se combina, por lo tanto con el nfasis en la espontaneidad de un hacer (tampoco explicado). Sigue pendiente como tarea didctica organizar las dimensiones diversas de la accin de textualizar, articulando el sentido del texto desde su uso comunicativo y su forma lingstica. La descripcin de un proceso no es el recorrido del proceso, por lo que el reconocimiento de un objeto como tal no supone el conocimiento del objeto como instrumento. La nocin de gnero textual desarrollada por Bronckart y Schneuwly (1991), a partir de Bajtn y posteriormente Voloshinov y la nocin didctica de gnero como mega-instrumento o megaherramienta (Schneuwly, 1994) viene a llenar el vaco didctico al resituar la nocin de gnero escolar que, hasta los aos 80 se abordara empricamente en el contacto con los modelos empricos de los gneros literarios. Cmo articular estas dimensiones es el punto neurlgico de las propuestas didcticas en la actualidad. Frente a las propuestas del Consejo de Europa (2001) que analiza la competencia comunicativa en 3 componentes: sociolingstico (aspectos socioculturales o convenciones sociales del uso del lenguaje), lingstico (abarca los sistemas lxico, fonolgico, sintctico y las destrezas y otras dimensiones del lenguaje como sistema) y pragmtico (la interaccin por medio del lenguaje, as como todos los aspectos extra y paralingsticos que apoyan la comunicacin)1; cada uno de los cuales consta de 3 elementos: unos conocimientos declarativos
cada uno de los cuales consta de 3 elementos: unos conocimientos declarativos ("Conceptos": un Saber), unas habilidades y destrezas ("Procedimientos": un Saber Hacer) y una competencia existencial ("Actitudes": un Saber Ser).
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("Conceptos": un Saber), unas habilidades y destrezas ("Procedimientos": un Saber Hacer) y una competencia existencial ("Actitudes": un Saber Ser).
Cuestiones terico-prcticas para el debate: competencias versus capacidades, concepciones en juego

La expresin competencia comunicativa que fuera introducida por Hymes, refirindose a la habilidad de los hablantes nativos para usar los recursos de su lengua de forma que no fueran slo lingsticamente correctos, sino tambin, socialmente apropiados s un concepto que retoma el Consejo de Europa al analizar la competencia comunicativa en 3 componentes: sociolingstico (aspectos socioculturales o convenciones sociales del uso del lenguaje), lingstico (abarca los sistemas lxico, fonolgico, sintctico y las destrezas y otras dimensiones del lenguaje como sistema) y pragmtico (la interaccin por medio del lenguaje, as como todos los aspectos extra y paralingsticos que apoyan la comunicacin), este carcter taxonmico de la competencia comunicativa es opuesto a la concepcin del desarrollo de capacidades en la actividad de lenguaje que en la escuela concretamente se produce en actividades de lectura y escritura. Se ponen de este modo en juego cuestiones epistemolgicas que definirn el carcter no slo de las investigaciones, sino del objeto a ser investigado. Asimismo la transposicin didctica de nociones de la lingstica sin aportes de la psicologa produjo un sesgo en el objeto de enseanza (la nocin de lengua, sin discriminarla de la nocin de lenguaje) La necesidad d e esbozar un programa de investigaciones bsicas en DL se nos presenta como imperativo para avanzar en acuerdos frente a las intervenciones formativas. Este encuentro podra dar lugar a algn tipo de acuerdo acadmico
programtico sobre temticas prioritarias segn los problemas que se sealen,
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as como establecer comunicacin entre los grupos o posibilidades de investigaciones conjuntas Las preguntas del debate son las siguientes: 1. Cul es la incidencia de la lingstica en el actual panorama de la enseanza de lenguas? Se subestima su importancia poniendo el nfasis en los procesos de enseanza/aprendizaje? Qu peso tienen las corrientes formales en el mbito escolar y cul las centradas en el uso comunicativo? 2 Es posible una gramtica pedaggica que d cuenta tambin de los
aspectos discursivos? 3 Teniendo en cuenta los planteamientos actuales de la enseanza de la lengua primera, qu relaciones convendra sealar entre la didctica de la lengua y las ciencias del lenguaje? 1. Hay un canon literario en la escuela secundaria actual? Qu problemas se registran en la enseanza de la literatura en el secundario? 2 Qu evaluacin puede hacerse sobre el proceso de la Literatura infantojuvenil en relacin con la formacin literaria de nios y jvenes en la Argentina? 3 Si la literatura es un producto socio-histrico cultural de transmisin de valores y mundos de una generacin para la otra, qu estamos haciendo hoy con la literatura en la escuela? Enfoques y perspectivas de la situacin.
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Bibliografa
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lengua. Es esta conviccin, en todo caso, la que anima tambin nuestro Grupo de investigacin que se gesta desde la necesidad de potenciar el ms amplio intercambio de experiencias y saberes entre todos aquellos cuyo oficio es la enseanza de lenguas. Pensamos que la fundamentacin de nuestra rea de trabajo ha de hacerse en el concurso de la pluralidad de voluntades y perspectivas presentes en ella. Las ideas y propuestas individuales o de un grupo o tendencia determinados, por valiosas que sean, nicamente contribuyen a la transformacin de la realidad si toman cuerpo en la implicacin activa de la colectividad. Ciertamente la tarea de fomentar el debate aparece estrechamente unida a la no menos ineludible de profundizar en el marco de referencia y de nociones compartidas o, en trminos de D. Riestra, de una teora que organice la enseanza (2006,15). El dilogo en esta comunidad tan vasta y heterognea no es viable si al mismo tiempo no avanzamos en las bases que permiten el entendimiento de la diversidad de voces y experiencias activas en su seno. De ella formamos parte profesores e investigadores ocupados en el aprendizaje de diferentes lenguas, tanto de primeras como segundas, trabajando desde contextos muy distintos, unos con nios y otros con adultos, y ya sea en la gramtica o en el lenguaje oral, en la composicin escrita o en la literatura. La didctica de la lengua est integrada por una multiplicidad de dominios de actividad e indagacin cuyo examen particular es una opcin tan legtima como imprescindible para hacer frente a objetivos determinados. No olvidamos que el desarrollo social y los avances en la investigacin responden, en buena medida, a una progresiva divisin de trabajo y la constitucin de saberes especficos. Pero la creciente especializacin no hace sino ms apremiante la necesidad de este campo de reflexin comn donde se articulan y adquieren todo su sentido las diferentes problemticas que, con un relativo grado de autonoma, atraviesan nuestra rea de trabajo.
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La cohesin de esta rea, la fundamentacin de lo que Bronckart y Schneuwly (1991) calificaban de utopa indispensable, exige clarificar las cuestiones bsicas que la subtienden. Es esta exigencia la que nos lleva a suscribir los postulados interaccionistas y a defender una perspectiva que, surgida en diferentes campos de las ciencias humanas e impulsada a la vez por la psicologa evolutiva de Vigotski y por la pragmtica de Voloshinov y Bajtn, se ha mostrado enormemente fructfera tanto para explicar qu es lengua como para dilucidar la adquisicin lingstica. La nocin del lenguaje como interaccin comunicativa ha pasado a ser invocada por la pluralidad de tendencias con alguna relevancia en la doble vertiente de la didctica de lenguas. Ocupa ya un lugar destacado tanto en las propuestas textuales como en la reflexin sobre los procesos de enseanzaaprendizaje. La clarificacin del hecho verbal aparece ineludible no slo para determinar el objeto de estudio sino tambin el intercambio comunicativo que rige la vida del aula. Es en este segundo aspecto que compartimos con la didctica general y las ciencias de la educacin donde ha ejercido una influencia ms patente. Su incidencia en este campo es fcilmente comprensible si tenemos en cuenta que la enseanza es un proceso comunicativo en el que profesor y alumno dialogan en torno a una materia de aprendizaje. La explicacin del hecho comunicativo aportada por la perspectiva del interaccionismo aparece por ello necesaria para responder, como sostiene P. Ribera, a la pregunta de qu relaciones o qu mecanismos se crean para que los individuos adquieran el saber social (2008, 101). La adquisicin de saber tiene que ver fundamentalmente con el intercambio dialgico o, en trminos de Edwards y Mercer, con el desarrollo de una comprensin compartida (1.988,13). Desde esta premisa cabe reconocer la oportunidad de numerosas investigaciones que focalizan sobre la conversacin en el aula. Una va en cierto modo deudora de los conocidos estudios de Sinclair
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y Coulthard (1975) que, en su anlisis de grabaciones del habla en la clase, propugnan la existencia de una estructura de intercambio bsica I-R-F (Iniciacin por parte del maestro, Respuesta del alumno, Feedback o evaluacin del maestro). Cabe no obstante cuestionar las limitaciones del anlisis formal de Sinclair y Coulthard, ms atentos a la codificacin de los turnos de habla que al marco contextual especfico, como hacen Edwards y Mercer cuando plantean que tenemos que ocuparnos del contenido, del significado y del contexto si queremos examinar de qu modo se establece el conocimiento compartido, sin ocuparnos tanto de cmo consiguen las personas establecer un dilogo en forma de secuencia (1988, 24). En el desarrollo de este planteamiento, y en la superacin de la impronta estructuralista, desempea un papel esencial el marco de lo que Mercer denomina anlisis socio-cultural del discurso (2004, 137) y de las propuestas que reivindican la consideracin del lenguaje como una realidad situada y plenamente significativa. La aportacin del interaccionismo no se limita a facilitar mejores instrumentos para interpretar la dinmica comunicativa entre profesores y alumnos ni su alcance se reduce a la construccin guiada del conocimiento en el aula. C. Coll y E. Snchez incluso valoran en primer lugar su aportacin a la ruptura con el modelo que establece una relacin epistemolgica jerrquica y unidireccional entre investigacin acadmica y prctica profesional (2008,15). El esclarecimiento del vnculo entre conocimiento y actividad supone un impulso fundamental al desarrollo de una teora de la intervencin didctica anclada en lo real concreto y, por ende, atenta al saber y a las ideas de sus participantes ms inmediatos. Es el proceso de interaccin comunicativa entre los sujetos implicados en la tarea educativa el que hace posible la elaboracin de conocimiento para transformar la realidad. La concepcin de la lengua como un instrumento semitico asociado a los distintos mbitos de la actuacin humana pone de relieve la relacin entre teora y prctica. Implica pues un apoyo substantivo al movimiento de
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investigacin-accin y a valorar, cuestionando la rgida barrera tradicional entre indagacin reflexiva y quehacer rutinario, el conocimiento operativo de los profesores. Ha servido para superar la pretensin de que la didctica de la lengua se construye sobre la base de ideas preexistentes, inamovibles y ajenas al contexto. No podemos hacer abstraccin de que son los grupos de participantes que comparten objetivos y estrategias comunes quienes determinan las materias cientficas, como sostiene D. Journet (1996, 96) en su reflexin sobre la mediacin simblica. La repercusin del interaccionismo es sin duda de enorme inters en el campo general de las ciencias de la educacin. Pero no por ello cabra olvidar que no lo es menos en el especfico de la didctica de la lengua donde incide plenamente en la propia determinacin del objeto de estudio. El planteamiento del lenguaje como interaccin verbal se postula como una concepcin unitaria, social y evolutiva del lenguaje que cuestiona tanto el objetivismo abstracto como el idealismo subjetivista, los dos ejes de un binomio durante largo tiempo abiertamente hegemnico en la formacin lingstica que ha impulsado, por una parte, la asimilacin de la realidad discursiva a un cdigo abstracto y, por otra, a la expresin de una conciencia. La tarea de dar cuenta de las regularidades fonticas o sintcticas ha reproducido la visin del lenguaje como un sistema lgico al mismo tiempo, pero no sin paradoja, que el anlisis de las pginas escogidas de los grandes autores ha promovido el concepto de creacin individual. Podra decirse, pues, que la escisin entre estudio de la forma y estudio del contenido, la pugna entre posiciones antimentalistas y posiciones psicologistas ha configurado en buena medida la evolucin de la enseanza de lenguas. La propuesta defendida por Voloshinov y Bajtn coincide con el
planteamiento de Vigonski en asociar el estudio de la materialidad sgnica y el concepto. Su concepcin dialctica del signo, orientada a superar el dilema del
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positivismo y del idealismo, les permite demarcarse tanto del empeo de las corrientes formales por ignorar el sentido como del ideologismo vacuo que da la espalda al componente fsico ms inmediato de la produccin verbal. En esta perspectiva globalizadora es preciso partir de unidades de base (...) que lejos de perder las propiedades del todo que se quiere explicar y que han motivado el anlisis, las poseen en su forma inicial ms sencilla (Vigonsky, 1.985, 37). El acierto de Voloshinov/Bajtn, como muestra Wertsch (1993), es el de proponer el enunciado como la unidad indivisible que representa a la vez un fenmeno de lenguaje y un fenmeno de pensamiento. La concepcin enunciativa, interaccionista o dialgica desempea un papel crucial en el marco actual de las ciencias de la educacin y del lenguaje. Ha dado lugar a una abundantsima literatura, atravesada por numerosos debates y polmicas cuyo esbozo siquiera sumario es ciertamente imposible en esta intervencin. Y hemos credo conveniente por otra parte que nuestra intervencin no poda eludir el alcance real de esta concepcin en nuestro entorno educativo. Desde esta premisa GIEL ha emprendido el examen de la idea de comunicacin enlos futuros maestros. El estudio se inscribe en el marco de investigacin de las representaciones sociales revitalizado en el actual contexto cientfico por Serge Moscovici desde el inicio de los aos sesenta, pero cuyas races cabra situar en una amplsima tradicin de pensamiento a la que han contribuido desde la reflexin de Destutt de Tracy y los idelogos franceses herederos de la Ilustracin a la sociologa de K. Marx y E. Durkheim. Pensamos que la importancia de esta lnea de trabajo reside en calibrar la validez de los discursos cientficos, o que se postulan como tales, a la luz de su incidencia real en las prcticas sociales. Analizar las rplicas de los alumnos de magisterio es importante porque revela la cristalizacin efectiva de las ideas
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acerca de la comunicacin cuando pasan del dominio de los especialistas al lenguaje habitual en la vida del aula. Conocer las opiniones de los futuros maestros nos permite explorar el alcance de las diferentes tendencias y en qu manera sus propuestas van a materializarse a la hora de concretar objetivos y programas, de adaptar y seleccionar materiales, de organizar la dinmica de la clase y de atender la respuesta de los nios. La encuesta realizada por GIEL a todos los alumnos del ltimo curso de las Escuelas de Magisterio de Valencia revela una notable divulgacin de los postulados interaccionistas. Los futuros enseantes manifiestan una estimacin muy alta, de 398 en una escala de 5, del enunciado El aprendizaje lingstico ser til en la profesin de maestro en la medida que contribuya a clarificar la interaccin comunicativa con los nios. La valoracin es an mayor, de 408 sobre 5, a la hora de sostener que este aprendizaje ha de tener como objetivo fundamental ayudar a mejorar la comunicacin con los otros. Y la posterior grabacin en audio de varios debates de auto confrontacin, donde tres grupos de entre cuatro y siete alumnos discuten abiertamente sobre algunas de las preguntas del cuestionario, muestra que el intercambio en el aula y las situaciones de uso son considerados factores esenciales en la adquisicin lingstica. La expresin directa e improvisada de estas conversaciones evidencia tambin el arraigo de los planteamientos comunicativos y pragmticos que afloran, con relativa frecuencia, en la crtica de la nueva generacin de maestros a la pedagoga libresca y autoritaria de los enfoques tradicionales. La defensa de tales planteamientos, asumida de forma unnime e
incuestionada en las tres discusiones grabadas, suele implicar la ruptura con el modelo jerrquico y unidireccional de transmisin del conocimiento que ignora el papel activo del aprendiz. Los futuros maestros sostienen la importancia de
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motivar la expresin de los nios y el dilogo en la clase como requisito imprescindible en la construccin del saber. Cabe anotar, no obstante, que la argumentacin del lenguaje como actividad verbal aparece vinculada tan slo a determinados contextos. Su presencia se limita prcticamente, y a lo largo de cerca de tres horas de discusin, a las rplicas sobre la enseanza de lenguas segundas o extranjeras. Surge casi siempre que se cita el ingls pero est ausente en la interrogacin sobre las lenguas maternas donde deja todo el protagonismo al aprendizaje de la norma. Su operatividad se restringe tambin a la adquisicin de la lengua elemental y apenas interviene ms all de los primeros niveles de escolaridad y de la instruccin a los nios pequeos. A estas restricciones ha de aadirse, por otra parte, que rara vez se manifiesta en la determinacin del objeto de estudio. La concepcin de la lengua como interaccin comunicativa desempea un papel importante en el cmo pero no en el qu ensear. Emerge estrechamente asociada a la problemtica de los procesos de aprendizaje, cuando el maestro en formacin se plantea la relacin con sus alumnos, la manera de motivarlos y lograr su implicacin, pero es omitida en la delimitacin de la materia de enseanza. La reflexin sobre el lenguaje que se propone en la clase es considerada bajo un ngulo exclusivamente gramatical y ajena por completo a unos postulados interaccionistas cuya proyeccin adolece, finalmente, de carencias primordiales. El limitado alcance que se otorga a estos postulados es tributario de una perspectiva distorsionada que identifica lo comunicativo con lo oral y lo prctico frente a lo escrito y lo terico. Cabra sealar que esta distorsin no es imputable a aspectos idiosincrticos ni especficos de la tendencia de un grupo. Asumida por todos, de forma reiterada y sin contestacin alguna en los tres debates realizados, no expresa sino la debilidad del discurso de la didctica para promover una formacin
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acorde con los presupuestos de las ciencias del lenguaje y con las necesidades de nuestra sociedad. La representacin de su tarea como futuros enseantes moderadora del debate, estn de acuerdo: L: Pues es que...lo que estamos diciendo todo el rato E: A partir de una situacin comunicativa real que te la puedas encontrar, pues estableces una comunicacin y de ah, conforme vas avanzando cursos, ya vas introduciendo la teora o la gramtica. (p. 5) El trmino ms utilizado en la definicin del aprendizaje comunicativo, por el que todos muestran sus preferencias en detrimento del centrado en la gramtica, es prctico. Es empleado en las tres primeras intervenciones. La primera de L: digamos, en la prctica, vale?, que la gramtica, claro que s, tiene que estar y est muy bien, pero que de alguna manera haba que trabajar ms ese aprendizaje comunicativo que es lo que a ellos (los nios) les llega. D en la segunda califica este aprendizaje de enfocado a la prctica, en saber desenvolverse. Y la rplica siguiente de E no hace sino apoyar vivamente esta opinin con la que dice estar totalmente de acuerdo pues considera mucho ms prctico la comunicacin que la gramtica () mucho ms til. Reiteran a lo largo de todo el debate que la comunicacin constituye el punto de partida necesario en clase de lengua. basarse en los usos que tiene la lengua (D, p.1) constituye un principio incontestado en la labor docente pues es ms til aprender un dilogo () que una gramtica (E, p.1). A partir de situaciones comunicativas y crear situaciones comunicativas (Cl y L p.2) son expresiones recurrentes. El privilegio otorgado a la comunicacin no deja de ser paradjico pues se la concibe como un simple medio para conseguir el objetivo gramatical. El objeto de estudio es asimilado fundamentalmente al aprendizaje del cdigo. En bien puede sintetizarse en la afirmacin de E. con la que todos, interrogados por la
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algunos casos se avanza la existencia de algo que va ms all pero no recibe concrecin alguna. Y lo que significa el estudio de la comunicacin y del uso lingstico nada en la ambigedad ms absoluta. Lo que piensan y creen los futuros profesores de lengua no es ajeno a las representaciones planteadas desde la gramtica que, durante largo tiempo abiertamente hegemnicas en la formacin escolar, han impulsado la asimilacin del estudio de lenguas al dominio un cdigo abstracto. Sera en exceso optimista pensar que la modernidad pedaggica ha acabado con la incidencia de esta perspectiva, anclada por una secular tradicin al oficio de enseante. Podra decirse, por el contrario, que las nuevas propuestas apenas han modificado el hbito de un quehacer docente asentado en viejas creencias y comportamientos, a menudo tan implcitos como inmunes a toda renovacin programtica.
Obras citadas
- Bronckart, J.P. & Schneuwly, B. (1991) La didactique du franais langue maternelle: lmergence d'une utopie indispensable. Education & Recherche, 8-26. - Coll, C., Snchez, E. (2008) Presentacin. El anlisis de la interaccin alumno-profesor: lneas de investigacin. Revista de Educacin 346, pp. 15-32. - Edwards, D. y N. Mercer (1988) El desarrollo de la comprensin en el aula. Barcelona, Paids. - Mercer, N. (2004) Sociocultural discourse analysis: analysing classroom talk as a social mode of thinking Journal of Applied Linguistic vol. 1.2: pp. 137-168. - Journet, D. (1999) Writing Withing (and Between) Disciplinary Genres: The Adaptative Landscape as a Case Study in Interdesciplinary Rhetoric. pp 96-115 In Kent, Thomas. (ed.) . Post-Process Theory. Beyond the Writing-Process Paradigm. Shouthern Illinois University Press, Carbondale and Edwardsville. - Ribera, P. (2008) El repte densenyar a escriure. Valencia, Perifric edicions. - Riestra,D. (2006) Usos y formas de la lengua escrita. Buenos Aires, Ed. Novedades educativas. - Vigotsky, L. S (1985) Pense et langage. Paris, Messidor/Editions Sociales. - Wertsch, J. V. (1993) Voces de la mente, un enfoque sociocultural para el estudio de la Accin Mediada. Madrid, Visor.
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El gnero textual como una herramienta didctica

Material de PowerPoint
Mag. Roxane Gagnon Universit de Genve GRAFE (Grupo de investigacin para el anlisis de la enseanza del francs)
Qu me llev al inters sobre la nocin de gnero textual ?

Profesora de francs como primera lengua en Quebec. Situacin lingstica particular en Quebec. Inters en la enseanza del lenguaje oral. Exploracin de los trabajos del grupo de investigacin de la didctica de la lengua (Universidad de Ginebra). Nocin de gnero textual que permite comprender el lenguaje oral como un objeto de enseanza.
Por qu el gnero textual es una herramienta didctica?

Fundamentos tericos de la nocin de herramienta. Herramienta: medio cultural elaborado por el hombre para transformar la naturaleza (Marx). Transposicin a la realidad psquica humana: los procesos psquicos necesitan herramientas mentales (Vygotski). La actividad social marco en el que se desarrolla la relacin del ser humano con su medio. Mediacin por signos lingsticos de las interacciones.
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Fundamentos tericos de la nocin de herramienta.

El gnero textual es una mega-herramienta

Las mediaciones didcticas se apoyan en los gneros textuales Las mediaciones didcticas se realizan a travs de los gneros textuales La construccin de la significacin se realiza gracias a los gneros textuales
El gnero textual: una mega-herramienta Mediador esencial de la actividad humana Diversidad asociada a esferas de actividades particulares (mbitos profesionales, prensa, escuela, iglesia, etc.) Instrumento que permite actuar en situaciones verbales herramienta cultural Matriz que permite reproducir y generar actividades verbales en el ambito escolar, el gnero sirve de base para la ingenieria didctica Doble herramienta: para ensear y para aprender el funcionamiento comunicativo (leer, escribir, hablar, escuchar, interactuar) Gnero textual : herramienta cultural Inscripcin de la nocin en el marco del interaccionismo socio-discursivo Modelos comunes, representaciones integradoras que determinan el horizonte de expectativa (Jauss)
Definicin de gnero segn Voloshinov:

El enunciado, considerado como unidad de comunicacin y totalidad semntica se construye y se actualiza precisamente en una interaccin verbal determinada y originada por cierto tipo de relacin social. As cada tipo de comunicacin social citada se organiza, se construye y se acaba de manera especfica, la forma social y estlistica del as como la estructura del tipo al que pertenece tal enunciado la designaremos por el trmino de gnero. (Voloshinov, 1930/1981, p. 290)
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Gnero textual: herramienta cultural Texto: unidad de base de la enseaza (Bronckart, 1996) Unidad funcional de la comunicacin Unidad observable de la actividad verbal
Elementos que componen el gnero textual
Contenidos que se convierten en aptos para ser dichos Estructura comunicativa particuliar Configuraciones especficas de unidades lingsticas (estilo) Bajtin, 1984
Dinmica inherente a los gneros textuales: Gneros primeros y gneros segundos Secundarizacin de las prcticas Ejemplo de entrevista para obtener un empleo
Paso de unos gneros a otros en la entrevista de trabajo Gneros escolares y progresin

Variaciones escolares de gneros de referencia G. Literarios G. como prcticas sociales de referencia: gneros pblicos G. como actividades escolares
Modelo didctico de gnero 3 PRINCIPIOS : legitimidad pertinencia solidarizacin
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Una secuencia didctica sobre la entrevista de trabajo. Algunas pistas.

Adaptarse a la solicitud del anuncio
Presentarse : Ocupar los lugares de manera que el entrevistador se sienta cmodo Adoptar una postura, una mmica facial, una gestualidad que sean adecuadas al puesto pretendido y que destaquen la persona Dominar los rituales formales (apretn de manos, frmulas de cortesa, saludos, agradecimientos, etc.) Hacer un recuento interesante de s mismo, valorativo y persuasivo Formular motivaciones que se adapten al puesto y a la candidatura del empleo Escuchar : Apoderarse del objeto de la cuestin Aclarar los implcitos de las preguntas y las observaciones del entrevistador Intervenir/interactuar : Reformular las preguntas para asegurar su comprensin Formular respuestas precisas y concisas Expresar respuestas que presenten argumentos en favor de su candidatura y que correspondan a las expectativas de la vacante Tomar iniciativas
Una secuencia didctica sobre la entrevista de trabajo. Algunas pistas

Organizar el objetivo : Mostrar una visin de conjunto de los contenidos desarrollados en la entrevista Seleccionar los contenidos pertinentes en relacin con las preguntas formuladas Manejar los silencios (saber evitar o sortear las preguntas incmodas) : Estructurar las intervenciones (introducir contextualizar jerarquizarreagrupar sintetizar-concluir) Emplear una estrategia argumentativa apropriada : Destacar las capacidades y la experiencia Enfatizar las potencialidades Utilizar los argumentos en favor de la candidatura a partir de ejemplos de su experiencia Generar si es necesario, pero de forma negociada, la transormacin de las objeciones a la candidatura en una ventaja
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Modular el objetivo de forma animada y positiva
Utilizar un vocabulario y un lxico adaptados a la situacin : Cuidar la toma de la palabra : Hablar de forma clara y audible Controlar el estrs Adaptar el tono de voz a la postura enunciativa deseada
CONCLUSION
El gnero es el mediador de:
- las interacciones sociales
- las interacciones con los objetos del saber - las transformaciones de las prcticas verbales de referencia en objetos escolares En la construccin de las significaciones, el gnero:
- establece la dinmica de las significaciones sociales en el marco de las prcticas
verbales - facilita el acceso al alumno de esas significaciones y, al interiorizarlas, desarrolla las capacidades verbales
Nuestra tesis
Tesis que analiza la transformacin del objeto argumentacin oral de la formacin a la clase. Idea de la doble transposicin didctica. Tesis que hace del gnero como un objeto/herramienta a ensear y como una herramienta para ensear la argumentacin oral.
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Comunicaciones
La metfora gramatical en la explicacin: su impacto en el discurso cientfico pedaggico

Nora Gonzlez - Universidad Nacional del Sur - Baha Blanca
ngonzal@criba.edu.ar
1. Introduccin
El discurso cientfico como un proceso continuo de creacin de objetos, abstracciones y construccin de relaciones implica un anlisis de las operaciones de la significacin propias de ese sistema discursivo. Una de las manifestaciones lingsticas de este discurso es la metfora gramatical. Dentro de su enfoque sistmico funcional, Halliday (1994) denomina as a la expresin resultante del pasaje de una forma gramatical de codificacin habitual (forma congruente) a una categora nueva (forma metaforizada). Su complejidad hace que no sea fcilmente asimilable por los alumnos que no solo consultan manuales de ciencia, sino que tambin deben producir textos que incorporen metforas (Halliday, 1993, 1994; gramaticales que funcionan como tecnicalizaciones Martin, 1993). Por otra parte, dentro de los modos de decir y organizar el pensamiento propios de la ciencia, nos concentraremos en una de las secuencias textuales ms frecuentes en este discurso: la explicacin. Constituye una operacin mental y discursiva por la cual se presenta un hecho general o singular por explicar (explicando) y las razones que llevan a que se produzca o verifique ese hecho (explicante) (Adam, 1992; Zamudio y Atorresi, 2000). El objeto de esta investigacin es describir cmo se presenta en los manuales de ciencia la explicacin a travs de expresiones nominales que contienen metforas gramaticales y qu dificultades se le presentan al estudiante que las emplea en sus textos explicativos.
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Para ello, en primer trmino, rastreamos la aparicin de expresiones metaforizadas explicativas en manuales de nivel medio; en segundo trmino, exponemos estrategias ulicas para la enseanza de la comprensin y produccin de explicaciones con formas metaforizadas y finalmente analizamos los textos producidos por los alumnos que han empleado esos manuales. Nuestro propsito final es aportar elementos para la produccin textual asociando la emergencia de la metfora gramatical con la alfabetizacin cientfica en el nivel medio1. 1.1. La secuencia explicativa
Como ya sealamos, la explicacin est conformada por dos partes: a) presentacin de un hecho general o singular por explicar (explicando: corresponde a las preguntas por qu X? o cmo X? ). b) presentacin de las razones que llevan a que se produzca o se verifique ese hecho singular o general (explicante: corresponde a la respuesta Porque Y). El contenido de la explicacin puede presentar las razones por las cuales se puede considerar verificado un hecho, presentar la seleccin de acontecimientos significativos que se encadenan para desembocar en el hecho que se quiere explicar o presentar la funcin de ese hecho dentro de un sistema cuyos elementos interactan para lograr un equilibrio. El explicante puede seguir al explicando (marcado por expresiones de causa como la razn de esto es que, lo que pasa es que, porque, debido a, puesto que) o precederlo (empleando marcadores consecutivos como por eso, por lo tanto, en consecuencia). El paso de postulacin del explicando puede omitirse y aparecer implcito en la respuesta (explicante). A veces la conexin se establece a partir de formas verbales que indican causa o consecuencia: originar, causar, producir, posibilitar, derivar, generar, etc. (Zamudio y Atorresi, 1998: 1565; 2000: 104-113).
1
Este trabajo se inscribe en el marco del Proyecto Aspectos de la textualizacin de los saberes cientficos dirigido por la Dra Patricia Vallejos Llobet (SGCyT, Universidad Nacional del Sur).
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1.2. La metfora gramatical Ya hemos definido este concepto como la expresin que resulta de una transcategorizacin gramatical (Halliday, 1994: 342-353). La transformacin ms frecuente en los manuales de ciencia es la nominalizacin de verbos (digerir > digestin) y adjetivos (denso > densidad). La forma congruente (habitual, tpica) de los procesos es el verbo (por ejemplo, en la clusula las enzimas transforman las molculas), pero se puede cambiar de categora gramatical nominalizndolo y transformndolo en metfora gramatical (por ejemplo, el grupo nominal la transformacin molecular de/por las enzimas). La clusula pasa a ser un grupo nominal habilitado para participar de otra estructura ms compleja (por ejemplo, la transformacin molecular de las enzimas provoca la rpida degradacin de los alimentos, cuya forma congruente sera las enzimas transforman las molculas, por lo tanto los alimentos se degradan rpidamente). En estas estructuras aparece otra metfora complementaria a la nominalizacin: la verbalizacin de conjunciones (por lo tanto > provoca). Existen diversos tipos de metforas. percepcin del mundo. En este trabajo nos detendremos en la metfora gramatical ideacional: es la que construye y categoriza nuestra
2. La explicacin metaforizada en los manuales

Describiremos la forma de aparicin de las metforas gramaticales de acuerdo a su ubicacin en la estructura secuencial de la explicacin en los textos de los manuales de ciencia2.
Los ejemplos que aparecen en este apartado fueron extrados de: *Abelln, Karina et al. (2007) Ciencias Naturales1 ES. La Plata: Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Bs. As.. Programa Textos Escolares para Todos. (2005- Tinta Fresca). **Zaritzky, Graciela et al.(2007) Ciencias Sociales1 ES. La Plata: Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Bs. As.. Programa Textos Escolares para Todos. (2005- Tinta Fresca).
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2.1.
La metaforizacin del explicando
En la secuencia estructural de la explicacin, el explicando constituye el objeto de la explicacin, lo que se interroga, a veces implcitamente, bajo la forma de por qu o cmo. En los manuales es muy frecuente la nominalizacin en esta parte de la explicacin. Constituye el formato tpico del ttulo (1 y 2). En muchos casos la explicacin se mezcla con la definicin, es la forma de presentar un trmino que ser empleado en adelante como tecnicalizacin (2). 1. Desaparicin de la civilizacin cretense. Alrededor de 1400 a.C. la civilizacin cretense fue destruida por una catstrofe, probablemente un terremoto. La vida en Creta continu, pero la civilizacin no volvi a conocer la grandeza y el poder que haba alcanzado en pocas anteriores. (** : 167) 2. Refraccin de la luz. Cuando la luz pasa de un medio a otro, se produce un cambio en su direccin debido a la variacin de la rapidez de propagacin de las ondas luminosas cuando atraviesan medios materiales. denomina refraccin de la luz. (* :144) Aun cuando en el explicante (respuesta) no se emplee la forma metaforizada, tampoco se incorpora la forma congruente de la misma raz: en lugar de alternar las categoras morfolgicas, aparecen otras opciones lxicas. (desaparicin >fue destruida / refraccin > cambio de direccin). A menudo esta posicin de la nominalizacin se emplea en la redaccin de consignas (3.a.): 3. a. Elaboren un prrafo sobre los cambios sociales que provoca esta modalidad laboral [el teletrabajo] (** :51) 3. b. Respuesta en la pgina: reduccin de costos de estructura, ms productividad, expansin geogrfica de la empresa. A este fenmeno se
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Si la consigna est formulada como metfora gramatical (nominalizacin), probablemente el texto del manual en el que aparece la respuesta tambin est presentado con formas metaforizadas (3.b.). 2.2. La metaforizacin del explicante
Esta forma de aparicin de las metforas gramaticales (nominalizaciones) es menos frecuente. Implica un planteo del objeto a explicar (explicando) muy comprimido (4). 4. [A fines de la Edad Media] Las fortunas de la nobleza laica corran peligro por las divisiones sucesorias, las donaciones a la Iglesia y las concesiones de feudos. (** : 221) Supone como respuesta un trmino conocido, que no hay que presentar, que puede aparecer como abstraccin empaquetadoen una nominalizacin (5 y 6). 5. Cmo se mide el crecimiento de la poblacin. Las medidas que se toman como indicadores del crecimiento de la poblacin se llaman tasas. (** : 99) En estos casos s se mantiene la opcin lxica y lo que vara es la categora gramatical. 2.3. La metaforizacin de la cadena causal
Encontramos aqu los casos que Martin (1993:227) denomina razonamientos enterrados: dos construcciones nominalizadas se conectan por medio de la verbalizacin del conector lgico (6 y 7). 6. Las erupciones volcnicas resultan de la salida del magma del interior del planeta a travs de grandes chimeneas. (*:11) 7. En algunos seres vivos, la digestin es intracelular, es decir, el proceso de degradacin de los alimentos ocurre por la accin de enzimas liberadas en el interior de vesculas que se encuentran en el citoplasma. (* : 179)
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El empleo de este formato es muy frecuente en los textos cientfico-acadmicos; presenta una alta densidad lxica (mucha informacin en pocas palabras) y supone un avance explicativo en el desarrollo de la informacin que parte de conceptos tcnicos conocidos por el lector. 3.1. Estrategias para la enseanza de la comprensin y produccin de secuencias explicativas con metforas gramaticales Teniendo en cuenta los rasgos mencionados, diseamos estrategias tendientes a facilitar el abordaje comprensivo y la redaccin de explicaciones metaforizadas. Las enunciaremos de acuerdo con el orden en que fueron aplicadas: a) comparacin de textos redactados con formas congruentes y formas metaforizadas familiaridad,). b) deteccin de palabras claves para comprender el texto. Muchas de ellas sern nominalizaciones. c) confeccin de un cuadro en el que se las clasifica como sustantivos, adjetivos o verbos. d) llenado de los casilleros correspondientes a otras categoras morfolgicas de la misma familia a la que pertenece cada palabra relevada del texto (puede aparecer ms de una por categora). e) reflexin sobre lo que conlleva pasar de una forma congruente a otra metaforizada y viceversa. f) reemplazo de una nominalizacin por otra palabra de la misma familia y reflexin los cambios que se imponen. g) deteccin de la estructura de la explicacin: explicando (fenmeno/hecho a explicar) + explicante (razones por las que sucede el fenmeno/hecho) y relaciones de causa-consecuencia. (parmetros: dificultad, extensin, detalle, claridad,
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h) sistematizacin de las conjunciones y las formas verbales que indican causa o consecuencia i) reconstruccin de la informacin de un texto explicativo empleando expresiones nominalizadas que se relacionen lgicamente por medio de los verbos provocar, generar, producir, derivar, implicar u otro similar (verbalizando el conector). j) redaccin de explicaciones libre o a partir de explicandos dados. Alternancia de formas congruentes y metaforizadas en las partes de la secuencia explicativa. 3.2. La explicacin nominalizada en producciones de los alumnos En este apartado analizaremos las tendencias de escritura en las producciones de alumnos de nivel medio que estudian con los textos de los manuales que describimos anteriormente. A partir de la aplicacin de las actividades enunciadas en 3.2., observamos cmo incorporan las formas metaforizadas a las secuencias explicativas3 (los textos de los alumnos aparecen en cursiva). - dificultad de distincin entre explicando y explicante y consecuente prdida de la informacin. 8. El agua pasa a la atmsfera porque se convierte en vapor > El paso del agua a la
atmsfera la convierte en vapor.
9. La evaporacin elimina el agua dulce del mar > La eliminacin del agua dulce del
mar.
En 8 se invierten causa y consecuencia y en 9 no se consigna la causa. - dificultad para comprender el valor proposicional de una nominalizacin y sus complementos.
La muestra y el resto de las actividades fueron realizadas en el curso de 8vo. ao de la ESB 352 de la provincia de Bs. As. (en el partido de Baha Blanca). Agradecemos a la profesora Ana Rosa Llobet las sugerencias y el entusiasmo para llevar adelante esta experiencia con sus alumnos.
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10. Salinidad del agua marina >

agua marina y su sal >
la sal del agua marina
/ agua marina salada / el
Los tres alumnos citados en el ejemplo 10 parecen no advertir completamente la informacin que empaqueta la construccin nominal. Ninguno llega a predicar la propiedad como el agua marina es salada o el agua marina tiene (diferentes cantidades de) sal. - dificultad para generar relaciones causales metaforizadas (metfora enterrada) 11. La evaporacin del agua dulce es producida por la insolacin > El agua dulce
produce evaporacin por la insolacin.
12. La evaporacin del agua dulce es producida por la insolacin >Al evaporar agua dulce, se produce la insolacin. Este formato es el que presenta mayor dificultad: quien lo emplea debe: a) construir correctamente las expresiones nominales que constituyen explicando y explicante; b) unir las dos construcciones nominales con el verbo que evidencie correctamente la relacin lgica entre ellas. En 11 est mal construido el explicando y el verbo marca una consecuencia en lugar de una causa. En 12 sucede lo mismo, con el agregado del empleo del infinitivo y la ambigedad de sus complementos argumentales. - baja recurrencia a formas metaforizadas en textos libres. 13. La visin [forma obligada] de la luz mala se produce cuando muere un animal y sus
huesos tenan calcio y con ayuda de la luna se hace un resplandor como una luz.
14. Por qu cuando tapamos el fuego se apaga? Porque se queda sin oxgeno y no
puede realizar su funcin.
Eligen emplear formas congruentes, sobre todo en el explicante. Evidentemente, sienten ms cercanas las opciones del registro del lenguaje cotidiano; evitan la formalidad de lo metafrico.
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- tendencia a redactar explicaciones funcionales. 14. La existencia de los almanaques es para saber la fecha y el da correcto. Este tipo de explicaciones es poco apto para el empleo de nominalizaciones (sobre todo se completan con infinitivos). - asociacin de la forma metaforizada con la definicin ms que con la explicacin. 15. a. Por qu bostezamos? El bostezo es cuando tens sueo porque te acostaste
tarde y te levants temprano. Ah te da un bostezo.
15. b. Por qu bostezamos? El bostezo es causado por falta de sueo y tambin

porque muchas personas tienen mucho estrs y por un tick nervioso.
Los alumnos evidencian ms tendencia a definir una nominalizacin con ms facilidad que a explicarla dando razones de un fenmeno. En 9.a. y 9.b. se evidencian dos respuestas al mismo explicando: la primera se mezcla con una definicin no formal; la segunda es un explicante tpico.
CONSIDERACIONES FINALES
La explicacin metaforizada es un rasgo propio del discurso de la ciencia que cobra protagonismo a medida que los manuales avanzan en el nivel educativo del destinatario. Es un movimiento lingstico que ofrece resistencia: implica un esfuerzo mayor de decodificacin y un aumento en la densidad de la informacin. La reflexin de los alumnos sobre las categoras morfolgicas y la secuencia explicativa es fundamental para un aprendizaje exitoso que ms tarde volcarn en sus propios textos. Sin embargo, toda propuesta queda trunca si no se pone en juego a partir del trabajo conjunto con los docentes de ciencias. Son ellos quienes deben comenzar por mostrar al texto no como obstculo sino como ayuda para acceder al conocimiento cientfico.
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Bibliografa
-Adam, Jean-Michel (1992) Les textes: types et prototypes. Rcit, description, argumentation, explication et dialogue. Pars: Nathan. -Halliday, M. A. K. (1993) Some Grammatical Problems in Scientific English en Halliday, M. A. K. y J. R. Martin (ed.) Writing Science: Literacy and Discursive Power. Londres: The Falmer Press. (pp. 69-85) -Halliday, M. A. K. (1994) An Introduction to Functional Grammar. Londres: Arnold. -Lemke, Jay. (1997) Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Paids. -Martin, J. R. (1993) Technicality and Abstraction: Language for the Creation of Specialized Texts en Halliday, M. A. K. y J. R. Martin (ed.) Writing Science: Literacy and Discursive Power. -Londres: The Falmer Press. (pp. 203-220) -Zamudio, Bertha y Ana Atorresi (1998) El texto explicativo. Su aplicacin y enseanza. Bs. AS.: ProCienciaConicet. -Zamudio, Bertha y Ana Atorresi (2000) La explicacin. Bs. As.: Eudeba.
NOTA BIOGRAFICA
Nora Gonzlez es licenciada y profesora en Letras por la Universidad Nacional del Sur. Se desempea como jefa de trabajos prcticos en Gramtica Espaola y el Taller de Comprensin y Produccin de Discursos del Departamento de Humanidades de esa universidad. Posee vasta
experiencia como docente en el nivel secundario. Participa del proyecto Aspectos de la textualizacin de los saberes cientficos, dirigido por la Dra. Patricia Vallejos Llobet, dentro del cual investiga la metfora gramatical y las representaciones y actitudes hacia la ciencia y el discurso cientfico.
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Comprensin de textos y progresin temtica

Mara Luisa Fernndez Facultad de Humanidades y Cs. de la Educacin - UNLP
mluisafernandez@yahoo.com.ar
Introduccin
Este trabajo expone aspectos de una investigacin que tuvo como propsito examinar las caractersticas que presentan los alumnos de las Carreras del Traductorado y Profesorado en Francs y en Ingls en la comprensin de textos expositivos acadmicos en su lengua materna, antes y despus de recibir enseanza sistemtica en Tcnicas de Expresin en Castellano. Se inscribe en la lnea de trabajos relativos a la comprensin textual desde la perspectiva de la psicolingstica cognitiva. En este caso la comprensin lectora fue examinada a partir de la recuperacin de la distribucin de la informacin realizada por los alumnos. La preocupacin por la comprensin de textos acadmicos, generalmente expositivos, ha conducido a una serie de investigaciones relativas al desempeo de los alumnos en el nivel universitario. Entre ellas, y en consonancia con las llevadas a cabo en otros pases, en nuestro medio se han examinado las dificultades lectoras de alumnos ingresantes a la universidad y durante los primeros aos del trayecto formativo. Los mismos han dado lugar a presentaciones en congresos y publicaciones especficas en el rea (Dorronsoro & Pasquale, 2000; Murga de Uslenghi, 2000; Silvestre, 2001, Piacente & Granato, 2005). Al respecto cabe destacar la importancia del trabajo que sobre estos temas se ha encarado en distintas universidades del pas y de Latinoamrica a partir de la implementacin de la Ctedra UNESCO de lectura y escritura. La evidencia de que los textos acadmicos, por la organizacin retrica que presentan y por su estructura, no siempre resultan fcilmente comprensibles
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dado su nivel de dificultad intrnseco, hace necesario encontrar una instancia intermedia, referida a la funcin docente, que permita la incorporacin de tales conocimientos para desarrollar estrategias ms adecuadas en el tratamiento textual. En funcin de ello se han planteado como hiptesis de trabajo que a mayor conocimiento de las funciones informativas del discurso, mejor desempeo en comprensin lectora. Correlativamente, se ha establecido el siguiente objetivo: Comprobar si el conocimiento de las funciones informativas (tpico, foco, tema, rema) permite al lector recuperar la informacin relevante a partir de una adecuada interpretacin de la progresin de la informacin, evidenciada a travs de las respuestas proporcionadas a cuestionarios especficos.
Marco terico
En el campo de las funciones del lenguaje es necesario diferenciar la funcin representativa que le asigna la capacidad de significar estados, situaciones, procesos, de la funcin informativa en la que el mensaje estar formulado en funcin de lo que el emisor considera que el destinatario debe conocer. Ese contenido informativo o pragmtico de las emisiones demuestra una consideracin hacia el destinatario que es la que fundamenta el carcter transaccional, de intercambio dinmico entre los participantes, que nos interesa para orientar nuestro trabajo. La funcin representativa es de carcter formal y corresponde al nivel sintctico (sujeto, complemento) o al nivel semntico (agente, proceso, instrumento). Su unidad de anlisis es la oracin. La funcin informativa corresponden al nivel pragmtico y su unidad es la emisin. Las funciones informativas fueron estudiadas por Halliday (1970) y por los lingistas de la Nueva Escuela de Praga. La eleccin para este trabajo de la teora que ellos enunciaron est determinada por la concepcin de la progresin temtica definida por Dane, que sustenta la hiptesis de esta investigacin. Estos lingistas caracterizaron en los aos 60
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estas funciones informativas, para analizar la distribucin de la informacin en el texto, de la siguiente manera. tema/rema -para diferenciar la informacin conocida de la nueva-, foco -para remarcar los elementos relevantes- y tpico -para delimitar el dominio discursivo-. Una misma oracin, ordenada sintcticamente de forma diferente, puede generar emisiones distintas segn la intencin comunicativa del hablante: 1- Vos dejaste los anteojos en la silla 2- En la silla vos dejaste los anteojos La posicin inicial revela en cada caso cul es la informacin que se privilegia. Se cuestiona as el llamado orden libre de las palabras en espaol ya que si bien sintcticamente su funcin no cambia, desde el punto de vista informativo s lo hace como lo veremos al analizar el tema y el rema de las emisiones. Cada una e estas funciones contribuye a que el lector encuentre marcas de acceso al texto pero el aporte de Dane al formular sus esquemas de progresin temtica ser muy importante por cuanto implica una ampliacin del campo de estudio. l define el concepto como la seleccin y ordenamiento de temas y emisiones, su mutua concatenacin y jerarqua, y su relacin con los hipertemas (de prrafos, captulos) del texto como un todo y con la situacin (1974:114). Esa progresin puede presentar tres formas bsicas:
1. Progresin lineal: Ejemplo: La calle es peligrosa. Los peligros afectan a todos. Los afectados se sienten indefensos. T1-----------------R1 T2-----------------R2 T3-----------------R3
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2. Progresin de tema constante. Ejemplo: La calle es peligrosa pero tambin es la mejor universidad y ayuda a madurar. T1----------------R1 T1----------------R2 T1----------------R3
3. Progresin de tema derivado o hipertema. Ejemplo: La calle. El trnsito es catico; los semforos no funcionan; el espacio de circulacin es mnimo.
Hipertema T1----------------R1 T2----------------R2 T3----------------R3
El anlisis se complejiza en los textos ms extenso. Mostramos en el siguiente texto las funciones descriptas. Tigre. M. Zool. Flido carnicero que pertenece a la clase de los mamferos y a la orden de los carnvoros. Su gnero y especie es panthera tigris. En Amrica se da el nombre de tigre al jaguaret. Pesa alrededor de los trescientos kilogramos. El tigre de Siberia es mayor que un len y tambin el mayor felino conocido. Llega a medir casi cuatro metros de largo, incluyendo los 1,30 de cola. Su pelaje es blanco en el vientre y amarillento con rayas negras en el lomo y la cola; en sta tiene las rayas en forma de anillo. Sus ojos son muy claros. Junto con el len es el ms feroz y poderoso de los carniceros. Ms audaz y gil que aqul, constituye el peor enemigo del hombre en las regiones orientales. Habitualmente es nocturno, salvo en la poca de celo; prefiere vivir en las selvas pantanosas, cerca de las corrientes de agua que le ofrecen presas relativamente fciles en los animales que se acercan a beber. Los bfalos, los elefantes y los rinocerontes son los nicos animales que le producen temor; en ocasiones, tambin el hombre. No obstante, en la India existe una especie de tigres que ataca preferentemente a los seres humanos. Oriundo de las estepas heladas de Siberia, no se adapta con facilidad a zonas calurosas, a pesar de los siglos de aclimatacin.
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Su piel es apreciada; por esta razn y por el temor que inspira, el tigre es perseguido encarnizadamente1.
Hipertema: El tigre Temas derivados 1.1. (El tigre) que 2. Su gnero y especie 3. El nombre de tigre 2.4.(El tigre) 5. El tigre de Siberia (el tigre de Siberia) 6. Su pelaje Tematizacin: en sta 7. Sus ojos 3. 8. (El tigre) Remas derivados (es) un flido carnicero pertenece a la clase[...] y a la orden [...] es panthera tigris se da en Amrica al jaguaret. pesa alrededor [...] es mayor [...] y tambin [...] Llega a medir [...] es blanco [...] y la cola tiene las rayas [...] son muy claros. es junto con el len el ms feroz es ms audaz y gil que aqul constituye el peor enemigo [...] es habitualmente nocturno, salvo [...] prefiere vivir [...] corrientes de agua le ofrecen [...] animales se acercan a beber producen temor los bfalos [...] tambin el hombre. no obstante existe en la India ataca [...] a los seres humanos. es oriundo de las estepas [...] y no se adapta [...] es apreciada. Por esa razn [...] es perseguido encarnizadamente.
4.9. (El tigre) Tematizacin: que Tematizacin: que 10. le 11. una especie de tigres que 5.12. (El tigre) 6.13. Su piel 14. el tigre
Hipertema: Tema derivado
1----------Rema derivado 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6---Tematizac. 6.1.---- Rema 6.1.
Diccionario Enciclopdico Ilustrado Gran Ameba (1967), 12 Tomos, 1 Edicin, Buenos Aires, Ed. Bibliogrfica Argentina.
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7 8 9 10 11 12 13 14
7 8 9---Tematizac. 9.1.---- Rema 9.1. Tematizac. 9.2.---- Rema 9.2. 10 11 12 13 14
Metodologa
Para esta investigacin se seleccionaron al azar 25 alumnos de ambos sexos y de edad semejante, que cursan la asignatura Tcnicas de Expresin en Castellano, correspondiente al 2 ao de las carreras de Profesorado y Traductorado en Ingls y Francs. El corpus de anlisis est constituido por las respuestas obtenidas a cuestionarios aplicados a un mismo texto expositivo con una distribucin de la informacin no lineal . Esos cuestionarios son de dos tipos: el pretest (que se tom antes del desarrollo de los contenidos especficos en el curso de Tcnicas de expresin en castellano) y el postest (que los alumnos respondieron, luego de haber estudiado tales contenidos). En relacin con ello los interrogantes han sido formulados adecundose a la terminologa conocida por los alumnos. De este modo en el postest dicha terminologa se ajusta a los conocimientos especficos de dominio adquiridos a lo largo del curso. Se transcriben los instrumentos utilizados. Texto elegido: Capital lingstico2 Qu es este mercado lingstico? [...] Hay un mercado lingstico cada vez que alguien produce un discurso dirigido a receptores capaces de evaluarlo, apreciarlo y darle un precio.[...]
Bordieu P. (1990) Sociologa y cultura, Mxico, Grijalbo, p. 146
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Esto conduce a sustituir la nocin de competencia segn la definicin de Chomsky- por la de capital lingstico. Hablar de capital lingstico significa que hay ganancias lingsticas: en cuanto alguien que ha nacido en el sptimo distrito es el caso de la mayora de los que gobiernan Francia actualmente- abre la boca, recibe una ganancia lingstica, que no es para nada ficticia ni ilusoria como podra sugerirlo esa especie de economicismo que nos ha impuesto un marxismo primario. La naturaleza misma de su lenguaje (que se puede analizar fonticamente, y desde otros aspectos) indica que est autorizado para hablar, a tal punto que importa poco lo que diga. Puede ser que no se satisfaga aquello que los lingistas plantean como la funcin primordial del lenguaje, es decir, la de la comunicacin, sin que por ello deje de satisfacerse su funcin real, las situaciones de relaciones de fuerza lingstica son situaciones en las que se habla sin comunicar, y el caso extremo es la misa, especialmente cuando a pesar de ser dicha en latn los fieles que no entendan el idioma escuchaban con atencin y respeto. Por ello me he interesado por la liturgia. Son los casos en los que el locutor interesado tiene tanta autoridad, o tiene tan claramente de su lado a las instituciones, las leyes de mercado y todo el espacio social, que puede hablar sin decir nada, slo hablar. Pretest Seale el tema principal y los subtemas que aparecen. Qu informacin se da sobre ellos? Clasifique esa informacin segn su importancia a travs de una notacin adecuada (nmeros, letras). Postest Seale el tema principal y los temas derivados que aparecen. Indique el rema correspondiente. Grafique y clasifique el tipo de progresin temtica del texto.
Resultados
Al analizar los resultados obtenidos por el grupo en el pre y postest se evidencian diferencias en las respuestas proporcionadas, alguna de las cuales alcanzan significacin estadstica. A continuacin se analizan las caractersticas de las respuestas.
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Respuesta 1 En 15 casos (60%) se enumeraron distintos temas siguiendo la secuencia de aparicin en el texto y se los categoriz incorrectamente. En los 10 casos restantes (40%) la enumeracin sigui un orden lgico pero no se jerarquizaron los temas. En el postest en cambio la diferenciacin y categorizacin fueron precisas en una proporcin elevada (19 casos, 76 %). En los restantes hubo omisiones. Respuesta 2 Las respuestas estuvieron ligadas al reconocimiento del tema, por lo tanto la clasificacin de la informacin fue imprecisa. El 48% (12 casos) transcribi respuestas literales (tienen ganancia lingstica los nacidos en el sptimo distrito de Pars) mientras que en los 13 casos restantes (52%) privilegios). En el postest la nocin de rema como informacin nueva delimita las respuestas que se circunscriben a datos concretos. En 6 casos (24%) los conocimientos previos (lecturas sobre Bordieu) se manifiestan en el uso de conceptos como bien social,rdito, leyes de mercado que contextualizan la respuesta. Respuesta 3 Las clasificacin incorrecta realizada en la 1 respuesta (15, 60%) se resiter en sta. Hubo otras 10 respuestas (40%) que indicaron que las ideas estn jerarquizadas pero no explicaron de qu manera ni definieron un ordenamiento de conceptos generales a conceptos particulares. En el postest las relaciones sealadas por Dane han sido reconocidas por los alumnos y esas conexiones han contribuido a marcar la cohesin entre las ideas del texto. Se observa en las 11 respuestas correctas (44%) un reconocimiento de la progresin a partir de un hipertema (mercado lingstico) y una descubrieron la connotacin de los expresado (tienen ganancia lingstica los nacidos con
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representacin clara de la jerarquizacin de los temas. En las 14 restantes (56%) esta representacin fue aceptable pero presentaron errores parciales como falta de designacin del esquema de progresin o designacin objetable del mismo.
Conclusiones
Los resultados descriptos avalan la consecucin del objetivo principal y confirman la hiptesis propuesta respecto a la incidencia de las funciones informativas en la comprensin del texto. Lo significativo de la diferencia en las respuestas obtenidas en el pretest y el postest corrobora la importancia del conocimiento de la gramtica textual (las funciones informativas son uno de sus contenidos). La alfabetizacin acadmica a travs de textos de autor, densos y complejos, requiere una preparacin para que el estudiante se transforme en el lector competente que como lo prueban las investigaciones citadas- sea capaz de activar ante esos textos, una fecunda actividad cognitiva. A este compromiso con la enseanza corresponde la propuesta de buscar la interrelacin entre los conocimientos correspondientes a los contenidos conceptuales desarrollados en clase como sustento de estrategias de lectura que activen los procesos cognitivos implicados en ella.
Bibliografa
Arnoux, E., Di Stfano M. & Pereira C. (2002). La lectura y la escritura en la universidad, Buenos Aires, Eudeba. Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Dane, F. (1974b) Functional sentences perspectiva and the organization of the text, en F. Dane (ed. 1974 a, 106-108)
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Jimnez Juli, T. (1986). Aproximacin al estudio de las funciones informativas. Mlaga: gora. Kintsch, W. (1996). El rol del conocimiento en la comprensin del discurso: un modelo de construccin-integracin. Buenos Aires: Ed. Lectura y Vida. Rosenblatt, L. M. (1996). La teora transaccional de la lectura y la escritura, Buenos Aires: Ed. Lectura y Vida. Van Dijk, T. (1978). La ciencia del texto. Buenos Aires: Paids.
NOTA BIOGRAFICA
Mara Luisa Fernndez es Profesora en Letras y Magster en Lingstica egresada de la Facultad de Humanidades de la UNLP. Ha desarrollado una larga carrera como docente de educacin secundaria, terciaria y universitaria y tambin en el rea de capacitacin. Asimismo participa en proyectos de investigacin referidos a la produccin y comprensin de textos acadmicos. En este ltimo tema se encuadra su tesis de maestra de la cual es parte la ponencia expuesta en estas Jornadas.
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El potencial pedaggico de Tema para un anlisis contrastivo de distintos gneros acadmicos

Ann Montemayor-Borsinger Instituto Balseiro (Universidad Nacional de Cuyo) Centro Atmico Bariloche
borsinga@cab.cnea.gov.ar - aborsinger@gmail.com
El Tema para la Lingstica Sistmico Funcional (LSF)

El anlisis de la organizacin de la informacin en el discurso, en cmo se divide en partes manejables para el intercambio de significados, y en cmo se sealan progresiones y cambios en lo que se quiere decir, ha sido de tradicional inters para la lingstica. Ya en la primera mitad del siglo XIX, Henri Weil escribi su famosa monografa De lordre des mots dans les langues anciennes compares aux langues modernes donde mostr que usualmente existe una estructura a nivel de conjuntos de palabras que corresponde a una nocin inicial o punto de partida seguido por lo que es el propsito mismo de lo que se quiere decir. Estos conceptos de nocin inicial/punto de partida por un lado y por otro de propsito del discurso fueron reformulados en los aos treinta del siglo pasado como Tema y Rema por Vilem Mathesius, del Crculo Lingstico de Praga. Mathesius defini el Tema como lo que es conocido, o al menos lo que es obvio en el contexto, y a partir del cual procede el locutor. Para Michael Halliday, desde una perspectiva Sistmico Funcional, el Tema est en primera posicin, es el elemento inicial desde el cual procede el locutor, es el punto de partida del mensaje. Desde este punto de vista posicional, la sucesin de Temas elegidos a medida que se va desarrollando un texto lo organiza para que sea entendible. As el Tema se constituye en un elemento clave para una comprensin ms acabada de la organizacin del discurso. Estudios pioneros como los de Davies (1988), Berry (1989), Martin (1992) y Eggins 1994/2004 han
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sido de mucha relevancia en este sentido, pero no han agotado sus posibilidades ni considerado su extensin al espaol. Este trabajo ilustra el potencial explicativo de Tema para un anlisis comparativo de distintos gneros acadmicos en espaol. El anlisis se basa en un corpus constituido por conferencias que dio Borges en la universidad y por artculos publicados en revistas de semitica sobre la obra de Borges. Se parte de una concepcin sistmico-funcional y discursiva de Tema, donde este constituye el mtodo de desarrollo de un texto (Fries 1983/1995), es decir lo que se elige para orientar la sucesin de clusulas que lo van conformando (Halliday 1994/2004). Esta sucesin de Temas funciona entonces como el andamiaje, el esqueleto, o el soporte de un texto y se basa en los conceptos de Tema no marcado (cuando el punto de partida es el sujeto gramatical), marcado (cuando no es el sujeto gramatical), y mltiple (cuando est precedido de conjunciones, una parte textual del punto de partida, o adjuntos modales, una parte interpersonal) propuestos por la Lingstica Sistmico Funcional (LSF).
La metfora gramatical para la Lingstica Sistmico Funcional (LSF)

En la metfora gramatical, que es de especial inters para la LSF, el desplazamiento no es de un elemento lxico a otro, sino de una categora gramatical a otra. Halliday mira entonces a la metfora no como un cambio en el significado de una expresin, sino como un cambio en la manera en la cual se expresa un significado (ver por ejemplo Halliday 2004: 626). Para los fines de nuestro anlisis examinaremos metforas gramaticales de tipo experiencial que involucran distintas representaciones de contenido. Lo que se representa inicialmente como una clusula del tipo los bibliotecarios destruyeron libros, o los bibliotecarios aadieron libros, puede tornarse en un grupo nominal del tipo la destruccin de los libros, el aadido de libros, etc. La funcin de estas metforas es permitir compactar secuencias abstractas de argumentacin por medio de Temas formados por grupos nominales compuestos.
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Examinaremos tambin metforas gramaticales de tipo interpersonal cuya funcin es manifestar presencia autoral por medio de clusulas proyectantes que conforman la parte interpersonal de Temas mltiples. Tomemos como ejemplo un enunciado proveniente de una conferencia que dio Borges, Creo que releer es ms importante que leer. De hecho la expresin Creo que funciona metafricamente como un adjunto modal que suaviza la aseveracin releer es ms importante que leer, donde releer es el Tema no marcado. Se hubiera podido decir algo como releer es probablemente ms importante que leer, o releer sera ms importante que leer, pero aqu el enunciador Borges quiere atribuirse explcitamente en el punto de partida de la oracin la responsabilidad de decir releer es ms importante que leer en vez de hacerlo implcitamente por medio de probablemente o sera. Otro ejemplo de la misma conferencia es Montaigne apunta a que el concepto de lectura obligatoria es un concepto falso, donde nuevamente el punto de partida Montaigne apunta a que funciona metafricamente como un adjunto modal que gradua la aseveracin el concepto de lectura obligatoria es un concepto falso. El mismo Borges opina que el concepto de lectura obligatoria es un concepto falso, pero se apoya primero en Montaigne para introducir esta idea, dndole as ms peso y aceptacin.
Una ilustracin del potencial explicativo de Tema

Como ejemplificacin del potencial explicativo de Tema para rendir cuenta de distintos patrones de organizacin del discurso acadmico se hace un estudio contrastivo de textos con tpicos relacionados, pero uno anclado en la oralidad y otro en la escritura. Para facilitar la comparacin se eligieron fragmentos de igual longitud que provienen de una serie de conferencias que dio Borges en la universidad, en particular aqu una conferencia sobre el libro, (J.L. Borges 1979 El libro Borges Oral, en Obras Completas Tomo IV Emec Editores) y de artculos sobre la obra de Borges, en particular aqu sobre La Biblioteca de Babel (A. Rivas Casasayas 1999 Signos Mgicos y de lo Absoluto: Aproximacin a Trminos y Conceptos de Filosofa del Lenguaje en Tres Cuentos de Jorge Luis Borges Signa:
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Revista de la Asociacin Espaola de Semitica; tambin en Neophilologus, Springer Verlag; disponible en Internet en http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/02586396722403895209079/p 0000004.htm#I_24_).
Patrones temticos de gneros anclados en la oralidad: la conferencia

El texto proveniente de Borges Oral tiene 61 Temas, con slo un Tema marcado de cada siete, siendo la mitad de los Temas marcados circunstanciales de lugar (Sobre el libro, En ese ensayo, En esa conferencia, En ese gabinete, Ah). Si a estos ltimos aadimos circunstanciales de tiempo (hace muchos aos, Los otros das), conforman en conjunto los tres cuartos de los Temas marcados. En cuanto a los Temas no marcados, un cuarto son realizados directamente como yo. En otro cuarto Borges mezcla su voz con la de sus antecesores literarios (Joyce, Emerson, y Montaigne) e incluye tambin su audiencia (podemos contar, preferimos leer, etc.). As Borges se manifiesta abiertamente en ms de la mitad de los Temas no marcados. El resto de los Temas no marcados gira principalmente alrededor de libro y felicidad, con slo dos instancias de nominalizaciones que hacen uso de la metfora gramatical de tipo experiencial que son el concepto de lectura obligatoria y una forma de felicidad. Adems, la mitad de los Temas son Temas mltiples, casi todos con elementos realizados por metforas gramaticales interpersonales que expresan explcitamente la opinin del autor (Yo dira que, Pienso que, Creo que etc.). Esta fuerte presencia del yo - solo o mezclado con otras voces - hace que la presencia del autor se hace explcita en casi todos los Temas, como se puede apreciar en el siguiente ejemplo (Temas en negrita):
Recuerdo que hace muchos aos se realiz una encuesta sobre qu es la pintura. Le preguntaron a mi hermana Norah y contest que la pintura es el arte de dar alegra con formas y colores. Yo dira que la literatura es tambin una forma de la alegra.
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Si leemos algo con dificultad, el autor ha fracasado. Por eso considero que un escritor como Joyce ha fracasado esencialmente, porque su obra requiere un esfuerzo. (Borges 1979: 561)
Patrones temticos de gneros anclados en la escritura: el artculo de investigacin

El texto proveniente del artculo sobre la obra de Borges, aunque es de la misma longitud, tiene slo 25 Temas en vez de los 61 Temas del Borges Oral, indicando as una mayor longitud de las oraciones. Es un texto cuyo Mtodo de Desarrollo utiliza dos veces ms Temas marcados que el Borges Oral. Adems, la realizacin lxico-gramatical de estos Temas marcados se diferencia claramente por su alta nominalizacin por medio del uso de la metfora gramatical de tipo experiencial (un camino intelectivo en pos de un objeto sgnico, si de la neutralidad de los signos, De acuerdo con esta norma) Asimismo, los Temas no marcados son altamente nominalizados, con una ausencia total de la presencia explcita del autor. Se centran en los bibliotecarios que aparecen explcitamente como en La naturaleza propia de los bibliotecarios, algunos bibliotecarios, y en sus creencias y en sus acciones (la destruccin de libros) expresados por sustantivos compuestos que hacen uso de la metfora gramatical de tipo experiencial como lo muestra el siguiente fragemento (Temas en negrita):
Otra contradiccin, ms acorde con esta lgica de la totalidad presente en la narracin, reside en un factor que el narrador ignora. La Biblioteca es total en principio, pero ocurre que algunos bibliotecarios incurren en una anulacin de esta totalidad, bien aadiendo nuevos volmenes, bien destruyndolos (F, 95-96). La destruccin de libros causa horror, pero para el bibliotecario los hechos no son tan graves []. Ahora bien, no es menos cierto que la destruccin de libros (aunque sea solamente uno) implica necesariamente la negacin de la totalidad de la Biblioteca. []. Cualquier alteracin de la totalidad de la biblioteca implica, pues, la falsedad
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del catlogo. (Rivas Casasayas 1999: http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/02586396722403895209079/p00 00004.htm#I_24_

Hay menos Temas mltiples, la mayor parte con elementos de origen textual (Por ejemplo Ahora bien en el ejemplo arriba). Los que tienen elementos interpersonales no expresan opiniones del autor de manera explcita, sino que los expresan de manera implcita por medio de construcciones de deferencia al lector del tipo Ntese que, o por medio de construcciones impersonales del tipo ocurre que, o no es menos cierto que.
REFLEXIONES FINALES
De este anlisis surge que los tipos de Tema utilizados por un lado en gneros ms anclados en la oralidad y por otro en gneros ms anclados en la escritura se diferencian claramente, diferencias que se ven confirmadas por estudios que se hicieron para la lengua inglesa (Berry 1989, Carter y Mc Carthy 1995, Davies 1988/1994, Eggins 2004, Martin y Veel 1998, Montemayor-Borsinger 1996/2008, Ventola y Mauranen 1996, Ventola et al 2002). El anlisis contrastivo mostr que en la conferencia de Borges hay menos Temas marcados, y en general mucho ms elementos interpersonales en el Tema que en el artculo sobre la obra de Borges. Adems el porcentaje de metfora gramatical de tipo experiencial es muchsimo menor en la oralidad, solo el 2% de los Temas, mientras que en la escritura est presente en ms de la mitad de los Temas. El artculo de investigacin, totalmente anclado en la escritura, utiliza este tipo de metfora para poner en Tema sustantivos complejos que forman secuencias abstractas de argumentacin sin presencia autoral explcita. En contraste, la conferencia, ms anclada en la oralidad, utiliza en mucho mayor medida la metfora gramatical de tipo interpersonal: all est presente en la
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mitad de los Temas. La oralidad utiliza este tipo de metfora para poner en Tema comentarios evaluativos del autor que ayudan a formar secuencias de argumentacin con fuerte presencia autoral. Al considerar la sucesin de los Temas a nivel semntico-discursivo, sucesin que constituye el mtodo de desarrollo y especifica de lo que trata el texto, se pueden apreciar que en las conferencias una mayora de los Temas se centran en el emisor del discurso que aparece explcitamente como yo-Borges. En trminos ms generales, el mtodo de desarrollo se construye alrededor de cuatro cadenas lxicas: yo-Borges + otros autores + el libro + la felicidad. Es un mtodo de desarrollo liviano, con mucho uso de pronombres personales y sustantivos simples. En el artculo de investigacin el mtodo de desarrollo se construye alrededor de las entidades texto de Borges + creencias de los bibliotecarios + acciones de los bibliotecarios. Es un mtodo de desarrollo constituido por sustantivos complejos eleborados en base a la metfora de tipo experiencial, un recurso gramatical que permite elidir la presencia del autor y dar a sus hiptesis y teoras un carcter aparentemente ms objetivo. El estudio de Tema, y en particular del tipo de metfora gramatical (experiencial o interpersonal) all presente permite un anlisis ms fino de las modalidades discursivas de la argumentacin en gneros orales y escritos en discursos acadmicos en espaol. Con aplicaciones pedaggicas en mente, el presente anlisis ilustra opciones temticas posibles para aumentar la efectividad de la comunicacin en estos distintos gneros. Conviene resaltar que por razones de comparacin se eligieron en ambos casos gneros sumamente formales. Otros estudios se han enfocado sobre el cambio en el registro de formalidad que acompaa muchas veces el pasar de una forma escrita a una forma oral, lo que no ha sido el propsito aqu.
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Bibliografa
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NOTA BIOGRAFICA
Ann Montemayor-Borsinger es doctora en lingstica de la Universidad de Glasgow y master en lingstica aplicada de la Universidad de Bristol. Est actualmente radicada en San Carlos de Bariloche. Trabaja en el Instituto Balseiro, Universidad Nacional de Cuyo, en discurso acadmico, y es directora de proyectos de investigacin sobre estudios funcionales de discursos institucionales. Es investigadora adscripta del Instituto de Lingstica de la Universidad de Buenos Aires, donde dicta seminarios de posgrado en anlisis del discurso y lingstica sistmico funcional. Ha sido tambin profesora e investigadora invitada de varias universidades nacionales y del extranjero. Su actividad ms reciente al respecto se desarroll en el departamento de filologa inglesa de la Universidad de Helsinki.
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El papel del conocimiento de dominio en la realizacin de tareas traductoras: el desempeo de investigadores acadmicos
Igor Antnio L. da Silva, Adriana S. Pagano y Fbio Alves Universidade Federal de Minas Gerais
ialsigor@gmail.com - apagano@ufmg.br - fabio.ufmg@gmail.com
1- Introduccin
Para lograr publicar su trabajo en revistas internacionales indexadas (Vasconcelos et al., 2007), los investigadores cientficos brasileos necesitan desarrollar habilidades de traduccin del portugus al ingls o de redaccin directa en lengua inglesa. Muchos de ellos no contratan servicios de traductores, pues consideran que esos profesionales no poseen conocimiento de dominio y desconocen las convenciones de la redaccin de textos acadmicos. Los estudios experimentales del proceso traductor investigan los diferentes estadios del continuo novato-experto, dentro del cual intentan situar el desempeo observado en traductores profesionales, profesores y estudiantes de lengua extranjera (Alves, 2005; Jakobsen, 2002; PACTE, 2005). Entre otros posibles desempeos que ameritan ser estudiados se encuentra tambin el de profesionales que realizan tareas de traduccin sin ser traductores o haber recibido capacitacin para dicha tarea. Es ste el caso de los investigadores cientficos y acadmicos, perfil elegido en el experimento relatado en este trabajo, el cual fue desarrollado en el Laboratorio Experimental de Traduccin, en el marco del proyecto Expert@ - Conocimiento experto en traduccin: modelacin del proceso traductor en niveles ptimos de desempeo. El experimento realizado se sita en la interfase de los estudios de conocimiento experto y los estudios de la traduccin (Shreve, 2006), al analizar el proceso
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traductor (Jakobsen, 2002) con el objetivo de investigar el papel del conocimiento de dominio (Scardamalia & Bereiter, 1991) en la resolucin de problemas encontrados durante la ejecucin de tareas de traduccin. Los sujetos del experimento fueron cuatro investigadores en medicina, seleccionados por tratarse de expertos en un dominio especfico de la medicina, los cuales traducen sus propios textos al ingls para lograr publicarlos en revistas internacionales indexadas. Los objetivos principales fueron: (i) examinar el proceso traductor para verificar el impacto del conocimiento de dominio en la ejecucin de la tarea y en la durabilidad de la misma, basados en el ritmo cognitivo observado (Jakobsen, 2002; Alves, 2005); e (ii) identificar caractersticas de este perfil de elaborador de textos para contrastarlo al de traductores profesionales y estudiantes estudiados en los de trabajos de Alves (2003, 2005), Braga & Pagano (2007) Buchweitz & Alves (2006) y Jakobsen (2002, 2005). El experimento fue diseado partindose de la premisa de que la traduccin de un mismo tipo de texto (introduccin de un artculo acadmico) en dominios diferentes podra mostrar el impacto del conocimiento de dominio en la produccin textual, con la expectativa de que un mejor desempeo sera observado en la tarea que enfocase un texto dentro del dominio de especialidad del investigador sujeto del experimento. Los textos finales elaborados al cabo de la tarea traductora fueron analizados en Silva & Pagano (2007) desde la perspectiva de la Teora de las Estructuras Retricas (Taboada & Mann, 2006). El anlisis mostr que uno de los sujetos en particular denominado S3 tuvo desempeo destacado al elaborar traducciones que poseen caractersticas prototpicas de una introduccin de artculo de investigacin en ingls y revelan una configuracin de coherencia textual adecuada, evaluada segn los parmetros de la teora utilizada. Este trabajo se basa en los resultados del anlisis textual obtenidos en Silva & Pagano (2007) para enfocar datos del proceso traductor que permitan observar el desempeo de los cuatro sujetos estudiados y verificar el perfil de S3, como
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sujeto que se destaca en la muestra y presenta una durabilidad mayor de sus tareas traductoras.
2- Revisin de la literatura
Basado en investigaciones recientes en el campo de los estudios de la traduccin, sobretodo en los estudios del proceso traductor y de la competencia traductora, Shreve (2006) propone una interfase entre los estudios del conocimiento experto y los estudios experimentales de la traduccin que nos permita comprender "en qu condiciones y de qu manera evoluciona la competencia traductora para llegar al estadio experto". Una posible va de investigacin es examinar las dos operaciones bsicas de la traduccin escrita -- lectura y redaccin --, ambas objeto de una tradicin conocimiento experto. Scardamalia & Bereiter (1991) investigan los procesos de lectura y redaccin en tareas realizadas por investigadores expertos y sealan una correlacin importante entre el nivel de conocimiento experto de los sujetos y sus habilidades de lectura y redaccin. Segn estos autores, leer y escribir envuelven operaciones basadas en dos tipos de conocimiento: conocimiento de dominio y conocimiento discursivo. Conocimiento de dominio es el conocimiento sobre un contenido en especial relacionado con una rea de conocimiento, mientras que el conocimiento discursivo es el conocimiento de las convenciones retricas para la produccin de textos. Esos dos conocimientos interactan en la produccin de textos escritos y revelan diferentes perfiles de desempeo de los investigadores. Como la redaccin es una operacin bsica en la elaboracin del texto traducido, se puede observar la interaccin de los conocimientos de dominio y discursivo en el desempeo de los traductores. El desempeo del traductor se puede estudiar mediante la triangulacin de datos (Alves, 2003), con el auxilio de programas de registro de toques en el teclado (keylogging) como Translog (Jakobsen & Schou, 1999), programas de de investigaciones en el campo de los estudios del
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registro de la pantalla de la computadora (screenlogging), cuestionarios, observacin directa y protocolos retrospectivos. Jakobsen (2002) propone dividir el proceso traductor registrado en Translog en tres fases. La orientacin inicial es el perodo de tiempo transcurrido entre el momento en que aparece el texto de partida en la pantalla de la computadora hasta el momento en que el sujeto oprime la primera tecla del teclado para iniciar la redaccin del texto traducido". La redaccin es el tiempo transcurrido entre "la primera tecla presionada en el teclado indicando inicio de la escritura hasta la tecla que indica el punto final en la primera versin completa del texto producido". La revisin final abarca todo lo que el sujeto escribe y corrige despus de su primera versin completa del texto traducido hasta que anuncia que la tarea est completa. Puede haber orientacin y revisin a lo largo de todo el proceso; sin embargo, para los propsitos de nuestro anlisis, la orientacin inicial y la revisin final son separadas de la orientacin y revisin continuas a lo largo de la produccin textual. Diversos estudios proporcionaron resultados que permiten caracterizar niveles de conocimiento experto en el desempeo traductor. Jakobsen (2002) concluy que, a diferencia de los estudiantes, el proceso de los traductores profesionales muestra fases diferenciadas de orientacin inicial y revisin final y que la fase de redaccin es la fase en la cual los profesionales logran ejecutar una tarea durable. La durabilidad es un criterio introducido por Jakobsen (2002) con relacin al texto traducido producido en condiciones experimentales y ampliado por Alves & Gonalves (2007) para abarcar, no slo el texto producido, sino la tarea como un todo. Los autores definen as el concepto de durabilidad:
una configuracin cognitiva observable en el proceso de traductores expertos .... correlacionada a una yuxtaposicin de caractersticas del desempeo experto, tales como tiempo total de realizacin de la tarea, nivel de monitoracin meta-cognitivo y produccin de un resultado consistente, en especial al cabo de la fase de redaccin.
Alves (2005) concluy que el proceso de los traductores profesionales ms expertos est asociado a una distribucin ms equilibrada de las tres fases,
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mientras que en los traductores aprendices se observa fases de orientacin inicial y revisin final muy breves o inexistentes.
3. Metodologa
3.1 Diseo del experimento El objetivo de nuestro experimento fue investigar el proceso traductor en tareas realizadas del portugus al ingls por dos especialistas en anemia falciforme (denominados S1 y S3) y dos especialistas en Enfermedad de Chagas (S2 y S4) de un centro de excelencia en Brasil. Cada sujeto realiz dos tareas: una de ellas sobre un texto de su rea de dominio y la otra sobre un texto de un rea fuera de su dominio de investigacin. El tipo de texto en ambas tareas fue el mismo: una introduccin de artculo cientfico, la cual debera ser traducida como si se tratase de una sumisin de una publicacin en una revista internacional. La variable independiente era as el conocimiento de dominio, la variable dependiente la durabilidad, correlacionada, a su vez, a la duracin y presencia de cada fase del proceso. Las variables controladas eran el perfil de los sujetos (con conocimiento experto en un dominio), la validad ecolgica de la tarea, el tipo de texto, el nivel de dificultad del mismo y as condiciones de ejecucin de la tarea, incluyendo la ausencia de presin de tiempo. 3.2 Recogida y anlisis de datos Los datos fueron recogidos mediante los programas Translog (keylogging) y Camtasia (screenlogging), para registro de toques en el teclado y contenido de la pantalla del computador (uso de otros programas, bsquedas en la Internet), cuestionarios, protocolos retrospectivos grabados despus de cada tarea y observacin directa hecha por el investigador en el ambiente de la recogida de datos. Se procedi a la triangulacin de datos para caracterizar el desempeo de los sujetos, considerndose el tiempo total de realizacin de la tarea, la duracin de las fases de orientacin inicial, redaccin y revisin final, distribucin de pausas y
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recursividad y utilizacin de apoyo interno y externo para la resolucin de problemas. La duracin de cada fase del proceso fue calculada en trminos de tiempo absoluto (total de tiempo en segundos) y tiempo relativo, o sea, porcentaje de tiempo dentro del total de tiempo para cada sujeto. El apoyo externo fue registrado mediante observacin directa y registro de la pantalla de la computadora. En el caso de la orientacin inicial, se observ si el sujeto lea el texto de partida en la pantalla o en la versin impresa del artculo, si lea otras secciones del artculo en la versin impresa y si utilizaba diccionarios, libros y otros materiales de apoyo.
4. Anlisis de datos y resultados

El anlisis que presentamos en esta ponencia enfoca dos de las preguntas de investigacin, que presentamos a continuacin junto con las respuestas obtenidas. 4.1 Cul es el impacto del conocimiento de dominio en el tiempo total de realizacin de la tarea? La comparacin de los tiempos totales de realizacin de tarea inter- e intrasujetos (ver Tabla 1) revela discrepancia de datos: S1 tarda ms de dos horas para realizar las dos tareas, superando claramente a S4, S2 y S3.
Sobre los datos sobre conocimiento de dominio y duracin total de la tarea, se observa que en tres de los cuatro sujetos, cuanto menor el conocimiento de dominio, mayor el tiempo demandado por la tarea.
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4.2 Cul es el impacto del conocimiento de dominio en la duracin de cada fase del proceso traductor? La Tabla 2 muestra la duracin, en tiempo relativo, de cada fase del proceso traductor de cada sujeto en las dos tareas realizadas:
Los Grficos 1 y 2 a continuacin permiten interpretar de forma ms clara los datos de la Tabla:
S4 0,40% S3 Sujeto 7,05% S2 1,67% S1 0,54% 0%
52,02% 73,28% 88,53% 87,12% 20% 40% 60%
47,58% 19,67% 9,80% 12,34% 80% 100%
Tiem po Relativo Orientacin Inicial Redaccin Revisin Final
Grfico 1: Tiempos Relativos de Cada Fase de la Tarea Dentro del Dominio de Especialidad
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S4 0,79% Sujeto S3 16,27% S2 9,36% S1 1,74% 0% 20%
63,90% 79,81% 77,35% 72,42% 40% 60%
35,31% 3,92% 13,29% 25,84% 80% 100%
Tiem po Relativo Orientacin Inicial Redaccin Revisin Final
Grfico 2: Tiempos Relativos de Cada Fase de la Tarea Fuera del Dominio de Especialidad
Tanto en la tarea dentro del dominio de cada sujeto como fuera del mismo, la fase de redaccin es la ms extensa de las tres, corroborando constataciones de la literatura (cf. Jakobsen, 2002). S3 posee la distribucin ms equilibrada de la muestra, en ambas tareas, con tres fases diferenciadas, siendo su fase de orientacin inicial la ms extensa entre todos los sujetos. En relacin al impacto del conocimiento de dominio, se observa claro incremento, en todos los sujetos, de la duracin de la fase de orientacin inicial para la tarea fuera del dominio. La Tabla 3 muestra la duracin en segundos de la fase de orientacin inicial (tiempo absoluto) y el porcentaje de incremento de esta fase entre la tarea dentro del dominio y aquella fuera del mismo.
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El incremento de duracin de la fase de orientacin inicial es mayor en S3 (317 % de aumento). Al triangular estos datos con aquellos de los protocolos retrospectivos, vemos algunos aspectos interesantes, como se puede observar en los extractos 1 y 2, sobre las decisiones tomadas por S3 en la fase de orientacin inicial de cada tarea y por qu la duracin de esa fase aumenta considerablemente en la tarea fuera del dominio del sujeto.
Extracto 1. Verbalizacin de S3 en protocolo relativo a la tarea fuera del dominio Claro, como yo le tambin mtodos y resultados dej de leer la discusin solamente pude entender mejor lo que l [autor] iba a hacer Extracto 2. Verbalizacin de S3 en protocolo relativo a la tarea dentro del dominio No le el artculo completo. Como yo ya saba el tema, ya saba que iba a decir.
Caractersticas que destacan el desempeo de S3 pueden ser observadas asimismo en los datos recogidos mediante observacin directa y registro de la pantalla del computador (screenlogging):
La Tabla 4 muestra que en la fase de orientacin inicial todos los sujetos leyeron el texto de partida (introduccin de artculo cientfico), dedicando mayor o menor tiempo a esa lectura, como lo muestra la Tabla 2 y los Grficos 1 y 2. La Tabla muestra, asimismo, que los sujetos no utilizaron otras fuentes de documentacin, como diccionarios impresos a disposicin en la sala, o bsquedas a bancos de datos y pginas de la Internet, las cuales seran registradas pelo
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programa de screenlogging. Pero la Tabla muestra tambin diferencias entre los sujetos, como es el comportamiento de S3, el nico sujeto que ley otras secciones de los artculos cientficos de los cuales se haban extrado los dos textos de partida. S3 tambin se destaca por haber ledo el texto de partida ms rpidamente, en tiempo absoluto, que los otros sujetos.
5. Discusin
Aunque el desempeo de los sujetos de nuestra muestra mostr variaciones, se observan algunos aspectos en comn, los cuales indican impacto del conocimiento de dominio en la tarea, sobretodo en la fase de orientacin inicial, la cual es ms extensa en duracin en la tarea fuera del dominio de especialidad. Esta constatacin refuerza la relevancia de la fase de orientacin inicial, especialmente cuando disminuye el conocimiento de dominio. S3, el sujeto cuyo proceso muestra fases de orientacin ms largas, es el sujeto cuya produccin textual se destaca en el anlisis textual presentado en Silva & Pagano (2007). Asimismo, los datos de observacin directa muestran que S3 es el nico sujeto que busca apoyo externo para resolver la tarea fuera de su dominio de especialidad mediante la lectura de otra secciones del artculo cientfico del cual la introduccin haba sido extrada. Corroborando los resultados de Alves (2005), la duracin de la etapa de orientacin inicial y el uso adecuado de fuentes de apoyo externo parecen guardar una fuerte correlacin con tareas ms durables y desempeos ms expertos. As como en los resultados de Jakobsen (2002) y Alves (2005), la fase de redaccin se mostr como la ms extensa de las tres fases y la fase decisiva en trminos de durabilidad, ya que los cambios hechos en la fase de revisin final de nuestros sujetos son bsicamente alteraciones ortogrficas.
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Un aspecto que merece especial atencin en nuestros resultados es la importancia de la fase de orientacin inicial en la durabilidad de la tarea, no slo en trminos de su duracin (creciente a medida que disminuye el conocimiento de dominio), sino tambin en trminos de los tipos de apoyo que el sujeto utiliza en esa fase. Como durante esta fase no hay registro de movimientos en el teclado y dependemos de datos proporcionados por el propio sujeto en su protocolo retrospectivo, observacin directa y registro de la pantalla del computador, es difcil establecer con precisin que decisiones el sujeto toma, sobretodo qu tipo de lectura hace y en que partes del texto concentra ms su atencin. En ese sentido, la tcnica de seguimiento de la mirada (eye-tracking), ya en uso en la Copenhagen Business School (Proyecto EYE-TO-IT) y en la UFMG (Proyecto Expert@), representa una metodologa valiosa para examinar la lectura durante la tarea de traduccin, y principalmente, durante la tarea de orientacin inicial, lo que nos permitira avanzar en un tpico de investigacin todava poco explorado, como es la especificidad de la lectura en tareas de traduccin.
Bibliografa
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NOTA BIOGRAFICA
Igor Antnio Loureno da Silva es investigador del Laboratorio Experimental de Traduccin, Facultad de Letras de la UFMG. Es magster en Lingstica Aplicada (UFMG) y actualmente desarrolla su investigacin de doctorado en la UFMG, sobre conocimiento experto en traduccin. Adriana Silvina Pagano es profesora asociada de la Facultad de Letras de la UFMG e investigadora del Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) y de la Fundao de Amparo Pesquisa de Minas Gerais (FAPEMIG). Es magster en Lengua y Literatura Inglesa (UFSC) y doctora en Literatura Comparada (UFMG). Coordina el Laboratorio Experimental de Traduccin y dirige tesis doctorales en el
Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingsticos de la FALE/UFMG. Fbio Alves es profesor asociado de la Facultad de Letras de la UFMG e investigador del Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) y de la Fundao de Amparo Pesquisa de Minas Gerais (FAPEMIG). Es magster em Estudo Lingsticos (UFMG) y doctor en Lingstica Aplicada (Ruhr Universitt Bochum). Es miembro del Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingsticos de la FALE/UFMG y presidente de la Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Letras e Lingstica.
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Comisin 2
La enseanza de las lenguas.
Marcos tericos, enfoques y perspectivas (investigacin)
La ontognesis de la enunciacin Gramtica, discurso y categoras El anlisis del discurso en la enseanza de la lengua materna La lectura de textos didcticos en la educacin superior
Comunicaciones
La Ontognesis de la Enunciacin
Mara Victoria Gmez de Erice Profesora Emrita de la Universidad Nacional de Cuyo
El desarrollo del lenguaje en el nio est profundamente ligado a la problemtica del rendimiento escolar y, tal como lo sostiene Ivan Darrault, dicha problemtica est centrada, en todos los sistemas educativos, en el paso de la lengua oral, coloquial y contextualizada, a la escritura. Este cambio de registro produce, en los nios, un fracaso en lengua y, consecuentemente, en matemtica, por su carcter simblico. Sabemos que, por ello, los dos aprendizajes exigen una fuerte descontextualizacin. Podemos emitir un juicio englobante si decimos que: tanto la escritura como el sistema matemtico suponen una ausencia, ausencia que es preciso reconstituir. Esto nos lleva a preguntarnos qu procesos no han podido desarrollarse, impidiendo o dificultando el aprendizaje y llevado, inexorablemente a este fenmeno que se denomina fracaso escolar. En nuestra investigacin "Lenguaje y rendimiento escolar" (publicado en1991), realizado sobre una muestra de una escuela testigo, perteneciente a nuestra Universidad y dos escuelas urbano marginales, hicimos producir a nios de 5 y 7 grado un texto narrativo, a partir de una vieta. Uno de los aspectos que surgi fue el referido a la estructuracin textual, en este sentido pudimos concluir que todos los nios, tanto los de la escuela testigo como los de las otras escuelas, posean un esquema narrativo bsico, es decir que las problemticas que podan presentarse no residan en la estructuracin prototpica del texto. Con referencia al conocimiento lingstico, no se advirtieron diferencias relevantes entre los grupos o, en lneas generales, respondan a un nivel de conocimientos lingsticos estandar. En las narraciones, se observ un mayor
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nmero de sustantivos y de verbos que de adjetivos; en cuanto a los conectores utilizados, estos se reducan a los clsicos: y, pero, entonces. Sin embargo, en las escuelas urbano-marginales, aparecan mayor cantidad de decticos y los textos eran menos explcitos y explicativos. discursivo. Con el objeto de buscar otros caminos en la explicitacin de la naturaleza de esa diferencia entre los discursos emitidos por los distintos grupos, adoptamos el modelo propuesto por Lelivre y Nique que caracteriza la situacin de escrito como diferente de la situacin de oralidad ya que implica por parte del sujeto, no slo un conocimiento de lo que se puede llamar la escritura y la ortografa, sino tambin un nivel de abstraccin sin duda especfico(1978:42) Sostienen estos autores que producir discursos orales en situaciones idnticas a las del escrito , contribuye fuertemente a una propedutica de la escritura, por cuanto desarrolla la actividad de DESCENTRACIN / REPRESENTACIN / PERSONALIZACIN y finalmente de ENUNCIACIN. Se advierte que ciertos nios son conducidos a producir discursos explcitos, argumentativos y personalizados, independientes de la situacin, es decir que son capaces de sustraerse de la misma, de objetivarla, narrarla, describirla y argumentar sobre ella, de no ser yo en ese contexto inmediato. La necesidad de tomar en cuenta los sujetos, sus vivencias, experiencias, su capacidad de descentracin, objetivacin y de cambio de registro enunciativo, nos han llevado a adoptar los enfoques tericos de La Teora de la enunciacin. La visin enunciativa nos proporciona ricos elementos para analizar el desarrollo del lenguaje en accin, es por eso que esta propuesta en la que nos encontramos decididamente trabajando se denomina "La ontognesis de la enunciacin". Ivan Darrault-Harris, en sus trabajos "L' ontogense de l'nonciation" (1996) y "Pour une politique de prvention l'cole: des difficults et des troubles du langage oral et crit" (2000), es quien explicita la relacin entre desarrollo del lenguaje y enunciacin. Considera que el fracaso escolar est fuertemente ligado En aquella oportunidad, aparecan problemas en la textualizacin, que nos orientaban hacia lo estrictamente
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a la problemtica enunciativa. Seala que, por ello, es preciso poner en marcha polticas preventivas para el desarrollo de la lengua oral; se trata de favorecer una enunciacin cada vez ms distanciada del contexto situacional como una propedutica inicial para abordar la escritura. Nuestra propuesta pretende avanzar en el anlisis longitudinal de la ontognesis de la enunciacin, tomando como base hipottica los aportes actuales sobre las operaciones discursivas que se iran sujetos. Las operaciones discursivas de la enunciacin La enunciacin, contrariamente a la lingstica de las estructuras, de lo esttico, es una lingstica de operaciones en las que se va desplegando todo lo expresable. Las operaciones discursivas correspondientes a la enunciacin que hemos retenido, en apretada sntesis son: la deixis elemental: yo / t/el, el sujeto se construye y construye al otro, en presencia o en ausencia. Al tratarse del discurso oral en presencia la sola enunciacin de la forma basta para identificar a quien remite: yo (es el que habla y al hablar se plantea como YO), vos/t (es aquel con quien se habla), l(es quien no participa del acto comunicativo). Sin embargo en el discurso descontextualizado, es necesario precisar a quin remiten las formas. la deixis espacial (aqu, all, ac, enfrente...), que tambin slo es comprensible en el contexto situacional, al no estar presente el contexto debe desplegarse enunciativamente en formas explcitas con el mayor nmero de elementos identificatorios. la deixis temporal: (ahora, hoy, ayer, anteayer, este ao, maana), es una ubicacin en el tiempo que toma como referencia el momento de la enunciacin. Al descontextualizar la situacin, para que el discurso sea inteligible, estas formas deben ser reemplazadas a travs de la construccin del tiempo por medio de enunciados tambin explcitos. Asimismo la cronologa y la relacin de los aspectos desde los cuales se desplegando en el desarrollo de la competencia enunciativa de los
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abordan los procesos, las acciones y los estados, por la complejidad de la arquitectura verbal, se ordenan alrededor del eje fundante, construido en y por la enunciacin del presente de la enunciacin y su relacin de secuencia temporal con el pasado y con el futuro. Cuando se trata de estados, procesos u acciones, entramos en la complejidad de lo aspectual, ello requiere un manejo de las distintas formas verbales o perifrsticas que hacen a la reconstruccin de la representacin de los eventos en su complejidad y posibilidad de reconstruccin por parte del enunciatario. las formas sustantivas para designar tanto personas, como objetos, conceptos lugaresdeben ser precisadas a travs de su anclaje por medio de los determinantes (artculos, posesivos, indefinidos, cuantificadores, numerales, ordinales, demostrativos) y las diversas formas de adjetivacin o estructuras que funcionan como adjetivos de discurso. el mantenimiento de la coherencia discursiva: temtica, actorial, temporal. Nuestra propuesta de trabajo consiste en analizar la ontognesis de la enunciacin, considerando hipotticamente las operaciones mencionadas y su orden de complejidad, sin ignorar los parmetros exclusivamente lingsticos: competencia lingstica en sus componentes: fonlogico, grafmico, lxico-semntico, morfolgico, sintctico as como los problemas derivados de la textualizacin en tanto que esquemas convencionales cristalizados por las prcticas sociales.
Cognicin y enunciacin
Al poner en paralelo los marcos epistemolgicos referenciales y relacionarlos, establecemos que el sujeto va construyendo su lenguaje exterior a medida que puede internalizar diferentes representaciones de s mismo con todo su contexto social; del mundo, cuyas representaciones se construyen perceptivamente, es decir el mundo que puede construir, y que estas representaciones se encarnan en el acto de la enunciacin.
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La enunciacin es una lingstica de operaciones. La pregunta, que nos hacemos quienes estamos interesados en la puesta en discurso, es si es posible establecer un modelo de ontognesis que permita captar las lgicas diferencias que se plantean entre cada puesta en discurso. Enunciar implica una relacin predicativa que, en su sentido ms elemental, es el de la identificacin de los distintos elementos, lo que no significa predicado en trminos sintcticos. Cuando el nio comienza a hablar identifica: ej. eto,casa, luego le atribuye al ente propiedades simples y generalizantes: ma, grande, chiquita, de mi ta o lo concibe en accin por medio de algn verbo, ej. Juan pelea mucho en la casa de mi ta. El proceso cognitivo que implica la predicacin pasara por las siguientes etapas: seleccin lxica y configuracin del enunciado elemental en un enunciado de superficie que puede revestir distintas formas, tanto en cuanto al orden como a la complejidad de la estructura. El paso a la escritura, al salir del esquema contextualizado de la lengua coloquial, los decticos se transforman en formas de espacializacin, ubicacin en un espacio sin referente contextual, adems de las formas correspondientes a la actualizacin, determinantes, adjetivos o adjetivos de discursos. Este primer tiempo impone las operaciones cognitivas de identificacin y diferenciacin: esto de lo que yo hablo es tal cosa y no tal otra. Aqu aparece la dificultad enunciativa, la simple ostensin de lo dectico evita la operacin de objetivacin y representacin, exigida fuertemente por la escritura. Si adoptamos el enfoque fenomenolgico que la Teora de la Enunciacin impone, se opera sobre un dominio de lo "real" en un mundo posible, as como de lo "Imaginable" en un mundo alternativo. Sin embargo en los dos casos estos dominios dependen de los tipos de objetos y de las propiedades que sern retenidos para especificar o caracterizar el dominio o la situacin. Tambin debemos destacar que la dimensin apreciativa o afectiva aparece tempranamente en las formas axiolgicas del lenguaje, su dificultad reside en trabajar con la gradualidad y no con las oposiciones. Ello requiere el desarrollo
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lxico y este est ligado a las experiencias de vida y tambin a la flexibilidad en las representaciones. Los dominios nocionales entre los cuales se desenvuelve el sujeto provienen de las caracterizaciones culturales del mbito en el que los distintos sujetos han realizado su socializacin primaria. Las representaciones sociales son culturales y en el momento de la produccin discursiva o en la interpretacin de las producciones discursivas inciden fuertemente. Esto nos lleva a una conclusin importante toda situacin de produccin discursiva remite a una especie de arraigo de los procedimientos lingsticos en el interior de las estructuraciones cognitivas, representaciones que se encuentran imbricadas en su propia gnesis cultural y que condicionan la enunciacin. Aqu se encuentra, segn nuestro criterio, la problemtica entre la lengua oral y la escritura, desde una perspectiva enunciativa. La teora de la enunciacin, exige una resignificacin de los elementos lingsticos que se consideran desde perspectivas diferentes.
2. La enunciacin y el ingreso en la escritura

El ingreso del sujeto en el sistema de la escritura implica para este una modificacin de las operaciones discursivas que caracterizan la lengua oral contextualizada, de la que se ha valido hasta el momento de ingresar a la escuela. Estas operaciones discursivas van mucho ms all de la internalizacin de las estructuras sintcticas, del lxico, de las modificaciones morfolgicas, de la conciencia fonolgica y grafmica y de la palabra. como lo sealan Lelivre y Nique en un proceso de descontextualizacin, objetivacin y enunciacin. La escritura es un proceso de ausencia, ausencia de contexto, ausencia del t. Este extraamiento que produce la escritura no proviene slo del conocimiento de la lengua como sistema, sino de las posibilidades del sujeto para la puesta en discurso que se comienzan a generar desde el nivel inicial, con lo que Ivan Darrault denomina la prevencin del fracaso escolar. El trabajo con la lengua oral debe consistir, de acuerdo con este criterio, en iniciar en la enunciacin de
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formas ms descontextualizadas, por ejemplo, de experiencias vividas ms explcitas, ms descriptivas, en las que el interlocutor pueda situarse. Si los procesos atinentes a la puesta en discurso, de la ausencia, del no-yo, no aqu, ahora, para los que la narratividad ofrece elementos de una gran potencialidad, no son ejercidos antes de ingresar en la lengua escrita, difcilmente los nios podrn superar las dificultades discursivas que esta presenta. El lenguaje coloquial utilizado en la actualidad, en general, est fuertemente ligado al contexto situacional; se presenta sostenido por formas decticas o de referencia generalizada, en donde se reiteran las muletillas; es categrico, es decir, no fundamentado, los nios no estn habituados a mantener un dilogo hilado con los mayores. El fracaso en la escritura no es slo un problema de conocimiento de la lengua, sino de conocimiento de las operaciones discursivas, lase enunciativas que los dos sistemas, el oral y el escrito exigen. El desarrollo de la enunciacin impone un seguimiento del proceso y una propedutica desde antes de ingresar en la escritura.
Bibliografa
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NOTA BIOGRAFICA
Mara Victoria Gmez de Erice Profesora en Lengua y Literatura Francesa, Especialista en Gestin Universitaria y Doctora en Letras, Especialidad Semitica, Paris VIII. Investigadora Categora I en temticas de las Ciencias del Lenguaje y Educacin (Fracaso Escolar, Ontognesis del lenguaje, Comprensin Lectora, La narratividad en los nios, Lenguas en contacto, Violencia Escolar, Epistemologa y Lenguaje). Ha recibido premios de varias instituciones y del Gobierno Francs por su labor Acadmica y de gestin. Es docente de grado en la UNC y de posgrado y Directora de Tesis en la Argentina y el Extranjero. Ha sido Secretaria Tcnica de la DGE, Secretaria Acadmica de la Universidad, Decana de la Facultad de Educacin Elemental y Especial, Rectora de la Universidad de Cuyo, Presidenta de la Comisin Acadmica del CIN, Presidenta del Consejo Provincial de Educacin y representante del sistema universitario ante el CFE y el INFOD.
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Gramtica, discurso y categoras

Sonia Lizariturri
soniaglizarriturri@yahoo.com.ar
Patricia Mara Supisiche

psupisiche@ubp.edu.ar
Integrantes: Melana, Marcela; Ocampo, Marina; Mgica, Gabriela; Salinas, Ingrid; Caffaro, Desire; Pastore, Brbara.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE VILLA MARA
Introduccin
El presente trabajo resea una primera etapa de investigacin, correspondiente al proyecto La importancia de la enseanza y el aprendizaje de las categoras gramaticales para la produccin y comprensin textual, avalado y subsidiado por el Instituto de Investigacin de la UNVM.- aos 2008-2009- Por tratarse de un proyecto bi-anual, la investigacin se plantea en dos etapas: una primera, de carcter exploratorio -para la conformacin del marco terico- y, una segunda etapa de aplicacin del marco terico anterior, destinada a la elaboracin de materiales didcticos para el nivel medio de enseanza. En esta primera etapa, en la que nos encontramos, la tarea est centrada en sistematizar conceptualizaciones y criterios de reconocimiento correspondientes a distintos enfoques respecto de las categoras gramaticales y, el modo en que son abordadas en otros campos de la reflexin y la actividad lingstica, como lo son el campo discursivo-textual y los mbitos de la produccin y comprensin textual. De all, que la presente exposicin describe y explicita el papel de las categoras gramaticales desde enfoques y perspectivas como los formulados por la Gramtica, la Lingstica del Texto, la Teora de la Enunciacin, la Pragmtica y el Anlisis del Discurso.
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Desde el punto de vista de la organizacin de esta ponencia, en primer lugar nos introduciremos en la problemtica de la nocin de palabra y una breve conceptualizacin referida a las categoras gramaticales, considerando los principales aportes de la Gramtica Tradicional y estructural. Posteriormente, reseamos las perspectivas lingsticas de orientacin socio-cognitiva.
La perspectiva gramatical
Una de las cuestiones ntimamente relacionada con las nociones de categoras gramaticales es el concepto de palabra. Por razones de circunscripcin temtica, slo sealaremos que el sintagma autnomo formado por monemas no separables es lo que generalmente se llama palabra, delimitacin correspondiente al funcionalismo francs sostenido por Martinet (1965); ms precisamente indica que es el signo de la cadena hablada que puede dividirse de su contexto pronuncindolo aisladamente o separndolo por un claro de los otros elementos del texto y con un significado y funciones especficas. En la tradicin norteamericana de comienzo del siglo XX, Bloomfield la define como forma libre mnima que puede pronunciarse sola o que puede constituir emisin. Si bien su individualidad fonolgica est sealada, no siempre se puede establecer su separabilidad. Por su parte, Schippan (citado por Lewandowski, 1986) sostiene que es imposible arribar a una definicin de palabra no contradictoria y universal. Propone definir palabra cada vez en cada nivel ya que es punto de unin de diversos niveles en una teora general: 1.- Nivel lxico-semntico: el portador de significado ms pequeo, relativamente independiente; 2.- Nivel morfemtico: unidad morfemtica aislable y potencial que pertenece a un paradigma; 3.- Nivel fonolgico: unidad aislable mediante fonemas; 4.- Nivel grafmico: aislada mediante vacos en la imagen grfica; 5.Nivel sintctico: determinada por su funcin sintctica. Ms all de las discusiones que suscita el tema, no caben dudas de que las categoras gramaticales siempre se vuelcan en palabras. Respecto de las
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categoras gramaticales se trata de una temtica recurrente y abundantemente planteada desde diferentes perspectivas lingsticas. Problema de difcil resolucin, tambin han sido llamadas las partes de la oracin (PO). Estas estn constituidas por el conjunto de palabras formas autnomas-. Las partes de la oracin varan de una lengua a otra y son categoras formales que han tratado de ser definidas desde el punto de vista de su significado. Clsicamente se distinguieron nueve, teniendo en cuenta un criterio semntico, es decir, definidas como categoras de sentido. a.- Sustantivo: designa seres, cosas, nociones abstractas. b.- Adjetivo: designa cualidades atribuidas a un ser o determina la situacin de este. c.- Artculo: es considerado como una especie particular, es de hecho, un adjetivo. Es un modificador del sustantivo, es la marca gramatical que establece el gnero y nmero del sustantivo. d.- El verbo designa procesos (acciones consideradas en el tiempo). e- El adverbio es un calificativo del proceso o de la cualidad. f.- El pronombre reemplaza al sustantivo y a otros. g.- La conjuncin es una marca de relacin; expresa la relacin entre dos proposiciones. h.- La preposicin es otra marca de relacin. i.- La interjeccin es una parte autnoma de la oracin; tiene valor semntico y no funcin gramatical. Desde la tabla de categoras de Aristteles, orientada al predicado de la frase griega, se han distinguido tradicionalmente sustancia, cualidad, cantidad, relacin, lugar, tiempo, situacin, en donde se observa que el criterio rector de definicin de las categoras se ve influido por la lgica Detengmonos ahora en algunas conceptualizaciones del siglo XX, con exclusin de la Gramtica Generativa, cuyo examen est previsto para una prxima etapa. Desde el estructuralismo -en sentido amplio- se cuestiona la inclusin de clases
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de palabras en categoras gramaticales. Se discuten las definiciones tradicionales en la medida en que se trata de clasificaciones heterogneas. Esto es, el sustantivo desde un punto de vista semntico contiene la nocin de sustancia; sin embargo, sintcticamente es la palabra que puede funcionar como sujeto, y morfolgicamente es variable. As, Lewandovski (1986) seala que las categoras gramaticales hacen referencia a clases, gnero o grupo de unidades lingsticas caracterizadas por ciertas propiedades gramtico-formales. Por su parte, Hjelmslev (1976) rechaza una definicin semntica de las clases de palabras y se atiene solo a aspectos funcionales y formales. Para Bloomfield (1933), el significado funcional y el significado de las clases de una lengua forman una categora de la lengua. As, el significado funcional es el significado de una posicin y posicin es toda unidad ordenada en una construccin. Segn Robins (1971), son slo denominaciones tiles que se refieren a partes del sistema de ciertas lenguas; no son universales ni necesarias. Para poder clasificarlas de modo coherente y exhaustivo, se deben incluir en las definiciones criterios combinados. Es decir, deber tenerse en cuenta el valor funcional, formal y significativo de la unidad. Guiraud (1979) examina el problema en el marco de una definicin de Gramtica como actividad creadora de signos. La mente toma atributos y relaciones en una forma, indicada por un signo lxico; despus los signos se vacan y son signos de una categora abstracta. Las partes de la Oracin son categoras formales. No es la significacin la que define al sustantivo sino su capacidad de ser femenino, masculino, singular, plural, sujeto, etc. Por ejemplo, entre cantar y canto, el proceso no cambi de naturaleza, sino que se lo considera de modo diferente, lo que le permite entrar en diferentes relaciones.
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Pueden distinguirse, as, categoras gramaticales, definidas por la forma (formal y sintctica), de las lgicas, definidas por la significacin. Para Barrenechea y Manacorda (1975), las clases de palabras son particulares de cada lengua, partiendo de que cada una constituye un sistema. La clasificacin propuesta est basada en la forma de los signos (con referencia o no al sentido), destacando que histricamente se han mezclado los criterios semntico (significado), morfolgico (variaciones flexionales) y sintctico (funciones). El inventario funcional de Barrenechea y Manacorda contiene ocho clases para el espaol. 1. Las que desempean una funcin: verbo, sustantivo, adjetivo, adverbio, coordinante, subordinante. 2. Las que desempean dos funciones: relacionantes y verboides. Desde el punto de vista de la exploracin conceptual, queda pendiente indagar de modo sistemtico la delimitacin establecida por la Gramtica Generativa ya que supone una modificacin sustancial en la concepcin y clasificacin de las clases de palabras.
Las perspectivas lingsticas de orientacin socio-cognitiva

Los estudios de orientacin cognitiva se basan en una gramtica relacional, es decir, una sintaxis que permita recorrer la superficie discursiva y textual enfoques estableciendo relaciones lingsticas de conexin y dependencia entre los elementos lingsticos que la forman. En otras palabras, en estos denominados tambin procesuales, porque focalizan en los procesos cognitivos que realiza el sujeto, la sintaxis se constituye en el procedimiento de cohesin textual. De Beaugrande y Dressler (1997) proponen un modelo de procesamiento textual complejo, que integra a la Lingstica, la Psicolingstica y la Inteligencia Artificial, y que consta de siete normas (interrelacionadas entre s mediante
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restricciones) y tres principios regulativos. Entre estas normas, hay dos de tipo lingstico (cohesin y coherencia), dos psicolingsticas (intencionalidad y aceptabilidad), dos sociolingsticas (situacionalidad e intertextualidad) y una de tipo computacional (informatividad); los tres principios comunicativos son: eficacia, efectividad y adecuacin. Las normas y principios son considerados con relacin a la exploracin de las actitudes de los productores (intencionalidad) y receptores de los textos (aceptabilidad) en situaciones comunicativas (situacionalidad) a diferencia de las propuestas de la Pragmtica o la Teora de la enunciacin que analizan el producto texto o discurso- en lo que presenta como tal a nivel lingstico o discursivo, independientemente de los procesos cognitivos que realizan el productor y receptor textual. El grado de calidad de un texto, en cuanto a su nivel de eficacia, de efectividad y adecuacin, depende de los recursos de procesamiento empleados en su produccin y recepcin, de all que la cohesin se convierte en el recurso clave de la textualidad. Y esto es as, porque de acuerdo con estos enfoques, el procesamiento textual se basa en un procesamiento formal de las opciones y patrones que se usan en el discurso, es decir en la sintaxis, que en las lenguas naturales es un sistema limitado en cuanto clases de elementos y estructuras, en comparacin con las clases de elementos y estructuras que organizan los conceptos y relaciones. La profundizacin de esta perspectiva, muestra que el procesamiento sintcticoa nivel discursivo o textual -se basa en tres unidades principales: el sintagma, la clusula y la oracin, y en los fragmentos textuales breves intervienen otros mecanismos que contribuyen tanto a estabilizar como economizar el sistema. Estos mecanismos son nominados por de Beaugrande y Dressler (1997)1 como: repeticin, repeticin parcial, paralelismo, parfrasis, uso de proformas, elisin, y tiempo y aspectos verbales.
Adoptamos la denominacin propuesta por los autores citados, no obstante puede consultarse al respecto: Van Dijk, 1980,1983,1998, 2001. Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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En otras palabras, la gramtica se integra al discurso-texto como una propiedad inherente al proceso de su constitucin, donde los elementos lingsticos de la superficie textual revelan las relaciones y dependencias del sistema o red gramatical.2 En ese sentido, brevemente comentamos la funcin que representan los elementos ya enunciados: Repeticin: La repeticin lxica (depende del elemento que se repita -y el tipo de texto o discurso-: sustantivo, adjetivo, verbo o pronombre) aumenta o disminuye la informatividad del texto. Para Van Dijk (1980) la repeticin lxica apoya a la coherencia discursiva. Repeticin parcial: recurso de transcategorizacin o de utilizacin de algunos mecanismos lxicos con otra funcin. Paralelismo: consiste en repetir las mismas expresiones formales para expresar otro contenido o repetir el mismo contenido para obtener un cambio en la expresin formal. Parfrasis: recurso por el cual se emplean diferentes expresiones para repetir el mismo contenido. Puede ser sinonmica, o parafrstica. A su vez, pone en juego y puede construirse con otro mecanismo de cohesin que es la sustitucin pronominal. Como bien destacan los autores que referenciamos, tanto el uso de parfrasis como de proformas depende de la situacin comunicativa, y el ejemplo prototpico lo representa el discurso jurdico. En l a diferencia de lo que sucede en el discurso cotidiano, no es posible cohesionar los discursos sustituyendo pronombres. Los pronombres o sustitucin pronominal tanto en su forma anafrica como catafrica, permiten a nivel discursivo-textual que los interlocutores mantengan expresiones por sinnimos, expresiones equivalentes o
Este es un enfoques psicolingstico interaccionista, conexionista, que concibe a los procesos cognitivos y a los textos como redes de conexiones que se activan selectiva y jerrquicamente segn el tipo de procesamiento que se lleva a cabo: lxico, sintctico, semntico o pragmtico. Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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el contenido discursivo activo, sin tener que recurrir a la repeticin que es un mecanismo anti econmico. Otro ejemplo de correferencia lo constituyen las proformas verbales,
particularmente las referidas a los verbos hacer (de Beaugrande y Dressler, 1997) y decir ( Olson,1998), que cuando son reemplazados por proformas como eso o tal, multiplican los mecanismos de economa discursivo -textual en un mecanismo de por s econmico, como es el sistema sintctico. Al respecto, las proformas no correfieren monotemticamente a elementos del mismo tipo, por ejemplo, los pronombres a los sustantivos, los proverbos a los verbos y los promodificadores a los modificadores. Estas correspondencias son preferenciales porque tienen la ventaja de encajar en marcos gramaticales conocidos que son fcilmente utilizables y reutilizables, puesto organizacin de la informatividad textual. De los procedimientos de cohesin enumerados inicialmente, resta mencionar la elisin u omisin. Si bien no hay acuerdo terico acerca de su conceptualizacin puede ser de distinto tipo: nominal, verbal, de sujeto oracional, y en todos los casos implica una operacin cognitiva de inferencia o reposicin de informacin que se brinda en algn lugar de la superficie textual, o que dicha superficie permite inferir. A modo de cierre, las perspectivas socio-cognitivas abordan las categoras gramaticales en tanto procedimientos constitutivos de los procesos de produccin y comprensin textual, y tambin como marcas explcitas del texto como producto, puesto que a partir de ellas se puede acceder a la intencionalidad comunicativa. que permiten avanzar en la
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CONCLUSIONES
Las llamadas categoras gramaticales constituyen una temtica recurrente en la historia de la indagacin lingstica, precisamente por su carcter bsico y estructural en la conformacin de toda lengua o lenguaje, y por su naturaleza transversal ya que atraviesa los distintos niveles de la investigacin lingstica fontico-fonolgico, morfolgico, sintctico, lxico y semntico. Observaciones asistemticas nos han permitido detectar las siguientes anomalas en lo referente al campo de transferencia en el mbito del Nivel Medio- lo que puede corroborarse en los textos correspondientes-: a) la informacin referida a las categoras gramaticales rara vez se reincorpora al abordar otros aspectos lingsticos, como lo son el discursivo-textual, literario y el vinculado con la comprensin textual; y b) las clasificaciones gramaticales no siempre operan con un criterio coherente desde el punto de vista formal, funcional y semntico. En general se evidencia tambin escasa o nula articulacin con otras dimensiones lingsticas, como lo son el anlisis discursivo textual. Por tal razn, esta presentacin apunt a la sistematizacin de informacin referida a las diferentes dimensiones abordadas. A partir de all, queda la tarea pendiente de articular lo gramatical y lo discursivo-textual, que tiene, a su vez, como meta final, el diseo de una serie de estrategias y procedimientos didcticos que permitan la transferencia, en el nivel medio, de las categoras gramaticales, en tanto representaciones conceptuales clave para otros desarrollos lingsticos que las toman como base.
Bibliografa
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El anlisis del discurso en la enseanza de la lengua materna
Mara Cristina Rbola Consejo de Investigaciones Universidad Nacional de Rosario

weltreb@arnet.com.ar
Introduccin
En la enseanza de la lengua se dispone de buenos instrumentos de anlisis para tratar la fonologa, el lxico o la sintaxis de frases, pero casi no hay dispositivos que permitan estudiar los mltiples aspectos y la complejidad de la organizacin de los discursos. Charolles (1988), Bronckart (1997) y Roulet (1999) estn entre quienes proponen instrumentos para suplir estas falencias. En este trabajo, presentamos un anlisis de algunos aspectos textuales a fin de colaborar en el procesamiento didctico, desde una mirada previa que puntualice y delimite el objeto de estudio. Nos basamos en el modelo multidimensional elaborado por Bronckart, desde el interaccionismo sociodiscursivo (ISD) porque, aun cuando muestra cuestiones pasibles de revisin, tiene claros fundamentos epistemolgicos, siguiendo la lnea de pensamiento de Voloshinov, Bajtn, Coseriu, entre otros y se ocupa, adems, de la investigacin e intervencin didctica. A partir de este marco, incorporamos tambin en el desarrollo del trabajo, otros aportes tericos que lo complementan.
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Breve planteamiento terico

El lenguaje es para el ISD fundamentalmente la actividad de hablar o discurso, es decir, una actividad humana particular que se materializa en textos. Los textos1 son pues los correspondientes emprico/lingsticos de las actividades verbales y se construyen movilizando recursos de una lengua natural y atendiendo a los modelos de organizacin disponibles en el marco de esa misma lengua, denominados gneros, variables momentneamente estabilizadas por el uso, lo que implica su movilidad en el medio sociohistrico. De all, como se ha dicho reiteradamente, la imposibilidad de una clasificacin estable y definitiva. Sin embargo, los gneros existen y son los marcos obligados de todo proceso de produccin verbal, en el que se integra el agente productor con sus representaciones sobre el contenido temtico a semiotizar y sobre las propiedades fsicas y sociosubjetivas del contexto y, tambin, con sus conocimientos acerca de los modelos de gneros. A partir de estos factores, el agente adopta y adapta un determinado modelo que le parece pertinente para la situacin y produce su texto. Ahora bien, la prctica de los gneros en tanto modelos es un lugar importante de aprendizaje, pero las unidades y reglas lingsticas a partir de las cuales se los puede componer, operan en niveles infraordenados respecto de la unidad-texto. Son niveles que conforman la organizacin mecanismos interna del texto, La arquitectura textual, a segn una estratos necesidad superpuestos: la infraestructura textual, los mecanismos de textualizacin y los enunciativos. estratificacin responde metodolgica, debe entenderse que se trata de niveles que interactan permanentemente y, adems, dado que el objetivo es aprehender las acciones humanas en sus dimensiones sociales y discursivas, la descripcin estar siempre relacionada con las condiciones de produccin. La infraestructura incluye dos formas de organizacin: la planificacin general del contenido temtico o plan general del texto, no es caracterizable por
Utilizamos la expresin anlisis del discurso en su acepcin ms corriente, pero nos plegamos a la distincin terica propuesta por el ISD, de distinguir entre el actuar verbal (o discurso) y el texto. Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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ninguna forma lingstica, depende de la naturaleza del contenido, del canal utilizado, etc. y podra decirse que cada texto se presenta como singular y nico, no es, en consecuencia, una categora de anlisis; y los tipos de discurso, segmentos de texto que movilizan subconjuntos particulares de recursos lingsticos, construyendo as mundos discursivos determinados. A su vez, en el marco de estos tipos discursivos se desenvuelven los modos de planificacin que constituyen las secuencias, organizadas en frases o clusulas. Los mecanismos de textualizacin contribuyen a dar al texto su coherencia temtica, ms all de la eventual heterogeneidad de la infraestructura. Inscriptos en la linealidad del texto, revelan por medio de las series isotpicas, las grandes articulaciones jerrquicas, lgicas y/o temporales; incluyen tres clases de dispositivos: conexin, cohesin nominal y cohesin verbal. Los mecanismos enunciativos dotan al texto de coherencia pragmtica o interactiva. Se sustentan, en primer lugar, sobre la construccin de una instancia general de gestin del texto, a la cual el autor emprico confa la responsabilidad de lo que se enuncia. A partir de ella, se explicitan las voces que van a escucharse en el texto y que eventualmente manifiestan evaluaciones (juicios, opiniones, sentimientos), por medio de los recursos de modalizacin. Estos mecanismos operan casi de manera independiente de la progresin del contenido y no se organizan en series isotpicas; son esenciales para orientar la interpretacin por parte de los destinatarios. Como nuestro trabajo est centrado en el nivel infraestructural, diremos algo ms sobre las categoras que lo integran. La nocin de tipos de discurso equivale a la de modos de enunciacin pero la denominacin se justifica porque se acerca ms a la idea de proceso de semiotizacin o discursivo del actuar verbal en una lengua natural. Constituyen segmentos en los que pueden identificarse configuraciones de unidades lingsticas especficas (subconjuntos de tiempos verbales, pronombres, organizadores, etc.) a partir de las cuales se componen todos los gneros textuales segn diversas modalidades. Estas configuraciones, especficas para cada lengua natural, son las huellas de operaciones psicolgicas
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que concretan los mundos discursivos. La construccin de los mundos reposa sobre dos operaciones relacionadas con el lenguaje y la psicologa, que remiten a una decisin de carcter binario por parte del agente: las coordenadas que organizan el contenido temtico semiotizado son divergentes de las coordenadas generales del mundo ordinario en el que se sita la accin verbal, o no lo son, lo que da origen a dos rdenes del discurso: contar en el primer caso y exponer en el segundo. Por otra parte, el agente y su situacin pueden aparecer implicados en la semiotizacin o no (autonoma). El cruce de los resultados de estas decisiones produce cuatro mundos discursivos que se expresan en otros tantos tipos de configuraciones de unidades lingsticas: (contar implicado) relato interactivo, (contar autnomo) narracin, (exponer implicado) discurso interactivo, (exponer autnomo) discurso terico. Como bien seala Bronckart (2007), esta clasificacin puede resultar reduccionista respecto de los hechos, dado que las investigaciones han mostrado la existencia de segmentos textuales que no presentan las caractersticas de ninguno de los cuatro tipos, que los mezclan, los transforman o los transponen. De all que no pretenden representar la totalidad de las formas observables de organizacin lingstica, sino que deben tomarse como formatos bsicos o ideales. Como consecuencia del trabajo sobre los tipos bsicos pueden comprobarse otros segmentos, que suponen el dominio de los valores primarios utilizados, en funcin de transformarlos y producir efectos verbales nuevos. De manera que los tipos de discurso son instrumentos de anlisis indispensables para intentar desenredar el complejo entretejido textual, pero aprovechables slo si se indican sus limitaciones. En cuanto a las secuencias, son formas de planificacin convencionales que se superponen a los tipos de discurso. Se seleccionan en funcin del destinatario, determinando as la finalidad del texto. Constituyen formas regulares bastante estables, que Adam (1992) denomina prototipos secuenciales de base textual enumerando cinco: narrativa, descriptiva, explicativa, argumentativa y dialogal, cada una con sus respectivas fases.
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Anlisis de un texto-ejemplo
El trabajo que comentamos aqu forma parte de una investigacin2 de la que seleccionamos un texto-ejemplo en el que veremos algunas cuestiones referidas al nivel infraestructural. El propsito es mostrar el complejo entramado de tipos de discurso y secuencias que lo conforman, comprobando a la vez, las configuraciones de unidades lingsticas que codifican los tipos en espaol y su relacin con las voces enunciativas y con la temporalidad textual. A la par del reconocimiento de las unidades gramaticales operantes, el anlisis permite observar tambin el grado de adhesin al gnero de origen al que pertenece el texto. Utilizamos simultneamente metodologas descendentes y ascendentes puesto que hacemos un camino que va de las prcticas verbales a las caractersticas del texto y viceversa. Seleccionamos el ejemplo (ver Anexo) por varias razones, entre ellas, su heterogeneidad enunciativa, lo que permite profundizar la problemtica de la estratificacin en el sentido sealado por Bronckart y Stroumza (2001) quienes afirman que se trata de un milhojas particularmente permeable, cuyas capas se mezclan, lo que demuestra la necesidad de revisar la estructura esquemtica de modo de unir de manera mucho ms estrecha los tipos discursivos a los posicionamientos enunciativos y tambin a los mecanismos de temporalizacin, atribuyendo una finalidad propiamente cohesiva solo a los mecanismos de conexin y de recuperacin anafrica. Diremos, para comenzar, que el texto lleva firma de autor, forma parte de una serie integrada por 14 escritos enviados desde frica, publicados en das sucesivos en un matutino, Crtica de la Argentina, siempre en el mismo espacio, la contratapa, lo que le da un entorno definido. La serie intenta, aparentemente, ofrecer un panorama de la visita del autor a distintos pases africanos. Es oportuno recordar que, segn Maingueneau (1987), un artculo periodstico debe ser ledo en dos planos: como un texto y como un
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El lenguaje como actividad discursiva. Posibilidades y aptitudes para un cambio cualitativo en la enseanza de la lengua (FHyA-SCyT-UNR 2003-2007). Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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constituyente de ese texto ms amplio que es el conjunto del diario. En este caso, habra un plano ms, constituido por el conjunto de textos que forman la serie completa. El texto se enmarca en una formacin sociodiscursiva especfica: periodismo grfico; y en cuanto al gnero, puede asimilarse a uno conocido y vigente, la crnica, a partir de un re-conocimiento inicial fundado en dos lexemas del paratexto: viajes, impresiones, que la recortan como crnica de viajes. La distribucin grfica no es comn, presenta a modo de encabezado, lo que a priori formara parte de una interaccin oral3 que se reconoce luego como parte del texto mismo. La lectura completa lo registra como una unidad con ttulo y cierre acordes pero, en funcin de su pertenencia a una serie, lo tomaremos como un segmento infraordenado, que se correspondera con uno de los cuatro tipos discursivos definidos en el modelo terico: el discurso interactivo, caracterizado por la convergencia de las coordenadas del contenido temtico con las del mundo ordinario en que se desarrolla la accin verbal y con un locutor que se implica en su texto. Esto es comprobable en el plano textual a partir de la configuracin de unidades lingsticas: presencia de elementos que reenvan a la situacin de accin, decticos de tiempo y lugar: esta tarde, cerca de Moamba, a unos kilmetros de la frontera sudafricana, junto al ro, aqu, en Moamba, del otro lado; y decticos personales me, adems de la desinencia verbal, entrevist, que aluden al locutor. En el subsistema verbal predomina el presente: es, huyen, van llegando, dicen, lo cual sumado al discurso referido indirecto con un verbo de habla ms oracin subordinada: dicen que haba como un milln, me dijeron que sus padres trabajan y dos me dijeronque tenanotra familia, marcan la insercin de un relato interactivo, en el que el mundo semiotizado est puesto en relacin con el mundo comn de los agentes de la accin verbal en curso. El discurso interactivo contina con la transcripcin del dilogo ya iniciado, con un
No integramos al anlisis el encabezamiento porque, a pesar de su importancia para la referencialidad interna, puede asimilarse a otros segmentos infratextuales igualmente representativos a los fines de nuestro anlisis. Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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intelocutor implcito, el autor emprico, seor, y un enunciador implicado, nosotros. En el prrafo siguiente, las coordenadas del contenido temtico no estn ligadas a la situacin de habla, por lo menos al inicio; los hechos se organizan en un mundo coincidente con el mundo comn en el que la expresin del locutor: la historia es tan vieja como el peine, anuncia explcitamente un segmento de relato interactivo insertado, en el que el presente de los tiempos verbales tiene como propsito validar lo dicho para cualquier tiempo y lugar. Luego, nuevamente mediante discurso referido indirecto con un verbo de habla: dicen que ya llevan, se vuelve al discurso interactivo, en un caso, y, en otro, discurso ms relato interactivos: dicen, tambin, que el movimiento empez..., posibilitando de esta manera el anclaje de lo expresado en el co-texto inmediato precedente en el espacio-tiempo de la situacin de accin. El locutor est presente a travs de evaluaciones: gran suburbio, mejor bastin, un ejemplo para la libertad. Sigue el discurso interactivo, con dilogo transcripto, en el que se inserta un relato interactivo secundario, con el enunciador implicado por medio de decticos, me, yo, mi casa, etc., quien, a su vez, reproduce lo dicho por otros enunciadores mediante discurso referido directo: me decan besala, besala; me dijeron hijo de puta, queras, ya vas a ver, te llevs nuestro trabajo; te mets con la bandera. El mundo discursivo es convergente pero alejado de la situacin de accin. El productor, en su rol de interlocutor, completa el dilogo, utilizando el discurso referido indirecto, sin conjuncin, slo aparece el verbo de habla, dice, volviendo as al discurso interactivo con relato insertado y finaliza con una aseveracin que opera casi como moraleja: para estas cosas, entre otras, suele servir la patria. Se observa que, adems de los interlocutores, hay otros enunciadores, quienes expresan datos, opiniones y valoraciones acerca de la realidad que los mueve y conmueve, aunque bien puede tratarse de una escenificacin, ya que toda la gestin enunciativa corre por cuenta del locutor. El discurso referido directo no
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pretende, en este caso, aportar verosimilitud, ms bien es utilizado para re-crear el gnero de origen. La descripcin deja ver la complejidad de la organizacin en lo que refiere a los tipos de discurso: en un segmento de discurso interactivo se insertan segmentos menores de relato interactivo. El reconocimiento se fundamenta, como vimos, en la heterogeneidad enunciativa y tambin en la temporalidad (prcticamente no analizada aqu). La heterogeneidad enunciativa contribuye a transgredir las prescripciones del gnero de origen al que adscribe, segn las cuales debera esperarse un texto escrito monologal, en el que podran aparecer tramos de discurso referido indirecto, que efectivamente aparecen pero, en realidad, el texto se presenta como una interaccin, aunque gestionada por un solo agente, el productor emprico, que transcribe fragmentos dialogales, en los qu l mismo oficia como interlocutor, variante que tiene influencia sobre la totalidad del segmento. Los discursos referidos directo e indirecto son las ms clsicas manifestaciones de la heterogeneidad enunciativa. En el marco polifnico de Ducrot, el discurso directo se caracteriza por la aparicin de un segundo locutor dentro del enunciado atribuido a un primer locutor. Frecuentemente y de manera algo ingenua, se lo opone al discurso indirecto diciendo que el directo reproduce literalmente las proposiciones citadas. Sera, en verdad, ms exacto ver en l una suerte de teatralizacin de una enunciacin anterior y no una similitud absoluta (Maingueneau, 1987). Asimismo, los dos prrafos en los que el locutor comenta o glosa lo antedicho constituyen otro de los signos de heterogeneidad enunciativa, son operaciones que reajustan la enunciacin, no son gratuitas ni ingenuas porque definen el camino a seguir en la interpretacin. En nuestro ejemplo, en el primer caso, valen para ubicar al lector respecto de la situacin de accin y, en el segundo, para aleccionarlo con una historia general, localizada luego en la situacin concreta.
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En cuanto al plano secuencial, encontramos una secuencia dialogal dominante y distintas fases del prototipo narrativo4 a modo de secuencia dominada: una orientacin general, al comienzo del texto, luego, el prototipo narrativo con sus tres fases esenciales, orientacin, complicacin y resolucin, con los tiempos verbales en presente, como vimos, y conectores propios de la narracin, al inicio del tercer prrafo y en el final de este mismo prrafo, nuevamente orientacin y complicacin. Aparece, por ltimo, una secuencia narrativa dominada que incluye orientacin, complicacin, resolucin y una evaluacin que oficia como moraleja. En sntesis, el anlisis de la organizacin infraestructural permite comprobar las variantes de los tipos de discurso bsicos o ideales. Especialmente en lo que refiere al mundo del contar implicado - relato interactivo donde priman las coordenadas convergentes con la situacin de accin sobre la disyuncin como lo muestran las unidades que remiten a los agentes de la interaccin. Son precisamente estas unidades las que muestran la diferenciacin del gnero de origen a travs de la heterogeneidad enunciativa. Tambin la secuencialidad colabora en esta diferenciacin mediante la eleccin de una secuencia dialogal dominante, en la que se insertan fases del prototipo narrativo. Recordemos que las secuencias son seleccionadas en funcin del destinatario, es decir, de la finalidad del texto. En este caso se destaca, por un lado, un objetivo - vlido para todos los autores de las crnicas del nuevo periodismo - de interesar al lector, de engancharlo en la lectura, a travs de un formato distinto y, por otro, el hecho de que la evaluacin final del locutor puede ser tanto una categora narrativa como argumentativa vase la reaparicin del lexema patria, en plural en el ttulo que proyecta sobre el texto completo una intencionalidad, que, como lectores, buscamos desde el comienzo. Estos elementos, sumados al canal y al autor, facilitan identificar esta intencionalidad y asimilarla a algo que podra ser un llamado a la reflexin o una advertencia. En definitiva, comportan una orientacin argumentativa, compatible con la propuesta ideolgica del medio
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Consideramos las siguientes fases del prototipo narrativo: orientacin, complicacin, resolucin y evaluacin. Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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grfico en el que aparece, propsito real? de la accin verbal, que da, as, otra vuelta de tuerca al gnero de origen. La nocin de tipos de discurso deja, sin duda, preguntas abiertas en cuanto a su rol en la construccin e interpretacin de los textos, primordialmente en su carcter de huellas de la accin de lenguaje presentes en el texto, indicando una dimensin accional hacia fuera del texto, hacia el agente productor y, a la vez, actuando en el interior de cada texto a travs de una exteriorizacin especfica, influyendo as de forma capital en la interpretacin. Las combinaciones y cambios en los tipos de discurso llevan a una re-configuracin genrica y protagonizan una apertura que los tipos bsicos se ocupan de circunscribir en un movimiento pendular entre transformaciones y restricciones.
Conclusiones
Somos conscientes de la incompletud del anlisis dadas las exigencias de tiempo en estos eventos - pero nos pareci interesante mostrarlo aun as, para dar una idea de la utilizacin de los tipos y secuencias como instrumentos que posibilitan un conocimiento ms profundo del objeto de estudio facilitando el pasaje a su didactizacin. En otras palabras, el tratamiento de los niveles de organizacin del texto y sus configuraciones lingsticas junto con la consideracin de los valores de la situacin de accin amplan el campo exclusivamente gramatical y lexical y, al mismo tiempo, acercan y relacionan cuestiones internas y externas cerrando una disociacin injustificada en el actual momento de los estudios sobre el discurso. Tal perspectiva impide la fragmentacin de los diversos saberes integrantes de los procesos de produccin e interpretacin y facilita el reconocimiento y superacin de las dificultades de los alumnos, sobre todo en la produccin, aunque sus ventajas se hacen rpidamente extensivas a la interpretacin, tornando posible una productiva labor de ida y vuelta.
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Bibliografa
Adam, J-M. (1992) Les textes: types et prototypes, Pars, Nathan. Bronckart, J-P. (1997) Actividad verbal, textos y discursos, Madrid: Fundacin Infancia y Aprendizaje, 2004. Bronckart, J-P (2007) Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguas. Buenos Aires: Mio y Dvila. Bronckart, J-P y K. Stroumza (2001) Les types de discours comme traces cristalliss de laction du langage , Unit de didactique des langues, FPSE, Universit de Genve. Charolles, M. (1988) Les plans dorganisation textuelle : priodes, chanes, portes et squences , Pratiques 57, 3-13. Maingueneau, D. (1987) Nouvelles tendances en analyse du discours, Paris : Hachette. Roulet, E. (1999) La description de lorganisation du discours, Paris : Didier.
ANEXO
LOS VIAJES DE MARTN CAPARRS
Impresiones de frica: Patrias Yo a esa gente la conoca, eran mis vecinos, nos saludbamos todos los das, seor, qu tal, cmo anda. Y le juro que se volvieron locos, desconocidos, eran como bestias. Yo deca par, Tom, par, Wally, y era como hablarle a un perro rabioso, seor. Algo les pas, pobres muchachos.
Martn Caparrs, desde Mozambique
El hombre es uno de tantos: esta tarde, cerca de Moamba, a unos kilmetros de la frontera sudafricana, los migrantes que huyen de la violencia van llegando de a poco. Sentadas junto al ro, dos mujeres esperan a sus hombres. Algunos llevaban muchos aos all; otros muy pocos. Dicen que haba como un milln: aqu, en Moamba, todos los jvenes que entrevist me dijeron que sus padres trabajan en las minas del otro lado y dos me dijeron que tenan, adems, del otro lado, otra familia. Nosotros nunca pensamos que nos hicieran esto, seor: si eran como nosotros.
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La historia es tan vieja como el peine: un grupo de personas se desespera porque no vive como quiere, no encuentra vivienda, una mujer, trabajo, y de pronto descubre que hay otros que s tienen empleo porque aceptan los que ellos no quieren, y que no tienen el mismo origen tnico, religioso, nacional que ellos. Entonces recuerdan esa diferencia y la convierten en bandera y salen a reventar a esos distintos que ayer eran iguales. Dicen que ya llevan unos 120 mozambicanos muertos y tambin matan trabajadores de Malawi, Zambia, Zimbabwe, lo que haya. Dicen, tambin, que el movimiento empez en Alexandra, el gran suburbio de Johannesburgo que fue el mejor bastin de la guerra contra el apartheid: un ejemplo para la libertad.
No sabe, seor, andaban como locos, ya le digo. A mi casa vinieron con una bandera de Sudfrica y me decan besala, besala; yo trat de besarla para que me dejen tranquilo pero entonces me agarraron y me dijeron hijo de puta, queras pelotudear con nuestra bandera, ya vas a ver, te llevs nuestro trabajo, nuestras mujeres y ahora te mets con la bandera
Entonces, dice, lo hicieron salir, le quemaron la casa, no lo mataron porque estaban muy borrachos. Para estas cosas, entre otras, suele servir la patria.
Crtica de la Argentina, 28.05.2008
NOTA BIOGRAFICA
Mara Cristina Rbola es Profesora y Licenciada en Letras, Investigadora del Consejo de Investigaciones (UNR) y profesora de la ctedra Lengua Espaola II (Facultad de Humanidades y Artes, UNR). Directora del Centro de Lingstica Aplicada (CELA) de la misma facultad y coordinadora de la revista Propuestas. De la problemtica del aula a las propuestas concretas (CELA). Actualmente dirige dos proyectos sobre los textos y su didactizacin en el marco del programa La didctica del espaol lengua materna y la formacin docente en el rea (CIUNR, (SCyT). Es autora de numerosas publicaciones sobre el tema.
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La lectura de textos didcticos en la educacin superior

Mara Ignacia Dorronzoro UBA UNLu
midk@telered.com.ar
Mara Fabiana Luchetti UNLu

mfluchetti@hotmail.com
Esta comunicacin tiene como objetivo presentar los aspectos centrales del proyecto de investigacin denominado La lectura en el primer ciclo de la formacin universitaria: los textos didcticos como reformulaciones del saber de referencia1. Para ello, en primer lugar se presentar el objeto de estudio propuesto y la situacin problemtica de la cual surge. Luego, se expondrn algunos principios del marco terico y ciertos aspectos metodolgicos del diseo. Finalmente se presentarn reflexiones surgidas de la problemtica en la que se origina la investigacin.
Objeto de estudio y situacin problemtica

El objeto de estudio propuesto para este proyecto surge como tal en el marco de una investigacin anterior cuya finalidad era identificar el propsito lector subyacente a las prcticas de referencia del contexto universitario, en la licenciatura de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Lujn2. Con este objetivo se realizaron una serie de entrevistas a los docentes de las asignaturas del primer cuatrimestre, en las cuales los profesores plantearon la necesidad de incluir en las bibliografas textos primarios o fundadores. Por otro
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Radicado en el Departamento de Educacin de la Universidad de Lujn El proyecto lector en la universidad: comprensin de textos acadmicos en lengua extranjera y en lengua materna. Proyecto subsidiado por el Departamento de Educacin de la UNLu, inscripto en el Programa de Incentivos
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lado, los mismos docentes admitieron que las numerosas dificultades que se presentan a los estudiantes cuando abordan estos textos plantean la necesidad de una adaptacin didctica de los materiales que exponen el saber de referencia (Bronckart, 2007: 108). En este sentido, todos los docentes entrevistados mencionaron distintos tipos de textos secundarios o bien textos de divulgacin didctica, en los que el saber primario sera transpuesto de tal manera que se volvera objeto de enseanza (Chevallard, 1991). As entonces, el presente proyecto se concibe como una continuacin del trabajo anterior en la medida en que el planteo de los docentes que en l se analiz puso de manifiesto la importancia que adquieren los textos didcticos en la enseanza superior, al menos en las materias introductorias que constituyen nuestro campo de estudio. En efecto, del anlisis de las entrevistas mencionadas se infiere que estos textos secundarios se presentan como herramientas bsicas para adquirir tanto los conceptos como los mtodos propios del campo disciplinar. En tanto gneros didcticos seran los encargados de transponer y adaptar a la prctica ulica los contenidos de los textos cientficos, generando as un lenguaje propio, pero conservando caractersticas similares que responden a una equivalencia en su funcin (Silvestri, 1998: 16). De esta manera, el papel central atribuido por los docentes a esos textos pone de manifiesto, desde nuestra perspectiva, la necesidad de un estudio sistemtico tanto de sus caractersticas discursivas, como de las prcticas de lectura que los tienen como objeto. Teniendo en cuenta que el lenguaje es un instrumento central en la transmisin y construccin de saberes, los textos didcticos se presentan como una unidad de anlisis privilegiada a la hora de estudiar las prcticas de lectura que tienen como propsito la apropiacin de conocimientos disciplinares. De hecho, Bronckart subraya la importancia, en el proceso de transposicin didctica, de los que denomina, junto con Chevallard, textos del saber. El autor seala que las propiedades de los òbjetos de saber se
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encuentran siempre condicionadas por los tipos de prcticas discursivas del campo disciplinar, y por lo tanto, que un anlisis de los rasgos distintivos de los contenidos didactizados debe contemplar necesariamente las caractersticas de los textos que los comunican (Bronckart, 2007:111). De este modo, como hemos sealado, los docentes consultados reconocen que el acceso al saber de referencia, tal como aparece en los textos fundadores, genera serias dificultades en los estudiantes del ciclo inicial. Por lo tanto, los profesores exponen la necesidad de presentar diversas formas de adaptacin de ese saber para facilitar su apropiacin por parte de los estudiantes. As, a pesar de la diversidad de gneros presentados3 la finalidad atribuida por los docentes es la misma en todos los casos: facilitar la comprensin y apropiacin del saber de referencia disciplinar. Dentro de esta situacin didctica se plantea entonces un primer interrogante general: Los distintos textos secundarios presentados a los estudiantes del ciclo inicial, cumplen efectivamente con la finalidad que se les atribuye? Ahora bien, de esta problemtica inicial se desprenden interrogantes que delimitan el estudio propuesto en dos sentidos y que estn relacionados en ambos casos con la tensin permanente entre identidad y alteridad (elementos invariables y elementos variables) que subyace a todo proceso de comunicacin de conocimiento. As entonces, el primer cuestionamiento especfico est vinculado con la forma discursiva en que se presenta el saber de referencia en el texto secundario, forma en la que se plantea la problemtica entre reproduccin/alteracin, inherente a la nocin misma de reformulacin. En efecto, en tanto verbalizaciones didcticas de un saber de referencia, estos textos son
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Si bien las tres asignaturas consideradas tienen carcter introductorio, las adaptaciones didcticas presentadas en cada caso difieren en su formato. As, Fundamentos Filosficos de la Educacin presenta como textos secundarios, captulos extrados de un manual especializado; en el caso de Psicologa General y Social, se trata de fichas de ctedra; y en lo que se refiere a Introduccin a la Problemtica Educacional, el material se presenta reunido en un compendio denominado Antologa.
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dependientes con respecto a una fuente primaria, situacin que requiere considerarlos como reformulaciones parafrsticas (Fuchs, 1994) que suponen modificaciones en el pasaje del conocimiento en construccin (textos primarios), al conocimiento a ensear (textos didcticos). Teniendo en cuenta que estos textos son propuestos por los docentes como herramientas de acceso al saber de referencia, los cuestionamientos planteados en este sentido se refieren a la transformacin sufrida por ese conocimiento cuya comprensin se procura facilitar, y conciernen, por ejemplo, a los elementos del texto fuente que se conservan, a los que se suprimen y a los que aparecen nuevos en estas versiones secundarias. El segundo aspecto que delimita la problemtica inicial tambin est vinculado con la tensin entre identidad y diferencia mencionada, pero ahora los interrogantes ataen especficamente a las prcticas de lectura llevadas a cabo por los estudiantes a partir de estos textos. En este caso, las preguntas se refieren al sentido construido como resultado de esta prctica y especficamente a la consideracin o no por parte del estudiante de la existencia del texto fuente y por consiguiente, del carcter de reenunciacin del texto didctico. Estos cuestionamientos giran en torno a la posibilidad del estudiante de visualizar detrs de la modelizacin presentada por los textos didcticos, la existencia de un punto de vista desde el cual se construy el conocimiento en el texto primario, y la intervencin de un agente responsable de las diferencias introducidas en la reformulacin de ese punto de vista.
Marco terico
El marco terico general a partir del cual este problema se construy como objeto de investigacin est dado por el Interaccionismo Social Vigotskiano y la Semiologa de Bajtn (Bajtn, 1982; Vigotski, 1988), a partir de cuyos principios la lectura y la escritura son consideradas como prcticas sociales que adoptan distintas modalidades segn el contexto en el que se realizan. En el caso de la
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universidad, estas prcticas se presentan estrechamente articuladas con la construccin y transmisin de conocimientos al interior de una determinada comunidad discursivo-disciplinar. As, en este marco terico, los textos acadmicos son concebidos como producciones verbales concretas que derivan del uso que hacen de la lengua los participantes de la esfera de la praxis humana relacionada con la actividad acadmico- cientfica. Por lo tanto, estos textos se definen como los mediadores de la accin especfica de esta formacin social, como la puesta en texto de los objetos de conocimiento propios de la disciplina. Y es entre esas diversas textualizaciones del saber que se encuentran los textos elaborados con fines didcticos, planteados como objeto de estudio del presente trabajo. El marco de referencia especfico est constituido por el enfoque pragmtico de la operacin de reformulacin (Fuchs, 1994; Mortureux, 1986; Peytard, Jacobi, Petroff, 1984), perspectiva del anlisis del discurso que permite abordar el estudio de los textos didcticos en tanto reformulaciones parafrsticas, cuya intencin es "hacer interpretable" por un no-especialista el saber cientfico verbalizado en los textos fundadores. A partir de este enfoque la reformulacin deja de concebirse como circunscrita al mbito del sistema de la lengua, definida como una relacin de equivalencia semntica entre dos frases; y es entendida como una actividad verbal por la cual una unidad discursiva, en este caso un texto primario, se transforma en otra que, supuestamente, es semnticamente equivalente de una u otra manera: el texto didctico. Dentro de esta perspectiva, Fuchs (1994: 27) plantea que entre un enunciado fuente y su reformulante no existe una identidad semntica sino solo un parentesco de sentido. De hecho, el pasaje del texto fuente al texto meta debe entenderse compuesto por tres procesos: el de interpretacin del texto fuente, el de transformacin del contenido y el de produccin del texto meta. En el proceso especfico de transformacin del contenido, el sujeto elabora uno
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nuevo, ya que el sentido se va deformando hasta un cierto punto denominado por Fuchs umbral de distorsin (1994: 29), parmetro cualitativo a partir del cual el sentido se vuelve otro y que, establece los lmites de la deformabilidad aceptable. Este marco terico se completa con los fundamentos de la semitica de la alteracin de Jean Peytard, segn los cuales el sentido se puede aprehender nicamente en las zonas del discurso donde se altera, ya que solo se produce por transformacin de un sentido previamente establecido en los discursos existentes (Peytard, 1993). Segn estos principios, cada adaptacin de un texto fuente supone una tensin dialctica entre identidad y alteridad, o bien, entre equivalencia y diferencia (Jacobi, 1987: 12). As entonces, todo anlisis de una reformulacin debe considerar que las formas nuevas producidas por un nuevo enunciador se ubican siempre entre lo mismo y lo otro, lo parecido y lo diferente (Jacobi, 1987: 13). Y es en este punto justamente donde se ha situado el objeto de estudio de esta investigacin.
Aspectos metodolgicos
Dado que nos referiremos ahora a la descripcin metodolgica del proyecto, es importante recordar que el objeto de conocimiento est constituido por los textos didcticos en tanto reformulaciones del saber de referencia. En funcin de dicho objeto los objetivos generales se definen de la siguiente manera: -Describir las transformaciones que presenta el saber de referencia en los textos didcticos propuestos en el primer cuatrimestre de la carrera de Ciencias de la Educacin, y en las prcticas de lectura que los tienen como objeto. -Describir en qu medida los distintos textos secundarios mencionados facilitan el acceso al saber de referencia.
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Por su parte, el corpus estar constituido por: Textos primarios y sus correspondientes versiones didcticas: dos textos referidos a un mismo objeto de conocimiento, incluidos en las bibliografas de cada una de las tres materias introductorias de la carrera focalizada (total de 6 textos) Entrevistas semidirigidas realizadas a los docentes que seleccionaron o elaboraron los textos analizados: con ellas se buscar, por un lado, recolectar datos sobre las condiciones didcticas en que estos textos se leen en la asignatura, y por el otro, verificar si los anlisis textuales realizados responden a sus interpretaciones de los textos en cuestin (al menos 3). Cuestionarios de comprensin resueltos por los estudiantes: Estos se realizarn antes de que los textos sean abordados en el marco de la materia, es decir, independientemente de cualquier tipo de intervencin didctica orientada a su comprensin. (total de 60 cuestionarios: 30 sobre textos primarios y 30 sobre textos secundarios, 10 para cada texto en cada caso). Entrevistas realizadas a los estudiantes: para obtener precisiones sobre los elementos que facilitaron o dificultaron la comprensin en la lectura del texto primario y en la del texto secundario. (total de 60 entrevistas). El anlisis de los datos del corpus se realizar en todos los casos mediante tcnicas cualitativas. As, las entrevistas sern estudiadas a partir de los aportes del Anlisis del Discurso. Por su parte, los procedimientos de anlisis previstos para los textos que conforman el corpus se inscriben, en el caso de los textos primarios, en el modelo terico del Interaccionismo Socio-Discursivo. Este modelo concibe la organizacin interna de un texto como un hojaldrado constituido por tres capas superpuestas: la infraestructura general del texto, los mecanismos de textualizacin y los mecanismos de responsabilidad enunciativa (Bronckart, 1996). Para el anlisis de los textos secundarios, se recurrir al enfoque pragmtico de la operacin de reformulacin, a partir del cual se tendr como principal eje del anlisis la tensin dialctica entre identidad y alteridad que existe entre un texto fuente y la didactizacin de su contenido. Por
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lo tanto, en el anlisis del texto secundario se contemplarn especialmente los elementos del texto fuente que se conservan, los que se suprimen y los que aparecen nuevos. As entonces, el modelo de anlisis propuesto est orientado a indagar cmo se resuelve la tensin entre reproduccin y alteracin, en las dos dimensiones que se consideran ms importantes de la lectura acadmica. Para ello, en primer lugar, se propone analizar la transformacin que el saber de referencia presenta a nivel discursivo (en los textos didcticos), y luego, la modificacin que sufre ese saber cuando el sentido del texto secundario es reconstruido por los estudiantes durante la lectura. Finalmente y en funcin de los anlisis anteriores, se procurar individualizar los elementos de los textos didcticos que facilitan la comprensin del saber de referencia y aquellos que la obstaculizan.
Algunas reflexiones finales

Si bien esta investigacin se encuentra en su fase inicial, su diseo ha dado lugar a una serie de reflexiones vinculadas tanto con la problemtica de la que surge como con las posibilidades de transferencia que ella plantea. Estas reflexiones ataen a diferentes aspectos que, entendemos, son confluyentes dada la estrecha relacin existente entre las decisiones didcticas y el lugar otorgado en las prcticas de enseanza al lenguaje como instrumento de construccin de conocimientos. As, una de las preocupaciones concierne a los objetivos que se plantean en los planes de estudio a la hora de definir los objetos a ensear en las materias introductorias. Las discusiones de poltica acadmica y, consecuentemente, las posturas que se asuman respecto de esta cuestin, entendemos que definirn, entre otros aspectos, la seleccin y eventualmente la elaboracin de los textos que se eligen como materiales de lectura en esas materias y que constituyen nuestro objeto de estudio.
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Por otra parte, considerando que los docentes de estas asignaturas adjudican a los textos didcticos que proponen la intencionalidad de facilitar la comprensin y apropiacin del saber de referencia disciplinar, nos preguntamos si es esa eleccin la que garantiza per se el logro de la finalidad buscada, independientemente de las estrategias didcticas que implementen para el tratamiento de cada texto. Por nuestra parte, creemos que es necesario reflexionar a propsito de las prcticas que se ponen en juego a la hora de acompaar a los estudiantes en la lectura de los textos acadmicos fundadores y didcticos y en el establecimiento de vinculaciones entre los mismos. En cuanto al papel desempeado por el lenguaje en la construccin del conocimiento disciplinar, es necesario sealar que uno de los principales propsitos de esta investigacin es el de realizar un aporte a la reflexin sobre la enseanza-aprendizaje de la lectura y la escritura en contexto universitario. Para ello, y en funcin del trabajo llevado a cabo hasta el momento, creemos imprescindible, en primer lugar plantear la imposibilidad de deslindar las prcticas del lenguaje escrito de los contenidos disciplinares que los estudiantes deben aprender. En este sentido los textos acadmicos deben ser concebidos, desde nuestra perspectiva, como formas del lenguaje que exigen y a su vez permiten desarrollar las operaciones comunicativas y cognitivas propias del campo disciplinar en el que el estudiante se est formando. Ahora bien, esta articulacin que acabamos de plantear como premisa, implica una concepcin del lenguaje que, lejos de considerarlo como un reflejo de la realidad, lo define como un instrumento de mediacin a travs del cual siempre se impone un punto de vista sobre el mundo al que se refiere. As, desde esta concepcin la adopcin de una perspectiva con respecto a una cuestin determinada no constituye un acto a travs del cual etiquetamos un objeto o suceso que existe èn la realidad de forma incuestionable, al margen de la perspectiva que adoptemos para referirnos a ellos. Ms bien representa una forma de `crear los objetos y eventos a travs del discurso (Cala Carrillo,
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2005:218). Esta concepcin del lenguaje resume tanto el fundamento terico de esta investigacin como aquello que nos parece importante transferir a los estudiantes y se ve plasmada en las palabras de Bruner con las que elegimos cerrar esta comunicacin: El lenguaje no solo transmite sino que crea o constituye el conocimiento o realidad. Una parte de esta realidad es la postura que el lenguaje implica hacia el conocimiento y la reflexin (Bruner, 2001: 208)
Bibliografa
Bajtn, M. (1982): Esttica de la creacin verbal. Mexico: Siglo XXI Editores. Bronckart, J. P. (1996): Activit langagire, textes et discours. Lausanne: Delachaux et Niestl. Bronckart, J.P. (2007): Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguas. Buenos Aires: Mio y Dvila Editores. Bruner, J. (2001): Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza editorial. Cala Carrillo, M.J. (2005): La educacin y los modos de discurso que promueve. Analizando grupos de discusin de mujeres y hombres En Cubero, M. Y Ramrez Garrido, J. (comp.): Vygotsky en la psicologa contempornea. Buenos Aires: Mio y Dvila Editores. Chevallard, Y. (1991): La transposicin didctica. Buenos Aires: Aique Grupo Editor Fuchs, C. (1994): Paraphrase et nonciation. Pars : OPHRYS. Jacobi, D. (1987): Reformulation et transposition dans les manuels scientifiques. Une introduction a lanalyse formelle Les Cahiers du CRELEF, N 28, pp.7-21 Mortureux, M F. (1986): Enseignement des langues et vulgarisation. ELA n 61, pp.67-77 Peytard, J., Jacobi, D., Petroff, A. (edit.) (1984) : Franais technique et scientifique: reformulation enseignement. Langue Franaise 64, Paris Peytard, J. (1993): Dune smiotique de laltration Semen 08, Configurations discursives (Puesto en lnea en julio de 2007) Silvestri, A. (1998): En otras palabras. Las habilidades de reformulacin en la produccin del texto escrito. Buenos Aires: Cntaro Editores. Vygotsky, L (1988): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Grupo Editorial Grijalbo.
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DATOS BIOGRAFICOS
Mara Ignacia Dorronzoro es Profesora Nacional de Francs (ISP Joaqun V. Gonzlez) y est cursando la Carrera de Especializacin en Procesos de lectura y escritura (Facultad de Filosofa y Letras, UBA). Desempea tareas relacionadas con la comprensin del lenguaje escrito en lengua materna en la Divisin Pedagoga Universitaria de la Universidad Nacional de Lujn. Es profesora adjunta regular de francs en la misma universidad y jefe de trabajos prcticos regular de la ctedra de francs de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. Sus temas de investigacin se relacionan con la comprensin lectora, tanto en lengua extranjera como en lengua materna.
Mara Fabiana Luchetti es Profesora en Ciencias de la Educacin y Especialista en Ciencias Sociales con mencin en Currculum (FLACSO). Actualmente cursa el programa de formacin para profesores de francs del Instituto Superior del Profesorado Olga Cossettini de Rosario y la Maestra en Ciencias del Lenguaje del Instituto J.V.Gonzlez. Se desempea como docente auxiliar regular de francs en la Divisin Lenguas Extranjeras del Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujn y como docente en el nivel medio de enseanza. Sus temas de investigacin se vinculan con la comprensin del lenguaje escrito, en francs lengua extranjera y en lengua materna.
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Anexo I
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Anexo II
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Anexo III
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Anexo IV
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Comisin 3
La enseanza de lenguas segundas en mbitos escolarizados (prcticas)
Desarrollo de estrategias inter-comprensivas en lenguas romances: experiencias didcticas en modalidad presencial y a distancia Involucrando a los estudiantes universitarios en el proceso de evaluacin: una propuesta alternativa Revisin metodolgica en la adquisicin de lenguas extranjeras
(cursos de idioma ingls e italiano con propsitos especficos en la Universidad del Comahue)
Comunicaciones
Involucrando a los estudiantes universitarios en el proceso de evaluacin: una propuesta alternativa

Estela Gannio, Mara Ins Grundnig y Reina Himelfarb Universidad Nacional del Comahue. Neuqun.
elgannio@uncoma.edu.ar - manegrun@uncoma.edu.ar - rhimelf@uncoma.edu.ar
Introduccin
El objetivo de este trabajo es compartir una experiencia piloto de autoevaluacin que estamos llevando a cabo en la asignatura ingls en la Licenciatura en Turismo. Para esto, primero haremos una breve resea de lo que significa el concepto de autonoma, su importancia en el aprendizaje, el rol del docente en el desarrollo de la autonoma y la auto-evaluacin, y cmo esta incide en la motivacin de los estudiantes. Luego, describiremos brevemente de qu manera hemos introducido actividades para entrenar a los alumnos en la auto-evaluacin en los dos primeros niveles de nuestros cursos de ingls y as lograr que sean capaces de reflexionar sobre su propio aprendizaje de manera autnoma en el tercer nivel de la asignatura.
La autonoma de aprendizaje
La importancia de ayudar a los estudiantes a adquirir autonoma de aprendizaje es uno de los temas ms destacados en la enseanza de idiomas en el siglo XXI. El concepto de autonoma suele provocar fuertes reacciones tanto a favor como en contra. Para sus crticos se trata de una meta idealista y que distrae del verdadero proceso de enseanza-aprendizaje. Sus defensores lo consideran un prerrequisito para un aprendizaje efectivo.
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Con el objetivo de definir este concepto, comenzaremos por mencionar lo que de acuerdo con Little (1990: 7, citado en Benson, 2001) no es la autonoma - La autonoma no es sinnimo de auto-instruccin, en otras palabras, la autonoma no significa aprender sin un maestro. - En el contexto del aula, la autonoma no entraa una abdicacin de la responsabilidad de parte del docente, no se trata de dejar a los alumnos solos en este proceso. - Por otra parte, la autonoma no es algo que los docentes hagan a los alumnos, es decir, no es otro mtodo de enseanza. - La autonoma no es un nico comportamiento que se pueda describir fcilmente. - La autonoma no es un estado permanente logrado por los aprendientes. Ahora s veamos en detalle a qu se refiere el trmino autonoma. Una de las primeras y ms frecuentemente citadas definiciones de autonoma se encuentra en el informe de Holec (1981: 3, citado en Benson, 2001) al Consejo de Europa donde la autonoma se describe como la habilidad de hacerse cargo del propio aprendizaje. De acuerdo con Holec, esto significa asumir y mantener a lo largo del tiempo la responsabilidad con respecto a las decisiones concernientes a todos los aspectos de este aprendizaje, es decir: determinar los objetivos, definir los contenidos y su secuencia, Seleccionar los mtodos y tcnicas a usar, monitorear el procedimiento de adquisicin propiamente dicho (ritmo, tiempo, lugar, etc.) y evaluar lo que ha sido adquirido. De esta manera, el aprendiente autnomo es capaz de tomar todas estas decisiones relacionadas con el aprendizaje en el que est o desea involucrarse. En suma, la autonoma es la capacidad de tomar control del propio aprendizaje. Dicho control puede tomar diferentes formas en relacin con los distintos momentos del proceso de aprendizaje. En otras palabras, se acepta que la autonoma es una capacidad multidimensional que tomar distintas formas para
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distintos individuos y en distintos contextos o momentos para el mismo individuo. Ahora bien, como docentes de lengua extranjera cabe preguntarnos cul es nuestro rol en el desarrollo de la autonoma.
El rol del docente en el desarrollo de la autonoma de aprendizaje

De acuerdo con Holec (1981, citado en Little, 2007), la capacidad de hacerse cargo del propio aprendizaje no es innata sino que debe ser adquirida ya sea de manera natural o sistemtica. Son pocos los aprendientes que llegan a su primera clase preparados para auto-gestionar su propio aprendizaje. Nuestra tarea como docentes ser, por lo tanto, fundamental pues es nuestra la responsabilidad de cultivar un contexto en el cual los alumnos desarrollen paulatinamente su autonoma. En consecuencia, es importante conocer qu acciones nuestras guiarn al aprendiente a ser autnomo. Segn Little (2007), el rol del docente en el desarrollo de la autonoma est regido por tres principios pedaggicos generales: - debe asegurarse de que la lengua meta sea tanto el medio como el objetivo del proceso de aprendizaje en su totalidad; - debe involucrar a los aprendientes en la planificacin, el monitoreo y la evaluacin de su propio aprendizaje; - debe ayudar a los aprendientes a reflexionar de manera continua acerca del proceso y los contenidos de su aprendizaje e involucrarlos en un proceso de auto-evaluacin permanente. El presente trabajo est centrado, como adelantamos, en este proceso de autoevaluacin permanente que comienza, de acuerdo con Little (2007), con el dilogo entre docente y alumnos o hacia adentro de los grupos de pares, y se trasformar gradualmente, como sugiere el principio de internalizacin de Vigotsky (citado en Little, 2007) en parte de los recursos mentales internalizados de cada uno de los estudiantes.
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Estrategias de Aprendizaje
Debido a que la autoevaluacin es una estrategia, no podemos referirnos a ella sin mencionar la importancia que stas tienen en el aprendizaje. Oxford (1990) seala que el uso de estrategias es importante en el aprendizaje de una lengua extranjera porque stas son herramientas que el alumno puede utilizar para comprometerse de manera activa y autodirigida con el aprendizaje. Muchos de nuestros estudiantes, an los universitarios, no desarrollan estrategias de manera espontnea. En el mbito de las lenguas extranjeras, autores como Oxford (1990) y OMalley y Chamot (1990) sostienen que las estrategias pueden y deben ser enseadas. Oxford seala, adems, que el entrenamiento de los alumnos en el uso de las estrategias es ms efectivo cuando ellos aprenden cundo y por qu son importantes, cmo usarlas y cmo transferirlas a situaciones nuevas.
La auto-evaluacin
La auto-evaluacin es un proceso reflexivo que permite observar las propias posibilidades y limitaciones y lleva entraada la condicin de responsabilidad y compromiso. Al igual que otras estrategias, la auto-evaluacin es una habilidad que se construye. Tudor (1996, citado en Garca-Romeu, 2007), resalta que la auto-evaluacin necesita orientacin por parte del profesor y tiempo para que pueda ser internalizada por los aprendientes y alcance su mximo potencial pedaggico. La auto-evaluacin forma parte de una orientacin de la enseanza de lenguas que facilita y promueve el compromiso mximo del estudiante en su aprendizaje. Los instrumentos de auto-evaluacin permiten a los estudiantes reflexionar sobre sus habilidades lingsticas y relacionarlas con los objetivos del curso y con los contenidos necesarios para alcanzarlos de una forma ptima. Por su parte, el MCER (2002) destaca el potencial de la auto-evaluacin como herramienta para la motivacin y para la toma de conciencia, pues ayuda a los
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alumnos a apreciar sus cualidades, a reconocer sus insuficiencias y a orientar su aprendizaje de una forma ms eficaz (MCER: 188).
Motivacin
La motivacin es de vital importancia para lograr el xito en el aprendizaje en general y de una lengua extranjera en particular. Una de las distinciones ms conocidas en las teoras psicolgicas acerca de la motivacin es aquella entre motivacin intrnseca y motivacin extrnseca. Deci & Ryan (1985, 1995, 2000, citado en Garca-Romeu, 2007) sostienen que la motivacin intrnseca aumenta en la medida que los sujetos tienen la oportunidad de experimentar: - competencia: sentirse eficaces y tener una sensacin de logro. - conexin: sentirse cerca de y conectado con otros individuos. - autonoma: verse a s mismos como el origen del propio comportamiento. Los autores ven estos factores como necesidades humanas fundamentales que los individuos buscan satisfacer. Uno de los aspectos de la teora de la motivacin que se ha aplicado en el campo de las lenguas extranjeras ha sido el nfasis puesto en promover la autonoma de aprendizaje a fin de aumentar la motivacin. Autores como Benson, 2000, Dickinson, 1995, Ehrman & Drnyei, 1998, Ushioda, 1996, 1998 (citados en Drnyei, 2001) sostienen que hay evidencia suficiente de que tanto el xito en el aprendizaje como el aumento en la motivacin dependen de condiciones caractersticas de la autonoma de aprendizaje tales como la responsabilidad por el propio aprendizaje, el control del propio aprendizaje, y la percepcin de que los logros y fracasos son atribuibles a los propios esfuerzos y estrategias, y no a factores externos sobre los que no podemos ejercer control.
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La asignatura Ingls para la Licenciatura en Turismo

La asignatura Ingls es un programa de tres aos especialmente diseado para estudiantes de la carrera Licenciatura en Turismo. Dicha asignatura est dirigida a ayudar a los aprendientes a desarrollar las cuatro habilidades en ingls y pretende llevar a los alumnos del nivel principiante al nivel pre-intermedio o intermedio dependiendo de la habilidad. Con respecto a los objetivos de la asignatura Ingls I, estos son: que los alumnos obtengan las herramientas necesarias para solicitar y brindar informacin personal, solicitar informacin, describir y recomendar centros tursticos. Los objetivos de Ingls II, por otra parte, son que los alumnos obtengan las herramientas necesarias para describir, comparar y sugerir distintos medios de transporte y distintos tipos de alojamiento, responder a todas las necesidades, inquietudes o quejas que un husped pueda tener, elaborar un currculum vitae y participar de una entrevista de trabajo. Los objetivos de la asignatura Ingls III son que los estudiantes lean un texto autntico sobre un tema relacionado con su especialidad, que realicen una exposicin oral sobre el mismo, y que respondan a preguntas de la audiencia sobre el tema presentado.
Nuestra experiencia de auto-evaluacin

Teniendo en cuenta que la auto-evaluacin es una habilidad que se construye y que debe ser progresiva, en los dos primeros niveles de la asignatura Ingls, los estudiantes reciben la gua permanente del docente para facilitar su reflexin acerca de los resultados de su propio proceso de aprendizaje. Por lo tanto, tanto en Ingls I como en Ingls II, cada dos unidades se les presenta a los estudiantes una lista de control con nociones y funciones asociadas a los objetivos del curso. Esta lista es discutida en forma grupal a fin de analizar el progreso del propio aprendizaje. Mientras que en Ingls I la lista va acompaada de una serie de actividades con respuestas para facilitar la auto-evaluacin, en Ingls II estas actividades no estn incluidas a fin de promover la autonoma. En este nivel,
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llevamos a cabo una entrevista con cada alumno a fin de ao con el objetivo de intercambiar opiniones con respecto a los progresos y dificultades percibidos a lo largo del ao. Siguiendo esta progresin hacia la autonoma, en Ingls III los alumnos autoevalan su desempeo en sus exposiciones orales y son evaluados, adems, por el grupo de pares con la ayuda de una planilla que incluye aspectos lingsticos como el uso del vocabulario tcnico y acadmico adecuado, la pronunciacin y la fluidez, y aspectos discursivos como la claridad y organizacin de la presentacin del texto. De esta manera y como hemos visto, durante los dos primeros niveles de la asignatura los estudiantes son entrenados sistemtica y paulatinamente en diferentes formas de evaluar su actuacin a fin de fomentar una progresin en su nivel de autonoma y as desarrollar la capacidad de reflexionar de manera responsable y crtica sobre su propio desempeo.
Bibliografa
Benson, P., 2001: Teaching and Researching Autonomy. Essex: Longman, Pearson Education Limited. Zoltn Dornyei, 2001: Teaching and Researching Motivation, Essex: Longman, Pearson Education Limited. Garca-Romeu, 2007: Evaluacin y programacin, en Anlisis de necesidades, negociacin de objetivos, autoevaluacin: una aplicacin didctica para evaluar y adaptar programaciones de cursos de nivel avanzados, www.mec.es/redele/biblioteca2007/RGRomeu (consultado 2008) MCER, 2002: Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin. Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte / Anaya / Instituto Cervantes / Junta de Castilla y Len / (para la traduccin en espaol). (Strasbourg: Conseil de LEurope, 2001).
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Little, D., 2007: Language learner autonomy: some fundamental considerations revisited, en Innovation in Language Learning and Teaching 1.1, 14-29. OMalley, M. y Chamot A., 1990: Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge University Press. Oxford, R., 1990: Language Learning Strategies, Heinle & Heinle Publishers Involucrando a los estudiantes universitarios en el proceso de evaluacin: una propuesta alternativa Gannio, Estela; Grundnig, Mara Ins; Himelfarb, Reina Universidad Nacional del Comahue. Neuqun. elgannio@uncoma.edu.ar - manegrun@uncoma.edu.ar - rhimelf@uncoma.edu.ar
NOTA BIOGRAFICA
Estela Gannio: Profesora Nacional de Ingls e Ingls Tcnico egresada de INSPT. Diplomatura en Constructivismo y Educacin de la FLACSO. Docente de la UNCo desde 2000. Ayudante de Primera en la asignatura Ingls para la Licenciatura en Turismo.
Mara Ins Grundnig: Traductora Nacional Pblica de ingls egresada de la UNLP. Diplomatura en Constructivismo y Educacin de la FLACSO. Docente de la UNCo desde 1993. Asistente de Docencia a cargo de ctedra en la asignatura Ingls para la Licenciatura en Turismo.
Reina Himelfarb: Profesora Nacional de Ingls egresada del INSP Joaqun V. Gonzlez. Magster en Lingstica de la UNCo. Docente de la UNCo desde 1990. Profesora Adjunta en la asignatura Ingls para la Licenciatura en Turismo.
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La enseanza del ingls en comunidades socialmente desfavorecidas. es posible desde donde miramos?
Una mirada adecuada es una mirada que sabe dnde y qu debe mirar. Y que sabe, en todo momento, qu es lo que ve. Una mirada que ya no se deja engaar ni seducir () [Larrosa1995: 324]
Elisabet Caielli Universidad Nacional de Mar del Plata. Docente municipal.

ecaielli@mdp.edu.ar
Mnica Rodriguez Sammartino Subsecretaria de Educacin de la Municipalidad de Gral. Pueyrredon.

mrsammartino@mardelplata.gov.ar
Laura M. Spina Proyectos Especiales de la Subsecretara de Educacin de la Municipalidad de Gral. Pueyrredon. Docente municipal.
lauramspina@ecolan.com
La enseanza del ingls en comunidades socialmente desfavorecidas es un proyecto en el que estn trabajando conjuntamente la Secretara de Educacin de la Municipalidad de General Pueyrredon y la Facultad de Humanidades, UNMDP. El mismo plantea un doble objetivo: el diseo de una propuesta curricular especfica para la enseanza de ingls en estas comunidades y cursos de actualizacin docente basados en los principios de la enseanza y aprendizaje de la lengua extranjera y del enfoque de la enseanza para la resiliencia. En este trabajo, parte del diagnstico de situacin, analizaremos los testimonios de algunos docentes que desarrollan su labor en comunidades en condiciones de desfavorabilidad social, con la intencin de explorar cuales son sus concepciones acerca de sus alumnos. Para llevar a cabo esta tarea revisaremos los principios de la enseanza para la resiliencia y del anlisis crtico del discurso. Nuestra
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intencin es plantear la necesidad de otra mirada desde el docente hacia sus alumnos.
Descripcin del contexto de situacin

Para comenzar la discusin conviene tener en claro cual es el contexto sociohistrico en que se producen las acciones. En esta descripcin haremos una breve referencia al lugar de la enseanza del ingls en el currculum, a la formacin de los docentes y a las comunidades educativas. Hasta 1996, en la provincia de Buenos Aires, la enseanza y el aprendizaje del ingls haban sido patrimonio casi exclusivo de las clases medias, los institutos privados y las escuelas secundarias. A partir de la implementacin de la Ley Federal de Educacin, la escuela pblica cre una necesidad de maestros de ingls imprevista. As, en general, las clases fueron cubiertas por dos tipos de docentes: por un lado, aquellos que encontraron una rpida salida laboral ya que contaban con algn certificado avalando cierto conocimiento del idioma , y por otro, graduados universitarios y terciarios enfrentados a un campo hasta ese momento desconocido. Desde entonces, en un gran nmero de casos, quienes estn a cargo de las clases de ingls carecen de intenciones docentes, formacin pedaggica en la enseanza de una lengua extranjera o de preparacin especfica para desarrollar la tarea en contextos desfavorecidos. El sistema educativo municipal de General Pueyrredon no escapa a esta realidad. Este servicio educativo cuenta con 17 escuelas EPB y ESB, con una ubicacin dispar en la ciudad y una matrcula que supera los 10.000 alumnos. Muchos de los alumnos pertenecen a comunidades socialmente desfavorecidas. Con el nimo de intentar comprender el significado de la situacin de desfavorabilidad, no nos limitamos a considerar solo la influencia de variables socioeconmicas o privaciones materiales, sino a reflexionar sobre un fenmeno social complejo y multidimensional, donde las personas se encuentran expuestas a mltiples vectores sociales que limitan, impiden o condicionan negativamente su desarrollo y superacin. [Lespada2004:13]. Muchas comunidades educativas del
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sistema estn conformadas por ciudadanos desprovistos de recursos bsicos, que sufren discriminacin cultural, intoleracia, violencia, aislamiento y desocupacin, entre otros. En esta franja social, los padres son analfabetos funcionales y no es raro encontrar nios que dedican el horario extra escolar al trabajo. En lo que respecta a la infraestructura, las escuelas estn, en general, en buenas condiciones edilicias, tienen calefaccin, estn limpias. Los alumnos reciben el desayuno o merienda y un refuerzo a mitad de jornada. Estas escuelas cuentan con equipo de apoyo a los docentes: fonoaudiloga, maestra recuperadora, asistente social. Los recursos didcticos son escasos: algn grabador y un TV y video o DVD y en algunas escuelas diccionarios.
Enfoque de la resiliencia
El trmino resiliencia proviene de la fsica y se refiere a la capacidad que tienen los materiales de recobrar la forma originaria luego de haber sido deformados por una fuerza externa. Desde la perspectiva social, seala la capacidad de resistir, superar y ser transformados en forma positiva por situaciones que influyen desfavorablemente. Todos nacemos con una capacidad innata para la resiliencia que se ve aumentada si los factores negativos que nos rodean se pueden transformar en disparadores positivos para su desarrollo. La enseanza para la resiliencia entiende el desarrollo humano dentro de un contexto especfico. Es decir, es necesario considerar el ambiente y la cultura del individuo para que la propuesta sea la de trabajar ya no sobre los factores de riesgo que acechan la niez y adolescencia, sino sobre la capacidad de las personas para afrontarlos, poniendo en juego sus capacidades individuales. El enfoque de resiliencia describe la existencia de verdaderos escudos protectores contra fuerzas negativas: los factores de riesgo son todas aquellas caractersticas, hechos o situaciones propias del nio/adolescente o de su entorno que influyen negativamente en su desarrollo. Los factores protectores, en cambio, son aquellos que elevan su capacidad para hacer frente a la adversidad. Wolin y
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Wolin (1993) sealan algunas caractersticas personales de quienes poseen esta fuerza: Capacidad de darse cuenta, de interpretar situaciones, personas y detalles de la situacin, del entendimiento de uno mismo y de los otros y de la comunicacin verbal y no verbal. Esto permite poder comportarse apropiadamente en cualquier situacin. Independencia, para poder establecer lmites entre uno mismo y los ambientes adversos. As se hace posible mantener distancia emocional y fsica, sin llegar a aislarse. Capacidad de relacionarse, para establecer lazos ntimos y satisfactorios con otras personas para balancear la propia necesidad de simpata y aptitud para brindarse a otros. Iniciativa, para encontrar placer en exigirse y ponerse a prueba en tareas progresivamente ms demandantes. Posibilita la capacidad de hacerse cargo de los problemas y de ejercer control sobre ellos. Humor, para poder encontrar lo cmico en la tragedia. Creatividad, para crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y el
desorden. En la infancia se expresa en la creacin y los juegos, que son las vas para revertir la soledad, el miedo, la rabia y la desesperanza. Moralidad, que se refleja en una conciencia informada, en la capacidad de discriminar entre lo bueno y lo malo y comprometerse con valores. Se observa en el deseo de una vida personal satisfactoria, amplia y con riqueza interior. En el estudio realizado en la isla de Kauai, Werner y Smith (1989) encontraron que entre los modelos positivos ms frecuentemente encontrados en la vida de aquellos que muestran resiliencia est la presencia de un maestro favorito, no solo transmisor de conocimientos sino tambin confidente y modelo positivo en trminos de identificacin personal.
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Anlisis crtico del discurso

Tanto la Lingstica Crtica como el Anlisis Crtico del Discurso (ACD) pueden definirse como disciplinas que se ocupan de estudiar las relaciones de dominacin, discriminacin, poder y control tal como se manifiestan a travs del lenguaje [Wodak, R. y Meyer,M.2001:19]. Para Fairclough y Wodak, el discurso constituye la sociedad y la cultura [Wodak, R. y Meyer,M.2001:207] y sostienen que las formas lingsticas que aparecen en la superficie de los enunciados reflejan una visin del mundo. Para el ACD nombrar implica ordenar y evaluar desde un lugar particular. Desde la perspectiva sociolgica, Scollon, desde su enfoque denominado Anlisis Mediato del Discurso (AMD), comparte los fines del ACD en su inters central en los asuntos sociales de la vida contempornea, pero sostiene que las relaciones de poder estn basadas en la prctica y no son solo discursivas: la prctica discursiva es una forma ms de prctica social y no la forma fundacional [Wodak, R.y Meyer,M. 2001:208] sobre la que se constituir la sociedad. El AMD comienza por la accin social y solo analiza el discurso cuando entiende que el mismo es un instrumento significativo para analizar las acciones sociales. El AMD no considera al lenguaje como punto central de su inters sino a las prcticas sociales reflejadas en las historias, hbitos de vida diarios, los deseos, los juicios sobre los cuales se produce y se reproduce la sociedad.[Scolon, en Wodak, R. y Meyer,M.2001:47]. Segn Scollon , si solo se estudia el lenguaje puede ser que nunca se identifiquen las causas de las acciones de los actores sociales. Por ltimo, la posicin sociopsicolgica del ACD adoptada por Teun Van Dijk sostiene que los actores sociales no utilizan solo estrategias y experiencias individuales en la produccin del discurso sino que se apoyan en marcos colectivos de percepcin llamados representaciones sociales. Estas percepciones socialmente compartidas constituyen el vnculo entre el sistema social y el sistema cognitivo individual. Las representaciones sociales son constructos que
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se circunscriben a grupos sociales concretos sociedad.
y no abarcan al conjunto de la
Anlisis de los testimonios

En esta seccin analizaremos, a travs de su discurso, las concepciones que los maestros de ingls tienen de sus alumnos. Estas concepciones han sido construidas por medio de la accin, en trminos de Scollon, conjuntamente con el discurso de la comunidad pedaggica que refleja la representacin mental este grupo particular tiene de sus alumnos. Es necesario tener en cuenta las representaciones mentales que los docentes tienen de sus alumnos y de lo que ensean ya que impactarn en su labor profesional. Dicho de otro modo, los docentes sabemos que ante nuestra falta de confianza en las posibilidades de los alumnos de aprender o de estar enseando algo que realmente ofrezca beneficios, no tomaremos las decisiones pedaggicas ms eficaces ni aplicaremos las estrategias didcticas ms apropiadas. Los testimonios que analizaremos fueron obtenidos en una encuesta realizada durante el presente ciclo lectivo y responden a la pregunta: Cmo ve a sus alumnos? Qu ve en ellos? Cmo los caracteriza? Para el anlisis utilizaremos como modelo los principios propuestos por Hodge y Kress, autores de la Lingstica Crtica. Para Hodge y Kress, existen dos modelos de sintagma de los cuales podemos hacer elecciones sobre el uso del idioma: un modelo accional y un modelo relacional. Los modelos accionales incluyen () procesos relacionados con las acciones llevadas a cabo por los participantes. Los modelos relacionales estn referidos a la definicin, la clasificacin y la evaluacin de las entidades del mundo. [Raiter, A.y Zullo, J.2004:185] Dentro del modelo accional, se pueden distinguir dos tipos de procesos bsicos en la estructura superficial: los procesos transactivos y los no transactivos. Los primeros, que expresan las relaciones causales, incluyen dos participantes, uno como agente y otro como paciente o afectado por la accin. En los testimonios de estos docentes son ejemplos: (Los alumnos) Realizan las tareas asignadas, las
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cuales deben ser muy guiadas ,(Los alumnos) No hacen las tareas del hogar. No siempre el lugar del agente presupone voluntad por parte del participante involucrado en ese papel: a su vida no le encuentran sentido., no tienen ninguna expectativa en el futuro , les resulta difcil aplicar estrategias y conocimientos previos para interpretar o contestar nuevas consignas. Los procesos no-transactivos involucran la accin de un solo participante, que puede ser agente o paciente de dicha accin y sealan procesos espontneos o autogenerados: ellos mismos se automarginan, rpidamente (demasiado) se convierten en adultos. En el segundo modelo, el relacional, el esquema bsico que refiere a una entidad o un participante se refleja en el discurso con los verbos ser o estar. Se utiliza para definir: Son alumnos marginales, para presentar atributos, cualidades o evaluaciones: Los alumnos son muy pasivos, son violentos, poco tolerantes, es una tarea muy difcil la de ensear y aprender en este tipo de contextos, para expresar posesin: Son de familias pobres o indigentes. Sin embargo, estas estructuras bsicas no son suficientes para interpretar o reproducir la intencin del hablante. La naturalizacin establece la condicin de ser a una condicin permanente: Son alumnos marginales. Estar hace referencia a una situacin transitoria: muchos de los alumnos estn afectados por situaciones familiares especiales: problemas de violencia, carencia de las necesidades bsicas, etc. Otros tipos de transformaciones son : la pasivizacin para cambiar el foco o para ocultar el agente: Todos estos inconvenientes por lo general son canalizados a travs de una conducta agresiva, prdida de lmites y falta de voluntad por superarse dentro del mbito escolar. , la impersonalizacin: para ocultar el agente: cuando se les pide creatividad o transferencia de conocimientos previos demuestran gran dificultad., la nominalizacin que convierte el proceso en sustantivo que pasa a ser un participante abstracto relacionado con un nuevo proceso:la atencin de ellos se dispersa fcilmente , el ritmo de trabajo es lento y a veces los resultados de los trabajos no son ptimos.
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No solo la eleccin de acciones que realizan o sufren los sujetos nos presentan una mirada parcial del mundo, tambin la eleccin del vocabulario apoya la fuerza de la idea. El modo que elegimos para nombrar cosas, hechos, actores implica clasificar y evaluar. Siempre que se elija una palabra por sobre otra, se est haciendo referencia a algo ms. Las palabras que en general se utilizan para describir a los alumnos tienen una connotacin que poco tiene que ver con el enfoque de la resiliencia. Algunos ejemplos son: pasivos , dificultad, problemas de disciplina, poco tolerantes, marginales, extrema pobreza, juveniles, delincuentes problemticas familiares, sociales y econmicas, problemas de
comprensin, ritmo de trabajo lento, carencia de necesidades bsicas, conducta agresiva, prdida de lmites, falta de voluntad, dificultades para la relacin con el docente, transgresores, rebeldes, bulliciosos y mal hablados, desfasados en edad, desalineados y desprolijos, dejadez de las madres. En resumen, como expresamos anteriormente, para desarrollar resiliencia es necesario comenzar por percibir los aspectos positivos que los alumnos traen a la escuela. De estos testimonios, slo algunas frases parecen, desde lo superficial, encontrarlos: al verlos por primera vez son alumnos que se muestran con las caractersticas de cualquier adolescente, pero potenciadas. Son transgresores, rebeldes, bulliciosos y mal hablados. Fsicamente, estn desfasados en edad, son desalineados y desprolijos. Al comenzar la oracin el docente pone a estos alumnos en igualdad de condiciones con otros pero esta igualdad es mitigada a travs del uso de la conjuncin adversativa pero y contina en las dos oraciones siguientes resaltando aspectos negativos (negrita). El siguiente ejemplo demuestra como el docente aparenta comprensin de la situacin para luego culpar a los alumnos: en general presentan problemticas familiares, sociales y econmicas que debemos tener en cuenta a la hora de ensear ya que muchos de ellos se toman de estos problemas para no hacer nada o decir no entiendo por tal problema.
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CONCLUSION
Para llevar a cabo el anlisis de los testimonios, tuvimos en cuenta los principios de dos disciplinas, la enseanza para la resiliencia y el ACD, que, a pesar de analizar diferentes factores de la vida social, coinciden en este trabajo para abordar las concepciones de los docentes acerca de sus alumnos de escuelas de contextos socialmente deprimidos. A travs de los testimonios pudimos ver alumnos y, tal vez, hasta cmo estos educadores conceptualizan a sus enseanza. Parte del cambio de paradigma es responsabilidad de quienes tenemos a cargo la formacin y la actualizacin de los docentes. Una propuesta es la de crear espacios de reflexin y participacin junto a quienes pueden mirar desde otro lugar y rescatar experiencias positivas en sus aulas y tambin intredisciplinariamente con profesionales de otras reas para que maestros y profesores podamos aprender a observar y a rescatar los aspectos resilientes de nuestros alumnos.
podramos hacer conjeturas acerca de sus acciones pedaggicas en el proceso de
Bibliografa
Larrosa, J. (1995) Tecnologas del yo y educacin. (Notas sobre la construccin y la mediacin pedaggica de la experiencia de si), en J. Larrosa: Escuela, poder y subjetivacin. Madrid: La Piqueta., pp 257-361 Lespada, J.C. (2005) Acerca del concepto Comunidades Socialmente Desfavorecidas. Mar del Plata: ISFD Almafuerte. Raiter, A.y J. Zullo. (2004) Sujetos de la lengua. Introduccin a la lingstica del uso. Barcelona: Gedisa Werner, E.(1990). Protective factors and individual resilience, en S. Meisels & J. Shonkoff (Eds.), Handbook of early childhood intervention. New York: Cambridge University Press.pp. 97-116.
154
Werner, E. y R. Smith. (1989). Vulnerable but invincible: A longitudinal study of resilient children and youth. New York: Adams, Bannister, and Cox. Wodak, R. y M. Meyer (2001) Mtodos de Anlisis Crtico del Discurso. Barcelona: Gedisa Wolin, S.J. y S.Wolin, (1993). The Resilient Self: How survivors of troubled families rise above adversity. New York: Villard Books.
NOTA BIOGRAFICA
Elisabet Caielli es JTP Regular del rea de Formacin Docente del Profesorado de Ingls de la Facultad de Humanidades, UNMDP. Ha participado y diseado Proyectos de Extensin entre la UNMDP y la Municipalidad de Gral Pueyrredon. Es miembro del grupo de investigacin Psicologa cognitiva y educacional de la Facultad de Psicologa, UNMDP. Es docente municipal de ingls. Actualmente elaborando su tesis para la Maestra en Didctica de la Lengua y la Literatura de la UNR.
Mnica Rodrguez Sammartino ocupa actualmente el cargo de Subsecretaria de Educacin de la Municipalidad de General Pueyrredon. Es docente del Instituto Superior de Formacin Docente N 32 de la Pcia. de Bs. As. y miembro del equipo de investigacin del Instituto Nacional de Formacin Docente. Tiene una maestra en Enseanza del Ingls como Lengua Extranjera (Universidad de Len, Espaa). Laura M. Spina es Coordinadora del rea de Proyectos Especiales de la Secretara de Educacin Municipal de Mar del Plata. Es docente de ingls municipal y en el mbito privado. Ha diseado proyectos didcticos como "Music in the Air" para la enseanza de la lengua extranjera a travs de la msica y est abocada al desarrollo del Sitio "InAction English", sistema multimedial de enseanza a travs de pelculas y canciones con software de aplicacin. Actualmente trabajando en la estrategia de comunicacin en red para los establecimientos educacionales municipales de Mar del Plata
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Comisin 4
La enseanza de las lenguas. La incidencia de las nuevas tecnologas (prcticas)
La virtualidad en el aula La comprensin lectora en la era digital Las nuevas tecnologas y el lenguaje La radio y la literatura. La pedagoga del sonido en algunas palabras
Comunicaciones
La Virtualidad en el aula
Paola M. Scilipotipaola
scilipoti@yahoo.com.ar
Jos A. Sobrino
jose_andres_sobrino@yahoo.com.ar
Universidad Nacional del Comahue
En los ltimos veinte aos venimos presenciando una revolucin en las tecnologas de la comunicacin y de la informacin cuyo alcance es mucho mayor de lo que la mayora de nosotros pudimos haber imaginado. Para referirnos a estos cambios se habla de la "Sociedad de la Informacin". Estas transformaciones estn impulsadas principalmente por las nuevas tecnologas cuyos efectos han sido la reduccin drstica del coste y del tiempo necesario para almacenar, procesar y transmitir la informacin. El saber cotidiano y los supuestos generales tienden a suponer que tecnologa es sinnimo de objetos o artefactos. Concebirla de este modo es, a nuestro criterio, tener una concepcin parcial de la tecnologa. Esto nos conduce a tener que analizar este concepto. En esta instancia nos detendremos a analizar la existencia de una perspectiva de anlisis ms amplia que concibe a la tecnologa, siguiendo a Juana Mara Sancho y Beatriz Fainholc, como del siguiente modo:
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La tecnologa constituye un conjunto de elementos simblicos, sociales, organizativos y herramientas o artefactos que nos permiten intervenir en el mundo y que se desarrollan en la interaccin entre el hombre y su medio (es decir que siempre es contextualizada). Implican un saber hacer basado en la experiencia, la tradicin, la reflexin y los aportes cientficos de las distintas reas del conocimiento que en su mismo desarrollo producen conocimiento que le es propio y constituye en la actualidad un campo disciplinar propio.
Nos encontramos frente a un nuevo paradigma tecnolgico que permite una visin nueva de la educacin y que modifica las concepciones tradicionales de enseanza y aprendizaje, y por lo tanto las relaciones entre los actores educativos. Las nuevas tecnologas deberan adquirir un rol fundamental en la educacin, porque son el reflejo de las necesidades de la construccin de una sociedad que es distinta a la de hace cincuenta aos.
Qu impactos genera el uso de nuevas tecnologas en nuestras formas de trabajar, comunicarnos y conocer el mundo?
Burbules y Callister (2000) argumentan que nunca simplemente usamos herramientas, sin que las herramientas nos utilicen. Nunca usamos la tecnologa para cambiar nuestro entorno sin que nos modifique a nosotros mismos. La relacin con la tecnologa no es unidireccional e instrumental sino bidireccional. Plantean que la distincin entre los humanos y la tecnologa es difusa y que est en nosotros el entender la visin relacional de la tecnologa. Ellos dicen, las herramientas tecnolgicas en s mismas no implican garanta de xito o fracaso, todo se trata de cun inteligentemente la gente las use. Por ello, podramos afirmar que por s mismas, las nuevas tecnologas, no solucionan ninguno de los problemas que tenemos como educadores. La
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inclusin de las mismas debe estar acompaada de una buena propuesta pedaggica. Es fundamental ser reflexivos y crticos acerca de la tecnologa, y tenemos que estar preparados para la posibilidad de que los beneficios obtenidos de la tecnologa puedan estar atenuados por los problemas imprevistos y las dificultades que se crean por su uso. Adems, es importante poder determinar en qu ocasiones la tecnologa es til y en cuales no lo es. En resumen, las nuevas tecnologas son parte de la sociedad, pero es el docente quien debe ser responsable de tomar una decisin crtica de cundo la tecnologa debe ser utilizada y con qu propsitos.
Por qu pensar en la construccin de proyectos pedaggicos con nuevas tecnologas?

1. Porque como educadores necesitamos adentrarnos en el desafo que las nuevas tecnologas generan hoy en los procesos de construccin del conocimiento. La explosin de la Web, a comienzos de la dcada del 90, puso de manifiesto la enorme transformacin que las nuevas tecnologas generan en los modos de acceder a la informacin y trabajar con ella en la construccin del conocimiento. La red de redes - Internet -, poderosas bases de datos, publicaciones electrnicas, enciclopedias multimedia, son algunas de las fuentes que hoy utilizan alumnos de todas las edades para la elaboracin de sus trabajos. Pero no slo las fuentes de informacin se ven transformadas. Tambin las herramientas que utilizamos para interactuar con ellas son nuevas. Diversas aplicaciones informticas (procesadores de texto, reproductores y editores de sonido, planillas de clculo, editores de imgenes, etc.) nos permiten hoy manipular textos electrnicos, documentos de imgenes y sonidos, generando productos de nuevo tipo. Tambin, y de manera muy poderosa, las nuevas tecnologas transforman el
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escenario y los modos en los que las comunidades acadmicas, cientficas y profesionales trabajan. En sntesis, los procesos de construccin, circulacin y legitimacin del conocimiento se ven fuertemente entrelazados con los procesos de construccin, circulacin y legitimacin de las nuevas tecnologas en diversos mbitos sociales, acadmicos y profesionales. Por supuesto, con las transformaciones vienen los desafos. 2. Porque como educadores resulta imprescindible comprender los mltiples modos en los que las nuevas generaciones se comunican, se expresan y se acercan a conocer el mundo. Nuestros alumnos estn creciendo en una nueva ecologa comunicativa. Para ellos los telfonos celulares, la computadora, las consolas de videojuegos, la televisin por cable, los reproductores de MP3, Internet, las cmaras fotogrficas digitales, etc., son parte inherente a los modos en los que la gente se comunica e interacta. Reconociendo diferencias socioeconmicas que impactan en el acceso y uso, los nios y jvenes de hoy viven en un mundo comunicacional sustantiva y cualitativamente diferente al que nosotros conocimos en nuestra infancia. Sus tiempos para conversar, para leer, para escribir, para pensar, se ven fuertemente atravesados por sus experiencias en esta nueva ecologa comunicativa. El ocio y el entretenimiento, como sabemos, tambin se encuentran transformados por las nuevas tecnologas. Esta generacin es la que hoy encontramos en nuestras aulas. Qu saberes propios de esta generacin se entrecruzan, complementan o contradicen con los saberes escolares? Cmo interpretamos los procesos de construccin de conocimiento de nuestros alumnos en relacin con sus experiencias comunicativas fuera de la escuela? Animarnos a pensar proyectos con tecnologa para el aula nos invita seriamente a pensar en estos y otros interrogantes, a conocer y reconocer a esta nueva generacin y sus modos de expresin y comunicacin.
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3. Porque como educadores podemos apropiarnos de estas tecnologas como herramientas para la imaginacin pedaggica. En general nuestras experiencias con las nuevas tecnologas suelen ser de consumo y uso: a travs de ella resolvemos tareas, ahorramos tiempo, compramos cosas, realizamos trmites, consultamos informacin, etc. Sin embargo, cuando de proyectos pedaggicos se trata, podemos pensar en las nuevas tecnologas, apropindonos de ellas como herramienta para imaginar nuevos entornos de trabajo, nuevas actividades de aprendizaje, nuevas propuestas de enseanza. En sntesis, como educadores es posible vincularnos con las nuevas tecnologas de manera que las mismas nos permitan reflexionar acerca de lo que hacemos, cmo lo hacemos y cmo podemos hacerlo. Podemos apropiarnos de la tecnologa para crear proyectos que se acerquen a la educacin que deseamos construir en nuestras aulas. Pero aclaremos: no es la tecnologa la que nos permite producir estos cambios, sino nuestra decisin de imaginar con y a travs de ella. El motor de la imaginacin pedaggica a travs de las nuevas tecnologas reside en nuestro compromiso de producir proyectos pedaggicos de fuerte sentido educativo en esta nueva ecologa epistemolgica y comunicativa en la que hoy nos toca ensear. Cuando nos referimos a nuevas tecnologas nos referimos al video, la televisin, los casetes, los proyectores y principalmente a la computadora y a Internet. Cuando hablamos de Internet nos referimos a un conjunto de posibilidades como son el correo electrnico, los grupos de noticias como el de yahoo, los foros, campos virtuales, pginas web y los blogs.
Qu es un Blog?
Blog es una abreviacin de Weblog, palabra compuesta por Web + Log. Log significa en ingls registro o diario. O sea que la idea de blog hace referencia a una narrativa que se registra y que est en permanente construccin.
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Si lo vemos desde un punto de vista comunicativo el blog no es slo una pgina web esttica donde la comunicacin con el visitante es unidireccional, es decir, del editor a los visitantes en un esquema uno a muchos, un blog permite establecer un sistema de comunicacin donde toda la comunidad son editores, colaboradores y crticos, formando un esquema multidireccional. (Cervantes, 2004) Tambin entra en juego cuando hablamos de blogs el aspecto social. Los blogs son el servicio de Internet para publicacin personal en la red ms famosos de la actualidad, que ha puesto a millones de personas a escribir y compartir vivencias, aficiones personales e intereses profesionales. Los blogs son un medio de comunicacin colectivo que promueve la creacin y consumo de informacin original y veraz, y que provoca, con mucha eficiencia, la reflexin personal y social sobre los temas de los individuos, de los grupos y de la humanidad. Los blogs por su facilidad de uso y por no requerir conocimiento informtico alguno, son el sueo de todo aqul que quiera publicar en Internet, del que quiera tener su propia web sin meterse en complicaciones tcnicas, una web que adems permite a su administrador el control total sobre ella desde cualquier ordenador con conexin a internet, y que ofrece amplias posibilidades de interactividad para el visitante. Los blogs, por su facilidad de uso y posibilidades de incorporar variados recursos multimedia, se convierten en una herramienta verstil, significativa y valiosa en la educacin. Para hablar de un uso educativo de los blogs se est adoptando el trmino "edublog", que hace referencia al abordaje de una propuesta didctica con la inclusin de esta herramienta de comunicacin. Lara Tiscar (2006) considera que la educacin y los blogs comparten una caracterstica fundamental: pueden definirse como procesos de construccin de
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conocimiento. Sez Vacas (2005), por su parte, se refiere al uso de los blogs como una conversacin interactiva durante un viaje por el conocimiento. Debido a la versatilidad de los blogs, los mismos pueden utilizarse en cualquier disciplina y en cualquier nivel. Los weblogs se han utilizados desde los grados elementales hasta en los programas de maestra y de doctorado. La naturaleza asincrnica de los weblogs permite que sean efectivos tanto en cursos presenciales como en los cursos en lnea, sean hbridos o completamente en lnea.
El uso de los blogs en la enseanza

La propia estructura de los blogs los convierten en una herramienta muy til para su uso en la enseanza. Destacamos los siguientes aspectos: 1. Sistema de almacenamiento de la informacin. La presentacin de la informacin en orden cronolgico inverso al de su publicacin, esto es, aparecen en primer lugar las ltimas noticias publicadas, permiten que el alumno acceda directamente a los temas de actualidad en su aula o asignatura. Por otro lado, el almacenamiento de la informacin en archivos mensuales, la clasificacin de la misma en categoras (en los sistemas que as lo permitan), la posibilidad de etiquetar (tags) las entradas y la presencia de un buscador en la mayora de los blogs consiguen que la localizacin de una noticia determinada resulte sencilla. A esto se aade el hecho de que, gracias a los agregadores de noticias un usuario puede leer las novedades de todos los blogs que desee sin tener que visitar uno a uno; as, por ejemplo, un profesor puede leer todo lo que sus alumnos han publicado en sus blogs con slo aadirlos a su lista. 2. El papel del profesor y el alumno. Todos los estudios relativos a la introduccin de las nuevas tecnologas en el sistema educativo coinciden en la
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exigencia de un nuevo planteamiento de los papeles del profesor y del alumno: por un lado, el profesor deja de ser un mero transmisor de conocimientos pues en la red el alumno dispone de toda la informacin-, y se convierte en gua y filtro de la excesiva e indiscriminada informacin a la que el alumno tiene acceso; por otro lado, el alumno debe abandonar el cmodo y pasivo papel de receptor de conocimientos, para convertirse en elaborador de contenidos propios bajo la direccin del profesor. Los blogs se acomodan perfectamente a este nuevo planteamiento: profesor y alumnos colaboran con sus artculos y comentarios en el desarrollo de los contenidos. 3. El aula utpica y ucrnica. Los blogs se gestionan enteramente a travs de internet. Esto significa que en cualquier momento y lugar, slo con disponer de un ordenador conectado a internet, cualquier usuario puede hacer uso del blog: exponer dudas, agregar contenidos, sugerir ideas... Es un aula sin timbres, horarios y sin paredes: es el aula ideal.
CONCLUSIONES
El uso de los Blogs como herramienta didctica de la educacin on-line nos
permite:
Aprender de forma ms significativa: las posibilidades de relacionar los

conocimientos nuevos con los ya adquiridos son mayores ya que el alumno cuenta con una mayor cantidad de informacin. As, se logra desarrollar distintas habilidades (lectura, escritura, etc).
Atender a las necesidades de los distintos estilos de aprendizaje de los

alumnos (alumnos visuales, auditivos, kinestsicos).
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Aumentar la autonoma del alumnado: al ser un aprendizaje no presencial,

el alumno es responsable de la construccin del mismo y del tiempo dedicado al estudio. El rol del docente es el de tutor-gua.
Desarrollar la imaginacin y la creacin propia de conocimientos. Motivar al alumno ya que sus producciones tendrn un pblico real fuera del
aula lo que producir ms sentido de la responsabilidad en l.
Fomentar el trabajo en grupo desarrollando habilidades en dinmica de

grupos: compromiso, debate, persuasin, organizacin, liderazgo, idiomas, habilidades de administracin.
Bibliografa
Aplicaciones de los blogs para la enseanza. (Noviembre 2006) El poder de los weblogs. .http://blogrum.wordpress.com/2006/11/21/el-poder-de-los-weblogs/ Cabanillas, Carlos. (Mayo 2005) Blog y Enseanza. http://www.santiagoapostol.net/revista05/blogs.html Ferrante, Adela (2008). Tecnologa Educativa y Educacin no presencial. Universidad del Salvador. Capital Federal, Argentina. www.educared.org.ar Marzo 2008 Latineduca2004.com (Marzo-Abril 2004) El uso de Internet como herrarmienta didctica.
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NOTA BIOGRAFICA
Paola Mabel Scilipoti se gradu de Profesora de Ingls en la Universidad Nacional del Comahue. Ha trabajado en institutos y colegios pblicos y privados de General Roca y actualmente se encuentra formando parte de la ctedra Ingls II como ayudante en la Escuela Superior de Idiomas. Ha sido expositora sobre la educacin a distancia en las jornadas de la Escuela Superior de Idiomas, UNCo. En este momento cursa la Especializacin en la Enseanza del Espaol para Extranjeros de la Universidad Nacional del Salvador. Jos Andrs Sobrino es Profesor de Ingls graduado en la Universidad Nacional del Comahue. Trabaja como docente en escuelas pblicas y privadas. Se desempea como ayudante en la ctedra de Ingls I en la U.N.Co. Ha sido expositor sobre la educacin a distancia en las jornadas de la Escuela Superior de Idiomas, UNCo. Actualmente se encuentra cursando la Especializacin en la Enseanza del Espaol para Extranjeros de la Universidad Nacional del Salvador.
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La comprensin lectora en la era digital

Genni Mara Ermiaga Ezequiel Martnez Estrada (EEGB) Universidad Nacional del Sur.
gennimaria@yahoo.com.ar
Marta est preocupada porque debe entregar la sntesis de la novela y tiene una duda: no sabe si el robo sucedi, fue algo que imagin el protagonista o representa una metfora. Recurre a Internet. A Marcos le encomendaron contar la misma historia pero cambiando la voz del narrador. Tambin tiene dudas y recurre a la misma fuente. Ignacio y su grupo deben buscar otro final piola para el cuento que leyeron la semana pasada, pero no entendieron parte de la alegora. La mayora de nuestros alumnos, pertenecientes a la generacin multimedia o nativos digitales, utilizan la computadora para hacer sus tareas. De manera tal que la escritura, lectura y comprensin de textos aparecen como acciones vinculadas a ella y lejos de disminuirlas, y con esto daramos por tierra con uno de los prejuicios ms arraigados entre los adultos, las estaran promoviendo. Los adolescentes de comienzo del siglo XXI no diferencian entre vieja y nueva tecnologa; para ellos solo existe tecnologa: miran televisin, escuchan msica por mp3, chatean con sus amigos sobre estrenos de pelculas, mandan mensajes por celulares mientras navegan por Internet y realizan trabajos para la escuela. La televisin como la computadora no conspiran contra la lectura, lejos de lo que suele pensarse, las estadsticas revelan que menos horas de televisin, no representan ms libros al ao, adems, al hacer sus deberes, chatear o buscar informacin utilizan competencias de lectura, escritura y comprensin.
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Frente a esta gran oferta meditica, los medios parecen no desplazarse entre s, por el contrario se complementan y superponen. Esta generacin utiliza los medios en forma simultnea, los integran. Un celular es mucho ms que un telfono celular: es una cmara, un video, reproduce msica, entre otras cosa. El docente debera pensar en todos aquellos usos que podran llegar a ser tiles para la educacin y aprendizaje, mucho ms barata que una laptop que los chicos de por s manejan. Nicholas Burbules, profesor de la universidad de Stanford, afirma que estamos atravesando un momento nico porque los jvenes saben ms de tecnologa que sus profesores y existe un potencial educativo que no se est utilizando. El desafo del docente es el de entender hacia dnde van los jvenes; hay que prestar atencin, entender lo que ellos les interesa y qu estn haciendo. De qu modo inciden estos medios y herramientas tecnolgicas en la construccin de conocimientos, en la forma de aprender, conocer y comprender textos? El contacto con las tecnologas permite acceder y construir conocimientos de otras maneras porque las lecturas hipertextuales presentan la posibilidad de circular por redes, vinculando y configurando producciones de sentido que articulan didctica, tecnologa, y conocimiento. Invitan al docente y sus alumnos a una reflexin epistemolgica: cmo se construye el conocimiento al mismo tiempo que contribuyen a sentar cimientos para una nueva didctica que contemple esta perspectiva. Estas producciones de sentido se originan de acuerdo a los contratos de lectura que establezcamos con la informacin que circula por Internet. El hipertexto influye en la forma de organizar distinguir entre acceder y producir la informacin. Debemos nuevos conocimientos dado que las
redes y enlaces que se trazan no son obligatorias sino que implican la activa participacin del lector. La lectura de estos textos o su construccin implica la reconstruccin de otros textos. El docente debera echar mano a estos procesos de lecto comprensin y compartir estos dilogos con sus estudiantes generando
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un espacio de reflexin sobre la resignificacin, planteo de nuevas lecturas, otras formas de representar la informacin, efectos de la tecnologa en la lectura, escritura y comprensin. As, la introduccin de la tecnologa plantea interrogantes didcticos en la enseanza de una didctica especfica. El soporte tecnolgico incide en la manera en que un docente piensa su clase: su contenido y su mtodo. Las tecnologas comienzan a formar parte del lenguaje didctico en relacin con el tratamiento disciplinar. La reelaboracin de la informacin extrada de Internet es un compromiso didctico para los docentes de didctica de la Lengua. La posibilidad de bajar un archivo, combinarlo con otro o modificarlo, cuestin inexistente en la escritura a mano, economiza un proceso no solo desde el factor tiempo sino desde el esfuerzo. Esto permite una repuesta inmediata tan buscada por los ms jvenes, pero tan diferente, por cierto, a la variable tiempo que los docentes estamos acostumbrados a manejar en el aula y utilizamos para construir conceptos. El tiempo de la comprensin es otro. Los procesos en un contexto electrnico exigen otros tiempos de reaccin, opuestos a las distintas necesidades de pensar un problema que se presenta en una clase al estilo tradicional. Sin embargo, esto favorece la reflexin y la crtica acerca de los propios recorridos en que cada uno construye conocimientos. En sntesis, la organizacin hipertextual comienza a formar parte del pensamiento o reflexin de alumnos y docentes respecto de sus procesos de aprendizaje, qu circuitos elegir, qu recorridos disciplinares tomar. El conocimiento no es solo una representacin sino que se comprende navegando experimentando. Lejos de pensar en un conocimiento fragmentado, temor que puede asaltarnos al acudir a la tecnologa, los adolescentes llegan a un conocimiento global que constituye un desafo. Por ltimo, los hipertextos favorecen la flexibilidad cognitiva: el conocimiento puede darse en mltiples dimensiones. Este, tal vez sea, el gran aporte de la tecnologa que ha permitido la apertura de dilogos experienciales entre
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docentes y alumnos y la elaboracin progresiva o creacin de una nueva didctica.
Bibliografa
Arias, Ana y otros.(2008) Lengua y prcticas del lenguaje. Buenos Aires. Aique. Burbules, nicholas y Callister,T (2001) Riesgos y promesas de las tecnologas de la informacin. Buenos Aires. Granica. Lion, Carina. (2006). Imaginar con tecnologas. Relaciones entre tecnologas y conocimiento. Buenos Aires. La cruja. Morduchowicz, Roxana. (2008) La generacin multimedia. Significados, consumos y prcticas culturales de los jvenes. Buenos Aires. Paids.
NOTA BIOGRAFICA
Genni Mara Ermiaga. Profesora y Licenciada en Letras. Docente de EEGB3 Y polimodal en la escuela Ezequiel Martnez Estrada y Escuela Superior de Comercio, dependientes de la
Universidad Nacional del Sur de la ciudad de Baha Blanca.
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Las nuevas tecnologas y el lenguaje

Eje temtico: Las gramticas en la enseanza de las lenguas. Ana Mara Bocca
anabocca@hotmail.com
Facultad de Lenguas. Universidad Nacional de Crdoba.
Palabras Claves Nuevas tecnologas- gneros electrnicos, chat, correo electrnico y mensajes de texto, marcas lingsticas- gramtica lingstica
Introduccin
El desarrollo tecnolgico de la era moderna y su aporte a las ciencias de las comunicaciones provoc una verdadera revolucin en las tecnologas de la informacin y la comunicacin con la aparicin de Internet, que cambi el modo de pensar de muchos, y que forma parte de nuestro quehacer diario debido a su fcil acceso y por la pluralidad de servicios que ofrece. Estas nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) permiten intercambios continuos e instantneos ya que las informaciones pueden aparecer en pantalla de una manera inmediata anulando todas las fronteras fsicas y al mismo tiempo abriendo espacios compartidos. Nos enfrentamos a un nuevo texto: el electrnico, cuya diferencia fundamental con el texto de papel es la velocidad de transmisin, sta y el crecimiento continuo de la red son los fenmenos verdaderamente revolucionarios de final del siglo XX y de la primera dcada del siglo XXI. Internet ha revitalizado el debate sobre las caractersticas de la oralidad y la escritura ya que los textos se presentan como un gnero hbrido, entre la oralidad y la escritura. Las formas lingsticas que adopta la lengua espaola en
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el correo electrnico o en los chats se ajustan a las necesidades de comunicacin en este medio y configuran un gnero discursivo, los textos electrnicos constituyen los nuevos gneros discursivos, La computadora ha transformado los discursos sociales creando nuevos gneros que implican diferentes estrategias de intercambio de informacin, produccin, comprensin y lectura de textos. La comunicacin por Internet, ltima forma de comunicacin humana, se ha desarrollado en todos las esferas sociales y, por una parte, ha sustituido, en gran medida, a gneros tradicionales como la carta, el dilogo, la conversacin o el debate y, por otra, ha modificado, a su vez, los gneros del discurso de transmisin de conocimientos como los diccionarios y los mtodos de enseanza. (Covadonga, Lpez Alonso y Arlette Sr, 2006)
El correo electrnico
Se denomina correo electrnico a todo mensaje enviado desde una computadora. Este se ha convertido en el medio de comunicacin ms exitoso en la red. Su aparicin dej de lado medios que tuvieron gran trascendencia en las comunicaciones como: el telegrama, las cartas y el fax. El correo electrnico ha facilitado la circulacin de correos de todo tipo debido a la rapidez y facilidad en la transmisin de la informacin. Las caractersticas generales del correo electrnico son: a ) la rapidez y la espontaneidad, b) la economa, c) la posibilidad de enviar mensajes a diversos receptores o grupo de personas simultneamente y reenviar un mensaje a otra persona, d) posibilidad de enviar anexos. Tiene una estructura textual propia: destinatario y remitente, asunto y el texto. Es uno de los medios que se usa tanto de un modo personal como profesional, as encontramos correos de distintos modelos: personal, profesional, institucional, comercial, publicitario, cadena de reenvos y otros. La actitud de quien escribe una carta por correo electrnico no es la misma de quien lo hace en soporte papel ya que considera que lo que se escribe va ser
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ledo con rapidez, es por esto que se produce un relajamiento de la escritura, interesa ms el contenido que la forma y se deja de lado el esmero en el estilo y se produce una sintaxis incorrecta. Aunque se pueden enviar diferentes tipos de correos electrnicos nos interesa aqu el texto escrito y sus caractersticas lingsticas. En primer lugar consideraremos la sintaxis, sta depende fundamentalmente del tipo de interaccin (mensaje profesional) y tambin del tipo de receptor (amigo, familiar, una institucin, etc.). Estos textos presentan marcados rasgos de oralidad y estn escrito en un estilo informal que se percibe en la forma de cortesa introductoria que en muchas ocasiones no es un vocativo como por ejemplo el de las cartas formales (Querida Ana) ni una forma de saludo (Hola), es decir que la urgencia de la comunicacin ocasiona que se eviten los saludos o las frmulas de cortesa, esto provoca que la sintaxis sea bastante condensada y elptica y con muchos elementos implcitos. No obstante la informalidad en el correo electrnico es menor que en el Chat. Tambin se dan una multitud de actos ilocutorios con verbos o formas realizativas o bien sin ellos, como alertar, disculparse, pedir, agradecer, invitar, informar, etc. (Gmez Torrego, 2008:6) Ejm. Estimados socios Les reenvo esta invitacin para..(acto invitar) QUE LOS CUMPLAS FELIZ ANA!!!!!!!!!!!!1 ( acto felicitar) Debido al grado de informalidad se producen, en ocasiones, omisin de pronombres y verbos auxiliares, abundante uso de interjecciones o frases interjectivas propias de la lengua coloquial. En cuanto al nivel morfosintctico se tiende a facilitar la comprensin, por ello hay un uso abundante de la yuxtaposicin y la coordinacin para relacionar los enunciados y un menor uso de la subordinacin ya que demorara la lectura. Escasa presencia de oraciones pasivas perifrsticas. El tiempo verbal predominante es el presente del modo
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indicativo que es el tiempo base de la enunciacin, en correlacin con el presente aparecen decticos de persona (yo-t) y decticos temporales y espaciales, generado por la copresencia de los interlocutores, protagonistas de la actividad enunciativa. Junto al presente son frecuentes las formas verbales como Pretrito Perfecto Simple y las perfrasis incoativas del tipo: estar+gerundio, ponerse a+infinitivo, acabar de+infinitivo. Por la velocidad e inmediatez que rigen el envo de los correos es normal que el emisor conteste un correo con un conector de gran poder anafrico como bueno, en efecto y otros semejantes, o bien con frmulas interjectivas como gracias, se trata en cierto modo de un comienzo in media res ( Gmez Torrego, 2008 :7 )
El chat
El Diccionario panhispnico de dudas define el trmino Chat de la siguiente manera: Voz tomada diante el intercambio de mensajes electrnicos. Se entiende, entonces, por chat a una interaccin conversacional o conversaciones espontneas pero escritas. La comunicacin a travs del chat puede producirse entre personas conocidas o desconocidas que deciden cmo nombrarse; no cuentan con la presencia fsica del interlocutor ni con los signos paralingsticos, pero s, con la dinmica del discurso oral, el marco de una conversacin, su estructura y la sincronicidad y el control de las personas sobre la interaccin. Son mensajes escritos pero debido a la inmediatez temporal del intercambio, no se puede realizar el proceso de revisin y correccin de lo dicho. Es, segn la teora bajtineana uno de los gneros ms interactivos de Internet. (Nobbia, 1998:154,155) Los rasgos gramaticales presentes en este tipo de comunicacin son las marcas propias de las funciones apelativas y expresivas del lenguaje como: vocativos, imperativos o frmulas de mandato, interrogaciones normales y retricas, interjecciones y frases interjectivas. Por otra parte como toda conversacin coloquial es normal que la sintaxis sea poco elaborada y hasta fragmentada,
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debido a la intervencin de varios participantes,
hay pocas oraciones
subordinadas. Escaso uso de conectores, predominan los conectores de la lengua oral. Abundan las conjunciones coordinadas, en especial las copulativas y disyuntivas. Las expresiones decticas que aparecen tienen relacin con el hablante quien organiza el discurso desde su campo de referencia en el momento de la enunciacin por eso la forma verbal ms usada es el presente del Modo Indicativo, los pronombres personales, posesivos que tiene que ver con el eje yo-t del dilogo. La intencin de que el mensaje se transforme en una conversacin explica el uso de una sintaxis elptica que permite a los interlocutores dejar implcita alguna informacin que pueda interpretarse. Es comn que se supriman unidades fnicas; tambin aparecen abundantes abreviaturas Alteraciones ortogrficas Por ejem: Toy corrigiendo tengo una pila / te veo ma..bye/K.M.V ( iniciales nombre ) oka ( por Okay)..recin tengo clases las 19/la obeja es un animal como conejo. Se eliminan elementos gramaticales como artculos y preposiciones, signos de puntuacin, muletillas propias de la oralidad como bueno, me entends, para hacer ms rpida la comunicacin. Se dan sustituciones lxicas por onomatopeyas para expresar estados de nimo y acciones. Como es una comunicacin escrita y no tiene como una conversacin cara a cara los elementos no verbales para demostrar emociones, entonacin, expresiones, etc, se recurre al uso del paralenguaje electrnico que son los emoticonos. Para concluir podemos decir que la escritura del Chat est a caballo entre la escritura del correo electrnico y la que caracteriza a los mensajes telefnicos (SMS) (Snchez Lobato Coord, 2006:494)
Mensajes de texto sms

El SMS (servicio de mensajes cortos) surge alrededor del ao 1990 dentro de la telefona mvil. Su aparicin revolucion el uso de la lengua y se transform en un fenmeno comunicativo y social que dio como resultado el surgimiento de un
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tipo de texto electrnico que no slo es popular entre los jvenes sino entre los adultos tambin. La difusin de este tipo de texto se debe principalmente a un factor econmico: el costo de la tarifa y el nmero de caracteres que las compaas telefnicas permiten o limitan. Es por la necesidad de ahorrar caracteres y de comunicar con rapidez y brevedad que el usuario ha aprovechado las representacin fnica de cada letra y las posibilidades pictogrficas de la representacin ortogrfica, a esto agrega la supresin de grafas innecesarias (Snchez Lobato, Coord. 2006: 494). Como es bien sabido la lengua vara segn la situacin de uso y segn los usuarios, el lenguaje de esta modalidad discursiva reproduce la lengua oral y una modalidad ms concreta que es el espaol coloquial, las relaciones que se crean a travs de esta prctica discursiva tiene rasgos de mayor proximidad entre los participantes, saberes y experiencias compartidos, y el grado de cotidianidad. Se presentan enunciados cortos, elipsis, abreviaturas. Como no hay una norma escrita que regule cmo se deben abreviar las palabras se puede decir que hay tantas formas lingsticas como usuarios. Algunas de las caractersticas son las siguientes: Se omiten vocales y se sustituyen slabas por signos Se aprovecha la pronunciacin de alguna consonante de forma individual para omitir la vocal inmediata Supresin de signos de interrogacin, slo se colocan al final. Ejemplos: Organiz cn Lila noms pq mi hna c va Nosotros? No Quiero terminar la parte que nos toco c Susana. El viernes pods? Qe?? No entiendo, Uy uyq tnems q hacer Hola, Ani Ok lo veo cuando llegue a casa .Ma me junto c Susana
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CONCLUSIONES
Para concluir podemos decir que los textos electrnicos reflejan ciertas particularidad que est transformando la escritura tradicional (especialmente el Chat y los mensajes de texto). sta se ha ido adaptando al universo virtual y ha ido sufriendo transformaciones que por condiciones pragmticas concretas, relacionadas con el acto de comunicacin en Internet, como la velocidad con que se envan los mensajes, se ha producido un relajamiento lingstico por parte de los emisores que tienen en este medio menos inhibiciones a la hora de conectar enunciados. En sntesis podemos decir que predomina un estilo ms informal, la norma ortogrfica ha dejado de usarse y se ha sustituido por un nuevo cdigo, uso de smbolos y abreviaturas. Tambin debemos decir que no todos los usuarios han dejado de estructurar sus textos con rigor gramatical.
Bibliografa
Briz, Antonio (2000) Cmo se comenta un texto coloquial? Barcelona Ariel Practicum Calsamiglia, H y Tusn, A (1999) Las cosas del decir .Barcelona, Ariel Covadonga, Lpez Alonso y Arlette Sr (2006) Nuevos gneros discursivos: los textos Electrnico .Estudios de Lingstica del Espaol ( ELiEs) Vol(24) Gmez Torrego, Leonardo (2008) La Gramtica en Internet. http://cvc.cervantes.es/obref/congres.os/ Valladolid/ponencias/nuevas_fronteras_del_es Noblia, Valentina (1998): La negociacin de la cortesa y del espaol en los Chat. Oralia 4: 149-174 Snchez Lobato, Jess (Coord.) (2006) Saber escribir. Madrid, Aguilar
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NOTA BIOGRAFICA
Ana Mara Bocca Prof Y Lic en Lengua y Literatura Castellanas Prof: Titular de la Ctedra Gramtica del texto espaol y principios de contrastividad de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Crdoba. Profesora Asistente de la Ctedra Lengua Castellana I .Seccin Lenguas Extranjeras. Universidad Nacional de Crdoba. Maestrando en la Maestra en Enseanza de Espaol como Lengua Extranjera. Facultad de Lenguas UNC.
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La radio y la literatura. La pedagoga del sonido en algunas palabras
Cristian Senz Facultad de Periodismo y comunicacin social. Universidad Nacional de La Plata

cristiansebasaenz@gmail.com
Introduccin
Esta ponencia tiene como objetivo explicitar una metodologa de abordaje pedaggico no formal de la radio en su relacin con la adaptacin literaria. Mas precisamente en la creacin de una nueva forma de trabajar estas dos temticas en pos de construir una forma alternativa de comunicacin. El trabajo de reflexin se llev a cabo a partir de las producciones de los alumnos que se desarrollaron en el Seminario de lenguajes sonoros de la Facultad de Periodismo y comunicacin social de la Universidad Nacional de La Plata. El ciclo analizado se denomin Una de miedo y se puso en el aire en Radio Universidad de La Plata entre los meses de mayo y diciembre de 2007 en la programacin de la trasnoche. La enseanza de la radio implica para los docentes la puesta en prctica de modos de enseanza no habituales, ms an en este trabajo de articulacin con la literatura. Esta nueva forma de trabajar no delimita los marcos de regulacin de la formacin formal en el aula, sino que lo enriqueci. La nueva articulacin entre radio y literatura implic poner en sentido las caractersticas del medio en comunin con el anlisis y descomposicin de cuentos de autores clsicos de la literatura gtica.
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Marco terico
Para comprender la dimensin del acto comunicativo en la enseanza Chevellar (1991) explica Todo proyecto social de saberes como contenidos al ensear. Luego agrega Un contenido de saberes que ha sido designado como saber a ensear, a partir de entonces un conjunto de transformaciones adptativas van hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza El proceso que transforma a un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza es la transposicin didctica. Transposicin didctica, entendida como un proceso de conjunto con situaciones de creaciones, didcticas de objetos de saber y enseanza, que se hacen necesarias por las exigencias del funcionamiento didctico. El proceso no formal de enseanza implic un riesgo en cuanto al significado del uso del texto en produccin (realizacin del guin) en un nuevo texto marcado por un trabajo de anlisis crtico del texto literario base. Se trabaj sobre la descomposicin de los textos, sin desintegrar el relato original del autor. Para esto fue importante lo que Chaveller (1991) denomina vigilancia epistemolgica. Se entiende como un proceso que incluye una atenta mirada que debe tener el didacta para observar la brecha existente entre el saber acadmico y el saber a ensear. La duda sistemtica permiti una ruptura epistemolgica para deshacerse de la ilusin de transparencia aparente dentro del universo en el cual ensea. de enseanza y de aprendizaje se construye dialcticamente con la identificacin , la designacin de contenidos ,
La literatura en la radio
El proceso de exploracin en busca de autores tuvo un doble propsito: -Aumentar el inters de los alumnos por textos de autores de literatura universal clsicos del gnero terror y gtico, Saki, Edgar Alan Poe, Lovecraft, entre otros. Estos autores permitieron el trabajo con sus cuentos de caractersticas
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permeables
a la transposicin: Los principales elementos distintivos del
movimiento gtico son: Melodramtica, exagera los personajes y las situaciones con el fin de acentuar los efectos estticos. El autor crea un marco o escenario sobrenatural capaz, muchas veces por s mismo, de suscitar sentimientos de misterio o terror. El escenario arquitectnico, que sirve para enriquecer la trama; las sombras y contornos de luz delimitan espacios y recrean sentimientos melanclicos. Exaltacin de la relacin entre terror y xtasis. Exaltacin de la decadencia, los abismos, tinieblas etc. Referencias a la locura, lo irracional, la bestialidad y dems caractersticas inhumanas o sobrenaturales. Polarizacin entre el Bien y el Mal, este ltimo a menudo interpretado por un personaje que har las veces de villano1 - El otro fue poner en circulacin en un mbito de educacin no formal como es la radio, y para un pblico ms heterogneo, la creacin de nuevos sentidos materializados a partir de la divulgacin de escritotes de los gneros citados. La eleccin de estos autores tambin implic un desafo pedaggico para lograr el saber a ensear. El proceso de transposicin se estableci a partir de tres lneas de accin en la transformacin: -Tratar de mantener la idea original del autor -Readaptacin de dilogos para lograr mayor continuidad narrativa. -Adaptacin de las descripciones.
Wikipedia.org
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Estas lneas permitieron entonces distribuir las partes del texto para la composicin del guin. Pero esta situacin llev a una intervencin de otra idea para enriquecer las tres lneas de accin citadas anteriormente. -el texto debi contener la linealidad necesaria para que el guin tuviera una estructura en pos de explayar una apreciacin de la historia. Para esto se pens entonces la alteracin de los dilogos con la irrupcin de un narrador en off para la presentacin, caracterizacin y unin de situaciones donde los dilogos no subsanan este encono narrativo. En este sentido es preciso marcar que se busc la naturalidad oral para que el nuevo texto por un lado no perdiera su esencia y pero por otro se adaptare a la fluidez de un medio como la radio
El guin
El guin no incluy lneas de estructura definidas de antemano. Cada emisin tenda sus parmetros de acuerdo al texto base, la metodologa de transposicin. En todos los casos fue necesario incluir otras anotaciones mas all del contenido literario. El guin es el que proporciona la informacin El guin es un instructivo (quin, qu, cundo, cmo, dnde). En el guin est la historia entera, la forma de contarla y la manera (momento, intensidad, duracin, etc.) en que se va a hacer uso de recursos que la apoyen: rfagas musicales, ecos, fondos, silencios, grabaciones.
Las marcas
Se utilizaron como seales grficas, escritas entre parntesis, para estructurar el relato sonoro. Fueron utilizadas como referencias un dilogo. sobre la ambientacin (descripcin en lo literario) y sobre la intencin que debe tener el personaje en
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Los dilogos
Se estructuraron sobre la base de una idea: -Conseguir una forma de mantener el ritmo adecuado incluyendo modificaciones en algunas palabras de poca, giros idiomticos, expresiones especiales, para una captacin integral de lo que se quera expresar. La reposicin de dilogos fue un elemento de unin de la historia. Se utiliz excepcionalmente en casos especiales como por ejemplo cuando el autor utilizaba un lenguaje metafrico, onrico, detalles en grandes descripciones .En general su uso fue para suturar y apoyar los dilogos originales. La puesta en sentido permiti entonces una reflexin sobre la literatura en la radio, en un proceso complejo, donde confluyeron etapas de lectura, anlisis, relectura y descomposicin de textos, desconocidos en su mayora antes de emprender el trabajo. Adems permiti repensar el lugar del autor del nuevo texto (el guin) sujeto a dos tensiones contrarias pero que convivieron en un mismo plano. -Mantener la idea original -Descomponer y pensar ese texto en sonidos, para rehacer otro.
A MODO DE CONCLUSION
Este trabajo permiti entonces rebasar la enseanza en el aula de la literatura. Se incluy a un pblico menos conocedor de la materia por medio de la radio y la recepcin indefinidas de un pblico heterogneo. De esta forma la idea se erigi como un elemento de transporte de saberes y de acercamiento por medio de una educacin no formal, a obras de autores literarios consagrados al gran pblico sin considerar su grado de instruccin o pertenencia social.
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Bibliografa
CHEVALLARD (1991) La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado, Aique, Buenos Aires. KAUFMAN, A. Y M. RODRGUEZ.( 1993). La escuela y los textos. Santillana, Buenos Aires. MORENO HERRERO, ISIDRO (2002) Didctica de la radio en el aula: posibilidades para comunicar de forma creativa. Tesis Doctoral., Universidad Complutense de Madrid. ELENA BLANCO CASTILLA, Bernardo Gmez Caldern y Francisco Javier Paniagua Rojano (2007) La utilizacin de la radio como herramienta didctica, FISECESTRATEGIAS, abril, Madrid. BOMBINI, G. (2006), Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura, Buenos Aires: Libros del Zorzal. CUESTA C. (2006).Discutir sentidos La lectura literaria en la escuela, Buenos Aires Libros del Zorzal.
NOTA BIOGRAFICA
Cristian Saenz Facultad de Periodismo y comunicacin social.UNLP -Profesor del rea de radio, Curso de ingreso, Facultad de Periodismo y Comunicacin Social, Universidad Nacional de La Plata, Argentina. -Investigador del Programa de Investigacin Comunicacin, Medios y Periodismo, dependiente de la Secretara de Ciencia y Tcnica de esta Facultad de Periodismo y Comunicacin Social. Premios -Mencin especial, Radio Arte, Jornadas Nacionales la radio en el siglo XXI, 2007, La Plata, Argentina. -Premio Galena 2003.La Plata.
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Comisin 5
La enseanza de la lectura y la escritura en el Nivel Superior (investigacin)
La interpretacin y la produccin escrita de los millennials en la universidad
Las caractersticas que presentan los alumnos universitarios en el tratamiento textual Estrategias lingsticas y efectos de sentido en el discurso acadmico La construccin del ethos discursivo en la elaboracin de informes
Comunicaciones
La interpretacin y la produccin escrita de los millennials en la universidad1

Elena Ibez (UADE- UdeSA/Buenos Aires)
mibanez@uade.edu.ar
Rosana Tagliabue (UADE-UBA/Buenos Aires)

rtagliabue@uade.edu.ar
Marcela Zangaro (UADE- UNQ/Buenos Aires)

mzangaro@yahoo.com.ar
Martn Cuesta (UADE- Conicet/Buenos Aires)

mac@uade.edu.ar
La cohorte de estudiantes que en la actualidad cursan sus estudios en la universidad est integrada principalmente por jvenes nacidos entre 1990 y 2000. Desde hace ya al menos una dcada, este grupo etario ha sido objeto de diversos estudios desarrollados en Estados Unidos y Europa, lugares en los que las investigaciones que toman como eje los grupos sociales en funcin de su pertenencia generacional son tradicionales. El inters que motiva las investigaciones que tienen como objeto a esta generacin se relaciona principalmente con las diferencias que presentan en cuanto a sus valores, creencias y estilos de trabajo y aprendizaje con respecto a generaciones anteriores. En Estados Unidos, por ejemplo, se destacan al respecto los trabajos de Howe y Strauss (Howe y Strauss: 2000; 2007). Estos autores, que analizan la historia norteamericana a travs de las caractersticas de las distintas generaciones que la protagonizaron, concentran su atencin en la generacin actual, a la que
El presente trabajo fue realizado en el marco y con financiamiento del Instituto de Investigacin de la Facultad de Ciencias Jurdicas y Sociales de la Universidad Argentina de la Empresa (UADE).
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denominan generacin Millennial (otros nombres que han recibido son Generacin Y, Nexters, o Nativo digiales). Howe y Strauss resaltan el hecho de que si bien los valores e ideales que los guan tienen un contenido que se asemeja a los sostenidos por dos generaciones anteriores a la de ellos (la de los Baby Boomers, es decir, la de sus padres), su anclaje sociohistrico les confiere modos de aprendizaje y estilos laborales particulares, novedosos con respecto a lo conocido hasta el momento. La relacin entre sus caractersticas y el contexto sociohistrico fue abordada por Taylor (Taylor: 2005), cuyos estudios en Estados Unidos revisten marcada importancia. Para este autor, los aspectos particulares que estos jvenes evidencian son producto de las influencias del posmodernismo, que impacta de manera decisiva en sus estilos de vida y aprendizaje. Esto se ve particularmente en la relacin que se establece entre la perspectiva desde la cual las corrientes posmodernas consideran la realidad y la verdad y la manera en la que estos jvenes interpretan su posicin y su rol en su poca. Recordemos que una de las crticas principales que la posmodernidad ha planteado a la modernidad tiene por objeto el concepto de verdad: mientras que para la tradicin moderna la verdad es un objeto a alcanzarse por medio de la aplicacin de mtodos cientficos aceptados, para la concepcin posmoderna lo que prima es la interpretacin y la posibilidad de poner en prctica diversos juegos del lenguaje, cada cual con sus propias reglas. Dentro de esta diversidad de juegos no hay uno que resulte ms vlido que otro. Desde el posmodernismo, el concepto moderno de verdad es autoritario. Los jvenes millennials se han formado en este contexto sociohistrico de crtica a los mtodos y valores gnoseolgicos de la modernidad por lo cual tienden a valorar las opiniones y preferencias personales por sobre la verdad o la razn o la ciencia. Si bien los estudios norteamericanos y europeos son extensos y detallados, es necesario evaluar la aplicabilidad que sus conclusiones tienen a la hora de comprender las caractersticas de los jvenes universitarios en nuestro pas y los desafos que las instituciones de educacin universitaria en la Argentina
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enfrentan a la hora de recibir a las nuevas camadas estudiantiles. En Latinoamrica en general hay escaso registro de investigaciones destinadas a caracterizar a los alumnos en funcin de su pertenencia generacional y a establecer cmo esas caractersticas impactan en el proceso didctico que vincula la trada alumno - docente - contenido. Es por eso que en la Universidad Argentina de la Empresa (UADE) comenzamos en 2007 una investigacin que reviste carcter exploratorio en la regin. El objetivo general de nuestra investigacin es relevar las caractersticas de nuestros alumnos en funcin de su pertenencia a la generacin de los millennials para detectar semejanzas y diferencias entre los millennials norteamericanos y los nuestros y establecer cmo estas caractersticas impactan en el proceso didctico. Si bien no es el objetivo de este trabajo mostrar exhaustivamente los resultados de nuestra investigacin, s resulta relevante exponer algunos de los datos que nos permiten reflexionar acerca del vnculo que estos jvenes establecen con la lectura y la escritura. Cules son, en lneas generales, las caractersticas de los millennials que nuestros estudios relevan? Bsicamente, dos: son jvenes nacidos y educados en ambientes altamente tecnologizados y poseen una fuerte cultura clienteservicio. En consonancia con ella, consideran que la educacin es una mercanca para ser adquirida y consumida. Por eso esperan que su acercamiento al conocimiento sea lo ms rpido, entretenido y sencillo posible al tiempo que buscan maximizar la relacin tiempo de estudio / resultados obtenidos: aspiran a reducir lo ms posible el primero al tiempo que incrementan los segundos. Son jvenes que prefieren la prctica a la teora, las tareas grupales a las individuales y la informacin en formato digital a los libros. Los millennials poseen escasa habilidad para resolver problemas, para seguir una argumentacin o una demostracin. Esto se debe principalmente a que muestran dificultades para tener presentes simultneamente todos los pasajes lgicos de un desarrollo hasta llegar a la conclusin. Presentan, adems, dificultades para planificar a largo plazo.
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Segn nuestras investigaciones, cuando ingresan a la universidad estos jvenes experimentan una brecha entre sus expectativas y la realidad curricular y alica. Esto parece deberse al hecho de que su pertenencia generacional los convierte en un tipo de estudiante con caractersticas y competencias que no responden a las exigencias de las modalidades de enseanza y de aprendizaje vigentes en las instituciones de educacin superior. En la mayora de los casos, esa experiencia los conduce a la desercin, la frustracin o el fracaso. Muchos de estos jvenes sienten que los contenidos, y los mismos docentes y sus prcticas, no responden a sus expectativas y desde ese lugar cuestionan el sistema. De esta manera, los millennials ponen en entredicho desde los parmetros tradicionales de la relacin docente - alumno hasta las dimensiones espaciales y temporales de la situacin ulica, ms ligadas a organizaciones y prcticas de tipo disciplinares.
Los millennials: la competencia lectora y la produccin escrita

Un objetivo propuesto para nuestros alumnos universitarios en el contexto de la asignatura que coordinamos Lenguaje, Lgica y Argumentacin consiste en profundizar la adquisicin de competencias en lectura y escritura de textos acadmicos. El nfasis est puesto en las competencias lingstica, comunicativa, de lectocomprensin y argumentativa. Gua ese objetivo el propsito de que esas competencias sirvan como herramientas en su rol de estudiantes y de futuros profesionales. Para ello, diseamos un programa de trabajo centrado en el reconocimiento de la secuencia y los recursos predominantes en diversos tipos textuales como paso previo a la elaboracin de trabajos escritos que respondan a los mismos lineamientos. Este programa corresponde a una materia comn a todos nuestros alumnos pero no troncal en sus carreras, la que se ubica en el primer ao de los respectivos planes curriculares. Es por eso que la edad de los alumnos que la cursan oscila entre los 17 y 22 aos, es decir, pertenecen a la generacin millennial.
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A la hora de desarrollar el trabajo en el aula, hemos encontrado constantes resistencias y dificultades en el reconocimiento de las articulaciones de los componentes de las secuencias textuales, especialmente en las expositivas y argumentativas. En la fase del reconocimiento, el hilo conductor de la secuencia se desarticulaba en una enumeracin dispersa de elementos inconexos, evidenciando una marcada dificultad para hacer una lectura y una produccin en trminos de la coherencia global del texto. En muchos casos, cuando se trabaja con textos argumentativos, los alumnos identifican argumentos, pero se les presenta dificultad para distinguir los fundamentos que sostienen la hiptesis propuesta por el autor de los contraargumentos que el mismo autor presenta. Esto los conduce, sin que les llame la atencin, a producir textos de resumen en los que incluyen argumentos contradictorios. En este punto, uno de los problemas que se evidencia es la falta de reconocimiento de los conectores adversativos. En el caso de los textos expositivos, los alumnos reconocen unidades significativas en el texto pero no establecen entre ellas ninguna jerarqua. De all que los textos de resumen que en este caso producen se limitan a la transcripcin de oraciones bajo el formato de vietas en los que no se hacen explcitas relaciones entre ideas, por ejemplo, de causa/consecuencia, ni distinciones entre informacin relevante/irrelevante. Otro modelo de texto que habitualmente producen es el relato de las actividades de puesta en texto realizadas por el autor, como por ejemplo el captulo trata sobre las consultoras y los departamentos de relaciones pblicas en las organizaciones. Describe las funciones de un departamento as como tambin su estructura. Adems se cuenta informacin sobre las fuentes de friccin y finalmente sobre las consultoras que no solo implica su funcin y servicios sino que sobre las ventajas y desventajas a la hora de contratar una. Este modelo de resumen deja de lado el contenido relevante del texto lo que le impide al alumno recuperar esa informacin en el momento de preparar un examen. En este contexto, muchos docentes sostienen que sus alumnos demandan de ellos que acten como
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facilitadores de conexiones significativas entre las partes de un texto o de textos entre s. Esto significa que los alumnos demandan a sus docentes que expliciten las vinculaciones secuenciales de un texto. Entre los hbitos de lectura y escritura de esta generacin que actualmente conforma nuestra cohorte de estudiantes evidenciamos el predominio de los mecanismos que presenta la lectura hipertextual y una escritura fragmentaria. Estas se caracterizan por la ausencia de una secuencia lineal en el desarrollo de las ideas expresadas. A diferencia del texto tradicional que tiene un comienzo y un fin claramente determinados por el autor con la intencin de trazar el camino de la lectura, el hipertexto admite numerosas posibilidades de lectura. Est compuesto por diferentes bloques de textos (nodos o lexas) organizados como una red no jerrquica, y es cada lector quien elige la secuencia en que va a leerlos. Esto significa que el hipertexto no solo abre un campo de indeterminacin en la estructura y la secuencia sino que habilita en una cantidad exponencialmente creciente las inferencias posibles a partir de la lectura. Si bien es cierto que la lectura del hipertexto es multisecuencial y fragmentaria tanto para los jvenes como para todos los que navegan en Internet, una diferencia que podemos encontrar entre la actual generacin y las anteriores es que los ms jvenes tienen poca prctica en otro tipo de lectura. Simplemente, es una cuestin de tiempo: la computadora y Google los acompaan desde muy temprana edad; como as tambin muchos de los libros con los que trabajaron durante su proceso de formacin en la escuela primaria y media, manuales en los que los paratextos pasan a cumplir la funcin de hipertextos. Esto significa que buena parte del entrenamiento que da lugar a su competencia lectora gira en torno a cadenas hipertextuales que producen modos de interpretacin focales y aislados. Paradjicamente, a mayor conectividad entre hipervnculos mayor debilidad parece existir en el vnculo significativo del texto. Barbara Greybeck Daniels, en su artculo La metacognicin y la comprensin de lectura. Estrategias para los alumnos de nivel superior (1999), cita siete modos
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de lectura diferentes que van desde los ms rpidos y superficiales hasta los ms lentos y completos. As, primero estara la modalidad de escaneo del texto, luego una rpida hojeada de algunas partes, despus la lectura rpida del texto completo, luego la lectura normal, que es lenta, placentera y sin presin, la lectura analtica, cuidadosa, completa y profunda; y, por ltimo, el estudio, que es una lectura planificada que comprende los modos anteriores. Segn esta categorizacin, podemos afirmar que los tipos de lectura que prevalecen en los medios digitalizados son dos: el escaneo y el hojeo. El primero consiste en la lectura selectiva que busca respuestas especficas a preguntas concretas y es el modo ms rpido de lectura. Lo ponemos en prctica cuando buscamos, por ejemplo, una fecha, un nombre o una cita especfica. El segundo tipo combina el escaneo anterior con una lectura rpida que se detiene en frases tpicas, subttulos o resmenes y permite identificar las ideas principales o la estructura del texto. Indudablemente, debemos reconocer que, aun los lectores nacidos en la poca del texto impreso, cuando nos sumergimos en el mundo digital somos ms impacientes y hacemos una lectura ms rpida y superficial de los textos, al menos en principio. Esto implicara que a las capacidades lectoras desarrolladas para abordar los textos impresos han podido sumarse, en muchos casos, otras capacidades ms adecuadas a la lectura de textos hipertextuales. Una pregunta que muchos investigadores se estn haciendo es si esta nueva forma de leer perjudica el ejercicio de las habilidades cognitivas que se ponen en juego en la lectura, en tanto muchos jvenes manifiestan dificultades para hacer lecturas significativas de otros tipos de textos. Quizs sea todava muy pronto para que se encuentren respuestas precisas. Pero podemos hacer algunas conjeturas sobre la base de las consideraciones anteriores. Si comparamos el texto tradicional con el hipertexto, el primero presenta una secuencia lineal y una estructura ms o menos clara, dependiendo de la complejidad del texto (y de la habilidad de su autor). Por su parte, el hipertexto no tiene una secuencia lineal o, como ya dijimos, es multisecuencial, y las relaciones entre las ideas corren por cuenta del lector. En la medida en que el
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lector tenga el hbito de establecer conexiones entre las ideas y de hacer las inferencias necesarias para que el texto cobre sentido, no tendr dificultades para hacerlo con cualquier texto, tenga el formato tradicional o el del hipertexto. Un lector entrenado estara en condiciones de realizar aquella actividad que el hipertexto no explicita: la de establecer, en el contexto de todas las conexiones potencialmente establecidas, relaciones significativas que generen unidades de sentido completas. Si bien tanto los docentes como los alumnos navegamos por Internet saltando de una pgina a otra, sin detenernos demasiado en cada una, es posible que los que nos hemos formado con la lectura de textos tradicionales le demos una estructura y un sentido a la informacin que nos brinda la Red. En caso contrario, el de lectores cuya formacin est ms relacionada con la lectura de textos multisecuenciales, pareciera que una comprensin de sentido ms profunda se hace ms dificultosa. Este hbito de lectura fragmentaria y ligera impacta, por supuesto, en la produccin escrita. Reconocer que la escritura implica un proceso de diseo y que, por lo tanto, requiere tiempo genera resistencias. El deseo de instantaneidad le gana a la reflexin.
Bibliografa
Greybeck Daniels, B. (1999). La metacognicin y la comprensin de lectura. Estrategias para los alumnos de nivel superior. En: Educar. Revista de educacin / Nueva poca, Nm. 8. (2/09/2008) Howe, N. y W. Strauss (2000): Millennials Rising. The Next Great Generation. New York, Vintage Books. Howe, N. y W. Strauss (2007): Millennials Go to College. EE.UU., Life Course Associates. Information Behaviour of the Researcher of the Future (2008). Informe de University College of London. En: http://www.bl.uk/news/pdf/googlegen.pdf (10/09/2008)
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Maturano, C.I., Soliveres, M.A. y A. Macas (2002). Estrategias cognitivas y metacognitivas en la comprensin de un texto de ciencias. En: Enseanza de las Ciencias, Vol. 20 (3), pp. 415-423. Molinari Marotto, C. (2000). Introduccin a los modelos cognitivos de la comprensin del lenguaje. Buenos Aires: EUDEBA. Navarro, A. (2003). Espacio y tiempo en la narrativa hipertextual. En: http://www.antroposmoderno.com/antro-articulo.php?id_articulo=244 (30/08/2008) Oblinger, D. (2003): Boomers, Gen-Xers, and Millennials: Understanding the 'New Students'. EDUCAUSE Review, vol. 38, no. 4 (July/August 2003). Taylor, M. (2005): Generation NeXt: Todays postmodern student-meeting, teaching, and serving. En: A Collection of Papers on Self-Study and Institutional Improvement, 2005:4. Chicago: The Higher Learning Commission.
NOTA BIOGRAFICA
Los autores de este trabajo son profesores investigadores del Instituto de Investigacin de la Facultad de Ciencias Jurdicas y Sociales de la Universidad Argentina de la Empresa (UADE). Elena Ibez es profesora en Letras por la Universidad Nacional de Buenos Aires y se encuentra elaborando su tesis de Maestra para la Universidad de San Andrs. Rosana Tagliabue es Magster en Espitemologa por CAECE y profesora en Filosofa por la Universidad Nacional de La Plata. Marcela Zangaro es profesora en Filosofa por la Universidad Nacional de Buenos Aires y recientemente present tu tesis de Doctorado en la Universidad Nacional de Quilmes. Martn Cuesta es Doctor en Historia por la Universidad de Buenos Aires y dirige el Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Argentina de la Empresa.
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Las caractersticas que presentan los alumnos universitarios en el tratamiento textual

EJE TEMATICO: La enseanza de la lectura y la escritura en contextos acadmicos Ana Mara Tittarelli, Mara Luisa Fernndez, Mara Cecilia Schamn y Mara Cistina Spnola. Universidad Nacional de La Plata Facultad de Psicologa y Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
anatitta@ciudad.com.ar
Introduccin
En este trabajo se comunican algunos resultados de una investigacin destinada a indagar las caractersticas que presentan alumnos universitarios en el tratamiento textual, particularmente en tareas de reformulacin resuntiva y comprensiva. El inters de su estudio reside en que constituye un indicador directo de las caractersticas de la produccin textual y uno indirecto de las caractersticas de la comprensin textual (Piacente, 2005). La pertinencia en estudiar el desempeo que presentan los alumnos en este nivel educativo, surge, por un lado, de las dificultades que detectan los docentes, por otro, de la consulta a la bibliografa especializada, en la que se seala reiteradamente los problemas inherentes al tratamiento de textos complejos que presentan muchos estudiantes (Carlino, 2005, Arnoux, Di Stfano, & Pereyra, 2002,). McMahon y McCormack (1998), puntualizan al respecto la insuficiencia de informacin general, las concepciones errneas, el tratamiento inadecuado de textos complejos y el desconocimientos de trminos generales y especficos (caudal lxico) (Hynd, 1998, McCardle & Chhabra, 2004).
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Por otra parte, en nuestro pas, los datos internacionales sealan circunstancias similares, o ms graves, relativas al perfil que presentan los alumnos en tramos previos a los estudios universitarios (PISA 2000, UNESCO, 2008). En funcin de lo expuesto es que proponemos este trabajo.
Reformulacin textual
La reformulacin puede ser definida como aquella actividad segn la cual el enunciador restaura el contenido de un texto, o de un segmento de texto, bajo la forma de un texto segundo, lo que implica llevar a cabo operaciones en los planos lxico, sintctico y textual (Silvestri, 2002). Es decir, el enunciador debe poner en palabra propia el contenido de un texto. La reformulacin resuntiva supone operaciones de supresin de informacin irrelevante que da por resultado un texto segundo que funciona como reformulador del texto fuente. La reformulacin productiva implica una parfrasis del texto fuente. La reformulacin comprensiva el reemplazo de un segmento de texto. Por sus caractersticas las tareas de reformulacin resultan apropiadas para indagar la competencia de los alumnos en la produccin escrita. En razn de ello los interrogantes que orientan esta investigacin refieren a distintos aspectos del procesamiento textual, entre los que pueden seleccionarse los siguientes Cmo leen los estudiantes y qu hacen cuando leen? Dicho de otro modo, cuando leen Pueden, realizar reformulaciones resuntivas, comprensivas y productivas? Pueden utilizar el conocimiento previo de carcter general y especfico de dominio en el tratamiento textual? Aparecen dificultades particulares cuando proporcionan esa informacin por escrito? En base a ello se seleccionaron los siguientes materiales y metodologa de trabajo.
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Material y mtodos
Se trata de un estudio descriptivo transeccional Sujetos: se seleccionaron 91 estudiantes, 58 de la carrera de Psicologa y 33 de otras carreras humansticas. Instrumentos: se utiliz un texto fuente informativo, sobre conocimientos generales, de aproximadamente 500 palabras. Procedimientos: Recoleccin de los datos: a partir del texto fuente deban realizar tareas de reformulacin resuntiva (resumen), comprensiva (reemplazo de un segmento de texto seleccionado entre cuatro opciones) y productiva (parfrasis de un prrafo del texto fuente). El corpus examinado fue de 273 producciones. Anlisis de los datos: los criterios de anlisis del corpus fueron la presencia o ausencia de dificultades en los siguientes dominios, que surgieron del anlisis del corpus examinado. Si bien no esperaban encontrarse errores normativos en la poblacin universitaria, las respuestas obtenidas hicieron necesaria su inclusin. a. Normativo: ortografa, acentuacin, puntuacin y uso de maysculas. b. Morfosintctico: cohesin textual y lxico utilizado. c. Semntico: coherencia textual, distorsiones u omisiones semnticas. A los efectos de la comparacin cuantitativa del corpus examinado se computaron los errores cometidos de acuerdo al siguiente criterio: presencia de al menos un tipo de error en la respuesta singular de cada sujeto, en cada una de las categoras incluidas, aunque en muchas de la respuestas individuales se encontraron varios errores del mismo tipo.
Resultados
Se informan los resultados encontrados en las reformulaciones resuntivas y comprensivas, en virtud de que en ellas aparecen errores en las categoras seleccionados. En cuanto a la reformulacin comprensiva, los errores son menores y los detectados refieren al desconocimiento de trminos, en cuyo caso no puede hacerse la sustitucin que corresponde. En este trabajo, que se
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adiciona a otros ya publicados, el inters se ha centrado en el anlisis del porcentaje de sujetos que cometieron distintos tipos de errores. Reformulacin resuntiva 1. Errores normativos En ambos tipos de reformulacin, resuntiva y productiva, que implicaban producciones textuales propias, los alumnos de ambos tipos de carreras cometieron errores. Los alumnos de Psicologa, lo hacen en acentuacin, puntuacin y uso de maysculas en mayor medida que los otros. En el caso de la categora ortografa (sustitucin de una letra por otra que puede representar el mismo fonema) slo un porcentaje exiguo de alumnos presentaron algn error de este tipo. Pero debe tenerse en cuenta que los textos fuente estaban la vista. Llama la atencin el porcentaje de aquellos que cometen errores de puntuacin (excepto en el caso de los alumno de la carrera de Letras), significativos en la medida que una puntuacin incorrecta cambia el sentido del texto.
Tabla 1. Reformulacin resuntiva. Porcentaje de sujetos que cometen errores Alumnos Acentuacin Ortografa Puntuacin Maysculas 28 4 32 20 Psicologa 48,3% 7% 56,2% 34,5% 8 1 6 9 Otras carreras 24,24% 3,03% 18,18% 27,27%
Tabla 2. Reformulacin productiva. Porcentaje de sujetos que cometen errores Alumnos Acentuacin Ortografa Puntuacin Maysculas 28 3 34 27 Psicologa 48,3% 5,2% 58,6% 46,5% 9 1 14 9 Otras carreras 27,27% 3,03% 42,42% 27,27%
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2. Errores morfosintcticos y semnticos Ms de la mitad de alumnos de Psicologa (58%) cometen errores morfosintcticos y casi todos (91,4%) errores semnticos, sea por omisin de informacin relevante o distorsin de la informacin. En cuanto a los alumnos de otras carreras la tendencia que se observa es la misma (excepto en el caso de la carrera de Letras, en la que ningn alumno comete errores morfosintcticos). No obstante, los porcentajes de alumnos que cometen errores son significativamente mayores en la carrera de Psicologa. Cuando se analizan por separado las producciones en los dos tipos de reformulacin se observa un porcentaje significativamente mayor de sujetos que cometen errores de tipo semntico. Esto sucede particularmente en el caso de la reformulacin resuntiva, circunstancia que induce pensar que la tarea es ms difcil cuando se trata de producciones escritas que exceden el nivel del pargrafo. Tabla 3. Reformulaciones resuntivas y productivas. Porcentaje de sujetos que cometen errores Alumnos Psicologa Otras Resuntiva Morfosintcticos Semnticos 34 53 58,6% 91,4% 9 26 27,27% 78,78% Productiva Morfosintcticos Semnticos 27 45 46,5% 77,6% 8 20 24,24% 60,60%
CONCLUSIONES
Los resultados encontrados informan sobre la presencia de dificultades en un porcentaje significativo de sujetos en todos los aspectos considerados, aunque de diferente magnitud, con relativa independencia de la carrera a la que pertenecen.
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No obstante, aunque la tendencia parece ser ms o menos la misma, en cuanto a las categoras en las que se observan los porcentajes de sujetos que cometen errores, ese porcentaje es mayor en los alumnos de la Carrera de Psicologa. Cabe interrogarse al respecto si la situacin observada es consecuencia del tipo de enseanza que se recibe en diferentes carreras o bien a la eleccin de ciertas carreras. En este caso las preferencias de los alumnos podran estar determinadas, al menos en parte, por el reconocimiento de las propias competencias. Este sera el caso de los alumnos, de las carreras de letras, ingls y bibliotecologa. Asimismo es plausible pensar que en el desempeo informado interactan ambos tipos de razones. Pero ms all de estas consideraciones, la discrepancia entre la competencia textual, particularmente en produccin, requerida habitualmente en los estudios universitarios y la competencia real que muestran los alumnos, merece ser examinada exhaustivamente a la hora de a) seleccionar los textos que se deben leer y producir en distintos tramos de la carrera y b) implementar estrategias de enseanza para desarrollar competencias en el tratamiento de textos complejos, es decir tener en cuenta aquello que ha dado en llamarse alfabetizacin acadmica.
Bibliografa
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DATOS BIOGRAFICOS
Ana Mara Tittarelli. Psiclogo egresado de la UNLP, Docente Investigador, Facultad de Psicologa, Especialista en Educacin Especial. Mara Luisa Fernndez. Profesora en Letras y Magster en Lingstica, egresada de la UNLP. Docente Investigador, Facultad de Humanidades y Ciencia de la Educacin. Mara Cecilia Schamn. Profesora y Licenciada en Letras, egresada de la UNLP. Docente Investigador de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin.
Mara Cristina Spnola. Profesor de Enseanza Secundaria, Normal y Especial en Lengua y Literatura Inglesas egresada de la UNLP. Docente Investigador de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin.
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Estrategias lingsticas y efectos de sentido en el discurso acadmico

Gilda Donati (UNLZ)
gildadonati@yahoo.com.ar
Mara Isabel Lpez (UNLZ)

isalopezsaco@yahoo.com.ar
Introduccin
Este trabajo forma parte de una investigacin en curso, cuyo ttulo es Modos de decir propios del discurso acadmico y modos de leer de los estudiantes universitarios: anlisis de textos que leen y producen los estudiantes de la carrera de Letras de la UNLZ (Facultad de Ciencias Sociales), dirigida y codirigida por Edith Elorza y Beatriz Hall. Uno de sus objetivos es la descripcin y el anlisis de los modos de decir que presentan estos textos. Otro objetivo es advertir acerca de la incidencia que estos modos de decir tendran en las conocidas dificultades que presentan los estudiantes para leer y producir los textos que sus profesores les solicitan. Con estos propsitos hemos formado un corpus compuesto por la bibliografa obligatoria de las asignaturas Teora y Crtica Literaria I y II, pertenecientes a la carrera de Letras. Para esta oportunidad, hemos seleccionado de ese corpus lo que, segn algunas tipologas, forman parte de los llamados Manuales de estudio. A partir del anlisis de nuestro corpus, focalizamos nuestro trabajo en algunas de las caractersticas con las cuales se describe este gnero y examinamos sus presupuestos. Nos referiremos especialmente a ciertos mecanismos lingsticos que intentan manifestar la pretendida homogeneidad y objetividad con la que se caracteriza al gnero que nos ocupa. Para esto recogemos los aportes del Anlisis del Discurso (lnea francesa- brasilea, de ahora en ms AD), que parte
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de la definicin de discurso como efecto de sentido entre locutores (Pcheux, 1969) y propone considerar el proceso de constitucin y funcionamiento del lenguaje, en el marco de relaciones dialcticas entre este y la ideologa. Manuales de estudio: anlisis de presupuestos tericos En trminos generales, la denominacin discurso acadmico remite al conjunto de producciones textuales, ya sea en forma oral o escrita, realizadas en contexto de enseanza y/o de investigacin cientfica. Se suele afirmar que estos textos tienen como propsito cristalizar y difundir un conocimiento disciplinar y apoyar la formacin de los miembros de esa comunidad de especialistas (Parodi, 2007). Distintos investigadores sostienen que el objetivo bsico de esta discursividad consiste en transmitir informacin de carcter cientfico-tcnico y que los rasgos de estilo son la precisin, la claridad y la objetividad (Montolo, 2000, entre otros). No obstante, dentro del discurso acadmico se observan distintos gneros y se sealan diferencias entre ellos. Uno de esos gneros est formado por los llamados manuales universitarios. Estos son caracterizados como un objeto homogneo, coherentemente ordenado, con propsitos comunicativos indudables. Se suele afirmar que sus autores y lectores cumplen roles estipulados (sin conflicto), y presentan un panorama general de la disciplina en forma gradual. Se los describe como textos iniciticos, que persiguen un efecto facilitador con fines didcticos. Dicho de otro modo, pretenden hacer fcil lo difcil. Para ello, sus autores alternan expresiones cientficas con lenguaje de todos los das, y utilizan ilustraciones, elementos icnicos, reformulaciones, ejemplos concretos. Otros procedimientos que se mencionan como propios de los manuales son las nominalizaciones, la voz pasiva, las definiciones (Cubo de Severino, 2005, a y b). Se supone que estas caractersticas allanan los textos, eliminan obstculos, simplifican la lectura que realizan los estudiantes de estos textos. Por nuestra parte, como sealamos anteriormente, seguimos la lnea del AD. Desde este punto de vista, los discursos son estudiados como lugares de
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manifestacin ideolgica en contextos de formaciones imaginarias1 y de procesos histricos-sociales, y no discursos neutros que transmiten informacin de manera objetiva. En realidad, el supuesto carcter informacional de los textos de estudio es un efecto de sentido que se produce fundamentalmenteen relacin con la simulada neutralidad2 con que se presentan los objetos de estudio y con la ilusin de que, en estos textos, habla la voz de la ciencia. En otras palabras, tal como si los objetos del discurso fueran evidencias empricas producto de un discurso sin sujeto (Hall, 2008). En este sentido, consideramos que no existen discursos verdaderos, objetivos y neutros que reproducen realidades y transmiten verdades. Ni la lengua es un instrumento de informacin, ni los sujetos son portadores de simples intenciones comunicativas (Hall, 2007; 2008). Por lo tanto, analizamos los textos a partir del funcionamiento de la materialidad discursiva que los conforma y focalizamos nuestro trabajo en el anlisis e interpretacin de los modos de decir. Por modos de decir entendemos ciertos mecanismos lingsticos que configuran los discursos y que comportan, al mismo tiempo, gestos de lectura. Desde esta perspectiva, consideramos que la supuesta objetividad presupone, tambin, el postulado tradicional de la unicidad del sujeto hablante. Ciertamente, para lograr ese efecto de objetividad, en este tipo de textos, se intenta suprimir la dimensin polifnica. Este borramiento de las voces contribuye a la construccin de supuestos objetos homogneos y objetivos y persigue, en el caso de los manuales, un efecto facilitador. No dudamos que el fin de estos textos, en tanto se proponen explicar contenidos generales y son destinados a estudiantes o interesados que se inician en un rea especfica, sea el de facilitar la lectura. Es, por ejemplo, en
1 Las formaciones imaginarias son las imgenes que los sujetos se hacen de s, de aquel a quien se dirigen, de aquello a lo que se refieren y de aquel que se dirige a ellos. 2 Orlandi (2003:29) afirma que O DP se disimula como transmisor de informao, e faz isso caracterizando essa informaao sob a rubrica da cientificidade. O estabelecimento da cientificidade observando, segundo o que pudemos verificar, em dois aspectos do DP: a meta-linguaguem e a apropriao do cuentista feita pelo profesor.
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este sentido, que se evita el acopio de citas, propio de otros tipos de textos pertenecientes al mbito acadmico, como es el artculo de investigacin, entre otros. No obstante, como veremos a continuacin, este fin no siempre se logra.
Anlisis de nuestro corpus

El corpus de nuestra investigacin est compuesto por los textos que constituyen la bibliografa obligatoria de las asignaturas Teora y Crtica Literaria I y II.3 Se trata de textos de diversas caractersticas: artculos publicados en revistas especializadas, captulos de libros y captulos de manuales, entre otros. Por cuestiones de tiempo, para este trabajo hemos seleccionado dentro del ltimo grupo (manuales) un captulo del libro Breve introduccin a la teora literaria, de Jonathan Culler, cuyo ttulo es Qu es la literatura y qu importa qu sea?. Se analizarn, en este caso, de acuerdo con los propsitos previamente mencionados, las estrategias de desagentivacin o despersonalizacin, que se utilizan para lograr el efecto de objetividad o neutralidad que se pretende de este tipo de textos. Estrategias de desagentivacin o despersonalizacin. Como afirma Garca Negroni (2008), estas estrategias refuerzan, en distinto grado, el efecto de neutralidad, en la medida en que ocultan la fuente de enunciacin. En nuestro corpus hemos encontrado diversas estrategias de desagentivacin. Es el caso del uso genrico de primera persona del plural, del nosotros inclusivo y del pronombre indeterminado uno. En estos casos, no queda claro si el autor del texto se hace responsable de los enunciados. En efecto, estos son atribuidos a sujetos grupales con distintos grados de especificacin. Por ejemplo, la presencia del nosotros genrico, refiere a la comunidad cientfica o a la sociedad en general, en donde el autor se incluye y asume el rol
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. Los estudiantes que cursan estas asignaturas suelen hacerlo al inicio de la carrera, en el caso de Teora y Crtica Literaria I y, en el caso de Teora y Crtica Literaria II, promediando o finalizando la carrera.
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de representante (Garca Negroni, 2008). En nuestro corpus, este nosotros representa a diversos sujetos grupales que oscilan entre sectores que pueden ser los estudiantes y profesores de Literatura, los lectores de literatura y, en grado ms amplio, la sociedad en general. Esta amplia gama de posibilidades, como es simple constatar, impide que el lector interprete a cul de ellos se refiriere. Otro caso de los que hemos encontrado en nuestro corpus consiste en presentar una voz impersonal. Esta se manifiesta en el uso de estructuras impersonales y pasivas, que neutralizan el agente del proceso evocado y permiten dejar indeterminado a quien se considera responsable de la accin (Garca Negroni, 2008): se deca, se suele decir, se pensaba. El grado de generalizacin hace que solamente un lector experto en la materia pueda reconocer al responsable del enunciado. Ejemplo: Se suele decir que la literariedad reside sobre todo en la organizacin del lenguaje, en una organizacin particular que lo distingue del lenguaje usado con otros propsitos. (Culler, 2004) Observamos tambin una presencia frecuente de nominalizaciones y formas nominales metonmicas que aparecen como responsables de los enunciados. Estas ltimas consisten en atribuir a los textos o a las investigaciones las tesis o conclusiones de los autores (Garca Negroni, 2008). En este caso: las discusiones tericas recientes, estas explicaciones, estas aproximaciones, la teora literaria, la teora, le teora reciente, la teora literaria de los ltimos veinte aos, las obras de teora. Ejemplo: La teora literaria ha insistido en la importancia crucial que en muchos textos no literarios () tienen recursos retricos como la metfora, que se crea definitoria de la literatura, pero sola concebirse como meramente ornamental en otros tipos de discurso. (Culler, 2004)
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Como ha sido demostrado en reiterados trabajos (Garca Negroni et al, 2005, entre otros), el uso de nominalizaciones no solo es fuente de desagentivacin sino que dado su alto grado de abstraccin y ambigedad resultan una estrategia de alta complejidad para lectores que se inician. Ms adelante, analizaremos un ejemplo que confirma esta afirmacin. Por ltimo, hemos encontrado, como responsable de los enunciados, sujetos colectivos representados por: los tericos, unos tericos. En estos casos, la imprecisin hace prcticamente imposible la atribucin de la responsabilidad de lo que se dice, para los lectores destinatarios de este tipo de textos. Por otro lado, tambin hemos relevado, en nuestro corpus, las estrategias que implican diferentes modos de referir la palabra ajena. Siguiendo la clasificacin propuesta por Garca Negroni (2008), estas son: citas destacadas, citas integradas, integradas. As, hemos encontrado una gran mayora de referencias no integradas, dadas por: formas desagentivadas como voz pasiva con se, estructuras impersonales o formas nominales metonmicas, sin indicacin de fuente, ni en el cuerpo del texto ni en las notas. En mucha menor proporcin, hallamos referencias y citas: slo dos referencias semi-integradas (referencias parafraseo), dos citas integradas y una destacada, cuyos autores se mencionan en el cuerpo del texto y cuyas referencias bibliogrficas aparecen al final. De modo que en estos usos el lector tampoco podr adjudicar los enunciados a sujetos identificables. A modo de sntesis, queremos sealar que si bien es cierto que el cmulo de citas complejizara la lectura del texto por parte de quienes solo podran interpretarlas como una sucesin de nombres desconocidos, las estrategias de despersonalizacin identificadas en nuestro corpus, que tienden a ocultar sujetos concretos, no resuelve la dificultad. En efecto, el ocultamiento de las fuentes de enunciacin genera ambigedad y confusin. Por razones de espacio, presentaremos el siguiente ejemplo que ilustra lo que acabamos de afirmar. referencias no integradas, parcialmente integradas y semi-
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Las explicaciones de la literariedad que recurren a la rarificacin o a la integracin del lenguaje no conducen a tests que pueda aplicar, pongamos, un marciano, para separar la literatura de las otras formas de escritura. Sucede ms bien que, estas explicaciones como la mayora de pretensiones de definir la naturaleza de la literatura- dirigen la atencin a determinados aspectos de la literatura que se consideran esenciales. Leer un texto como literatura, nos dicen estas aproximaciones, es mirar ante todo la organizacin del lenguaje. (Culler, 2004) Como se puede observar en el ejemplo citado se evita la acumulacin de nombres propios, pero este fenmeno de acumulacin de sujetos impersonales no consideramos que sea facilitador para los destinatarios de estos textos.
CONCLUSIONES
Como sostiene el AD inaugurado por Pcheux, todo enunciado es producido por sujetos concretos en una situacin definida por coordenadas espacio-temporales. Cuando un sujeto habla no solo lo hace desde un lugar histrico e ideolgico determinado, sino que, al mismo tiempo, presenta y evoca gracias a la memoria discursiva- otras voces en su discurso con las cuales acuerda o de las cuales toma distancia. Este proceso es indisociable del uso del uso del lenguaje. Desde esta perspectiva, sostenemos que los textos no transmiten conocimiento de manera objetiva porque todo conocimiento es producto de un punto de vista. La atribucin de los puntos de vista a sujetos colectivos o genricos, que constatamos en el manual que hemos analizado, parece perseguir un efecto simplificador, en la medida en que con esto se evita la acumulacin de citas. Entendemos que esta caracterstica responde a los rasgos con que se suelen describir los manuales, es decir, como objetos homogneos que tratan de hacer fcil lo difcil. Sin embargo, Estas estrategias impiden a los lectores adjudicar los enunciados a sus sujetos responsables y esta dificultad redunda en
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perjuicio de la interpretacin,
ya que todo lector necesita identificar quin
habla en el texto de manera concreta para construir sentido preciso cuando lee. Por ltimo, vale aclarar que no pretendemos establecer generalizaciones ni discutir con los trabajos que describen los manuales universitarios como textos iniciticos, homogneos, con fines didcticos, en los que se utilizan estrategias para facilitar la lectura a los estudiantes que se inician en una disciplina. Solo intentamos demostrar que esto no siempre se cumple de esa manera, tal como es el caso del que nos hemos ocupado. Cabe sealar tambin que el hecho de que el texto que hemos analizado pertenezca al mbito de estudio de la Teora Literaria merece ser destacado. En efecto, la teora literaria -definida como interdisciplinaria - constituye un campo polmico en el que se enfrentan permanentemente puntos de vista. Si bien los objetos de estudio siempre son construidos desde distintas perspectivas, en el mbito de algunas disciplinas, suelen existir acuerdos que permiten presentar objetos con cierto grado de consenso, pero no es este el caso del terreno de los estudios literarios. De hecho, no existe definicin unnime de qu es la literatura (tema este del artculo que analizamos). En este sentido, entonces, adquiere mayor relevancia determinar con claridad y exactitud quin habla en un texto.
Bibliografa
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NOTA BIOGRAFICA
Gilda Donati es Profesora y Licenciada en Letras por la UNLZ. Se desempea como investigadora y como docente de la ctedra de Didctica III, en la UNLZ. Dicta clases en institutos de formacin docente y es miembro del Equipo Tcnico Regional en Prcticas del Lenguaje, en la provincia de Buenos Aires. Tambin ha dictado talleres de lectura y escritura en la carrera de Tecnicatura en Gestin de las Universidades de la UBA. Actualmente cursa la Carrera de Especializacin en Procesos de Lectura y Escritura de la UBA.
Mara Isabel Lpez es Profesora y Licenciada en Letras por la UNLZ. Se desempea como docente en las ctedras de Teora y Crtica Literaria I y II de la carrera de Letras de la UNLZ, y como investigadora en esa universidad. Dicta clases en institutos de formacin docente de la Provincia de Buenos Aires. Tambin ha dictado talleres de lectura y escritura en la carrera de Tecnicatura en Gestin de las Universidades de la UBA. Actualmente cursa la Carrera de Especializacin en Procesos de Lectura y Escritura de la UBA.
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La construccin del ethos discursivo en la elaboracin de informes

Adriana M. Callegaro adricall16@hotmail.com Mnica B. Saucedo msaucedo@uade.edu.ar I.F.T.S. N 22 (Instituto Formacin Tcnica Superior)-Ciudad de Buenos Aires
I- Introduccin
Los Informes representan una herramienta fundamental como paso preliminar para la escritura de tesis o monografas como as tambin para la toma de decisiones en mbitos de gestin. Quien debe tomar cualquier tipo de decisin dirigida a la prosecucin de una accin, debe hacerlo sobre la base de datos relevantes y contrastables empricamente. En el mbito acadmico, la escritura de informes, se relaciona con la exposicin de informacin - causas, caractersticas particulares, leyes generales que rigen un fenmeno - que permitan explicar, es decir poner en claro un tema o fenmeno natural o humano sobre el cual el estudiante universitario propone relevar un aporte significativo. En esta comunicacin, nos centraremos en particular, sobre un tipo de informe acadmico, que es el informe de lectura (IL). Su funcin cognitiva radica en que rene los procesos de lectura y escritura con el objetivo de adquirir, construir y transmitir conocimientos. Por eso se suele clasificar el IL dentro de los gneros denominados conceptuales. El sujeto que lee anticipa el contenido y la organizacin del texto antes y durante su lectura. Umberto Eco (1988) considera el texto como una cadena de artificios expresivos que el destinatario debe actualizar. Para ello el lector debe apelar a sus conocimientos previos y realizar un trabajo de inferencia respecto de los elementos no manifiestos en la
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superficie textual. Por su parte, el socilogo Pierre Bourdieu (1970) advierte que una de las condiciones del lector competente es la de interferir para develar la relacin entre el texto y las condiciones de produccin. En el proceso de escritura, el productor de informes de lectura debe contemplar dos dimensiones, correlativas a las competencias lectoras mencionadas: por un lado, la dimensin del contenido y, por otro, la dimensin retrica. La primera corresponde al dictum, es decir, al relevamiento del conjunto de informaciones consideradas de inters. La segunda contempla los aspectos relacionados con el modus, es decir, las estrategias por las que emergen los propsitos y se explicitan las relaciones entre el enunciado y su enunciacin. El informe de lectura presenta, as, una lectura reflexiva acerca de un texto con la finalidad de referir al enunciatario la propuesta del enunciado fuente, articularla con otros abordajes y valorarla en funcin del punto de vista de quien lo produce.
II- Marco terico

Desde un enfoque lingstico, la escritura de informes remite directamente a la tipologa textual expositiva/explicativa. La explicacin, en tanto actividad discursiva, participa de los procesos de representacin del mundo mediante los cuales el hombre conoce y da sentido a su entorno. De all que el texto explicativo presenta una doble dimensin. Por un lado, una dimensin interaccional, dirigida a la comunicacin, y por otro, una dimensin lgicocognitiva, o capacidad de conceptualizacin (Borel, 1981)1. Parece necesario, entonces, vincular ambas dimensiones en nuestro abordaje a este gnero acadmico, a los efectos de generar alguna propuesta didctica para facilitar su produccin por parte del estudiante universitario. As, los aportes tericos provenientes de la psicologa cognitiva y la lingstica textual desarrollan aspectos importantes relacionados con las secuencias textuales
Citado por ZAMUDIO,B. y ATORRESI, A. (2000), La explicacin, pag.10. Buenos Aires: EUDEBA.
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explicativas y las relaciones lgico-funcionales que organizan su estructura, las que pueden vincularse con las operaciones cognitivas que se ponen en juego durante la explicacin. Este marco terico permite abordar la segunda dimensin mencionada. En relacin con la primera dimensin interaccional, la Teora de la enunciacin, que estudia la proyeccin del sujeto en el discurso, ofrece algunas herramientas para analizar las estrategias objetivantes del sujeto de la explicacin en tanto enunciador dotado de un saber legitimado por la observacin y el trabajo intelectual. Todo escrito enmarcado dentro del mbito universitario se reconoce como investido de la necesaria rigurosidad acadmica derivada de un trabajo de investigacin del cual el enunciador debe dar cuenta. As, el productor de informes, debe construirse a s mismo como enunciador legitimado respecto de la informacin que comunica y de los modos utilizados para relevarla. El enunciador debe posicionarse en el texto acadmico como quien se halla investido de cierto universo de conocimientos, el que se presenta a travs de una manera de decir, que es, a la vez, una manera de ser, asociada a representaciones y normas que le otorgan dicha identidad social. Desde los desarrollos de la escuela francesa, los aportes de Maingueneau (2000) se refieren a la importancia que, en la legitimacin de la palabra, tiene la inscripcin del enunciador en una escena de enunciacin. En este sentido, destaca la importancia del gnero del discurso en la medida que comporta una distribucin de roles preestablecida. Dentro del mismo, el enunciador puede elegir su propia escenografa, la ms conveniente para otorgarse una cierta posicin para la toma de la palabra. En cuanto a nuestro objeto de estudio, el informe de lectura dentro del mbito acadmico, remite a la escena englobante del discurso explicativo de divulgacin cientfica que constituye una determinada escena genrica (la del informe) desplegada a travs de determinada organizacin textual, mediante la cual el escritor explicita ciertos procesos de abordaje al conocimiento acadmico. En esa
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misma escena, el enunciador de un informe, instaura como modalidad de enunciacin, una posicin frente a su enunciatario (el mundo acadmico en general) la que se funda en la certeza de que su produccin escrita representa un aspecto novedoso que permitir ocupar un espacio de vacancia intelectual. Es mediante esta relacin, en la que se instituyen los lugares de enunciador y enunciatario (y que Maingueneau denomina la escenografa del texto), la que legitima el enunciado y convalida su contenido. Los gneros, sin embargo, no son ms que variedades posibles dentro del marco de los tipos textuales, estructuras ms estables relacionadas con los procesos bsicos por los cuales se construye el conocimiento. As, el enunciador halla, en dichas configuraciones estructurantes, las estrategias discursivas correspondientes de los tipos textuales que cada objeto requiere. Werlich (1975)2 observa que los tipos textuales podran estar condicionados por principios biolgicos, a travs de los cuales tanto la forma como tambin el alcance de la capacidad del conocimiento y de simbolizacin humanas se establecen por medio de los signos lingsticos. De manera que los tipos textuales no slo se correlacionan con los objetos y sucesos del mundo externo mediatizados por el lenguaje, sino tambin con los procesos de categorizacin del conocimiento. As, la cuestin acerca del ethos discursivo est determinada por la utilizacin de la secuencia textual ms apropiada para el gnero elegido, en nuestro caso, el informe de lectura dentro de la escena englobante del discurso acadmico.
III- Ethos y textualidad

El enunciador de un informe de lectura en el mbito acadmico debe otorgarse legitimidad y credibilidad, en la medida en que se espera, en primer lugar, que dicho informe imponga al texto fuente un tratamiento fiel. Pero, adems, dicha legitimacin provendr de una serie de estrategias que manifiesten una lectura crtica y contrastada del aporte bibliogrfico reseado. De manera que pueden
Citado por CIAPUSCIO, G. ( 1994): Tipos textuales, pag.74-89. Buenos Aires: EUDEBA.
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distinguirse cuatro requisitos bsicos mediante los cuales el productor de un IL elabora su ethos discursivo. En primer lugar, debe introducir los rasgos distintivos de la produccin discursiva sobre la que versar el IL (quin lo escribi, en qu circunstancias de su trayectoria intelectual, cul es el tema que desarrolla en el texto y con qu propsito). Aqu no slo debe dar cuenta de su capacidad de abduccin sino tambin de un trabajo de indagacin epitextual. En segundo lugar, el enunciador debe poder destacar cules son las ideas ms importantes con las que opera el autor del texto fuente y que sirven al propsito del autor. En tercer lugar, debe profundizar sobre el aspecto original de los aportes del texto fuente. En cuarto lugar, para fundamentar dicha originalidad, el enunciador de un IL debe establecer relaciones entre los conceptos relevados y los de otros autores a los que repite, expande, contradice o supera. As, mientras que los dos primeros rasgos mencionados se materializan en secuencias verbales de tipo descriptivo, en la medida en que requieren de un proceso de comprensin y jerarquizacin de datos, resultado de operaciones cognitivas abductivas e inductivas, los dos ltimos obedecen a la tipologa expositiva, puesto que reclaman una estructuracin analtico-sinttica que deriva del establecimiento de asociaciones por contraste y semejanza. Por lo tanto, si bien la secuencia textual descriptiva es la que parece adecuarse mejor a este tipo de escritos, el IL se relaciona de manera ms cercana con la secuencia textual expositiva. A los principios cognitivos generales de atencin y percepcin a los que responde la descripcin, los textos expositivos agregan una estructuracin textual analtico-sinttica. Esto implica que, por un lado, el IL se organiza mediante secuencias explicativas explcitas (que enlazan los fenmenos observados mediante referencias particularizadas) y, por otro, presenta secuencias explcitas aditivas, que establecen relaciones de similaridad y oposicin con afirmaciones previas.
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Dichas relaciones pueden ser de tipo causal (en el caso de explicaciones histricas o de fenmenos naturales y sociales) o ecuacionales, mediante definiciones, parfrasis o ejemplificaciones (en el caso de explicaciones encuadradas dentro de disciplinas tanto cientficas como humansticas). Si bien la recuperacin parcial o total de la informacin explicitada en el informe est vinculada con la tarea de reformulacin, sta debe superar la dimensin sintagmtica (explicitacin que provee un listado enlazado de los datos provenientes del texto fuente). El valor del IL radica en que debe ofrecer una reformulacin de tipo paradigmtico, que provea una reelaboracin a nivel textual que destaque no slo las relaciones que el enunciador del IL reconoce entre las partes del texto, sino tambin entre el texto fuente y otros textos vinculados a la temtica. Por ello, si bien el IL resulta un texto parasitario en la medida en que ofrece una representacin metatextual no es, sin embargo, una simple duplicacin de los datos del texto fuente. En efecto, en el proceso de produccin de un IL pueden distinguirse tres niveles compositivos correspondientes a los diferentes niveles de gradualidad en que se formaliza el conocimiento: 1) los datos, 2) la informacin y 3) el conocimiento. Los datos son la unidad mnima de informacin relevada y descontextualizada; la informacin es el resultado de la articulacin de los datos y el conocimiento resulta de la ubicacin de la informacin dentro del marco de un determinado paradigma. De manera que el IL resultante da cuenta, tanto a nivel del dictum como en cuanto a las modalidades del decir (modus), del recorrido cognitivo y su concrecin. Para ello, la inscripcin del enunciador en el discurso acadmico, cuya competencia se manifiesta a travs de una organizacin textual representativa del proceso epistemolgico que es causa y efecto a la vez, exige un distanciamiento respecto de la enunciacin y del enunciado. Dicha ausencia de marcas de enunciacin produce una deliberada impresin de objetividad que funciona como garanta de credibilidad.
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En cuanto a los datos y su articulacin en enunciados de contenido informacional, suele preferirse el uso de nominalizaciones que ponderan el acontecimiento, proceso o fenmeno por sobre el agente: la proliferacin creciente de hechos delictivos, en lugar de los hechos delictivos han proliferado de manera creciente la rivalidad entre ciudades-estados de los etruscos, en lugar de los etruscos rivalizaban a travs de sus ciudades-estados la tendencia del arte moderno a la desintegracin y a la recomposicin de las formas, en vez de el arte moderno tiende a la desintegracin y recomposicin de las formas. De esta manera, se presentan leyes generales que facilitan la explicacin de hechos puntuales. En cuanto a la transmisin de conocimiento relevante, el enunciador suele enmascararse tras construcciones impersonales del tipo es posible destacar que, se observa, puede distinguirse, es necesario insistir, es relevante indicar etc., a los efectos de investir su palabra de autoridad a la vez que la inscribe dentro de un saber que, por impersonal, resulta incuestionable. Mediante estas modalizaciones lgico-apreciativas, el enunciador introduce enunciados que sealan relaciones analticas (de similitud y oposicin) y anticipan las operaciones de sntesis reclamadas para este tipo de informe, desde un aparente lugar de neutralidad y objetividad.
IV- Conclusin
Los gneros acadmicos tienen como objetivo principal el de colaborar en la reproduccin y difusin de saberes. Por ello, el abordaje a la lectura y a la escritura de los mismos debe estar regido por la reflexin acerca de su naturaleza epistemolgica. Los informes de lectura en la escena englobante de los escritos en el mbito superior y universitario remiten directamente a la tipologa textual expositiva, en la medida en que constituyen la representacin
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metalingstica de la comprensin lectora mediante procedimientos de anlisis categorial y de sntesis. Suele reconocerse en los informes en general, un componente textual descriptivo que deriva de su finalidad de registro y transmisin de los datos y/o fenmenos observados. Pero se ha destacado la importancia que reviste en el Informe, la interpretacin de los mismos en base al conocimiento terico con el que el productor del informe debe contrastar lo relevado. As, la elaboracin de informes obliga a desplegar las funciones cognitivas correspondientes a la observacin atenta (adquisicin), depuracin y ordenamiento de datos (construccin) y aplicacin de nociones tericas adquiridas a la interpretacin sistemtica de los mismos (transmisin de conocimiento). Las condiciones de emergencia y funcionalidad del informe de lectura, en tanto gnero conceptual, le imponen un alto grado de rigurosidad y fidelidad que slo pueden ser alcanzadas mediante la bsqueda y la explicitacin de objetivos, lmites y fuentes consultadas. En ese proceso de reproduccin del saber, es necesario que el enunciador del informe de lectura en el mbito acadmico, d pruebas de la legitimidad de los datos consignados. Pero, ms all de la veracidad de las fuentes, que constituye un imperativo tico en este tipo de comunicaciones, la percepcin de dicha legitimidad debe ser reforzada mediante estrategias discursivas. Dichas estrategias discursivas son, por otra parte, equivalentes a las que caracterizan el tipo textual expositivo que constituye la base secuencial formante de la mayora de los gneros acadmicos. Ellos presentan ciertas regularidades que estn determinadas por el objeto mismo del discurso y por los procesos de categorizacin del conocimiento de dicho objeto. Puesto que, en el IL, el enunciador debe construirse como lector legitimado ante su destinatario, debe utilizar estrategias que presenten sus valoraciones como conclusiones desprendidas de los materiales informativo-descriptivos ofrecidos observando generar el mayor efecto de objetividad posible y evitar todo tipo de ambigedad o de complicacin formal.
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El discurso expositivo parte de una diferencia de status y de saberes entre los participantes del intercambio derivada de su dimensin cognitiva. Dicha distribucin desigual de roles enunciativos, an cuando no lo sea en cuanto a los sujetos reales involucrados en la comunicacin, se instituye, dentro de los gneros del discurso acadmico, a partir de procedimientos altamente convencionalizados correspondientes tanto al nivel de la forma (mediante una progresin textual que va del relevo de datos a su clasificacin categorial), del contenido (mediante el uso de nominalizaciones que reemplazan el agente por el proceso) y de la retrica (mediante variados recursos constructores de la impersonalidad).
Bibliografa
BENVENISTE, E., (1997), El aparato formal de la enunciacin, en lingstica general, Vol.II, , Madrid, Ed. Siglo XXI. BOURDIEU, P., y PASSERON, J.C. (1970) : La reproduction. Pars: Minuit .(1982) Ce que parler veut dire. Lconomie des changes lingistiques, , Pars, Fayard. ............................................................(1990), Espacio social y gnesis de las clases , en Sociologa y Cultura, , Mxico, Grijalbo. GOFFMAN,E., La prsentation de soi, , Pars, Minuit. ECO U. (1988) , Lector in Fabula. Barcelona, Lumen. HALL, S. (1994) : Encodificar/decodificar En Teoras de la Comunicacin. Buenos Aires: Fundacin Hernandarias MAINGUENEAU, D. (2000) : Analyser les textes de communication. Pars : Nathan Universit. MAINGUENEAU, D(2002), Analysis of an academic genre, en Discourse Studies, 4/3 MAINGUENEAU, D. (2004) : Situacin de enunciacin o situacin de Problemas de
comunicacin ? . En Revista Electrnica Discurso.org, n 5, pp.1-17 SILVESTRI, A. (1998): En otras palabras. Buenos Aires: Cntaro Editores.
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NOTA BIOGRAFICA
Adriana Callegaro es licenciada en Letras egresada de la Universidad de Buenos Aires. Trabaj, desde el ao 1984, en numerosas instituciones de enseanza media dictando cursos de Lengua, Literatura y Talleres de Escritura. Actualmente se desempea como docente titular a cargo de la ctedra de Literatura Americana y Argentina en la Universidad de Morn y de las ctedras de Semitica y Semitica Visual en la Carrera de Comunicacin Social de la Universidad Nacional de La Matanza. Es integrante rentada de dos equipos de investigacin en la Universidad de La Matanza. Es directora de numerosas tesinas de grado y actualmente prepara su tesis de doctorado en Ciencias de la Comunicacin de la Universidad del Salvador.
Mnica Saucedo es licenciada en Enseanza de Lengua y Comunicacin egresada de la Universidad CAECE. Actualmente cursa la Maestra en Proyectos Educativos en la Universidad mencionada y se desempea como docente en el nivelo terciario y universitario. Cumple tareas de conduccin en un Instituto de enseanza media para adultos de la Ciudad de Buenos Aires.
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Comisin 6
La enseanza de las lenguas en contextos de diversidad lingstica y cultural (prcticas)
Necesidad y urgencia de una didctica de la lengua wich en el Chaco salteo Nombres en Ranquel para denominar plantas/especies vegetales de la provincia de La Pampa Gramtica de la lengua de seas argentina: de la necesidad a la satisfaccin Terapia del lenguaje: una experiencia en el mbito de la prctica profesional La enseanza del espaol en situaciones de contacto lingstico y cultural
Comunicaciones
Necesidad y urgencia de una didctica de la lengua wich en el Chaco salteo1

Silvia A. Spinelli Instituto de Lingstica UNLPam/CONICET
sispinelli@yahoo.com.ar
Objetivos
En las escuelas donde concurren los nios wich suele haber maestros bilinges. No obstante, debido a que en Salta no existe an una poltica de educacin intercultural-bilinge ellos slo cumplen la funcin de auxiliar, dependiendo de la voluntad del director o maestro criollo para lograr que la pareja pedaggica funcione. Pero en la mayora de los casos slo son meros traductores, lo que dificulta que el proceso de enseanza-aprendizaje resulte significativo. De este modo, nos proponemos explicar cmo surge y cmo se llevar a cabo la confeccin de una cartilla a modo de un pequeo manual para los nios wichi de la escuela primaria cuyo fin es ayudarlos a que reflexionen sobre el funcionamiento de su propio sistema lingstico. Se tratara de la elaboracin de una herramienta lingstica en conjunto con maestros de las dos lenguas en cuestin.
La Lengua wich y su sistematizacin

La lengua wich2 pertenece a la familia mataco-mataguaya junto con las lenguas
El presente trabajo forma parte de una investigacin mayor que tiene por objeto describir la lengua wich del Chaco salteo en todos sus niveles, en las comunidades asentadas sobre el ro Pilcomayo: Santa Victoria, El Caaveral, Misin Santa Mara.
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chorote, chulup o nivacl y mak (Kaufman 1994; Loukotka 1968; Tovar 1961, 1984). Esta lengua se extiende por el norte de Argentina: este de la provincia de Salta, el oeste de Formosa, y noroeste de Chaco; y tambin por una pequea zona en el sur de Bolivia. Aunque no se conoce con exactitud la cantidad de personas que conforman la etnia, las fuentes existentes hablan de 35.000 a 60.000 en Argentina y 2.000 en Bolivia, la mayora de ellos hablantes de la lengua (cfr. Censabella, 1999: 79-80; Claesson 1994:1). Actualmente, la lengua wich es una de las ms vitales de Argentina. Sin embargo, investigaciones recientes estn observando que las generaciones ms jvenes tienen una actitud positiva hacia el castellano en desmedro de su lengua materna, es decir, estn optando por la lengua del blanco. Con respecto a su sistematizacin, las gramticas de wich no fueron escritas por indgenas ni como fuente de consulta para los miembros de la comunidad. La primera gramtica wich fue escrita por Hunt (1940) un misionero ingls, otros trabajos descriptivos fueron: Tovar (1981); Vias Urquiza (1974); Lunt (1999). Al decir de Acua (2003, p.5): estas descripciones en su gran mayora reflejan el resultado obtenido por un investigador solitario que trabaja a partir de los datos que recogi de uno o varios informantes calificados que manejaban ambas lenguas. Nunca se pens en el hablante nativo de la lengua aborigen como destinatario de la gramtica.
Antecedentes
La Constitucin Nacional de 1994 afirma los derechos de los indgenas en cuanto a su propia educacin y definicin cultural y en el marco de la Participacin de
Wich es la autodenominacin actual del grupo tnico en la Argentina. Los hablantes se refieren a su lengua como wichlhamts (/wici amtes/). El gentilicio tradicional (mataco) no es una autodenominacin sino una palabra que muchos wich rechazan por ser despectiva.
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los Pueblos Indgenas para la Reforma de la Ley Nacional 23.302/853 se vio la necesidad de que cualquier decisin que se tomara debera ser planteada desde las comunidades y con su plena participacin. No obstante, an no se est llevando a cabo una poltica educativa que revierta la situacin crtica por la que atraviesan las comunidades indgenas en el Noroeste Argentino. Especficamente, en la provincia de Salta, se estableci en el ao 1988 un plan educativo que contemplaba la inclusin de auxiliares bilinges, quienes se encontraron con la necesidad de escribir en su idioma, pero no podan hacerlo. De este modo, frente a la escasez de materiales escolares, algunos maestros no indgenas con ayuda de los bilinges comenzaron a preparar materiales que, sin embargo, no prosperaron. (Buluibasich, Drayson, Bertea, 2004). Es necesario resaltar que, en 1998, se llevaron a cabo tres encuentros en carcter de Consulta a la comunidad wich organizada por CEPIHA4, la Asociacin TEPEYAC ENDEPA5 y ASOCIANA (Programa Social de la Dicesis de la Iglesia Anglicana en el Norte Argentino) y cont con el auspicio del INAI. En ese entonces, se haba llegado al acuerdo de una ortografa unificada que respetaba, no obstante, las variantes dialectales. Y se propuso para su enseanza en las escuelas y capacitacin a los docentes. Al tiempo que se conform una comisin coordinadora integrada por los representantes de las cinco zonas con mayor afinidad lingstica (que abarcaba zonas de Formosa y Chaco). Por otra parte, tambin en 1998, independientemente de la Consulta se organiz otro evento con el auspicio del INAI: Primer Taller de Lengua Wich, impulsado por las docentes e investigadoras Marta Tom y Mnica Zidarich. Ellas trabajaron mucho tiempo preparando materiales para la enseanza bilinge y
Sobre poltica indgena y de desarrollo a las comunidades aborgenes, otorga entidad y estatuto a las comunidades indgenas. 4 Centro Promocional de Investigaciones en Historia y Antropologa (Instituto de Investigacin de la Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta). 5 Equipo Nacional de Pastoral Aborigen
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capacitando a los auxiliares bilinges en la zona de El Sauzalito, Chaco. En ese taller se realiz un primer intento de definir los fonemas con los que todas las zonas estuvieran de acuerdo (cfr. Buliubasich y otros, 2004).
Situacin actual de la EIB en Salta

A pesar de los distintos encuentros entre los miembros de las comunidades y las instituciones mencionadas, diez aos despus la situacin no ha cambiado demasiado. En primer lugar, se producen situaciones que redundan en la parlisis: al carecer de una poltica lingstica real, que trabaje con los miembros de las comunidades, con lingistas, antroplogos, y dems asistentes en la elaboracin de material de estudio y su puesta en funcionamiento, es la propia comunidad la que debe llevarlo adelante con todos los esfuerzos que ello implica. Por otro lado, en Salta6 an no est extendida, como en Chaco y Formosa, la formacin de Maestros Especiales para la Modalidad Aborigen (MEMA) quienes trabajan como ADA (auxiliar docente aborigen) junto con el maestro noaborigen. Por ende, a quienes cumplen la funcin de auxiliar, en los casos en que son incorporados al sistema, se les pide que escriban en su lengua. Pero ellos no se sienten equipados para hacerlo ya que no han recibido formacin sistemtica en wich. Adems, y relacionado con lo anterior, los auxiliares bilinges continan teniendo inseguridad en su empleo porque los nombramientos dependen de intereses polticos. Por consiguiente, no hay continuidad en el desarrollo de la tarea docente indgena. Hecho que perdurar mientras no exista una poltica seria de Educacin Intercultural Bilinge.
6 Slo se registra la existencia de la Carrera Auxiliar Docente Bilinge en el Instituto Superior Juan Sol, del Depto. Rivadavia, creada en el ao 1995.
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Otro tema a considerar es la evidente falta de respeto y consideracin hacia los auxiliares, ya que muchas veces cumplen la funcin de ordenanzas o meros traductores de la enseanza del maestro criollo. Tambin se minusvalora la lengua y la cultura indgena, ya que o se prohbe su uso (muchos directores todava mantienen posturas etnocntricas) o los docentes criollos intentan escribir el wich sin conocimientos y adaptndolo al castellano. Ahora bien, en varias comunidades (entre ellas las que estudiamos en nuestra investigacin) resurge nuevamente la necesidad de que el wichi sea la lengua de la escuela, esto es, que sea vehculo de enseanza de contenidos escolares pero tambin, que se convierta en contenido escolar en s misma en la clase de lengua. Para esto, se deber reflexionar sobre ella con los mismos elementos tericos con los que se hace sobre el espaol. Los maestros necesitan, de este modo, una gramtica del wich. Pero en estos momentos, como paso inicial y ante el proceso de contraccin de la lengua observado en los ms pequeos, los miembros de la comunidad quieren tomar urgentes medidas al respecto. Una de ellas sera la confeccin de una cartilla dirigida a los nios wichi que se encuentren en la edad de escolarizacin primaria (entre 6 y 12 aos). Al comenzar la escuela, ellos son monolinges en wich y esto produce muchas dificultades: la comunicacin con los maestros y la comprensin de distintas consignas (tanto orales como escritas). Y esto genera un gran fracaso escolar. De este modo, el objetivo de la elaboracin de la cartilla es que adquieran distintos grados de reflexin sobre su lengua materna. La idea, surgida de algunos auxiliares bilinges y miembros de la iglesia anglicana, es realizar un trabajo en conjunto con los maestros criollos y con los aportes que nuestra investigacin sobre la lengua pueda brindar. Todava es un proyecto que debe ajustarse. Pero en las primeras reuniones quedaron esbozados los determinados lineamientos que deberan trabajarse en
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las cartillas. En este sentido, se comenzara por los sonidos que
permiten
diferenciar palabras en las dos lenguas pero hacer hincapi en aquellos que son diferentes del castellano; luego distinguir las clases de palabras y su funcionamiento (sustantivo, verbo). Al trabajar sobre los sustantivos de la lengua wich, es preciso focalizar en el tema de los sustantivos posesivados, ya que, a diferencia del castellano, existen sustantivos que necesariamente pertenecen a alguien o forman parte de un todo, por lo tanto, no se los puede encontrar libres en la lengua. De esta manera, irn reflexionando sobre el sistema de su propia lengua con mayor nivel de profundizacin a medida que crecen. Falta mucho por hacer, entre otras cosas, analizar de qu manera se incorporar la cartilla en la escuela o fuera de ella. Por el momento parece viable la posibilidad de que los nios ms pequeos trabajen con el auxiliar bilinge. Pero an hay que seguir ganando acuerdos con la totalidad de los auxiliares, con los maestros no indgenas, con los directores si es que se quiere trabajar desde la institucin escolar, como debera ser.
A modo de sntesis
Luego de un somero anlisis del estado de la cuestin con respecto a la Educacin Intercultural Bilinge y los distintos antecedentes en la provincia de Salta observamos que a pesar de los reiterados encuentros entre los miembros de las comunidades y las instituciones mencionadas, diez aos despus la situacin no ha variado. Todo se desprende de una falta de poltica lingstica real y concreta a favor de la EIB. Esto quiere decir que frente a la inexistencia de instancias de Formacin Profesional para los indgenas (MEMA) aquellos quienes en estos momentos trabajan como auxiliares bilinges sufren no slo por el hecho de no haber recibido capacitacin sistemtica en su propia lengua materna sino tambin por distintas actitudes de menosprecio por parte de directores y maestros.
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De modo que, mientras se va resolviendo este tema de la formacin de auxiliares (proceso que puede tardar mucho tiempo), ante la necesidad imperiosa de evitar la contraccin de la lengua en los nios, algunos miembros de la comunidad han planteado la posibilidad de elaborar cartillas en la lengua wichi. stas seran elaboradas en un trabajo en conjunto con los auxiliares bilinges, maestros criollos y los aportes de nuestra investigacin sobre la lengua. El objetivo principal de estas cartillas es que los nios adquieran distintos grados de reflexin sobre el wich con variados niveles de profundizacin segn su edad. Todava hay mucho por hacer, pero se puede observar que resulta una buena manera de que las culturas empiecen a encontrarse e interactuar en serio y con respeto. La decisin de adecuarse en el aula o en la escuela al contexto de lenguas en contacto no slo depende de las polticas del Estado sino, y a veces es fundamental, de la voluntad y la visin de directores, maestros y dems miembros de la comunidad.
Bibliografa
Acua, Leonor. (Coord.) (2003). Gramtica escolar de la lengua wich. Programa de desarrollo integral Ramn Lista Subprograma educacin, Ministerio de Cultura y Educacin de la Provincia de Formosa. Buluibasich, Catalina; Nicols Drayson y Silvia Bertea. (2004). Las palabras de la gente. CEPIHA, Facultad de Humanidades, Salta. Censabella, Marisa (1999). Las lenguas indgenas de la Argentina. Buenos Aires: EUDEBA. Claesson, Kenneth. (1994). A phonological outline of mataco-noctenes. International Journal of American Linguistics, Chicago, 1-38. Hunt, Richard.(1940). Mataco grammar. Tucumn, Instituto de Antropologa, UNT.
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Kaufman, Terrence. (1994). The native languages of South America. In C. Mosley & R. E. Asher (Eds.), Atlas of the world's languages (pp. 46-76). London: Routledge. Loukotka, Cestmir. (1968). Classification of South American Indian Languages. Los Angeles: University of California, Latin American Center. Lunt, Roberto. (1999). Wichi Lhamtes. Una gramtica del idioma wich con ejercicios. Salta: Hanne. Tovar, Antonio. (1958). Notas de campo sobre el idioma mataco, Revista del Instituto de Antropologa, Tucumn, Vol. IX, entrega 2, Universidad Nacional de Tucumn. ------------------. (1964). El grupo mataco y su relacin con otras lenguas de Amrica del Sur, congreso Internacional de Amrica, Vol. 35, N 2. Vias Urquiza, Mara Teresa. (1974). Lengua Mataca, Archivo de Lenguas Precolombinas 2, Vol. 1, Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Buenos Aires.
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Nombres en Ranquel para denominar plantas/especies vegetales de la provincia de La Pampa

Mara Carolina Reynoso Savio Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam) / Santa Rosa
mcarolina_rs@yahoo.com.ar
Objetivo
En esta ponencia se estudian los nombres de plantas autctonas de la provincia de La Pampa, empleados por los ranqueles1. Los objetivos son: a) corroborar la escritura empleada, y b) (objetivos principal), analizar la constitucin de los lexemas, el significado y el sentido de los mismos para adentrarnos en la cosmovisin del Ranquel. La finalidad del trabajo consiste en estudiar los constituyentes de los lexemas para poder contribuir, desde el estudio del lxico, a una mejor enseanza de la lengua Ranquel en los diferentes talleres que se dictan en la provincia de La Pampa. Estos talleres de Lengua y Cultura Ranquel se encuentran a cargo de Daniel Cabral (Maestro de Lengua Ranquel) y Nazareno Serraino (Maestro auxiliar de Lengua Ranquel). El presente trabajo forma parte de un proyecto que consiste en la produccin de cuadernillos didcticos que mejoren la calidad educativa y la transmisin de la lengua Ranquel. En este caso particular, se aporta material lxico que formar parte de los mismos.
Por la extensin de la presente ponencia, solo se estudian algunos nombres; el resto ser motivo de anlisis de otros trabajos.
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1 Corpus Se selecciona como corpus de estudio un trabajo del Ingeniero Agrnomo Steibel (1997). Este presenta como objetivo de estudio contribuir a la etnobotnica del centro de la Argentina, materia casi inexplorada, y reunir conocimientos que puedan aportar a mejorar la calidad de vida de los paisanos mediante el desarrollo de sus tcnicas tradicionales (Steibel, 1997: 2). La informacin que el Ingeniero recopil para su investigacin, le fue suministrada por descendientes de ranqueles que tenan dominio de la lengua; quienes tuvieron contacto directo con el profesional y le aportaron los datos con las plantas en las manos, como el mismo Steibel expresa (1997: 2). En el trabajo, se rastrean las plantas de la provincia de La Pampa que los ranqueles utilizan/ban, se explican los usos que se les dan /ban, y se indica el nombre en lengua ranquel. Adems, se agrega la denominacin cientfica y el nombre comn de cada una de esas especies vegetales. 2 La lengua El Ranquel es una variedad del mapudungun (mapuche) hablado en el norte de la Patagonia. Pertenece al tipo denominado polisinttico (combina varios monemas en una unidad lxica) (Fernndez Garay, 2001, 2002). Proviene de Chile y se extendi en la Argentina a partir del siglo XVII o posiblemente antes, con el proceso de araucanizacin. Actualmente, la variedad ranquel se halla en un proceso avanzado de prdida. 3 Anlisis2 Los nombres de las plantas en Ranquel se hallan generalmente formados por un lexema, pero tambin se encuentran compuestos formados por dos o tres lexemas. En el trabajo se seleccionaron los nombres compuestos de dos lexemas y alguno de tres. A su vez, se realiz una segunda seleccin. Se armaron grupos
2
Para el conocimiento de la flora pampeana, se utiliz, tambin, informacin personal aportada por el Ing. Steibel.
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de plantas de acuerdo a ciertos lexemas que presentan en comn.
Se debe
aclarar que el mapudungun es una lengua que permite la determinacin de un sustantivo por otro sustantivo de manera directa: klen kawell cola de caballo, donde uno de ellos es el ncleo y el otro el elemento que lo determina. En el ejemplo, klen es el ncleo de la frase nominal. Se seleccionaron aquellos que comparten los siguientes lexemas: lawen: remedio, klen: cola, chocha: vbora o kulil: vbora de cascabel. Cabe indicar que para la escritura en Ranquel, se recurri a los trabajos de investigacin realizados por Fernndez Garay y al sistema alfabtico establecido en 1998 y consensuado por el grupo ranquel para el registro del lxico y la produccin en esta lengua, dado que el Ranquel es un dialecto grafo.
1) Lawen: (sust.) remedio

chod lawen (verbesina encelioides / mirasolcito del campo) chod: (adj.) amarillo + lawen = remedio amarillo Este nombre se le otorga dado que la inflorescencia de la planta posee un captulo3 amarillo. Seguramente los ranqueles la utilizaron para producir algn tipo de medicina, pero los informantes lo han olvidado o lo desconocen, por lo cual, Steibel no pudo precisar el empleo medicinal de esta COMPOSITAE. choike lawen (gaillardia megapotamica / topazaire, botn de oro) choyke: (sust.) and + lawen = remedio del and Con las hojas y ramas de esta planta se prepara una infusin que se utiliza para calmar el dolor de cabeza, como antigripal y para evitar la caspa (se lava la cabeza con ella). Con este fin, se recurre asiduamente a esta infusin por sus resultados efectivos e inmediatos. Dada la importancia del and para la cultura mapuche y ranquel, se puede pensar que la denominacin choyke lawen tiene relacin con la valoracin de este animal. Como el remedio es efectivo y sus resultados son inmediatos puede
Captulo: Cabezuela: Inflorescencia cuyas flores, que son sentadas o tienen un pndulo muy corto, estn insertas en un receptculo, comnmente rodeado de brcteas (RAE). Es el caso del girasol.
3
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ser que se haya considerado a la planta como un regalo (para la proteccin del pueblo), de esta ave tan importante para el grupo, cuyas patas aparecen en el kultrum (instrumento musical membranfono empleado para las ceremonias religiosas) y en las pinturas que realizan sobre los animales y sobre sus propios cuerpos durante el camaruco. kol lawen (Discaria americana /brusquilla) kelkolkoll: (adj.) colorado + lawen = remedio colorado Con la raz de esta planta se preparaba una infusin para curar afecciones circulatorias. Este t era de color rojizo, por lo cual tambin se empleaba en el teido de la lana (en color rojo). Por la aplicacin medicinal de dicha planta y la coloracin de la bebida, se deriva el nombre de remedio colorado, es decir, una medicina de color rojo. waka lawen (Marrubium vulgare / malva rubia) waka: (sust.) vaca + lawen = remedio de la vaca Con esta planta se prepara agua de malva rubia, un antiinflamatorio y calmante externo. Se utiliza para lavar heridas y hemorroides. Pero tambin es una planta forrajera, por lo que las vacas se alimentan de ella. De ah su nombre de remedio, por la aplicacin medicinal, y de vaca, por ser, a su vez, uno de los alimentos de estos animales. klen lawen (Monnina dictyocarpa / queln klen: (sust.) cola, rabo + lawen = remedio del rabo, de la cola Esta planta tambin tiene aplicaciones medicinales. Con ella se prepara una infusin para el corazn y para enfermedades circulatorias. Como tiene inflorescencias que se asemejan a la cola de un animal, como la de un perro, recibe ese nombre. lichi lawen (Euphorbia schickendantzii / pichoa) lichi: (sust.) leche + lawen = remedio de la leche La planta (txica) posee un ltex que se emplea para curar las verrugas porque las quema. A raz de esto, es considerada un remedio; y de leche porque ese
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jugo que circula por los vasos laticferos del vegetal, tiene cierta coloracin y textura que, a la vista, se asemeja a la leche de vaca. mutrun lawen (Limoniun brasiliense / guaycur) mutrungmutrun*: (sust.) tronco + lawen = remedio del tronco / guaycur Con las hojas y las races se prepara una infusin para calmar dolores externos, como dolores de espalda causados por golpes. La raz es axonomorfa (con forma de axn, la prolongacin filiforme de una neurona) y gruesa. Por ello, se la puede comparar con pequeos troncos o palos. Entonces, de all el nombre de remedio del tronco o remedio del palo. ngru lawen (Rodophiala mendocina / cebolla del zorro) ngru: (sust.) zorro + lawen = remedio del zorro La planta es una cebolla que emana un olor desagradable y los ranqueles lo asocian con el olor del zorro. Seguramente, alguna aplicacin medicinal ha tenido la planta o la cebolla, pero los informantes no la recuerdan y por ende, no se lo han podido transmitir al Ingeniero Steibel. En conjunto, como se puede observar, las plantas mencionadas comparten el lexema lawen. Esto se debe a que todas son plantas medicinales empleadas para la cura de diferentes dolencias y afecciones. Entonces, la denominacin de la planta se relaciona con la propiedad medicinal y con alguna otra caracterstica de la planta como forma, color, flor, entre otras.
2) klen: (sust.) cola, rabo

klen kollu kachu (Trichloris crinita / cola de caballo) klen + kawellukawellokollukoll: (sust.) caballo + kachu: (sust.) pasto = pasto cola de caballo Es un pasto forrajero, por lo tanto lo come el ganado. Por las inflorescencias, recibe, en comparacin con la cola de los caballos, el nombre de klen kollu. klen kumtr (Pterocactus kuntzei / cola de piche) klen + kumtr: (sust.) piche = cola de piche
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En este caso, los tallos (sin hojas) de la planta son semejantes a la cola de un piche; de ah el nombre que recibe. Sus tubrculos son utilizados para clarificar el agua. klen lawen (tratada en el punto 1) klen ngru (Pappophorum pappiferum / cola de zorro) klen + ngur: (sust.) zorro gris = cola de zorro gris La planta recibe este nombre por comparacin de la inflorescencia, larga y fina, con la cola del zorro. klen trewa (Heliotropium curassavicum) klen + trewa: (sust.) perro = cola de perro. Este vegetal era utilizado para lavar y desinfectar heridas. La planta presenta una inflorescencia cerrada de color grisceo, azulado que se parece a la cola de un perro, cuando este, asustado la mete entre las patas. Por esta razn, su nombre de cola de perro. En resumen, las plantas que comparten el lexema klen en su nombre, se debe a que una parte del vegetal (tallo, flor, etc.) se asemeja a la cola de un animal autctono de la zona o de cra.
3) chocha: (sust.) vbora / kulil: (sust) vbora de cascabel

chocha trka (Lycium gilliesianum / piquilln de vbora) chocha + trka: (sust.) piquilln = piquilln de vbora El piquilln es un arbusto forrajero. Cuando fructifica da frutos dulces que se consumen de manera directa o se preparan dulces. Antiguamente los aborgenes elaboraban una bebida alcohlica haciendo fermentar el jugo de estos frutos. El piquilln de vbora es una variedad de piquilln (muy similar). Sus frutos son del mismo color y tamao pero no son comestibles. Por eso se lo denomina de vbora, por el sentido de lo venenoso, de lo txico con que se lo vincula a este animal.
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kulil yerwe (Asclepias mellodora / yerba de la vbora) kulil + yerwe: (sust.) yerba = yerba de la vbora de la cruz Es una hierba, por eso su denominacin yerba. Como es txica se la asocia, al igual que en el caso anterior, con la vbora por el veneno que esta descarga cuando ataca a un animal o al hombre. Por consiguiente, el hecho de que un espcimen vegetal sea txico, no comestible, que provoque algn dao en la persona o animal que lo ingiera, recibe el nombre de vbora por la toxicidad de la sustancia que esta inyecta cuando muerde. Es decir, se establece la relacin vbora-veneno al momento de colocar un nombre a un vegetal que rene (la planta o su fruto) la caracterstica de txico.
CONCLUSION
Conocer cmo se conforman los nombres de plantas en la lengua Ranquel, ver cmo se combinan los lexemas, permite conocer cmo funciona dicha lengua y cul es la cosmovisin del pueblo Ranquel. Esto permite entender y comprender la cultura, las creencias, la vida, la filosofa de este pueblo. Para la enseanza y/o aprendizaje de una lengua es relevante saber por qu los elementos, en este caso los del mundo que rodea al pueblo Ranquel, se llaman de una determinada manera y no de otra. Por lo tanto, es sumamente importante este tipo de anlisis para la enseanza del lxico del Ranquel, y por ende para el armado de los cuadernillos. Se debe tener en cuenta que cuando se ensea y/o se aprende una lengua no se transmiten o adquieren lexemas y morfemas de memoria, sino que se ensea y/o aprende a pensar, a entender la vida y a mirar el mundo desde otra perspectiva, desde otro punto o marco de referencia. Con la enseanza y/o el aprendizaje de la lengua Ranquel, se transmite la visin de mundo del pueblo Ranquel.
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Bibliografa
Covas, Guillermo. (1994) Plantas pampeanas. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educacin, Ministerio de Asuntos Agrarios (Provincia de La Pampa) y Ministerio de Cultura y Educacin de La Nacin (Argentina). Erize, Esteban. (1960) Diccionario comentado mapuche-espaol: araucano, pehuenche, pampa, picunche, ranclche, huilliche. Baha Blanca: Cuadernos del Sur, Instituto de Humanidades, UNS. Fernndez Garay, Ana. (2001) Ranquel Espaol / Espaol Ranquel. Diccionario de una variedad mapuche de La Pampa (Argentina). Pases Bajos: Escuela de Investigacin de Estudios Asiticos, Africanos y Amerindios (CNWS), Universidad de Leiden. --------------------------- (2002) Testimonios de los ltimos ranqueles. Buenos Aires: Nuestra Amrica, Instituto de Lingstica, Facultad de Filosofa y Letras, UBA. Steibel., Pedro E. (1997) Nombres y usos de las plantas aplicados por los indios Ranqueles de La Pampa (Argentina). En: Revista de la Facultad de Agronoma, Vol. 9, Nro. 2, pp. 1-40.
NOTA BIOGRAFICA
Mara Carolina Reynoso Savio se gradu de Prof. en Letras en el ao 2006 y de Lic. en Letras en el ao 2008, en la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam. Trabaja en diferentes colegios de Santa Rosa (EGB3-Polimodal/Secundario) y ha participado/participa en proyectos de investigacin en la UNLPam, bajo la direccin de la Dra. Ana Fernndez Garay.
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Gramtica de la lsa: de la necesidad a la satisfaccin

Sandra Cvejanov y Juan C. Druetta Universidad Nacional del Comahue
cvejanov@uncoma.edu.ar
Introduccin
De acuerdo con una concepcin socio-antropolgica de la sordera consideramos a la comunidad sorda argentina como una minora lingstica cuya lengua aglutinante es la lengua de seas argentina (LSA). El estudio de las caractersticas lingsticas y sociolingsticas ms relevantes de este grupo humano comenz, en nuestro pas, en la dcada del 80 de la mano, principalmente, de la Dra Mara Ignacia Massone, en sintona con lo que suceda en otros pases de Amrica Latina. La publicacin de los primeros estudios legitim a una lengua que estuvo ms de 100 aos restringida al contacto entre los sordos y que pudo sobrevivir a lo que Skutnabb-Kangas (1994) denomina lingicidio. Esta legitimacin de la comunidad cientfica, junto al fracaso de las metodologas educativas exclusivamente oralistas que imperaban, produjeron un cambio en la educacin del sordo hacia modelos educativos bilinges en los que continan trabajando diversas escuelas pblicas y privadas (Skliar, Massone y Veinberg, 1995). Con la inclusin de la LSA en la escuela como lengua de acceso al currculo, surgi la necesidad de familiares y profesionales de aprender esta lengua. La LSA comenz ensendose en institutos, asociaciones de sordos1 y escuelas, y, ms adelante, extracurricularmente en universidades y, como parte de la formacin,
Lejos de los grandes centros urbanos y con ganas de sear y de ensear la lengua, diversos grupos de sordos de la zona crearon recientemente sus asociaciones: la Asociacin de Sordos de Neuqun, en 1999 y la Asociacin de Sordos del Alto Valle de Ro Negro, en 2002. Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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en algunas ctedras de institutos de formacin docente2. Asimismo, los mismos institutos y asociaciones comenzaron con la formacin de intrpretes en LSA3. En la actualidad, cada vez son ms las personas que quieren aprender la LSA4 y muchas las que quieren ensearla. Sin embargo, esta no es tarea sencilla si hay pocos recursos humanos formados, poca literatura accesible y nulas polticas lingsticas. En este contexto, sealaremos la particular importancia que cobra la realizacin de una gramtica de la LSA y presentaremos los avances que se han logrado en esta direccin.
Quin sabe qu?

Una mirada por algunos de los numerosos sitios en los que se discuten cuestiones vinculadas con la comunidad sorda servir de muestra de sensaciones y saberes acerca de la gramtica de la LSA por parte de quienes aprenden esta lengua. Analizamos veinticinco intervenciones del foro sobre gramtica de LSA del portal Manos que Hablan (www.manosquehablan.com.ar). En ellas afirman que la gramtica les resulta algo muy complejo, difcil de aprender, disociado de la lengua, de la que no hay explicaciones accesibles, que genera dudas. Por otro lado, y contrariamente, parece ser relativamente sencillo, ya que las reglas que sus profesores les ensean son muy simples. Un ejemplo de estas reglas, relativo al orden de los constituyentes: ...lo que a m me ensearon.. primero va el TIEMPO, despus el LUGAR, SUJETO, PRONOMBRE POSESIVO, ADJETIVOS, VERBOS, si hay negacin LA NEGACION y como ltimo la PREGUNTA si llegara a serlo; a mi me ensearon que la oracin se divide en SUJETO, OBJETO Y VERBO, que el sujeto va al principio, el verbo al final y todo lo que queda va en el medio. Reglas de este tipo se pueden encontrar en la misma pgina web, en
2
El IFD4 de la ciudad de Neuqun, por ejemplo, incorpor al plan vigente una ctedra de enseanza de la LSA a los futuros docentes en el ao1999. 3 Entre las numerosas instituciones que forman intrpretes solo hay dos en todo el pas que otorgan ttulos oficiales: la Universidad Nacional de Cuyo y el Instituto Terciario Villasoles (Buenos Aires). 4 Por ejemplo, las clases de enseanza de la LSA dictadas por la asociacin ADAS creci un %200 entre los aos 1997 y 2002 (www.adas.org.ar/publicaciones). Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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Parmetros gramaticales, entre ellas: La interrogacin se pone siempre al final de la oracin, No puede utilizarse el sujeto tcito, No se utilizan los artculos, Los verbos se utilizan solo en infinitivo. El problema es que estas reglas, no solo simplifican la complejidad estructural de la LSA sino que, en muchos casos, no son descriptivamente adecuadas5. El desconocimiento de cuestiones gramaticales de la LSA por parte de quienes aprenden LSA no es casual. Sucede que, en general, quienes ensean LSA no conocen el material producido como resultado de diversas investigaciones lingsticas. De hecho, Simn y Massone (2002) constataron que de ocho programas de institutos de enseanza de la LSA, solo cuatro lo utilizaban. En algunos de ellos la gramtica consista en las reglas ya mencionadas. Tambin Curiel y Astrada exploran las modalidades de enseanza de la LSA en nuestro pas y concluyen que, en todos los casos (modalidad I, los instructores son personas oyentes acompaados de sordos; modalidad II, los instructores son hijos oyentes de padres sordos y la modalidad III, quienes ensean la LSA son los propios sordos en sus asociaciones), se ensea LSA con una metodologa basada en listados de vocabularios temticos, en los que se realiza una equivalencia uno a uno entre la palabra del espaol y la sea de la LSAEn ninguna de las tres modalidades los instructores tienen conocimientos ni gramaticales ni lingsticos ni de metodologas de enseanza de segundas lenguas, sino que su funcin se basa en la destreza y el conocimiento de usuario que tiene de la LSA. Es decir, en la enseanza de la LSA no hay acuerdos bsicos 6. Es razonable que esto suceda ya que el campo de la enseanza de la LSA es muy reciente y, como en el resto de los mbitos educativos, la transposicin didctica requiere un estudio
5 6
Acerca de esta y otras trivalizaciones ver Massone y Simn (2000). En el 2007, se llev a cabo en la ciudad de Buenos Aires, la Cumbre de LSA, evento organizado por la Confederacin Argentina de Sordos en la que, entre otras cuestiones determinaron regular y controlar la enseanza de la LSA, sus programas, sus instructores, etc. Sin embargo, hasta la fecha, no se ha realizado ninguna accin en esta direccin. Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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muy cuidadoso7 (Simn y Massone, op.cit.). Sin embargo, el problema se agrava debido a que se suma el de no saber, efectivamente, qu caractersticas gramaticales presenta la LSA (Albor, Di Chiazza y Yoly, 2008). La descripcin que nos interesa es aquella que da cuenta de las peculiaridades gramaticales de la lengua utilizada en los intercambios que, de manera espontnea, ocurren entre sordos. Simn y Massone (op.cit.) revelan que es en estos intercambios en los que la LSA se presenta en su variante pura8, esto es, aqu es donde observamos que, a diferencia del espaol, no hay preposiciones, no hay verbos copulativos, que el orden bsico de palabras es otro, que hay fenmenos de incorporacin muy productivos, que se utilizan rasgos no manuales lxico, gramatical y discursivamente, que se utiliza el espacio y la mirada gramaticalmente, que hay morfemas clasificadores, etc. Conocemos estas peculiaridades. Resta analizarlas en profundidad y volcar los resultados de esas investigaciones en un texto nico.
Estudios gramaticales en LSA: un poco de historia

En nuestro pas, la lingista Mara Ignacia Massone, junto a un equipo de investigadores bajo su direccin principalmente, Mnica Curiel y Silvana Veinberg-, comienzan el anlisis y la descripcin lxica y gramatical de la LSA9 en la UBA (en 1993, Massone publica el primer diccionario bilinge LSA/espaol10 y en 1994, Massone y Machado publican el primer libro dedicado a diversos aspectos de la Comunidad Sorda de nuestro pas y su lengua (el captulo 3 es el correspondiente al Anlisis gramatical de la LSA). A estos materiales se suman, con el tiempo, numerosos artculos dispersos en revistas nacionales e
Desde 1996, Curiel y Astrada estudian cmo ensear la LSA mediante un enfoque comunicativo y elaboran material didctico para tal fin. Todo esto lo vuelcan en un interesante e indito programa de enseanza de la LSA impartida por instructores sordos, miembros del equipo que coordinan. 8 Simn y Massone examinan los diversos cambios gramaticales que sufre la LSA cuando, por ejemplo, un profesor sordo o uno oyente hijo de padres sordos se dirige a sus alumnos ms avanzados. 9 Adems de una descripcin sociolingstica de la comunidad sorda argentina, usuaria de esta lengua y de estudios vinculados con la educacin de las personas sordas. 10 Casi al mismo tiempo, y en ambos casos con el apoyo de lingistas de lenguas de seas de la Universidad de Gallaudet (USA), un grupo de investigacin dirigido por Nina Crespo del que Druetta form parte- publican el Diccionario de lenguaje de seas de Crdoba. Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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internacionales11 de los miembros del equipo y de Sandra Cvejanov, quien aporta descripciones acerca de los complejos verbos de movimiento de la LSA, principalmente12. Se echa de menos, pues, un texto acadmico de gramtica descriptiva que incluya todos los avances logrados hasta el momento y que complete las cuestiones relevantes no tratadas o tratadas de manera insuficiente (la mayora de estos trabajos son las primeras aproximaciones al tema). Tampoco hay una gramtica pedaggica que presente, de manera ms o menos accesible, los aspectos formales ms relevantes de la LSA: los esforzados lectores del material en circulacin, que en general cuentan con muy poca formacin gramatical, lamentan el alto grado de especializacin y fragmentariedad de los textos cuya lectura genera bastante frustracin. Inters y necesidad sobran.
Acerca de necesidades y ausencias

En numerosos trabajos (Di Tullio, 2005, 2008; Hudson, 2004) se discute acerca de lo beneficioso que resulta para el usuario de cualquier lengua acceder al conocimiento explcito de sus aspectos formales. Esto tiene vigencia, como es obvio, para quienes utilizan la LSA: hemos mencionado qu sucede con la enseanza de la LSA como L2, debido, en parte, a la ausencia de descripciones gramaticales accesibles de la LSA. Ya hemos dicho, tambin, que las metodologas educativas del nio sordo exclusivamente oralistas han fracasado. Parte del resultado de ese fracaso es el elevado ndice de analfabetismo que padece la comunidad sorda argentina (Massone, Simn y Gutirrez, 1999). El conocimiento gramatical de la L1 y L2 juegan un innegable rol en la enseanza de la lectura y escritura: maestros y alumnos sordos podran llevar a cabo reflexiones metalingsticas de aspectos gramaticales del espaol y la LSA y
Una lista detallada de todas las publicaciones sobre gramtica de la LSA, en Massone, Buscaglia y Cvejanov (comp), de prxima aparicin. 12 Muy pocos investigadores se dedican en nuestro pas al estudio de la gramtica de la LSA. Por supuesto, tambin hay quienes abarcan otros temas relevantes: Famularo, trabaja sobre interpretacin; Alisedo y Veinberg, sobre educacin bilinge; Buscaglia: sobre salud mental, entre otros. Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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compararlos si esos conocimientos estuvieran disponibles13. De hecho, existen modelos bilinges en los que el saber gramatical acerca de la LSA ocupa un lugar acadmico de importancia; este saber le permitir al nio operar metalingsticamente y desarrollar con mayor rapidez y simpleza otras habilidades lingsticas (Alisedo, 2007). Asimismo, el conocimiento de aspectos formales de la LSA permitir reflexionar sobre su uso a intrpretes y profesores de sordos que trabajen en escuelas bilinges. Son innumerables las situaciones de interpretacin o de interacciones ulicas en el que surgen malos entendidos con diversos grados de consecuencias, debido al mal uso de la lengua (Veinberg y Famularo, 2007; Behares, 2007). Por otro lado, contar con una gramtica, tanto acadmica como pedaggica, colaborar con una buena formacin gramatical de la LSA de docentes y de hablantes nativos. Creemos que esto incidir positivamente en el progreso de nuestra disciplina, tanto en las cuestiones tericas como en las aplicadas. Por ltimo, la LSA es una lengua grafa por lo que, coincidimos con Massone y Machado (1994) en que la elaboracin de una gramtica de la lengua es una forma de preservar el patrimonio cultural de la comunidad sorda argentina. En sntesis, son mltiples las razones que evidencian la necesidad de contar con una gramtica de la LSA. Son mltiples tambin las razones de su ausencia: una de ellas es que, en nuestro pas, no hay programas de formacin especficos, por lo que existen pocos profesionales especialistas en lingstica de lengua de seas y, consecuentemente, hay poco material especializado circulante (de hecho, no hay, prcticamente, literatura sobre el tema ni en las bibliotecas pblicas ni en las de nuestras universidades). Solo recientemente se estn estudiando cuestiones lingsticas de la LSA en diversas ctedras de institutos de formacin docente y de universidades nacionales en las carreras de educacin especial, fonoaudiologa (UNSan Luis) e interpretacin
13
Por diversas razones, la enseanza de la lengua espaola se fue reduciendo en la formacin docente, razn por la cual los docentes no cuentan con las herramientas para que sus estudiantes se habiten a reflexionar sobre ella, aunque, segn Di Tullio (2008), por suerte, hay seales de cambios. Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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(UNCuyo) y en cursos de extensin universitaria (UNCo)14. Respecto del posgrado, recin en el 2003 se dict el primer seminario sobre lenguas de seas, en la Maestra en Lingstica de la UNCo con especialistas extranjeros y, el ao prximo, la Dra. Massone, dictar el primer seminario de doctorado sobre el tema en la UBA. Por otro lado, los investigadores no son hablantes nativos de LSA por lo que se debe contar con un equipo de trabajo que, naturalmente, incluya personas sordas hablantes de LSA para la obtencin de los datos y, como hemos dicho, estas tienden a no utilizar la LSA pura frente a oyentes: por diversas razones, es frecuente que el espaol contamine los datos. Es por eso que es de gran importancia la formacin lingstica de hablantes nativos de la lengua: Juan Druetta se encuentra recorriendo ese camino. Otro problema es el registro y transcripcin de los datos: si la transcripcin de los datos de las lenguas orales son deficitarias y han ido perfeccionndose para que capte ms rasgos, registrar, transcribir e interpretar una lengua visogestual y grafa constituye un desafo an mayor. El investigador, entonces, requiere de una serie de recursos humanos y tecnolgicos para registrar la lengua y transcribirla fielmente con los que, en ocasiones, no cuenta en la dimensin deseada. La tarea resulta, pues, bastante ardua.
Algunos avances: hacia la satisfaccin

Uno de los objetivos del proyecto 04/H100, de la UNCo, es el de elaborar una gramtica pedaggica de la LSA. Para tal fin y debido a que, como ya hemos dicho, el material existente acerca de esta lengua es insuficiente y se encuentra disperso, en primer lugar nos hemos ocupado de llevar a cabo un registro exhaustivo de las publicaciones que presentan descripciones gramaticales de la lengua. En segundo trmino, hemos ledo todo este material y chequeado parte
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Recientemente dictamos el curso Aspectos gramaticales comparados LSA/espaol, de 60hs, que tuvo una concurrencia de alrededor de 60 personas provenientes de diversos lugares de la regin, algunos de ellos muy alejados, por ejemplo, de Bariloche (450Km), Zapala (280Km), Villa Regina (90 Km) Roca (50 Km), hecho que demuestra, una vez ms la necesidad y el inters en estos temas. Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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de las glosas de los ejemplos presentados. Con eso en mente, determinamos qu aspectos de la descripcin de la lengua creamos conveniente mantener y cules deban ser corregidos y/o ampliados. Asimismo pudimos dar cuenta de los aspectos que no haban sido investigados. En trminos generales, consideramos que deben abordarse: a. Cuestiones categoriales: Determinacin del estatus categorial de ciertas seas: la polmica existencia de adjetivos en LSA. Los elementos decticos. Tipos de adverbios. b. Cuestiones morfolgicas: Caracterizacin de la morfologa derivativa y sus unidades. c. Cuestiones morfosintcticas: Profundizacin en la descripcin de los distintos tipos de verbos. Revisin de las clasificaciones propuestas. Profundizacin del estudio de los morfemas clasificadores. Clasificacin de los fenmenos de incorporacin observados. d. Cuestiones sintcticas: Profundizacin del estudio de construcciones verbales simultneas y secuenciales. Caracterizacin de clusulas subordinadas. Coordinacin. Determinacin de la existencia de categoras vacas. Estudio de la predicacin secundaria. Profundizacin de los fenmenos de concordancia. Descripcin exhaustiva de las categoras funcionales. Duplicacin de pronombres y palabras-Q. Estructura interna de los sintagmas nominales Ya hemos avanzado en algunos de estos temas aunque, como se ver, culminar con xito esta ambiciosa empresa demandar al menos un par de aos ms de trabajo continuo y conjunto. Y ese ser slo el inicio.
Bibliografa
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Albor, A, M. Di Chiazza y M. Yoly (2008) La enseanza de la LSA. En El Cisne Digital, www.elcisne.org, (acceso 23/09/2008) Behares, L. (2007) Cuestiones didcticas de la enseanza en lengua de seas. En Cvejanov, S. (Dir.) Lenguas de seas. Estudios de lingstica terica y aplicada, Neuqun: EDUCO, pp. 111-123. Curiel, M. y L. Astrada La formacin de instructores sordos de lengua de seas en el Programa de LSA, Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Di Tullio, A. (2005) Manual de gramtica del espaol. Buenos Aires: La isla de la luna. Di Tullio, A. (2008) Discurso de ingreso a la Academia Argentina de Letras. Hudson, R. (2004) Why education needs linguistics (and vice versa). En Journal of Linguistics n 40, pp 105-130. Massone, M.I y E. Machado (1994) Lengua de Seas Argentina. Anlisis y vocabulario bilinge. Bs As: Edicial Massone, M.I. y M. Simn (2000) Los efectos significantes tren la educacin de sordos. Presentado en las Jornadas de Capacitacin y Formacin. Tucumn. Massone, M.I., M. Simn y C. Gutirrez (1999) Una aproximacin a la lengua escrita en la minora sorda. En Lectura y Vida Ao XX N 3, pp. 24-33. Simn, M. y M.I. Massone (2002) La transposicin didctica de la Lengua de Seas Argentina. En Simn, M., M.I Massone y V. Buscaglia (comp). Educacin de sordos: Educacin Especial y/o Educacin?, Editorial LibrosenRed, pp: 143-157 Skliar, C., M.I. Massone y S. Veinberg (1995) El acceso de los nios sordos al bilingismo y al biculturalismo En Infancia y Aprendizaje, Vol. 69-70, pp. 85-100 Skutnabb-Kangas, T. (1994) Linguistic Human Rights. A Prerequisite for Bilingualism. En Ahlgren, I. y K. Hyltenstam (ed.) Bilingualism in Deaf Education. Hamburgo: Signum-Verl, pp. 139-159. Veinberg, S. y R. Famularo (2007) Los rasgos no manuales en la interaccin educativa En Cvejanov, S. (Dir.) Lenguas de seas. Estudios de lingstica terica y aplicada, Neuqun: EDUCO, pp. 133-143. www.manosquehablan.com.ar/ayuda, Parmetros gramaticales (acceso 23/09/2008)
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NOTA BIOGRAFICA
Sandra Cvejanov es docente e investigadora de la Facultad de Humanidades de la UNCo (proyecto 04/H100). Es Magster en Lingstica (UNCo) y doctoranda de la UBA. Tanto su tesis de Maestra como su proyecto de doctorado versan sobre los verbos de movimiento de la LSA. Dicta cursos de extensin en el que se abordan diversas cuestiones lingsticas de la LSA. Directora del libro Lenguas de seas: estudios de lingstica terica y aplicada.
Juan Druetta es hablante nativo de la LSA. Tcnico del proyecto 04/H100 de la UNCo y asesor de la tesis de doctorado de Sandra Cvejanov. Vicepresidente del WASLI (World Association of the Sign Language Interpreters). Dicta cursos vinculados con la Comunidad Sorda y su lengua en el pas y en el exterior. Form parte del equipo de investigacin que public el Diccionario del Lenguaje de Seas de Crdoba y de Arquitectura de una Escuela para Sordos
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Terapia del lenguaje: una experiencia en el mbito de la Prctica Profesional

Claudina Rodrguez clunyoyi@yahoo.com.ar Mara Gabriela Herrera- mgabih@gmail.com Cristina Elizabeth Gutirrez - gutiescar@yahoo.com.ar Facultad de Educacin Elemental y Especial. Universidad Nacional de Cuyo.Mendoza.
El presente trabajo surge del trabajo realizado durante ms de una dcada en el marco de las Prcticas Profesionales del profesorado de grado universitario en Sordos y Terapia del lenguaje. Facultad de Educacin Elemental y Especial. Universidad Nacional de Cuyo. La asignatura Prctica Individual y Taller de Reflexin docente del Profesorado se enmarca en un enfoque educativo-teraputico, dentro del mbito de la logopedia.1 Esta asignatura ha recibido modificaciones de acuerdo a los avances en las investigaciones. Tradicionalmente los enfoques sobre los trastornos o dificultades del lenguaje se han centrado en el sujeto, considerando su dficit, sustentados en una visin clnica de los mismos. En dcadas pasadas se entendan los problemas del lenguaje como defectos que se detectan en algn punto de la cadena de comunicacin (el odo, el cerebro, los rganos de la pronunciacin -lengua,
Logopedia: El campo de estudio de esta disciplina es la investigacin en evaluacin, prevencin e intervencin de las
dificultades de la comunicacin humana. Es un rea cientfica en pleno desarrollo en el mundo y que nuclea a profesionales que abordan el lenguaje, como funcin humana compleja, desde un modelo "colaborativo", de calidad de vida, ampliamente superador de los estrechos mrgenes del modelo puramente clnico. Estos profesionales estn llamados a intervenir tanto en mbitos de salud como en mbitos educativos (sea educacin comn o especial), en forma privada o institucionalizada, dado que la problemtica del lenguaje se hace manifiesta y se intensifica en todos los mbitos en los que el ser humano transita y se desarrolla a lo largo de su vida.
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labios, paladar- etc), sin tener en cuenta otras cuestiones vinculadas con la interaccin y con los contextos donde se producen los intercambios comunicativos y lingsticos. A partir de los aportes de la psicologa cognitiva, la psicolingstica y la sociolingstica surge una nueva concepcin en relacin al estudio de los se incorpora el anlisis de los problemas del lenguaje, ya que el mbito no se limita a las variables conductuales o mdicas solamente, sino que distintos escenarios de la comunicacin y el nfasis se pone sobre la manera en que los nios usan el lenguaje, como herramienta de interaccin social y de aprendizaje. Nuestra perspectiva para poder abordar las dificultades del lenguaje en ambientes educativos incluye tres elementos: el nio, el contexto y la tarea. El anlisis de cada uno de ellos permite aproximarnos ms a la comprensin de sus dificultades. Cabe entonces conceptualizar el lenguaje desde este enfoque. El lenguaje es una de las capacidades humanas por excelencia puesto que a travs de l las personas pueden relacionarse y compartir el conocimiento que poseen, es la principal herramienta de acceso a la vida social y a los aprendizajes. Es una de las funciones del ser humano que presenta una evolucin ms compleja en su adquisicin y desarrollo, debido a la interaccin de un enorme nmero de variables, tales como la madurez neuropsicolgica, la afectividad, el desarrollo cognitivo, la maduracin de los rganos perifricos del lenguaje o los contextos en los que el nio est inmerso, entre otras. La propiedad ms importante del lenguaje es su potencial creativo. Conocerlo permite al usuario generar un infinito nmero de producciones. Es el vehculo de la comunicacin en el ser humano y mediante l se posibilita el desarrollo y se controla, regula y planifica la conducta. Es una pieza clave en el desarrollo de un individuo porque es el medio que facilita el aprendizaje. Por lo
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tanto es una capacidad cognitiva que favorece otras capacidades. No solo es vehculo del pensamiento sino que en gran parte lo configura. Si trasladamos este concepto al mbito educativo, podremos ver con claridad la importancia del lenguaje para el desarrollo cognitivo y social de los alumnos. Pero, una dificultad en esta capacidad traer aparejadas otras dificultades en los dems aspectos del desarrollo del nio, en mayor o menor medida, segn la complejidad y severidad de la afeccin lingstica. Cuando nos referimos a nios con dificultades del lenguaje adoptamos la conceptualizacin planteada por la asociacin Americana de Habla-Lenguaje Audicin (American Speech-Language Association, (ASHA) que define a los trastornos del lenguaje de la siguiente manera: Un trastorno del lenguaje es la adquisicin, comprensin o produccin anormal del lenguaje hablado o escrito. El trastorno puede implicar a todos o algunos componentes-fonolgico, morfolgico, semntico, sintctico o pragmtico-del sistema lingstico. Los nios con trastornos del lenguaje con frecuencia tienen problemas en el procesamiento de oraciones o en abstraer informacin de forma significativa para el almacenamiento o la recuperacin en la memoria a corto y a largo plazo. (ASHA, 1980:317-318) Las dificultades del lenguaje se presentan habitualmente en las aulas impactando negativamente en el desempeo de los nios segn las exigencias curriculares. De hecho, estas dificultades pueden transformarse en verdaderos problemas de aprendizaje. A partir de lo mencionado los futuros terapeutas del lenguaje realizan la deteccin de dificultades del lenguaje oral y/o escrito y, una segunda etapa donde realizan la terapia del lenguaje. En esta instancia se adopta un enfoque preventivo para atender a nios que presentan alguna dificultad en las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura o escritura (conciencia fonolgica, memoria operativa verbal, dificultades en la produccin y/o
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decodificacin-comprensin del lenguaje oral) o un enfoque asistencial, cuando los casos atendidos presentan algn trastorno especfico en el rea del lenguaje oral o escrito (trastorno especfico del lenguaje, trastorno fonolgico, dislexia, disortografa, disgrafa, entre otros). Analizar la tarea o tareas en las que el alumno presenta problemas, para comprender qu habilidades son necesarias para su logro, determinar qu demandas cognitivas implican las tareas planteadas en funcin de las capacidades del nio, considerando el contexto, es decir los factores externos en los que se manifiestan las dificultades del alumno. El objetivo fundamental de la asignatura es proporcionar a los futuros profesores de sordos y terapeutas del lenguaje fundamentos neuropsicolgicos y psicolingsticos, necesarios para disear pruebas y elaborar planificaciones de intervencin en los trastornos lingsticos del desarrollo, atendiendo a las tres variables mencionadas anteriormente. De esta manera, los alumnos adquieren prctica en el anlisis cientfico de los resultados obtenidos en la exploracin de los trastornos del lenguaje oral y escrito, y su incidencia en los aprendizajes escolares. El fundamento terico y el anlisis de todos los factores implicados (alumno, contexto familiar, educativo, social, tareas o estrategias de enseanza y aprendizaje aplicadas en la escuela), son herramientas esenciales para la aplicacin prctica de estrategias y planes pedaggico-teraputicos. La metodologa de trabajo de la Prctica es de aprendizaje-servicio, ya que esta instancia adems de ser una asignatura curricular, es un servicio abierto a la comunidad en general. Cuando el terapeuta del lenguaje trabaja en instituciones escolares debe procurar que su papel est ms prximo a la idea de educador que trabaja en equipo, conoce el currculo del nio, la organizacin escolar, el aula como lugar donde ocurren diferentes situaciones (interacciones, trabajo en grupo, acceso a la cultura); y adems, saber de lenguaje (entiende los conceptos lingsticos
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bsicos, poseer una teora explicativa sobre su adquisicin, conocer sus aspectos evolutivos, entre otros). Y debe ser tambin la persona que articule la respuesta educativa a todos los nios y nias que presenten problemas del lenguaje dentro del aula. Debe participar en la evaluacin del lenguaje, contemplndola desde las propias situaciones de enseanza y aprendizaje. En definitiva, el terapeuta del lenguaje debe ser capaz de reflexionar sobre sus propias prcticas, como punto de partida para mejorarlas. Esto genera un doble reto: 1- abordar la problemtica desde una mirada clnica y 2- plantear una prctica ms natural e interactiva. Surgen as las nociones bsicas para construir una propuesta educativa ante las dificultades de la comunicacin y del lenguaje que pueden presentar algunos alumnos, abordando el lenguaje en torno a tres nociones bsicas: La intervencin del lenguaje dentro de la accin humana. En situaciones naturales y reales de interaccin. Utilizando contextos naturales y dinmicos de interaccin entre pares, alumno y docentes, alumno y padres, etc. En consonancia con lo anterior, es necesario revisar el modelo de apoyo en el que se sustenta la prctica individual en el mbito escolar, especialmente en un momento en que se habla de superar la integracin escolar y caminar hacia una educacin que sea ms inclusiva. Por lo tanto, sera necesario apostar por una intervencin del lenguaje basada en prcticas colaborativas entre todos los agentes implicados. Que cambie la concepcin del lenguaje hacia planteamientos ms dinmicos y cualitativos. El cambio es complejo. Se trata de una modificacin paulatina hacia este tipo de prcticas donde se incorpore la terapia del lenguaje dentro de la propia accin educativa.
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Bibliografa
ACOSTA, VICTOR (2004). Las prcticas educativas ante las dificultades del lenguaje. Una propuesta desde la accin. Barcelona, Ars Mdica-STM. ACOSTA, VICTOR y MORENO, ANA (dirs) (2003). Dificultades del lenguaje, colaboracin e inclusin educativa. Barcelona, STM. BELINCHON, MERCEDES.; RIVIERE, A.; IGOA, J.M. (1992). Psicologa del Lenguaje. Investigacin y Teora. Madrid. Ed. Trota. DOCKRELL, JULIE. McSHANE, JOHN. (1997). Dificultades de aprendizaje en la infancia. Barcelona. Temas de educacin Paids. Edicin en castellano. ESTEVAN, Rosa Ana. (1996). Desarrollo del Lenguaje. Barcelona. Ed. Octaedro. GALLEGO RUIZ, GALLARDO ORTEGA. (1993). Manual de Logopedia Escolar. Espaa. Aljibe. NARBONA, JUAN; CHEVRIE-MULLER CLAUDE. (1997). El lenguaje del nio. Barcelona. Masson.
NOTA BIOGRAFICA
Claudina Estela Rodrguez. Profesora de Sordos y Terapeuta del lenguaje. Especialista en Docencia Universitaria. Prof. Titular efectiva de la asignatura Prctica Individual y taller de Reflexin docente, del profesorado de Grado Universitario en Sordos y Terapia del lenguaje. Mara Gabriela Herrera. Profesora de Sordos y Terapeuta del lenguaje.Especialista en Ciencias del lenguaje. Especialista en Docencia Universitaria. Profesora adjunta efectiva de la asignatura Patologa del lenguaje y Psicolingstica. Cristina Elizabeth Gutirrez. Profesora de Sordos y Terapeuta del lenguaje. Especialista de Ciencias del lenguaje. Especialista en Docencia Universitaria. Profesora Titular efectiva de la asignatura Terapia del lenguaje. Facultad de Educacin Elemental y Especial. Universidad Nacional de Cuyo.
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La enseanza del espaol en situaciones de contacto lingstico y cultural

Mara Cecilia Stroppa Universidad Nacional de Rosario
mcstroppa@hotmail.com
En extensas reas de Argentina son comunes los fenmenos resultantes del contacto lingstico y cultural entre el espaol y las lenguas de las minoras tnicas. Son doce los pueblos indgenas que an perviven en nuestro territorio sin contar a los grupos criollos que han conservado la lengua pero han perdido la filiacin indgena de su origen. Es el caso de lenguas mayoritarias como el quechua o el guaran cuya vitalidad les ha permitido mantenerse despus de siglos de contacto en grandes espacios regionales. En las ltimas dcadas se ha contemplado sin embargo, un intenso flujo migratorio desde esas zonas, con economas estancadas y creciente pauperizacin en el orden social, hacia los grandes centros urbanos como Buenos Aires y Rosario, produciendo un rpido crecimiento de las reas marginales en ambas ciudades. La adaptacin de los migrantes se da siempre en condiciones desfavorables y muchas veces se ven forzados a renunciar a sus lenguas y creencias para lograr la supervivencia. La institucin escolar es para los ms jvenes el primer obstculo que deben enfrentar. Es usual que, en contextos intertnicos, marginales y/o interculturales, el docente detecte en el habla de estos alumnos la presencia de argumentos y predicados que no estn explcitamente unidos por elementos sintcticos, la omisin de referentes, la amplia utilizacin de modificadores decticos, las repeticiones, la simplicidad y alteracin del orden sintctico y la frecuencia de lapsus, errores y autocorrecciones. La oralidad implica el uso de
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una sintaxis significativamente diferente y resulta necesario para el docente centrarse no slo en los enunciados lingsticos sino en la base cognitiva y los condicionantes pragmticos. Los alumnos deben adquirir "la competencia de cundo hablar, cundo no, y de qu hablar con quin, dnde y de qu forma, es decir la competencia comunicativa (Hymes 1972). La expresin, oda en reiteradas ocasiones a maestros y profesores, de que los alumnos no saben hablar, significa en realidad que los alumnos no saben hablar de una determinada manera", no usan la variedad y el registro que la escuela exige como requisito para conseguir una evaluacin positiva que les permita ser considerados como miembros competentes de esa institucin y de la sociedad. Coincidimos con Jordn en que el gran peligro que enfrentan los maestros que tienen en sus aulas nios procedentes de clases pobres o de minoras tnicas marginadas es pensar, con la mejor buena voluntad, que lo ms til que pueden hacer por sus alumnos es adaptarse a sus ritmos lentos, a sus escasas posibilidades o a sus alicortadas motivaciones. Ahora bien, si ese peligro se hace realidad debido a la curiosa dinmica de las bajas expectativas, dichos alumnos rinden, paradjicamente, cada vez menos (1994:26). Se homologa la diversidad sociocultural con la discapacidad orgnica en un complejo proceso de integracin/exclusin cargado de prejuicios y estigmas hacia lo diferente. En relacin a estos nios se habla de deficiencias lingsticas, equiparando esta situacin transitoria a la discapacidad intelectual. Las representaciones sobre esta nueva concepcin de diferencia = deficiencia = discapacidad nutren el imaginario escolar dando origen a prcticas contradictorias de inclusin/exclusin con respecto a la alteridad. El desconocimiento de los docentes ante su forma de hablar los convierte en individuos estigmatizados. Como alumnos presentan caractersticas desacreditantes, y generalmente irritantes. Aparecen desde el primer contacto ciertos cdigos de categorizacin que ponen de manifiesto la permanente distincin entre nosotros frente a los otros. Inmersos en un proceso discriminatorio, no explcito, estos nios sufren
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el rechazo, conciente o inconciente de parte del docente, que enfatiza el valor de la tolerancia como prctica democrtica, pero se molesta e irrita ante lo diferente. Vemos que la escuela integra e iguala pero tambin, certifica desigualdades y exclusiones. En el discurso escolar, persisten las consignas tradicionales de integracin a travs de la homogeneizacin, al mismo tiempo que se busca la aceptacin de las diferencias. Este clima contradictorio se manifiesta en un discurso que promueve el respeto a la diversidad, mientras que se enfatizan las diferencias culturales caracterizndolas como atributos naturalizados, y por supuesto, negativos. Esta formacin inculca la discriminacin de manera casi inconsciente, ya que simplemente al asociar ciertas acciones alejadas y negadas de nuestra vida cotidiana con slo determinados grupos, se los est estigmatizando implcitamente. Este tipo de relacin se traduce en la inferiorizacin, subordinacin y distanciamiento de los otros. El sentimiento de amenaza refuerza el alejamiento de nosotros y los otros, mediante la creacin de estereotipos culturales que evidencian la distancia como mecanismo de defensa. Los nuevos enfoques multiculturales demandan modificaciones de la institucin escolar en aspectos tan relevantes como los referidos a objetivos, contenidos, mtodos y a las propias finalidades del sistema educativo, liberar de estereotipos, distorsiones, silencios y errores la informacin que se proporciona en libros de texto y materiales de enseanza sobre la diversidad de los grupos sociales y tnicos y promover cambios en los planes de formacin de los docentes que incluyan la adquisicin de los conocimientos necesarios y la clarificacin de valores sobre los diversos grupos tnicos, especialmente aquellos que viven en el espacio regional y sus culturas, adems de la competencia para percibir, evaluar y actuar en contextos diferentes y las habilidades para transformar el conocimiento multicultural en programas, prcticas, hbitos y comportamientos de instruccin en el aula.
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La importancia del contacto cultural en las escuelas debe ser objeto continuo de reflexin, sobre todo en paises como Argentina donde la identidad tnica y lingstica del docente responde a la cultura mayoritaria y el alumnado va variando su composicin en la medida en que los desplazamientos internos de poblacin incorporan a los centros urbanos, grupos de diferentes lenguas y culturas. La diversidad lingstica en la Argentina recin fue reconocida en 1996 en los Contenidos Bsicos Comunes, en el prrafo titulado Reflexiones acerca del bilingismo, el tratamiento de las lenguas aborgenes o extranjeras en contacto y de las diversas variedades lingsticas del espaol. En este marco, la adaptacin curricular para la enseanza del espaol como segunda lengua aparece como una realidad ineludible que es necesario tener en cuenta, ms all de las decisiones que las respectivas provincias y comunidades adopten respecto de la lengua de alfabetizacin inicial. El modelo integrador homogeneizante de los inicios de nuestro sistema educativo pretendi eliminar la diversidad, producto de la inmigracin y las diferencias regionales y tnicas ya existentes, a travs de una misma educacin para todos. La institucin escolar, en una actitud monoplica, desconoci toda lengua y cultura que no fuera la oficial. La situacin es actualmente mucho ms compleja por la presencia de migrantes extranjeros de pases latinoamericanos (Paraguay, Chile, Bolivia, Per) y asiticos (Taiwn, Corea, China). y se extiende ms all de las reas de contacto intertnico. Esto produce una modificacin importante en la composicin del alumnado y un desafo para el docente que debe partir de las variaciones lingsticas y culturales y las variedades substandards de lengua que el alumno trae a la escuela para sugerir y propiciar nuevas prcticas discursivas, aunque no haya recibido en su formacin una preparacin especfica para el tratamiento de la diversidad lingstica y cultural y los problemas que se derivan de una comunicacin inadecuada en el contexto de su clase.
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El derecho a una educacin bilinge e intercultural se expres en la Ley Nacional 23.302/85 "Sobre poltica indgena y de apoyo a las comunidades aborgenes" donde se privilegia su participacin "en el proceso socioeconmico y cultural de la Nacin, respetando sus propios valores y modalidades" (art.10) y explicita la modalidad que debe adoptar la alfabetizacin aborigen (cap.V). Esta postura respecto de la educacin bilinge no ha sido retomada por las leyes posteriores, ni an por la Ley Federal de Educacin N 24.195/93 que regula las polticas educativas que involucran a toda la poblacin del territorio de la Nacin y que son responsabilidad del Estado Nacional. Mucho menos llevada a la prctica. Hay una multiplicidad de factores que inciden, entre los cuales podemos mencionar: la ausencia de una poltica lingstica clara y coherente por parte de autoridades y organismos educativos, la resistencia y prejuicio de los docentes y planificadores curriculares para priorizar la enseanza de las que han sido consideradas lenguas "inferiores" y la carencia de maestros indgenas capacitados para llevar a cabo tal objetivo.
La competencia comunicativa
En 1972 Hymes sostena que el nio, con el fin de comunicarse lingsticamente de manera apropiada, debe adquirir la competencia de cundo hablar, cundo no, y de qu hablar con quin, dnde y de qu forma. Esta idea fue desarrollada por otros lingistas que establecieron a su vez distintas subcompetencias. Por ejemplo, Canale (1983) habla de cuatro que denomina: competencia gramatical, sociolingstica, discursiva y estratgica que interactan adems con otros sistemas de conocimiento y habilidades. Examinaremos brevemente cada una de ellas en funcin de las posibles actividades didcticas, teniendo en cuenta que si el doente cuenta con los conocimientos necesarios, puede alentar en sus alumnos la reflexin sobre el uso del lenguaje y la adquisicin de estrategias que les permitan la comprensin de los aspectos semnticos y pragmticos implicados en cualquier prctica comunicativa.
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La competencia gramatical est relacionada con nuestro dominio del cdigo lingstico: la pronunciacin, el vocabulario, la formacin de palabras y frases, la ortografa y la semntica. En todas las actividades de aula, la comunicacin debe orientarse a generar una comprensin/produccin significativa que facilite la localizacin e identificacin de los indicios lingsticos necesarios para la inferencia de informacin lingstica, situacional y metalingstica para aplicarla en contextos similares y el desarrollo de un saber hacer a travs de ejercicios y actividades pautadas de comprensin global. El vocabulario empleado por estos nios al ingresar a la escuela, suele ser pobre e insuficiente para el aprendizaje de las nuevas habilidades lingsticas. El docente puede incrementar su lxico adems de introducirlos al uso del diccionario. Los ejercicios didcticos pueden transformarse en actividades ldicas donde por medio de juegos de construccin de frases, de expansiones y sustracciones, sopas de letras, adivinanzas e invenciones a partir de onomatopeyas, se avance en la utilizacin y cuantificacin del vocabulario. En contextos intertnicos, podra utilizarse, adems, la lengua indgena para mostrar las posibilidades de expresin en el otro sistema lingstico y desde all tratar el tema de los prstamos o calcos para ilustrar la situacin de contacto lingstico y cultural compartida en el aula, prestigiando a la vez las lenguas indgenas y acortando la distancia social entre las culturas involucradas. La competencia sociolingstica determina en qu medida las expresiones son producidas y entendidas en diferentes contextos sociolingsticos dependiendo de factores contextuales tales como la situacin de los participantes, los propsitos de la interaccin y las normas y convenciones de la interaccin. La actividad didctica podra orientarse a contextualizar realizaciones comunicativas mnimas tales como los encuentros casuales, el uso de los distintos tratamientos, las formas de ordenar, solicitar ayuda, pedir y dar informacin, las restricciones temticas impuestas por determinadas situaciones sociales y por el sexo y la edad de los interlocutores, el tipo de bromas, el grado de iniciativa
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esperado en interacciones entre pares o entre interlocutores que ocupan posiciones de poder muy desiguales. Estas prcticas, como cualquier otra actividad propia del comportamiento humano, estn sujetas a reglas que provienen de nuestro bagaje de experiencias y que constituyen la propiedad estructural de los actos sociales. Las normas comunicativas abarcan conocimientos verbales y no verbales (cinesia y proxemia), normas de interaccin y de interpretacin, estrategias para conseguir los objetivos que se persiguen y conocimientos socioculturales, tales como valores, actitudes, relaciones de gnero y de poder, etc., que se van adquiriendo a lo largo del proceso de socializacin y por lo tanto, estn socioculturalmente condicionadas. A partir de la conversacin - como forma bsica de interaccin lingstica - el docente puede sugerir propuestas y alternativas coherentes de aplicacin didctica que beneficiarn a sus alumnos en el logro de una comunicacin efectiva dentro y fuera del aula. De esta forma aprendern, en el contexto de la lengua nacional, las estrategias para iniciar y concluir una conversacin, organizar y utilizar los turnos de habla, reparar mediante excusas o reformulaciones clarificadoras, cambiar el tono de la interaccin, mantener y desarrollar un tema e incluso el manejo del silencio que a veces el docente juzga como ignorancia, distraccin o falta de participacin en clase. La competencia discursiva est relacionada con el modo en que se combinan formas gramaticales y significados para lograr distintos tipos de textos orales o escritos. Los mecanismos de cohesin y coherencia no son fciles de utilizar por alumnos que muestran una competencia comunicativa deficiente. Sin embargo, el aprendizaje y uso reiterado de procedimientos de cohesin, tales como pronombres, sinnimos, elipsis, conjunciones o estructuras paralelas, les servirn para establecer conexiones entre frases individuales y poder conformar un texto de forma lgica. Estimulando la narracin oral de eventos personales o culturales, actividades laborales o leyendas tradicionales, el docente puede
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contribuir a la incorporacin de estructuras discursivas en sus alumnos, alentndolos y/o guindolos mediante preguntas, orientndolos hacia la reflexin metalingstica y metadiscursiva. Por ltimo, se llama competencia estratgica al dominio de las estrategias de comunicacin verbal y no verbal que pueden utilizarse para favorecer la efectividad en la comunicacin y para compensar los fallos en la misma, debido a condiciones limitadoras o a insuficiente competencia en una o ms de las otras reas consideradas anteriormente. Por ejemplo, el hablar de forma lenta y baja deliberadamente o la parfrasis como estrategia compensatoria cuando no se domina suficientemente el vocabulario. Los docentes deben reconocer y aceptar que las estrategias de aprendizaje de estos alumnos son distintas, y tambin sus comportamientos ya que el tono de la voz, el tipo de participacin y de contacto, visual o fsico o el espacio interpersonal responden a otras reglas de interaccin. El lenguaje no verbal, como la mmica o los gestos, est reglamentado por la cultura, y hay pautas que necesitan ser enseadas especficamente para mejorar la comunicacin.
Resumiendo
Creemos que el desarrollo de una competencia comunicativa plena, en el marco de una relacin dialgica maestro-alumno basada en el respeto y la valoracin mutua, significar la superacin de viejas antinomias y el reconocimiento definitivo de la realidad plurilinge y multicultural de nuestro pas. Contribuir tambin a solucionar los problemas de bajo rendimiento educativo en los alumnos provenientes de hogares bilinges y sobre todo a disminuir la alta proporcin de repitencia, desercin escolar y aos de permanencia en el sistema, eliminando el sentimiento de inferioridad que acompaa al hablante de cualquiera de las lenguas vernculas argentinas desde que ingresa al sistema educativo.
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Las escuelas no son ajenas a los procesos de diferenciacin, producidos por los sectores hegemnicos que construyen concepciones que desconocen a los otros como semejantes. Las diferencias lingsticas y culturales entre los nios de diversos sectores sociales o tnicos son vistas como estigmas naturalizados e inmodificables (Cfr Goffman, 1995). Concebida desde el discurso ms que desde la realidad la escuela se encuentra atravesada por el conflicto que plantea el aumento cada vez ms significativo en su interior de representaciones estigmatizantes y prcticas excluyentes en relacin a la alteridad. Es habitual que los planes educativos se inscriban en el marco de vastos proyectos polticos y culturales, por lo cual pensamos que una planificacin lingstica como la que se propone en los Contenidos Bsicos Comunes (1996) debera considerar prioritaria la formacin docente y por ende, la produccin de los materiales didcticos necesarios, para que, especialmente los maestros del primer ciclo, enfrentados en sus aulas al reto de reconocer la diversidad lingstica y cultural de sus alumnos, puedan mantener, en la medida de sus posibilidades, la equidad en la oferta educativa que proclama la Ley, de modo de posibilitar la participacin efectiva de las personas en la sociedad a travs de los aprendizajes formales de la escuela. No olvidemos que los nios llegan a la edad escolar hablando de una determinada manera, con la competencia oral suficiente para desenvolverse en su vida cotidiana, pero sin algunos aspectos pragmticos, socioculturales y discursivos propios del uso de la lengua que la educacin les permite adquirir. La escuela enfatiza el aprendizaje de la norma y la conciencia de lo que es correcto y de lo que no lo es. Se trata de ordenar y dar sentido a los conocimientos y destrezas que poseen los alumnos y de encauzar la curiosidad por la lengua que manejan", al mismo tiempo que, mediante el uso de la misma, se favorece su adquisicin. En este proceso tienen fundamental importancia la participacin de los maestros y la escuela como institucin inserta en un medio urbano que recibe a estudiantes con referentes culturales y lingsticos muy diversos, sobre todo en la actualidad en que la sociedad se ha tornado cada vez ms compleja y la pluralidad y la diversidad son condiciones bsicas a considerar. El "hablantePrimeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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oyente ideal", esa construccin abstracta que lo acompa durante su formacin se desvanece frente a los hablantes concretos, miembros de grupos sociales y culturales definidos y con caractersticas especficas: clase social, grupo tnico, actitudes, valores, creencias, intenciones, etc. No todas las lenguas en las comunidades plurilinges o todos los dialectos o registros en las comunidades llamadas monolinges son valorados de la misma manera. El hecho de que exista una variedad o una lengua socialmente legtima significa que su apropiacin por parte de los individuos produce beneficios en el orden social, ya que el dominio de esos usos lingsticos adecuados acta como un fuerte marcador social.
Bibliografa
CANALE, M. (1983) From communicative competence to communicative language pedagogy, en J. Richards y R. Schmidt, Language and Communication, London: Longman, pp.2 - 27. CANALE, M. y SWAIN, M. (1980) Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing, Applied Linguistics, 1, pp.1-47. GOFFMAN, E. (1963) Estigma. La identidad deteriorada, Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1995. HYMES, D. (1972) On communicative competence, en J. Pride y J. Holmes (eds) Sociolinguistics, Harmondsworth: Penguin Books. JORDAN, J. A. (1998) La escuela multicultural. Un reto para el profesorado, Barcelona: Paids. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN (1996) Programa de Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica. Lengua. Secretara de Programacin y Evaluacin Educativa, Buenos Aires.
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Comisin 7
La literatura en la escuela: recortes y abordajes. El canon literario escolar (prcticas)
Antologas temticas: colecciones del texto y expansin del canon
Prcticas de Lectura sobre Flores escogidas: Antologas para el nivel Secundario La lectura. La comprensin El mercado editorial y la literatura para nios y jvenes Un objeto asptico: polticas de la atenuacin discursiva en manuales literarios argentinos (1938-1947)
Comunicaciones
Antologas temticas: colecciones de textos y expansin del canon

Eje temtico: La literatura en la escuela: recortes y abordajes. El canon literario escolar
Laura Cilento UNLZ, IES N1 Dra. Alicia Moreau de Justo

gulliver@uolsinectis.com.ar
Paula Labeur UBA, IES N1 Dra. Alicia Moreau de Justo, UNSAM

paulabeur@datafull.com
Un elemento opaco a otros brilla para el coleccionista. Ese elemento tiene algo que hace que ingrese a una coleccin como objeto en ella. All sus caractersticas jugarn con la de los otros elementos de la coleccin. Que siempre es infinita y referida exclusivamente al sujeto que la colecciona. Y si la coleccin fuera de textos? La refuncionalizacin, -ser uno en una coleccin ms all de la funcin que tuvieran antes de ingresar a ella-, la misma posibilidad de verlo como un objeto coleccionable, el nuevo vnculo con el sujeto, la idea de construccin de una totalidad y de incompletitud a la vez de los objetos en la coleccin son las relaciones que los textos mantienen entre s y con su poseedor en una antologa pensada como coleccin de textos. A diferencia de un corpus organizado para el anlisis, la coleccin (o la antologa) abre a una totalidad incompleta en la que el antlogo, lector y escritor a la vez, reescribe y reelabora textos ya existentes al recorrerlos en un conjunto nuevo. El antlogo propone en esta operacin desvos, acompaamientos, disputas, sumas, agregados, cortocircuitos en relacin con los lugares originales en los que encontr estos textos y con la tradicin de lectura en la escuela.
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Nos interesa pensar la idea de antologa temtica como posibilidad didctica de seleccin de textos que, a partir de los saberes de lengua y literatura, abra a experiencias culturales complejas al tiempo que discute con el canon literario escolar y los contenidos disciplinares ms cristalizados. Presentaremos una posibilidad concreta que analiza estos cruces desde el marco-motivo de los retratos encantados.
Antologas temticas: colecciones de textos y expansin del canon

Hay coleccionistas de abanicos, de libros, de leos, de cajas de fsforos, de sobres de azcar, de autitos de hojalata, de muecas, de piezas de vidrio, de hierro, de porcelana, de bolsas de agua caliente, de botellas, de estampillas, de radios, de grabados, de mapas, de caracoles, de marquillas de cigarrillos, de latas de cerveza, de lechuzas y osos de cermicaSomos coleccionistas de varias de estas cosas. Qu nos pasa con los objetos en una coleccin? Cmo se transforman al ingresar en ella? Qu hace la mirada del coleccionista nuestra mirada- con ellos?
Todo objeto tiene dos funciones- dice Braudillarduna, la de ser utilizado y la otra, la de ser posedo. La primera pertenece al campo de la totalizacin prctica del mundo para el sujeto, la otra al de una empresa de totalizacin abstracta del sujeto por l mismo, fuera del mundo. Estas dos funciones estn en razn inversa una de la otra. En el lmite, el objeto estrictamente prctico cobra un status social: es la mquina. A la inversa, el objeto puro, desprovisto de funcin o abstrado de su uso cobra un status estrictamente subjetivo. Se convierte en objeto de coleccin. Deja de ser tapiz, mesa, brjula o chuchera para convertirse en objeto. Un magnfico objeto dir el coleccionista y no una magnfica estatuilla. Cuando el objeto ya no es especificado por su funcin es calificado por el sujeto. Pero, entonces, todos los objetos son iguales en la posesin, en esa abstraccin apasionada. Uno solo no basta: es siempre una asociacin de objetos, en el lmite una serie total, lo que es el proyecto consumado. //Esa organizacin es la coleccin. El entorno habitual conserva un status ambiguo: lo funcional se deshace
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sin cesar en lo subjetivo, la posesin se mezcla con el uso de una empresa constantemente burlada de integracin total.1
Un elemento opaco a otros brilla para el coleccionista. Ese elemento tiene algo que hace que ingrese a una coleccin como objeto en ella. All sus caractersticas jugarn con la de los otros elementos de la coleccin. Que siempre es infinita y referida exclusivamente al sujeto que la colecciona. Y si la coleccin fuera de textos? La refuncionalizacin, -ser uno en una
coleccin ms all de la funcin que tuvieran antes de ingresar a ella-, la misma posibilidad de verlo como un objeto coleccionable, el nuevo vnculo con el sujeto, la idea de construccin de una totalidad y de incompletitud a la vez de los objetos en la coleccin son las relaciones que los textos mantienen entre s y con su poseedor en una antologa pensada como coleccin de textos. La coleccin (o la antologa) abren a una totalidad incompleta: queremos terminar la coleccin, sin embargo sabemos que hay siempre un texto ms que podra ingresar. Solo tenemos que buscarlo y encontrarlo, para buscar otro y encontrarlo o no, despus. Nos interesa pensar esta idea de coleccin frente a la del corpus de lectura y anlisis.2 El corpus se diferencia de una coleccin en varios aspectos. Por un lado, mientras la coleccin restringe mnimamente los parmetros de lectura, el corpus los restringe al mximo, ya que incorpora criterios tan precisos (anlisis de temas especficos; intertextualidad; transtextualidad) que al mismo tiempo disminuye el nmero de textos incluido. Por otro, mientras el efecto de totalidad de la coleccin es una imagen de la totalidad potencial, abierta al ingreso del lector, quien asociar sus lecturas posteriores con el conjunto y sus parmetros de relacin, el corpus presenta una totalidad cerrada, que no se expande. Es de
1
Baudrillard, Jean, El sistema de los objetos,Siglo XXI, Mxico, 1968.
Desarrollamos esta definicin en Cilento, Laura y Labeur, Paula, Coleccionar textos: propuestas editoriales de lectura de literatura en la escuela en Pentgora. Revista interinstitucional de informacin, actualizacin y foro acadmico de Educacin Superior, Buenos Aires, junio de 2003. N 5.
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notar, entonces, que es la eleccin didctica la que formula el mismo concepto de corpus: la seleccin no se presenta como una totalidad relativa que pueda ser expandida por otros recorridos lectores, sino que se presenta como una entidad cerrada que coincide absolutamente con la idea de totalidad, ya que los textos propuestos (y slo ellos) cumplen las expectativas didcticas. Por los parmetros establecidos, las Antgonas van juntas y no entran al corpus ms que las Antgonas; Electra va con El reidero, El matadero de Echeverra se junta con La malasangre de Gambaro y Maestras argentinas. Clara Dezcurra de Fontanarrosa. Cuando a la escuela llega Sueo de una noche de verano, lo hace de la mano de una de sus fuentes: las Metamorfosis de Ovidio. Aunque el margen de eleccin ampla los mrgenes de un canon escolar en reformulacin constante, la posibilidad de expandir el recorrido lector es casi nula ya que se encuentra fuertemente trabado por las restricciones intertextuales, en los casos elegidos como ejemplo, del corpus. En cierto sentido, el corpus funciona como el lbum de figuritas: dada una serie de parmetros y ms all de una posibilidad econmica o temporal de completarlo, Coleccionar hay que juntar hasta llenarlo y all termina el recorrido. otras cosas, en cambio, se plantea como una bsqueda
potencialmente infinita que juega constantemente con llegar a un fin y la certeza de no poder hacerlo; recrea una y otra vez esa atmsfera, para nada melanclica, sino ms bien tensa, que evocan los libros en un verdadero coleccionista como dice Benjamin mientras desembala su biblioteca. 3El infinito es an ms inasible y azaroso cuando vemos que adems, en la misma bsqueda, los criterios de la coleccin pueden ir reformulndose. El coleccionista de textos es, a la vez, un lector y un escritor: la coleccin supone una reescritura o reelaboracin de textos ya existentes por su misma insercin
Benjamin, Walter, Desembalo mi biblioteca. Un discurso sobre el arte de coleccionar en su Cuadros de un pensamiento, Imago mundi, Buenos Aires, 1992.
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en un conjunto nuevo. Los caminos de lectura operacin que propone el coleccionista- desvan, acompaan, discuten, suman a los lugares originales en los que estaban esos textos, ahora reubicados en un nuevo lugar; proponen un nuevo recorrido. Superlector llama Claudio Guilln4 a ese lector que interviene en la recepcin de los textos al incluirlos en su coleccin. Esta insercin en un conjunto nuevo permite, pensando a la coleccin como un artefacto didctico, por un lado ideologizar el programa de lecturas pensado dentro de la la institucin literaria indisociablemente constituida por luchas simblicas, instancias de legitimacin, maniobras econmicas, discursos mediticos.5 El coleccionista toma decisiones que juntan textos que estaban separados en su biografa escolar, en su formacin, en sus recorridos de lector por fuera de la institucin escolar y acadmica. En ciertos ingresos pueden producirse los cortocircuitos que Calvino menciona cuando piensa en para quin escribir
Un libro se escribe para que pueda ser colocado junto a otros libros, para que entre a formar parte de una estantera hipottica y, al entrar en ella, de alguna manera la modifique, desplace de su lugar a otros volmenes o los haga pasar a segunda fila, reclamando el adelantamiento a primera fila de algunos otros./.../La labor de un escritor es tanto ms importante cuanto ms improbable sea an la estantera ideal en que quisiera colocarse, con libros que todava no estn acostumbrados a estar colocados junto a otros y cuya proximidad podra producir descargas elctricas, cortocircuitos.6
Estas descargas elctricas operan, a su vez, sobre los contenidos disciplinares y permiten repensarlos al disociarlos del lugar en el que fueron aprendidos, para ponerlos a funcionar en lugares nuevos que los resignifican.
Guilln, Claudio, Entre lo uno y lo diverso. Introduccin a la literatura comparada. Crtica, Barcelona, 1985. Pg. 413.
Privat, Jean-Marie, Socio-lgicas de las didcticas de la lectura en Lul Coquette. Revista de didctica de la lengua y la literatura, Bs. As. , septiembre de 2001. 6 Calvino, talo, Rinascita, n 46, noviembre de 1967.
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Alojada en el marco de una coleccin tradicional de literatura para leer dentro de la institucin escolar, conocida como LyC (Leer y Crear de Colihue), la antologa como dispositivo didctico que emprendimos hace unos pocos aos, y que sali de la imprenta en el presente, bajo el ttulo La Veneziana y otras historias de retratos, pretendi ponerse de vuelta de la experiencia de los corpus de anlisis que privilegian los mtodos duros de anlisis textual. Los cuentos que se fueron reuniendo tenan un rasgo temtico comn: la presencia de un retrato que cumpla una funcin relevante en la historia, en un terreno en el que los temas, ms que poner al descubierto una superestructura textual u otras conceptualizaciones tcnicas, ligaban la experiencia literaria con la vida. De lo concreto de la experiencia a lo concreto de su reaparicin en la letra escrita; un primer salto que sacude porque es el umbral hacia el ingreso en la ficcin. El fundamento terico: los elementos temticos tal como los define Theodor Ziolkowski, representacin icnica de objetos concretos que se describen como dotados de presencia fsica en la obra misma (1977). De esta forma, la primera conexin, la que inaugura el acopio de textos, es el tema como lo que puede verse en el texto, en tanto que representacin material, representacin icnica, que en este caso se duplicaba; a diferencia de otros temas (por ejemplo, los vampiros, la familia, los viajes espaciales, etc), lo que se muestra en el texto es un retrato, reproduccin en s misma de otro existente en la obra: el retratado. Por este motivo, el objeto pictrico no es desdeable, an para el lector distrado; se impone para ser mirado, en este caso a travs de una forma verbalmente desplegada, una descripcin, y desde ese emplazamiento permita interrogarse acerca de los lmites que poda transgredir respecto de lo posible, de las esferas cerradas de la realidad emprica y del mundo del arte, cuestiones que en principio pretendan despertar la conciencia de leer textos literarios de ficcin. Distintos niveles de decisin, desde el lugar de super-lectoras que como antlogas asumimos, nos llevaron a una serie compuesta de seis cuentos: El
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retrato oval de Edgar A. Poe; El grabado, de M.R. James; Luisa Frascati, de Leopoldo Lugones; La Veneziana, de Vladimir Nabokov; Verdica crnica de Juana la Loca y de Felipe el Hermoso, de Marco Denevi y La divina proporcin, de Esther Cross. La articulacin de esos cuentos, una vez definida su inclusin por su coincidencia temtica, tambin es histrica. Los textos, ordenados desde el siglo XIX hasta la actualidad, ofrecan una secuencia cultural que se concentraba precisamente en los cambios que operan esos retratos: la manera en que, en primer lugar, su presencia en el mundo es sobrenatural porque la lgica de la semejanza con lo representado es escandalosa, misteriosa, inexplicable, hasta el grado mximo de sospechar que nos copia o nos usurpa: Esto es, por cierto, como la vida misma!, exclam el pintor, finalizado el retrato de su esposa, al tiempo que la modelo abandonaba este mundo, en El retrato oval de Poe. En un momento posterior, permiten observar la forma que tienen los sujetos de relacionarse con lo que no es: los vnculos sentimentales que sostienen con simulacros pictricos del ser humano; finalmente, el desencantamiento, la prdida del nima mgica de los retratos y la reduccin del deseo a las categoras de lo puramente humano. Cmo encerrar esa secuencia cultural en los contenidos prescriptos, cuando esa coleccin atravesaba un vnculo ms dbil que la deuda que impone la fuente o el hipotexto, o cuando, en definitiva, importan ms los cuentos que el supuesto contenido terico que pretende controlar su proliferacin de sentido? Por supuesto, los movimientos literarios ofrecan un principio de orden: romanticismo, realismo y sus parodias en el siglo XX; tambin los tipos de ficcin fantstica, extraa y realista encierran, con su pregunta acerca de la naturaleza de los hechos, algn tipo de control sobre el material literario ofrecido. Ms aleatoriamente, la historia de ciertas tecnologas de la pintura o de la fotografa cruzaban sus tcnicas reproductivas con algunos criterios de verdad y con la necesidad social de reproducir nuestras caras en el papel.
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Estas son relaciones posibles que vamos leyendo en los textos cuando los pensamos en la coleccin: nuevos vnculos y conexiones se establecen entre ellos porque los leemos interconectados y les damos un lugar entre los otros, un lugar que no tena antes de que lo pusiramos all. Con informacin necesaria acerca de estos fenmenos institucionalizados por la historia y la teora literaria, le dimos a los lectores unas llaves (unas claves), y les presentamos un recorrido por un espacio imaginario en el que esas herrramientas les iban a permitir abrirse paso. Las actividades para leer y escribir a propsito de los cuentos de la coleccin fueron presentadas como la visita a un museo que exhibe los retratos que se fueron leyendo a lo largo del libro. Edificio de libre acceso con diferentes salas, provisto de un plano para su conocimiento, la propuesta espacializ la oferta de libre circulacin que, aunque guiada, no tiene lgica nica de acceso. Como estudi Eliseo Vern acerca de los comportamientos de los visitantes a las exposiciones de arte, En la medida en que la puesta en espacio es especfica para una exposicin dada, podemos decir que la estructuracin espacial forma parte del producto que es propuesto para consumo de los visitantes. Dicho de otra manera: en el caso de una exposicin el visitante consume tambin el lugar (Vern, 1999: 73-4). Si, continuando la analoga, El visitante de una exposicin instaura, por su comportamiento, una relacin con el conjunto significante que se le propone. (74), esta muestra de retratos de la literatura calcul unos usos posibles para la relectura y el anlisis, incluso para la expansin de la coleccin con otros retratos y otros cuentos de retratos que no necesariamente dependen de la lgica de las generadoras de la antologa. Renunciar a la autoridad de esa lgica es, adems, propiciar un encuentro: hallar en la galera de retratos uno que no lo sea exclusivamente, sino que se transforme en un magnfico objeto que empiece a transformar, a su vez, al visitante distrado en un coleccionista de textos.
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Bibliografa
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Prcticas de lectura sobre flores escogidas: antologas para el nivel secundario

Natalia Rodrguez IFDC y CEM 99, Bariloche
rodrigueznat75@hotmail.com
Stella M. Tapia CEM 105, Bariloche

stella.tapia@gmail.com
Cuando leemos antologas, estamos recorriendo un camino trazado por otro, el recorrido ya transitado por un lector que nos muestra qu flores ha escogido. Dentro de la institucin escolar, y en una propuesta de lectura de antologas, este camino se muestra doblemente mediado, pues el docente planifica qu libro de literatura llevar al aula, y qu tipo de actividades proponer con esa literatura, en consonancia con un posicionamiento acerca de la disciplina y de su didctica especfica. En el marco de un proyecto institucional centrado en la lectura y escritura en el CEM 105 (Escuela Media) de la ciudad de Bariloche, los alumnos -provenientes en su mayora de sectores populares- han comenzado a tomar conciencia de la importancia del libro en desmedro de la fotocopia. Por la escasez de recursos, tanto del alumnado como de la institucin, a la hora de incluir en el programa de cada ciclo lectivo textos literarios, el profesor debe tener parmetros muy claros para sostener luego el compromiso de trabajo con esos textos en su planificacin de todo el ao. En este sentido, valoramos el uso de antologas para ofrecer variedad de lecturas en un libro. No se trata de un subproducto escolar (no es un manual, no son fragmentos), sino un texto que rene diversos autores y sus producciones con algn criterio conductor.
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Para segundo ao, la docente define una serie constituida por seis antologas: una de ellas, Historias improbables (Antologa del cuento inslito argentino), comn a todos los alumnos, y otra lectura a seleccionar entre cinco ttulos: Cuentos en familia, Noches de pesadilla (Antologa de cuentos de terror), Apariciones (Antologa de relatos de fantasmas), Rer o no rer (Antologa de cuentos de humor), Crimen y misterio (Antologa de relatos de suspenso). La docente planifica la siguiente secuencia: la lectura previa del libro Historias improbables; la lectura de cada cuento en voz alta en clase, seguida por un trabajo de escritura a partir de una consigna diferenciada o, en algunos casos, la resolucin de una gua. Se contina con la eleccin de uno de los otros ttulos propuestos para su posterior lectura y anlisis. Para abordar la prctica ulica concreta, comenzaremos por una revisin del concepto de antologa, nocin cuestionada por los mismos textos. La voz antologa viene del griego anthos, flor y legein, leer; se traduce como flores escogidas o guirnaldas. Esta definicin del vocablo ha perfilado una conceptualizacin que inscribe a la antologa como coleccin de piezas literarias, compilacin que rene textos dignos de ser ledos, recopilacin de pginas bellas, escritos caractersticos y representativos. Tambin funciona como una especie de museo, en virtud de que su intencin es conservar lo mejor de su tipo. No obstante, mientras unos proponen preservar esta concepcin ya que entienden a la antologa como acabada muestra, otros se permiten pensarla como muestrario siempre imperfecto e inacabado, adems de arbitrario. Y en tal sentido, deconstruyen la nocin de antologa en su tradicin literaria. Operan as paradjicamente, ya que se inscriben en el gnero pero postulan su invalidez o su limitacin. Frente al vaco de un marco terico, sea desde la Teora Literaria, sea desde la Didctica de la Literatura, nos enfrentamos a la necesidad de problematizar la nocin para resemantizarla. Acordando como premisa que toda antologa implica un recorte entre una cantidad mayor de lecturas realizadas, que deja afuera algunos textos y autores e incluye otros, las antologas crean un sistema de inclusiones y de exclusiones,
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de textos y autores ledos y no, en el interior del aula, que a su vez suponen una idea de literatura condicionante de la prctica. Toda prctica selectiva indica una apropiacin interesada. Las antologas que circulan en la escuela han sido confeccionadas y compiladas segn los ms diversos puntos de vista. Cada repertorio propone criterios eclcticos que pueden ser estticos, literarios, didcticos o meramente personales, subjetivos. El criterio de seleccin generalmente se explicita en el prlogo. All, el antlogo tambin refiere los textos incluidos, comenta el motivo por el cual arma esa antologa y qu desea comunicarle al lector. La mayora de las que se ofrecen para el trabajo en el aula estn volcadas hacia la narrativa, especialmente al gnero cuento. La decisin se fundamenta en el hecho de que el cuento es considerado una invitacin perfecta para comenzar a recorrer los mundos construidos por la ficcin y constituye, por su brevedad, la puerta de entrada ideal a la literatura. El criterio temtico figura entre uno de los ms habituales para escoger y reunir textos. Hay antologas nucleadas a partir de temas que se suponen de inters para los jvenes lectores, en tanto refieren vivencias de adolescentes y remiten a su universo especfico. La familia y las relaciones familiares, la oposicin entre el mundo de los adultos y el mundo de los nios, el crecimiento y el aprendizaje, la amistad, las traiciones, los desencuentros, la rebelda ante los mandatos paternos, aparecen como ejes temticos. Los hay tambin ms generales como el amor o la guerra. Los cuentos reunidos atraviesan directa o transversalmente la problemtica en cuestin. Aun las selecciones de neto corte poltico- social aparecen despolitizadas desde el prlogo o el estudio. Por otra parte, puede constatarse que en ocasiones, el repertorio se configura siguiendo especies narrativas heterogneas: terror, humor, misterio, fantasa, autobiografa. Al rastrear el concepto de literatura en estos mismos textos, lo observamos asociado a una serie de categoras que tienen que ver con la expresin de la subjetividad, con un uso privilegiado del lenguaje. Y la concepcin que
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habitualmente estamos manejando en el interior de la institucin escolaraunque nunca de manera demasiado explcita- parecera ser aquella que entiende a la literatura como bella escritura. En la mayor parte de las antologas podemos registrar un campo vinculado con el goce, lo ntimo, lo afectivo. All, la literatura es concebida como hecho esttico, ante todo, generador de placer, suscitador de emociones. Pero, en otras recopilaciones, la prctica literaria aparece sometida a mandatos unas veces moralizantes; otras, pedaggicos. Se presenta as supeditada a imposiciones de la cultura escolar relacionadas con la tica y el didactismo, respectivamente. Se constata una restriccin de los efectos posibles de lo literario, en honor a aquel postulado que establece casi como un rezo que la literatura tiene que ser usada para algo. A continuacin daremos cuenta de los usos de las compilaciones rastreados en la propia prctica, esto es, cmo se trabaj la antologa en el aula. Para ello, atenderemos especialmente al posicionamiento didctico por parte del docente, en intercambio con los modos de leer y producir sentido de los alumnos. Este posicionamiento didctico por parte del docente al que hacemos referencia, parece estar delimitado por una lgica que habilita tanto la posibilidad del sometimiento como la alternativa de la traicin, siguiendo en este punto las ideas de Daz Renner (1988), reelaboradas por Bombini (2001). El profesor -al momento de definir su propuesta pedaggica y posteriormente, al implementarla- deber optar por inscribirse dentro o fuera de lo que los autores sugieren denominar territorio de las traiciones. La antologa Historias improbables como texto literario de lectura obligatoria en 2 ao obedece a criterios de seleccin que diferenciaremos entre aquellos que se centran en las caractersticas del texto, y los que consideran a sus lectores, aunque todos se imbriquen en la decisin didctica. Intrnsecos al libro: la variedad de los autores, desde los cannicos Bioy Casares, Borges, Lugones, Mujica Linez, Quiroga, Giraldes, hasta los menos ledos, Daireaux, Nal Roxlo, Peltzer. La complejidad de El libro de arena y En
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memoria de Paulina alternan con la estructura argumental de cuentos y leyendas conocidos, reelaborados en el El poncho de vicua, El herrero Miseria y El escuerzo. El juego de voces de una antologa posibilita establecer relaciones entre los cuentos y abrir las lecturas hacia otro tipo de relaciones polifnicas. Algunos de los cuentos, en particular El cuervo del Arca, con sus menciones a El cuervo de Poe y el mito bblico de No; El saln dorado y La carta de recomendacin posibilitan explicitar la relacin de un texto con otro, su inscripcin en una serie intertextual. En funcin del diagnstico de experiencias lectoras previas de los alumnos: en general, el grupo haba ledo textos narrativos breves (cuentos y mitos), y alguna novela de literatura juvenil. Recordaban haber llenado guas de anlisis, en los aos anteriores, y manifestaban el rechazo a completar una por cada cuento; adems evocaban alguna experiencia positiva de escritura de imaginacin posterior a la lectura. Sera un desafo para estos lectores trabajar con textos de mayor complejidad; segn la hiptesis de la docente, la brevedad, el gnero como un hilo conductor y la graduacin de las lecturas alterando el orden propuesto, funcionaran como apoyaturas para convocar el pasaje de estos jvenes lectores desde la literatura juvenil hacia una literatura sin adjetivos. Y qu sucede con el docente como lector? Qu lugar configuran sus experiencias lectoras en esta seleccin? Si entendemos el sistema de inclusiones y exclusiones de los textos literarios dentro del canon escolar, quizs deberamos haber comenzado por la relacin del profesor con la lectura, pues, citando a G. Bombini : el profesor, que es el sujeto que ms nos interesa, que tambin es un crtico, es decir, en el modo de construir un programa, en los textos que se incluyen, en los textos que se excluyen, en las didcticas que se proponen, en las estrategias para leer los textos en el interior de una clase, tambin estamos detectando un modo de leer, un modo de pensar qu es la literatura. Por otro lado, desde dnde se lee, tiene que ver con una zona pasional, de eleccin, de deseo en relacin a la literatura (Bombini, 1991. P. 45).
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Las actividades de trabajo con
Historias improbables comenzaron por El
profesor de ajedrez, de F. Peltzer, y por El escuerzo, de L. Lugones. En ambos casos se planific una gua de anlisis que retomaba los saberes escolares sobre la lectura de cuentos, pues la propuesta continuaba el orden gnerosecuencia narrativa- narrador- personajes, etc. Este trabajo esquemtico no buscaba abrir la interpretacin de mltiples lecturas de los relatos, sino recordar saberes para afianzar nociones comunes sobre el texto narrativo; en este sentido, ello supuso restringir las lecturas posibles a una nica, traicionando, en funcin de esta decisin didctica, la concepcin de la literatura y de la lectura. Despus de la lectura de La carta de recomendacin y El almohadn de plumas se propusieron consignas de escritura de imaginacin que implicaban transformaciones genricas o cambios del punto de vista del narrador. En esta lnea, varias actividades de escritura propiciaron trabajos de interpretacin elaborados, como aquella consigna que, despus de la lectura de En memoria de Paulina, propuso a los alumnos que eligieran escribir el diario ntimo de Paulina o la noticia policial que reconstruyera su asesinato. En cada caso, la consigna de escritura estuvo precedida por la relectura del fragmento del texto que permita la inscripcin de un nuevo texto dentro de la serie literaria, y se posicion en la reflexin terica de la escritura como prctica sociocultural, continuadora de la tradicin de los talleres. (Frugoni, 2006) En cuanto a la serie de cinco antologas, aunque los subttulos de la mayor parte de ellas parecen ubicarlas dentro de una convencin genrica rgida, la seleccin de los cuentos ampla este marco. Posiblemente, frustran las expectativas de los lectores - alumnos, quienes manifiestan haber esperado otro tipo de terror o cuentos ms policiales. Notamos en estos lectores operaciones de reconocimiento del gnero cannico, recuperadas de sus conocimientos sobre cine y televisin, y un intercambio entre sus expectativas de lectores y las interpretaciones realizadas.
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Con respecto a las consignas que constituyen la gua a resolver por los alumnos en forma individual o grupal despus de la lectura del libro, se observa que son variadas: mientras algunas apuntan a la comprensin o la produccin; otras, se orientan hacia el anlisis. Entre estas ltimas, las que apuntan a la relacin entre los textos que conforman la antologa ponen en evidencia las opciones que llevan al profesor hacia el sometimiento o a la traicin; por eso, nos detendremos en ellas. La docente va y vuelve - una y otra vez- sobre el prlogo y sobre lo que en l se dice y contradice, sobre el modo de leer que se dispone e impone. Por ejemplo, el prlogo de Cuentos en familia, propone leer la antologa a la luz de las diferentes actitudes que adoptan los padres frente a la adolescencia de sus hijos. A partir de esta distincin, se presentan al lector tres rubros: padres autoritarios (o poco comunicativos), compinches o dubitativos. La consigna propuesta por la docente, solicita al alumno repasar los personajes progenitores (femeninos y masculinos) de todos los cuentos para ubicarlos en alguna de las categoras, justificando la eleccin. La docente se somete a ese modo de leer propuesto desde el prlogo; decide una consigna que inhabilita otras lecturas posibles. Veamos otro caso. En el prlogo de Noches de pesadilla, quien prologa - Marcelo Birmajer- propone prestar atencin a esas cosas a las que todos los hombres tememos en algn momento de la vida. En este sentido, refiere el temor a la muerte, al dolor, a la vejez, y a la prdida de los seres queridos. Desde esta lectura, los cuentos de terror que integran la antologa tratan esos miedos. En la gua encontramos una consigna que pide al alumno explicar a qu se teme en cada uno de los relatos, para luego agrupar estos miedos segn se traten de: el temor a la muerte, a la vejez, a la prdida de los seres queridos; se constata que la operacin anterior funciona tambin en esta toma de decisiones pedaggicas. Sin embargo, a la hora de realizar el trabajo, los alumnos no desarrollan esta parte de la respuesta, sino que contestan miedo a la
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supersticin, a la magia, a lo sobrenatural. Se habilita as un espacio de intercambio, y el lector reinventa su derecho a otras interpretaciones. El prlogo de Crimen y misterio merece especial atencin ya que Pablo de Santis, inmediatamente despus de definir caractersticas y reglas del gnero policial, provoca: en los cuentos de esta antologa, no se cumplen del todo dichas normas genricas. El marco propuesto para leer se presenta como inacabado y deja abierta la puerta para esos otros modos de leer posibles que resultaban clausurados en los casos anteriores. En consecuencia, encontramos una consigna desde la que se invita a establecer conexiones entre los distintos cuentos de la antologa en cuanto a temticas, lugares o momentos de la accin, caractersticas de los personajes, complicaciones, recursos para la resolucin de las situaciones, entre otros. Lo que aparece es una posibilidad de leer traicionando el sentido unvoco pactado desde la informacin paratextual. Las fronteras del territorio desde el que el docente define su posicionamiento didctico en relacin a uso de antologas son permeables y es esta labilidad la que vuelve posible el intercambio de modos de leer y de construir sentidos en el aula.
Bibliografa
ALVARADO, M.
Y
G. PAMPILLO (1988): Talleres de escritura. Con las manos en la masa.
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CUESTA, C. (2006): Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela Buenos Aires: Libros del Zorzal. DAZ RNNER, M. A. (2001): Cara y cruz de la literatura infantil. Buenos Aires: Lugar Editorial, Coleccin Relecturas. FRUGONI, S. (2006): Imaginacin y escritura. La enseanza de la escritura en la escuela. Buenos Aires: Libros del Zorzal. PETIT, M. (2001): Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico. Mxico: FCE. ROSSENBLATT, L. M. (2002): La literatura como exploracin. Mxico: FCE.
NOTA BIOGRAFICA
Natalia Rodrguez es Profesora de Enseanza Media y Superior en Letras, Universidad de Buenos Aires. Es docente de Lengua y Literatura en el Centro de Educacin Media 99 de Bariloche. Actualmente, se desempea como Profesora Suplente de la Orientacin Lengua en el rea de Comunicacin y Expresin del Profesorado de Nivel Inicial del Instituto de Formacin Docente Continua de Bariloche. Realiz cursos de capacitacin en promocin y animacin a la lectura y escritura. Dict talleres literarios para nios, adolescentes y adultos.
Stella Tapia es Licenciada en Letras y Profesora de Enseanza Media y Superior en Letras, Universidad de Buenos Aires. Premio Academia Argentina de Letras al mejor promedio, 1998. Realiz trabajos de investigacin en el rea de Literatura Espaola del Siglo de Oro. Es docente de Lengua y Literatura en el Centro de Educacin Media 105 de Bariloche. Colabora en el proyecto de investigacin Las consignas de enseanza en la formacin humana, su relacin con el diseo cultural y el medio ambiente, dirigido por la Dra. Riestra, CRUB, Universidad Nacional del Comahue.
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La lectura - La comprensin
Adriana Garca Montero CEM 20 S. C. de Bariloche
adrianagarciamontero@yahoo.com.ar
Elena Sarul CEM 36 S.C. de Bariloche / CEM 96 Dina Huapi

calafates71@yahoo.com.ar
Jimena Birgin CEM 96 Dina Huapi

jbirgin@yahoo.com.ar
Quienes estamos desde hace tiempo en la provincia de Ro Negro percibimos el momento actual como uno de los ms difciles. Estamos viviendo un momento de mucha fragmentacin y desarticulacin, un tiempo menos esperanzador que otros, de gran resignacin, con muy poco humor, donde no hay discusiones. A nivel laboral, los sueldos docentes ocupan el nmero 17 en relacin al resto del pas, y nuestro bsico es el ms bajo de la Argentina. Hay cierto malestar, situaciones de stress. Cuesta la obediencia y cuesta la rebelda. Hay un chiste que anda circulando Viudas e hijas de la Reforma, pero quienes hablamos de ella no lo hacemos en clave de aoranza melanclica, sino que muchos de quienes vivimos la experiencia del nico cambio serio que hubo en la educacin rionegrina, nos cuesta conformarnos con menos. Para entender que la cotidianidad escolar es rica y compleja tengo que poder pensarlo, poder leerlo; tener tiempo para poder discutir con otros, entendiendo esta ltima accin como la elemental forma de respeto que me merece la diferencia en medio de muchas situaciones que se nos imponen entre la competencia y el relativismo. No puedo hacer esto en la inmediatez de la accin ni en la soledad de mi aula. Aunque transitar ese escenario sea la condicin ptima para un trabajo que no polarice tanto el hacer y el saber, la teora y la accin, la labor intelectual y el trabajo prctico: la disponibilidad para leer el mundo simbolizante de una clase con la distancia adecuada.
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Creemos que la Reforma fue derogada por estricta responsabilidad del gobierno, siendo que las condiciones actuales generan un gasto muchsimo mayor con muchsimo menos resultado, si bien estaramos en condiciones de reformular algunos aspectos crticos que generaron resistencia (como todos los cambios), justamente, porque se trataba de un proyecto que no estaba terminado. Las palabras no son inocentes, no sabemos hacer otra cosa que jugar con las palabras, y por eso advertimos que a este nuevo cambio propuesto tambin se le llama la Reforma. Y posiblemente creamos que este Congreso sea un escenario propicio para escucharlo, y ciertamente podemos esbozarlo porque alguna vez existi esta disponibilidad en nuestra carga horaria. Invocando la complejidad, la transdisciplina, la interdisciplina, la heterodisciplina, la autodisciplina, la recontradisciplina, llegamos a la hiperdisciplina y la hipodisciplina del intertexto, porque en nuestro caso se refleja en una propuesta de dividir esquizofrnicamente al taller de la materia, a la lengua de la literatura, y hasta hemos llegado a or que hay una lectura para comprender y otra que no servira a tales fines. A esta ltima todava no la hemos comprendido. Por eso nuestro ttulo, y a riesgo de ser reiterativo o redundante: no reconocemos ninguna forma de lectura que no involucre la comprensin. Queremos compartir con ustedes tambin la recurrencia de una frase: Dar de leer. La relacionamos con otra: Dar de comer. No queremos que con la lectura nos pase lo mismo que con Flavors, que nos den comida preelaborada en lugar de un verdadero guiso de lentejas. Tampoco que a un toque de queda todos tenga que cazar algo para leer. Y si eso que se encuentra a mano es el rubro 59 del Clarn? Y si lo que se lee es el chiste del chicle Bazooka? Porque tambin hemos escuchado eso. Estas son solo algunas cuestiones que creemos necesario discutir, y en los encuentros para la transformacin educativa no se lleg nunca a una discusin masiva. Muchos espacios estuvieron muy manipulados y burocratizados. A veces nos percibamos dentro de un juego de poderes en el que lo que se dilucidaba
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no era lo que hubisemos podido construir a partir de la discusin, sino quin ganaba y quin perda. Por el camino de las tcnicas de estudio podemos llegar a la aberracin de encontrarnos en un aula con 25 subrayados de ideas principales y secundarias exactamente iguales. Cmo consideramos ese borramiento de los 25 lectores? Hubo lectura? Qu tipo de prctica pedaggica se propuso en su reemplazo? Entonces, necesitamos desplegar un concepto de lectura que supere lo mecanicista. Ante un texto, deberamos preguntarnos: el interrogante que plantea, surgi de algn emergente que detectara la significatividad que pudiera tener para los pibes?, tiene que ver con algo que yo proveo que necesitan discutir antes de pasar a otro concepto?, tiene que ver con algo que tienen que polemizar, con alguna idea previa para lograr un salto cualitativo? Por ejemplo, noto que tienen muy fuertes prejuicios respecto a determinado tema, entonces elijo un material que vaya a interpelarlo. Esto que proponemos sera pensar en estrategias desde adentro del texto, y no como superestructuras universales que se le imponen desde su exterior. Y esto sera tambin pensar en un pibe que tiene la capacidad de leer, de discutir, de pensar. Aunque se resista a hacerlo. La comprensin no est garantizada por el texto. Tampoco est garantizada por el solo lector sin texto. Tendramos que trabajar un poco ms en la transaccin que se produce. Por esto es necesario que frente a cualquier texto (incluso el expositivo) un pibe vea una cosa distinta que sus compaeros o que el profesor. Notamos que los compaeros de las otras materias suponen que hay algo que el profesor de lengua sabe y ensea y que puede ayudar a la comprensin lectora de los chicos. Pero habra que pensar/discutir qu, en qu condiciones. Es muy firme el supuesto de que dominando una tcnica de lectura externa se podra aplicar automticamente a todo tipo de caso. Pero, en qu podramos llegar a ser tiles, en el buen sentido? Alejndonos del pragmatismo y de una mirada domesticadora sobre los lectores y los textos.
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Recordemos que los dos polos del enfoque domesticador son tanto el todo vale del relativismo como lo meramente instrumental. Indudablemente la literatura a pone a discutir, a rodar, a fantasear, acerca de valores, reales e hipotticos. Nos parece fundamental proponer la lectura de literatura en un momento histrico en el que percibimos una lectura demasiado unvoca de la realidad, una lectura que produce inmovilidad, parlisis. Y lo que proponemos es ir ms all de lo literal. En las escuelas se perciben discursos fuertemente disciplinadores, obedientes al sistema, resignados al es lo que hay. Esos discursos aparecen tanto en los pibes como en los docentes. Y creemos que la sujecin al texto expositivo colabora a esta postura. Se estn promoviendo lecturas ms bien literales y no generadoras de preguntas. Se lee ciencia no para promover una bsqueda de ms interrogantes, sino para afirmar algunas respuestas. Se ponen permanentemente en duda la capacidad de generar sentidos que tienen los lectores. Otra de las formas que la univocidad viene asumiendo son las lecturas en clave moral o ms bien moralizante de los textos literarios. Se tornan cada vez ms explcitas las referencias a lo que aprend leyendo una novela, en un tono de obligatoriedad por extraer algn mensaje de lo ledo. Leer es extraer? Leer es construir? Leer es construirse? Al proponer cierta concepcin de lectura, qu leemos de la realidad?, qu leemos de la escuela?, qu de un grupo de jvenes lectores? Qu estamos leyendo de nosotros mismos como lectores? Existe una polmica falsa, y cada vez ms advertimos que estamos cayendo en una trampa: tanto docentes como alumnos formamos parte del mismo sistema educativo, y no hay diferencia entre sus distintos niveles. Lo mismo que se escucha decir acerca de los alumnos en jornadas institucionales o salas de profesores, es lo que en congresos o instancias de capacitacin se oye decir de maestros o profesores.
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Entonces, nos interesa pensar algunas cuestiones, que abrimos en este espacio: a.- Cmo se transmite la pasin de la lectura? (Sabemos que no es cierto que los libros no muerden, y porque nos han mordido varios sabemos que no se hace ni con la moderacin de lo poquito e inspido, tampoco con una actividad vedette). b.- Qu es legtimo proponer? (Qu hago con lo que se lee?) c.- Cmo me banco esas lecturas? (Cmo interpreto, sistematizo, proceso y provoco ms sentidos?) d.- Cmo produzco, protagonizo y promuevo un salto cualitativo? e.- Cmo construyo coherencia con los contenidos disciplinares y con el resto de la estructura escolar? La inmersin en un proyecto de literatura autntica muchas veces no redunda automticamente en un xito acadmico o al menos en la acreditacin, y viceversa. lectores. Creemos que es necesario generar instancias de fuerte horizontalidad, con un equipo integrado por una persona que sepa de grupos, otra de lengua y otra de pedagoga. Que, en una discusin autntica, pudiera escuchar los emergentes que dicen los relatos y armar, al menos, un interesante listado de preguntas. Pensamos que el espacio de la escuela no es el mismo con lectores o sin ellos. En todo caso, se nos hace difcil aceptar que en la escuela uno no se convierta en lector. Dicho en forma positiva qu significa transitar una escolaridad habiendo ledo? Cuando decimos, es lo que hay, eso es un convencimiento de pobreza y que tiene que ver con considerar que los alumnos pueden muchsimo menos de lo que realmente pueden. Hablamos de la necesidad de trascender lo que Ulloa denomina la cultura de la mortificacin y proponemos montarnos en la ola del deseo. Y por qu necesitamos un espacio de resistencia? Porque consideramos Aqu se hace importantsima la discusin multidisciplinaria. Deberamos elaborar diseos que permitan escuchar la voz de lectores y no
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que el momento que estamos viviendo fomenta una hiperadaptacin, un triunfo del pragmatismo aceptados desde el sentido comn ms obvio sin cuestionamientos. Nuestra resistencia no puede ser simplemente aguante. Somos deseantes porque estamos insatisfechos y no creemos revertir la situacin con el pasivo placer por el placer mismo, con resignacin, con mesura, con la pedagoga de lo poquito, con esta pauperizacin de nuestras posibilidades o con propuestas sin riesgo donde se retacea el valor simblico que se supone tenemos que transmitir y distribuir del modo ms equitativo posible, no despreciamos ni esfuerzo ni trabajo ni encuadre. Apostamos a la riqueza y no al dficit; a la diversidad y no a la homogeneizacin. Esto significa abrir y admitir la multiplicidad de sentidos y propiciar el intercambio entre lectores recuperar el conflicto, es decir, desobviar (por ejemplo: Para qu leer?), no naturalizar, conectar lo desconectado, no fragmentar. Estamos pensando en qu medida la escuela podra ayudar a construir una lectura digna del mundo (que no sea a travs de un adiestramiento en tcnicas de estudio, en estereotipos morales prefabricados que consistira en repetir, copiar, quedarse en el reino de lo explcito) y qu mejor camino para esto que las aguas verdaderas del discurso literario. En la escuela la lectura tiene una funcin paradigmtica pero al mismo tiempo paradojal. En qu otro lugar que no sea la escuela existe el trmino lectura comprensiva? Esto genera un efecto iatrognico porque el alumno sospechado de no comprender termina asumindolo. La misma escuela genera la no comprensin. Adems, hay una tradicin cultural de la lectura que histricamente se censura desde la ltima dictadura sumada a la pauperizacin de las condiciones de vida. Creemos en una doble censura a partir de all, junto a la prohibicin de leer poniendo en sospecha al lector, hubo tambin una censura del mercado con precios prohibitivos para la entrada de libros en casas y escuelas y con trivializaciones de los proyectos de lectura que la escuela relev con ingenuidades como el solo placer, el no cuidado en la eleccin, ni trabajo con el
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material, el reemplazo por fotocopias o libros de texto y la no exigencia de libros de verdad para alfabetizar en sentido amplio. Cmo hacer para que un plan de lectura no se convierta en simulacro o en un como si? Cmo hacer para que ese mundo privado del lector, no sea convertido, alquimia perversa mediante, en la privacin del derecho de leer? Cmo hacer que la lectura que funciona creando un orden en el caos interno del caos interno del lector, no se convierta en un orden de hiperdaptacin o de utilidad cuando genuinamente se nutre del ocio y no del negocio? Sabemos de la vulnerabilidad de nuestros adolescentes al discurso nico del mercado cmo ofrecer alternativas a ese canto de sirena y a su lectura pasiva y conformista? Cmo hacer que la ficcin no se divorcie del pensamiento que esencialmente siempre est nutrido de imaginacin y rebelda? Cmo propiciar el encuentro entre literatura y realidad? Cmo zanjar las diferencias entre literatura y academia, entre cultura ms vivida que enseada? Cmo despojarse del prejuicio de los que nos creemos incluidos y del de los que nos creemos excluidos de la cultura oficial? Con qu actitudes uno abre, con cuales satura, sutura, cierra, censura? Qu pasa cuando en su afn explicador un docente invade todo de lecturas expertas y se guarece de la incertidumbre? Qu pasa cuando la promocin de la lectura nace de la preocupacin social y escolar por este chico que no lee no comprende? Cmo hace un docente para ser un buen lector de la lectura que hacen los lectores y sobre todo los no lectores? Nos sera til saber que detrs de cada problema, precisamente en su contracara est su contrario y solucin. Queramos dejar planteada esta actividad de discusin y no slo de escucha exposicin cuando se producen estas posibilidades de encontrarnos desde lugares tan diversos y con tantas cosas que nos inquietan. Una propuesta de un ida y vuelta ms fluida donde registrar y poner sobre la mesa nuestras contradicciones. Creemos que cuando uno polemiza, abre su pensamiento para que otros ingresen en l y el otro se abre para que ingresen en el suyo, para escapar de un encerramiento en el propio universo y de un fortalecimiento de la fragmentacin. La controversia permite la
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posibilidad de un universo ms abierto. Es echar andar los pensamientos de unos con otros, a ver qu pasa, en dnde se encuentran y articulan, en dnde se producen divergencias y qu abre esa posibilidad.
Bibliografa
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El mercado editorial y la literatura para nios y jvenes

Mara Dolores Duarte
mduarteviguri@hotmail.com
Mara E. Leiza de Almada

mleiza@yahoo.com Ce.Pro.pa.L.I.J. - U.N.Co
La investigacin que estamos finalizando se denomina Narrativa argentina para nios y jvenes 1983-2003 y su objetivo general ha sido realizar un estudio
sistemtico del campo de la LIJ
dentro del periodo mencionado. Para ello fue
necesario caracterizar las condiciones del campo cultural que posibilitaron el desarrollo de esta literatura, situacin que nos llev a transitar, indagar y conocer, no solo la nutrida cantidad de obras y de autores anteriores a esa fecha, sino tambin el papel que le cupo a la crtica, a las editoriales y a otras instituciones encargadas de la mediacin y puesta en circulacin de la misma. En el presente trabajo daremos resumida cuenta de la paulatina configuracin del mercado editorial de libros para nios, el cual, lejos de la asepsia que pudiera concebirse para l, aparece acompaando a diferentes proyectos polticosideolgicos y culturales que los argentinos hemos padecido y/o disfrutado. Una mirada rigurosa a las editoriales, a sus autores y a los ttulos que publican en un lapso de aproximadamente tres dcadas, nos ha permitido aproximarnos no solo a la propuesta ideolgica-esttica que cada una de ellas ha exhibido u ocultado, sino tambin a los desplazamientos, conflictos y luchas al interior de estos espacios.
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Industria editorial made in Argentina

Para el momento que nos ocupa, es decir, el que comienza en 1983 a partir de la recuperacin de la democracia y con ella el resurgimiento de aquellas propuestas culturales que haban sido sofocadas durante la dictadura, podemos afirmar que el mercado editorial todava no haba perdido su carcter nacional. El liderazgo que tuvo la industria del libro argentino dentro del mundo de habla hispana haba dado sobradas muestras de su podero entre los aos 30 y 701, y, si bien ya comenzaba a dar seales de debilitamiento entre otras razones por las censuras y prohibiciones de los tiempos del proceso-, an estaba representado por empresas de capitales nacionales cuyos criterios de publicacin no solo se regan por lo econmico. Al considerar particularmente a aquellas editoriales que dieron algn espacio a la LIJ, debemos mencionar a Peuser, Abril, Acm, Atlntida, Kapelusz, o Tor, entre las ms recordadas. Algunas llegaron a publicar colecciones muy famosas como Robin Hood, Iridium o La Abeja, con grandes tiradas orientadas a satisfacer las demandas de grandes sectores jvenes de la poblacin y a precios accesibles. En sus pginas aparecieron las novelas de aventura, la sentimental, la de ciencia ficcin y muchas policiales. Se observa as cmo, en aquellos tiempos, la literatura que se conceba para nios y jvenes coincida con los gneros propios de la literatura popular y casi no existan autores nacionales que se dedicaran a crear ficciones para esta franja etaria, ya que, como puede apreciarse, los libros en circulacin eran bsicamente traducciones de ttulos generados en otras latitudes. Por su parte, resulta interesante observar cmo, en aquellos pioneros emprendimientos destinados a los ms pequeos, cada editorial exhiba a partir de sus ttulos y/o autores- una particular concepcin de niez y de literatura apropiada para la infancia. As, por ejemplo, mientras Atlntida promocion por
1 Desde 1934 a 1962 Atlntida public toda la obra de su dueo y escritor. A modo de ejemplo recordemos El mono relojero y la Reina de los pjaros
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aos la obra de su propio director y dueo: Costancio C. Vigil2, Abril inauguraba exitosamente la Coleccin Bolsillitos, coleccin dirigida durante un extenso periodo por Boris Spivacow y que se ofreca en los kioscos, obteniendo con ello un carcter ms popular. No es casualidad, entonces, que fuera la misma Abril una de las primeras editoriales que arriesgaran con la publicacin de poemas y canciones creados por Mara Elena Walsh, entre ellos La mona jacinta, La familia Polillal y Tres morrongos. Si bien por entonces las creaciones literarias para nios no tenan ningn reconocimiento social incluso los autores firmaban con su nombre de pila, nos dice Susana Itzcovich- Abril sealar un camino diferente en la produccin y muchos de sus escritores contribuyeron cuando avanz el siglo a consolidar el campo que nos ocupa. En la otra vereda, Guadalupe, que en la actualidad forma parte del Grupo Verbo Divino radicado en distintos pases de Amrica, segn declara en su pgina web-, proporcionar una literatura anclada en valores, absolutamente conservadora, destacndose de su catlogo la obra emblemtica de Marta Salotti y concebida para nivel inicial: El patito coletn3. Las dcadas de los 60 y 70 hasta el fatdico golpe de estado que terminara abruptamente con el periodo constitucional de Isabel Pern, resulta muy interesante para comprobar cmo la nueva literatura para nios comienza a perfilarse, hacindolo, en sus principios, en editoriales pequeas que arriesgaron con la publicacin de voces noveles cuyas creaciones a poco de andar no pudieron retener en sus catlogos. As, las primeras ediciones de Tutu Maramb, El reino del revs, Zoo Loco, Cuentopos de Gulub o la novela Daylan Kifki aparecern por vez primera con el sello de Faria Editores, y lo mismo ocurrir con el clsico libro de cuentos de Laura Devetach, La torre de cubos. Adems de Editorial Latina, que oportara las obras iniciales de Elsa Bornemann, Huemul ser la responsable en 1972 de dar a conocer una necesaria Antologa Cuentos para
2 Desde 1934 a 1962 Atlntida public toda la obra de su dueo y escritor. A modo de ejemplo recordemos El mono relojero y la Reina de los pjaros 3 Si bien se public en 1970, todava se reedita, registrando en la actualidad su 13 edicin.
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leer y contar- seleccin hecha por Susana Itzcovich la cual se permite incluir un repertorio variado e inteligente de textos para pequeos. Curiosamente, y a pesar de los antecedentes neonazis que registrara el dueo de esta editorial, a travs de la Antologa ser posible que el publico conozca El garbanzo peligroso de Devetach, el cual puede leerse como una apuesta a la utopa liberadora de aquellos aos. Ms an, Rego tambin asume una nueva edicin de La torre de cubos, obra que finalmente ser prohibida por exceso de fantasa, segn rezara el respectivo decreto. Ms all de lo anecdtico, la paradoja se aclara si recordamos que por entonces la LIJ era todava un campo en construccin, un gnero muy menor e irrelevante, de manera que algunos editores no desconfiaban del contenido previsible de los textos para nios apostando bsicamente al rdito material que los mismos pudieran depararles. Por otra parte, como alertara Bourdieu, el libro es un objeto de doble faz, econmica y simblica, es a la vez mercanca y significacin, el editor es tambin un personaje doble, que debe saber conciliar el arte y el dinero, el amor a la literatura y la bsqueda de beneficio (Bourdieu, 1999: 242). Y esta condicin del libro que determina una doble personalidad en quien lo edita, estar siempre presente, aunque en algunas oportunidades la balanza se incline ms hacia un lado o hacia otro. Siguiendo con nuestro recorrido, para la poca que nos ocupa debemos mencionar a otras tres editoriales que se ocuparn de los chicos: Por un lado, la vieja Sudamericana que no permanece ajena al xito meditico de Walsh: no solo reedita desde 1969 su obra an poco conocida sino que da a conocer los nuevos ttulos generados por esta autora. Inolvidables aquellos libros tan bien ilustrados por Vilar, los cuales, demandas mediante, sern reimpresos una y otra vez en tiradas significativas convirtiendo al sello editorial en responsable del xito, tal como ocurriera con aquellos Cien aos de Soledad que recin aqu encontraron patrocinio. Por el otro, el C.E.A.L - creacin de B. Spivacov en ocasin de su desplazamiento de Eudeba-, tambin abrir entre sus cuantiosas
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colecciones varias dedicadas a la LI. Acompaados del slogan ms libros para ms una buena sntesis del proyecto que impulsara aquel grupo- los Libros de Polidoro y los del Chiribitil darn a conocer a un importante nmero de jvenes escritores quienes por entonces no solo generaban sus primeros ttulos sino que, quizs sin saberlo, contribuan a consolidar una nueva forma de entender la literatura para la infancia. Finalmente, Ediciones de la Flor, una editorial artesanal, mediana e independiente (Pikielny, A., 2005) se preocupar tambin por las colecciones infantiles; entre ellas abrir Los Libros de la Florcita, dentro de la cual se conocern no solo cuentos de autores argentinos, sino otros textos cuidadosamente seleccionados de voces como la de U. Eco, R. Bradbury o A. Dorfman. Con los resguardos propios de toda generalizacin, podemos decir que el campo incipiente de la LIJ en Argentina reconoca ya a fines de los 70 y comienzos de los 80 un nmero escaso pero relevante de escritores que producan textos diferentesy unas pocas editoriales en comparacin con los aos que se avecinan- responsables de difundir esas nuevas voces. Pero adems, en la vereda del discurso hegemnico, sobrevive e incluso sobreabunda la literatura de corte conservador expresada en textos donde subyace una escritura edulcorada para chicos idealizados a travs de una concepcin espiritualista y/o protectora. Es esta lnea la que nutre bsicamente el catlogo de Plus Ultra4 la cual detenta el poder simblico y material de aquellos aos contribuyendo de esa manera a retrasar el surgimiento de lo nuevo. Otra editorial emblemtica de por entonces, ser Orin, fundada y dirigida por la prolfica escritora Poldy Bird5, cuyos textos reconocern innumerables reediciones convirtindola en quizs el primer best seller de la literatura juvenil. Orin no solo dar a conocer todas las obras de su
4 Las profusas colecciones de Plus Ultra durante los aos del proceso estuvieron dirigidas alternativamente por Ma. H. Lacau, de destacada actuacin en el campo de la Didctica de la literatura, reconocida y respetada por los especialistas del campo y Ma. Ionne Hortigas de Sierra, personalidad menos confiable segn refieren los entrevistados. 5 Francisco Porra, asesor literario de Sudamericana renunciar cuando me encontr un da sobre la mesa de mi oficina, un libro de Poldy Bird, con el sello Sudamericana. (Citado por H. Gonzalez, en Drucaroff, 2000:420) La ancdota es interesante pues contribuye a reafirmar la lnea ideolgica-esttica de la editorial fundada en 1939 por un grupo de personalidades argentinas como Oliverio Girondo, Victoria Ocampo y el exiliado espaol Llauss.
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duea, sino que compartir autores con Plus Ultra Aarn Cupit, por ejemplomanteniendo una postura eclctica respecto a las poticas de los autores presentes en sus diferentes Antologas, todas de gran repercusin hasta bien entrados los 80. As, en Caramelos Surtidos podrn leerse cuentos de Garrido de Rodrguez, Elsa Bornemann y Laura Devetach conjuntamente. El panorama que hemos presentado hasta la fecha se alterar profundamente a poco de haberse restaurado la democracia. Los agentes del cambio que determinarn la constitucin definitiva de nuestro campo sern indudablemente los escritores los conocidos y los que se incorporan por estos aos-, la crtica que tibiamente comienza a aparecer, los mediadores y difusores que desde el Plan de lectura de la Direccin Nacional del Libro cumplirn un cometido importantsimo y tambin las editoriales que se crean o que amplan su repertorio en funcin de los tiempos. Entre ellas dos resultarn emblemticas: Colihue y Libros del Quirquincho. Colihue6 no solo contribuir a difundir la produccin de gran parte de los autores que fueron convocados por el Plan Nacional -como Montes, Cabal, Devetach, Schujer, Mario, Roldn, Suez, Clemente, Wapner, entre otros- sino que apostar a ediciones econmicas pero de calidad, con profusas ilustraciones en las que participan jvenes artsticas a quienes les es permitido expresar renovadas tcnicas de la plstica. Adems, el proyecto editorial imitar las propuestas de ventas masivas implementadas antes por Bolsillitos o el CEAL, ofreciendo en los kioscos su coleccin Pajarito Remendado. Asimismo, impactar fuertemente la produccin de Libros del Quirquincho, la cual llegar a proponer colecciones tambin novedosas en muchos aspectos, entre ellos los colores de tapa. A las memorables series Blanca y Negra se le sumaron otras como Pequeas historias, La ratona cuenta cuentos o La Serie del rato largo y Letra Negra estas dedicadas a la literatura juvenil-. Agregamos, por su impronta renovadora, la coleccin dirigida por Gustavo Bombini, los Libros para nada,
6 Las dos colecciones ms populares de Colihue sern Pajarito Remendado y Libros del Malabarista y quienes ofician de director y subdirector sern los escritores Gustavo Roldn y Laura Devetach, posibilitando una produccin diversificada de ficciones de autor y de versiones de textos folklricos.
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mediante la cual ingresa el grafitti y la poesa de vanguardia, como audaces y necesarias propuestas de lectura. A partir del 88 Sudamericana retomar con nuevos mpetus la produccin para nios y jvenes, sumndose as al grupo de empresas que ofrecen esta literatura. Vale destacar de ella el valioso trabajo realizado por Canela, quien, como editora de la seccin infantil-juvenil recordemos la coleccin Pan Flauta, an vigente- imprimiera un sello particular a los libros a partir de un esmerado trabajo de seleccin de autores, ttulos y edicin. Por su parte, Quipu ser otra editorial que, si bien pequea, completa este panorama del mercado del libro para chicos, ofreciendo nuevos ttulos de los escritores ya conocidos y arriesgando con algunas voces desconocidas que repercutirn favorablemente entre el pblico lector. En sntesis, podemos decir que la dcada del 80 es sin dudas la de mayor produccin de capital cultural objetivado. La industria nacional del libro para chicos, en trminos generales, apost fuertemente a generar una literatura que valiera la pena de ser leda, una literatura sin concesiones ni moralinas. Los editores que supieron -como dira Bourdieu- conciliar arte y dinero, contribuyeron a la profesionalizacin de un importante nmero de escritores cuyas obras fortalecieron el campo, campo que estuvo totalmente conformado para el momento en que se producen las grandes reformas del periodo menemista.
Las transnacionales
Durante los 90, al interior del mundo editorial se producen importantes transformaciones como consecuencia de la aplicacin de las polticas neoliberales del gobierno de turno. As, la transnacionalizacin de capitales corre pareja con el debilitamiento de los emprendimientos econmicos genuinamente argentinos, lo cual deriva en el derrumbe de varias empresas entre ellas las del libro- favoreciendo su compra por grupos extranjeros. Con el desembarco y constitucin de filiales por parte de dichos capitales, la produccin de libros se
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mantiene y la difusin de las colecciones para chicos incluso se acrecienta, pero al costo de perder en calidad dada la prdida de decisiones sobre el universo a ser publicado. La figura de editor aparece condicionada por las ganancias que puedan obtenerse del producto que se ofrece, imponindose a s misma las reglas propias de las sociedades de consumo: publicar autores reconocidos, no arriesgar demasiado con propuestas renovadoras e incluso se permitirn transformar a algunos escritores en guionistas por encargo. Es decir, demandarn que se cian al formato, extensin y caractersticas de las colecciones que suponen garantizan ventas. Entre las editoriales que fueron compradas por poderosos grupos empresariales del exterior podemos citar a Sudamericana y Kapelusz. En la primera, la salida de Canela como directora de coleccin marc un cambio en la esttica de las publicaciones y en la incorporacin de nuevas colecciones menos cuidadas de lo que fueran oportunamente. Por su parte, Kapelusz, que solo haba tenido papel destacado durante el breve periodo del que participara Montes (1984) dedicndose luego y prioritariamente a textos escolares, ser absorbida por Norma la cual va a distinguirse desde mediados de los 90 por abrir colecciones cuidadas orientadas a los diferentes pblicos se destaca Zona Libre, pensada para los jvenes-, por incorporar nuevos y, algunos, buenos autores o por reeditar ttulos publicados de antemano en otras editoriales. Este fenmeno de debilitamiento de la industria nacional le permitir a Colihue-que s puede mantenerse como proyecto argentino- promocionarse as en su pgina web:
Nos satisface ser una "opcin nacional en educacin", como alguna vez elegimos afirmar cuando el proceso de concentracin econmica que tuvo lugar en la Argentina de la dcada del 90 arras con gran parte de las editoriales nacionales y nos dej golpeados, pero firmes en nuestras convicciones.
Su persistencia, en lo que refiere a nuestro campo, est sustentada en las colecciones econmicas que mantiene en las cuales permanecen los autores que le dieran prestigio y fuerte presencia en las escuelas y en la incorporacin de otras destacadas por sus ttulos como Los libros de Boris.
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Muy por el contrario, el proyecto del CEAL no logr sobrevivir al ahogo econmico y poltico al que fuera sometido durante el proceso y la muerte de Boris Spivacow, determin su desaparicin. Coquena Grupo Editor y Libros del Quirquincho -otro de los baluartes de la dcada anteriortampoco sobrevivieron, aunque las razones, en gran parte se debieron a cuestiones de orden interno, y no podramos confirmar cunto las afect la competencia. Podemos mencionar adems a otras editoriales que conservan pequeas secciones de LIJ como A/Z o Ediciones de la Flor, u otras que no solo poseen un catlogo mayor sino que tienen garantizada la distribucin como Aique abocada a la educacin-o Sigmar, siendo esta ltima una poderosa empresa hbil para capitalizar la demanda de LI, ofreciendo vistosas colecciones y autores ya conocidos. Algo similar ocurre con la vieja editorial Atlntida, la cual no deja pasar el momento ventajoso que viven las ventas de ficcin para nios publicando xitos internacionales como la serie de la Bruja Berta, reeditando las obras de su fundador, Constancio C. Vigil, y desarrollando coloridas colecciones con el auxilio de escritores ya conocidos y que se prestan a tales requerimientos. Lo notable y destacado de este periodo, entonces, resulta de la instalacin en el pas de poderosas editoriales extranjeras como Alfaguara, Norma y el FCE. Estos grandes grupos modificarn los fondos editoriales, esto es, los autores que conociramos durante los 80 a travs de las empresas del libro de capitales nacionales, pasan gradualmente a formar parte de sus catlogos. Alfaguara, por ejemplo -cuyo sello agrupa a Santillana y a Walsh sta, incluso, con coleccin Altea en el mundo- ofrecer autores consagrados y algunos muy anteriores a los 80 como M. Granata, propia, Alfawalsh o Elsa Bornemann. Tambin registrar en su catlogo a otros autores emblemticos de los 80 como Roldn, Schujer, Mario, Wolf, Devetach y de los 90 como Pescetti, De Santis, Shua o Brandn Araoz. As, podemos observar que el proyecto editorial no arriesga apostando a voces desconocidas sino que se nutre de aquellos escritores que en tanto marca garantizan ganancias. El grado de seduccin que opera entre los creadores es muy grande ya que la solidez de la empresa permitir que
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sigan viviendo de su profesin aunque no todos lleguen a ser descubiertos y ledos fuera de nuestras fronteras. Como sostiene Ana Garraln, para los grupos que comercializan con el libro infantil, lo global es local ya que si bien tienen amplia presencia en el mundo hispanohablante, promueven en cada filial solo aquello que ya est impuesto, los autores que garantizan xito en las ventas porque ya son conocidos. Dice adems Garraln:
(...) Slo se mueve aquello que ha sido un rotundo xito. Si en Espaa resulta difcil dar difusin a autores latinoamericanos (...), con esta estrategia las editoriales les aseguran difusin y promocin dentro del pas. Las consecuencias de esto son una gran produccin -las editoriales locales tambin se ven obligadas a ello- y un deterioro de la calidad, pues deja de ser considerada como un criterio.
Aunque en los ltimos aos han reaparecido pequeas editoriales que aspiran a cubrir parte de la demanda nacional con renovadas propuestas, creemos que el espacio de poder simblico ganado por los productores de la utopa de los ochenta no ser fcil de repetir porque ya no deciden ellos quines y qu se publica. El mercado, por ahora, viene ganando la partida.
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NOTA BIOGRAFICA
Mara Dolores Duarte es Maestra Normal Nacional, Prof. En Letras (U. N. del Comahue) y Mster en Escritura para Cine y TV por la Universidad Autnoma de Barcelona. Actualmente es codirectora del CeProPaLIJ, codirige la investigacin Narrativa argentina para nios y jvenes 1983-2003 y se desempea como Prof. Adjunta regular de Didctica Especial y Residencia Docente (Prof. De Letras de la Facultad de Humanidades) y de Literatura Infantil y su Didctica (Prof. De Enseanza Primaria de la FACE). Todas sus actividades las desarrolla en la Universidad del Comahue. Es coautora de Entre Libros y Lectores I, El texto Literario y Entre Libros y Lectores II, Promocin de la Lectura y revistas, ambos publicados en Lugar 2001 y2003.
Mara Elena Leiza de Almada es Mster en Escritura para Cine y TV (Universidad Autnoma de Barcelona) y Profesora Titular de Literatura Infantil y su didctica (Facultad de Ciencias de la Educacin, UNCo). Desde su creacin en 1992 dirige el Centro de Propagacin en Literatura Infantil y Juvenil de la Patagonia (CeProPaLIJ). Es autora de diversas publicaciones nacionales e internacionales y coautora de Entre Libros y Lectores I, El texto Literario y Entre Libros y Lectores II, Promocin de la Lectura y revistas, ambos publicados en Lugar 2001 y2003. Ha desarrollado una amplia labor extensionista y dirigido varias investigaciones relacionadas con la literatura infantil y juvenil, la lectura y la formacin del lector.
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Un objeto asptico: polticas de la atenuacin discursiva en manuales literarios argentinos (1938-1947)
Diego Bentivegna A partir de los aos 30 se consolida en la escuela secundaria Argentina el paradigma de la historia literaria, fundamentada tericamente en una concepcin que privilegia el desenvolvimiento diacrnico como instancia de fusin intersubjetiva en trminos de comunidad nacional, como se manifiesta en intervenciones crtico-pedaggicas tan influyentes como las de Juan Cassani y Juan Mantovani, pedagogos de formacin espiritualista que en esos aos dieron solvencia terica a la reforma de los planes de estudio de las asignaturas humansticas.1 A diferencia de los manuales en uso en las dcadas anteriores, que manifiestan en su propio interior la disputa por el sentido de aquello que debera constituir una literatura enseable, los materiales que comienzan a circular a partir de la segunda mitad de la dcada del 30 se presentan como la puesta en texto y en libro de un objeto literatura ya constituido: tomando como sustento las operaciones llevadas adelante por Rojas en su monumental Historia de la literatura argentina, los manuales historicista se presentan como la vehiculizacin de un canon de lecturas y de un panten autoral en el que las disputas acerca de la formacin misma del objeto han sido sometidas a un proceso de neutralizacin y de borramiento.
1 Cfr., adems de las observaciones de G. Bomibini en Los arrabales de la literatura. La historia de la enseanza literaria en la escuela secundaria argentina (1860-1960), Bs. As., Mio y Dvila, 2004, nuestro artculo Juan E. Cassani y Juan Mantovani: Humanismo, lectura y comunidad nacional en dos pedagogos espiritualistas, en Signo y Sea (en prensa).
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Tres grandes manuales de matriz historicista

Nos centraremos en estos ponencia en el anlisis de un aspecto muy puntual de tres de estas historias de la literatura argentina e hispanoamericana, publicadas en el arco de diez aos por una misma casa editorial: la Historia de la literatura Americana y Argentina (con su correspondiente antologa), de Ana Julia Darnet de Ferreyra el Curso y antologa de literatura hispano-americana y especialmente argentina, de Julio No;: las Lecciones de Literatura Argentina e Hispano Americana y Antologa Anotada y Comentada, de Roberto Giusti. Se trata, en los tres casos, de manuales publicados por la editorial Estrada, la misma en la que fueron publicados algunos de los libros de texto de ms larga durabilidad en la enseanza de la literatura en la escuela secundaria, como los Elementos y los Trozos de Oyuela y las historias de Juan Jos y Enrique Garca Velloso. Se trata, asimismo, de manuales publicados de manera encadenadaza y que se van reemplazando en el mercado unos a otros. De esta manera, el manual de No reemplaza, en 1940, al manual de Darnet, y es reemplazado a su vez, en 1940, por la primera edicin de las Lecciones de Giusti, que sern reeditadas hasta entrados los aos 60. Estos grandes manuales historicistas funcionan, al mismo tiempo, como historias literarias y como antologas, e incluyen, en sus primeras ediciones, una seccin final en la que se revisan las herramientas de anlisis propuestas por la potica y por la retrica. Ello supone una heterogeneidad de base que se presenta como relativamente homogeneizada a partir de un dispositivo de despliegue de textos y autores hispanista e historicista. En este punto, los manuales operan, retomando los planteos de P. Kuentz, como suertes de textos totales2: historias y archivos documentales; despliegues diacrnicos jalonados por grandes obras y autores, y, al mismo tiempo, vocabularios de nociones de retrica y potica en los que el tiempo se ha suspendido.
2 Cfr. Kuentz, Pierre, El reverso del texto, en G. Bombini (comp.), Literatura y Educacin, Bs. As., CEdAL, 1992.
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En su investigacin acerca de los manuales en uso en la escuela secundaria italiana a fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, Marino Raicich3 sostiene que las historias literarias, sobre todo las monumentales historias de De Sanctis, por un lado, y de DAncona y Bacci, por el otro (que Giusti nacido en Lucca, a pocos kilmetros de la sede de la prestigiosa Escuela Normal Superior de Pisa donde ensaaba DÀnconcaprobablemente conoca ya en sus aos de instruccin en Italia), funcionan como una suerte de resumen y de rearticulacin de las retricas y antologas usadas hasta entonces para la enseanza de la lengua y de la literatura en Italia. Estas conclusiones de Raicich admiten ser pensadas en funcin no slo de la enseanza de la literatura en su propio contexto nacional. En efecto, podemos afirmar que, en las distintas formaciones nacionales en las que ir ocupando progresivamente un lugar hegemnico en la enseanza y en la vehiculizaicn de una concepcin legitimada del objeto literario, tambin en el caso argentino el manual de historia literaria representa la puesta en texto de un imaginario de cultura nacional totalizante y autosuficiente. Los grandes manuales de matriz historicista funcionan como lugares simblicos de construccin de puntos nodales que fijan parcialmente el sentido,4 articulando en un mismo discurso elementos provenientes de formaciones discursivas heterclitas (el historicismo, la retrica, la potica, la teora literaria). En tanto articulaciones discursivas, los manuales se presentan una redistribucin (una reasignacin o una re-.construccin, en la terminologa propuesta por Romano Luperini)5 de los contenidos asociados con la enseanza de la lengua,
3 Marino Raicich, Lofficina del manuale, en Di grammatica in retorica. Lingua scuola editoria nella terza Italia, Roma, Archivio Guido Izzi, 1996. 4 Cfr. Ernesto Laclau y Chantal Mouffe. Hegemona y estrategia socialista, Mxico, FCE, 1987. 5 Romano Luperini, Il dialogo e il conflitto. Per unermeneutica materialistica, Roma-Bari, Laterza, 1999.
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una redistribucin que supone la hegemona de una secuenciacin evolutiva del objeto literatura y un doble recorte del canon enseable. Por un lado, en la tradicin del hispanismo que se remonta a fines del siglo XIX, estos grandes manuales presentarn un canon clausurado en una lengua postulada al mismo tiempo como propia de la nacin y como instancia de contacto con una suerte de identidad hispnica trascendente; por el otro, los manuales jerarquizarn ese canon en funcin de una lectura que privilegia los textos y los autores considerados como eminentemente nacionales, en la tradicin del nacionalismo literario representado por la crtica hispanista del Centenario. En pocas palabras: inscriptas en la serie de instrumentos de monumentalizacin del pasado nacional, estas historias desplegarn el objeto literatura argentina a partir de una serie de contenidos estereotipados (la literatura como expresin de un genio autoral; la literatura como reflejo de un momento histrico; la literatura como expresin de un territorio o de una raza), y de expresiones discursivas cristalizadas, o clichs6. Por ello, a lo largo de nuestro anlisis, pondremos el acento, entre otros procedimientos tpicamente manualsticos, en las operaciones de recorte y de montaje que suponen una interpretacin histricamente situada de los textos. En efecto, los manuales de historia literaria se postulan como maquinarias de canonizacin que no slo colocan a los textos en una lnea temporal evolutiva, sino que presentan una serie de reapropiaciones discursivas de stos a travs de comentarios, perfrasis y resumen de contenidos, es decir, una serie de operaciones tendientes a hacer inteligible el texto y a inscribir a ste en un sistema de jerarquas y valores.
6 Para una definicin discursiva de estereotipo y de clich, cfr. Ruth Amossy, Estereotipos y clichs, Bs. As., Eudeba, 2001; las relaciones entre contenidos estereotipados y clichs lingsticos e historias literarias ha sido, a su vez, enfatizadas por E. Balln Aguirre, Op. cit., p. 8-9.
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Literatura, poltica e historia: revisando el origen de la literatura nacional

En la investigacin ms amplia en la me concentro en un corpus formado por tres grandes manuales de matriz historicista producidos en el marco de la consolidacin del historicismo nacionalista de los aos 30. Se trata, en este caso, de materiales producidos por una misma empresa, la poderosa editorial Estrada, y que se presentan como materiales que se sustituyen mutuamente en una lnea diacrnica. En este punto, la pertenencia de los tres manuales seleccionados a una misma empresa editorial posibilitar trabajar sobre el discurso de estos materiales a partir de su inscripcin institucional en una entidad no subjetiva y no reductible a una, o varias, voluntades autorales. Una lectura seriada de estos materiales me permite poner a prueba la tesis acerca de la progresiva clausura, con la hegemona del historicismo hispanista de corte espiritualista, de las disputas y de los conflictos en torno a la definicin del canon nacional de textos y del correspondiente panten autoral. . El anlisis en estos materiales de zonas problemticas, como la literatura colonial, el romanticismo o la gauchesca, posibilita reconstruir las tensiones y los conflictos interpretativos que nos interesa indagar, esto es, las tensiones y conflictos por la delimitacin y la construccin de una literatura nacional legtimamente transmisible a travs del sistema escolar. Por una cuestin de tiempo, el problema que hemos seleccionado para analizar el funcionamiento discursivo de los manuales que hemos presentado en la seccin anterior y las implicaciones ideolgicas de ese funcionamiento se reduce al tratamiento de los orgenes coloniales de la literatura nacional argentina. En los grandes manuales de matriz historicista la fijacin de un origen de la narracin de la historia literaria argentina legitima su inclusin en una totalidad, la literatura hispanoamericana, identificada discursivamente con una cierta concepcin de hispanidad que se presenta, fundamentalmente, como una
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ligazn, o como una sutura lingstica y cultural. Como consecuencia de esta suturacin,7 los componentes diferenciales de la literatura nacional se plantean, siguiendo los parmetros del historicismo positivista, como elementos que se explicaran por el influjo de lo territorial y de lo racial. La literatura es calificada como nacional en la medida en que se presenta como el producto de una totalidad ya constituida: la comunidad nacional, articulada en un territorio concebido como propio, en un pasado histrico legtimo y en una lengua compartida no slo por los miembros de la comunidad nacional, sino tambin por aquellos que participan en una totalidad mayor que incluye a la nacin argentina: Hispanoamrica. La lengua espaola y el territorio, identificado como el espacio natural de la nacin, se posicionan de esta manera como instancias en los que se dirime la pertenencia de un texto o de un autor al continuum de la literatura argentina. El manual de Darnet de Ferreyra es el que plantea esta operaciones constitutivas de la literatura nacional escolarizable de manera ms explcita, a partir, por ejemplo, de la puesta en evidencia permanente de la fuente historiogrfica fundamental del texto: la Historia de la literatura argentina de Ricardo Rojas.
Ha de reconocerse, pues, la existencia de una cultura hispanoamericana basada en un cmulo de elementos comunes: gobierno, religin, idioma, moral, educacin, que permiten considerarlo como una sola formacin espiritual, pero no es menos cierto que tal cultura, atento a los diversos caracteres regionales del suelo por dones se esparci la conquista, es susceptible de ser diferencia en cierto nmero de zonas geogrficas, ya que la accin del conquistador, por su origen y su modalidad, estaba condicionada por los caracteres propios del lugar en que deba actuar y de las gentes que debi someter8.
7 Para el concepto de sutura en funcin del anlisis del discurso, cfr. E. Laclau y Ch. Mouffe, op. cit. 8 A. J. Darnet de Ferreyra, Op. cit., pp. 4-5.
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En Darnet de Ferreyra, la produccin literaria la poca de la conquista se trabaja como parte de una cultura caracterizada, por un lado, por la voluntad de la metrpoli de mantener las tierras conquistadas en un estado de severo control intelectual, cuando no de sojuzgamiento, y, por el otro, por un estado de lucha permanente y de violencia. Estos puntos constituyen el fundamento causal de la carencia de una verdadera literatura hispanoamericana. La metfora que recorre insistentemente la caracterizacin que presenta Darnet de Ferreyra del primer perodo colonial es la metfora del transplante, tal como se evidencia en el siguiente fragmento del primer prrafo del manual, es decir, en el punto de partida de la narracin histrica propuesto por le manual:
En el siglo XVI Espaa trasplant a tierras de Amrica su cultura, netamente imperialista y teocrtica, que se mantuvo en pie durante tres largos siglos, hasta que a comienzos del decimonono las renovadoras auras del movimiento emancipador la sacudieron en sus cimientos9. En todo caso, para Darnet de Ferreyra la produccin escrita de la poca de la colonia permite, por un lado, presentar una ficcin de origen, una comunidad originaria de la que se desprender una futura literatura argentina (se retoma, para ello, la metfora del germen), y, por el otro, desplegar una implcita concepcin de literatura nacional, entendida como el producto de una conciencia colectiva, o de una comunidad intersubjetiva:
En la poca de la colonia no puede hablarse con propiedad de literaturas nacionales; en efecto, no existiendo estados autnomos y hallndose la raza en un proceso embrionario, carecieron los pueblos americanos de personalidad y culturas propias. Y
9 Ibid., p. 3.
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los que hoy constituyen naciones independientes eran en los das de la colonia parte integrante de dilatados virreinatos, a su vez absorbidos por la centralizadora administracin de la metrpoli. De un mismo tipo eran la vida y el pensamiento en toda Amrica, a punto de que no es aventurado decir con RICARDO ROJAS que constituyeron (los argentinos) con los estado americanos una sola nacionalidad; y desde la comunidad originaria, hemos entrado juntos en la historia, con los mismos indios y los mismos conquistadores10. En el caso del manual de Julio No, las afirmaciones acerca del carcter negativo del proceso de conquista se presentan, en relacin con las afirmaciones formuladas por el manual de Darnet, discursivamente atenuadas. En efecto, el primer prrafo del manual se presenta como un prrafo ms cercano a lo expositivo-explicativo que a lo argumentativo:
En dos perodos puede dividirse el largo espacio de tres siglos que dur en Amrica la dominacin espaola: el descubrimiento y conquista, que corre desde fines del siglo XV hasta principios del siglo XVI, y el de colonizacin ms o menos pacfica, que se extiende hasta la poca de la independencia11. Nos encontramos pues ante un prrafo con una evidente funcin organizativa, en el que los modalizadores epistmicos y apreciativos12 presentes en el texto de Darnet (ha de reconocerse, no es menos cierto que, etc.), y que implican algn tipo de conflictualidad de los temas tratados han sido anulados. As y todo, en el manual de Noe se da cuenta de algn tipo de controversia en torno a la valorizacin que historiadores y crticos de la literatura presentan del proceso
10 Ibid., p. 4. 11 Julio No, Curso y Antologa de Literatura Hispanoamericana, Bs. As., Estrada, 1940, pp. 1-2. 12 Para el concepto de modalizador en el anlisis del discurso, cfr. Dominique Maingueneau, Introduccin a los mtodos de anlisis del discurso, Bs. As., Hachette, 1990.
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de conquista y de colonizacin. De esta manera, al referirse a la fundacin de las universidades en Santo Domingo, Mxico, Lima y Crdoba, afirma No que
Durante casi todo el siglo XIX se han formulado muy severos juicios sobre la enseanza que se dio en esos claustros. Se dijo que el espritu del Renacimiento y la Reforma no haba entrado en ellos como en las ms clebres universidades de Europa. Se afirm que la teora predominaba en forma desptica y casi excluyente: que eran escuelas verbalizantes, en las cuales no se buscaba la ciencia ni la verdad sino el lucimiento efmero en abstrusas disquisiciones. Sin embargo, durante el largo perodo de tres siglos que Espaa domin en Amrica, prosperaron en sta los estudios cientficos e histricos y florecieron altos ingenios, que tomaron su saber de aquellos claustros tan vituperados. Por eso tena razn el escritor rioplatense don Andrs Lamas cuando, hace una centuria aproximadamente, deca que para juzgar la obra cultural de Espaa en estos pases se deben abandonar el idioma y las preocupaciones de los campos de batalla. No hay nacin alguna agregaba- que haya puesto menos trabas al desarrollo intelectual de las colonias: slo en las suyas se encuentran rastro de una enseanza superior13. El pasaje en el fragmento citado de la narracin a la argumentacin y a la polmica es un indicio del carcter no clausurado de la disputa acerca del valor de la educacin y, en general, de la cultura colonial, fenmeno que persiste en el manual de Giusti. En ste, en efecto, registramos esa misma tendencia de No a la atenuacin de las controversias y de los aspectos ms conflictos de la historia de la conquista y colonizacin de Amrica. En lo que se refiere a las universidades coloniales, la crtica antihispanista que vea en ellas instrumentos de una escolstica rancia y anquilosada se atena mediante la analoga con el funcionamiento del resto de las universidades europeas de la poca. En efecto,
13 Ibid., pp. 18-19.
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La crtica leemos en el manual de Giusti- tiene muchos fundamentos, pero debe ser extendida tambin a las universidades europeas, y no solamente a las espaolas, con la reserva de que Espaa se mantuvo durante la edad moderna ms fiel que otras naciones al tradicionalismo medieval. Parecidos vicios tuvieron, hasta entrada dicha edad, las ms clebres universidades del viejo mundo, las cuales conservaban el hbito de las disputas escolsticas brbaras y estriles14. En un mismo sentido, el primer pargrafo del manual de Giusti est dedicado a la formacin espiritual de Espaa, a partir de la tpica de la fusin de tradiciones culturales y de la transmisin gentica. As, segn el manual, en la formacin espiritual de Espaa se haban fundido en la Edad Media la lejana tradicin clsica, heredada y trasmitida en Europa por la cultura latinoeclesistica, aunque fragmentaria y mutilada, y la cultura de Oriente, que fue comunicada por Espaa a todo occidente. Asimismo, la preeminencia literaria de Castilla y de la lengua castellana se autonomiza de cualquier explicacin poltica e histrica:
Castilla pronto se volvera el centro de la vida poltica peninsular, como ya era el mayor foco de creacin literaria. El idioma castellano, el cual, siglos antes, al iniciarse la Reconquista, haba sido el dialecto de la regin montaesa situada mucho ms al norte del Duero, dependiente de los reyes de Len, cuya frontera oriental defenda, sera, al partir de la unificacin poltica de Espaa, la lengua oficial y literaria del reino, llamada desde entonces, por consiguiente, lo mismo castellana que espaola15. Como en los casos anteriores, el tratamiento de la literatura en la Argentina colonial se apoya en un argumento territorial: En las regiones del que
14 Giusti, Op. cit., p. 3. 15 Giusti, Ibid., p. 1.
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actualmente es el territorio de la Repblica Argentina, la enseanza superior se inici con el mismo espritu escolstico dominante en las dems universidades peninsulares y del continente americano16. Es este mismo criterio territorial el que justifica la inclusin, en los tres manuales, de Daz de Guzmn y de Luis de Tejeda, nacidos ambos en el territorio que ocupara la Argentina, como los iniciadores de la literatura nacional, as como la exclusin del extremeo Del Barco Centenera y del alemn Ulrico Schmidel. En el tratamiento de estos autores -cuya inclusin en la literatura argentina resulta, en todo caso, problemtica- se observa, a partir de una lectura en serie de los manuales, un progresivo desplazamiento y territorio hacia la proyeccin acrtica al pasado colonial del criterio que identifica la nacin. De esta manera, Daz de Guzmn, aunque nacido en Asuncin, es categorizado por Giusti como cronolgicamente el primer escritor argentino, mientras que en Darnet se lo presentaba como el primer historiador de la Argentina nacido en tierras del Plata. Por su parte, el poeta cordobs Luis de Tejeda, que haba sido ubicado por Rojas en un lugar preferencial como prefiguracin de la literatura nacional17, es para Giusti cronolgicamente el primer poeta argentino,
16 Ibid. 17 En 1916 Rojas public el poema de Tejeda El peregrino en Babilonia, cuyo descubrimiento l mismo se
atribuy. La referencia alegrica a la ciudad natal del poeta bajo el nombre de Babilonia y el carcter autobiogrfico del poema permitan sentar las primeras vinculaciones histricas entre territorio y patria en el pas; de hecho, los datos referenciales convertiran al poema en un excelente documento sobre la educacin moral e intelectual de la colonia durante el siglo XVII. Estos poemas agregara, a pesar de ser tan espaoles, traducen ya los sentimientos prematuros de una nueva sociedad y quizs de una nueva patria. Aunque Rojas reconocera que no poda verse en el texto la conciencia de una entidad patritica en funcin del suelo o del ideal, esto no sera evidencia suficiente para dejar de a considerar a Tejeda la personalidad ms interesante y compleja de nuestros orgenes literarios y a Crdoba, el pueblo donde fructificaron [. . .] los primeros grmenes de la cultura argentina (Degiovanni, Fernando, Los Textos de la Patria: nacionalismo y polticas culturales en la formacin de las colecciones populares de autores clsicos argentinos, Ph. D. Dissertation, University of Maryland,2001, 29-7.).
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mientras que para Darnet se trataba de el primer poeta nacido en tierra argentina. Por surte, en el manual de No, el tratamiento de los escritores llamados primitivos, es decir, de los escritores de la colonia, se presenta como una progresin que conduce a una progresiva argentinizacin en la medida en que se avanza en la lnea cronolgica. De esta manera, Del Barco Centenera se presenta como arcediano, mientras que Daz de Guzmn es el primer escritor nacido en las viejas tierra rioplatenses (no se hace referencia, en este caso, a su nacimiento en Asuncin), en tanto cronolgicamente es don Luis de Tejeda el primer poeta argentino). En el manual de Giusti, se estabiliza, junto con el criterio lingstico (por el que se excluye tanto la produccin en lengua latina ligada con el jesuitismo de las Misiones y de Crdoba como la produccin en lenguas originarias) el criterio territorial como instancia de desglose entre figuras centrales y secundarias de la colonia. De esta manera, no slo no se antologizan autores como Schmidel o los jesuitas que produjeron su obra en lengua latina, sino que se excluye de la antologa a Ercilla e, incluso, a Juan Ruiz de Alarcn, que, aunque nacido en Amrica, escribiera casi toda su obra en Espaa.
CONCLUSIONES
El problema de la literatura colonial en los manuales historicistas y de la eventual inclusin de la produccin literaria del perodo en el marco de la literatura nacional argentina constituye una zona particularmente interesante para dar cuenta de los procesos discursivos que posibilitan la construccin de un objeto literario coherente y normalizado, legtimamente transmisible a travs del sistema escolar. El tratamiento discursivo de los escritores coloniales por
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parte de los manuales que forman nuestro corpus puede supone una progresiva tendencia hacia la hegemona del criterio integrativo de autores y textos sobre la base de un objeto, la literatura argentina, identificado discursivamente con una nacin y con un Estado constituidos en el siglo XIX. Se pone en marcha en estos materiales de un progresivo borramiento de los conflictos y de las disputas por la definicin de los lmites de lo que debiera considerarse como literatura nacional, conflictos y disputas que pueden reconocerse todava en el tratamiento discursivo del tema en el manual de Darnet pero que no resistirn en los manuales posteriores. En todos los casos, son el territorio, categorizado como nuestro o como argentino, y la nacin en el sentido preciso de lugar de natalidad lo que legitima la inclusin de los autores coloniales como parte de una literatura categorizada como argentina.
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Comisin 8
La relacin lengua-literatura en la enseanza de lenguas segundas (prcticas)
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Comunicaciones
El texto literario: herramienta significativa para aprender ingls

Ancarani, Marta - ancaranimarta@hotmail.com Brunori, Eliana - elibrunori@hotmail.com Buffa, Fiorella - fiobuffa@yahoo.com.ar Falco, Mariana - marianafalcoar@yahoo.com.ar Somale, Marisel - msomale@hotmail.com Institucin a la que pertenecen: Universidad Nacional de Villa Mara Los Lineamientos del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin establecen, para Ingls en los niveles de EGB, los ejes: ingls para la comunicacin, y como medio de representar al mundo, destacando la incorporacin de textos literarios en la clase. A partir de las conclusiones del proyecto Herramientas para promocionar la competencia lectora en ingls en nivel Inicial, y 1, 2 y 3 nivel de EGB, llevado a cabo en el perodo 2005-06 por investigadoras de la U.N.V.M., el presente trabajo aborda la pertinencia e incorporacin de textos literarios de distintos acerbos culturales, profundizando estudios sobre definicin de literatura, relacin literatura/cultura, relevancia de textos literarios para ensear ingls, introduccin de vocabulario, utilizacin de material autntico, criterios de seleccin de textos y diseo de materiales, respectivamente. Se est trabajando con la seleccin de textos literarios y con el correspondiente diseo de actividades para su utilizacin por parte de estudiantes y profesionales en distintos niveles de EGB. En una primera instancia, se dise y aplic una encuesta sobre el tipo de lecturas que se asignan en Nivel Inicial, y 1, 2, 3 de EGB, para recabar informacin relativa al gnero, rea de inters, autor y nacionalidad, tipo de versin (original o adaptacin), y nmero aproximado de palabras del material,
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de manera de poder contar con informacin acabada para realizar la seleccin de textos y construccin de ejercitacin. En cuanto a la seleccin de textos sobre los que se est diseando la batera de ejercitacin, se ha decidido adoptar una conducta inclusiva y abordar literaturas de culturas diversas. Es pertinente destacar que en el Nivel Inicial las investigadoras apuntarn al diseo de material para el desarrollo de la comprensin auditiva principalmente, por razones pedaggicas evidentes. La literatura y el material autntico - McRae entiende por literatura cualquier texto cuyo contenido imaginativo estimula una reaccin y una respuesta determinada en el lector (en Meng Choo, 2002-2003) As, los textos literarios constituyen una fuente valiosa para la enseanza del idioma, puesto que los mismos pueden activar el conocimiento previo de los alumnos y darles la oportunidad de comunicar sus propias experiencias, adems de aprender sobre otras culturas. Los textos literarios que el docente elija para la enseanza de la lengua extranjera deben ser autnticos. Se entiende por texto autntico aquel material que no ha sido diseado especficamente para la enseanza del idioma. Al emplear material autntico se expone al alumno a un discurso real y a un lenguaje rico y pertinente en lo que respecta al contexto (Spelleri 2005). De esta manera, el alumno recibe un input real, a la vez que observa de qu manera se expresan las personas en otras culturas. Comprensin lectora - El diccionario The American Heritage College ofrece la siguiente definicin sobre comprensin lectora: el acto o el hecho de entender el significado, la naturaleza o la importancia de, La lectura comprensiva, entonces, sera la capacidad de percibir y entender los significados comunicados por textos, o el pensamiento intencional durante el cual, el significado es construido a travs de interacciones entre el texto y el lector.
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La comprensin requiere que el lector sea un constructor activo de significado. La investigacin en el rea de la lectura ha demostrado que los lectores no perciben simplemente el significado que est EN un texto, sino que coconstruyen el significado CON un texto. Los resultados de investigacin muestran que la lectura es una transaccin en la cual el lector trae sus propsitos y experiencias de vida al texto. Este encuentro entre el lector y el texto resulta en el significado de lo que es la comprensin. Esta siempre tiene que ver con lo que est codificado o escrito en el texto, pero tambin depende de las experiencias, propsitos, sentimientos y necesidades del lector en el momento de la lectura. Como lector, se requiere la aplicacin de diversos procesos y estrategias para ser un constructor activo de significado. Existe un amplio acuerdo respecto de las estrategias utilizadas por un lector al momento de efectuar una lectura, que en general son:
Activar conocimiento previo y conectar las experiencias previas aplicables a la lectura. Establecer propsitos de lectura. Predecir. Decodificar el texto identificar el significado de palabras y oraciones. Resumir - entender significado a travs de la lectura basndose en informacin previa y crear significados nuevos y ms completos.
Visualizar - ver personajes, situaciones, ideas, modelos mentales. Interrogar al texto. Monitorear el entendimiento -la diferencia ms sobresaliente entre un lector bueno y uno pobre es que un buen lector sabe cundo y porqu no est comprendiendo. Usar estrategias de clarificacin y correccin cuando sea necesario. Reflexionar y aplicar el significado extrado a situaciones nuevas.
Como estas estrategias son utilizadas cada vez que se lee, necesitamos saber CMO ensearlas, explicarlas simplemente no es suficiente: los alumnos requieren ayuda en el proceso de utilizacin de las mismas. Necesitamos proveer un modelo explcito de lo que se debe hacer, guiar a los alumnos para que puedan seguir ese modelo y luego crear situaciones que los ayuden a utilizar las estrategias por s solos.
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La comprensin lectora y el constructivismo - El Constructivismo sugiere que para que ocurra una comprensin lectora, el alumno debe construir activamente relaciones entre lo que sabe y la informacin en el texto. Este modelo sugiere que el docente puede jugar un rol muy importante en lo que se refiere a la promocin de la comprensin lectora al proveer instruccin sobre el uso de estrategias. Desde la perspectiva del constructivismo, as como tambin de las teoras de aprendizaje socio cognitivas e interactivas, la lectura es considerada como la interaccin entre el lector, el texto y otros individuos. El carcter dinmico de este proceso de interaccin hace a la construccin del conocimiento de fondo de los alumnos, a la formacin de conceptos y a la facilidad en la adquisicin de lenguaje y vocabulario a travs de experiencias de andamiaje y de variedad en los materiales de lectura. Esta participacin activa mejora las estructuras en el lenguaje de los alumnos y la habilidad en la comprensin de textos. (Dole et al. 1991, Morrow, 1997). El concepto de andamiaje y la comprensin de textos - La asistencia que el docente provee para ayudar en la comprensin del alumno puede implicar el uso de la instruccin en andamiaje, una de las ms recomendadas, verstiles y poderosas tcnicas de instruccin de la enseanza constructivista. En un comienzo se defini el trmino andamiaje como un proceso que permite al nio resolver un problema, realizar una tarea o alcanzar un objetivo que de otro modo estara mas all de sus esfuerzos no asistidos. En la actualidad, el concepto de andamiaje se fundamenta en la teora del aprendizaje social constructivista de Vygotsky (1978). Segn la misma, en el desarrollo del nio, cada funcin mental aparece primero en colaboracin con un adulto, y sta ocurre en lo que Vygotsky denomina la zona de desarrollo prximo - el rea entre lo que los nios pueden hacer independientemente y lo que pueden hacer con asistencia. Con el tiempo, con la repeticin de las experiencias, el nio internaliza la forma colaborativa del proceso mental y es capaz de realizarlas, solo o en contextos nuevos.
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Eric Ericson y la teora psicosocial - La teora psicosocial elaborada por Erikson, abarca y reconoce el impacto de la sociedad, la historia y la cultura en la vida de las personas, y describe con precisin las crisis o conflictos que enfrenta el ser humano a lo largo de su existencia. Erikson dise el diagrama epigentico, que facilita el estudio y la comparacin de las distintas etapas, con otros esquemas de desarrollo. El autor describe para cada etapa una serie de tareas implcitas en el desarrollo del ser humano, al tiempo que sostiene que, a travs del proceso de socializacin, el cumplir estas tareas llega a convertirse en una aspiracin del propio individuo, marcando definitivamente su proceder en determinados momentos de su vida. La socializacin es, entonces, un proceso de enseanza-aprendizaje que, al cumplirse, permite que el ser humano progrese desde el estado infantil de indefeccin, pero de total egocentrismo, al estado ideal de adulto en que se desarrolla la conformidad y la independencia creativa. Abraham Maslow y la teora de la motivacin humana - En Motivation and Personaltiy (2005), el eminente psiclogo estadounidense Abraham Maslow pone a consideracin de los lectores una larga trayectoria en la investigacin sobre la motivacin y su universalmente conocida jerarqua de necesidades bsicas. Entre ellas, incluye la tendencia de las personas a conseguir niveles altos de salud, creatividad y auto-realizacin; el movimiento de la sociedad hacia una evolucin sinergtica, en la que los individuos pueden desarrollarse sin que se restrinjan sus libertades; y el hecho de que la eficiencia y el crecimiento personal son compatibles. Maslow propone un diseo de pirmide que contiene una jerarqua de necesidades humanas agrupadas en: necesidades por deficiencia, surgidas de los requerimientos del organismo para su supervivencia, y necesidades de ser, las cuales se orientan al enriquecimiento de la vida. Estas consideraciones resultan muy significativas para el abordaje del presente estudio, ya que son cuestiones que se tienen muy en cuenta para elegir los textos literarios, y para disear y evaluar las actividades correspondientes.
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La comprensin, los textos literarios y los nios - La comprensin es la esencia de la lectura. Al principio, tpicamente en jardn de infantes, antes de que los nios puedan leer, la comprensin gira alrededor del entendimiento del lenguajeque se les lee: ellos experimentan historias, poemas, adivinanzas ledos en voz alta por el docente. Adems de escuchar, los nios recurren a informacin previa, discuten los textos, responden a los mismos a travs del arte, msica o dramatizacin y aprenden as estrategias de lectura tales como prediccin e inferencia, que son parte de las lecturas en voz alta. De este modo, los nios adquieren habilidades para procesar informacin escrita y aprender de la misma, se familiarizan con los patrones sintcticos y el vocabulario, aprenden a hablar acerca de la informacin obtenida, a reconocer diferentes estructuras de texto y a responder a textos literarios. Los docentes juegan un papel importante en cuanto a promover la interaccin de libros y nios se refiere: explicando conceptos relevantes, dirigiendo la atencin de los nios construir conexiones ms all de la hoja impresa. La comprensin, los textos literarios y los alumnos de nivel avanzado En hacia los eventos significativos y alentando el uso de informacin en forma dinmica que ayude a
niveles superiores, leer textos literarios expone a los alumnos a un lenguaje utilizado en forma no convencional e informa sobre la cultura de otros lugares. La lectura extensiva promueve la continua expansin del conocimiento lexical y desarrolla la lectura fluida, adems de ayudar a desarrollar las habilidades de interpretacin. Un buen lector usa lo que sabe del idioma y del mundo para interactuar con lo que est leyendo, lo cual le ayuda a encontrar significado en las palabras de la pgina. Existen actividades ulicas que ayudan a la interaccin con el texto como las actividades dirigidas, cuyo objetivo es mejorar y transformar a los alumnos en lectores crticos. Estas actividades pueden ser individuales o grupales y estn divididas en dos tipos: de reconstruccin, las cuales requieren que los alumnos modifiquen, completen, secuencien, agrupen, predigan y diagramen
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informacin del texto; y de anlisis, las que requieren que los alumnos marquen, segmenten, construyan, cuestionen, y resuman el texto. Las actividades que pueden disearse segn una SRE (Scaffolded Reading Experience) se agrupan de la siguiente manera: Actividades previas a la lectura: se formulan preguntas disparadoras, se estimula la prediccin y se sugieren estrategias de comprensin auditiva y lectora. Actividades simultneas: lectura silenciosa, lectura del docente a los alumnos, lectura asistida, lectura de los alumnos en voz alta, modificacin del texto. Actividades posteriores a la lectura: cuestionamientos, debates, composiciones, dramatizaciones, actividades artsticas y no-verbales, conexin con otras obras literarias. La relacin entre la literatura y la cultura - Carter y Long (1991) consideran que la inclusin de literatura en las clases de lengua ofrece tres modelos de enseanzaaprendizaje: cultural, lingistico, y de desarrollo personal. El primero se refiere al hecho de que la literatura ofrece al alumno la posibilidad de apreciar la tradicin, las creencias, los sentimientos y las manifestaciones artsticas de una cultura en particular. El segundo hace referencia a la posibilidad que la literatura ofrece al estudiante de apreciar las sutilezas y las variedades del lenguaje, a travs de la exposicin a diversos textos literarios. El tercero alude a la experiencia el goce cultural y que se le presenta al alumno puesto que ste comienza a percibir el deleite por la lectura de la cultura que lo rodea. Para que esto sea posible, el docente deber, entonces, elegir aquellos textos literarios que estimulen la imaginacin del nio, y proveer el contexto y las condiciones ulicas adecuadas para que dicha experiencia se concrete. Gwin (1990) tambin sostiene que los textos literarios sirven para ganar fluidez en el idioma extranjero y para entender los valores culturales de otros pueblos. Si bien los textos literarios de pases como Estados Unidos y Gran Bretaa son importantes para familiarizar a los alumnos con la cultura de los pases en los
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que se habla el ingls, los investigadores acuerdan que la literatura local literatura que contiene supuestos culturales, escenarios, idioma, personajes, y contexto familiar para los estudiantes de ingls como segunda lengua debe ser incluida. Del mismo modo que los autores anteriores, Gwin considera que la literatura es una herramienta til en el aprendizaje de un idioma. Sugiere que los docentes usen textos literarios para permitirles a los alumnos comunicarse, sin importar el nivel en el que se encuentren. A travs del uso de textos literarios, los alumnos pueden hablar, leer, escribir y entender ingls. El desafo consiste en seleccionar textos literarios adecuados para una clase especfica, y en integrar las cuatro habilidades a la hora de trabajar con un texto. Por ejemplo: en la etapa de prelectura el docente puede asignar una actividad de escritura antes de la lectura del texto o puede explotar una foto o imagen relacionada al texto literario para promover el habla. Mientras leen el texto, los alumnos pueden captar la idea general de la historia al tratar de responder preguntas planteadas por el docente. Una vez finalizada la lectura, los alumnos pueden practicar distintas habilidades a travs de juegos de roles o de anlisis de un personaje o de la escritura de un nuevo final. El diseo de los materiales - Carter y Long afirman quee el diseo del material est ntimamente ligado a la seleccin de textos, y que stos deben ser autnticos. Adems, consideran de suma relevancia elegir textos que resulten interesantes para los alumnos (144). Por ltimo, los expertos creen necesario que los textos reflejen la filosofa del docente en lo que respecta a la competencia literaria que ste desee lograr en los alumnos, ya sea mediante la lectura intensiva o extensiva. Tentativamente, Tomlinson (2005) propone el desarrollo de diferentes etapas como gua: bsqueda de textos, diseo de actividades y evaluacin.
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Bsqueda de textos: exploracin de material autntico que incentive a los estudiantes a leer; criterios de seleccin, y diseo de actividades.
Actividades de preparacin: orientadas a ayudar a los alumnos activar sus mentes en torno al tema del texto. Actividades de experiencia: aquellas que invitan a los estudiantes a visualizar el texto mientras lo leen o lo escuchan. Actividades de respuesta: (Intake Response Activities) diseadas para estimular la reflexin y el debate. Actividades de Desarrollo: aquellas que dan a los alumnos algunas oportunidades
para la produccin significativa de lenguaje. Actividades de respuesta (Input Response Activities) stas se dividen en Tareas de Interpretacin, que alientan a desarrollar habilidades de pensamiento crtico, y Tareas de Sensibilizacin, que permiten a los estudiantes prestar atencin a una caracterstica particular presente en el texto.
Finalmente, la etapa evaluativa permite al docente averiguar el grado de utilidad y motivacin de los materiales (prueba), recoger la informacin acerca de la utilidad de los materiales diseados (evaluacin) y escribir una versin mejorada de los mismos (revisin). Este marco propuesto por Tomlinson ser el que las investigadoras seguirn para disear las actividades de los textos seleccionados. Inicialmente se ha realizado la seleccin y diseo de ejercitacin de:
2do Ciclo de la EGB Why a Zebra has stripes 3r Ciclo de la EBG: a. Provenientes de literatura europea: Gales: King of the Birds; Marchs Ears; Inglaterra: Room 13 b. Proveniente de culturas africanas Nigeria: Why the Bat Flies at Night
Proveniente de culturas americanas Canad: Tribu Salish: The Fish Man Estados Unidos: Tribu Passamaquoddy: Of The Woman Who Loved a Serpent Who Lived in a Lake
Se invitar a participar del proyecto a estudiantes avanzados de la Licenciatura en Diseo y Produccin Audiovisual de la U.N.V.M. para colaborar en la ilustracin que sea requerida.
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Bibliografa
AMERICAN HERITAGE COLLEGE DICTIONARY (1997) 3rd Edition, Houghton Mifflin Company. CARTER, Ronald y Michael N. Long (1991): Teaching Literature. New York, Inc. Longman
CLARK, Kathleen F. y Michael F Graves (2005): Scaffolding Students Comprehension of Text in The Reading Teacher, Vol. 58. DOLE et al. (1991): Moving from the old to the new: Research on reading comprehension instruction. En Review of Educational Research.V 61, 239-264. ERIKSON, Erik (1963): Childhood and Society. 2nd Ed., New York: W. W. Norton & Co., Inc. GWIN, Thomas (1990): "Language Skills through Literature". English Teaching Forum, July: 10-17. MASLOW, Abraham (2005) 3rd Ed: Motivation and Personaltiy. Pearson Education. MENG CHOO, G. (2002-2003): Why and how literature can be used to teach Business English.. En Stets News [On-line serial], 3 (Article 6). Retrieved April 27, 2006, from http://www.stets.org.sg/stetsnews3_2002_03.pdf MORROW, L. (1997): The literacy center: Contexts for reading and writing. York, MA: Stenhouse Publishers. SPELLERI, M. (2005). From lessons to life: authentic materials bridge the gap. En English Newsletter for Teachers (On-line serial), 1 (Issue 1). July 10, 2006, http://www.englishteaching.cl/EnglishNewsletterOneVolOne122105En.pdf STERN, Susan (1987): "Expanded Dimensions to Literature in ESL/EFL: An Integrated Approach". En English Teaching Forum, Oct: 47-55. TOMLINSON, Brian (2005): Developing Materials for Language Teaching. London: Continuum. VIGOTSKY, Lev (1978): Mind in Society. NY: Harvard University Press. VIGOTSKY, Lev. (1986): Thought and Language. Massachussets: The Massachusetts Institute of Technology.
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NOTA BIOGRAFICA
El grupo investigador est conformado por docentes que se desempean en los espacios curriculares de Lengua Inglesa, de Didctica, y de Cultura de los Pueblos de Habla Inglesa, del Profesorado en Lengua Inglesa de la U.N.V.M. Las profesoras han dictado cursos de extensin, grado, de posgrado, en reas relativas a la Lengua y a la Literatura Inglesas. Su inters en esta investigacin se funda en la necesidad de incorporar la lectura de textos literarios en ingls en los distintos niveles de la EGB, basndose en trabajos de investigacin previos que arrojaron luz sobre la falta de utilizacin de recursos literarios en la enseanza del ingls. El hecho de pertenecer a diferentes ramas de la enseanza, esto es, Lengua, Didctica y Cultura, favorece significativamente el tratamiento del presente trabajo a partir de diferentes perspectivas: lingstico, cultural y metodolgico. Las
investigadoras sostienen que el texto constituye el contexto ideal para ensear el idioma extranjero, a la vez que permite al alumno conocer y valorar otras culturas, y contrastarlas con la propia.
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La relacin lengua-literatura en el aprendizaje de lengua extranjera: un enfoque comparatista de la cuestin de los gneros
Graciela Cariello Universidad Nacional de Rosario
cariello@citynet.net.ar
El tema enfocado por la presente comunicacin, surgido de la experiencia y del abordaje terico de la formacin de profesores, licenciados y traductores de portugus, en la Universidad Nacional de Rosario, tiene una extensin posible y deseable hacia la enseanza de las lenguas extranjeras en general. Se trata bsicamente de zanjar una antigua discusin y cerrar una brecha incmoda, intil y perjudicial en la enseanza: la separacin entre literatura y lingstica. Abierta, en la historia, por una necesidad de especificidad que no voy a discutir ahora, y que en realidad fue beneficiosa, hoy ha llegado al punto en que una nueva necesidad nos impulsa a repensarla y considerar una instancia superadora. La lingstica del texto ha dado el paso, reuniendo los dos extremos en la simple constatacin de que la lengua solo existe en los textos, y que la literatura se hace con textos, o sea, con lenguas. Y ms all del componente retrico y esttico que puede continuar definiendo a la literatura, tanto los textos considerados literarios como los considerados no literarios (y esta es una demarcacin histrica) tienen como modelos a los gneros textuales y se construyen en relacin con ellos. A partir de la corriente de pensamiento del interaccionismo socio-discursivo, en la lnea de Bronckart [1996], esa dificultad parece, al menos, resuelta: todos los textos se relacionan con gneros, y la mediacin de los gneros es central para toda interaccin socio-discursiva.
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En qu beneficia esta perspectiva a la enseanza, siempre tan huidiza e inestable, de la literatura? Cmo puede ser aprovechada en la enseanza de lenguas extranjeras? Esas preguntas pueden ser respondidas a partir de la experiencia, y confirmadas por la validacin cientfica. En pocas palabras, el abordaje de la lengua a partir del trabajo con los gneros, considerados en su funcin social, cultural e inter-subjetiva, facilita tanto la comprensin como la produccin de textos en esa lengua. Saber cul es el objetivo de un texto, su contexto de produccin, poder atribuirle una funcin social, es ya encaminarse hacia su comprensin. Definir, por esos rasgos, ms aquellos formales y temticos que los caracterizan, el gnero al que pertenece, es saber ya cmo leerlos y, en cuanto a la produccin textual, contar con las imprescindibles herramientas fundamentales. Relacionar los gneros literarios con los gneros textuales en general, permite cruzar el puente que pareca separar dos zonas de otro modo incomunicables. Saber que los gneros cambian a lo largo del tiempo, y que es imposible encerrarlos en una tipologa, si por un lado puede generar inicialmente un efecto desorientador, finalmente lleva al aprendiz, cuando comprende profundamente el alcance de este movimiento histrico de los gneros, a obtener un resultado tranquilizador. Lo tranquilizar entender que hay gneros que en una lengua se realizan y en la otra no, o que en cada una las realizaciones varan, que no est obligado a describir una tipologa cerrada, y que ser la experiencia de lectura la que lo guiar por la maraa textual. Porque paralelamente ir transitando el camino ms seguro y firme de la tipologa de discursos, de los rasgos lingsticos, esos s identificables, catalogables, comparables entre una lengua y otra. Y el descubrir que ambos criterios (tipos de discurso, por un lado, gneros textuales por el otro) pueden ser eficazmente aplicados a la lectura (y produccin) de diferentes textos, literarios o no, significar para l un pasaje hacia la prctica de lectura y produccin de su lengua, y de la lengua extranjera, al mismo tiempo segura y libre. No hay, por ejemplo, una sola manera de contar una historia; los gneros que identificamos como cuento, ancdota, relato, poema narrativo, narracin
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histrica y hasta chiste y cuento popular, pueden contar historias. Se trata de diferentes gneros, con objetivos propios, contextos de produccin y recepcin diferentes, que cada cultura realiza segn sus propias tradiciones, o que un autor puede modificar segn su creatividad: de este lado se encuentra la libertad individual recortada sobre la tradicin del gnero. Se aprende leyendo, oyendo, frecuentando ejemplares diversos de esos gneros textuales. Desde una novela o un poema clsico, hasta una historia popular relatada de boca en boca...Ahora bien, descubrir que dentro de cada una de las realizaciones se encontrar actualizado alguno (o algunos) de los tipos de discurso identificados a partir de las coordenadas exactamente definidas de los mundos discursivos, facilita tanto la lectura como la produccin, permite una comparacin puntual y exacta entre distintas lenguas en sus realizaciones concretas (en sus textos) por lo cual el estudiante puede aprender, realmente, cmo leer, comprender y producir cada uno de los tipos de discurso, no frases aisladas, sino tramos textuales dentro de un texto. Y este, a su vez, podr ser considerado como actualizacin de un gnero. Con lo cual el entramado entre lo restrictivo y lo creativo en el aprendizaje de una lengua se entrecruza sin confundirse, orienta y asegura al aprendiz en los marcos de lo esperable. Mejor que una normativa gramatical es un aprendizaje de las formas eficaces para lograr un objetivo real. Al iniciar el recorrido por el camino de la lectura en lengua extranjera, podemos ser guiados por el conocimiento previo de gneros textuales en la lengua propia. Nuestros estudiantes empiezan por reconocerlos y luego descubren las diferencias en las manifestaciones de un gnero en una y otra lengua. Tambin irn descubriendo que hay gneros que se cultivan en una de las lenguas, pero no en la otra. Con la nocin de gnero podrn establecer las relaciones entre textos y formaciones socio-discursivas, comprender y producir los textos adecuados a ellas. Pues, y esto no es un aprendizaje menor, no hay una globalizacin de los gneros y por lo tanto de los textos, ya que siempre sern respuesta a formaciones socio-discursivas diferenciales para cada sociedad, para cada cultura. Y no caeremos as en la trampa de la falsa e interesada
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uniformizacin de la multiculturalidad. Las tensas relaciones interculturales se manifiestan tambin en las diferencias entre las realizaciones de gneros en diferentes culturas. En la enseanza de la literatura, esta es considerada, en nuestro caso, como resultado de una prctica social especfica, que compromete a la lengua en su totalidad, y es uno de los campos privilegiados, aunque no exclusivo, de la realizacin de la lengua. Por lo tanto, relacionar profundamente la lectura crtica de los gneros literarios, con el aprendizaje de los gneros textuales en general, y de las formas lingsticas actualizadas en ellos, da como resultado un conocimiento profundo de la lengua y el desarrollo de las capacidades de comprensin y produccin de textos. El punto de vista comparativo, que llevamos a cabo en esa enseanza, en la perspectiva de la interculturalidad (en el sentido en que emplean este trmino Garca Canclini, y Zulma Palermo, entre otros pensadores latinoamericanos, con sus diferencias y discusiones al respecto), hace que este enfoque se vuelva no slo sobre los textos en lengua extranjera, sino tambin sobre los de la propia lengua, en un juego de tensin y negociacin. Este es el rumbo con que trabajamos en la materia Literatura Comparadas Argentina y Brasilea, y tambin en Literatura en Lengua Portuguesa. Esta ltima incluye la literatura brasilea, junto y comparativamente con la portuguesa y las de los pases africanos de lengua portuguesa. En ambas, el abordaje comparativo e intercultural constituye el eje metodolgico y epistemolgico, respectivamente. A tal fin, es considerado lo intercultural como un espacio de tensin y negociacin, en la lnea de Garca Canclini[2004] y de resistencia, en la de Zulma Palermo[2005]. La materia Anlisis del texto literario en portugus estuvo, desde su inicio, organizada segn los gneros. Se aborda la cuestin de lo literario y lo no literario, se problematiza esta nocin desde lo social y pragmtico, se reconoce la existencia de un modelo subyacente a la produccin literaria y su lectura, que es histrico y social: los gneros. Se estudian, se analizan, se verifica su carcter mvil y cambiante, su persistencia y/o su transformacin. Lo genrico es tambin
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uno de los ejes con que es abordada la materia Literaturas comparadas argentina y brasilea, central en nuestra carrera. Esta es trabajada a partir de dos problemticas de la Literatura Comparada: la periodizacin, o configuraciones histricas, o historiologa, y la realizacin genrica comparada, o genologa. Lo mismo sucede en Literatura en Lengua Portuguesa, que se desarrolla en dos partes, una histrica, y otra, centrada en la contemporaneidad, en que se estudian comparativamente obras de autores de las diferentes literaturas lusfonas, pertenecientes al mismo gnero, en especial, novela. Fue el encuentro con el Interaccionismo Socio-discursivo lo que permiti cruzar el puente, que siempre estuvo all, entre enseanza de la literatura y de la lengua. Pues la nocin de gneros de texto, si bien tuvo una conexin con los estudios de gneros del discurso, en realidad tiene ms que ver con esa vieja y cambiante nocin de gneros literarios. Estos, en realidad, siempre fueron gneros de textos. En la teora de la literatura, varias propuestas de unificar y solidificar la nocin pasaron por establecer que, por encima de los gneros realizados en los textos, habra una categora ms general y estable, los modos (Frye1966) o los gneros tericos (Todorov1982), una categora meta-histrica (Aguiar e Silva1993). Estas nociones son ms o menos discutibles. Pueden aceptarse a ttulo, precisamente, de establecer regularidades, siempre que no se pierda de vista que no son tan meta-histricas como se pretende: ms bien se pueden pensar como haces de rasgos en confluencia, de los gneros, que siempre son histricos, es decir, como constructos en un grado ms de abstraccin que estos, pero siempre tan nebulosos como ellos. De hecho, para dar solo un par de ejemplos, el modo pico desaparece para dar lugar al narrativo, y el lrico aparece en un momento dado de la historia. Del mismo modo podramos hablar de las transformaciones del dramtico, y del surgimiento de un modo por ahora tan incierto que hasta se duda de ubicarlo en la literatura, como el del ensayo. Lo que s parece indiscutible es que todos los gneros literarios se valen de un conjunto finito de tipos de discurso, que pueden ser bien identificados dentro de
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ellos, y que pueden predominar en uno u otro, pero no definirlos totalmente. Y que esos tipos se manifiestan con idnticos recursos lingsticos en una forma literaria y en una que no lo sea. Y aqu empieza a tejerse el puente: los mismos tipos de discurso se encuentran en las disciplinas que se mantenan apartadas. Era, pues, necesario repensar la cuestin de los textos, para que la brecha se cerrara y nuestros puntos de vistas se ampliaran. Pensar los textos como productos concretos de las acciones de lenguaje, distribuidos en gneros que responden a las necesidades de las formaciones socio-discursivas, acciones realizadas por agentes en el marco de las formaciones socio-discursivas, como actividades de lenguaje: eso es lo que relaciona a los textos que estudiamos en una y otra disciplina, tanto literarios como no literarios, siendo que lo literario es definido siempre sociohistricamente. Hoy los diarios de Coln y la carta de Pero Vaz de Caminha son ledos como textos literarios, imaginemos lo que hubieran pensado sus autores de haberlo sabido! Pero las caractersticas del gnero carta y el gnero diario persisten, aunque en ambos casos hoy leamos aquellos textos como literatura de viaje... y la carta y el diario se ficcionalicen por efecto de nuestra lectura de hoy. Y para agregar un dato ms: hasta hace unos aos, eran considerados literatura, pero de informacin. O sea, la historia de la lectura los va modificando. Pero seguimos reconociendo el gnero textual, porque este an persiste. Y de no ser as, podramos reconstruirlo por nuestro conocimiento histrico. Esto, que vale para lo literario, vale para todo y cualquier texto. Tambin para los textos que trabajamos en las materias del rea Lengua. Por otra parte, estos principios, aplicados por una metodologa y concomitantes con presupuestos tericos epistemolgicos, que valen para el estudio a nivel superior, en la formacin de profesores, investigadores y traductores, tambin, sin duda, valen para el aprendizaje de las lenguas en todo nivel. En nuestra prctica de enseanza en las Carreras de Portugus, la primera consecuencia del abordaje desde el gnero, con el criterio socio-discursivo sealado ms arriba, ha sido que los estudiantes han dejado de angustiarse por
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la taxonoma. Todos saben, por su experiencia de lectura, que los gneros son mutables e inestables, y al mismo tiempo, necesarios para encarar la lectura de cualquier texto. Verificar que todo texto pertenece a un gnero, es el primer paso, pues saber a qu gnero pertenece un texto ayuda a comprenderlo y tambin a producirlo. Con esa conciencia, se adquieren las pautas que llevan a emplear las formas adecuadas, no exclusivamente desde el punto de vista gramatical (que no debe despreciarse) sino fundamentalmente desde el punto de vista socio-discursivo. Es un trabajo al mismo tiempo arduo y ameno, y da frutos seguros. Por otra parte, adquirir el conocimiento de los gneros textuales, tanto los literarios como los no literarios, sin pretensin de exhaustividad, y con nocin clara de su mutabilidad histrica, tambin afirma al aprendiz, en particular en sus primeros pasos de aprendizaje. Disipa la angustia que todo aprendizaje genera, cuando se pretende abarcarlo con un deseo de completud. Pero no es solo eso: esa conciencia, instalada como principio del aprendizaje, lleva al estudiante por el camino de la propia posibilidad expresiva, a probar y ensayar formas, impulsado por la dimensin histrica de la transformacin de los gneros. Esa doble instancia, de lo que permanece y se transforma, lo que est ah como modelo, pero es adaptable y cambiante, que no se cierra en una lista, sino que se configura en la brumosidad de una nube, le permitir que junto con el aprendizaje de cierto rigor lingstico, desarrolle la productividad textual. Saber que los gneros no constituyen una lista cerrada y exhaustiva es el gran aprendizaje, porque no hay nada ms estimulante, creativo, prometedor, que esa palabrita misteriosa que la tradicin positivista nos prohiba emplear, y hoy recobra su poder de apertura: la palabra etctera.
Bibliografa
Aguiar e Silva, Vctor Manuel [1993]: Teoria da Literatura. Coimbra: Almedina. Bronckart, Jean-Paul [1996]: Activit langagire, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif. Lausanne-Paris: Delachaux et Niestl S. A.
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Frye, Northrop [1966]: Anatomy of criticism. New York: Atheneum. Garca Canclini,Nstor [2004]: Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad. Barcelona: Gedisa. Todorov, Tzvetan [1982]: Los gneros literarios, en Introduccin a la literatura fantstic., Barcelona: Ediciones Buenos Aires. Palermo, Zulma [2005]: Desde la otra orilla. Crdoba: Alcin Editora.
NOTA BIOGRAFICA
Graciela Cariello Nacida en Rosario. Profesora y Licenciada en Letras. Doctora en Humanidades y Artes, mencin Literatura. Directora del Centro de Estudios Comparativos; Coordinadora de las carreras de Portugus; Profesora titular por concurso en las reas de Portugus y Literatura (UNRosario). Publicaciones: libros Jorge Luis Borges y Osman Lins: potica de la lectura; Mano a mano Castellano de la Argentina para hablantes de portugus del Brasil. Un viaje por el ro de Saer. Coorganizadora de Tramos y Tramas, y Tramos y Tramas II (publicaciones del CEC). Numerosos ensayos crticos sobre literaturas comparadas, argentina, y de lengua portuguesa; enseanza de literatura y de lenguas extranjeras, y sobre traduccin. Libros de poemas: Teora del nombre; Lneas; Mrgenes. Autora de teatro y cuentos para nios.
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Literatura- lengua en el contexto de ELE

Nlida Beatriz Vasconcelo.
beatrizvasconcelo@yahoo.com.ar
Facultad de Lenguas. Univ. Nac. De Crdoba.
Eje Temtico: Los gneros literarios: enfoques tericos y prcticos.
Desarrollo
Las reglas de uso social de la lengua nos exigen determinadas formas de intervencin lingstica. El hecho de solicitarnos determinada conducta lingstica y comunicativa nos resta libertad en nuestro comportamiento social, porque debemos responder de un modo determinado. Esta caracterstica seala rasgos especficos en la experiencia de ensear y aprender una nueva lengua, lo que implica un nuevo comportamiento lingstico. La enseanza de lengua en ELE exige a los estudiantes que sean capaces de integrar los elementos lingsticos con sus propias necesidades ideolgicas y sociales La dimensin intercultural integra y potencia la conciencia acerca del papel que ocupa la lengua extranjera como instrumento social y le proporciona al estudiante la posibilidad de negociar los significados que circulan espacio social. Es de fundamental importancia las experiencias de aprendizaje de ELE orientadas a pautas vivenciales, porque el proceso de aprendizaje de la lengua se sita en el medio social de las vivencias de los alumnos, quienes desarrollan estrategias discursivas para lograr una comunicacin adecuada, intercultural y efectiva. La lengua y el lenguaje se actualizan en un contexto enriquecido a nivel etnogrfico que se debe trasladar al contexto del aula de ELE, esto implica ensear la lengua en una gran diversidad de contextos sociales, dnde se usa y en el
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dnde debera usarse. Es importante que los profesores trabajen con una visin real de la lengua y su diversidad como hecho social, y no presentar slo la normativa como la nica forma de hablar y escribir sino que se debe incentivar al alumno al uso real de la lengua, a la formacin de criterios de opinin, proporcionar argumentos para el debate de la lengua y la participacin en los cambios sociales y lingsticos. Pero, tambin, el conocimiento de una lengua extranjera permite el reconocimiento de procesos vinculados con los distintos modos de significar y establecer la distancia con su lengua materna. El sistema lingstico articula la lengua y sta alcanza una dimensin cultural y comunicativa cuando se desarrolla en la sociedad. La lengua explica los cambios producidos en la sociedad, y contina con el funcionamiento de estructuras y procesos de funcionamientos que le son propios. Se puede afirmar que el lenguaje no slo es instrumento de comunicacin sino que tambin, es considerado un orden simblico a partir del cual se construyen representaciones y prcticas sociales. Es as como lenguaje y representaciones constituyen dos dimensiones inseparables de las identidades colectivas. Es identidad dentro de la diversidad. Toda manifestacin discursiva es el producto de representaciones provenientes de la sociocultura en la cual se origina, el estudiante de ELE los organiza con las representaciones que demuestran su pertenencia a un grupo sociocultural determinado. As en el caso de actividades de comprensin literaria, entre el texto y el lector, se establece un juego interactivo de representaciones por contraste. Esta perspectiva supone reflexiones particulares acerca de la manera como el lector construye su lugar y su rol de lector, su relacin con el texto y por lo tanto con el emisor del mensaje a partir de la emergencia de representaciones sociales que dan cuenta de su pertenencia a un contexto socio-histrico determinado. El grado de comprensin de un texto no depende del reconocimiento mecnico y exhaustivo de cada palabra contenida en el texto, sino de la mayor o menor a travs de sus discursos que un grupo social manifiesta su unidad y construye su
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capacidad del lector para actualizar los esquemas mentales ms adecuados a la hora de inferir informacin significativa del texto e ir anticipando su posible contenido a medida que avanza en la lectura. El estudiante debe ser capaz de reconocer en el entramado discursivo del texto las diferencias idiosincrsicas y culturales de una comunidad discursiva a travs de las convenciones retricas, porque existen evidencias de que las convenciones retricas de L.1 interfieren en la recepcin y en la produccin de textos de la L.2, y las dificultades que se presentan pueden darse por la falta de familiaridad con dichas convenciones textuales. Investigaciones recientes han demostrado que la interdependencia entre conocimiento previo y nivel interlingstico es fundamental, as como que la influencia del contexto socio cultural en el que se inscribe todo texto constituye un elemento clave en la construccin del sentido para los lectores de ELE, en particular y de L.E. en general. Desde la perspectiva didctica el docente debe incentivar el desarrollo de las estrategias cognitivas, entre ellas, la inferencia extralingual. As, por ejemplo, en un nivel C de ELE, esta estrategia con la propuesta de contenidos socioculturales la Reforma del 18 en la Universidad Argentina, implica que los estudiantes extranjeros realicen la lectura de textos que dan a conocer los orgenes de la Universidad de Crdoba, la organizacin secular de sta, la ideologa del presidente Irigoyen que apoy las ideas de los lderes cordobeses, y la repercusin de este movimiento estudiantil en otras universidades del pas y de Amrica, para construir representaciones de ese momento histrico y contrastarlas con los actuales reglamentos de la vida universitaria Argentina y la de sus pases. Segn Bronckart, en el marco de los principios del interaccionismo sociodiscursivo, la accin del lenguaje designa las propiedades de los mundos formales (objetivo, fsico, social y discursivo) susceptibles de ejercer influencias sobre la produccin textual. Estos mundos llamados formales provienen de representaciones sociales (o mundos representados) que el emisor productor del discurso posee en una situacin de produccin dada.
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Se ha considerado la relacin de lengua y la construccin de las representaciones que se producen en un contexto socio-cultural determinado, pero a este binomio se lo debe transformar en una triloga al incluir la literatura como otro componente del campo cultural, ya que en ella se exponen los distintos usos y aspectos de la lengua en un contexto autntico, y tambin se evidencia una variedad de registros y dialectos integrados en un marco social. El escritor se dirige a un pblico determinado pero tambin a uno heterogneo, le otorga al texto literario un significado lingstico y un sentido comunicativo segn los cdigos convencionales adecuados a su tiempo. Crea una realidad distinta, una textura matizada de afectividad y rasgos culturales subjetivo acto comunicativo. El aula de ELE es el espacio privilegiado para alcanzar la competencia lingstica y el conocimiento cultural a travs del empleo de los textos literarios y las diversas miradas que construyen el sentido de la comunicacin. El profesor se transforma en el gua que orienta al estudiante en la lectura sutil de metforas, estructuras sintcticas y lxico sofisticado para transformarlo en un interlocutor autnomo de la expresin literaria.
El
que se organizan en un
texto literario promueve el encuentro con el otro y es una experiencia que se
orienta hacia nuevos horizontes para investigar y gustar de los diversos registros y variedades dialectales. La literatura se manifiesta con valor testimonial y el desconocimiento de la realidad puede ser un impedimento para comprender las sutilezas del contexto(Vasconcelo, 2006: 148). El cuento El muerto de Jorge Luis Borges, es un referente que exige al lector el reconocimiento de la conjuncin de lengua y el uso esttico que hace de aqul, para descubrir las mltiples posibilidades que ofrece la lengua, y destacar ,adems, que el hecho lingstico no est disociado del sentido. El particular estilo de Borges permite reconocer impensados usos de adjetivos: en compadrito de frente mezquina, mezquina asume el significado de ausencia de inteligencia; o en el caso siguiente cuando expresa que los hombres de Bandeira descansan en el ltimo patio, ltimo no es slo lo espacial sino que
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se carga semnticamente para designar la condicin socio-cultural de los peones. Mientras se avanza la lectura del texto se encuentra que hay un espejo en el dormitorio de Bandeira y dice: hay un remoto espejo que tiene la luna empaada, el lexema empaada incluido en la metfora refiere el destino de Otlora, es la bsqueda infructuosa del poder, es un indicio que representa el camino incierto que recorre el joven para obtener su objeto deseado. Y es el espejo el smbolo que refleja su condicin ilusoria. Tambin importa destacar otras estructuras como: infatuacin del coraje, la presencia del fonema nasal, en infatuacin produce un efecto de profundidad al pronunciarse, y el lector extranjero puede representarse, por ese efecto fnico, que quien posee esa cualidad tiene mucho valor, pero la paradoja y el juego literario eligi el lexema infatuacin para significar, precisamente, la falta de valor. Otra estructura para destacar es el nombre de la estancia donde se desarrolla la ltima escena de la historia: El Suspiro, se puede atribuir a este lexema una connotacin romntica en primera instancia, pero el tejido del texto nos conduce hacia otra lectura porque designa a un lugar solitario, sin vegetacin, casi desrtico; es el espacio elegido por el autor para significar que el tiempo de vida de Otlora fue un suspiro, con slo 19 aos de edad haba vivido vertiginosamente, lo dejan triunfar ,pero el camino recorrido no le posibilit el logro de su objeto deseado, el poder, sino que le otorg la muerte. Estos son ejemplos de la manipulacin de la lengua para organizar la visn de mundo que modifica el modelo real. El texto moviliza una crtica al interdiscurso socio-cultural expresado en las acciones de los hombres a los que se les niega mejores posibilidades de vida. Situaciones que aparecen como memoria discursiva de una realidad cruel, y el estudiante de ELE necesitar el aporte histrico social para llenar el espacio de lo no dicho dejado por el autor, y completar el sentido de lo expresado con la construccin de nuevas representaciones acerca de los cuchilleros que aparecan como la imagen de la hombra y el coraje en la verosimilitud del mundo narrado.
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Este ejemplo muestra la necesidad del conocimiento del contexto histrico para superar la referencia, aunque la obra literaria no es una mimesis de la situacin socio-histrica construye un conocimiento a partir de una representacin de la realidad y le otorga sentido. Acordamos con Kovadloff cuando opina que el significado de las cosas est dado por la familiaridad que lo hace previsible y se construye la representacin de la realidad. El estudiante extranjero debe superar la ruptura entre lo previsible y la familiaridad, cuando el mundo es previsible, cuando los significados se han consolidado como expresin indiscutible de sentido, entonces el mundo ya no entraa riesgos, en primera instancia por lo menos, para quien frecuenta esa realidad apaciguada. (Kovadloff, 2006: 228). La enseanza de ELE debe integrar los aspectos educativos, lingsticos y literarios con los rasgos socio-culturales que se expresan en los textos, y reconocer las voces de los que fueron y de las que vienen interrogando y expresan su verdad. Susan Sontag (2007: 132) sostiene que: Los libros no son slo la suma arbitraria de nuestros sueos y de nuestra memoria. Tambin nos ofrecen el modelo de la propia trascendencia. Algunos creen que la lectura es slo una manera de evadirse: una evasin del mundo diario real a uno imaginario, al mundo de los libros. Los libros son mucho ms. Son una manera de ser del todo humanos.
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Bibliografa
Bell. S.J. 1994. Fulcaut y la educacin. Madrid. Morata. Barthes, R. 1987. El susurro del lenguaje. Mas all de la palabra y la escritura. Barcelona. Paids. El placer del texto. Mxico.Siglo XXI. Bajtin, M. 1985. Esttica de la creacin verbal. S. XXI. Cassany, Daniel, 1994.Ensear lengua. Madrid. Gredos. Centro de Estudios Interculturales.2002.Ao 4-N 4. Langues et Cultures. San Miguel de Tucumn. Universidad Nacional de Tucumn. Ecco, Humberto. 1972. La escritura ausente. Introduccin a la semntica. Barcelona. Lumen. Halliday, M. A. K. 1978. El lenguaje como semitica social. Londres. E.Arnold. Jacobson, R. 1983. Lingstica y potica. Madrid. Ctedra. Parini, A. y Zorrilla, A.M.(coordinadores) 2006. Lengua y Sociedad. Buenos Aires.E.ncora. Petit, Michle. 1999. Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. Mxico. F.C.E. Sanchez Lobato, J.- Santos Gargallo, I. 2004. Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol. Madrid. SGEL. Sontang, Susan. 2007. Cuestin de nfasis .Buenos Aires. Alfaguara. Todorov, T. 1971. Literatura y significacin. Barcelona. Planeta. Vasconcelo, N.B. 2002.Un espacio entrecerrado: la literatura; en Hispanismo en la
Argentina en los portales del S. XXI. 2006. La literatura : un espacio a considerar en ELE.; en Enseanza del espaol como lengua extranjera en Argentina. Rosario. Universidad Nacional de Rosario. Vez, Jos M. 2001.Formacin en Didctica de las lenguas extranjeras. Rosario. Homo Sapiens.
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La enseanza de segundas lenguas en mbitos escolarizados en espacios no formales

Mara Teresa Pascual de Pessione. Silvana Pinto Institucin: Facultad de Lenguas. Universidad Nacional de Crdoba
mariateresa.pessione@gmail.com
1- Fundamentacin
El presente trabajo tiene por objetivo dar a conocer, en lineamientos generales, las investigaciones inciales realizadas sobre la inclusin de la literatura en el currculum, en el marco del anlisis de Diseos Curriculares, de planes de clase y planes de estudio de E/LM y de E/LE, en el mbito nacional argentino. Se parte de la siguiente hiptesis: Existen propuestas curriculares que privilegian los textos de circulacin social, sobre la dimensin ficcional, es decir, la literatura como objeto de estudio y con fines especficos. Nos proponemos a establecer algunas conclusiones parciales que coadyuven para sostener la importancia de la Literatura en el proceso de formacin de los futuros docentes de lengua espaola y de E/LE La poca presencia de la literatura como objeto de estudio en las Instituciones de Nivel superior (universitario y no universitario) en carreras de grado y, tambin, en Centro de Idioma dedicados a la enseanza del E/LE, demanda una pronta revisin.
La inclusin de la literatura en el currculum de E/LM y E/LE.

Para fundamentar este trabajo, se exponen algunas ideas de distintos autores sobre el tema.
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Ostria Gonzlez (1998) considera que la literatura es un recurso sumamente rico que ayuda a la formacin humanstica del universitario, porque es conocimiento de apropiacin por parte del sujeto estudiante, del humano universal, histrico y particular, en profundidad y en totalidad. La Asociacin de Profesores de Espaol como Lengua Extranjera (A.S.E.L.E) establece que la literatura refleja una perspectiva cultural determinada, pero tambin, ayuda a desarrollar conciencia cultural ms amplia. Se posibilita una aproximacin a cualquier tipo de texto e identificar un marco cultural distinto del suyo. Otros investigadores afirman que el texto literario es un medio que contribuye al desarrollo de la competencia cultural, porque en el texto se plasma la riqueza lingstica y la organizacin de mundos, es decir, la literatura es el espejo de la cultura de sus hablantes. Como consecuencia de los planteos mencionados, se considera de gran inters, llevar a cabo el presente estudio porque tiende a demostrar la importancia de la incorporacin al currculo de la Literatura como objeto de estudio ,con su especificidad, y no como simple herramienta, tanto en carreras de grado como en Cursos de Idioma donde se ensea Espaol como LE Las investigaciones estn enmarcadas en una concepcin donde el hombre es una entidad compleja y pluridimencional, un ser social, emocional, cultural, histrico, inteligente y adaptable. Precisamente, el siglo XXI, es un perodo que se caracteriza por cambios bruscos. La globalizacin ha producido un gran impacto en nuestra sociedad, principalmente en el mbito educativo. Surgen de esta manera, exigencias nuevas que el entorno solicita a los estudiantes y docentes universitarios, quienes ensean la lengua materna, a nativos y a extranjeros.
Algunos resultados.
En vista de la situacin descripta, en nuestro trabajo nos dedicamos a la recoleccin de datos de diferentes fuentes con la finalidad de realizar, por un
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lado, un anlisis cuantitativo basado en entrevistas y por otro, un anlisis cualitativo a travs de comparaciones de planes de estudio en funcin de diseos curriculares preestablecidos. El corpus est restringido a las jurisdicciones de Crdoba, Mendoza y Provincia de Buenos Aires, tanto en sus currculos, como en Registro de algunas Experiencias de Centros de Idiomas que ensean E/LE. En la Primera Fase, el resultado de la muestra (30 (treinta) entrevistas) adocentes, que la mayora de las instituciones en cuestin, detectan una falta importante de presencia de la Literatura en el currculo frente a textos de circulacin social. Estos vacos literarios deberan subsanarse para su rol como futuros docentes tanto de lengua materna o para dar clases de lengua extranjera. Cabe destacar que la mitad de los entrevistados reforzaran sus estudios a travs de distintos Cursos, Seminarios o Posgrados sobre la temtica abordada. En la Fase II, el otro corpus est integrado por cuatro planes de estudio de la Provincia de Crdoba. Luego de una comparacin minuciosa entre estos planes, hemos llegado a la siguiente conclusin: tanto cursos como carreras a nivel universitario y no universitario no cuentan en sus programas con una diversidad de textos literarios desde el primer ao lectivo, incluso, dentro de las materias optativas que ofrecen a sus alumnos. Destacamos, que se realiz una bsqueda exhaustiva entre los planes existentes y otros programas de estudio, elaborados para estudiantes interesados por la influencia del espaol en nuestros tiempos.
Literatura o textos de comunicacin social ?

Frente a los cambios repentinos que exige el mundo moderno, surgen respuestas rpidas y continuas. El mbito educativo, especialmente el universitario, est afectado directamente por las exigencias de su entorno, el cual solicita docentes de espaol con adecuada preparacin .Esta accin ser reforzada con otras que atiendan a la expansin de nuestro idioma por el mundo.
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La informacin ms relevante que arroj nuestro trabajo de campo (-Fases 1 y 2-) con entrevistas a docentes, comparaciones de planes de clase y estudio, y anlisis de Diseos Curriculares es que existe una importante ausencia literaria con preponderancia de textos de circulacin social. Como ya mencionamos en nuestro trabajo, la literatura colabora para esa formacin -desde un enfoque sociocultural- en cuanto a lo integral y lo humanstico del docente y les otorga una nueva competencia. Por eso, modestamente, concluimos que desde la escuela media, inclusive, no debe darse relevancia slo a textos de circulacin social en detrimento de los literarios. Es necesario incluir la literatura aplicando criterios de seleccin, segn sea LM o LE para una formacin ms eficaz y para lograr un acercamiento a nuestra cultura, tanto para docentes y/o alumnos que aprendan E/LM o E/LE. Educar es apostar por el futuro pero el futuro se est organizando en el presente 1
Bibliografa
Asociacin de Profesores de Espaol como Lengua Extranjera. A.S.E.L.E. Actas del XVIIII Congreso .Alicante.Espaa.2007 Glvez Acero, M. La novela hispanoamericana del Siglo XX. Cincel/Kapelusz.Madrid.1988 Martnez Vidal, E.El uso de la cultura en la enseanza de la lengua.Actas del III Congreso de ASELE.Mlaga.Espaa.1993 Ostria Gonzlez, Lenguaje y Libertad. En Sobre la Literatura y la Enseanza de la Lengua Materna. Editorial Universidad de Concepcin. Chile. 1998. Quintana, E.Literatura y enseanza de de E/LE. Actas del XIX Congreso de ASELE.Cceres.Espaa.2008 Vasconcelo, Beatriz.La Literatura: Un espacio curricular a considerar en E/LE. En Enseanza del espaol como Lengua Extranjera en Argentina. Experiencias y reflexiones. Editorial Rosario. U.N.R. 2006
1
Polo, Leonardo, Quien es el Hombre; Madrid Ridp, 1997, pag.53 Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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NOTA BIOGRAFICA
Mara Teresa Pascual de Pessione. Doctora en Filologa Hispnica por la Universidad de Valladolid, Espaa. Ex-Directora de Enseanza Superior D.E.M.E.S Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba. Ex-Miembro del Equipo Tcnico de Gestin Curricular y Capacitacin Docente de la Provincia. Profesora titular Profesorado y Licenciatura de Lengua y Literatura Castellanas Facultad de Lenguas y del Profesorado y Licenciatura de Enseanza de Espaol como Lengua Materna y como Lengua Extranjera. Facultad de Lenguas. Universidad Nacional de Crdoba. Autora de Diseos Curriculares Jurisdiccionales, rea-Lengua y Literatura; de textos y artculos sobre Enseanza de Lengua y Literatura en lengua materna y en lengua extranjera. Evaluadora de Proyectos de Extensin de la SEU (Secretara de Extensin Universitaria).
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La Literatura en la Clase de E/LE: Propuesta didctica

Mara Teresa Pascual de Pessione. Institucin: Facultad de Lenguas. Universidad Nacional de Crdoba Crdoba. Argentina.
mariateresa.pessione@gmail.com
1- Fundamentacin
Plantearse una metodologa de la enseanza de la literatura en lengua espaola para una clase de estudiantes de otra/s lengua/s, supone reflexionar sobre los distintos enfoques y la distintas perspectivas de abordaje de este objeto de estudio. Ms all de los debates tericos sobre si se la ensea como objeto o como instrumento, nosotros afirmamos que la literatura tiene su especificidad, y por ende, no es subsidiaria de ninguna actividad. Sostenemos la perspectiva comunicativo-cultural, sin descuidar lo cognitivo y lo funcional, ya que es una propuesta metodolgica que cada da se va consolidando ms en el aula d E/LE .Es observable , en las prcticas docentes, que se intentan transferir o se transfieren los marcos tericos de la enseanza aprendizaje de la Literatura en LM a la Literatura en conocimiento de la lengua meta, entre otros aspectos. Consecuentemente, una didctica para la Literatura en Lengua Espaola, destinada a estudiantes extranjeros, requiere de la superacin de posturas centradas en la consideracin de este objeto de estudio como herramienta, usada asistemticamente o con fines gramaticales. El cruce de gneros, los LE, respetando las s particularidades de cada destinatario, su pas de origen, su nivel de otra disciplina o
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diversos procedimientos tcnicos, el Registro de Experiencias, las estrategias de la Lengua meta adquieren validez en el aula de E/LE. Siendo el texto literario algo destinado validar o no su pertinencia didctica. La literatura no es un texto inerte ni neutro; tiene una energa propia y esta energa es su didctica. De aqu la importancia de entender que definir criterios de seleccin, dar pautas flexibles, posibilita la construccin de una didctica que se establece como un dispositivo social, que organiza las normas tcnicas y el objeto terico. El planteo hermenutico nos permite abrirnos a la historia de los efectos y a sus problemas .Sin el lector, el texto literario es inerte. Es que, como expresa Eco y lo parafraseamos, el signo textual pertenece a una semitica connotativa, por la peculiar relacin que establece entre forma y sentido, condicionada tanto por al productividad como por la historia de los efectos. Un enfoque integrador lo ofrece la semitica social, donde el texto es considerado como un repertorio de significados; se acenta el aspecto pragmtico y comunicacional de la lengua y se intenta articular la realizacin lingstica con las estructuras mismas del lenguaje. Cul es nuestra propuesta? Entendemos la didctica de la literatura como una teora de la enseanza aprendizaje y no meramente como una teora de la instruccin o conduccin del aprendizaje. En la extranjero: Conocer la cultura del pas donde aprende esa literatura, Suscitar el manejo de fuentes simples de informacin Ayudar a construir un marco de referencia del contexto social Ofrecerse como medio alternativo de aprendizaje de la lengua meta enriquecida clase d E/LE, la literatura promover en el estudiante para trabajar en clase con extranjeros, no hay dudas de que habr diversos criterios necesarios para seleccionarlos. Esto
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Leer por placer y como modo de conocimiento de una realidad representada ficcionalmente. Deberemos, entonces, profundizar la nocin de sujeto cultural, que es un sujeto socio-histrico-cognoscente y socio-afectivo, que demanda una literatura que revele la esencia de la lengua en que est escrita y que presupone criterios didcticos acordes con propsito didctico preestablecido.
2-Criterios de seleccin
Cmo seleccionar los textos literarios para el estudiante de literatura en LE? Para realizar esta seleccin, establecimos los siguientes criterios: a-Establecer los conocimientos previos y el nivel de lengua espaola alcanzado, realizando el diagnstico previo .De all surgir el corpus de textos. b-Establecer distintas dimensiones: 2.1-Dimensin de lecturabilidad: Comprende 2.1.1-Legibilidad: Caractersticas fsicas del material que condicionan el proceso perceptivo. 2.1.2-Comprensibilidad: estilstica del material empleado. 2.2-Dimensin didctica: adecuacin a los destinatarios de los textos seleccionados. El estudio de la lecturabilidad de los textos literarios se entronca con el modelo interactivo, donde aparece un texto que se actualiza a travs de la lectura. Esta lectura como proceso de construccin de sentidos involucra: a)al autor ,que para organizar su estrategia textual, debe referirse a una serie de competencias que sean capaces de dar contenido a las expresiones que utiliza y suponer que estas competencias son compartidas por el lector estudiante extranjero, en nuestro caso- ya que se instituye al lector modelo ;b)al lector poseedor de una complejidad lingstica y
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competencia literaria que realiza una serie de actos cooperativos, activos y conscientes para colaborar en la actualizacin textual de la manera prevista por el autor, pero ms ,an por el profesor que seleccion el discurso literario. El contacto del estudiante de LE con la literatura en lengua espaola, exige un material que provoque el estmulo de ser hojeado, de ser observado, de instaurarse como un estmulo visual, donde texto e imagen conformen un texto coherente desde esa primera significacin (prelectura).De all que la diagramacin ocupe un papel muy importante entre los criterios de seleccin.sta forma parte de la legibilidad y supone el empleo de paratextos que agilicen la comprensin. Por otro lado, la comprensibilidad se refiere al lenguaje utilizado en el texto literario. Es la forma lingstica de la interaccin social-cultural. La significatividad del texto se relaciona directamente con el lenguaje en la medida en que se trata de un proceso semntico que se cosifica en el sistema lxico gramatical Dicha significatividad revela criterios de congruencia (Realidad representada y su mencin en el texto), adecuacin (del tipo de texto literario al tipo de destinatario, cosas de que se habla, y situacin de comunicacin) y correspondencia (entre el nivel de lengua empleado y su uso en la interaccin social)
3-Literatura y cuento
Literatura, s. Literatura, no. La enamorada del pequeo dragn (en Misteriosa Buenos Aires) de Manuel Mujica Linez. Buenos Aires. Losada. 1988 3.1-Cmo surgi este tema en el aula de E/LE? Desde la perspectiva cultural, y a travs de un dilogo con los alumnos, surgi la demanda de conocer un poco de la historia de el Descubrimiento y la Conquista de Amrica ,en particular del Ro de La Plata .Este cuento ,que por su brevedad, es la especie literaria ms relevante para trabajar en el aula de E/LE(nivel
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avanzado o medio)los estudiantes manifestaron conocer a Francis Drake ,el famoso corsario ingls, to del pequeo dragn atrapado por los nativos, personaje del texto. Despus de indagar los conocimientos previos, se procedi a relatar el cuento en forma oral .Luego se plantearon las siguientes actividades: a_Contextualizacin (autor.................................... obra,.................., nacionalidad, etc). ........................................................................................................................................ b- Apoyo paratextual: presentacin de pinturas, lminas que reproducen al Buenos Aires Colonial, con blancos, indios, mestizos ,con construcciones de adobe y de paja ,con los tpicos fuertes para defenderse de los indios. c- Oralizacin del cuento por parte del profesor; luego relato breve por parte de los estudiantes El profesor los ayuda con cadenas lxicas que resumen la trama del texto literario: nativa-india-pirata-cabellos dorados-piel triguea-amor-luna luz-noche d- Para aprender dicha trama, se les ley el cuento, se hizo un sondeo para verificar la comprensin y por ltimo, escribieron un ttulo nuevo al cuento e- Para sistematizar algunas categoras gramaticales (vocabulario nuevo), se trabajaron sinnimos de uso frecuente y de sencilla ortografa:indio nativo;amor:cario;etc .Los mismos surgieron de los mismos estudiantes. f- Para corroborar la pertinencia didctica del cuento seleccionado, se les propuso poner en en prctica las siguientes macrohabilidades: Hablar sobre Leer sobre..., Escribir sobre... g- Para finalizar, se propusieron diferentes actividades para comprobar la comprensin de lo ledo, a travs de ejercicios de completamiento de este tipo: Manuel Mujica Linez naci en.................................................................................... Misteriosa Buenos Aires es una: Novela.............Cuento/s..................Poemas............ Indicar con una cruz la opcin elegida.
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h- Caractersticas del grupo:5 alumnos de habla inglesa , nivel avanzado .Edades: entre 30 y 40 aos. i- Tiempo: El trabajo con el cuento literario como objeto de estudio demand 5 clases. sta fue la primera de la secuencia didctica En jornadas posteriores se desarrollaron otros aspectos vinculados a la comprensin de las interrelaciones texto lingstico / paratextos presentados /mapa, etc. Respondi al enfoque elegido. Para gramtica se emplearon textos no literarios j- En las ltimas clases compararon las caractersticas histricas del cuento de Mujica Linez con la historia Colonial del Virreinato del Ro de La Plata.
Bibliografa
Bombini, Gustavo: Otras tramas .Barcelona .Gra. 1997 Serrano y otros (coord.) Didctica de la lengua y la literatura.Barcelona. Oikos. Tau. 1994 Prez Rodrguez, M .A. La enseanza de la lengua y la literatura con los medios de comunicacin. Huelva. 2002 Pascual de Pessione, Mara Teresa, Prez, Elena y Perrero de Roncaglia, Silvina .Lengua medios, literatura. Crdoba. Atenea. 1998. Pascual de Pessione, Mara Teresa La literatura en la clase de E/LE.Actas del V Congreso Nacional de Investigaciones Lingstico-Filolgicas La enseanza de lenguas en el tercer milenio. Academia de la Lengua Peruana y Ctedra UNESCO.Lima.Per.2007
DOCUMENTOS
La enseanza de la literatura en la clase de espaol como extranjera enseanza lengua, Buenos Aires. Ministerio de Educacin de la Nacin .1999
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NOTA BIOGRAFICA
Mara Teresa Pascual de Pessione. Doctora en Filologa Hispnica por la Universidad de Valladolid, Espaa. Ex-Directora de Enseanza Superior D.E.M.E.S Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba. Ex-Miembro del Equipo Tcnico de Gestin Curricular y Capacitacin Docente de la Provincia. Profesora titular Profesorado y Licenciatura de Lengua y Literatura Castellanas Facultad de Lenguas y del Profesorado y Licenciatura de Enseanza de Espaol como Lengua Materna y como Lengua Extranjera. Facultad de Lenguas. Universidad Nacional de Crdoba. Autora de Diseos Curriculares Jurisdiccionales, rea-Lengua y Literatura; de textos y artculos sobre Enseanza de Lengua y Literatura en lengua materna y en lengua extranjera. Evaluadora de Proyectos de Extensin de la SEU (Secretara de Extensin Universitaria).
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La produccin oral en la Lectura y la Narracin

Florencia Gimnez Facultad de Lenguas Universidad Nacional de Crdoba
fgimenezferrer@hotmail.com
Ma. Vernica Ghirardotto Facultad de Lenguas Universidad Nacional de Crdoba

vghirardotto@hotmail.com
1. Introduccin
La razn que nos llevo a la realizacin de este trabajo fue que, como profesoras de Fontica y Fonologa de ingls, hemos detectado dificultades al momento de evaluar la produccin de nuestros alumnos realizando distintas tareas. Si bien existen errores recurrentes en la produccin de la mayora de nuestros alumnos, los cuales reflejan la no internalizacin de ciertos aspectos segmentales fundamentales a pesar de haber sido practicados en forma sistemtica y prolongada, notamos que estos aumentan o disminuyen de acuerdo con la tarea de produccin que nuestros alumnos estn realizando. El foco de preocupacin de este trabajo se centra en descubrir si existen diferencias en la produccin oral de ciertos aspectos fonolgicos en alumnos avanzados de las carreras de ingls de la Facultad de Lenguas de la UN de Crdoba al llevar a cabo dos tipos distintos de tareas: lectura en voz alta y posterior narracin de dicha lectura.
2. Antecedentes
Ellis (1996) define la variacin sistemtica como aquella que se produce cuando dos o ms sonidos o formas gramaticales varan en contexto. Segn Gass y
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Selinker (2001), los factores que determinan dicha variacin estn ntimamente relacionados con el contexto lingstico, el de situacin y el psicolingstico. Esta investigacin se centra en aquellos factores, como el contexto de situacin y el psicolingstico, que varan de acuerdo con los tipos de tarea que los participantes en esta investigacin realizan. Con respecto al primero, Elaine Tarone (1979, 1983, 1985) extendi al contexto de la adquisicin de una segunda lengua los hallazgos de Labov (1970) concernientes a los resultados obtenidos en distintas tareas para la recoleccin de datos con hablantes nativos. La investigadora argument que la interlengua (IL) es variable y que es sensible a cambios como puede ser el contexto de situacin. Tras investigar los distintos niveles que constituyen la IL, Tarone concluy que, al igual que en lo morfolgico, sintctico y lexical, el sistema fonolgico de un estudiante de ingls como L2 exhibe una mayor influencia de la L2 en un estilo ms formal (superordinate) debido a una mayor atencin prestada a la forma, mientras que esa tendencia hacia la L2 parece decrecer en un estilo informal (vernacular). Tarone concluye entonces que un cierto contexto de situacin determina el estilo de habla que el alumno utiliza para expresarse. Podra decirse entonces que la tarea a realizar impone un cierto contexto de situacin que determina el estilo de habla utilizado por el alumno. En relacin con el contexto lingstico, Bygate, Skehan y Swain (2001) cosideran que las caractersticas de cada tarea, y diseo de las mismas, predisponen de alguna manera al alumno de L2 a focalizar su atencin en forma previsible hacia aspectos de la lengua como son la precisin, la complejidad y la fluidez. Los autores arriba mencionados tambin argumentan que el concepto de tarea (task) puede definirse desde dos perspectivas distintas: el de la pedagoga y el de la investigacin. La primera define a la tarea como una oportunidad para entrenar a los alumnos para actuar en diferentes situaciones en forma efectiva. La segunda como una actividad que puede ser usada como herramienta para elicitar informacin interesante para el estudio. Este trabajo toma el concepto de "tarea" desde la perspectiva de la investigacin ya que
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busca comparar la precisin en la produccin oral en dos tareas distintas de participantes avanzados de ingls con tres aos de instruccin fonolgica.
3. Investigacin basada en tareas a realizar

Muchas investigaciones se han realizado utilizando como herramientas para la recoleccin de datos diferentes tareas a realizar por los participantes. Estas han apuntado a descubrir el efecto que tienen las diferentes tareas en la produccin del alumno de una L2 a diferentes niveles lingsticos: morfolgico, sintctico, lexical y fonolgico (Dickerson y Dickerson 1977; Tarone 1979, 1983; Bebee 1980; Gass 1980; Robinson 2001, entre otros). En el mbito de la fonologa ms especficamente, Dickerson y Dickerson (1977) estudiaron la produccin del fonema /r/ en dos contextos lingsticos distintos y en tres tipos de tareas a realizar; conversacin libre, lectura de un dilogo y lectura de una lista de palabras. Con este fin, se grab la produccin oral de hablantes japoneses estudiantes de ingls como L2. Los investigadores descubrieron que no solo el contexto lingstico sino tambin factores no lingsticos, como la tarea a realizar, condicionaban la precisin en la produccin del fonema en estos estudiantes. Es decir, los alumnos eran ms precisos en la articulacin del fonema en cuestin cuando la tarea promova el aumento de atencin a la forma (lectura de listas de palabras). A su vez, la precisin fonolgica alcanzada era menor en el caso de la conversacin libre. Bebee (1980) estudi la variacin en la pronunciacin del fonema /r/ en posicin inicial y final en alumnos de ingls de origen tailands a travs de la realizacin de dos tareas distintas: conversacin y lectura de listas de palabras. La investigadora descubri que, en el caso del fonema /r/ en posicin final, mientras ms formal era la situacin en la que los alumnos se encontraban, ms precisos eran en la produccin del sonido en cuestin. La propuesta de este trabajo es describir las diferencias o resultados en la produccin de ciertos aspectos fonolgicos (ver seccin 5) en alumnos hispanohablantes de 5to ao de las carreras de ingls de la Facultad de Lenguas de la
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UN de Crdoba al llevar a cabo dos tipos de tareas distintas: lectura en voz alta de un cuento y posterior narracin del mismo. Sobre la base terica arriba desarrollada, se intentar descubrir si existen diferencias entre la produccin oral de los participantes de este estudio al leer en voz alta y al narrar lo antes ledo.
4. Las muestras
Para alcanzar el objetivo de este trabajo, detectar la frecuencia de aparicin de ciertos problemas segmentales recurrentes para dilucidar si existe relacin entre el tipo de tarea asignada y la precisin en la produccin oral, se analizaron auditivamente grabaciones de la lectura y narracin de un cuento en ingls de tres alumnos de 5to ao. Dicho material forma parte del corpus proyecto de investigacin en el rea de Fontica y Fonologa en el cual participamos: La importancia del empleo de los rasgos prosdicos en la lectura en voz alta: estudio comparativo de la lectura en voz alta en espaol como L1 y en ingls como LE." Al momento de la recoleccin de datos los alumnos cursaban el 5to ao del profesorado de ingls de la Facultad de Lenguas de la UN de Crdoba. En los tres primeros aos de dicha carrera los alumnos reciben entrenamiento fontico y fonolgico, el cual incluye el desarrollo de habilidades como la lectura en voz alta y la narracin oral, entre otras. La grabacin se realiz en la cabina de grabaciones de la Facultad de Lenguas para minimizar los ruidos externos y obtener muestras de alta calidad. Los participantes contaron con un tiempo de preparacin de aproximadamente 15 minutos antes de comenzar la actividad. Los alumnos comenzaron leyendo el cuento asignado y luego narraron lo que haban ledo.
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5. Aspectos fonolgicos a analizar

Se construy una plantilla de evaluacin que se utiliz para analizar las lecturas y narraciones. En dicha plantilla se incluyeron ciertos aspectos fonolgicos cuya seleccin se realiz luego de haber obtenido informacin de diversas fuentes. Una de ellas fue bibliografa especfica en la que se encuentra no slo informacin acerca de la frecuencia con la que ciertos sonidos se utilizan en una lengua, en este caso el ingls, y la carga funcional de los mismos, sino tambin aquellos aspectos que suelen ser ms problemticos para estudiantes hispanohablantes de ingls como lengua extranjera (Kenworthy 1996; OConnor y Fletcher 1998). Tambin se tuvo en cuenta para la seleccin de los aspectos a analizar algunos de los errores que las autoras han detectado en forma recurrente en la produccin oral de sus alumnos a lo largo de su experiencia en el rea. Por ltimo se consider la frecuencia de aparicin de ciertos rasgos segmentales en el texto que los participantes tuvieron que leer y luego narrar. El anlisis auditivo se focaliz en la deteccin de errores en la produccin de los siguientes aspectos: a. Fonemas Voclicos: N 1 (feet) N 2 (fit) N 4 (pan) N 7 (walk) N 14 (gold)
b. Fonemas Consonnticos Sonora, alveolar, fricativa (rise) en posicin final y media.
c. Formas Dbiles d. Elisin incorrecta de consonantes en posicin final e. Non-audible Release, Nasal Release y Dentalizacin
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Luego del anlisis de las grabaciones se tabularon los errores y se obtuvieron porcentajes simples de la frecuencia de los errores. De dichos porcentajes se obtuvo un porcentaje global de errores de cada tarea realizada por cada participante (ver Grfico 1).
6. Resultados
El grfico que se presenta a continuacin sugiere que, en el caso de estos alumnos, hay un incremento en el nmero de errores cometidos al momento de narrar lo que anteriormente leyeron. En consonancia con Tarone (1979, 1983) podra argumentarse que la tarea de leer en voz alta impone un cierto contexto de situacin que condiciona al alumno a utilizar un estilo de habla ms formal, con mayor influencia de la LE. En contraposicin, la narracin de lo anteriormente ledo parece conducir a los alumnos a la utilizacin de un estilo ms informal, el cual parece ser ms permeable a la intrusin de la lengua materna. Asimismo, se podra decir que, de acuerdo con Bygate, Skehan y Swain (2001), el diseo y las caractersticas de la tarea de lectura en voz alta llevan a estos alumnos a focalizarse en la precisin, mientras que, en el caso de la narracin, podra deducirse que, por las caractersticas de la tarea a realizar, la atencin hacia la precisin parece disminuir.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
P1: Participante 1 P2: participante 2 P3: Participante 3 LVA: Lectura en voz alta N: Narracin
57,2 LVA 35,2 16,2 29,6 9,1 12,4 N
P1
P2
P3
Grfico 1: Porcentaje de errores segn tarea realizada
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CONCLUSION
La lectura en voz alta y la narracin son dos habilidades orales que consideramos imprescindibles de desarrollar especialmente en aquellos profesionales de la lengua que se dedican a la docencia en ingls como LE. Es por esto que, desde el punto de vista pedaggico, la informacin obtenida a travs de este trabajo nos permite reflexionar acerca de la importancia que se le da a cada una de las tareas aqu estudiadas al momento de ensearlas y practicarlas ya que, como algunos autores anteriormente mencionados sugieren, y como este trabajo parece revelar, sus naturalezas dismiles resultan en producciones de distinta calidad en un mismo alumno. Es nuestra intencin tambin que este trabajo sea el puntapi inicial para cuestionarnos acerca de los parmetros que se tienen en cuenta al momento de evaluar la produccin de nuestros alumnos al realizar una y otra tarea ya que, como este trabajo sugiere, existen diferencias en la produccin de un mismo alumno al realizar lectura en voz alta y narracin que parecen deberse a diversas variables que intervienen al realizar cada una de las tareas aqu estudiadas y que condicionan al alumno a concentrarse en mayor o menor medida en la precisin fonolgica.
Bibliografa
Bebee, L. (1980): Sociolinguistic variation and style-shifting in second language acquisition. En Language Learning, n 30, pp. 433-447. Bygate, M,, P. Skehan y W. Swain (2001): Researching Pedagogic Tasks. Harlow, Essex: Pearson Educational Limited. Dickerson, L. y W. Dickerson (1977): Interlanguage Phonology: Current research and future directions. En S. Corder y E. Roulet (Eds.): The notions of simplification, interlanguages and pidgins and their relationship to second language learning. (Actes du 5me Colloque de Linguistique Applique de Neufchatel), pp. 18-29.
360
Ellis, R. (1996): The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Gass, S. M. y L. Selinker (2001). Second Language cquisition. An Introductory Course. Londres: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Kenworthy, J. (1996): Teaching English Pronunciation. Harlow, Essex: Longman. Labov, W. (1970): The study of language in its social context. En Studium Generale, n 23, pp. 30-87. OConnor, J. D. y C. Fletcher (1989): Sounds English: a Pronunciation Practice Book. Harlow: Longman Group Uk Limited. Robinson, P. (2001): Task complexity, task difficulty, and task production: Exploring interactions in a componential framework. En Applied Linguistics, n 22, pp. 27-57. Tarone, E. (1979): Interlanguage as chameleon. En LanguageLearning, n 29, pp. 181-191. Tarone, E. (1983): On the variability of interlanguage systems. En Applied Linguistics, n 4, pp. 142-163.
NOTA BIOGRAFICA
Florencia Gimnez es Magster en ingls con orientacin en Lingstica Aplicada (UN de Crdoba). Se desempea como profesora en asignaturas relacionadas con la Fontica y Fonologa inglesa en la Facultad de Lenguas de la UN de Crdoba. Tambin hace investigacin en el rea de Lingstica Aplicada y Fonologa.
Mara Vernica Ghirardotto es Profesora y Traductora de ingls. Se desempea como Profesora asistente en las asignaturas Fontica y Fonologa inglesa I y II. La profesora tambin realiza investigacin en el rea en la que se especializa.
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Comisin 9
Las gramticas en la enseanza de las lenguas (investigacin)
Las categoras que integran el sintagma adjetivo ncleo (sadjn) Ergatividad y Aktionsart: Semntica y Sintaxis del Cltico SE Adverbios temporales, contenido y Aktionsart Informacin aspectual y morfologa derivativa: verbos denominales y deadjetivales y adjetivos deverbales en textos de Crdoba -Argentina- de los siglos XVI-XVII.
Aportes para la enseanza del espaol como lengua materna y/o extranjera
Comunicaciones
Las categoras que integran el sintagma adjetivo ncleo (sadjn)

Brbara Mndez Facultad de Humanidades y Artes Universidad Nacional de Rosario - Rosario, Argentina
barbaramendez555@hotmail.com
1. Introduccin
El objetivo de este trabajo es realizar la descripcin y la implantacin en mquina del sintagma adjetivo ncleo (sadjn). El punto de vista de la lingstica computacional implicar una ptica gramatical diferente. En lo que respecta a la descripcin del sadjn estudiamos como est compuesto, dnde se inicia y dnde termina y cul es su ncleo. Observamos las categoras morfosintcticas que lo integran (adjetivos, adverbios e indefinidos), y las clasificamos de acuerdo a las posiciones que ocupan en el sadjn y a sus posibles combinaciones. Para la implantacin, nos valemos de Smorph y MPS, dos herramientas informticas que se utilizan para el procesamiento de textos. Smorph realiza el anlisis morfolgico y MPS trabaja sobre gramticas locales. Ambas integran un mdulo, de modo que la salida de Smorph es la entrada de MPS.
2. Aproximacin a la lingstica computacional (lc)

La LC se propone el anlisis y la generacin automtica de textos. Es un amplio campo que puede tener las siguientes aplicaciones: la clasificacin de documentos, la bsqueda de informacin en la web, la extraccin de informacin, el resumen atumtico, aportes para la enseanza de la lengua. Para
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la realizacin de tales tareas es necesaria una descripcin explcita del lenguaje para poder formar sobre sta algoritmos que utilizar el trabajo informtico. Esto comprende la descripcin y formalizacin del lenguaje, la informtica trabajar partir de las fuentes declarativas que proporciona la formalizacin lingstica. Creemos la lingstica computacional o el anlisis de textos hace aportes para la enseanza de la lengua planteando otro punto vista para describir, formalizar y explicar el lenguaje. Esta perspectiva en el estudio del lenguaje, que tiene que ver con objetivos y necesidades del mundo de hoy, permite pensar un nuevo modo de mirar, contemplar el lenguaje, y si es posible recurrir a las herramientas que nos puede brindar para la enseanza. En este trabajo realizaremos la descripcin, formalizacin del sadjn, teniendo como objetivo el anlisis automtico del mismo.
3. Descripcin del sintagma adjetivo ncleo (sadjn)

Entendemos el sadjn como el segmento que empieza con el primer elemento del sintagma adjetivo y finaliza en su ncleo. As en ocurrencias como muy hermoso, el sadjn comienza en el adverbio y termina en el ncleo. El sadjn lleva siempre como ncleo un adjetivo. Los adjetivos pueden aparecer solos, sin que los anteceda ningn elemento. Las categoras que integran el sadjn son: adjetivos, adverbios e indefinidos.De acuerdo con esto, el sadjn puede presentarse con un constituyente (adj.), con dos constituyentes (adv + adj) (indf + adj) y con tres constituyentes (adv+ adv+adj) (adv+indf+adj) (indf+indf+adj) (indf+adv+adj). 3.1. Clasificacin de las categoras que integran el sadjn Como dijimos anteriormente las categoras que integran el sadjn son: adjetivos, adverbios e indefinidos. La clasificacin de las categoras nos permite avanzar en la descripcin del sadjn. La clasificacin de las categoras se raelizar tomando
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como criterio, el orden en que se presentan en el sadjn y las posibles combinaciones. 3.2.1 Adjetivos (Adj): Clasificacin de los adjetivos: adj. 1: son los que pueden ir solos o antecedidos de adverbios e indefinidos. Ej: hermoso, muy hermoso adj 2: deben ir solos. Ej: moral 3.2.2 Adverbios e Indefinidos: Es importante mencionar que no todos los adverbios e indefinidos integran el sadjn. A continuacin presentaremos los adverbios e indefinidos que se presentan en el sadjn. Adverbios que integran el sadjn: muy, ms, tan, increblemente (adv. terminados en mente) Indefinidos que integran en el sadjn: poco, bastante, nada, demasiado, mucho
Clasificacin de los adverbios (Adv): adv1 (muy): va siempre slo. Ej: muy hermoso adv2a (tan): puede ir solo o combinado con : adv. en mente /poco. Ej.: tan poco hermosa. adv2b (ms, menos): pede ir slo o combinado con: adv. en mente / mucho. Ej.: mucho ms hermosa. adv2c (increblemente): puede ir solo o combinado con: ms/menos/ tan. Ej.: increblemente ms hermosa Clasificacin de indefinidos (indf): indf1 (demasiado, nada): va siempre slo. Ej: demasiado hermosa indf2a (bastante): puede ir solo o combinado con ms/poco. Ej.: bastante ms hermosa
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indf2b (poco): puede ir slo o combinado con tan/bastante. Ej.: tan poco hermosa. indf3 (mucho): va siempre combinado con ms/menos Ej.:mucho ms hermosa. 3.3 Sadjn con dos constituyentes y con tres constituyentes. Los adverbios e indefinidos integran el sadjn con dos constituyentes y el sadjn con tres constituyentes. Basndonos en la clasificacin realizada podemos observar: Integran solo sadjn con dos constituyentes: adv1 (muy), Indf1 (demasiado, nada) Integran sadjn de dos o tres constituyentes: adv2a (tan), adv2b (ms, menos), adv2c (adv.mente), indf2a (bastante), indf2b (poco) Integra solo sadjn de tres constituyentes: indf 3 (mucho) 3.3.1 Sadjn con dos constituyentes Caso 1: adv + adj.1 adv 1a+ adj1 adv 2a + adj.1 adv 2b+adj1 adv 2c+adj1 Caso 2: Indf + adj.1 indf 1+adj.1 indf 2a+adj.1 indf 2b+adj.1 Ej.:demasiado atractiva Ej.: bastante atractiva Ej: poco atractiva Ej.: muy atractiva Ej.: tan atractiva Ej.: ms atractiva Ej.: increblemente atractiva
3.3.2 Sadjn con tres constituyentes Caso 1: adv 2+ adv 2 +adj.1 adv 2a + adv2c adv 2c + adv2b +adj.1 Ej.: tan increblemente atractiva Ej.: increblemente ms atractiva
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Caso 2: adv2a + indf2b +adj 1 Caso 3:indf+ adv +adj1 indf 3+ adv2b +adj1 indf 2b+ adv 2b+ adj.1 indf2a +adv2b +adj1 Caso 4: indf +indf+ adj1 indf2a +indf2b +adj.1
Ej.: tan poco atractiva Ej.: mucho ms atractiva Ej.: poco ms atractiva Ej.: bastante ms atractiva Ej.:bastante poco atractiva
4. Implantacin en mquina
4.1 Smorph Es un segmentador y lematizador, es un software especificado e implementado en el GRIL por Salah Ait-Mokhtar(1998). Es una herramienta totalmente declarativa que trata en una sola etapa todo lo relativo a la presintaxis (tokenizacin y anlisis morfolgico), recibe en entrada una secuencia de cdigos ASCII y da a la salida una secuencia de ocurrencias asociadas a un conjunto de pares <etiqueta-valor>.Deben ser declarados los siguientes ficheros que corresponden a cinco tipos distintos de informacin: Entradas Las entradas representan el diccionario lingstico (Solana, 2006) Las palabras pueden aparecer directamente con la indicacin de los rasgos morfolgicos o con la indicacin del modelo morfolgico al que pertenecen. Tendiendo en cuenta el objetivo de nuestro trabajo, fue necesario clasificar a los adverbios e indefinidos que se presentan en el sadjn tomando como criterio las posiciones que ocupan y sus combinaciones. As, al tratarse de adverbios e indefinidos que no tienen variaciones morfolgicas, se seala su carcter de adverbios y de indefinidos y en este caso la clasificacin correspondiente. menos / adv2b . meramente / adv2c .
367
En el caso de los adjetivos, declaramos el lema, que por convencin se expresa con la forma masculina y la indicacin del modelo morfolgico al que pertenece. Ej.: atractivo @a4. Terminaciones Son una serie de caracteres que expresan un rasgo o conjunto de rasgos, por ejemplo o, a, os, as para atractivo, atractiva, atractivos, atractivas. Rasgos Se debe especificar la etiqueta que se desea utilizar, por ejemplo la etiqueta morfosintctica; EMS que contiene los valores, entre otros, de adj, adv y det. Cdigos ASCII Son una forma de expresar digitalmente el texto, se deben declarar los cdigos que se desean utilizar, por ejemplo el espacio, el signo de interrogacin, etc. Trabajamos con un corpus de 13.339 palabras, a modo de ejemplo presentamos una salida del analizador de Smorph: la tierra parece ms floja
'la'. [ 'el', 'EMS','det', 'TDET','art']. [ 'lo', 'EMS','cl', 'TPCL','nrfl']. [ 'el', 'TDET','art']. 'tierra'. [ 'tierra', 'EMS','nom', 'GEN','fem', 'NUM','sg']. 'parece'. [ 'parecer', 'EMS','v', 'MODOV','ind', 'PERS','3a', 'TPO','pres', 'TR','r', 'TC','c2',]. [ 'parecer', 'EMS','v', 'MODOV','imper', 'PERS','2a', 'TPO','pres', 'TR','r', 'TC','c2',]. 'ms'. [ 'ms', 'TADV','adv2b']. 'floja'. [ 'flojo', 'EMS','adj', 'GEN','fem', 'NUM','sg'].
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4.2 MPS. MPS significa mdulo post-smorph. Por medio de reglas que deben ser declaradas, MPS va a trabajar con dos o ms estructuras de datos de la salida de Smorph en formato Prolog2 y va a dar en salida otro formato segn el analizador que se vaya a utilizar. MPS ejecuta dos funciones Principales que son la recomposicin y la correspondencia. La recomposicin puede ser de dos tipos diferentes: reagrupamiento y divisin. Las reglas que se declaren con la funcin de correspondencia van a operar sobre una sola estructura de datos a la salida de Smorph y van a poder modificarla en otra estructura de datos. Estas reglas permiten formular en Smorph descripciones bsicas, generales y adaptarlas despus a la exigencia de cada analizador o de cada aplicacin, o enriquecerlas con nuevos pares de <etiqueta=valor>. A partir de los datos obtenidos de las salidas de Smorph, utilizamos la herramienta MPS con el fin de analizar los sadjn. Trabajamos con 27 reglas que corresponden a todos los casos posibles de sadjn de dos y tres constituyentes. En el oracin analizada se encontr un sadjn, que corresponde a la siguiente regla.
Regla N15 : adv2b + adj1 da sadjn: ms atractiva
El resultado de MPS es el siguiente: 'ms floja'. [ 'ms flojo', 'EMS', 'sadjn15' ].
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CONCLUSION
En este trabajo realizamos el analisis automtico del sintagma adjetivo ncleo. Consideramos que la Lingstica computacional proporciona un modo diferente de analizar el lenguaje, es decir la descripcin explcita del mismo que sirva de fuente declarativa para los algoritmos que utilizar el trabajo lingstico. Hemos realizado, por lo tanto la descripcin e implantacin en mquina del sadjn. En cuanto a la descripcin hemos estudiado las categoras que integran el mismo, su ncleo, las posiciones de las mismas y sus posibles combinaciones. En lo que respecta a la implantacin en mquina, trabajamos con un corpus de 13.339 palabras. A partir de los datos obtenidos utilizamos la herramienta MPS. sadjn de dos y de tres constiyutentes. En funcin de de la salida de Smorph las exigencias de esta
herramienta declaramos 27 reglas que representan todos los casos posibles de
Bibliografa
[1] Mndez B, Morosano M; Ortiz A: El sintagma adjetivo ncleo, Revista infosur. [2] At-Mokhtar S.(1998) Lanalyse presyntaxique en une seule tape. Tesis de Doctorado, GRIL, Univ.Blaise Pascal. [3] SOLANA, Zulema (2006), Lingstica Informtica y enseanza de lenguas, Rosario, Ediciones Juglara. [1]
NOTA BIOGRAFICA
Brbara Mndez, becaria del conicet, forma parte del proyecto Proyecto Infosur: investigacin y desarrollo dirigido por la Dra. Zulema Solana, con la asesora cientfica apunta a la implantacin en mquina de una base de datos morfolgicos, sintcticos y lxicos del espaol.
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Ergatividad y Aktionsart: Semntica y Sintaxis del Cltico SE

Esther Minguell Universidad Nacional de Crdoba
minguelle@yahoo.com.ar
1.-En el marco terico de la gramtica generativa, nos interesan los procesos que
se llevan a cabo en la interfaz lxico sintaxis. Abordamos la proyeccin del significado lxico y eventivo-aspectual de los predicados verbales y sus manifestaciones en la estructura sintctico-argumental. El lxico, que siempre fue central en la lingstica chomskiana, adquiere an mayor relevancia en el Programa Minimalista (Chomsky 95) con la reduccin de los niveles gramaticales. Se considera que determina los procesos semnticos y sintcticos que se realizan en el componente computacional, donde tienen lugar tanto los procesos de formacin de palabras como las derivaciones sintcticas, si bien la configuracin sintctica tambin puede implicar procesos que van de la sintaxis al lxico (Mendikoetxea: 2004). Desde esta perspectiva proponemos una aproximacin a la semntica oracional no centrada exclusivamente en la sintaxis y un abordaje desde el lxico que interrelacione semntica, morfologa y sintaxis. A partir de la Hiptesis Subeventiva (Pustejovsky:1995), que postula que los eventos constan de una estructura interna geomtrica y que el anlisis aspectual divide al evento en fases o subeventos, se entiende que un determinado adjunto o las caractersticas sublxicas de los argumentos puedan influir en su Estructura Eventiva, simplificndola o complejizndola. De Miguel (2003) afirma que el aktionsart es el resultado de las definiciones infraespecificadas de los verbos en
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el lxico y de la co-composicin con los argumentos y adjuntos, de modo que el aspecto lxico ya estara potencialmente contenido en la definicin de la palabra. Desde este enfoque hemos considerado el aporte de los diversos operadores aspectuales y observamos su funcin en la delimitacin eventiva y en la marcacin de subeventos. En esta oportunidad abordamos el estudio de las construcciones ergativas con se, focalizando el alcance sintctico y semntico del cltico y proponemos que ciertos verbos de cambio psicolgico son inacusativos de dos argumentos.
2.-Una interfaz
es una zona de encuentro o interaccin entre dos sistemas, en
este caso, el lxico y la sintaxis. En el Programa Minimalista, dicha interfaz es interna a la gramtica, dado que conecta sus dos componentes bsicos. Un abordaje proyeccionista trata de determinar la forma de las construcciones lxicas y su proyeccin en la sintaxis. La explicacin de este mecanismo de proyeccin constituye el llamado problema de mapping, que se suscita cuando consideramos ciertas cuestiones empricas como las alternancias verbales, la mayor o menor flexibilidad del significado verbal y la inestabilidad sintctica que ciertos verbos exhiben (Mendikoetxea: 2004). Cuando nos internamos en el mbito de la Ergatividad, nos enfrentaremos con estas tres cuestiones. La nocin de Ergatividad surge a partir de las insuficiencias de la tradicional distincin entre verbos transitivos e intransitivos, si se consideran tanto el uso absoluto de los primeros, como la posibilidad de recibir un objeto de los segundos: la presencia /ausencia del objeto no puede ser un criterio de distincin. Se caracteriza Pueden ser a los inacusativos o ergativos como verbos de un (secarse) y no pronominales (florecer). argumento, el sujeto no agentivo, Paciente o Tema, que es un objeto nocional. pronominales Semnticamente, expresan cambio de estado material (romperse, quebrarse, quemarse, disolverse, congelarse), cambio de posicin (abrirse, cerrarse,
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levantarse, moverse, hundirse), o existencia y aparicin (existir, aparecer, vivir, ocurrir, surgir)1. En consecuencia, la ergatividad implicara, simplemente, la proyeccin de una predicacin transitiva con un verbo que, por diversas razones, a veces puramente histricas, no puede asignar caso acusativo (Mendvil Gir, 2005). Como veremos, constituye uno de los casos que complican la nocin de transitividad (Masullo: 1999)2. En el marco de la Teora Temtica del modelo de Principios y Parmetros, la Hiptesis de la Uniformidad de la Asignacin Temtica (HUAT: Baker, 1988) propone que los roles temticos se corresponden con posiciones en la sintaxis. El rol de tema, por ejemplo, se genera como argumento interno, hermano del V y un posterior movimiento de SN explica los casos en que se modifica la jerarqua temtica. La HUAT se relaciona con la Hiptesis Inacusativa (Perlmutter, 1978), que da cuenta de los verbos que carecen de sujeto agentivo. El sujeto sintctico es un objeto nocional a un nivel ms abstracto de representacin, es decir, el argumento interno se mueve a la posicin externa, donde recibe Caso y Concordancia y se considera un sujeto derivado por movimiento de SN. De acuerdo con esta hiptesis, los cambios funcionales de las construcciones ergativas, como los de las pasivas, son aparentes puesto que son movimientos en la sintaxis (Mgica, 1999, 51-53). Entonces, la diferencia entre ambas clases de verbos intransitivos, inergativos puros y ergativos, es de carcter configuracional y apunta a la posicin sintctica donde se genera dicho argumento. Sera la llamada estructura sublxica la que determina el uso transitivo, ergativo o inergativo de los verbos. Los verbos inacusativos comparten propiedades de los transitivos y de los inergativos, evidenciando que la nocin de (in)transitividad
Comentando a Masullo, Mendvil Gir (2005) propone que los verbos de la clase de gustar/ molestar (A Luisa le gusta / le molesta el ruido), como la alternancia de molestar (Luisa se molesta) son construcciones ergativas. Los casos de sujetos caprichosos, que tpicamente son experimentantes dativos y, en general, los verbos psicolgicos en tanto son no agentivos, tambin se incluyen en la nocin de ergatividad en sentido amplio. 2 Masullo (1999) entiende la transitividad como una nocin epifenomnica, derivada de mltiples factores, que resulta de la interaccin de distintas subteoras de la gramtica, un reflejo superficial de propiedades temtico-conceptuales profundas.
373
no es primitiva sino derivada de la sintaxis del lxico. Los inacusativos, aunque superficialmente intransitivos, son, por la naturaleza semntico-aspectual de su argumento, transitivos, pues derivan de una configuracin causativa mediante un proceso de destransitivacin, de la misma manera que las construcciones medias con se y las pasivas: a.- Juan / El viento cerr la puerta. (transitiva). b.- La puerta se cerr (sola). (ergativa con se). c.- Esta puerta se cierra fcilmente / con frecuencia. (media con se)3. d.- La puerta se cerr para impedir el acceso de la gente. (pasiva con se). e.- La puerta fue cerrada (por el portero). (pasiva participial). Las pasivas se consideran un caso particular de las construcciones ergativas (Mendikoetxea: 1999:1585) aunque con agente implcito, a diferencia de estas. En el anlisis de Mendikoetxea (2000), los verbos que participan en la alternancia causativa como romper o cerrar (X rompi el vidrio / el vidrio se rompi), son bsicamente transitivos; la estructura ergativa se deriva mediante un proceso de absorcin del Agente o Causa en el lxico, que impide que sea proyectado en la sintaxis. El cltico se que aparece en la variante ergativa viene a ser una marca morfolgica o una huella sintctica de dicho proceso. Los verbos que presentan un uso ergativo son inacusativos de proceso (mojarse, secarse, quebrarse, doblarse, derretirse, enfriarse, ensuciarse, calentarse, arrugarse, apagarse) y constan de dos capas en su estructura sublxica, una que expresa la Causa y otra que expresa el Resultado. Pero el subevento causativo no
Vease Di Tullio (2002): El predicado medial, en cambio, atribuye al sujeto una propiedad que le es inherente y la oracin se interpreta como genrica y atemporal, lo que la diferencia tanto de la ergativa como de la pasiva. Aunque el verbo de las medias es eventivo, el predicado queda desactivado. La principal diferencia entre las ergativas (El ro se desbord) y las medias con se (El ro se desborda fcilmente) es aspectual: el evento es tlico en las primeras y atlico en las segundas.
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se explicita en su EA (Estructura Argumental); el subevento resultativo lo implica sin especificar cmo se ha llegado al nuevo estado, de modo que el evento parece producirse espontneamente, por lo que se consideran realizaciones anticausativas de los correspondientes verbos transitivos. Esto significa que slo los verbos transitivos que admiten una variante ergativa tienen un subevento causativo en la estructura sublxica. La prueba que generalmente se usa para determinar su ergatividad es la propiedad de permitir la formacin de clusulas de participio absoluto: quemado el barco, cerrada la puerta, ofendido Juan Mendikoetxea (1999-2000) los contrasta con otros verbos, los de causa interna, que no tienen variantes transitivas, por lo que carecen del subevento causativo, aunque se proyectan en estructuras sintcticas equivalentes a las anteriores (estallar, palidecer, mejorar, adelgazar, envejecer, encoger, florecer, hervir, aumentar, enfermar, crecer, oscurecer, ensordecer). Estos verbos se consideran inacusativos porque no son agentivos y su nico argumento es un objeto nocional exteriorizado como sujeto, aunque su indicacin de Cambio no implique en muchos casos un estado final alcanzado. Esta circunstancia semntica es la que les impide formar clusulas de participio absoluto: *envejecido el abuelo,*adelgazada Mara (Mendikoetxea:1999:1602-1604). A diferencia de los de causa externa, no participan en la alternancia causativa, no admiten adjuntos como a s mismo o por s solo e imponen fuertes restricciones a sus sujetos: slo ciertas entidades pueden hervir, crecer, florecer o estallar (Mendikoetxea: 1999:1599). Esto corrobora que carecen del subevento de Causa; son verbos de una sola fase con un sujeto Tema, por lo que no seran prototpicamente inacusativos. Su diferencia ms notable respecto de los de causa externa reside en que, en su uso inacusativo, no admiten el cltico se. Ahora bien, este cltico ha sido interpretado como componente reflexivo en las construcciones ergativas. Mendikoetxea postula que el se/si de las lenguas romances en la variante ergativa de los verbos transitivos es un pronombre
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reflexivo anlogo al de las construcciones reflexivas puras. Esto implica que los predicados ergativos expresan lingsticamente la causalidad, asignando simultneamente al argumento externo los papeles semnticos de Causa y Tema del evento, propiedad sintctica de las construcciones reflexivas. La razn de que los verbos de causa interna no lleven se indica que dichos verbos carecen de un contenido causativo en su estructura sublxica, relacionado con la ausencia de interpretacin reflexiva. Desde el punto de vista del Aktionsart, Demonte (1991), siguiendo a Tenny (1987), afirma que Un argumento afectado es un argumento delimitador en tanto define el lmite temporal de una determinada accin. En las construcciones que nos ocupan, es el argumento externo, en tanto objeto nocional afectado, el que mide el evento de manera anloga al objeto de los verbos transitivos 4, de lo que resultan eventos delimitados o tlicos. Por otra parte, el cltico se es, en el modelo aspectual de De Miguel y Fernndez Lagunilla (2000) 5, un operador aspectual culminativo, es decir que, en estos eventos complejos, seala la fase inicial, que es el punto culminante, tras el cual sigue un estado o fase posterior abierta. Estimamos que las construcciones ergativas con se corresponden a los Logros 2 en este modelo: representan eventos delimitados en su inicio, que marcan un cambio de estado
Para mayores detalles, vase Mgica, N:2003. Resumimos las ocho clases aspectuales de eventos caracterizados por rasgos semnticos y sintcticos propios, cuyo esquema reproducimos: Estado: Evento simple, con duracin y sin fases. Ej.: tener, detestar. Proceso 1: Secuencia de eventos idnticos, durativo, con fases, no delimitado. Ej.: estudiar, nadar. Proceso 2: Eventos de acabamiento gradual. Ej.: adelgazar, engordar, encanecer, envejecer. Transicin 1: Proceso o actividad que desemboca en un punto seguido de un cambio de estado o de locacin. Es un evento durativo, pero delimitado, que culmina en la fase final. Ej.: leer un libro, ver la pelcula. Transicin 2: Evento delimitado que indica la transicin entre dos puntos de culminacin. Ej.: bajarse, caerse, irse, morirse, subirse, venirse, volverse. Logro 1: Evento simple, puntual y delimitado, que ocurre en un punto. Ej.: explotar, llegar, nacer. Logro 2: Evento compuesto, delimitado, que culmina en un punto, la fase inicial, y va seguido de un estado. Ej.: marearse, ocultarse, sentarse. Logro 3: Evento compuesto, delimitado, que culmina en un punto, la fase inicial, y va seguido de un proceso. Ej.: hervir, florecer, ver la costa.
5
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del objeto nocional exteriorizado, al que sigue una fase estativa abierta: La entidad representada por el argumento queda rota, seca, cerrada, etc. Los verbos de cambio de causa interna, en cambio, no requieren el cltico aspectual porque no necesitan focalizar subeventos dado que slo tienen una fase. Sin embargo, aspectualmente no conforman una clase homognea. Algunos, como estallar, son delimitados y puntuales: Logro 1. Otros, los de realizacin gradual, son Procesos 2: actividades que implican un cambio no delimitado (adelgazar, encanecer). Los que alcanzan un lmite pero no acaban (hervir, florecer), son eventos compuestos, delimitados, que culminan en un punto, la fase inicial sealada por el propio tem lxico verbal. Van seguidos de un proceso: el referente del argumento afectado puede seguir hirviendo, floreciendo Los inacusativos de existencia, aparicin o acontecimiento tampoco pertenecen a un solo tipo aspectual. Algunos son estados: vivir, existir; otros son logros 1: surgir, aparecer, nacer y otros son actividades o Procesos 1: ocurrir, suceder, pasar, acontecer. En ninguno de estos eventos se requiere focalizar un subevento, ya sea porque carecen de fases, el caso de los estados y los logros simples, o porque sus fases son todas iguales, como en los procesos. Consideramos, finalmente, el caso de los verbos de cambio psicolgico (Demonte: 1991:50). Son verbos de Experimentante, con se (alegrarse, enojarse, asustarse, ofenderse, cansarse, enamorarse, encariarse, enemistarse, resignarse, acostumbrarse, equivocarse). Adems del argumento externo, a diferencia de las ergativas, llevan un complemento preposicional: Mara se encari con la nia / se resign a perder / se arrepinti de sus errores). Son, por tanto, verbos de dos argumentos, aunque admiten un uso absoluto, lo que superficialmente los acerca a los transitivos. Sin embargo, los incluimos como una subclase de los inacusativos en tanto son no agentivos y, aspectualmente, logros 2 como los ergativos de causa externa, aunque con la restriccin de que
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requieren un sujeto animado. El Cambio en estas construcciones se produce en el argumento externo, el afectado. Adems de focalizar la fase inicial, propiciando una interpretacin incoativa, el cltico conlleva, como en las ergativas, un valor reflexivo causativo. Algunos entran en construcciones que alternan con las transitivas: ofender / ofenderse, enamorar/ enamorarse, complacer / complacerse, olvidar / olvidarse, lo que muestra que es el cltico lo que provoca la aparicin del SP, dado que parece absorber el caso acusativo. Otros son siempre pronominales, como arrepentirse. Las alternancias con construcciones acusativas, exhiben tanto una inestabilidad sintctica como cierta flexibilidad semntica en algunos casos (conformar / conformarse con, resignar /resignarse a, acordar / acordarse de). Su caracterizacin es problemtica, en cuanto se recortan entre los transitivos preposicionales y los inacusativos, aunque, semntica y aspectualmente, se acercan a estos ltimos 6.
4.-En esta
presentacin revisamos los valores aspectuales de las construcciones
ergativas y ponemos de relieve la correlacin entre las funciones sintcticas y semnticas del cltico en las pronominales: 1. Huella sintctica del proceso de absorcin del Agente / Causa en el lxico. 2. Componente reflexivo-incoativo asociado a la funcin semntica de Causa. 3. Operador aspectual culminativo en eventos de cambio delimitados en su inicio y seguidos de un estado. 4. Induce la aparicin del SP, complemento de los verbos de Cambio psicolgico.
Los verbos psicolgicos considerados en este apartado conforman una subclase de los verbos preposicionales, cuya investigacin est en curso.
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Proponemos, adems, que este se aspectual aporta el rasgo semntico verbalizador [+V] a la estructura eventiva, puesto que representa el subevento central, el de Cambio, en eventos complejos, con la siguiente estructura interna: [Estado1 Causa Cambio Estado2]. Para cerrar, una reflexin acerca de la enseanza de la gramtica. Destacamos la conveniencia de un enfoque que, centrado en el lxico, interrelaciona semntica y sintaxis y pone de manifiesto la interaccin de las estructuras temtica, sintctico-argumental y eventiva. Su evidente valor explicativo favorece la comprensin de los mecanismos de la lengua.
Bibliografa
DE MIGUEL, E. y FERNNDEZ LAGUNILLA, M. (2000): El Operador Aspectual SE, Revista Espaola de Lingstica, 30.DE MIGUEL, E. y FERNNDEZ LAGUNILLA,M. (2003).Sobre la naturaleza lxica del aspecto composicional, VI Congreso de Lingstica General, Universidad de Santiago de Compostela. DEMONTE, V. (1991): Detrs de la Palabra. Madrid, Alianza. DEMONTE, V. (2004): Qu es sintctico y qu es lxico en la interfaz entre sintaxis y lxico-semntica, VI Coloquio Internacional de Lingstica Hispnica, Leipzig. DI TULLIO, A. (1997): Manual de Gramtica del Espaol. Buenos Aires, Edicial. DI TULLIO, A. (2002):Las Medias en Espaol: Entre la Sintaxis y la Semntica, Cuadernos del Sur, Baha Blanca: Universidad Nacional del Sur. MASULLO, P. (1999): La transitividad como epifenmeno: El caso de los verbos de contacto, actas del Congreso Internacional de Gramtica, UBA. MENDIKOETXEA, A. (1999): Construcciones inacusativas y pasivas, Gramtica Descriptiva de la Lengua Espaola, RAE, Espasa, Madrid. MENDIKOETXEA, A. (2000): Relaciones de interficie: Los verbos de cambio de estado, Cuadernos de Lingstica VII. MENDIKOETXEA, A. (2004): En busca de los primitivos lxicos y su realizacin
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NOTA BIOGRAFICA
Antonia Esther Minguell es Profesora y Licenciada en Letras Modernas y Especialista en Lingstica. Se desempea como Profesora Titular por concurso en las Ctedras de Gramtica I y II de la Escuela de Letras, Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad Nacional de Crdoba. Dirige un proyecto de investigacin subsidiado por Secyt, con el ttulo Relaciones lxico-sintaxis: Los eventos y la aspectualidad en la gramtica del espaol.
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Adverbios temporales, contenido y Aktionsart

Patricia Supisiche Universidad Nacional de Crdoba
psupisiche@gmail.com.
1. Introduccin
En el trabajo presentamos los resultados de una investigacin en la que actualmente estamos trabajando, referida a la incidencia del lxico en la sintaxis, concentrados en el aspecto verbal. Con tal fin, y habiendo seleccionado como unidad de estudio las construcciones sintcticas subordinadas o clusulas temporales, como primera etapa iniciamos un estudio exploratorio acerca de los adverbios de tiempo y su estructuracin, de manera de poder continuar trabajando, posteriormente, con construcciones de mayor complejidad. As, en esta presentacin nos concentramos nicamente en los adverbios temporales, por lo que excluimos otro tipo de informacin de esa naturaleza, ya sea a travs de sustantivos, frases sustantivas o frases conjuntivas temporales, etc. Como ha sido dicho, realizamos la escala semntica y la organizacin, desde esta perspectiva, de los adverbios de tiempo, concentrndonos muy especialmente en las compatibilidades con los tiempos verbales. A pesar de esto, no trabajamos con tiempos verbales en s, sino con lo que hemos llamado ejes temporales: es decir, sometemos a la prueba de compatibilidad o incompatibilidad de los adverbios estudiados con formas verbales de Presente, Pasado Pretrito Perfecto Simple- y Futuro Simple, todos ellos del modo indicativo. Por supuesto que tambin nos brindan informacin los semas que contiene cada adverbio, pero ello se ratifica o se rectifica en la medida en que pueden concurrir con determinados tiempos verbales. Como la segunda etapa de esta tarea estar
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constituida por la bsqueda del establecimiento de vnculos entre los adverbios temporales y la Aktionsart segn Vendler (citado por Moreno Cabrera, 1991), consideramos adecuado establecer previamente una categorizacin interna de los adverbios de tiempo. En cuanto al inventario de adverbios que manipulamos, resulta el siguiente listado: Ahora, anteayer, antes, an, ayer, cuando, despus, entonces, hoy, jams, luego, maana, mientras, nunca, pasado maana, presto, pronto, reciente(mente) siempre, temprano, tarde, todava, ya Incluimos a cuando como adverbio modelo que expresa temporalidad, aun cuando su empleo est asociado con construcciones subordinadas.
2- Anlisis
Teniendo en cuenta otras clasificaciones realizadas, resulta, por ejemplo, que Gili Gaya desarrolla los adverbios de tiempo cuando se refiere a los tiempos verbales, pero no realiza una clasificacin interna. Tambin los menciona al hablar de las subordinadas adverbiales; pero como la temtica es de subordinacin, no diferencia adverbios de conjunciones. Distingue que las subordinadas adverbiales pueden expresar Inmediatez: en tanto; Sucesin inmediata de anterioridad: antes; Sucesin inmediata de posterioridad: luego; Reiteracin: siempre que; Simultaneidad: cuando/mientras; Sucesin mediata: despus de que. Tomaremos, en consecuencia, de este autor la siguiente clasificacin, pero no consideraremos el tpico Sucesin mediata ya que tal distincin no se realiza con los adverbios que estudiamos. Asimismo, vale destacar que la anterior clasificacin es realizada por Gili Gaya respecto de las subordinadas temporales, que nosotros transferimos a los adverbios de tiempo, con alguna diferenciacin: separamos sucesin inmediata de anterioridad posterioridad en dos distintos y no tenemos en cuenta la sucesin mediata en la medida en que no hallamos adverbios especficos con ese rasgo. Este autor las subdivide segn el carcter
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temporal que comportan y agrega los nexos o frases conjuntivas que se emplean para su construccin:
1) Inmediatez: apenas, no bien, en cuanto, tan pronto como. 2) Anterioridad: antes (de) que. 3) Posterioridad: despus (de) que 4) Reiteracin: siempre que. 5) Simultaneidad: coincidencia puntual: al mismo tiempo que.
Con los adverbios de tiempo, se dan dos posibilidades en cuanto a la relacin hablante-oyente: la situacin actual, creada por el hablante que expone al oyente, es el momento del discurso, y corresponde al mundo comentado. El hablante narra hechos que corresponden a un contexto diferente, que no es en el que se hallan el hablante y el oyente, corresponde al llamado mundo narrado. Los adverbios situacionales o decticos son aquellos que sealan la situacin extralingstica temporal, por ejemplo: 'Hoy' me han hecho un regalo; 'Maana' te llamar a casa. Esta misma distincin puede ser expresada por otros dos trminos tcnicos: decticos y anafricos. En los primeros, los adverbios expresan una estrecha relacin con el tiempo gramatical expresado en las formas lingsticas del verbo (Garca Fernndez, 1999: 3161); mientras que en los segundos, los adverbios hacen referencia a un momento distinto del que se habla. Podemos, sucintamente, indicar que semnticamente puede haber:
a) Referencia al presente. Indican simultaneidad: ahora, hoy. b) Referencia al pasado. Indican anterioridad: ayer, anteayer, antes. c) Referencia al futuro. Indican posterioridad: maana, despus, luego
Por su parte, Moreno Cabrera (1991) ubica los adverbios de tiempo segn el tipo de atributo que puede tener una accin, proceso o estado. Los temporales ingresan dentro de una clasificacin que incorpora a los locativos e iterativos. La clasificacin es la que sigue:
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Tipos de atributos de un evento:

a. Intrnsecos a. Externos: i. Locativos: localizan la accin, proceso o estado en el espacio. ii. Temporales: localizan el proceso, accin o estado en el tiempo. iii. Iterativos: especifican en cuntos momentos diferentes se realiza una misma accin. Siempre. A veces.
Los atributos eventivos intrnsecos son aquellos que necesariamente estn asociados a un evento. Los externos se refieren a aquellas circunstancias en las que se sita un evento: todo evento tiene lugar en el espacio y en el tiempo. Luego de desarrollar las caractersticas de los adverbios locativos, Moreno Cabrera establece relaciones entre aquellos y las correspondientes a los temporales. Con relacin a los locativos, los distingue, siguiendo a Tesnire, de la siguiente manera:
1.- Adv. UBI: denotan el lugar en donde. 2.- Adv. QUO: denotan el lugar a donde. 3.- Adv. UNDE: denotan el lugar de donde. 4.- Adv. QUA: denotan el lugar por donde.
En espaol donde indica tanto ubi como quo, al que se le agrega una preposicin que puede ser en o a. Esta estructura locativa se puede superponer a la estructura de la temporalidad: Adverbios temporales:
UBI ------------ HOY QUO---------- MAANA UNDE--------- AYER CUNDO PARA CUNDO DESDE CUNDO
QUA ---------- A LO LARGO DE HOY. CUNTO
La prueba que sostiene Moreno Cabrera es que para denotar las relaciones temporales se usan preposiciones de carcter locativo:
384
1.- Lo hizo en dos das (QUA); 2.- Lo har dentro de dos das (QUO); 3.- Durar alrededor de dos das (QUA); 4.- Lo hicieron a lo largo de dos das (QUA); 5.- Lo hizo en aquel instante (UBI): 6.- Lo empezar a hacer a partir del martes (UNDE) La estructura que propone Moreno Cabrera puede relacionarse con la siguiente especificacin temporal:
UBI: INMEDIATEZ QUO: POSTERIORIDAD QUA: DURACIN/ Simultaneidad UNDE: ANTERIORIDAD
Combinando los distintos valores o especificaciones de la temporalidad, clasificamos los adverbios desde las perspectivas de inmediatez, anterioridad, posterioridad, reiteracin y simultaneidad1.
Inmediatez: Rasgo semntico Adverbios Especificacin temporal Ahora En el tiempo actual Hace poco tiempo Dentro de poco tiempo pronto, Con anticipacin (recin) Poco tiempo antes ya Denota el pasado Inmediatamente antes En ocasin futura todava Desde un tiempo anterior an,
hasta un momento determinado
Anterioridad Adverbios Especificacin temporal Anteayer Anterior a ayer Antes Prioridad de tiempo ayer Anterior a hoy recin Poco tiempo antes
Posterioridad Despus Posterioridad de tiempo luego Posterioridad de tiempo maana Despus de hoy pasado maana Despus de maana
Especificacin temporal
Reiteracin Adverbios Especificacin temporal
Siempre En todo tiempo
Fuente consultada: pgina electrnica de la Real Academia Espaola: http://buscon.rae.es/draeI/
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Simultaneidad Adverbios Especificacin temporal
Ahora, En el tiempo actual Hace poco tiempo Dentro de poco tiempo
an,
hasta un momento determinado
hoy En este da, en este tiempo presente
mientras Durante el tiempo en que
Extensin o extensos Adverbios Nunca Especificacin temporal En ningn tiempo
Jams En ningn tiempo
Cuando En el tiempo, en el punto que
Luego de esta somera presentacin en la que consideramos la especificacin temporal que contiene el adverbio, pasamos ahora a la compatibilidad o incompatibilidad que pueden presentar los adverbios estudiados con los ejes temporales que hemos establecido: Presente Pretrito Perfecto Simple Futuro, los tres del Modo Indicativo. 1) Inmediatez: Bsicamente el grupo de adverbios contenidos en inmediatez presentan matices que los ubican en el presente, en el pasado o en el futuro. Pero en cuanto a la concurrencia, cada uno de los miembros del grupo presenta especificaciones diferentes:
PRESENTE Ahora Recin ---------Ya Todava An
PASADO ---Recin --------Ya -------------------
FUTURO Ahora -----Pronto Ya Todava An
Las mayores compatibilidades se dan con Presente y Futuro y nicamente recin y ya admiten pasado. En el caso de recin en concurrencia con el tiempo presente, adquiere valor de Anterioridad.
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2) Anterioridad: Respecto de Anterioridad, los adverbios contenidos son:
PRESENTE ------------------------Recin
PASADO Anteayer Ayer Antes Recin
FUTURO -----------------------------
Ningn adverbio es compatible con futuro y recin y antes concurren con el tiempo presente, con valor de anterioridad en los dos casos. 3) Posterioridad: Respecto de Posterioridad, tenemos: Teniendo en cuenta las concurrencias que admiten con los tiempos verbales, resulta:
PRESENTE Despus Luego Maana Pasado maana
PASADO Despus Luego ------------
FUTURO Despus Luego Maana Pasado maana
Los adverbios concurren de modo regular con futuro y presente, aunque en este ltimo el verbo conjugado adquiere valor de virtualidad. Diferente es el caso de luego y despus que son compatibles con los tres ejes temporales, vinculados con el hilo del discurso. 4) Reiteracin: Con respecto a reiteracin, tenemos:
PRESENTE Siempre
PASADO Siempre
FUTURO Siempre
El adverbio correspondiente es siempre, que es compatible con todos los tiempos verbales. Podramos decir, en este sentido, que este adverbio no alude a la
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fijacin temporal del evento sino al modo de la accin en el sentido de repeticin. 5) Simultaneidad: Con referencia a simultaneidad, resulta:
PRESENTE Ahora Hoy Mientras An
PASADO -------Hoy Mientras (imperfecto) ---------
FUTURO Ahora Hoy -----------
Como es de suponer, la simultaneidad es compatible con los adverbios en presente. Con hoy, la presencia del adverbio indica que el pasado o el futuro son inmediatos. Por otra parte, la exclusin de mientras con futuro es similar a la exclusin de cuando con ese mismo tiempo. 6) Extensos o extensin: De estas asociaciones, considerando el listado de adverbios, resulta que hay algunos adverbios que no ingresan en estas categoras, por lo que los incluimos en otro esquema ms amplio ya que carecen de alguna especificacin temporal y analizamos, entonces, su vnculo con los tiempos verbales.
PRESENTE Jams Nunca Cuando
PASADO Jams Nunca Cuando
FUTURO Jams Nunca ----------
Se trata de un grupo que denominamos adverbios extensos, como lo son siempre, jams, nunca, cuando. El adverbio jams es, precisamente, la negacin de la puntuacin temporal, al igual que nunca. Lo mismo ocurrira con siempre, que sera la proyeccin mxima de la temporalidad; y los otros dos primeros, su negacin. Respecto de cuando, presenta una situacin similar,
388
falta de especificacin temporal e incompatibilidad con tiempo futuro. La idea de virtualidad se expresa en espaol con el presente de Subjuntivo. A modo de sntesis, hallamos que: 1) Si bien en esta oportunidad no presentamos resultados en tal sentido, en el estudio exploratorio que realizamos, no hallamos que los adverbios estudiados presenten restricciones o relaciones con el modo de la accin, tal como la entendemos siguiendo a Vendler2. 2) Los denominados adverbios temporales constituyen una unidad en la que podemos observar diferencias internas por los contenidos que incluyen y las concurrencias que admiten. Tales propiedades pueden apreciarse en el cuadro que presentamos a continuacin: I.- Los no delimitativos del evento: I.1: Los que carecen de semas temporales que especifiquen el punto de realizacin del evento, con valor anafrico. Tienen mayores posibilidades de combinatoria con los tres ejes temporales establecidos: tarde, temprano. I.2: Los que son seales temporales, tambin sin marca del evento, con una funcin ms gramatical: cuando, mientras, excluyen la ocurrencia del futuro. I.3: Los que, teniendo valor temporal, no delimitan un punto temporal. Se caracterizan por su posibilidad de concurrencia con todos los tiempos verbales. Se destacan los dos polos de esta gradacin, los que tienen la mnima y mxima proyeccin temporal, representados por jams, nunca, siempre. II.- Los delimitativos del evento: II.1: - Los que contienen una sola marca temporal; sera el caso de anterioridad, cuyos adverbios slo concurren con pasado.
Inicialmente la propuesta era establecer asociaciones entre los adverbios temporales y los modos de accin; es decir, buscando vnculos entre la cualidad aspectual del estado de los hechos que denotan estados, actividades, realizaciones y logros- y los adverbios con los que coocurren. Creemos que esa investigacin ser central en la prxima etapa, pero que necesita de un estudio sistemtico que organice la informacin semntico-temporal de los adverbios.
2
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II.-2: Los que contienen una marca temporal, concurren especialmente con un tiempo verbal, pero admiten la concurrencia con otros. Es el caso de Posterioridad, que est especialmente vinculado con Futuro; cuando aparece con Presente, este ya es una virtualidad. Simultaneidad, relacionado con el tiempo Presente y en menor medida con el Futuro; por ltimo, Inmediatez, del que sealamos su vnculo con el Presente y ocurrencias con Futuro. En los casos de posterioridad, es el adverbio el que seala el evento como futuro como inmediato, proyectado desde el presente, como lo ilustra el caso de Despus voy,luego voy, maana voy, pasado maana voy.
CONCLUSIONES
Los adverbios no tienen un lugar jerrquico en las distintas gramticas. Se los ubica como trmino terciario en las jerarquas de Jespersen, por ejemplo; se trata de una categora problemtica en la gramtica generativa en la medida en que sintcticamente son adjuntos y constituyen un grupo que, en algunas ocasiones, aparece de modo unitario y son agrupados bajo la clasificacin de adverbios de predicado. Carecen de jerarqua, dado que la mayora de las veces no son seleccionados por el verbo, por lo que quedan fuera del dominio verbal, a diferencia de los argumentos internos, los objetos. Sin embargo, no caben dudas de la especificacin temporal respecto del evento al cual aluden. De este modo, sostenemos que el comportamiento de los adverbios de tiempo difiere de otros, como por ejemplo, locativos, en la medida en que los primeros estn en correlacin con los tiempos verbales o, ms precisamente, con la informacin que proporciona inflexin, por lo que adquieren valores especficos: es ms, en espaol los distintos empleos de los tiempos verbales estn muy relacionados con estos adverbios: un tiempo Pretrito Perfecto Simple que se convierte en Presente mediante dos procedimientos: la naturaleza de la informacin la enciclopedia, o elemento extralingstico San Martn nace en 1778-, o un
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fenmeno gramatical, como lo es la inclusin del adverbio: Despus voy a tu casa. Hernanz y Brucart (1987) se ocupan de los complementos temporales junto con los adjuntos locativos y modales. Por su parte, Gili Gaya expresa que La funcin de los adverbios se limita a expresar matices de la sucesin. {]. En la fijacin de los matices temporales concurren en cada caso el aspecto de la accin y la naturaleza perfecta o imperfecta del tiempo verbal empleado. Estos factores pueden modificar el sentido general de los adverbio conjuntivos (1961:313). Ya sea que se considere que los adverbios modifican el aspecto o que se d la situacin inversa, los adverbios temporales presentan una situacin particular si consideramos que, de todos los adverbios, son los que estn ms vinculados con la informacin temporal del verbo, con inflexin3. As, hemos cerrado la primera de una de serie de reflexiones que apuntan al establecimiento de la incidencia del lxico en la sintaxis; en esta ocasin, hemos avanzado en el examen, delimitando los adverbios temporales, sus matices y sus compatibilidades.
Bibliografa
BELLO, A. (1970) Gramtica de la lengua espaola. Buenos Aires, Sopena. DI TULLIO, A. (1998) Manual de Gramtica del espaol. Buenos Aires, Edicial. GARCA FERNNDEZ, L. (1999) Los complementos adverbiales temporales, en Gramtica de la lengua espaola. Tomo II. Pp. 3061-3128 GILI y GAYA, S. 1961) Curso superior de sintaxis espaola. Barcelona, Vox. KOVACCI, O. (1999) El adverbio, en Gramtica de la lengua espaola. Tomo I. Pp. 705-786 (1992) El comentario gramatical. I, II, III. Madrid, Arco / Libros. FERNNDEZ LAGUNILLA y ANULA REBOLLO (1995): Sintaxis y Cognicin, Madrid, Alianza. HERNANZ, M.L. y BRUCART, J.M. (1987): La Sintaxis, Barcelona, Editorial Crtica. MORENO CABRERA, J.C. (1991): Curso Universitario de Lingstica General. Teora de la Gramtica y Sintaxis General, Madrid, Sntesis.
3
Podramos pensar que algunos adverbios que comportan algunos de los rasgos de las categoras lxicas sustantivo, adjetivo, verbo y preposicin-, quizs podran ser sistematizados en trminos de subcategoras o como aquellas unidades que expresan algn significado gramatical de las categoras; en nuestro caso, los adverbios de tiempo seran subcategoras que actuaran sobre inflexin.
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Referencias electrnicas: www.rea.es. Pgina consultada e 28/09/2008.
NOTA BIOGRAFICA
Patricia Supisiche es Prof. Titular de Gramtica I y II y Lingstica en la Licenciatura en Comunicacin Institucional y Audiovisual, Universidad Blas Pascal; Prof. Adjunta de Gramtica II, Escuela de Letras, Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba; Prof. Adjunta de Gramtica I y II del Profesorado en Lengua y Literatura, Universidad Nacional de Villa Mara, Crdoba.
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Informacin aspectual y morfologa derivativa: verbos denominales y deadjetivales y adjetivos deverbales en textos de Crdoba -Argentina- de los siglos XVI-XVII.
Aportes para la enseanza del espaol como lengua materna y/o extranjera.
Mariela Masih Universidad Nacional de Crdoba

marielamasih@yahoo.com.ar
La informacin aspectual puede ser considerada en dos planos1: a. en el nivel de la oracin; b. en el nivel de la categora lxica. Es decir, que el contenido aspectual de la oracin se va componiendo segn el contenido aspectual del verbo y segn la informacin semntica que aportan los argumentos. El verbo escribir, denota una accin atlica, que puede convertirse en una accin tlica si en la oracin aparece el argumento interno como en escribir una carta. Sin embargo, hay verbos como explotar o morir, que denotan acciones tlicas, y no pueden convertirse en atlicas, con independencia de los argumentos que puedan acompaarlos. As, pues, es posible distinguir dos tipos de aspecto: el aspecto composicional o sintctico que surge como resultado de la interaccin del verbo con sus argumentos, y el aspecto lxico o contenido aspectual inherente al significado del tem lxico que puede ser modificado por los argumentos. En los procesos morfolgicos la informacin aspectual a la que debemos atender es la inherente a las piezas lxicas con contenido predicativo: el verbo, los nombres deverbales y los adjetivos calificativos.
1
Dejamos de lado aqu el aspecto gramatical o flexivo.
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En los procesos de derivacin resulta relevante la informacin aspectual relacionada con la seleccin afijal y con el trmino resultante. Se debe dar cuenta de las restricciones de tipo aspectual que operan en cada formacin. Por ejemplo, el sufijo -izar selecciona adjetivos individuales o caracterizadores (1a), descartndose de este proceso derivativo los adjetivos de estado o episdicos2 (1b): (1) a. profund-izar, util-izar b. *enferm-izar, *llen-izar Por otro lado, se analiza el contenido aspectual del derivado producto del proceso de afijacin en relacin con el trmino del que procede. En el verbo morder se produce un cambio aspectual del primitivo [+tlico] al derivado [-tlico]: (2) morder > mord-isquear Los procesos derivativos que nos interesa analizar en esta comunicacin son N/A>V y V>A para establecer: a. las restricciones aspectuales que operan en cada proceso; b. cul es el contenido aspectual en cada caso; y c. en qu casos el sufijo cambia el contenido aspectual de la base. Realizamos este estudio sobre un corpus conformado por 31 cartas de tipo familiar y comercial, de extensin variable, escritas en Crdoba (Argentina) entre los aos 1592 y 1678, por hombres y mujeres, cuyos originales se encuentran en el Archivo Histrico de la Provincia de Crdoba (AHC). En el proceso de formacin de verbos denominales no podemos establecer restricciones aspectuales, ya que los nombres carecen de este tipo de informacin. Por el contrario, la informacin aspectual s aparece en el derivado verbal denominal, que clasificamos en tres grupos:
Los adjetivos episdicos o de estado son aquellos que atribuyen al nombre un estado delimitado aspectual y/o temporalmente, es decir, una caracterstica transitoria, no permanente, del nombre. Admiten adverbios del tipo en este momento o ltimamente. En espaol son seleccionados por la cpula estar. Se oponen a los adjetivos caracterizadores o individuales, que sealan caractersticas intrnsecas del nombre, no admiten las determinaciones adverbiales ltimamente o en este momento, y son seleccionados, en espaol, por la cpula ser. (Cf. RAE, 1999, cap. 3; Di Tullio, 1997, cap. XI, entre otros).
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I. Verbos [+tlico] II. III. Verbos [-tlico] Verbos [tlico]
I. Entre los verbos [+tlico] presentes en el corpus, son denominales aquerenciar, ensillar y embalumar3, formados por parasntesis, y denotan realizacin: (3) ...se ha passado mucho tpo en aquereniarlas alla... (E.1, l.9, e.2, f.124-125)4 (4) ...y que por estar ensyllando no le escribo. (E.1, l.49, e.1, f.260) (5) Dizeme vmd que no me embalume... (E.1, l.9, e.2, f.120-121) II. Antojar, gozar y apurar son verbos [-tlico] que denotan actividad, en apurar, o estado en antojar y gozar: (6) ...escribio lo que se le antojo... (E.1, l.9, e.2, f.146-147) (7) ...donde goza de salud... (E.1, l.67, e.4, f.348) (8) ...para que sus erederos la tengan y gozen... (E.1, 1.79, e.5, f. 5) (9) ...que me apura mucho... (E.1, l.27, e.10, f.181) III. Segn la estructura sintctica de que forma parte el verbo denominal trabajar puede ser [-tlico] y denotar actividad: (10) ...el ganado que huelga y no trabaja y esta gordo... (E.1, l.9, e.2, f.146-147) o puede ser interpretado como [+tlico]: (11) ...que trabajare que se cobren. (E.1, l.9, e.2, f.122-123) En (11) es el adjunto de finalidad el que establece un trmino a la accin, y el verbo es, entonces, [+tlico] y denota realizacin.
En el verbo embalumar encontramos la base en la palabra espaola baluma, actualmente en desuso, cuyo significado es bultos o cargas. En este caso, recurrimos a una interpretacin metafrica: cargas como trabajos pesados o gran cantidad de trabajo. El prefijo que adopta, em- (alomorfo de en-) junto al sufijo verbalizador -ar le proporcionan el valor semntico meter en. Al haber correferencia entre el argumento externo y el interno, en el uso pronominal, lo interpretamos como meterse en trabajos pesados o llenarse de trabajo. 4 Indicamos de esta manera la ubicacin del documento en el AHC: E.: Escribana, l.: legajo, e.: expediente, f.: folio.
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Los verbos hipotecar, inventariar y decretar, presentan casos similares a trabajar. En el corpus es el argumento interno directo el que hace que el verbo cambie su aspecto y pase de [-tlico] (actividad), a [+tlico] (realizacin): (12) Vm me die me ypoteque mi primo estos dos esclabos... (E.1, l.95, e.2, f.40) (13) Vmd ynbentarie su haienda... (E.1, l.79, e.5, f.5) (14) ...y demas otras cosas que se decretaron sobre el pleito de Vmd... (E.1, l.78, e.2, f.198) En el caso de los verbos deadjetivales podemos sealar restricciones aspectuales impuestas por la base adjetiva. Encontramos el sufijo verbal - ar que puede seleccionar adjetivos episdicos y formar verbos [+tlico] que denotan realizacin, como en el caso de junto>juntar: (15) ...y con este mismo desinio junto todo el ganado... (E.1, l.9, e.2, f.146-147) Un proceso similar de formacin de verbo deadjetival se produce en puro>apurar5, pero en este caso se trata de un verbo parasinttico, cuyo circunfijo, a- -ar, selecciona como base un adjetivo caracterizador o individual y genera un verbo [-tlico] de estado: (16) ...que me apura mucho... (E.1, l.27, e.10, f.181) Son numerosos los sufijos adjetivos que seleccionan bases verbales presentes en el corpus estudiado (-nte, -(t)ivo, -ble, -do/a, -oso y -(t)o). Centramos nuestro anlisis, en esta ocasin, en los sufijos -ble y -oso. Estos sufijos adjetivos presentan la particularidad de seleccionar bases verbales [tlicas], es decir, que pueden anexarse tanto a un verbo [+tlico], como a uno [-tlico] o a uno [tlico], y generan adjetivos caracterizadores o individuales: (17) [+tlico] detectar>detectable (18) [-tlico] amar>amable, llover>lluvioso (19) [tlico] edificar>edificable, estudiar>estudioso En el corpus hay dos casos de adjetivos en -ble:
El verbo apurar es parasinttico, formado sobre la base del adjetivo puro. El sustantivo apuro se form a partir del verbo apurar.
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(20) ...yo are la diligencia possible... (E.1, l.106, e.6, f.123) (21) ...pues los dos litigantes son conbenibles... (E.1, l.95, e.2, f.109) En (20), el sufijo selecciona un verbo [-tlico] de estado, y en (21), un verbo [+tlico] de realizacin. En ambos casos los adjetivos derivados son caracterizadores o individuales. Puesto que predomina en ellos un valor calificativo, ninguno de los dos desarrolla estructura argumental, por eso reproducen la estructura propia de un adjetivo no derivado, semejante a: (22) ...con tan irrefragable verdad... (E.1, l.146, e.7, f.2) Respecto de los adjetivos deverbales en -oso, registramos en el corpus dos construcciones: (23) ... (estudiante) es curioso y desseoso de ser sacerdote... (E.1, l.9, e.2, f.120121) (24) vino muy quexoso de mi... (E.1, l.9, e.2, f.122-123) Este sufijo selecciona verbos [tlico] (24) y [-tlico] (25), es decir, verbos que admiten una lectura [-tlica], y genera adjetivos individuales o caracterizadores.
CONCLUSIONES
En relacin a los procesos derivativos podemos sealar los siguientes hechos: 1. Los sufijos pueden imponer restricciones aspectuales al seleccionar sus bases. 2. Aunque el sufijo no presente restricciones aspectuales, la forma derivada presenta una informacin aspectual determinada. 3. El sufijo puede cambiar la informacin aspectual de la base, sin embargo este proceso no est directamente ligado con el cambio de categora gramatical en el proceso de derivacin. Hemos analizado en este estudio procesos de derivacin heterognea y no en todos los casos se produjo un cambio de informacin aspectual.
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Aportes para la enseanza de la lengua: La reflexin sobre las distintas disciplinas cientficas es uno de los objetivos de la enseanza y, en el campo especfico de la enseanza de la lengua como lengua materna (L1), la reflexin sobre el conocimiento que el hablante posee sobre su lengua tiene un lugar privilegiado, ya que el docente puede orientarla. En cuanto a temas especficos, podemos apreciar que la especulacin sobre las construcciones nominales y su estructura argumental podra ser utilizada por el docente para ayudar a los alumnos a establecer los lmites de los sintagmas, el tipo de informacin que se espera aporten los complementos que lo acompaan, todo lo cual redundar en un mejor conocimiento de las estructuras y mecanismos de la lengua. Un anlisis de este tipo favorecer, adems, la comprensin de textos. Sugerimos la integracin del estudio de la gramtica con el de la historia de la lengua y la variacin dialectal, permitiendo visualizar el cruce de los ejes diacrona-sincrona y sistema-uso, para ofrecer una perspectiva lingstica amplia de la lengua materna. En la enseanza del espaol como lengua extranjera (L2), el aprendizaje de la formacin de palabras permite el acercamiento a la lengua desde el punto de vista de la productividad, de la relacin con otras lenguas, especialmente si el estudiante posee como lengua materna una lengua neorromnica. Adems, conocer el valor aspectual de los afijos y de las bases lxicas favorecer no slo la incorporacin del lxico de la lengua que se est aprendiendo, sino tambin brindar al aprendiz la posibilidad de una lectura comprensiva de textos en espaol y, en relacin con la escritura, utilizar creativamente los mecanismos productivos de manera similar al uso de los hablantes nativos.
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En la enseanza del espaol como segunda lengua hay que subrayar, adems de la adquisicin del lxico, la comprensin de la relacin entre categora lxica o base lxica y categora funcional o afijo. Y en el plano sintctico, destacar la estructura de los sintagmas en contraste con la lengua materna del alumno.
Proponemos, en fin, la necesidad de partir de un enfoque que postula la centralidad del lxico y la semntica en interrelacin con la morfologa y la sintaxis.
Bibliografa
Bosque, I. y V. Demonte (dir) (1999) Gramtica descriptiva de la lengua espaola. (Vol. 3) Madrid. Espasa Calpe. Demonte, V. (1999) Semntica composicional y gramtica: los adjetivos en la interficie lxico-sintaxis. Revista Espaola de Lingstica, 29, 2, pgs. 283-316. Madrid. Universidad Autnoma de Madrid. Di Tullio, A. (1997) Manual de gramtica del espaol. Buenos Aires. Edicial. Daz Hormigo, M. T. (2003) Morfologa. Cdiz. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cdiz. Grcia Sol, L., M.T. Cabr Castellv, S. Varela Ortega, M. Azkarate Villar et alii. (s/f). Configuracin morfolgica y estructura argumental: lxico y diccionario. Zarautz. Servicio Editorial de la Universidad del Pas Vasco. Minguell, E. (2004) La interaccin lxico, semntica y sintaxis: El caso de las nominalizaciones deverbales del espaol.. Actas de las IV Jornadas de Encuentro Interdisciplinario: Las ciencias sociales y humanas en Crdoba. SeCyT. Facultad de Filosofa y Humanidades. Universidad Nacional de Crdoba. Crdoba.
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Mgica, N. (2000) Acerca de la relacin entre las categoras V y N. Herencia argumental y herencia eventiva. Revista de Letras N 6. Facultad de Humanidades y Artes. Universidad Nacional de Rosario. Rosario. Mgica, N. (2006) (comp.) Estudios del lenguaje y enseanza de la lengua. Rosario. Homo Sapiens.
NOTA BIOGRAFICA
Mariela Ins Masih es Profesora y Licenciada en Letras Modernas. Se desempea como Profesora Asistente por concurso en las ctedra de Historia de la Lengua Espaola y Gramtica I de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad Nacional de Crdoba. Participa como investigadora en el proyecto Relaciones lxico sintaxis: los eventos y la aspectualidad en la gramtica del espaol, radicado en el Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad Nacional de Crdoba, avalado y subsidiado por la Secretara de Ciencia y Tcnica.
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Comisin 10
Las lenguas y las literaturas como productos culturales y expresiones de cosmovisiones (prcticas)
Una aproximacin al Popol Vuh Literatura, Patagonia, identidad y otredad: un desafo para la educacin literaria en el nivel medio La literatura de los pueblos originarios de la patagonia: de la puesta en texto a la circulacin escolar. Investigacin desde la literatura y la historia La literatura en el mundo de los adolescentes: una experiencia compartida
Comunicaciones
Una aproximacin al Popol Vuh

Ricardo Hctor Rabitti Profesor en Letras
Como trabajo preparatorio, se procedi a sealar el contexto histrico, geogrfico y social del pueblo quich y los datos histricos correspondientes al manuscrito del Popol Vuh conservado. A continacin se utilizaron algunas noticias periodsticas a fin de mostrar la actualidad del Popol Vuh. En el diario La Nacin se public lo siguiente: Arquelogos hallan una mtica entrada al submundo maya. Es un complejo subterrneo de cuevas. La clave siempre estuvo en el Popol Vuh, legendario libro sagrado de la mitologa maya. Esto propici una lectura que no fuera realizada desde una postura de distancia y de desinters por un texto supuesto de antemano arcaico, carente de presencia en nuestro tiempo. Para recalcar el valor incluso histrico de este tipo de textos aparentemente slo fantasiosos, se hizo referencia a la expedicin arqueolgica de Heinrich Schliemann que en 1870 guindose por la Ilada descubri lo que muy probablemente sean las ruinas de la histrica Troya. As mismo, se record una situacin similar, la de Arthur Evans: Sir Arthur Evans utiliz la misma vara [que Schliemann]. Sigui las leyendas del laberinto, del rey Minos y de su dominio de los mares. Desde ese momento qued revelada la extensin e importancia de la civilizacin cretomicnica. (Persson 1961: 53) La tarea investigativa propiamente dicha se dividi en tres partes. Primero se realiz un trabajo filolgico en torno al modo en que los dioses del pueblo quich generaban la realidad. Para esto, se compararon algunos textos pertenecientes a diversas culturas y mentalidades. Se sabe que los dioses semitas son creadores; as procede por ejemplo el dios de la Biblia. En el principio cre
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Dios los cielos y la tierra. (Biblia 1978: 13) Concordante con este semitismo creacionista as procede tambin el dios del Corn en la Azora II: El es quien cre para nosotros lo que hay en la tierra toda (Corn 1961: 52) En cambio, los dioses indoeuropeos no lo son: la realidad deriva de ellos por procesin o emanacin. As lo atestigua un texto de Plotino (es decir, un texto helnico). Dice Plotino (Enada V, 1, 6): Conviene, por tanto, que, si ha de existir un segundo trmino despus de l, se d realmente sin que el Uno se mueva, sin que se incline o lo desee, sin que, en general tenga que moverse de algn modo. Cmo entonces? [...] Imaginemos una viva luz proveniente de El de El que permanece inmvil-, cual la luz resplandeciente que rodea al sol y nace de l, aunque el sol mismo permanezca siempre inmvil. [...] Tal ocurre, por ejemplo, con el fuego, que hace nacer de s mismo el calor, o tambin con la nieve, que no retiene en su interior todo su fro. Y mayor prueba nos dan todava los objetos olorosos, los cuales, en tanto que existen, producen alrededor de ellos una verdadera emanacin, de la que disfrutan los seres que estn prximos. (Plotino 1967: 60) Unos cien aos despus, Salustio (De los dioses) expona las mismas convicciones: Todo este cuidado del mundo, debemos creer que es ejercido por los dioses sin acto alguno de voluntad o esfuerzo. Tal como los cuerpos que poseen algn poder producen efectos por el mero hecho de existir: por ejemplo, el sol da luz y calor solo existiendo. (Farrington 1974: 164) Se consideraron otros dos textos, pertenecientes tambin a religiones indoeuropeas. Todo lo que es bueno se desprende de l y se apoya en las emanaciones de Ahura Mazda, como afirma Zaratustra en uno de sus Gathas, y del Bhagavad-Guita hind: Cuando amanece el da de Brahma, todos los seres se manifiestan, procediendo de lo inmanifestado (B.-G. 1972: 100) Ahora, cmo procedan los dioses del Popol Vuh? Para investigar este tema se manejaron dos versiones de este texto: la traduccin de Miguel Angel Asturias y J.M. Gonzlez de Mendoza publicada por Losada, y la del Fondo de Cultura Econmica. Esta ltima dice: Solo el Creador, el Formador, Tepeu, Gucumatz,
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los Progenitores, estaban en el agua rodeados de claridad. (Fondo de Cultura Econmica 1942: 19) En cambio del texto de Losada dice: Solo los Constructores, los Formadores, los Dominadores, los Poderosos del Cielo, los Procreadores, los Engendradores, estaban sobre el agua. (Losada 2005: 18.) Como se ve, la versin del Fondo de Cultura Econmica incluye el trmino Creador, de resonancia semita, y no el texto de Losada. Ahora bien, es traduccin acertada la versin del Fondo de Cultura Econmica o una contaminacin cristiana, un digamos automatismo dogmtico cristiano del traductor? La traduccin de Losada en el prrafo que estamos comentando incluye una nota en la cual los traductores aclaran su posicin al respecto. Dice esa nota: : antes de la creacin (que no es ex nihilo), la materia preexistente estaba revuelta en el agua. Recurdese que el Dios de la Biblia crea ex nihilo, de la nada. En el caso de los dioses quich habra entonces ms bien una produccin a partir de una materia preexistente. El mismo Asturias repite esta concepcin en un captulo de Leyendas de Guatemala: Y bailaban cantando: Salud, oh constructores, oh formadores! [...] Dominadores, Poderosos del cielo, Procreadores, Engendradores (Asturias 1970: 25) Como se ve, no se nombra a lo divino con el apelativo de Creador. Aun cuando la pregunta quedara abierta, nos pareci positivo que los alumnos comprendieran la dificultad de las traducciones (traduttore, traditore, es un dicho italiano...), a fin incluso de que, desbordando el inters de nuestro estudio, leyeran por ejemplo la Biblia y otros textos religiosos con este despertado sentido crtico. El segundo momento de la investigacin consisti en un trabajo de ndole intertextual, basado en la recuperacin en diversas literaturas sagradas de
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pasajes en los que se atestigua la presencia de un diluvio. Tuvo por finalidad hacer notar cmo ciertos mitos, ms all de un preciso hecho histrico que lo avale, aparecen y reaparecen en las ms variadas geografas, constituyendo un equivalente de lo que Freud denomina complejos primitivos, esos complejos que exceden a los individuos y abarcan a grandes grupos sociales. Dice a este respecto Charles Baudouin en Psicoanlisis del arte: Estos complejos ofrecen un aspecto de uniformidad impresionante, no solo en las tendencias que los constituyen, sino tambin en las imgenes e ideas por las cuales se manifiestan: nos referimos aqu a esos smbolos estereotipados de lo inconciente colectivo (Baudouin 1955: 14). El Diluvio del Popol Vuh: Y su muerte fue esto: fueron sumergidos: vino la inundacin, vino del cielo una abundante resina. [...] comenz la lluvia tenebrosa, lluvia de da, lluvia de noche. (Losada 2005: 27). Se comenz por compararlo con el pasaje bblico del Diluvio. Dijo Dios a No: He decidido acabar con toda carne, porque la tierra est llena de violencias por culpa de ellos. Por eso, he aqu que voy a exterminarlos de la tierra. Hazte un arca de maderas resinosas. Haces el arca de caizo y la calafateas por dentro y por fuera con betn. (Biblia 1978: 20) El diluvio dur cuarenta das sobre la tierra. Crecieron las aguas y levantaron el arca que se alz de encima de la tierra. Subi el nivel de las aguas y crecieron mucho sobre la tierra, mientras el arca flotaba sobre la superficie de las aguas. Subi el nivel de las aguas mucho, muchsimo sobre la tierra, y quedaron cubiertos los montes ms altos que hay debajo del cielo. (Biblia 1978: 21) Seguidamente, se le acercaron otros. Por ejemplo el del Canto de Gilgamesh, la epopeya ms antigua que conservamos y de la que Borges ha dicho: Dirase que todo ya est en este libro babilnico. Sus pginas inspiran el horror de lo que es muy antiguo y nos obligan a sentir el incalculable peso del Tiempo. (Borges 1988: 101). Utnapishtim relata el Diluvio a Gilgamesh: Y le relat la historia del gran diluvio que los dioses haban enviado sobre la tierra en poca remota, y cmo
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Ea, el benvolo dios de la sabidura, le haba advertido de antemano por medio del silbido del viento que gema entre los juncos de su cabaa. Obedeciendo las rdenes de Ea haba construido un arca, la haba calafateado con alquitrn y asfalto, haba embarcado en ella a su familia y su ganado, y haba navegado durante siete das y sierte noches mientras las aguas crecan, las tormentas rugan desencadenadas, y los relmpagos centelleaban. Y al sptimo da el arca haba encallado en una montaa en los confines del mundo, y l haba abierto una ventana en el arca, soltando una paloma, para ver si las aguas haban descendido. Pero la paloma haba regreso, por falta de lugar donde posarse. Luego haba soltado una golondrina, y ella tambin haba retornado. Por ltimo, haba soltado un cuervo, y st eno regres. Entonces haba desembarcado a su familia y a su ganado, y haba hecho ofrendas a los dioses. (Gilgamesh 1977: 21) Dado que el Canto de Gilgamesh estaba difundido en Mesopotamia y era creencia compartida por acadios, smeros, hurreos y heteos, es probable que el Diluvio bblico derive de l, que Abraham lo haya llevado consigo desde Ur. Se analizaron luego dos versiones americanas, precolombinas, del diluvio. Una, araucana: Interesante es, desde otro punto de vista, consignar las causas histricas del nillatn a travs de la narracin mstica [sic. Seguramente por mtica]. Una recogida por el propio Robles Rodrguez [...] es particularmente valiosa y nica en tan sentido- por hacerlo entroncar directamente con el mito del diluvio que, como es perfectamente sabido, floreci con mucho vigor entre los Araucanos. Hace mucho tiempo, kuifi, [antiguamente], dicen, hubo una grande inundacin. Enorme lagarto sali del centro de la tierra y grit: Cai Cai! La tierra se agriet por muchas partes. Gruesos borbollones brotaron de esas grietas y llenaron de agua los campos. La gente se refugi en una altura llamada Tren-Tren. (Casamiquela 1964: 38) La otra es mapuche, centrada en la lucha entre dos serpientes, Kai Kai Fil que mueve ferozmente la cola y en cada coletazo levanta las aguas y va cubriendo la tierra y Tren Tren Fil que simultneamente levanta los cerros en los que se han refugiado los seres
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humanos sobrevivientes. (Rithner 2004: 18). Se recordaron tambin otros diluvios americanos: el de los incas: Viracocha destruye con una inundacin a los gigantes y luego una pareja, Manco Capac y Mama Ocllo, repuebla la tierra; el de los indios Uros, habitantes del lago Titicaca; el de los mixtecas, contenido en el Cdice Vaticano: el dios Culebra de len y la diosa Culebra de tigre, tuvieron dos hijos, se multiplicaron y fueron destruidos por un gran Diluvio por sus padres, y pocos se salvaron; sus descendientes son los Mixtecas. Incluso uno procedente de la Isla de Pascua a la que habran llegado los ancestros del pueblo de la isla huyendo de un continente o isla, Hiva, invadido por las aguas de una gran inundacin. La mitologa griega tiene su Diluvio: el dios Zeus enva durante nueve das y nueve noches raudales de lluvia. Slo Deucalin y su mujer, Pirra, sobrevivieron a la inundacin. Cuando su padre le advirti de la inminente catstrofe, Deucalin construy una barca con la que l y Pirra llegaron sanos y salvos a la cumbre del monte Parnaso. Por ltimo, se estudi una referencia hind. En figura de pez, Vishnu, al final del Manvntara que precede al nuestro, se aparece a Satyvrata. [...] El dios le anuncia que el mundo va a ser destruido por las aguas, y le ordena construir el arca en la cual debern encerrarse los grmenes del mundo futuro; luego, siempre en forma de pez, gua l mismo el arca sobre las aguas durante el cataclismo; y esta representacin del arca conducida por el pez divino es tanto ms notable cuanto que se encuentra su equivalente en el simbolismo cristiano. (Gunon 1969: 132) Se procur volver presente el tema con la lectura de dos potentes textos literarios contemporneos, tomados de El viejo (en Palmeras Salvajes) de William Faulkner. En el primero el agua desbordada que se experienta como un ser vivo: ahora vieron que la zanja de cada lado del camino haba desaparecido para dejar lugar a una lmina inmvil de agua parda que se estiraba por los campos
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ms all de las zanjas, deshilachada en largas tiras inmviles en el fondo de los surcos arados y brillando apenas en la luz gris como las barras de un enorme enrejado. [...] Era perfectamente inmvil, perfectamente lisa. Pareca, no inocente, sino benvola. Pareca casi reservada. Pareca que se pudiera caminar encima. Pareca tan quieta que no advirtieron que se mova hasta llegar al primer puente. Haba una zanja bajo el puente, un riacho, pero zanja y riacho eran invisibles ahora, solo indicados por las hileras de cipreses y zarzas que marcaban su curso. Aqu vieron y oyeron movimiento la lenta, profunda, oriental y retrgrada direccin. (Est corriendo para atrs observ el penado-) de la todava rgida superficie, de la cual emerga un dbil estruendo, remoto y subacutico que retumbaba como un tren subterrneo, pasando muy hondo bajo la calle con horrenda y secreta velocidad. (Faulkner 1966: 63) En el segundo, se manifesta el impacto de la inmensidad de la inundacin con una conciencia que no consigue abarcarla: Sigui remando aunque el esquife haba dejado de adelantar y pareca suspendido en el espacio mientras el remo se extenda, entraba, se encoga y se extenda otra vez, pero, en lugar del espacio, el esquife estaba rodeado de un brusco remolino de despojos fugitivos, tablas, pequeas construcciones, cuerpos de animales ahogados pero risibles, rboles enteros brincando y sumergindose como marsopas sobre las que el esquife pareca revolotear en liviana y area indecisin como un pjaro sobre el campo que huye, [...] el penado [...] aun esperando su oportunidad de gritar y haciendo los ademanes de remar aunque ya no tena el remo, miraba abajo a un mundo convertido en movimiento furioso. (Faulkner 1966: 151). Se recopil tambin informacin periodstica sobre los destrozos que caus, entre otros, el huracn Gustav en su reciente paso por el Caribe y EEUU. El siguiente momento de este trabajo consisti en analizar un curioso pasaje del Popol Vuh que narra la rebelin de las cosas y de los animales contra los primeros hombres; se lo compar con las modificaciones climticas actuales que a su vez modifican la flora y la fauna y los fenmenos meteorolgicos en
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general, como el paso devastador del Katrina, entre otros, o las sequas que asolan actualmente vastas zonas de nuestro pas, como Chaco y otras provincias argentinas, y que asemejan tanto a una rebelin de la naturaleza contra el hombre. Dice el Popol Vuh: Los animales pequeos, los animales grandes, llegaron, la madera, la piedra, manifestaron sus rostros. [...]Y he aqu que, hablando a su vez, sus perros les dijeron: Por qu no nos dabais nuestro alimento? Desde que ramos vistos, nos perseguais, nos echabais fuera: vuestro instrumento para golpearnos estaba listo mientras comais. [...] Y he aqu que a su vez sus ollas, sus vajillas de barro, les hablaron: Dao, dolor, nos hicisteis, carbonizando nuestras bocas, carbonizando nuestras faces, ponindonos siempre ante el fuego. Nos quemabais sin que nosotros pensramos mal: vosotros lo sufriris a vuestro turno, os quemaremos. (Losada 2005: 28) Y a continuacin da una curiosa variante evolucionista: de estos primeros hombres perseguidos por los animales y las cosas proceden los monos... Hubo, adems, una sesin de proyecciones de algunas reproducciones famosas que tienen al Diluvio como tema. I. El Diluvio segn una pintura mixteca (Cdice Borgia); II. Un mosaico de San Marco de Venecia, en el que el Diluvio est tratado en sus efectos letales, representados por los cadveres flotantes; III. El Diluvio segn la interpretacin renacentista de Paolo Uccello, que es ms bien una excusa para resolver problemas de perspectiva geomtrica; IV. El Diluvio de la Capilla Sixtina de Miguel ngel que pone el acento en los sobrevivientes, en el esfuerzo sobrehumano con que habitualmente carga Miguel Angel a sus sufridas criaturas; V. El grabado de Gustave Dor, que se centra en las posibilidades coreogrficas dramtico-romnticas de los que intentan salir de las aguas. Adems, se proyectaron ilustrativamente fragmentos de Una verdad incmoda el documental de Al Gore, y del film Apocalipto de Mel Gibson. Finalmente se realizaron cuadros comparativos en afiches y se hizo una puesta en comn con discusin abierta. Como cierre, se escribi un informe con las principales conclusiones alcanzadas.
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Bibliografa
Asturias, Miguel Angel (1970). Leyendas de Guatemala. Estella (Navarra) Salvat. Baudouin, Charles (1955). Psiconanlisis del arte. Buenos Aires: Psique. Bhagavad-Guita (1972). Buenos Aires: Kier. Biblia de Jerusaln (1978). Bilbao: Descle de Brouwer. Borges, Jorge Luis (1988). Biblioteca personal (Prlogos). Buenos Aires: Alianza. Brhier, mile (1953). La filosofa de Plotino. Buenos Aires: Sudamericana. Canto de Gilgamesh, El, en El cuento popular (1977). BsAs: CE de AL. Casamiquela, Rodolfo M. (1964). Estudio del illatun y la religin araucana. Baha Blanca: Cuadernos del Sur. Corn, El (1961). Madrid: Aguilar. Farrington, Benjamn (1974). Mano y cerebro en la antigua Grecia. Madrid: Ayuso. Faulkner, William (1966). El viejo, en Las palmeras salvajes. Buenos Aires: Sudamericana. Gunon, Ren (1969). Smbolos fundamentales de la ciencia sagrada. Buenos Aires: EUDEBA. La Nacin, Buenos Aires. 16/08/08, pg. 22. Persson Nilsson, Martin. Historia de la religin griega. Buenos Aires: EUDEBA. Plotino (1967). Enada Quinta. Buenos Aires: Aguilar. Popol Vuh (1942). Mxico-Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Popol Vuh (2005). Buenos Aires: Losada. Rithner, Juan Ral y Menni, Ana Mara (2004). La Patagonia tiene luces. Neuqun: Gamero.
NOTA BIOGRAFICA
Ricardo Hctor Rabitti. Profesor en Letras (Universidad Nacional de Mar del Plata).Master en Management Cultural Internacional (Universit degli Studi, Genova, Italia).Docencia: Nivel terciario: Profesorado en Historia (Luis Beltrn, Ro Negro); Nivel secundario: CENS 14 y CEM 47 (Choele Choel, Ro Negro); cursos en la Universidad de Verano de la Universidad de Mar del Plata.
ALGUNAS PUBLICACIONES
- Ensayos: Borges un universo ambiguo di parole precise I e II (Pontassieve-Firenze: Il Circolo, mensile di informazione culturale. 05/86 y 10/86). El Borges clsico (en Variaciones Borges, Nro. 22, 2006, Universidad de Iowa, EEUU) .Martn Fierro y el enamoramiento (Buenos Aires: Revista Megafn, Nro. 2, 2007).
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Literatura, Patagonia, identidad y otredad: un desafo para la educacin literaria en el nivel medio.
Juana Porro Universidad Nacional del Comahue
jporro49@hotmail.com
Yo me conozco y llego a ser yo mismo slo al manifestarme para el otro, a travs del otro y con la ayuda del otro. Los actos ms importantes que constituyen la autoconciencia se determinan por la relacin con la otra conciencia. Mijal Bajtn
La inclusin de un canon de lecturas sobre Patagonia en la educacin literaria de nivel medio es una idea que incita a reflexionar sobre el lugar y el sentido de la literatura y, para los patagnicos, un modo de revisar y fortalecer nuestra identidad. Tras esa idea, los aportes de Mijal Bajtn y de Louise Rosenblatt se tornan en poderosas herramientas de reflexin en tanto ambos autores dan cuenta de la estrecha relacin entre el yo y los otros atravesados por el lenguaje y la lectura. Desde Bajtn comprendemos el lenguaje como producto de la actividad humana y como prctica social, reconociendo en la intersubjetividad el producto fundante de la filosofa del lenguaje de este autor y de sus teoras tica y esttica. Su concepcin del yo como eminentemente social, constituyndose a partir de las voces de los otros y en dilogo con las voces de los otros, se vincula fuertemente con el fin de esta ponencia. Su nfasis en el sujeto como un ente social pone en cuestin el concepto de identidad introduciendo la categora de la otredad como parte constituyente del yo, como su antecedente obligado y referente necesario. Es decir, Bajtn concibe al sujeto en la red de relaciones dialgicas que ste establece consigo mismo y con la otredad, un yo que no
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puede comprenderse ntegramente sin la presencia del otro. La identidad pierde en esta teora su eje egocntrico y monolgico y se vuelve heteroglsica, interdependiente y complementaria de la otredad. Por otra parte, rescato de Bajtn su idea de gnero como punto de partida para el anlisis literario: el gnero en tanto entidad formal y socio-histrica, en tanto puente entre el texto literario y el mundo, representante de la memoria creadora en el proceso de la evolucin literaria, forma objetiva de la cultura. En este sentido, la literatura aludida se vale primariamente del gnero relato de viajes y, acercndonos a lo contemporneo, de la novela y el cuento: todo un campo narrativo de particular hibridacin, dialogismo e intertextualidad. Por ltimo, recupero en Bajtn la propuesta de un mtodo para tratar de analizar la realidad, lo humano, lo social, buscando las respuestas al problema de la literatura en ese nivel superior que es el cultural. Y en estos aspectos sealados encuentro un cruce con el pensamiento de Rosenblatt, quien, en palabras de Daniel Goldin1, entiende la lectura literaria como una morada para albergar a la comunidad, un lugar para compartir con otros y gozar de la diversidad de la experiencia humana. Rosenblatt seala que, cualquiera sea su gnero, las obras literarias vuelven comprensibles las miradas de formas en las cuales los seres humanos hacen frente a las infinitas posibilidades que ofrece la vida (Rosenblatt: 32). De all la importancia de la lectura. Por un lado, el lector de literatura procura participar en la visin del otro, sondear los recursos del espritu humano, lograr el discernimiento que har su propia vida ms comprensible. Por el otro, la literatura contribuye poderosamente a las imgenes que tiene el lector acerca del mundo, de s mismo y de la condicin humana.
Autor del prlogo del libro de Louise M. Rosenblatt: La literatura como exploracin. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2002.
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Al reflexionar sobre la educacin literaria, Rosenblatt propone la literatura como exploracin dado que la obra literaria permite una mayor comprensin tanto de las relaciones humanas como de los contextos sociales en los cuales stas se desenvuelven (23). Desde esta tesis, considera que el primer problema del profesor es la creacin de una situacin favorable a la experiencia vital de la literatura (86). Reafirma algo que sabemos y sentimos: que aunque el objetivo primordial de desarrollar la capacidad de los estudiantes para leer y disfrutar la literatura en y fuera de la escuela es ampliamente compartido, el programa, las formas de evaluacin, las rutinas, nos suelen ir alejando de ese objetivo, llevndonos a perder la valoracin de nuestras propias experiencias de lectura y a tener dificultades para revisar la coherencia de nuestros mtodos y metas. Su propuesta es no imponer nociones preconcebidas acerca de la forma adecuada de reaccionar ante una obra dada y abordar los datos histricos y biogrficos que la contextualicen siempre a posteriori del trabajo sobre las propias emociones y comprensiones de los alumnos. Coincido con Rosenblatt en que esa lectura primera y espontnea es el punto de partida para que cada estudiante comprenda qu hay en la obra que le produjo esa primera reaccin y porqu puede aceptarla, rechazarla, modificarla o enriquecerla. Alentar un proceso que le permita a los alumnos aclarar, ampliar y profundizar sus respuestas a la obra hace viables dos objetivos complementarios: el logro de una conciencia crtica de sus propias reacciones y el logro de una percepcin ms aguda y adecuada de las potencialidades del texto. El intercambio de las ideas personales de los estudiantes, la comparacin de sus reacciones con las de sus pares y la del docente abren una zona de dilogo donde cada uno comprende porqu su reaccin fue diferente, por qu eligi un punto de vista especial y no otro, por qu le impact algo que a otros les pas desapercibido, por qu malinterpret algn aspecto. Sin lugar a dudas, esta prctica propicia que el estudiante construya su propio enfoque de la literatura y admita que ella signifique algo para l en forma directa2.
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En este camino, caben intensas interrelaciones con los aportes pedaggicos de la teora de Vygostski y los
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Coincido adems con Rosenblatt en que los profesores de literatura debemos ser conscientes de la existencia de las diversas ciencias humanas y sociales y comprender cules son los aspectos de la vida humana que stas tratan (156). Frente al profesor que se siente el salvador de los efectos embrutecedores de la actual era cientfica o el guardin de un oasis imaginativo en medio de una vida materialista invadida por la ciencia, Rosenblatt insiste en que la comprensin del espritu del mtodo cientfico y su aplicacin a los asuntos humanos es el concepto social ms fundamental que deberamos poseer los profesores de literatura (158). La literatura demanda inquietud por la sociologa, la antropologa, la psicologa, y no por sus conceptos aislados sino por la comprensin global del enfoque o el marco de donde emergen los conceptos especficos. Y en este acuerdo, sondear relaciones entre literatura, Patagonia, identidad y otredad desde la era colonial y poscolonial, moderna y posmoderna, requiere el aporte interdisciplinar. Para acercarnos a la comprensin de lo patagnico y su carga de sentidos, ngel Uranga3 nos habla del origen ficcional de la Patagonia, producto de la impresin, del asombro y del recelo que el etnocentrismo europeo prodiga hacia el Otro desconocido y diferente. Ese producto vincula las palabras Patagonia y literatura y crea un lugar frtil para la elaboracin de distintas representaciones, imgenes y metforas en continuo movimiento. En este sentido, si bien mi tema no es literatura patagnica sino literatura sobre Patagonia, encuentro una relacin con la idea de Picallo Visconti4 acerca de que la literatura patagnica es un la espacio accin de negociacin de mltiples restrictiva, representaciones, un espacio que obliga a revisar las tensiones entre lo universal y lo local y a cuestionar clasificatoria, siempre homogeneizadora y autoritaria (Picallo Visconti, 2005: 4). Literatura sobre
aportes didcticos de especialistas como Colomer y Bombini, Fernndez, Actis, por nombrar los que ms frecuento. 3 En El eco de la letra. Una genealoga patagnica. Comodoro, Rivadavia, 2001-2002. En: http://www.temakel.com/texpaturangaeco.htm Consulta: 20-02-06.
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Patagonia y literatura patagnica comparten la misma clave: el relato de Pigafetta en el origen y sus resignificaciones en la extensa sucesin de relatos de viajeros europeos y cientficos, polticos y periodistas argentinos y sus proyecciones en la narrativa de los siglos XX y XXI que recrea, cuestiona y carga de nuevos sentidos el corpus anterior. De dnde alimentarnos los profesores de literatura para construir este saber y transponerlo y comunicarlo? En el camino de lecturas posibles rescato, en principio, las contribuciones de Marie Louise Pratt con Ojos imperiales (1997) y de Adolfo Prieto con Los viajeros ingleses y la emergencia de la literatura argentina (1996), quienes analizan la mirada y los intereses de los viajeros europeos sobre Patagonia. Luego, planteara la lectura de los trabajos de Facchinetti, Jensen y Zafranni (1997), Casini (2000), Livon Grosman (2003), investigaciones que han contribuido al estudio de la Patagonia como construccin discursiva generada desde los textos fundadores, al estudio de las influencias que stos tuvieron en textos posteriores y al anlisis de la violencia fsica y simblica que ejercieron tanto el proyecto conquistador como el del Estado argentino contra los pueblos que habitaban la Patagonia. Estas fuentes permiten la construccin de un marco que vincule las dimensiones histrica, poltica y antropo-sociolgica implicadas en la literatura elegida. Silvia Casini5, en su artculo La fundacin discursiva de la Patagonia (2000)6 sostiene la existencia de textos fundadores: los relatos de viajeros que desde el periodo de la Conquista configuraron imgenes para concebir esta regin. Su anlisis crtico de relatos fundadores producidos entre los siglos XVI y XIX (Pigafetta, Fitz Roy, Guinnard, entre otros) y de las relaciones que stos establecen con relatos contemporneos como Fuegia de Belgrano Rawson (1997)
Picallo Visconti, Ximena. Pensar las fronteras en Revista Cultural Museo salvaje. Ao VIII. N 15, p. 2. Santa Rosa, 2005. 5 Investigadora de la Universidad Nacional de la Patagonia 6 Este artculo aparece publicado en Cyber Humanitatis N 14, Revista de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad de Chile, otoo de 2000. La ltima consulta fue realizada el 20/03/08. http://www2.cyberhumanitatis.uchile.cl/14/index.html
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o La tierra del Fuego de Sylvia Iparraguirre (1998), devela que aquellos textos generaron imgenes fundantes que siguen actuando sobre los discursos de autores argentinos y extranjeros de ayer y de hoy, como si fueran una matriz de realidad. Dice Casini: Para poder recomponer el devenir histrico que configura el modo de ser de la Patagonia es necesario re-leer todos los relatos desde dos niveles de sentido, el manifiesto y el implcito. La regin ha sido descripta por el conquistador desde sus matices de marginacin, de fronteridad, de soledad, de tierra maldita. Se trata, en este caso, de la mirada de aquellos que pensaron en la Patagonia como una fuente rpida de riquezas, desde un concepto puramente extractivo. El premio que hemos recibido por esas extracciones es el legado cultural del usurpador que se considera supremo. La conquista del desierto fue, en realidad, una ocupacin que no alent, en ningn momento, la defensa de los valores culturales de los vencidos, sino que atendi a la desocupacin de una tierra que ni siquiera se supo luego cmo ocupar7.
De Ernesto Livon Grosman8, rescato la posibilidad de identificar tres estadios de la literatura de viajes a la Patagonia. El primero, con Antonio Pigafetta en su Viaje alrededor del mundo (1520) y esa representacin original del desierto extremo poblado por gigantes y, con Charles Darwin (1832) y su sistema cientfico de interpretacin que tanto influy en viajeros argentinos inmediatamente posteriores. El segundo, de abundante produccin discursiva, es el estadio de la literatura de viajes generada por esos autores argentinos del siglo XIX, polticos, cientficos y periodistas alineados en el proceso de formacin y consolidacin del Estado Nacional. El tercer estadio es el que an no ha terminado y que se caracteriza por la metaforizacin del territorio patagnico, la recuperacin de esa naturaleza que haba sido sinnimo de lo vaco y la identificacin de ese territorio como el repositorio del futuro de la nacin
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Segn los datos ofrecidos en la anterior nota al pie, no es posible mencionar el nmero de pgina. Livon- Grosman, Ernesto. Geografas imaginarias. Rosario, Beatriz Viterbo, 2003.
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(Livon Grosman: 15). All ubica Livon Grosman a William H. Hudson y su relato Das de ocio en la Patagonia (1893) con la inmersin en el paisaje patagnico como posibilidad de una experiencia de revelacin personal (LG: 33) y su influencia en autores del siglo XX, como Bruce Chatwin y Paul Theraux. Su anlisis conjuga una fuerte relacin entre literatura e historia y permite ver las narrativas que contribuyeron al mito del territorio como espacio vaco y que problematizaron el encuentro con los indgenas. Entre otras conclusiones, el autor afirma que La Patagonia como inscripcin cultural est ms cerca del palimpsesto, o del talmud, que de una acumulacin lineal y que la capacidad de ese mito para seguir expandindose ...est lejos de haber llegado a su punto de saturacin (LG: 189). Otro aporte es el de Facchinetti, Jensen y Zaffrani9 (1997), que remite al imaginario social patagnico en el periodo 1870-1910, cuando la Patagonia pasa a ser un nudo histrico de la retrica poltica argentina. Segn las autoras, un periodo en el que el imaginario social de la clase dirigente percibe a la regin como espacio de disputa y en el que ese conflicto que genera acta como plasmador de identidad. Advierten las autoras que en ese periodo Argentina se define por oposicin; lo propio es tanto la imagen de la Patagonia olvidada y oculta como el futuro, lo nuevo, la posibilidad. Si bien encuentran en el discurso cientfico, la literatura de viajes y la prensa del S. XIX10 una proliferacin de imgenes como las de espacio de confrontacin y disputas, desierto a llenar, territorio amenazado, concluyen en que: ... la construccin de lo que Patagonia es entre 1870 y 1910 surge de la articulacin de tres imgenes-fuerza: Patagonia, tierra maldita, Patagonia, tierra de la fantasa, de la invencin, de la quimera y Patagonia, tierra del progreso. La primera, incorporada por argentinos y chilenos, sirve para legitimar aspiraciones
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En su libro Patagonia. Historia, discurso e imaginario social. Ed. Universidad de la Frontera, Temuco, 1997. Se detienen en textos de Hans Steffen, Francisco P. Moreno, Ramn Lista, Carlos Moyano, R. Payr y Eizaguirre, entre otros.
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y renuncias
en funcin de intereses, miedos y expectativas de cada sector
nacional; la segunda surge como el espacio anhelado, que ofrece cabida a la construccin de variadas utopas; y la tercera se corresponde con la intencin de desarrollar el programa de civilizacin en aras del progreso. En cuanto a La Australia argentina de R. Payr, subrayan la inscripcin de dos imgenes plenas de contenido simblico en el imaginario social patagnico: Patagonia-Nueva Amrica y Patagonia-Australia Argentina, tambin ligadas a las ideas de futuro y utopa11. Pero profundizar el saber sobre el otro patagnico, saber quin es el otro del que hablan los relatos o quines son los varios otros, requiere ms saber histrico-antropolgico. Saber sobre las culturas de los colonos inmigrantes y muy especialmente sobre la cultura de los que poblaban esta tierra antes de los proyectos coloniales y nacionales: saber sobre los tehuelches (los insulares conocidos como selknam u onas12 y los haush o manekenk13 y los terrestres: anikenk, gennakenk y chewache kenk), los alacalufes o kaweskar14, los yaganes o ymanas y los mapuche15. En general, los viajeros argentinos del siglo XIX pretendieron cristalizar en sus relatos clasificaciones que no respondan a cuestiones etnogrficas, sino al grado de asimilacin a la sociedad occidentalizada. Invisibilizarlos, interiorizarlos, ubicarlos como amigos o enemigos a travs de los discursos, fueron estrategias que les permitieron justificar tanto la etapa de la violencia fsica del exterminio
Las fuentes citadas no agotan los trabajos sobre esta problemtica y cabe destacar la valiosa produccin investigativa de Pedro Navarro Floria con su libro Historia de la Patagonia (1999) y sus numerosos artculos, as como el aporte de Vanni Benglino con La zanja de la Patagonia: los nuevos conquistadores: militares, cientficos, sacerdotes, escritores, entre otros. 12 De la Isla Grande de Tierra del Fuego. 13 Ubicados en la parte este de la Isla Grande de Tierra del Fuego, parecidos a los onas. 14 Comedores de mejillones: Indgenas nmades que se desplazaban por los canales de Tierra del Fuego, entre la Patagonia chilena y argentina del extremo sur. 15 Una referencia para situar este otro, sobre todo en la literatura del siglo XIX escrita por argentinos, puede hallarse en un artculo de Navarro Floria, Salgado y Azar, donde se sostiene que la existencia de un patagn antiguo respondi a la necesidad poltica de imaginar, a fines del siglo XIX, un pasado remoto para la joven nacin argentina: Navarro Floria, Pedro; Salgado, Leonardo y Azar, Pablo. La invencin de los ancestros: El patagn antiguo y la construccin discursiva de un pasado nacional remoto para la Argentina (1870-1915) Revista de Indias, 2004, vol. LXIV, nm. 231. Pgs. 405-424. ISSN: 0034-8341
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como la de sometimiento. Esas estrategias discursivas dan cuenta de una violencia simblica que abre la puerta a la reinterpretacin de sus claves y sentidos. En este aspecto, los estudios de Diana Lenton (1993, 1994, 1998), Walter Delro (2005) entre otros autores, permiten comprender la construccin del sujeto social "indgena" como construccin de un colectivo de identificacin, entender cmo fue excluido del colectivo nacional, cmo surgi la contraposicin indios amigos-indios nmades, cmo se aplic la atribucin de extranjera a los mapuche-araucanos, legitimada y acompaada desde el sentido comn por el discurso acadmico de araucanizacin de las pampas, en una clara tendencia de deshistorizacin, y por qu se puede hablar de genocidio. Sin dudas, para construir ese saber sobre la literatura y la cultura de la regin, sobre identidad y otredad, es necesario recorrer los hilos referenciales que entraman historia, antropologa, sociologa y literatura. En cuanto al problema de la construccin de un canon o de un corpus literario, considero que tanto el relato de Pigafetta en su viaje con Magallanes como el de Darwin en su viaje con Fitz Roy son textos fundadores esenciales en la construccin de un itinerario de lecturas que se proyecte desde la conquista hasta la actualidad. El primero porque construye a Amrica desde una visin maravillada e hiperblica y el segundo porque representa un nuevo giro para posteriores relatos. En el tramo siguiente la eleccin podr caer en los relatos argentinos de Lista, Fontana, Zeballos, Moyano o Moreno, o de Hudson, Bove u otros, si se prefiere europeos. Crnicas de los patagones (2003) es un libro prologado por Horacio Becco que contiene una atinada seleccin de fragmentos de autores como Pigafetta, Ladrillero, Lozano, Falkner, De Bounganville, Guevara, Fitz Roy, Guinnard, Musters, interesante y accesible para el lector adolescente. En cuanto al corpus contemporneo que dialoga con lo anterior, son relevantes Fuegia (1991) de Belgrano Rawson, La tierra del fuego (1997), Tierra del Fuego. Una biografa del fin del mundo (2000) y El pas del viento (2003) de Sylvia
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Iparraguirre, Patagonia Express (1994) y Mundo del fin del mundo (2004) de Luis Seplveda, el cuento para nios Jemmy Button, el fueguino de Isabel Ezcurra (1997) y el ensayo El fueguino Jemmy Button y los suyos, de Arnoldo Canclini (1998). Cito estos textos por las relaciones intertextuales y simblicas que postulan en tanto recrean un episodio que fuera narrado en principio por Fitz Roy y Darwin y luego por Lucas Bridges: el episodio de los cuatro yaganes de Tierra del Fuego que viajaron con Fitz Roy a Londres en 1830 y regresaron en 1832. Sin dudas, el tratamiento de este episodio remite a una nueva mirada sobre la accin imperial de principios y mediados del siglo XIX, donde las voces de sus representantes estn cuestionadas. Estas referencias no agotan la extensa lista de autores contemporneos vinculados con el tema (Leopoldo Brizuela, Paola Kaufmann, Sonia Cristoff, Mempo Giardinelli, etc.) ya que, como expresa Flavi de Fernndez16, la literatura argentina vuelve en estas ltimas dcadas a los motivos de bsqueda identitaria que haban tenido circulacin social en el siglo XIX pero con una visin diferente, abriendo un juego vertiginoso de connotaciones, de interpretaciones, de intersecciones que pone de manifiesto el complejo entretejido del discurso de bsqueda identitaria, la no existencia de un perfil nico, sino un mosaico de memoria y presente, de tradiciones y rupturas. Esos textos profundamente cuestionadores de los pilares hegemnicos de nuestra historia ofrecen al campo de la educacin literaria de los adolescentes, al menos de los que habitan la Patagonia, una grieta para pensar quines somos a partir del quines fuimos, a comprender que el sueo patagnico est atravesado por la negacin del otro, a percibir que en las endebles fronteras interiores se registra una conflictiva relacin entre los que llegan y las
Flavi de Fernndez, Nilda Mara. Lenguaje y bsqueda identitaria: en torno a la literatura argentina de las ltimas dcadas del siglo XX. Cyber Humanitatis N 14, Revista de la Facultad de Filosofa y Humanidades. U. de Chile, 2000. En: http://www2.cyberhumanitatis.uchile.cl/14/tx14nflawia.html
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poblaciones nativas. Permiten presentir los mltiples planos que atraviesan los procesos personales, sociales y culturales en la construccin de identidad y otredad; pensar cmo se constituyen las identidades de los sujetos y las endebles fronteras de lo que se define como identidades locales y nacionales, y en ese rumbo, problematizar los conceptos de mayoras y minoras tnicas, indagar los procesos de inclusin y exclusin social, percibir al yo y a los otros atravesados por las ideologas. Con la mediacin del docente, esas experiencias de lectura podrn respaldar la idea del yo como construccin que procede tanto del exterior como del exterior, que va tanto de la cultura a la mente como de la mente a la cultura, siempre anclada en un contexto sociocultural, y nunca fija o acabada, siempre llena intersticios. El docente y sus modos de intervencin harn posible la idea de que esa construccin invite a poner en juego la capacidad de reflexin para aceptar, rechazar, cuestionar o reformular lo que la cultura nos ofrece. Volviendo a Rosenblatt y a la idea de que la literatura contribuye poderosamente a las imgenes que tiene el lector acerca del mundo, de s mismo y de la condicin humana, somos nosotros quienes tenemos la tarea de alentar lectores de literatura que procuren participar en la visin del otro, con el otro, y logren el discernimiento que haga sus propias vidas ms comprensibles. Y para esta meta nos jugamos como lectores: nuestra inquietud por sondear en la literatura el espritu humano y sus relaciones con la sociedad y la cultura tiene que estar presente, tiene que estar viva.
Bibliografa
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La literatura de los pueblos originarios de la Patagonia: de la puesta en texto a la circulacin escolar. Investigacin desde la Literatura y la Historia.
Silvia A. Garca
sgarcia@bariloche.com.ar
Liliana V. Pierucci
lipierucci@hotmail.com
Institucin: Fundacin Grupo de Educacin Bariloche

AREA TEMTICA: Literaturas de los pueblos originarios
1- Introduccin
El currculo escolar de la provincia de Ro Negro para las Ciencias Sociales se propone como contenido procedimental y actitudinal el tema Indgenas, formalmente en 3 grado conjuntamente con Mi Provincia, en 6 grado cuando se deben abordar los grupos originarios de Patagonia y en 7 grado, cuando se tratan las Culturas Indgenas Americanas (Mayas, Incas y Aztecas). Estos contenidos se retoman en 1 ao de la escuela media, trabajando las Culturas Indgenas Locales en el marco de la Historia Regional, que es una de las unidades del programa de la asignatura Historia. La currcula nos plantea a los docentes el desafo de trabajar en el aula la construccin de las identidades de la sociedad y cultura argentina. Partiendo de esta propuesta, realizamos un relevamiento de los textos que ingresan a las aulas (hayan sido editados con esa finalidad o no) y que se utilizan en las reas de Sociales y Literatura sobre esta temtica, revisando contenidos y representaciones sobre el mundo indgena que aparecen reflejados en los mismos.
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En este momento, es evidente que la Patagonia y sus habitantes originarios son objeto de un renovado inters, que tiene su correlato en el volumen de obras destinadas al pblico infantil y juvenil, en las cuales se aborda el tema desde distintos planteos estticos. Sin embargo, estas nuevas publicaciones presentan una suerte de historia
oficial de la conquista blanca sobre el indio como base de la actual civilizacin. Como docentes, no podemos dejar pasar las intencionalidades subyacentes a los mismos y las contradicciones que manifiestan, al momento de trabajarlos en el aula. A partir de los resultados obtenidos, surge la necesidad de reflexin y mirada renovada que permita a los alumnos y docentes repensar, generar, discutir y reconocer los elementos culturales que aportan cada cultura. Creemos que es imprescindible en la escuela, considerar la variable multicultural al momento de definir dichas identidades, como requisito para adquirir una visin ms integradora de nuestra propia historia. Como docentes tenemos una parte de responsabilidad en la reconstruccin del tejido social deteriorado, que reconozca el aporte de las mltiples miradas. Esto nos desafa a acercar al aula, desde la interdisciplina, distintos textos
ficcionales y no ficcionales que posibiliten poner en relacin las representaciones de los actores sociales, el medio y la ideologa que subyace a ellas, con los contextos de produccin y legitimacin de dichos textos, para resignificar el aprendizaje de la historia desde su funcin de ser reivindicadora de los roles y para no volver a cometer los mismos errores, para no seguir transmitiendo ideas como clichs, sin generar verdaderos aprendizajes.
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2 Fundamentacin y marco terico

La escuela es un espacio privilegiado de produccin simblica, reproduccin y creacin de saberes, valores y prcticas legitimadas sostenidas o retroalimentadas gracias a la multiplicidad de libros escolares1 que, como medios de enseanza permiten la interaccin entre maestros, alumnos y sociedad. Para este trabajo hemos analizado algunos de los libros de Ciencias Sociales y Literatura que nos llegan actualmente al aula. El corpus documental utilizado, es abierto y no tiene la pretensin de ser una presentacin integral de toda la literatura de los pueblos originarios de la Patagonia. Solo intentamos presentar algunas lneas y relatos, perspectivas y temticas de anlisis para seguir trabajando en el futuro. Muchas de las manifestaciones con las que nos encontramos resultan de los emergentes del contacto y el mestizaje entre tradicin indgena y dominacin cultural blanca. Como se puede observar en el mito de Treng Treng y Kay Kay2, los discursos narrativos que se transcriben resultan versiones hbridas, se plantean los evidentes sincretismos entre los mitos originales y las historias tradas por los espaoles y las expresiones que resultan de los prstamos lingsticos, (pecado, castigo, Dios, etc) y que los paratextos que presentan las ilustraciones ms apegadas a las representaciones cristianas contribuyen a cristalizar Lo primero que se presenta al docente que desea trabajar con ellos, son problemticas tericas que requieren acordar algunos conceptos ordenadores para revisar los valores implcitos en los textos que llegan a las aulas, particularmente: de qu hablamos cuando hablamos de cultura y de identidad, concepto que incluye un otro y un nosotros.
Entendemos por libros escolares todos aquellos materiales que se utilizan en el proceso de enseanzaaprendizaje, sin necesidad de que hayan sido producidos especficamente como libros de texto escolares. (Jopeen, E., 1996) 2 Golluscio, Luca: El pueblo mapuche: poticas de pertenencia y devenir. Editorial Biblos. Buenos Aires. 2006.
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En el marco de este trabajo, consideramos cultura a lo producido por mltiples autores, una construccin poltica, una formacin histrica y una traduccin continua desde la negociacin de identidades contrastantes, sitio de encuentros y red de significados, que se organiza desde los discursos, comprende elementos materiales y simblicos y una compleja trama de configuraciones y articulaciones, en permanente resignificacin, dada por la interaccin entre la gente y la tradicin, lo que la dinamiza y le da vida. Los conceptos de identidad y alteridad se implican mutuamente, puesto que cada uno de nosotros construye un yo, identificado con un nosotros y en contraste con un otro. Como plantea Sinsi, la relacin nosotros- otros es tal en tanto se constituye como relacional y dialctica: nosotros. Por otra parte, la propia identidad es una construccin social y la mirada del otro, tambin lo es. En el caso de la Patagonia la otredad ha estado invisibilizada o slo tenida en cuenta desde la diferencia. Se ha negado al otro por ser distinto de lo que desde la dominacin se consensu como legitimado. Del mismo modo, desde un criterio etnocntrico y ligado a la historia de las literaturas europeas, se naturaliz durante siglos en nuestro medio, considerar como literario a cierto canon formado por textos escritos, en su mayora, de autora individual y reconocible. Con esto, y ms all de la imposibilidad terica de definir la literatura y el hecho literario sealada por autores como EAGLETON( ) y otros, quedaba fuera de esta discusin todo el corpus de textos producidos, legitimados y transmitidos desde la oralidad, ya sea por autores individuales o en forma annima y colectiva. En esta situacin se hallaba toda la produccin textual de los pueblos grafos originarios de la Patagonia. En el presente trabajo nos acercaremos al concepto de literatura adhiriendo a REIZ DE RIVAROLA (1989), quien propone que la obra literaria es producto de un acto comunicativo, cuya especificidad reclama, para el texto, una estructura que haya podido ser considerada artstica en su medio, en tanto le haya
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permitido cumplir la funcin comunicativa esttica que le fue asignada, sin perjuicio de que, al mismo tiempo, tuviera alguna otra funcin. Es decir que ni lo oral se opone a lo literario ni lo literario a la transmisin de contenidos considerados verdaderos en el marco cultural en que los textos literarios son o fueron producidos.
3- Producciones literarias de los pueblos originarios

En primer lugar se observa en la actualidad una gran presencia de lo mapuche, en cuanto a cantidad de textos publicados, pginas de Internet y otras formas de circulacin, con respecto a lo tehuelche y lo producido por los pueblos que habitaron Tierra del Fuego. Estas culturas en sus orgenes y durante gran parte de su evolucin fueron grafas y sus saberes fueron atesorados y transmitidos durante siglos mediante la oralidad. Si hoy disponemos de ellos, aunque en algunos casos como, por ejemplo, el de los onas, ya queden muy pocos descendientes mestizos de aquel pueblo, es porque en algn momento sus relatos fueron compilados por escrito. Esto implica que se hayan recopilado mayor cantidad de tradiciones antiguas pertenecientes a aquellos pueblos que tuvieron mayor y ms temprano contacto con la cultura escrita del blanco. Con respecto al pueblo mapuche, si bien en la actualidad existen producciones de autores individuales que se publican en ediciones bilinges, especialmente en poesa, vamos a referirnos a las producciones annimas y colectivas, elaboradas y reelaboradas a travs de los aos por el pueblo que les da legitimidad y circulacin. Los grandes temas de estos textos son las concepciones sobre el mundo y sus componentes bsicos, sobre el bien y el mal, la relacin del hombre con la tierra, la lengua, lo trascendente, los seres con poder, la vida cotidiana y el
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amor, hay narrativas histricas y sobrenaturales, descripciones de ceremonias, ritos de iniciacin, ritos funerarios, ceremonias de curacin3. De todo este corpus que se trabaja tradicionalmente en la escuela son, en algunos casos, los cuentos populares y, por lo general, los mitos y leyendas. Pero estas categoras propias de la cultura occidental que no se corresponden exactamente con las categoras con que los pueblos originarios pensaron y concibieron sus discursos narrativos. Luca Golluscio distingue y clasifica varios gneros propios del pueblo mapuche partiendo de que el concepto de realidad constituye uno de los ejes fundamentales para delimitar la tipologa textual mapuche ya que los modos como se estructura el mundo corresponden a categoras diferentes de la occidental-racionalista (FERNANDEZ: 1995, P.13) Los relatos mapuches hablan de protagonistas de existencia real, tanto animales como personas, que refieren a su concepto de realidad y que esta autora clasifica como ntran. En esta cosmovisin conviven, con el mismo nivel de realidad que su vida cotidiana: Una naturaleza donde todo tiene vida y es manifestacin de lo trascendente y, por lo tanto, tiene poder y en la que se entremezclan animales benficos y alimaas o espritus malignos. Una sobrenaturaleza poblada de seres de horror muchas veces incompletos o deformes (como por ejemplo, el chonchon o cabeza alada).
Los mitos, kwifike dungu o palabras antiguas, son otro gnero referido a los mitos de creacin, con carcter de antiguo, sagrado y verdadero. (FERNANDEZ: 1995, P.13) Todo este bagaje cultural se transmite a travs de la oralidad y su circulacin en las escuelas, suele darse a travs de la escritura.
Op.cit.
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4- Escritura de las literaturas de los pueblos originarios

Para los pueblos indgenas, su identidad est relacionada con la palabra. La lengua solo existe para poder nombrar las cosas sagradas de la naturaleza, la piedra, el agua, el rbol, el ro (BARRON: 2008). Por otra parte, recin en la actualidad, las lenguas originarias de nuestra regin estn adquiriendo dungu, ntran y algunos epeu circulan en forma escrita desde hace tiempo. Como dicen Calsamiglia Blancafort y Tusn Valls, transcribir datos orales es una tarea laboriosa y delicada que requiere entrenamiento y prctica. Es donde comienza el tratamiento de los datos e implica tomar una serie de decisiones que forman ya parte del anlisis y que lo afectan () segn cuales sean los objetivos del anlisis, se puede optar por unos criterios u otros, por unas convenciones u otras. Esto implica que la intervencin de quien transcribe la oralidad es inevitable, aunque, en todo caso, las deformaciones del sentido original de los textos pueden minimizarse con requiere entrenamiento y prctica, es decir, con formacin profesional para hacerlo. Desde luego, quien lo hace, siempre es un sujeto atravesado por sus propias pautas culturales y su ideologa, a partir de las cuales surge la misma necesidad de recopilar los relatos del otro y la finalidad con que esta recopilacin se hace. En muchos casos, las recopilaciones de narrativas originarias se hicieron con un criterio que las blanque, es decir, borr aquellos aspectos de la cosmovisin originaria que pona de manifiesto diferencias identitarias entre las etnias que conviven en nuestra regin, asimilando los relatos originales a la cosmovisin de la cultura blanca hegemnica. Por otra parte, cuando estas narrativas son publicadas en libros escolares o dirigidos a nios de todo el pas, existe otra mediacin, que es la traduccin al sus propios grafemarios. Sin embargo, muchas de sus tradiciones, como los kwifike
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espaol, lo que, inevitablemente, reemplaza la metafsica implcita en la lengua de origen por la de la lengua a la cual se traduce. El material de mayor difusin dedicado a nios y jvenes en la actualidad, fue originalmente publicado por recopiladores, que tomaron prestados los relatos indgenas y es poco claro si alguno de estos relatos se pueden considerar relatos propios. Slo en algunos casos, sobre todo en los ms recientes, los recopiladores son investigadores formados para la recoleccin y el tratamiento de la informacin obtenida en el campo. Las colecciones que actualmente se publican para el pblico infanto-juvenil, son reescrituras de las recopilaciones realizadas a lo largo del siglo XX, especialmente las de Ricardo Lehmann-Nietsche (dc. 10) Berta Koessler (dc. 50), Berta Vidal de Battini (que hizo una importante recopilacin de relatos de origen mapuche de la Pampa, Neuqun, Chubut y Buenos Aires), Gregorio lvarez (dc.60, autor que en su Tronco de oro, vincula a los grupos indgenas con la naturaleza y entorno, ejemplo de esto son las leyendas del amancay, del Ro Negro, del Tronador, etc.). Algunas ms actuales como las de Miguel Alberto Bartolom que compil textos entre los pobladores de Ruca Choroy, as como las recopilaciones de Csar Fernndez y Luca Golluscio. Por ltimo, hay que tener en cuenta que, Como seala LOTMAN ( ) todo texto se encuentra inserto en una amplia e intrincada red de relaciones contextuales, en ausencia de cuya consideracin la obra carecera por completo de significado4. Es decir que, en las distintas recopilaciones se pueden hallar caractersticas propias de la poca en que fueron escritos y la ideologa que impuls dicha escritura.
4 Lotman,Yuri. Estructura del texto artstico. Cap. 3
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Por ejemplo, hacia la dcada del 40, cuando se produce una revalorizacin de lo folklrico en todas las esferas de la cultura, la Patagonia es percibida como un territorio encantado, de leyenda. En consecuencia, lo que se escribe como producto de las culturas originarias de la zona lleva el sello de lo paisajstico, la naturaleza virgen e imponente y el indgena aparece como ahistrico. En las versiones de las leyendas indgenas ms conocidas hasta la dcada del 90 y que an tienen circulacin, como la del amancay, el anculahuen o el Tronador, el indgena aparece representado especialmente por la mujer. En estas representaciones ubicadas en un pasado mtico, tan distantes de las que, en las mismas dcadas mostraban al indgena histrico como un ser salvaje y estigmatizado con todas las valoraciones negativas, aparecen mujeres sacrificadas, en sus roles de hijas, mujeres enamoradas capaces de realizar los mximos sacrificios, lo que las hace sublimes, desde cierta idealizacin introducida en el imaginario occidental por el romanticismo, cuya vigencia, supuestamente, termin hace tiempo. Pese a los aos transcurridos, no hay una revisin sobre los estereotipos y las cristalizaciones que seguimos llevando a las aulas. En muchos casos, no se da cuenta de quienes fueron las fuentes, dando por sobreentendido un narrador annimo y colectivo, producto cultural original que fueron puestos por escrito con la ilusin de que no hay intervencin sobre el discurso del otro
5- Literaturas originarias y su circulacin escolar

En los aos 90 se produce un boom de la presencia patagnica en la produccin textual literaria y no literaria con nuevas estrategias de rescate de la memoria y especial nfasis en la recuperacin y revalorizacin del mundo indgena. En estos aos se incorporan nuevas dimensiones polticas y sociales reconocibles a partir de la Reforma Constitucional (1994): el indgena deja de ser un elemento del pasado para ser un actor contemporneo que lucha por sus derechos.
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El proceso de puesta en circulacin de un texto implica toda la complejidad de la industria y el negocio editoriales, ya que los textos circulan en libros, donde son acompaados por paratextos5. Estos orientan la lectura y vehiculizan informaciones que complementan, afirman o tergiversan lo expresado en palabras pero, adems, cumplen una importante funcin en la comercializacin del libro, a la que, a veces, se subordina la calidad de la informacin transmitida. Analizando la produccin en general, creemos necesario plantear algunas cuestiones centrales para abordar un corpus tan extenso:
En la nueva versin de los textos para la escuela producidos para Ro Negro, aparecen por primera vez las cosmogonas no cristianas tehuelches y mapuches Algunas editoriales, aprovechando el mercado propicio para la literatura maravillosa y de recuperacin de lo tnico-americano, toman las narraciones indgenas en colecciones literarias, dirigidas nios y jvenes. Si bien esto es positivo, se observa que no se tiene en cuenta un nico criterio orientador (dentro de los libros de la misma coleccin), cuando presentan las reseas histricas, y en algunos casos el texto se refiere a leyendas mapuches mientras que el paratexto grfico corresponde a imgenes de otra cultura americana. Esto se observa especialmente en las tapas. Los mitos, leyendas y cuentos populares de los pueblos originarios se publican acompaados por paratextos verbales (textos expositivos acerca de la historia y la ubicacin geogrfica de estos pueblos y relatos que rescatan su memoria) en los que se intenta por primera vez dar cuenta de que estas producciones que representan un mundo ahistrico en virtud de su gnero literario, corresponden a un autor colectivo histrico. Se percibe no ya una falta de historizacin de los sujetos sociales indgenas, sino la confusin de las particularidades culturales de cada etnia en las reseas histricas y paratextos. Por eso se cae en clishs y en representaciones no elaboradas por la cultura a la que se hace referencia, sino por el marketing en un momento en que se considera que todo lo indgena es bonito y por eso vende. Hay gran divulgacin de registros de tipo antropolgico y etnogrfico tanto de textos literarios indgenas (recopilaciones de las tradiciones), especialmente sobre los mapuches.
5 Los lmites del objeto de estudio al que llamamos "paratexto" son arbitrarios, dado su carcter polimorfo, es decir, a la vez icnico, verbal y material. Sin embargo, podramos decir que "paratexto" es lo que queda es lo que queda de un libro u otro tipo de publicacin sacando el texto principal (Alvarado, M, 1994).
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Para los chicos y jvenes de las escuelas, se publica una nueva coleccin que no solamente aporta bibliografa recomendada, sino que presenta actividades para armar proyectos temticos en el aula. Esto se deba a la incorporacin del indgena como actor social en los currculos educativos. La dificultad que se nos plantea es cmo se abordan estos contenidos, pues se percibe una identidad indgena a partir del imaginario new age tan de moda, lo que puede dar como resultado una historia incoherente, (a partir de las concepciones como nuestros hermanos mapuches, conociendo al mapuche por dentro y otras expresiones y propuestas para acercarse al conocimiento del otro a partir de la meditacin, la relajacin, etc). 6 Estamos frente a una nueva y encubierta penetracin cultural? O frente a la moda, son vlidas las incoherencias conceptuales? Como correlato de una hiperblica idealizacin del indgena y de la reivindicacin de sus derechos, el blanco aparece adjetivado como resumen de la maldad que en otros perodos de vea en el indio incivilizado. Ahora se naturaliza como parte de la nueva identidad de Patagonia, la maldad conquistadas y destruidas. Algunas de las nuevas publicaciones responden a un intento de acceder a una auto representacin etnogrfica, en la que las voces indgenas desplacen la del investigador y expliquen por s mismas aspectos de la filosofa, la historia, los reclamos y las expectativas del Pueblo Mapuche
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blanca sobre las razas originarias,
estn menos difundidas y en
el mejor de los casos, encontramos recopilaciones de las leyendas que incluyen apndices tales como: el pueblo mapuche hoy, el pueblo tehuelche hoy intentando dar cuenta de un sujeto social de existencia real frente a lo ahistrico de la leyenda.
6 7
Cordova, Fernando: Leyendas, mitos, cuentos y otros relatos mapuches. Op.cit.
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Entre las nuevas producciones, se destacan las realizadas en la zona por indgenas. Algunas de las cuales circulan por canales no tradicionales. Por ejemplo, la edicin bilinge de los tres volmenes de Mahuida, realizada en Chile conjuntamente entre nios y docentes de escuelas rurales, con el objetivo de afianzar la identidad pehuenche. En ellos se observa que los informantes y escritores son miembros de la comunidad a la cual pertenecen los relatos o colaboradores estrechos de los mismos. Y en sus paratextos grficos, es notable la representacin del indgena como el paisano actual, con su vestimenta y su mbito de vida cotidiana. En ella aparecen expresiones como el lmite con la Argentina8, propios de la actualidad en la cual el pueblo pehuenche piensa y relata sus experiencias sagradas acordes a la cosmovisin tradicional. Del mismo modo se observa la representacin antropomorfizada de Dios, prstamo de la cultura blanca. Sin embargo, la disfusin que alanzan estos productos culturales no es la misma que la de las publicaciones de las grandes editoriales que operan a nivel nacional y transnacional. Dentro de las nuevas producciones, que surgen de las culturas en contacto, cabe destacar el teatro mapuche, que recrea historias como el ntran del Nahuel, parte en mapuche y parte en castellano. Y la poesa, que adopta la versificacin propia de la escruitura potica occidental, que se publica sobre todo en Chile o en medios literarios. Esta ltima, por lo general, no llega a las escuelas.
5- A modo de CONCLUSIONES
En estos momentos se produce un boom de la presencia patagnica en la produccin textual literaria con nuevas estrategias de rescate de la memoria y especial nfasis en la recuperacin y revalorizacin del mundo indgena. Se
Mahuida. Volumen 3: Relatos de la naturaleza y lo sagrado.
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incorporan nuevas dimensiones polticas y sociales reconocibles a partir de la Reforma Constitucional (1994): el indgena deja de ser un elemento del pasado para ser un actor contemporneo que lucha por sus derechos. Sin embargo, como se hizo durante mucho tiempo, en la actualidad, eestamos publicando y reescribiendo mitos y leyendas, que fueron recopilados, traducidos de los lenguajes originarios y por lo tanto ya no seran originales. Por otra parte, la trascripcin de la oralidad tambin implica una manipulacin, alteracin y reinterpretacin. Dada la antigedad de algunas recopilaciones que se usan actualmente como fuente de reescritura, no sabemos cmo fueron hechas las transcripciones y es muy poco probable que se hayan tenido cuenta los parmetros situacionales que hoy se consideran necesarios al momento de realizar una recopilacin. Todas estas consideraciones deben ser tenidas en cuenta por el docente de los distintos niveles y pueden ser percibidas por los alumnos y alumnas adolescentes en el momento de realizar una transposicin didctica. Si como docentes no generamos verdaderas situaciones de reflexin y aprendizajes significativos seguiremos reproduciendo los viejos clichs o, simplemente, reemplazndolos por otros. La incorporacin del indgena como actor social en los currculos educativos tiene que dejar de ser un tema de color para convertirse en uno de los puntales para pensar una verdadera identidad como nacin, una identidad que contemple el entramado de relaciones sociales que nos constituye. La dificultad que se nos plantea es cmo se abordan estos contenidos, pues en algunos caso se percibe una identidad indgena a partir del imaginario new age tan de moda, lo que puede dar como resultado una historia incoherente, (por ejemplo, en recientes publicaciones se parte de concepciones tales como nuestros hermanos mapuches, conociendo al mapuche por dentro y otras expresiones
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y propuestas para acercarse al conocimiento del otro a partir de la meditacin, la relajacin, etc). 9 Estamos frente a una nueva y encubierta penetracin cultural? O frente a la moda, son vlidas las incoherencias conceptuales? Como correlato de una hiperblica idealizacin del indgena y de la reivindicacin de sus derechos, el blanco aparece adjetivado como resumen de la maldad que en otros perodos de vea en el indio incivilizado. Ahora se naturaliza como parte de la nueva identidad de Patagonia, la maldad conquistadas y destruidas. En algunos textos que intentan un discurso revisionista y reivindicatorio de los pueblos originarios, sigue implcita la lgica del indgena sin historia. Otras, en cambio, muestran que la cultura y la identidad de los pueblos originarios se halla en constante proceso de evolucin y construccin junto con aquellas con las que convive. Entre las nuevas producciones regionales, se destacan las realizadas en la zona por indgenas. Aparecen obras de teatro, poesa lrica, y diversas publicaciones en lengua mapuche y con temticas mapuches, que reflejan la sistematizacin de esta lengua a la que se est dotando de escritura y que circulan en ediciones bilinges. Tambin hay que tener presente la reescritura de leyendas, tradiciones y relatos populares con los aportes surgidos de las ciencias sociales, con la incorporacin de otros aspectos de las culturas indgenas como las comidas, juegos, medicina, arte, etc. Destacamos que la cartografa que incluyen, presentan algunas contradicciones entre s, en algunos casos aparecen slo los Mapuches, y en otros, ni siquiera figuran.
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blanca sobre las razas originarias,
Crdova, Fernando: Leyendas, mitos, cuentos y otros relatos mapuches.
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Bibliografa
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La Literatura en el Mundo de los Adolescentes: Una experiencia compartida

Elida Francisca Vechetti CEM N 71 Allen, Ro Negro
vechettielida@hotmail.com
En la escuela media rionegrina y creo que como en la mayora de las del pas, hace un poco ms de una dcada comenzamos a ver los primeros indicios de falta de motivacin por la lectura, desinters y apata por parte de los jvenes para leer. Ante estas nuevas situaciones, la escuela se fue adaptando a lo que se supona eran los intereses de los jvenes. En la literatura se manifiesta con la incorporacin de letras de rock, graffittis, libros donde los protagonistas son jvenes, etc. El canon literario, tambin fue cambiando y lo que antes se consideraba imprescindible para la formacin del adolescente hoy, se ha transformado en lectura, obligatoria, de las ltimas producciones destinadas a satisfacer sus intereses inmediatos. La edad de los protagonistas, sus temas, la preocupacin por su formacin y la creencia de que los jvenes son incapaces de alejarse de s mismos, es lo que prevalece en la literatura. Pero, a pesar de ser una literatura basada en los intereses se silencian algunos temas tales como: el consumo de alcohol en los jvenes, las drogas, el sexo, el amor visto por los adolescentes, etc. Las editoriales no son ajenas al fenmeno que opera en las instituciones educativas y han transformado a la lectura en una mercanca a ser consumida por los adolescentes en la escuela. Ante todo este enredo de cosas estn nuestros jvenes y nosotros adultos con la responsabilidad que nos cabe en el proceso de formacin de lectores adolescentes; con todas las dudas y contradicciones que nos embargan a la hora de seleccionar los textos que podran resultar apropiados para llevar a cabo
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nuestro objetivo; -pues en la medida en que nuestros jvenes participen activamente del proceso creativo apropindose de sus significaciones y disfrutando estticamente de la obra literaria, sern lectores aptos para una lectura plural y disponibles a todo lo nuevo. Y como docentes responsables, debemos tener claro que al momento de seleccionar una obra literaria no estamos censurando sino valorando; por una causa u otra elegimos. No existe la neutralidad, y para no dejar la eleccin librada a la influencia de criterios no concientes es que debemos hacer una seleccin meditada, pensada, que responda a ciertos criterios ticos, estticos y concientes. Cuando seleccionamos no lo hacemos con la intencin de restringir sino de ofrecerle al chico las infinitas posibilidades que puede brindar la literatura. Por suerte, a pesar de la crisis de lectura contamos con escritores profesionales que se dedican a la literatura para nios y adolescentes; tambin hay editores especializados, investigadores y especialistas en la materia; adems, bien sabemos que La literatura cumple funciones propias de la comunicacin artstica en una sociedad promoviendo la sensibilizacin del individuo1 y es por eso que, - a raz de una encuesta realizada en el diagnstico sobre si lean y qu tipo de lectura les agradaba, <Insertar diapositiva 2> ( 87% no lea nada, 13% a veces lea el diario), fue que planifique el proyecto: La Literatura en el Mundo de los Adolescentes: Una experiencia compartida, <Insertar diapositiva 3> para llevarlo a cabo con alumnos de segundo ao cuyas edades oscilan entre catorce y diecisis aos del CEM N 66 de Allen con el fin de ayudarlos ha desarrollar respeto por s mismo y por los dems, compromisos con la familia, las buenas amistades, la escuela, la comunidad, etc. y pudieran iniciarse en el desarrollo de la autodisciplina, autoconfianza y responsabilidad; para procurar el logro de la comunicacin eficaz, la colaboracin con los dems y el pensamiento crtico. Cabe destacar que simultneamente se trabajaron temas de normativa, ortografa, gramtica y sintaxis.
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Para ello los objetivos propuestos en el Proyecto fueron: Ayudar, mediante la lectura, a que los jvenes conozcan, identifiquen y reflexionen sobre la etapa y los cambios que estn viviendo. Ayudar a los padres a reflexionar sobre temas del adolescente y que hacen al ser padres, para mejorar su relacin con los hijos. Brindar a los alumnos elementos tericos y metodolgicos que les posibiliten abordar el texto literario. Propiciar el gusto por la lectura entendida como construccin de significados entre el individuo y el texto. <Insertar diapositiva 4> A fines de abril convoqu a los padres a una reunin para presentarles el proyecto e informarles el resultado del diagnstico. Aprovech la oportunidad para invitarlos a trabajar juntos durante todo el ao, pues solamente les peda tres cosas: que leyeran las obras con los hijos; estuvieran atentos a las actividades que los chicos deban realizar con ellos; y que adems, participaran de 7 8 reuniones a lo largo del ao, en das y horarios a convenir, donde trabajaramos temas inherentes a ser padres y a los adolescentes <Insertar diapositiva 5>; porque como adultos deban tenerlo claro para saber cmo obrar, dado que no es fcil ser padres en el tiempo que nos tocaba vivir, (me incluyo porque tambin tengo hijos adolescentes) y que algunos encuentros seran coordinados por profesionales y Juez de Paz, <Insertar diapositiva 6> as ellos podan hacer todas las consultas que creyeran necesarias y convenientes. Todos estuvieron de acuerdo y aceptaron la propuesta. En mayo comenz el trabajo ulico, presentando el proyecto en s, a los alumnos, informndoles que bamos a trabajar conjuntamente con las familias de cada uno; y para eso, empezaramos realizando la siguiente encuesta personal: <Insertar diapositivas 7 a 10> 1-Qu es para vos leer? 2-Qu sabes de la literatura? 3-Te gustara aprender literatura?
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4-De qu modo crees que podremos aprenderla? Propon. Consulta a tus padres las mismas preguntas y trelas al aula. A la 1 pregunta, el 90% respondi no saber y el 10% no respondi. A la 2, el 60% dijo son los cuentos, las novelas y poesas; el 20% respondi: casi nada y otro 20% expres: no se nada. A la N 3, el 100% dijo: s me gustara aprender, lo cual fue muy llamativo Para la 4, el 95% no responde ni propone y el 5% restante dice: estudindola pero tampoco hace propuestas. Se prosigui con la lectura de algunos pensamientos y proverbios acerca de la juventud o del crecimiento <Insertar diapositiva 11> y se propuso que lo compartieran con sus padres y que stos pensaran y/o buscaran otro para compartirlo en el aula. Tambin se propone leer, en el lapso de un mes, el libro Solo para Adolescentes2. En el mes de junio se pas a trabajar dos cuentos: Sin Ttulo de Joaqun Fras y Buscndote de Fernanda Rizzi
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haciendo hincapi en el reencuentro consigo
mismo y en compartir cosas personales que tengan que ver con lazos afectivos. Durante la primer semana de julio se continu realizando una Mesa Redonda sobre temas que aborda el libro Solo para Adolescentes , cmo lo ven ellos como adolescentes, qu opinaron sus padres, cmo se sintieron leyndolo, si les dej alguna enseanza, etc.. Para los meses de agosto y setiembre la planificacin prosigui con la propuesta de leer respectivamente los libros Adolescencia y Personalidad4y Mi primer Amor5y en ambos casos se realiz una jornada reflexiva junto a los padres sobre los temas abordados, orientando a los jvenes en la problemtica que los envuelve para que no se sientan solos y que descubran que a travs de la lectura, aprenden cosas que hacen a su diario vivir, y de paso, estn leyendo literatura.
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En octubre los alumnos leyeron la novela La llave del aguila6, ponindose en juego diversas estrategias cognitivas y metodolgicas: <Insertar diapositiva 12> a)- Experiencias y conocimientos previos. b)- Trabajo de paratextos. Planteo de Hiptesis c)- Comprensin lectora. d)- Actividades de debate despus de la lectura. e)- Talleres de escritura y reescritura. f)- Lectura y anlisis del poema Oracin a la Justicia de Mara Elena Walsh. Debo agregar que a lo largo del ao, al inicio de cada jornada que tena con los alumnos, fui leyendo distinta bibliografa con la finalidad de mostrar la diversidad y riqueza que encontramos en el mundo de las letras y por ende de la literatura para provocar en los jvenes el gusto por la lectura y a la vez, hacer tomar conciencia de la ayuda que brinda al momento de producir textos escritos, por el lxico y manejo del lenguaje que pueden adquirir. En cuanto a los encuentros con los padres <Insertar diapositiva 13 a 24> , mes a mes fue incrementando la presencia y si alguien no poda asistir enviaba a la abuela, ta/o, madrina/ padrino. La mayora se realizaron sbado por la tarde. Se iniciaron amistades y lazos afectivos muy fuertes entre los participantes y de ellos con sus hijos, que me arriesgara a catalogarlos de extraordinarios. Se efectuaron diversas actividades compartidas con los jvenes y sus familias promoviendo relaciones padres- hijos/as; hijos/as padres; docenteentablndose padres; padres docente; docente alumno/a; alumno/a docente; padres padres; lazos de intercambio con sus hijos y con las otras familias. Surgieron cartas muy emotivas y sinceras de ambas partes, lo cual demostr una importante carga emotiva y mucho compromiso con la tarea emprendida que hasta el da de hoy agradezco y agradecen. Esto me da la pauta que no hay que hacer caso a los fantasmas de no involucrar a los padres con lo pedaggico, somos tan responsables como ellos de la educacin de sus hijos. A qu temer si uno plantea las cosas claras?...
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El proyecto culmina haciendo una evaluacin escrita <Insertar diapositiva 25> tanto de los alumnos como de sus padres resaltando lo vivenciado y dando propuestas de temas y metodologas para ser trabajados desde la literatura con otros grupos. Se obtuvieron respuestas muy objetivas y cariosas respecto a lo vivenciado en ambos grupos, y en cuanto a las propuestas y metodologas, la gran mayora opin que tanto los temas como la forma de trabajo llevados a cabo les haba resultado tan ameno como enriquecedor y que consideraban que el proyecto se poda repetir , tal cual haba sido planteado. En lo personal debo expresarles que fue la experiencia ms productiva y rica que he tenido en mis 34 aos de docencia, por los logros obtenidos ya que se cumplieron ampliamente los objetivos propuestos, superando todas las expectativas y miedos que conlleva el planificar este tipo de proyecto, por ello es que quise compartirlo con todos ustedes. Quiero cerrar esta exposicin con esta frase de Ren Juan Trossero <Insertar diapositiva 26> que dice: Si eres educador, eres un explorador que se juega confiado con el educando, acompandolo por el riesgoso y fascinante camino del descubrimiento y la realizacin de s mismo. Muchas gracias
Bibliografa
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NOTA BIOGRAFICA
Elida Francisca VECHETTI Profesora para la Enseanza Primaria; Profesora para la Educacin Pre-escolar. Docente titular en CEM N 71 - Allen, Ro Negro. Ejerci en las provincias de Formosa, Entre Ros, Crdoba, realizando cursos de perfeccionamiento inherentes a Lengua y Literatura y otros temas. Radicada en Ro Negro prosigue capacitndose en seminarios, talleres y congresos. En 1990 decide trabajar en Nivel Medio. Integr la Comisin en Prevencin de Adicciones de la ciudad de Allen (1998 al 2001) Particip como disertante en: II Congreso de Prevencin y Asistencia de la Drogadependencia ( Crdoba, 1999) Jornadas Alternativas Comunitarias de Prevencin en Adicciones (Allen, 2000) Es autora de publicaciones junto a otros docentes. Fue congresal del XXI Congreso de la Asociacin Argentina de entidades de Tango. (2004) Integrante de la Comisin Pro Centenario de la ciudad de Allen. (2005 al 2008) Pos Grado Programa Abordaje Integral de l@s Adolescentes (2006) Integrante del Equipo Evaluador de la I y II Antologa Zonal - Nivel Inicial- Allen (2007-2008) Integrante de la Comisin Tcnica en Feria Zonal de Ciencia y Tecnologa Allen (2008)
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Comisin 11
El desarrollo de las capacidades discursivo- textuales (investigacin)
El anlisis de una prctica docente a travs de las consignas de enseanza Discurso escolar e Intervencin Docente Los modos de evaluacin de las producciones escritas y su relacin con los nuevos paradigmas La educacin y el medio ambiente La escritura en las aulas de formacin docente. El problema de los modelos de intervencin didctica
Comunicaciones
El anlisis de una prctica docente a travs de las consignas de enseanza
Soledad Fernandez
fernandezms@gmail.com
Vilma Vodnik
v.vodnik@gmail.com
IFDC Bariloche Colegio Maria Auxiliadora
Introduccin
El estudio del aprendizaje humano supone gran complejidad. sta est dada por el hecho de que la interaccin humana permite al hombre, en contacto con otros hombres, llevar adelante actividades de suma complejidad. De acuerdo con los desarrollos tericos de Leontiev (1983), se plantea que la actividad humana est compuesta inicialmente, por acciones separadas que se transformarn luego en operaciones. Este pasaje de la accin a la operacin se debe a dos factores que intervienen: la importancia del contexto, del contacto con otros; y los aspectos neurolgicos que intervienen en el aprendizaje. Cuando las acciones se operacionalizan, es decir, cuando, por ejemplo, un sujeto lleva adelante la accin de tomar un lpiz y escribir su nombre de pila hace falta recordar los pasos a seguir, hacerlos conscientes. Una vez que estas acciones no requieren del control consciente por parte del sujeto, porque las hace sin pensarlas, podemos decir entonces, que esa accin se ha operacionalizado.
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Ya definidas las acciones y las operaciones, podemos conceptualizar ahora a la actividad como () unos procesos que se caracterizan psicolgicamente por el hecho siguiente: aquello hacia lo cual tienden en su conjunto (su objeto) coincide siempre con el elemento objetivo que incita al sujeto a una determinada actividad, es decir, el motivo. () (Leontiev: 1983, p. 240) Podramos afirmar que, siempre que haya actividad habr detrs un motivo que la gue, un objetivo que la oriente. Otro abordaje utilizado en este anlisis, ser desde el interaccionismo sociodiscursivo. Desde este marco terico nos interesa rescatar dos aspectos principales: El primero de ellos supone que el comportamiento activo del hombre (ms all de lo gentico) en sociedad deja huellas internas. Estas huellas, Bronckart las caracteriza como ms o menos estables y ms o menos efectivas de ciertas propiedades del medio. (Bronckart: 2004 p. 22). El segundo aspecto, supone un abordaje respecto de las condiciones en las que se producir el paso al pensamiento y a la formacin de la conciencia. Desde el interaccionismo socio-discursivo se plantea que el lenguaje, producto de la interaccin social aporta las condiciones para la formacin de conciencia. Los textos, en tanto producciones sociales, promueven la formacin de conciencia. Estn sujetos a la reapropiacin de las generaciones mediante instrumentos que guiarn las acciones que derivarn en la actividad a la cual estn direccionadas. Un instrumento clave en la formacin de generaciones e impartida en la escuela consiste en las consignas de enseanza. Estas estn compuestas por actividades y acciones en el sentido que le atribuye Leontiev.
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La actividad de escribir
Este trabajo articular los desarrollos tericos de Leontiev y Bronckart con una prctica docente concreta llevada adelante en una escuela primaria. Se trata de una clase de Lengua de 7 grado en una escuela de gestin privada de la ciudad de Bariloche. En ocasiones, la actividad no se concreta, no se completa en la mente del nio, porque las acciones no fueron suficientes o no fueron las apropiadas para desembocar en la actividad a la que estaban dirigidas. Si se dieron por supuestas ciertas acciones, pero no fueron realizadas, practicadas y operacionalizadas para lograr la actividad, entonces se producen fallas en la construccin de los conocimientos o bien, podemos suponer tambin que esas acciones no pertenecen a la actividad hacia la cual estaban dirigidas y quizs se deriven (de modo no planificado) hacia otro tipo de actividad. Un ejemplo de esta situacin podra ser el siguiente; algunos chicos tildan los verbos del Pret. Perf. Simple, tercera persona del plural: terminarn, jugarn, fuern, etc. Cuando se les pregunta por qu usaron tilde en esos casos, aluden a la regla de acentuacin: Terminan en N, les ponemos tilde, igual que en los finales con S o vocal. Evidentemente, las acciones destinadas a conformar la actividad de escritura (desde el aspecto prosdico), fueron incompletas: falt identificar la slaba tnica y luego, en base a ella, determinar si debe aplicarse la regla de acentuacin correspondiente a las palabras agudas, graves o esdrjulas. Al respecto, Riestra (2006) seala () La consigna es un texto planificado para producir efectos diversos en los destinatarios alumnos. Para algunos habr acciones que han alcanzado un carcter de operacin, mientras para otros an permanecen como accin cuya meta no logra ser alcanzada () (Riestra: 2006 p. ).
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Podramos afirmar que dichas acciones quedaron en el plano del control consciente en forma incompleta, no se llegaron a formar operaciones de esas acciones. Se pierde la nocin de proceso respecto de la realizacin de la tarea, abandonando la actividad en s misma. La tarea termina siendo un cmulo de acciones que quedan en la plano conciente caracterizadas por la incoherencia entre ellas. Las consignas escolares, se presentan como una herramienta que direcciona las acciones. Pero esto no es todo, ellas dan cuenta tambin del contenido que vehiculizan.
La importancia de las consignas como acciones de un proceso

A continuacin, se detallan ciertas acciones que pueden contribuir a la actividad de escritura, que pretenden ser herramientas tiles para favorecer la apropiacin de un gnero textual. Trabajaremos la reconstruccin escrita del argumento de un cuento realista. Las acciones que se describirn tienden a la construccin de un texto, partiendo de un modelo. Se propone idear una ingeniera previa que da como resultado un texto de elaboracin propia que pone de manifiesto la interpretacin que se hizo del modelo, la estructuracin en prrafos, la propuesta de un ttulo y el manejo de algunos recursos cohesivos que los alumnos deben aprender a observar y utilizar en sus escritos. El trabajo propone una serie de acciones, que consideramos necesarias para ir configurando en la mente de los alumnos el hojaldre textual1. Las acciones que se solicitaron a los alumnos fueron expresadas en las siguientes consignas:
1 Bronckart lo define como () la organizacin de un texto como una especie de milhojas formado por tres capas o estratos
superpuestos: la infraestructura general del texto, los mecanismos de textualizacin y los mecanismos de responsabilidad enunciativa () Bronckart: 2006 p. 75)
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Leemos el cuento El enigma de Silvina Ocampo2. Respondan oralmente las preguntas que siguen de modo que realicemos entre todos la reconstruccin (oral) del argumento del cuento.
Las siguientes preguntas reconstruyen el argumento del cuento ledo, respndanlas en forma completa y respeten los prrafos en que fueron separadas.
Las mismas preguntas que fueron formuladas en el grupo grande, deban responderlas en forma individual en sus carpetas. Los alumnos han adquirido prctica de responder preguntas en forma completa tambin en otras reas. Tienen el hbito de responder por escrito redactando una oracin completa, y no en forma fragmentada. Esto significa que es una accin ya operacionalizada; los nios no necesitan pensar en contestar las preguntas con oraciones completas, ya es una accin adquirida e internalizada. sta es fundamental para abordar la consigna, no puede faltar. En general, los chicos identifican esta consigna con las palabras: Responder en forma de oracin. Esta docente se hizo entender as: Tomo palabras de la pregunta, para elaborar la respuesta. En los primeros ensayos de esta accin, la docente subrayaba las palabras de la pregunta en el orden que los alumnos iban sugiriendo para la elaboracin de la respuesta. Estas acciones exigen un control consciente por un largo perodo de tiempo en clase y en general funciona mejor si se acuerda con docentes de otras reas hacer uso de la misma modalidad. Las preguntas que la docente copia en el pizarrn para que los alumnos las escriban en sus carpetas y las respondan son las siguientes: En qu circunstancias Fabio conoce a la mujer del telfono?
Texto extrado de Lengua y Gneros discursivos 7, En estudio. Ed. Puerto de Palos.
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Despus de un mes, qu favor le pide a su amiga? Pero, qu excusas presenta l para no asistir a la cita? Qu prueba pide? (Primer prrafo) Cules son las circunstancias en las que la amiga llega a la confitera? Qu impresiones tiene ella? Qu acciones suceden hasta el final de la cita? Cmo termina el encuentro? (Segundo prrafo) Qu inquieta a Fabio despus de la reunin a la que no asisti? Cmo result la prxima entrevista? Qu ocurri en la cita en que finalmente se encontraron? (Tercer prrafo) Cules son las dudas que quedan tras todos los sucesos vividos? (Cuarto prrafo) Una vez ledas las preguntas y analizada su configuracin en prrafos, sigue una serie de consignas verbales que tienden a concienciar a los alumnos sobre los estratos a tener en cuenta en la produccin de textos: Detectemos entre todos los conectores que ya aparecen en las preguntas y es conveniente que sean usados en las respuestas. Segn la produccin de cada uno, pueden incluir otros conectores que consideren necesarios (Se hallan sealados en cursiva). Busquen algunos sinnimos en las preguntas, que servirn para evitar repeticiones (Se ven subrayados). Relean el texto producido para verificar el uso de sangra y puntuacin, adems de posibles errores ortogrficos o de expresin. Recuerden poner un ttulo.
La idea de separar las preguntas en prrafos, alude a la concientizacin de respetar la superestructura narrativa: Situacin inicial, conflicto o complicacin, resolucin y situacin final. La secuencia forma parte del primer estrato del milhojas (Bronckart, 2004). Es el ms profundo, est constituido por el plan general del texto.
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Nos interesa retomar la nocin de secuencia elaborada por Bronckart para continuar con el anlisis () son modos de planificaciones, ms convencionales o ms especficamente verbales, que se despliegan en el interior del plan general del texto () (Bronckart, p. 76) En este trabajo, estamos abordando la secuencia narrativa. La produccin de un texto basado en una estructura previa permite fijar la atencin primero y luego internalizar el uso de recursos cohesivos. A su vez, deja una sensacin de control sobre el propio texto, ya que los alumnos sienten que tienen dominio sobre algunos aspectos del texto en los que frecuentemente cometen errores (repeticiones, decidir el cambio de prrafo o no, la construccin gramatical correcta de oraciones). Cuando hablamos de recursos cohesivos y de evitar las repeticiones, nos estamos ubicando en el nivel intermedio del milhojas. Se trata de los mecanismos de textualizacin, los que () consisten en la creacin de series isotpicas que contribuyen a establecer la coherencia temtica. Son parte fundamental de la articulacin lineal del texto y explicitan ante los destinatarios las grandes articulaciones jerrquicas, lgicas y/o temporales. Entre ellos distinguiremos los mecanismos de conexin, los de cohesin nominal y los de cohesin verbal. () (Bronckart, p.77) Tomamos en primer lugar los mecanismos de conexin, los cuales contribuyen a marcar las articulaciones de la progresin temtica (Bronckart, p. 77) En segundo lugar, ubicamos la cohesin nominal, cuya funcin es la de introducir tpicos, personajes nuevos. Por otra parte, estos mecanismos tienden a () garantizar su recuperacin, bien sea como repeticin o como sustitucin del antecedente en la continuacin del texto. () (Bronckart, p. 78) En el ejemplo que estamos analizando, se trata de la sustitucin de la palabra cita por varios sinnimos.
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En tercer lugar, situamos la cohesin verbal, que est dada en los verbos que se tomarn de las preguntas. En este punto, se produce la articulacin con el ltimo estrato (mecanismos de responsabilidad enunciativa) que hace referencia a las voces presentes en el texto. Como puede verse, las preguntas contienen verbos en tercera persona (l). Esta persona encarna al NARRADOR del texto producido por los alumnos. Nos resta analizar el tercer nivel del milhojas. Se trata de los mecanismos de asuncin de responsabilidad enunciativa. Se trata de mecanismos que dan cuenta de las voces en el relato, quines enuncian y desde qu posicin lo hacen. En la propuesta que estamos trabajando, la problemtica de las voces tiene especial resonancia, porque el cuento modelo (en base al cual se generaron las preguntas y cuyo argumento debe ser reconstruido por los alumnos a travs de las respuestas), la voz del NARRADOR aparece en 1 persona. Los alumnos reconocen sistemticamente al NARRADOR en cada cuento o
novela que leen. sta es otra accin que debi ser operacionalizada para realizar la actividad de escritura a la que nos proponemos llegar. As como reconocieron al NARRADOR del cuento modelo, tambin se les
propuso (una vez escrito el argumento y corregido), leer sus producciones en voz alta y establecer similitudes y diferencias entre los trabajos. Se trat de focalizar la atencin en la voz del NARRADOR que se halla presente en sus trabajos escritos y compararla con el NARRADOR del cuento modelo. Entonces se encontraron con una sorpresa inesperada: Ellos haban redactado la reconstruccin del argumento en 3 persona, pero el texto modelo presenta la 1 persona.
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Llegaron a la conclusin de que es una tarea posible: cambiar la voz del narrador y mantener (en lneas ms simples) el mismo argumento que la autora (en este caso) nos ofrece. Un aspecto ms, dentro de este tercer nivel es el de las modalizaciones: En la tradicin gramatical, las evaluaciones formuladas con respecto a ciertos aspectos del contenido temtico se designan con el trmino de modalizacin. (...) Las modalizaciones apreciativas, traducen un juicio ms subjetivo. Los hechos enunciados se presentan como felices, desdichados, extraos, segn el parecer de la instancia que evala; (...) (Bronckart, p. 83) Precisamente en el ltimo prrafo, los alumnos pueden expresar sus dudas respecto a las situaciones y personajes, manifiestan abiertamente la interpretacin que han hecho del cuento y debaten, en un juego mental, la coherencia entre el argumento y el ttulo (El o los enigma/s). Este trabajo tiene la intencin de aportar algunas acciones que, secuenciadas y operacionalizadas tienen la finalidad de integrarse al proceso de construccin de una actividad tan compleja como es la escritura.
Bibliografa
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Discurso escolar e Intervencin Docente

Rosa Isabel Sanelli Institucin: Ctedra: Lengua y su Didctica- Fac. de Ciencias de la Educ.- UNCo
rsanelli@speedy.com.ar
AREA TEMATICA: MARCOS TEORICOS, ENFOQUES Y PERSPECTIVAS
Escuelas y aulas son entornos lingsticos sumamente influyentes. Los alumnos se enfrentan con el lenguaje casi todo el da: con la lengua hablada del profesor o de otros alumnos y con la lengua escrita de los libros. En ciento sentido, en nuestra cultura, la enseanza es conversacin (Stubbs, 1994) El propsito de la investigacin acerca de la intervencin didctica a travs de la metodologa del anlisis del discurso supone un encuentro entre los discursos que atraviesan la prctica docente, especficamente el discurso escolar. Se indaga en el marco de las teoras del anlisis del discurso contextualizado en una clase de lengua de la escuela media. La decisin del campo a investigar se funda en que, justamente, la clase articula el discurso producido en una situacin institucional singular de la prctica escolar de lengua, con el discurso didcticopedaggico. El propsito es describir, analizar y sistematizar las caractersticas de la intervencin didctica desde las incidencias de las interacciones discursivas: quines son los destinatarios, qu tipo de relaciones se establecen, cules son las intencionalidades pedaggicas explcitas e implcitas, cul es, cmo se organiza y transmite el contenido curricular. La meta final es producir nuevos conocimientos al respecto, por su implicancia en la enseanza, y en las decisiones didcticas del docente, explorar, describir e interpretar el discurso escolar como indicador que articula y descubre a la intervencin didctica. ...es un acercamiento posible, una manera de observar, de leer, de comprender situaciones... elaboracin permanente, anlisis,
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explicacin, en un entrecruzamiento de praxis y teora...Camino, en fin, de construccin de un conocimiento complejo y dialctico acerca de la enseanza, de sus prcticas, que son su fuente y meta, impulsado por las contradicciones, las coincidencias, los cuestionamientos... (Souto, 1993, pgs.19 y 20) Para el anlisis se sigue una lgica cualitativa de observacin interpretativa a partir de la metodologa discursiva conversacional, tanto en situaciones de trabajo grupal, colectivo, o en situaciones de trabajo individual en clases de Lengua. Lo cualitativo interpretativo propone un planteo de comprensin del fenmeno del objeto de estudio, de su lgica y de los modos de operar sobre el mismo. Esto permite buscar la emergencia de conceptos, y las categoras de anlisis en forma espiralada entre el trabajo en terreno y el dilogo con los antecedentes (T. Sirvent, 1997). La metodologa cualitativa sustenta los criterios de la investigacin etnogrfica cuyo centro es encontrar significado a las acciones y a los sucesos para los actores, y, por ende lo que tiene que ver con el interaccionismo simblico que remiten al paradigma interpretativo. Esta posibilidad de interpretar los significados creados y usados en el proceso de interaccin en un contexto determinado delimita la posibilidad de la influencia del investigador sobre el contexto que analiza. (I. Vasilachis, 1992). Esta orientacin interpretativa permite describir e interpretar la realidad social a travs del mtodo de estudio de casos. (Arnal, Rincn y Latorre, 1992). El estudio en unidades discursivas se centra en el nivel de anlisis del discurso crtico y como prctica social, apoyado en la sociolingstica interaccional, y en la etnografa de la comunicacin pragmtica. Adems, atiende los aspectos pragmticos enunciativos considerando el discurso oral, escrito o iconogrfico en sus contextos de produccin y comprensin, en su uso social y cultural. Estos enfoques permiten rastrear a travs de recursos lingsticos y de estrategias discursivas la presencia del hablante, de sus puntos de vista, de sus actitudes y valores, y tambin descubrir los objetivos e intenciones de los enunciados y de las interacciones. Paralelamente revela al sujeto que se disocia y muestra sus
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contradicciones, sus tensiones e incorpora, reproduce, reelabora, o se enfrenta a otras voces, a otros valores y a otros puntos de vista, de las que dejan huellas enunciativas y presupuestos de interpretacin. El discurso devela, entonces, la construccin de los acontecimientos, las por otro lado, descubre las relaciones e interacciones entre los sujetos, y
implicancias sociales de ese mismo proceso. Desde esta perspectiva del anlisis del discurso como prctica social, como parte de los contextos sociales, interviene para estructurar reas de conocimiento y accin que l mismo produce y proyecta en la diversidad cultural, en la tolerancia o en la imposicin y dominacin. Desde estas consideraciones se selecciona como unidad de anlisis a la conversacin planteando la problemtica de la metodologa del anlisis del discurso que emerge recin alrededor de los aos 60, 70, con mucha fuerza. La conversacin como el discurso resultante de la articulacin de una pluralidad de estructuraciones en funcin de las condiciones de produccin en el contexto de una clase de lengua. Esta unidad de anlisis discursivo por sus restricciones en uso es slo estratgica porque permite la inclusin de los otros discursos escolares y as poder sumar en ampliacin progresiva los tipos de corpus que se tomarn en consideracin. En funcin del anlisis del corpus se tiene en cuenta que el acto emprico debe someterse a una segmentacin funcional que pueda relacionarse con un programa complejo de actividad. Se selecciona de Goffman (1970) la nocin de move, que es la unidad mnima de accin en que se fragmenta el acto emprico, segn el recorrido estratgico particular en que se inserta. Por consiguiente, los procesos discursivos pueden ser vistos como secuencias de actos o recorridos narrativos, cuya articulacin responde a una lgica interna, y cuya segmentacin facilita ver el acto en relacin con el conjunto del proceso. Las acciones, entonces, se organizan en secuencias dotadas de un orden lgico. Estas categoras modales definen los cambios que los movimientos interaccionales efectan en las relaciones entre los participantes en una situacin de interaccin
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pactada como una clase en la que circulan objetos cognitivos, y acciones que afectan a las cualificaciones modales y pasionales. Se establece de ese modo la intervencin, asociada a todas las prcticas de formacin. Ardoino (1987) dice que el profesor interviene constantemente en su prctica educativa y de enseanza en el rol del formador. Ambas intervenciones tienen por objetivo el cambio personal o interpersonal en la que se desarrollan las acciones de formacin con profundidad, y que conforman en ciertos aspectos los procedimientos educativos interactivos. Estos procesos interactivos, segn Coll tienen tres vrtices: el alumno, el objeto de conocimiento que constituye el contenido de aprendizaje, y el profesor que acta interviniendo con el fin de favorecer el aprendizaje de los alumnos. La actividad del alumno se sustenta, entonces, en el marco de la inter-accin o inter-actividad profesor-alumno en el contexto escolar. Esto es posible tanto en el enfoque de la teora gentica de Jean Piaget (1947), como en las teoras vygotskyanas. Otra contribucin a la nocin de intervencin es la que aporta Souto (1999) cuando plantea en los grupos de formacin la funcin del coordinador y las intervenciones que puede realizar. Dice que opera la intervencin desde el formato de sealamiento o del de la interpretacin. Las de sealamiento porque trabajan sobre lo explcito, y pueden darse en los grupos de enseanza. En efecto, sealar sera poner o dejar seal en una cosa, llamar la atencin hacia alguien o algo, y permite describir lo que est pasando, llamar la atencin de un hecho, ponerlo de relieve o asignarle importancia. Por ltimo el concepto imprescindible en este diseo es el de grupo que Souto (1999) aclara, significa y rastrea terica y epistemolgicamente. El discurso se sustenta en las tericas lingsticas pragmtica, sociocultural, sociocognitiva Ducrot; Kristeva; Kerbrat Orecchioni; Voloshinov; Foucault Searle; Sperber-Wilson; Stephen Levinson; Graciela Reyes. En cuanto a lo metodolgico, se toman las unidades de anlisis de la conversacin: los sistemas de turnos de habla, los principios de alternacia, la orgnizacin estructural, las reglas de nivel interpersonal.
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El anlisis permite conceptualizar a la intervencin didctica,
por un lado,
vinculada a la autoridad, derivada de la autorizacin cuyo objetivo es la elucidacin de datos en una situacin dada. Por otro, la capacidad de la intervencin didctica para buscar, comprender e incidir en los procesos escolares de enseanza y de aprendizaje, en la interaccin sistemtica y planificada de los actores del proceso educativo, (profesor-alumno, alumnoalumno) y de ponerlos al servicio de la realizacin de la tarea, orientndolos y proporcionando los medios necesarios a tal fin Por consiguiente la intervencin didctica est al servicio de la construccin de conocimientos en el marco social de propsitos y valores, en el contexto de la clase La intervencin usa, por supuesto, un instrumento privilegiado que aporta el material emprico: el lenguaje de la clase de lengua y de la interaccin discursiva.
ALGUNAS CONCLUSIONES
La estructura interactiva de la organizacin conversacional de la clase responde con mayor frecuencia a Inicio/Respuesta, y a Inicio/Respuesta/Relanzamiento, por consiguiente en casi todos los intercambios el inicio o la pregunta corresponde a la intervencin docente, y la respuesta a la intervencin del alumno. En esta situacin discursiva de la clase, el docente emplea la dilucidacin de datos del proceso de interaccin para imponer el control de la organizacin y estructuracin de los contenidos a ensear. Y como tal decide qu contenido ensear, validado, verdadero, nico y sin posibilidades de reflexin, y cmo se adquiere y transmite con una lgica positivista-estructuralista. Adems, usa la instruccin directa discursiva para obtener respuestas y la resolucin de la tarea (ejercicios en realidad) tal como el docente pide. Orienta, entonces, la construccin del conocimiento a travs de la memorizacin de
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trminos y procesamiento de la informacin que impone mediante actos ilocutivos de habla de instruccin. En cuanto a la interaccin profesor-alumno desestima la de alumno-alumno, por lo que esta dependencia del profesor coincide con una concepcin de la enseanza que lo considera como el agente educativo por excelencia responsable de la transmisin del conocimiento, y al alumno como receptculo de la accin transmisora del profesor. Sistemticamente neutraliza como fuente potencial las interacciones alumno-alumno por considerarla conductas perturbadoras en la clase. Por consiguiente planifica el aprendizaje de los alumnos que responde a un trabajo slo individual. Sin embargo la estructura grupal, y la interaccin entre alumnos, tanto psiclogos como pedagogos lo han considerado como decisivo para el logro de los objetivos educativos, en lo que se refieren al aprendizaje de contenidos como al desarrollo cognitivo y social, especialmente el aprendizaje escolar. Jonson, (1981b) seala que las relaciones entre alumnos, con sus iguales, incide en forma decisiva sobre muchos aspectos, y cita el proceso de socializacin, la adquisicin de competencias y de destrezas, el control de los impulsos agresivos, el agrado de adaptacin a las normas establecidas, la superacin del egocentrismo, la relativizacin progresiva del punto de vista propio, el nivel de aspiracin y tambin el rendimiento escolar. En esta direccin se orientan los trabajos sustentados en las tesis de Vygotsky, y en los aportes de Forman y Cazden que proporcionan algunos avances. Para comprender los mecanismos psicolgicos que median entre la interaccin alumno-alumno, y los procesos cognitivos implicados en las tareas de aprendizaje escolar, son necesarios por lo menos tres requisitos; la observacin de: 1) la evolucin de las pautas interactivas que se establecen entre los participantes, 2) la evolucin del proceso de realizacin de la tarea, y 3) la manera en cmo se coordinan y se condicionan mutualmente los dos aspectos. El alumno aprende, en la interaccin social, a regular sus procesos cognitivos siguiendo las indicaciones y directrices de los adultos en un proceso de
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interiorizacin mediante el cual lo que puede hacer o conocer en un principio con la ayuda de los adultos, Vygotsky considera ms importante acerca del desarrollo del psiquismo humano est origen social de la cognicin, y el estrecho vnculo existente entre la interaccin social por un lado y el aprendizaje y desarrollo por el otro: Los resultados muestran que la intervencin didctica aparece como un indicador responsable que controla el contenido informativo de lo que se dice y la situacin contextual relacional. Muestra el uso de estrategias discursivas que configuran y organizan la estructura de las interacciones con el fin de controlar y regular lo que se dice (contenido curricular) y se transmite (conocimiento) en el desarrollo de la clase. Entre ellas, la dilucidacin de datos del proceso de interaccin para imponer y regular a travs de la instruccin directa de movimientos directivos discursivos, de los actos ilocutivos de movimientos constitutivos directivos de orden, y de predictibilidad: el poder de hablar y silenciar. Cuando la intervencin didctica est en funcin de la regulacin del poder de hablar y silencir, aparecen los estereotipos que juegan en sus discursos a favor de: la reproduccin de los textos, de la tarea reproducen lo instituido, la imposicin de un texto sin que el enunciado denuncia su identidad de sujeto, sus diferencias, las distintas voces de la clase; la homogeneidad social y cultural: todos leen y escriben parecido, ajustado a un modelo permitido y normado por la reproduccin. En general se advierte que el conocimiento y la apropiacin del conocimiento del lenguaje, y de la lengua escrita no estn asociados, no se aprende un conocimiento no legitimado, se disocia pensamiento, lenguaje y cultura. Por otra parte todos los alumnos aparecen como iguales: la homogeneidad oculta la diversidad cultural, y as se favorece la posibilidad del control, de la reproduccin. No aparece como permitido el animarse a jugar el papel del hablante desde su posicin social, porque quizs ser excluido por ser el diferente, y por consiguiente ser rechazado y le impedir su integracin. Todos
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lee y escriben igual, todos se expresan igual, todos piensan igual; usan por consiguiente lo escolarizado, por permitido, lo legitimado como propio. No se advierte una relacin explcita entre pensamiento, lenguaje y cultura. No reflejan por s mismas las producciones identidades diferentes, hablas diferenciadas, registros varios, como tampoco en lo semntico o discursivo la expresin libre, creativa o ingenua, sencilla o inquietante, crdula o rebelde propia de su edad, y de uso fuera del mbito del aula. El discurso aparece como un regulador de control.
Bibliografa
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NOTA BIOGRAFICA
Sanelli, Rosa Isabel - Profesora en Letras- UNCo Especialista en Didctica-UBA -Magister en Didctica- UBA Ctedras, Facultad, Universidad: Lengua y su didctica I- Lengua y su didctica II Carrera PrimariaAlfabetizacin Acadmica- Carrera Lic. en Psicologa- Facultad de Ciencias de la Educacin- UNCo Investigacin- Desde 1993 hasta la fecha como integrante y co-directora en Didctica de la Lengua y Discurso. Extensin Desde 1993 hasta la fecha como integrante, co-directora y directora de proyectos de extensin en Didctica de la Lengua Direccin de tesis: tesinas, tesis de grado y de maestra Jurado de tesis Otras Actividades: Asesoramientos, dictado de cursos y seminarios. Ponencias, exposiciones, mesas redondas, paneles, conferencista
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Los modos de evaluacin de las producciones escritas y su relacin con los nuevos paradigmas.
Ana Torre Facultad de Educacin Elemental y Especial. U.N.Cuyo
anatorre29@hotmail.com
Medios a utilizar: Proyector multimedia
La complejidad de la composicin escrita demanda a los docentes de conocimientos especficos y generales sobre el propio proceso de escribir y sobre los instrumentos y tcnicas ms apropiados para su evaluacin. Destacamos a la evaluacin de las producciones escritas como parte del proceso de enseanza-aprendizaje y creemos que su descripcin puede contribuir a explicar una de las causas de los bajos resultados logrados por los alumnos. Para describir las prcticas evaluativas diseamos una encuesta a los docentes y contrastamos las informaciones de las encuestas con las prcticas ulicas a partir de la observacin de planes mensuales, de cuadernos, de evaluaciones de los alumnos y de registros de resultados. Por otra parte, revisamos los aportes de reconocidos tericos e investigadores en el rea de la produccin escrita, que han generado diversos modelos, algunos de los cuales enfatizaron los productos, es decir el texto final; otros los procesos cognitivos que se ponen en juego en la elaboracin de esos textos, otros destacan la importancia de los factores culturales y sociales y otros enfatizan en las propiedades del texto como acto comunicativo. Es decir, cada uno de estos enfoques pone nfasis en distintos aspectos relacionados con el acto de escribir, pero nos parece arriesgado adherir a uno de ellos en forma nica y aislada prescindiendo del resto si pretendemos lograr una evaluacin objetiva de las dimensiones lingsticas, socioculturales y cognitivas en la produccin escrita
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como uno de los desafos claves en las actuales propuestas de renovacin pedaggica. Luego de la reflexin sobre los datos obtenidos a travs de los distintos instrumentos aplicados a una muestra de 10 escuelas del Gran Mendoza, observamos: Se encuentran numerosas contradicciones entre lo que las docentes responden en la encuesta y lo que se observa en sus planes, pruebas y cuadernos de clases. Si bien, en la encuesta, el 60 % considera a la escritura como un sistema de smbolos que el hablante utiliza para representar una idea y el mundo que lo rodea, las propuestas de actividades y evaluacin, reflejan que adhieren a la escritura como una actividad aprendida a partir de la enseanza formal de las convenciones ortogrficas y dependiente de la madurez visomotora del nio. Esto se puede observar dado el tiempo dedicado a la enseanza de la ortografa de las palabras y a contenidos del rea de reflexiones sobre el lenguaje como las categoras gramaticales: adjetivos, verbos, sustantivos y la gran cantidad de ejercicios destinados a sinnimos, antnimos, clases de oracin segn la actitud del hablante. ortogrficos. Y tambin se destaca que una gran parte de las propuestas de enseanza y evaluacin toman a la produccin escrita como un proceso cognitivo que se desarrolla de manera natural, al igual que el lenguaje oral, esto se desprende de la ausencia de pautas y guas para la produccin escrita que funcionen como andamiaje para el logro de la competencia. En casi todos los casos, aparece la consigna escrib. Y slo en algunas excepciones aparecen pautas para realizar la tarea. No aparecen propuestas para conducir los aprendizajes de los alumnos en el marco de una pedagoga diferenciada, a travs de mtodos y ritmos que respondan a sus necesidades particulares. Todos los nios realizan las mismas Y por otra parte, el nfasis en la correccin de errores
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actividades.
Esto surge tanto del anlisis de las planificaciones como de la
observacin de los cuadernos y las pruebas, a pesar que los docentes contestaron que respondan a los distintos ritmos de aprendizaje de sus alumnos. Si bien aparecen en los cuadernos algunas actividades de produccin escrita de textos completos, predominan las actividades de escritura de palabras y oraciones. Del anlisis de las fechas de las producciones escritas, se puede Salvo en tres observar que las propuestas de produccin escrita de textos completos son espordicas en la mayor parte de las escuelas de la muestra. relacin con el nmero total de clases es inferior al 10 %. Por otra parte, en las actividades de produccin de textos, no se observan instancias de mediacin pedaggica. No hay guas, esquemas, mencin de procesos cognitivos o de reflexiones lingsticas, slo surge la consigna y luego la produccin del nio. No se observa momentos de generacin de ideas o planificacin, no constan actividades de puesta en comn. No hay en los cuadernos de clase borradores de producciones escritas. No se observan propuestas de lectura del texto producido hasta el momento y de reescritura. Slo en una de las escuelas aparecen tres instancias de reescritura y la presencia de los borradores, en otra surge de la consigna la reescritura, pero no estn en los cuadernos las versiones anteriores. Al predominar actividades de palabras aisladas y oraciones, no estn presentes propuestas y materiales destinados al aprendizaje de tcnicas especficas para cada uno de los subprocesos implicados en la composicin escrita. No aparecen actividades dirigidas a facilitar los procesos de representacin de la situacin retrica, la generacin de ideas, ni ejercicios que atiendan a la coherencia y cohesin del texto o a la organizacin del prrafo; ni actividades que promuevan el proceso de revisin y correccin del texto escrito hasta el momento. Por lo que el docente, no funciona como gua durante el proceso proporcionando los andamiajes que los aprendices necesitan para resolver sus problemas y tomar
escuelas, en el resto, el promedio de actividades de produccin escrita en
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decisiones. No se destaca la interaccin del aprendiz con el adulto experto, ni entre iguales. Tampoco aparecen reflexiones sobre los procesos que debe realizar hasta obtener el producto final, ni la formulacin con la participacin de los alumnos de los criterios que los orientarn en los saberes que deben construir. No se da a conocer a los alumnos los objetivos de aprendizaje. Slo en una de las escuelas estn mencionadas y dirigidas a los alumnos, las expectativas de logro en el diseo de las pruebas. Slo en forma oral se explicita las exigencias respecto de determinadas tareas y ocasionalmente los criterios que se tendrn en cuenta para valorar los logros alcanzados. No obstante, no se les ofrece a los alumnos pautas que orienten la realizacin de las tareas y la autocorreccin. Si bien un gran porcentaje de docentes considera en la encuesta que sus alumnos participan del proceso de evaluacin, salvo raras excepciones, no aparecen propuestas para que el estudiante pueda participar en instancias de coevaluacin y autoevaluacin. Los alumnos no intervienen en los procesos de revisin y correccin, ya sea en forma individual o grupal. Esto es, que no consta en el anlisis de las fuentes, que cada autor, revise, corrija, valore y sugiera modificaciones, a su propio texto o al de sus compaeros. Salvo situaciones excepcionales en las que se observ la presencia de algunas tareas que los alumnos deban corregir. No constan en los planes, ni surgen de los cuadernos momentos de reflexin sobre el error. Lo ms frecuente es entonces, la evaluacin por sustraccin en la que se considera exclusivamente los errores, a los que se les asigna un valor, que se va restando del puntaje mximo. Si bien, consideramos que marcar el error, no siempre resulta negativo, destacamos que no aparecen instancias de reflexin sobre el error.
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Las actividades de produccin escrita de textos completos, surgen en ausencia de proyectos significativos, en la mayor parte de las propuestas, no estn especificados los propsitos de la escritura y mucho menos la audiencia a la que se dirige. El contexto no es considerado en las situaciones de aprendizaje. En los espacios de escritura generados, no se contempla el contexto como situacin comunicativa, esto es, a quin se escribe, quin escribe, con qu intencin. Los textos escritos tienen como nico objetivo el aprendizaje escolar. Las actividades de enseanza estn planteadas, entonces, como un objetivo en s mismas, sin dar a los alumnos oportunidades para escribir textos que respondan a la complejidad de los contextos interactivos reales. Todo esto hace pensar que los docentes conciben a la produccin escrita como un proceso cognitivo que se desarrolla de manera natural, al igual que el lenguaje oral. En ningn caso, se observ la consideracin de la opinin del alumno sobre su produccin, ni propuestas que incluyeran la actitud emocional hacia las actividades realizadas, la disposicin a realizar las tareas y hacia el trabajo cooperativo, la iniciativa, el placer y la autonoma. Salvo algunas excepciones y que se dan ocasionalmente, no aparecen propuestas de producciones escritas en dadas o en grupos, ni tampoco instancias de revisin grupal. De las ciento veintisis actividades de produccin analizadas slo trece son grupales o en parejas y de ellas cinco, pertenecen a la misma escuela. La totalidad de las docentes consultadas, manifiestan que han realizado cambios a su planificacin anual, sin embargo esto no se ve reflejado en los cuadernos con relacin a los contenidos procedimentales, puesto que no se observan modificaciones en las propuestas de actividades y de evaluacin, ni cambios en las estrategias de enseanza.
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No hay adems una relacin estrecha entre las expectativas de logro en produccin escrita y los modos de evaluacin propuestos, a la hora de disear evaluaciones o de corregir los trabajos del aula, se pone nfasis en las reflexiones sobre la lengua: sobre todo en el sistema y la norma, con escasas situaciones de uso. Las propuestas ms frecuentes, tanto en los cuadernos de clase, como en las pruebas son la escritura de slabas, de palabras aisladas, completamiento de frases, completamiento de palabras, transformacin de oraciones y escritura de oraciones a partir de determinadas palabras. propuestas. Los ejercicios que aparecen con mayor frecuencia son: Escrib la familia de palabras de ; escrib 3 adjetivos para ; extrae del texto y escrib tres sustantivos comunes; escrib el antnimo/ sinnimo de ; escrib el masculino/femenino de ; escrib el singular/plural de ; escrib el infinitivo de ; escrib tres acciones realizadas por ; escrib oraciones con las palabras ; transform la oracin segn la actitud del hablante; reemplaz los verbos subrayados por el tiempo futuro/presente; reemplaz las palabras subrayadas por su sinnimo/antnimo; complet las palabras con nv o mb segn corresponda (lo mismo con mp, mb, br, bl, etc.) Menos del 50% de los casos reconoce que los aspectos ms considerados en sus evaluaciones son: las categoras y estructuras gramaticales y la ortografa. En general, contestan en la encuesta que destacan la importancia de las representaciones y procesos conceptuales y lingsticos. No obstante, la ausencia en los cuadernos de estos aspectos y el nfasis puesto en el sistema y en la normativa nos hacen pensar lo contrario. Con relacin a la funcin de diagnstico que debera tener la evaluacin de la produccin escrita, la totalidad de las docentes manifiestan haber tenido en Por lo que no se observa correspondencia entre las actividades diseadas y las expectativas de logro
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cuenta el diagnstico inicial para la seleccin de los objetivos, sin embargo, slo un docente tiene muestras de producciones escritas del ao anterior que sirvan de parmetro de comparacin para observar el progreso o no del alumno. Con relacin a la evaluacin de la produccin escrita y la prctica docente, si bien, los cuadernos estn corregidos, y los docentes manifiestan que se evala el proceso, en todos los casos, estn presentes las pruebas, como una instancia especial de evaluacin, en la que el docente disea actividades especficas de evaluacin, con puntajes predeterminados y una calificacin numrica. Y si bien en la encuesta, con relacin a los propsitos de la evaluacin, las opciones ms seleccionadas fueron: la de obtener informacin sobre el desempeo del nio, para reorientar el aprendizaje, para validar las estrategias didcticas utilizadas y para verificar el logro de los objetivos; observamos que el verdadero propsito es el de obtener informacin objetiva para decidir la promocin o no de los alumnos. Esto es as, puesto que no queda registrada en los cuadernos ninguna modificacin de estrategias didcticas, ni propuestas de revisin y fundamentalmente porque en la mayor parte de los casos no coinciden las expectativas de logro con los aspectos evaluados. Otro aspecto que se pudo observar en los cuadernos y que no coincide con los resultados de la encuesta, es el tiempo dedicado a la produccin escrita en clase. A pesar que las docentes manifiestan que los alumnos realizan producciones escritas un promedio de tres horas semanales, esto no se ve en los cuadernos. En general el tiempo asignado a tareas de produccin escrita de textos es muy escaso, slo algunas excepciones lo realizan una vez por semana, en la mayor parte de las escuelas se realiza una produccin aproximadamente cada quince das y en otras ms espordicamente, hasta llegar al extremo de ser una tarea aislada y ocasional. Las respuestas relacionadas con las tcnicas de evaluacin son muy difusas. Por un lado manifiestan que conocen distintas tcnicas de evaluacin, pero slo unos pocos docentes, se arriesgan a mencionar algunas de ellas. Las tcnicas ms
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referidas son: observacin directa, pruebas escritas y trabajos en clase. Algunas docentes confunden el trmino tcnica y mencionan a la lectura, reescritura, descripcin o reflexin, como tcnicas de evaluacin, sin embargo, tampoco aparecen en los cuadernos de clase, ni en las pruebas, estos aspectos. A pesar de no haber contestado las distintas tcnicas que conocen, algunas docentes, sostienen que realizan distintos tipos de evaluaciones y que evalan cada objetivo con distintos procedimientos. Del anlisis de los planes mensuales surge en cambio, que se menciona generalmente una nica tcnica de evaluacin, an en los casos en que aparecen ms de un indicador de logro. Esto indicara que se utiliza el mismo procedimiento para la evaluacin de todos los objetivos propuestos. Otro aspecto que llama poderosamente la atencin es la ausencia de indicadores que reflejen el grado de cumplimiento de los objetivos. Slo cuatro docentes pudieron expresar con claridad cinco indicadores. No obstante, todos los docentes manifestaron que cuentan con algn tipo de registro, llmese cuaderno de seguimiento, lista de control o planilla de observacin, en el que aparecen los indicadores de logro, en algunos casos, o bien los ncleos prioritarios de aprendizaje (NAP), en otros, y en los que vuelcan las observaciones y las calificaciones. identificado. Esto es preocupante, puesto que no se observa claridad en lo que deben evaluar. El problema trasciende el cmo evaluarlo y se localiza en qu evaluar. Si un docente, no conoce con seguridad, los indicadores que reflejan el grado de progreso en el logro de los objetivos propuestos, poco puede decidir sobre el modo de evaluarlos. La confusin se observ tambin por la falta de coherencia entre las expectativas de logro y los indicadores propuestos. De tal manera, que poseen una lista de indicadores del cumplimiento de los objetivos a pesar de no haberlos
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La observacin directa est incluida en los planes del 50 % de los docentes como modo de evaluacin, no obstante, a pesar de considerarla como modo de evaluacin, no pudieron consignar por lo menos cinco indicadores de sus registros de observacin. Lo mismo sucedi con los trabajos en clase. Slo unos pocos docentes tienen registros que sistematicen los datos obtenidos de los trabajos que realizan los nios. Si bien esta informacin queda registrada en los cuadernos, son muy pocos los docentes que la sistematizan. Acerca de los registros para volcar datos, son muy variados, en algunas escuelas, son largas listas, mientras que en otras se limita a una serie restringida de indicadores. No existe un criterio uniforme en la seleccin de las variables, ni siquiera dentro de la planilla de un mismo docente, en la que podemos encontrar mezcladas, variables tales como: trabajo en clase, reconocimiento de categora de palabras, dictado, termina a tiempo, evaluacin de verbos, etc. Por lo general, cada variable, va acompaada de una calificacin numrica, que al final del trimestre se promedia. En este orden de cosas, tambin es preocupante la diferencia entre las respuestas de la encuesta y el trabajo real de cada da. Se observa por ejemplo, que los indicadores de logro ms frecuentes son: Por ejemplo en la escuela N 6: produce escritos coherentes, respeta signos de puntuacin y ortografa, comunica el resultado de sus producciones oralmente, reconoce y usa siluetas, manejo de vocabulario. En este caso, la seleccin de los indicadores no coincide en absoluto con el trabajo en clase, dado que se trata de una de las escuelas, cuyos alumnos, han realizado la menor cantidad de textos completos. Por lo tanto, resulta muy difcil imaginar la evaluacin de textos escritos coherentemente y el uso de signos de puntuacin en tareas de escritura de palabras y oraciones aisladas. En la escuela N 8, los indicadores son: recordar los hechos importantes y los nombres de los personajes, reconocer la importancia del punto, buscar sinnimos
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y antnimos, reconocer las partes de la poesa, interpretar lo ledo. En este caso, a pesar de ser una de las docentes que mayor cantidad de producciones escritas ha promovido en sus alumnos, se observa que los indicadores de logro, manifiestan una confusin entre lectura y escritura. Parecieran estar ms relacionados con la lectura que con las producciones escritas. En la menor parte de los casos, los indicadores han sido seleccionados de manera que se transformen en seales, en indicios, en datos perceptibles que sirven como evidencia para aproximarnos al conocimiento sobre el estado y el nivel que en un momento dado presenta el alumno. En la mayor parte de los casos, han sido tomados de los N.A.P o bien de los C.B.C y no guardan relacin con lo trabajado en clase. Se seleccionan aquellos indicadores que puedan recibir un puntaje con alta confiabilidad en las respuestas, por lo que se asigna a ciertos aspectos ms peso del que merecen, por ser ms observables o fciles de valorar, mientras que aspectos importantes resultan excluidos. Con relacin a los modos de evaluacin, slo un pequeo porcentaje menciona a las pruebas, sin embargo, se observa que es el modo de evaluacin ms utilizado. De las pruebas analizadas, slo un pequeo porcentaje incluy la Sin embargo, en ninguno de los casos, las Los nios escritura de un texto completo.
propuestas fueron significativas ni estuvieron contextualizadas.
desconocan el propsito de la escritura y los destinatarios, no aparecen en las consignas consideraciones sobre la extensin del texto solicitado, slo el tipo de texto. Las pruebas son individuales, iguales para todos y se realizan generalmente en una sola clase. No contienen pautas para facilitar el proceso, ni guas de revisin. Son siempre corregidas por el docente y no consta en los planes ni en los cuadernos el sistema de correccin ni el momento y la forma en que sern comunicados los resultados. Con relacin a los sistemas de correccin, si bien la gran mayora expresa que sus alumnos han aceptado el sistema de smbolos y lo conocen, no se refleja en ningn caso en los cuadernos.
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Las producciones escritas con propsitos y destinatarios reales son reemplazadas por situaciones de escritura ficticias y para que el docente las corrija, generalmente en tiempos diferidos. No se plantea a la escritura como un proceso constructivo en el que el alumno escribe sobre un tema, para alguien, con distintos propsitos, para lo cual hace planes, elabora, reelabora y revisa. Por lo que el alumno, no adquiere un rol en el que comparte la responsabilidad de autoevaluar sus escritos con el docente e incluso con otros compaeros. El docente se transforma en el nico lector de sus producciones escritas y en el nico responsable de la correccin. Los alumnos escriben para que el maestro les corrija, y el docente corrige para cumplir con sus obligaciones. Surge de la encuesta que los docentes corrigen diariamente los trabajos de los estudiantes, sin embargo, la falta de tiempo dedicado a la devolucin de los resultados y a la reflexin sobre los errores, transforma esta prctica en poco productiva. Los alumnos reciben las correcciones y slo en una institucin, aparecen los textos reformulados. El sistema de correccin utilizado es el tradicional de colocar bien o mal, subrayar algunas partes del texto, colocar signos de interrogacin cuando no est claro el texto, marcar los errores de ortografa y colocar barras para indicar la separacin de palabras. En los casos en que el texto ha merecido una buena valoracin, van a acompaados de leyendas alentadoras, y en ocasiones se observa la colocacin de una nota numrica. Sin embargo, no se observ en ningn caso (ni en los planes) los criterios para la colocacin de dicha nota. Tampoco aparecen sugerencias para la correccin o guas para la reformulacin de los textos. Las propuestas de correccin, no favorecen la reflexin sobre la propia prctica educativa en la que alumnos y docentes tomen conciencia de su propio proceso educativo.
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Consideramos que los avances realizados por distintas disciplinas y que han generado diversos aportes tanto a la enseanza como a la evaluacin de la produccin escrita, no han logrado penetrar las prcticas pedaggicas. Es decir, las prcticas pedaggicas actuales no han sido impactadas ni son el resultado de las concepciones y de los referentes tericos propuestos. Esto se refleja en los siguientes indicadores:
Confusin en la conceptualizacin de la produccin escrita. Desconocimiento de modelos tericos. Destacada importancia de las categoras y estructuras gramaticales y de la
ortografa en desmedro de los procesos cognitivos y lingsticos.
La evaluacin se ha utilizado como un instrumento de medicin que atiende

al producto final sin tomar en cuenta el proceso.
Los docentes siguen preocupados en el logro de instrumentos que garanticen

la objetividad en la medicin.
Se evala slo a los alumnos. La funcin de la evaluacin es calificar para promover o no. Se evala descontextualizadamente del proceso de enseanza aprendizaje. La evaluacin est en manos del docente, dependiendo de sus criterios. Los alumnos no participan del proceso de evaluacin y desconocen cmo van
a ser evaluados.
No queda registrado en los planes ni los modos de evaluacin, ni la

frecuencia, ni el tiempo que se destinar a ello.
No aparecen propuestas diferenciadas para distintos ritmos de aprendizaje. No existe una relacin estrecha entre sus expectativas de logro y los modos
de evaluacin propuestos.
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Podemos destacar que el tratamiento que recibe la produccin escrita de textos es como producto final y no aparece en el primer ciclo la doble funcin que cumple el lenguaje escrito: comunicativa-interpersonal y representacional. Invitamos a la reflexin sobre las actuales prcticas evaluativas que prevalecen en las escuelas y que son el reflejo de concepciones que responden a postulados o principios que han cado en descrdito o que no guardan relacin con aquello a lo que aspiran. El paradigma positivista o tradicional est todava presente en el interior de las escuelas de manera predominante. Desarrollar mejores prcticas de evaluacin de la produccin escrita implica mucho ms que la seleccin de los modos de evaluarla. Podemos concluir en la necesidad de replantear la orientacin de la evaluacin de las producciones escritas, a fin de que se dirija por una parte, a conocer el proceso que transita el alumno, que a la vez es el resultado de la interaccin entre un conjunto de factores y de la experiencia previa que el mismo estudiante aporta al aprender, y por otra parte, a tener en cuenta tanto la formacin, participacin y actitud del docente, las estrategias didcticas que pone en marcha, as como el contexto en el cual se da la enseanza y el aprendizaje.
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La educacin y el medio ambiente

Mara Victoria Goicoechea Centro Regional Universitario Bariloche - UNCo
marivi@crub.uncoma.edu.ar
Eje: La enseanza de las lenguas. Marcos tericos, enfoques y perspectivas
1. Introduccin
Este trabajo se inscribe en el marco del Proyecto de investigacin Las consignas de enseanza en la formacin humana, su relacin con el diseo cultural y el medio ambiente (CRUB-UNCo). Dicho proyecto se ubica en el rea de la Didctica de la Lengua y del marco terico que lo sustenta destacamos: la Psicologa del desarrollo (Del Ro y lvarez, 1994) y dos enfoques tericos estrechamente relacionados: la Teora de la actividad (Leontiev, 1983) y el Interaccionismo socio-discursivo (Bronckart, 1997). Su objeto es enfocar las interacciones docente-alumnos en el medio social ulico de los niveles primario y secundario en las reas de Lengua y Ciencias Naturales, por lo que el foco de atencin recae en las consignas y en su anlisis. Nuestro propsito en este trabajo es: desarrollar parte del marco terico y analizar un aspecto fundamental para la comprensin de las tareas en el aula, el trabajo con el entorno sincrtico (Del Ro y lvarez, ob. cit.) a travs los que operadores situados.
2. Marco terico
Encontramos en Del Ro una sntesis entre lo que proponen varios psiclogos: Vigostki, Leontiev y Voloshinov, dado que sus desarrollos nos permiten rescatar
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la importancia del medio como entorno cultural donde se puede articular: Organismo y medio. Adems Del Ro trabaja con la nocin de desarrollo (tal como la present Vigotski) entendida en sus dos aspectos: el biolgico y el cultural, ya que tiene en cuenta el carcter interno (desarrollo individual) y el carcter externo o contextual (desarrollo espacial, social y cultural). Nuestro grupo de estudios se centra en el lenguaje (Interaccionismo sociodiscursivo) por considerarlo un instrumento esencial para el desarrollo, fundamental en todos los mbitos y, especialmente, en el educativo, objeto de nuestra investigacin. 2.1 La educacin y el medio social Para conceptuar las nociones de medio y desarrollo hay que detenerse en el tema de las funciones superiores. Del Ro (1990) descubre el juego de marcos y operadores que permiten insertar las re-presentaciones culturales en el entorno presentacional animal. La relacin entre estas dos nociones, contexto y desarrollo, se produce a travs de las conexiones extracorticales, con este trmino Del Ro se refiere al hecho de que el hombre ha logrado crear mediadores o estmulos para condicionarse a s mismo desde fuera, para amaestrarse a s mismo. De esta manera el hombre puede superar el condicionamiento biolgico y transformar el medio presentacional, puede servirse de l: utilizarlo y extenderlo para presentar-se ciertos elementos que en realidad remiten a otros, re-presentan otros. Por lo tanto, el medio y el lenguaje posibilitan el desarrollo de las funciones superiores en el hombre. Hacen que el hombre supere el medio presentacional animal y elabore el medio representacional que es la extensin del primero, para representar ciertos elementos que remiten a otros; de este modo, el organismo reconstruye internamente el medio (hace del medio una extensin funcional de su cerebro). Esto permite a Del Ro hablar de cerebro externo, entendido como las propuestas para extender las relaciones entre organismo (cerebro) y
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medio (conformaciones culturales del medio),
y fundamentar la nocin de
medio como extensin cerebral del organismo animal. Coincidimos con este autor por concebir la mente como social y territorializada en el medio externo, y considerar que la actividad humana se va tejiendo mediante conexiones intra y extracorticales sobre el medio y el organismo, reestructurando ambos. Por lo tanto, para el hombre el contexto ms que un simple escenario de la ejecucin de los productos de la mente o de la recepcin de informaciones, es parte esencial de la propia trama de la actividad psicolgica y neurolgica, sea individual o colectiva. Voloshinov (1992) hizo su aporte a la cuestin del desarrollo de las funciones superiores al afirmar que cualquier producto ideolgico es parte de la realidad natural o social y refleja otra realidad, la que est ms all de su materialidad. Todo producto ideolgico posee una significacin: representa, reproduce, sustituye algo que se encuentra fuera de l, esto es, aparece como signo: El signo slo puede surgir en un territorio interindividual, es necesario que los individuos estn socialmente organizados, que representen a un colectivo: slo entonces puede surgir entre ellos el medio sgnico (p. 35) Para Vigotski el organismo es una reconstruccin interna adaptativa del medio y el medio es una extensin funcional para el humano. Citamos a Vigotski por considerar que el desarrollo de las funciones superiores slo existe como funcin de la actividad sociocultural que el sujeto hace suya y en la que se manifiesta como organismo, dando lugar a la actividad significativa. Si la actividad no es significativa el desarrollo no se produce. El sentido lleva a que las acciones se solapen y organicen alrededor de la significatividad, en organizaciones sistmicas, en sistemas de actividad. Del Ro y lvarez (ibidem) insisten en la necesidad de elaborar un instrumento que permita articular organismo y medio. El organismo: la mente con sus arquitecturas (entramados) funcionales de la psique, y el medio como entorno de ese organismo, de esa mente, entorno que hace posible el entramado de conexiones extracorticales.
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2.2 La interaccin verbal es el medio La palabra es el medio ms puro y genuino de la comunicacin social (Voloshinov, ob.cit.: 37). Adems tiene la particularidad de ser el medio predominante de la conciencia individual, porque la realidad de la palabra como signo se ubica entre los individuos. Voloshinov presenta la palabra como signo ideolgico y afirma que el lugar autntico de lo ideolgico se encuentra en el ser: ...en el especfico material sgnico y social creado por el hombre. Su especificidad consiste justamente en el hecho de situarse entre los individuos organizados, de aparecer como su ambiente, como un medio de comunicacin. (p. 35) La comprensin misma slo puede llevarse a cabo mediante algn material sgnico (por ejemplo en el discurso interior), al signo se le opone otro signo y la propia conciencia slo puede realizarse y convertirse en un hecho real despus de plasmarse en algn material sgnico. La comprensin del signo es el proceso de relacionar un signo dado que tiene que ser comprendido por otros signos ya conocidos, la comprensin responde al signo mediante otros signos. La conciencia se construye y se realiza mediante el material sgnico creado en el proceso de la comunicacin social de un colectivo organizado. Los signos surgen tan slo en el proceso de interaccin entre conciencias individuales. La conciencia slo deviene conciencia al llenarse de un contenido ideolgico, es decir sgnico y, por ende, slo en el proceso de interaccin social. En total coincidencia, el Interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart, ob. cit.) enfoca la actividad de lenguaje como accin humana adquirida en los intercambios de prcticas verbales realizadas entre los agentes humanos, prcticas que a la vez elaboran las capacidades mentales y la conciencia de los mismos agentes. Como el carcter sgnico se expresa plenamente en el lenguaje, la palabra, que es social, es el fenmeno ideolgico por excelencia. La palabra se produce mediante los recursos de un organismo individual sin intervencin alguna de cualesquiera instrumentos o materiales extracorporales. Por eso la palabra lleg
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a convertirse en el material sgnico de la vida interior, esto es, de la conciencia (del discurso interno). Para comprender la funcin de la palabra como el medio de la conciencia, hay que comprender la palabra como signo social: Este exclusivo papel de la palabra, el de servir como medio ambiente para la conciencia, determina el hecho de que la palabra acompaa, como un integrante necesario, a toda la creacin ideolgica en general (Voloshinov, idem.: 39) Todas las manifestaciones de la creatividad ideolgica, todos los dems signos no verbales aparecen sumergidos en el elemento verbal y no se dejan aislar y separar de ste por completo. 2. 3 Lo dialgico La interaccin es el objeto de estudio de nuestra investigacin. Coincidimos con Voloshinov en la importancia de los aspectos sociolgicos en la interaccin verbal, por lo tanto hay que tener en cuenta el componente no verbal, adems del enunciado verbal propiamente dicho. Todos los enunciados verbales estn marcados por el dialogismo, es este el principio que organiza toda interaccin verbal. Por lo tanto a travs del dilogo que se establece en el aula podemos analizar la interaccin en su forma ms directa, para lo que consideramos que tenemos que tener en cuenta el papel que tienen la percepcin visual y auditiva (mmicas, gesto y entonacin). Voloshinov propone la entonacin como matices de sentido que hacen a la comprensin tanto como las palabras. El enunciado se consagra como tal en la comunicacin verbal y funciona en el medio. Voloshinov considera que el enunciado es social y es engendrado por una situacin extralingstica. La construccin del enunciado depende de la influencia de la entonacin en la imagen del otro. Las diferencias en la entonacin y construccin del enunciado dependen del acuerdo o desacuerdo entre los participantes.
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Por ello en nuestra investigacin tambin tenemos en cuenta los elementos del dilogo que hacen al medio ambiente del aula y que propician o dificultan la interaccin.
3. Metodologa: Recoleccin y anlisis de los datos

En el marco de la investigacin mencionada en la introduccin, se realizaron registros etnogrficos de 15 clases de nivel primario y 11 de secundario de Lengua, Cs. Sociales, Biologa y Matemtica. El registro organizado de las clases nos proporciona datos que hemos analizados segn diversos procedimientos. En la primera instancia de la investigacin en la que nos encontramos, se procedi a: a) La aplicacin del instrumento de anlisis producto de la Teora de la actividad (Riestra, 2000) que nos permite sistematizar y relacionar las siguientes categoras: Consigna, Actividades y Acciones. El anlisis textual de las clases como actividad de lenguaje es posible por entender la consigna como el texto dado en clase por el docente para que los alumnos realicen una actividad, mediante la ejecucin de diferentes acciones (tendientes a un mismo fin: el logro de la actividad propuesta en la consigna).
b) Anlisis del contenido (conocimiento terico y/o elementos para la adquisicin de destrezas) vehiculizado en las clases registradas. Las categoras detectadas fueron: Consigna, Tarea, Nociones didcticas, Nociones tericas, Preguntas didcticas y Explicaciones didcticas. El anlisis de las relaciones entre las consignas de trabajo y los contenidos temticos (transposicin didctica) permite comprender cmo los alumnos realizan los procesos mentales que denominamos pensamiento y que hacen posible el aprendizaje. Para que los alumnos puedan realizar las actividades propuestas por el docente a travs de la consigna, se requiere del aporte (enseanza) de determinados conocimientos y de la realizacin de prcticas concretas.
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Ambos niveles de anlisis (a y b) se corresponden con desarrollos tericos relacionados con la teora de la actividad.
c) Anlisis eco-psicolgico de los operadores lingsticos (orales, ledos, escritos) al alcance de los alumno en clase. Categoras estudiadas: modalizaciones empleadas en las clases y tipos de discurso (Bronckart, ibidem.). Adems este ltimo nivel se relaciona con el marco terico desarrollado en el presente trabajo, por tanto en l se ubica su objeto de estudio: el entorno sincrtico como puente entre organismo y medio, que dota de sentido a las actividades realizadas en el aula.
4. El papel del espacio sincrtico de la representacin

Los registros de las clases nos permiten analizar cmo los docentes se sirven de elementos del entorno que transforman en apoyos, estmulos para el aprendizaje, logrando que el espacio mental se articule en el entorno sincrtico que es presentacional y representacional a la vez. Segn Vigotski, son instrumentos psicolgicos todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la informacin (de entre ellos el lenguaje es el ms evidente). Vigotski comprob cmo la capacidad de resolucin de una tarea por el sujeto aumenta si se hace intervenir un instrumento psicolgico que permite una mediacin de los estmulos que mejora la representacin mentales (en lvarez y Del Ro, 1990). Con el trmino operadores situados, nos referiremos a los operadores culturales externos y compartidos que son los organizadores funcionales de las actividades superiores. Apoyos externos que permiten mediar un estmulo, representar ese estmulo en otro lugar y condiciones. Pero consideramos que es necesario analizar estos instrumentos, ya que necesitan describirse para reconocerse y definirse en su funcionamiento culturalmente internalizado, en el aula. y con ello el control y ejecucin externos por parte del sujeto de sus propias operaciones
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Nuestra idea es poner en relacin los datos obtenidos acerca de los operadores situados con las actividades y acciones que proponen las consignas (nivel de anlisis a)) y observar cmo el docente disea estos aspectos: si estn en consonancia con las finalidades pretendidas y si contribuyen a que los alumnos puedan realizar las tareas planteadas en las consignas.
5. Resultados
Elegimos uno de los registros ms significativos, porque permite establecer relaciones entre el contenido de la clase, el trabajo con el material concreto y la creacin del medio ambiente en el aula. Se trat de una clase de nivel primario de segundo grado, que consisti en un debate en el que participaron adems de los 27 alumnos y el docente, cinco padres. El tema de discusin fue La inteligencia artificial. El debate dur una hora y fue el resultado de una serie de actividades previas, realizadas en clases anteriores, fundamentalmente la lectura de un cuento: Felelico, cuyo protagonista el un caballo. Para esta actividad se colocaron las sillas formando una ronda; los lugares destinados a los padres estaban intercalados entre los de los alumnos. El pizarrn fue un elemento importante, ya que el debate se inici con una ronda de preguntas formulas por los alumnos, que una madre copiaba. El pizarrn quedaba a espaldas de un grupo de nios. El profesor para dirigir el debate, se ubicaba frente a l. Lo sincrtico. Operadores situados
CLASE MATERIA
SITUACIN- MATERIAL
CATEGORIZACIN
2lengua -Aula dispuesta en ronda -Se anotan en el pizarrn las preguntas que el tema del debate genera -Ubicacin del cartel en el centro de la ronda -5 carteles: los 5 pasos del debate (cuentan con 5 carteles: PRESENTACIN, DISPARADOR PROBLEMTICO, PREGUNTAS, DEBATE, ANLISIS DEL DEBATE Un secretario pone el cartel correspondiente en el centro de la ronda
Uso de material concreto: Pizarrn (preguntas) Carteles (ubicacin de los carteles) Disposicin del aula: Sentados en ronda (en la silla): debate oral Levantar la mano para hablar Hablar en tono elevado
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-Los alumnos levantan la mano para intervenir -Hablar en tono elevado
Lo que aparece en el cuadro son aspectos relacionados con la disposicin en el espacio de la clase y el tratamiento del cuerpo: hacer silencio para escuchar al otro, levantar la mano para organizar los turnos, elevar el tono de voz para hacerse escuchar... En cuanto al uso del material, el registro de las preguntas en el pizarrn gua e imprime un orden a los aspectos a tratar. Los carteles de los diferentes pasos del debate, son un instrumento externo que ubica y recuerda a los alumnos la fase en la que se encuentran, permitiendo al docente, dirigir la interaccin: desestimar comentarios, etc. Si consideramos que la actividad (nivel de anlisis a)) propuesta para esta clase fue la ejercitacin de la expresin oral por parte de los alumnos, mediante la reformulacin de la pregunta propuesta y/o de la propia opinin, y la exposicin de un argumento y/o comtraargumento, entonces los aspectos espaciales (ronda) y actitudinales estuvieron en consonancia con la finalidad pretendida por el docente. Se logr la tarea propuesta: la participacin en un debate, siguiendo momentos pautados. Las nociones tericas (nivel de anlisis b)) fueron trabajadas desde el hacer, y los elementos de la secuencia argumentativa que se ejercitaron fueron: presentacin de un argumento, contraargumento, ejemplo y opinin. Al poner en relacin los datos obtenidos en los distintos niveles de anlisis (realizados en la investigacin), observamos que el docente se ocup de disear aspectos del entorno sincrtico: elaboracin de carteles, disposicin en ronda, disposicin corporal, narracin de un cuento (clases previas); por el docente. por lo que la actividad de debate realizada estuvo en consonancia con la finalidad pretendida
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6. CONCLUSION
Los grandes aportes de la perspectiva gentico cultural al proceso educativo son el diseo graduado y planificado de las mediaciones externas (instrumentales y sociales) que permiten, primero, compartir funciones distribuidas (apropiacin parcial) y, ms tarde, la apropiacin completa o individual de las capacidades y su interiorizacin. Es este proceso de participacin guiada y funcionamiento compartido en que el nio participa progresivamente (Zona de Desarrollo Prximo) el que caracteriza las culturas informales y el que, adecuadamente y conscientemente planificado, podra caracterizar una educacin escolar bien construida (Del Ro y lvarez, A. 2003: 5). En el caso analizado, la presencia del docente en el diseo de la clase es muy amplia y variada. La presencia del otro social puede manifestarse por medio de los objetos, de la organizacin del ambiente, de los significados que impregnan los elementos del mundo cultural que rodea al individuo. De este modo, la idea de alguien que ensea puede concretarse en objetos, sucesos, situaciones o en formas de organizar la realidad y en la propia lengua, elemento fundamental de este proceso (Vigotski en Kohl de Oliveira.1997: 48).
Bibliografa
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Del Ro, P. & lvarez, A. (1994): Ulises vuelve a casa: Retornando al espacio del problema en el estudio del desarrollo. En Infancia y aprendizaje, n 66, pp. 21-45 Del Ro, P. & lvarez, A. (2003). Los futuros humanos desde el pasado: Gentica Cultural y Diseo Cultural. Exploraciones desde el potencial no desarrollado de la perspectiva histricocultural. En Cepaos, n4, vol.I Kohl de Oliveira, M. (1997): Pensar la educacin: las contribuciones de Vigotsky. En J.A. Castorina (comp.): Piaget-Vigotsky: Contribuciones para replantear el debate. Mxico: Paids Leontiev, A. (1983): El desarrollo del psiquismo. Madrid: Akal Riestra, D. (2000): Anlisis de la enseanza de la lengua materna desde la teora de la actividad. En III Conference for Sociocultural Research, Campinas, Brasil [cd-rom]. Riestra, D. (2004): Las consignas de trabajo en el espacio socio-discursivo de la enseanza de la lengua. Tesis de doctorado N328. Suiza: Universidad de Ginebra Talyzina, N.F. (1988): Una de las vas de desarrollo de la teora sovitica del aprendizaje. En ngel Prez Gmez (comp.): Lecturas de apendizajes y enseanza. Madrid: I.C.E., pp. 353-369 Voloshinov, (1992): El marxismo y la filosofa del lenguaje. Madrid: Alianza editorial
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La escritura en las aulas de formacin docente. El problema de los modelos de intervencin didctica.
Adriana Falchini FHUC. UNL
adrianafalchini@gigared.com La enseanza de las lenguas El desarrollo de las capacidades discursivo-textuales
En esta comunicacin se presentar un modelo de intervencin didctica en relacin con un contenido: la escritura acadmica en el contexto de las aulas de formacin docente. Este modelo se construye en funcin de una demanda realizada a integrantes del equipo de investigacin del proyecto La enseanza de la lengua como diseo cultural (Fhuc.Unl,) por parte de institutos terciarios de la provincia de Santa Fe: Instituto N 6 de Coronda, Instituto N 6 de San Carlos e Instituto N 2 de Rafaela. La demanda se inscribe en un plan de seminarios en el marco del Plan de Mejora institucional propuesto por el Ministerio de Educacin de la Nacin En cada Instituto se conforma un grupo coordinador del proyecto que se responsabiliza del diseo, seleccin de especialistas, organizacin de los seminarios, que seguimiento y evaluacin de las actividades. En ese marco, nos planteamos una modelo de intervencin didctica deconstruyera el texto del pedido institucional: una capacitacin en escritura acadmica pensada en trminos descendentes: la presentacin de un nuevo contenido por parte de especialistas que luego seran tenidos en cuenta en las aulas de los profesores en la produccin de nuevas clases. Esta decisin se fundament, por un lado, en que no tenamos datos reales del estado de la cuestin en las aulas de formacin docente. Nuestras
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investigaciones acerca de las representaciones construidas en las prcticas de escritura de estudio habituales se circunscriban a las escrituras de los propios estudiantes de educacin superior del primer ciclo de las carreras de grado de la Facultad de Humanidades y Ciencias (desde la perspectiva cmo han sido enseados a escribir?) y a las consignas de escritura de aulas de escuelas medias de Lengua y Literatura y Ciencias Sociales. La relacin de datos de estas investigaciones nos permiti construir hiptesis de trabajo con las que nos pareci productivo poder operar en el contexto que se nos presentaba. La demanda explicitada por los coordinadores de los tres institutos se formul desde una generalizacin (Los estudiantes no saben escribir y la mayora de los profesores no atiende a la produccin de textos) que estimamos pertinente especificar. Desde nuestra experiencia en el tema nos pareci necesario focalizar en datos de la realidad desde una cuestin problematizadora Qu representacin tenemos del problema relevado? Atendiendo a que el modo en que nos estemos representando la causa y el estado de las cosas en relacin con la escritura de los estudiantes tendr directa relacin con el modo que imaginemos para intervenir en el problema. En ese sentido, nuestra propuesta procur focalizar la atencin en algunos
fenmenos observables en los sistemas didcticos y a partir del anlisis de esos fenmenos abordar los problemas. El problema que retomamos fue promover un avance en la identificacin de los mltiples saberes de referencia que son pertinentes legtimos y eficaces para pensar un programa enseanza de la escritura articulado en un proyecto educativo global que considere a la escritura como objeto de enseanza, reflexin en tanto tcnica cultural que necesariamente debe ser apropiada progresivamente por los estudiantes en los diferentes niveles de enseanza. Pero, atendiendo a que ese proceso de prstamos genera necesariamente una transformacin de los saberes y que entonces, se hace necesario controlar ese proceso de prstamo- transposicin tratando de evitar las derivaciones
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reificantes y el surgimiento de pseudosaberes manifiestos (Bronckart, 2007). En ese sentido, el tema de la escritura de estudio e investigacin no puede prescribirse slo desde paradigmas lingsticos o pedaggicos sino que debe promover investigaciones situadas que permitan reconocer la singularidad de un tipo de escritura que se construye en un tipo de trabajo: el estudio y la investigacin. Actividades que constituyen la actividad acadmica. Atender a la demanda signific, entonces, para nosotros provocar en el grupo de trabajo procesos de produccin de teora en los que se tensione la teorizacin y la circunstancia y propsitos sociales de las instituciones. El foco de observacin que planteamos fue la actividad de escritura en las aulas. Para reconstruir esa actividad propusimos tres puertas de entrada que se disea, diferentes que tuvieran rastros de la actividad de escritura
piensa y efectivamente se realiza. El trabajo de deteccin de datos relevantes tuvo tres fuentes: la enunciacin oral de los docentes, las planificaciones de ctedra y las consignas de escritura. El trabajo de recoleccin y anlisis de los datos se plante como una actividad de indagacin en el trabajo presencial. Posteriormente se sistematizaron los escritos de los participantes en forma conjunta por los profesores de la FHUC y el equipo responsable de los institutos. Cada sesin comenzaba con una devolucin de la anterior de modo de ir sistematizando las cuestiones que fuimos considerando relevantes en funcin del tema de inters: la escritura de los estudiantes. Los datos fueron procesados por los coordinadores de la capacitacin: profesores de FHUC y los profesores responsables del proyecto de Mejora Institucional en los institutos. Estas tres sesiones de trabajo se presentaron como marcos para la produccin de escritos que se plegaran- en el anlisis y la conceptualizacin- al final de la secuencia a los fines de construir consensos institucionales acerca de cmo considerar la escritura acadmica en las aulas de formacin de formadores?, tal como los participantes lo haban planteado en el proyecto institucional, con el objetivo de incidir y mejorar sus prcticas de enseanza.
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En el siguiente apartado
sintetizamos la planificacin de los encuentros y
algunas de las recurrencias relevadas en los tres grupos de trabajo.
Primera sesin
La enunciacin de los docentes a. Produccin del primer texto de los docentes participantes. La enunciacin escrita del problema relevado en relacin con la escritura de los estudiantes. La actividad se realiz a travs del intercambio y discusin en pequeos grupos problemas b. Produccin de un segundo texto de produccin colectiva. Identificacin de recurrencias. Se socializaron los registros en forma oral y se identificaron recurrencias. Sntesis de las recurrencias - La enunciacin se formula en relacin con la falta, carencia, dificultad, resistencia, pobreza, no saber hacer. Ejemplos:
o o o o o o o o o o o Carencia de la capacidad de sntesis y su expresin escrita. Falta de inters para la incorporacin de vocabulario especfico. Dificultad para realizar una lectura crtica Una resistencia a la lectura oral Pobreza de vocabulario y escritura con errores ortogrficos Tendencia a la reproduccin de ideas y dificultades en la construccin de sentido. Falta de interpretacin de textos y de sntesis. Cuando los alumnos redactan -expresan sus ideas- no se entiende lo que dicen. Repiten textualmente: libro, fotocopia, apuntes tomados del Profesor. El alumno no sabe explicar lo que hizo en la prctica. los alumnos no pueden entender la diferencia entre fundamentar, describir o narrar y no saben explicar a otros lo hecho y transcribir por escrito lo que explican
en grupos. Los participantes deban registrar las
cuestiones significativas que aparecieron en la puesta en comn de los
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- Recorte de un problema: la reelaboracin del texto fuente y la apropiacin de la informacin en un texto propio. Ejemplos:
o no leen los apuntes, a veces ni siquiera los fotocopian. Eso se ve reflejado negativamente a la hora de los exmenes donde es casi imposible que tengan herramientas de lenguaje especfico para defender sus trabajos prcticos o o La escritura queda muy adherida al texto, hay dificultades para descomprimir el texto, interrogarlo. La idea cristalizada y sostenida en alumnos que conceptualizar es repetir palabras de otros y que el saber se demuestra en la prctica, como una forma de decir con palabras propias. o Ttranscripciones textuales, a veces inadecuadas que resultan en textos inconexos recortes inapropiados, etc. y en la apropiacin acrtica de la palabra de un autor
- Reconocimiento de distancia entre la palabra de los textos y la palabra de los estudiantes

o Me preocupa la distancia que hay entre los alumnos y los textos escritos, la falta de confianza y de experiencia para manejarlos o La encrucijada producida en el momento del encuentro entre ingresantes y docentes como efecto de patrimonio en vocabularios y expresiones diferentes o Me preocupa el paulatino empobrecimiento del lenguaje hablado que se advierte en los jvenes y que, claro, se manifiesta brutalmente en el instituto, cuando adems reciben el shock de las terminologas y conceptos especficos de los saberes disciplinares.
Segunda sesin
Las planificaciones de ctedra: Los docentes trabajaron en grupos en la observacin de sus planificaciones anuales
a-Cada grupo trabaj con una grilla en la que deba consignar: -En qu lugar de la planificacin se explicita la actividad de la escritura. Transcripcin - En qu lugar de la planificacin la escritura es un contenido implcito. Transcripcin b- Puesta en comn de esa observacin c-Identificacin de recurrencias y datos relevantes inferidos d- Puesta en relacin con las recurrencias inferidas en el primer encuentro.
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Sntesis de las recurrencias -La escritura aparece en forma explcita en una 30 % de las planificaciones. Generalmente en los objetivos y en referencia los trabajos prcticos. Algunos ejemplos: En los objetivos: Desarrollar la escritura como modo de aprehensin de nuevos conocimientos Dominar formas de comunicacin oral y escrita; confrontarn v comunicarn procesos y resultados en forma oral y escrita, utilizando la representacin y el vocabulario adecuado En los trabajos prcticos. -Prcticas de laboratorio relacionadas con estrategias de investigacin y destrezas de comunicacin: redaccin de informe semiestructurados segn gua previas, anlisis de materiales escrito y audiovisual - Produccin escrita sobre sujeto social y grupo -Produccin oral sobre las teoras de aprendizaje. -prcticas de oralidad y produccin escritas -Sntesis de textos -Investigacin y sntesis escrita -exposicin de temas -Escritura de temas de la especialidad -En casos aislados aparece en la evaluacin. Produccin escrita y presentacin en el examen final Produccin de una monografa individual por parte de los estudiantes Criterios de evaluacin: fundamento cientfico, disciplina para el trabajo, creatividad para elaborar sntesis integradoras, lo que deber ser puesto de manifiesto durante el desarrollo de las clases, el parcial y el examen final. Riguroso nfasis en la exposicin oral de un trabajo realizado especialmente
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- Los formatos aludidos fueron: redaccin de informes escritos, argumentaciones escritas, comentarios de textos, trabajo de investigacin, exposicin grupal, presentacin por escrito, informes de avance, monografa, textos orales y escritos, escritura de temas de la especialidad - Otro dato que los participantes relevan en la observacin es que en la mayora de las planificaciones el contenido o la actividad puede suponerse implcita. Los grupos refirieron que el contenido estaba implcito porque consideraban que lo que se formulaba no se poda hacer si no se escriba o hablaba. La referencia es en relacin a operaciones del pensamiento: reconocer, reflexionar, comprender, realizacin de trabajos prcticos, interpretacin y anlisis comparativo de distintas investigaciones bibliogrficas, trabajos prcticos integradores, trabajos individuales o grupales, confrontacin y validacin de las ideas. Estas cuestiones se relacionaron con las recurrencias relevadas en el primer encuentro y se procedi a una primera sntesis del anlisis realizado:
Indefinicin genrica cuando se propone una actividad de escritura o de oralidad
La escritura aparece como un saber aprendido que hay que saber aplicar. Se prest atencin al uso del trmino destreza o habilidad que apareci varias veces en la enunciacin del problema .
Cuando la escritura aparece en la fundamentacin no siempre se retoma en la evaluacin.
En muy pocos casos aparece como un objeto de enseanza. No se explicita en la planificacin tiempos y espacios propios para la
enseanza de cuestiones relacionadas con la comunicacin de lo estudiado o investigado ni para los gneros y modos de escritura ligados a la disciplina
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el proceso de la lectura /estudio/pensamiento no siempre se diferencia del proceso de poner por escrito. La escritura se representa, en esos casos, como un registro de lo que se lee o piensa.
operaciones del pensamiento no diferenciadas u homologadas a operaciones de escritura (en relacin con la doble direccin que implica una actividad ligada a leer/razonar/producir)
Por ejemplo, nos preguntamos qu escritura supone el docente y el estudiante cuando se alude a.? Sistematizacin de la realidad educativa vivenciada en los talleres de Docencia II y III o a Lectura, anlisis y resignificacin en los trabajos prcticos.
Tercera sesin
Anlisis de consignas a- Cada grupo trabaj con una consigna actual de trabajo y consign algunos datos en una grilla propuesta. -finalidad de la actividad. Reconstruccin de la secuencia didctica. Acciones. Relaciones internas entre las acciones - finalidad de la actividad de la escritura. Tipo de texto solicitado. - tiempos, espacios considerados para la escritura en la secuencia de trabajo.
Sntesis de las recurrencias

- Un tipo de escritura se liga a un tipo de actividad: a dar cuenta de lo ledo, comprendido o analizado en un texto. Organizacin de pregunta respuesta y de indicaciones de operaciones de pensamiento sin explicitacin de las formas de la escritura. Las respuestas producen textos inconexos entre s, fragmentados, enunciados en voz neutra o apreciativa. La cohesin y progresin temtica entre las respuestas no es un problema de escritura ni de puesta oral.
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Ejemplo: Literatura Espaola II 1. Qu vnculos se establecen entre los personajes y la sociedad de su tiempo? 2. Cmo se maneja la dicotoma entre seores y criados? 3. En el texto se instaura el tpico del paso del tiempo: cmo se maneja esto a nivel textual? 4. Qu elementos del contexto histrico de produccin son imprescindibles para comprender la obra? Analizar 5. Qu rol cumple el dinero en al obra, y en general, la sociedad burguesa? 6. En la obra se le concede gran importancia a la palabra: de qu modo se emplea y con qu fines? Luego de leer todos los trabajos presentados, se seleccionaron algunas respuestas y se analizaron en clase. Esto se realiz no slo para hacer una puesta en comn, sino, fundamentalmente, para que se comprendiera la forma completa de responder (claridad en la exposicin, manejo del material, relacin de ste con la obra leda) (Indicacin del profesor) Ejemplo: Texto. Lewkowicz,I y Corea, C. Pedagoga del aburrido. Cap 6 Entre la institucin y la destitucin. Qu es la infancia? 1. Qu cambios se producen en la mirada de la infancia a partir de lo que hay hoy en relacin a los supuestos de ayer? qu desafos nos provoca? 2. Analizar los diferentes modos de producir subjetividad. Sealar algunos conceptos claves que distinguen los diversos momentos histricos 3. Qu relaciones podras elaborar a partir de la frase que plantea el autor: En la era de la fluidez hay chicos frgiles con adultos frgiles, no chicos frgiles con instituciones de amparoCmo te imagins desempeandote como docente?
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- Otro tipo de escritura: Responder las indicaciones de una gua de estudio o de investigacin. En este caso son elaboraciones de consignas escritas con una indicacin final de integracin o sntesis. La escritura que produce esta gua resulta fragmentada, de base descriptiva o narrativa en el objetivo de seguir cada paso indicado. Las operaciones de sntesis son dbiles y la recapitulacin e integracin casi no se realiza. No aparece en ningn caso el problema especfico de la escritura acadmica: la relacin entre la voz neutra, ajena y propia. La parfrasis de las fuentes se traduce en un texto en las que los estudiantes asumen el decir como texto concluido. Ausencia de modalizaciones lgicas, epistmicas. Ejemplo:
1- Analizar los textos presentados atendiendo a los siguientes criterios de anlisis: Caractersticas que renen las analogas Concepcin, tipos, funcin y papel que juegan las metforas y los modeleso en al construccin de teoras Diferencias y semejanzas entre metforas y modelos.
2- Resolver las actividades sugeridas en el mdulo de Prociencia y referidas al uso de distintos modelos biolgicos utilizados en al enseanza de la biologa 3- Seleccionar un modelo proveniente de la Biologa y a partir del mismo describir sus caractersticas y sus funciones. 4- Una de las funciones del modelo seleccionado debe ser didctica. Elabora una propuesta de enseanza en al que se observe cmo el uso del modelo facilita la comprensin de la teora en alumnos de la escuela Secundaria. 5- La escritura que predomina es la instrumental y no aparece diferenciada de la escritura de elaboracin de conocimiento.
Comentarios evaluativos indicados en la produccin escrita de los estudiantes:

El trabajo es correcto. No obstante falta incluir: clasificacin del modelo elegido y profundizacin de la funcin didctica de los modelos El trabajo es correcto. An as merecen mencionarse algunos aspectos que ofrecieron algunas dificultades .Objetivos: mal redactados Macro terico: mucho espacio a metforas y poco a modelos. Propuesta: Bien pero no se indica para qu ao y no se establecen als relaciones entre representante y representado. Las conclusiones estn bien formuladas.
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La propuesta de enseanza se corresponde ms con un modelo de conduccin. las sugerencias y correcciones figuran en el desarrollo del mismo
-El marco terico es a algo pobre. Se habla de una nica funcin que es la didctica. No se indica la fuente bibliogrfica de la que fue extrada la ilustracin. Dificultades de expresin sealadas en el texto
Observaciones generales en relacin con las consignas analizadas y la actividad que ellas organizan
6- No se atiende en las consignas una doble actividad: de pensamiento y de produccin oral o escrita. 7- No se consideran tiempos para la devolucin de los escritos o las puestas orales de textos, con identificacin de problemas y aciertos de modo de conceptualizar sobre la escritura. An en los casos en que las anotaciones de los profesores aluden a ellos-como en el ejemplo presentado- no hay retrabajo a partir de ellas. La inferencia que se realiza es que se supone que esas anotaciones por s mismas produciran modificaciones en los hbitos y prcticas de escritura posteriores. Este reconocimiento desnaturaliz prcticas escolares habituales. 8- No aparece en las consignas, ni en las devoluciones de los escritos atencin a los diferentes niveles de sistematizacin lingstica microescritura en referencia a los gneros especficos. 9- No se utilizan protocolos de gneros: informes, ensayos, exposiciones orales, situacional, estructura textual y
comentarios de textos, avances monogrficos, propuestas docentes. 10- No se planifica en la tarea espacios para la consulta y supervisin de los escritos. Salvo en dos casos en el contexto de la ctedra Seminario 11- No se trabaja con modelos de los textos que se solicitan
Acuerdos construidos en el marco de la actividad de la indagacin propuesta

La relacin entre las recurrencias de estos tres momentos de trabajo de observacin y anlisis de algunos datos seleccionados de la tarea habitual del
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aula permiti deconstruir el primer texto a travs de algunas evidencias construidas en forma colectiva. La actividad de escritura asociada a tarea o trabajo queda representada como transcripcin, soporte de lo ledo o hablado. La finalidad recurrente es dar cuenta de un trabajo que no se enuncia especficamente-, la circulacin del escrito es privada: entre los estudiantes y el profesor o en la puesta oral de la clase en fragmentos. Los escritos se encuadran en un gnero escolar:generalizado- trabajos. Los autores de estos trabajos no se inscriben en su texto y trasladan la responsabilidad enunciativa a un saber generalizado o una fuente sin autoras qu nos est diciendo el texto? Pregunta el profesor y el alumno responde el texto dice. Aunque se trabajen distintas fuentes la enunciacin de esos decires de otros rara vez constituye un problema. El texto producido adquiere un carcter de definitivo al no ser sometido a revisin, reescritura ni discusin. A partir del problema socialmente generalizado como la falta de competencias que una generacin parece tener en funcin de unas expectativas sociales se generan, ahora, nuevas preguntas y una nueva formulacin del problema. Si cuando miramos los escritos de los estudiantes advertimos que no corresponden a lo esperado, deberamos preguntarnos qu actividad implica la prctica discursiva del gnero que suponemos adquirido? Y desde ese reconocimiento, no se tratar, entonces, de disear clases nuevas sino pensar intervenciones en esas clases habituales considerando la especificidad del trabajo de estudiar y los gneros discursivos que esa actividad construye. Esa especificidad implicar atender a las condiciones de produccin de textos en las aulas, a las autoras constituidas en ellas y a una programacin especfica en relacin con la escritura como objeto de enseanza. En el ultimo encuentro se acuerda volver a las clases atendiendo a: organizacin de secuencias didcticas en torno a un gnero: informe de lectura, investigacin, observacin o anlisis, ensayo, exposicin oral,
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avance de investigacin, informes. El gnero textual es una tcnica que se explora, se experimenta en relacin con la actividad que lo constituye El espacio de la consigna como la explicitacin de los acuerdos marco de trabajo que configuran los objetivos, tiempos y finalidades. Considerar la consigna como una herramienta sociodiscursiva
fundamental en el establecimiento de acuerdos colectivos respecto de la finalidad de la actividad en general y de las acciones en particular y como un operador psicolingstico que opera en funcin del diseo de la actividad.(Riestra, 2004) El anlisis de las consignas supone identificar la internalizacin de los alumnos en funcin de la apropiacin de conceptos (por un lado) y las capacidades de textualizar que posibilitarn esa apropiacin identificacin de la singularidad de cada una de estas comunicaciones escritas u orales en el plano de la actividad y en el plano lingstico. La particular forma en que la ciencia presenta sus resultados, plantea sus interrogantes, y se comunica interna y externamente, constituye un gnero. Si la actividad del estudiante es observar, registrar y establecer relaciones el gnero es informe de investigacin o estudio que se basa en exponer Si la actividad del estudiante es dar cuenta de lo ledo es informe de lectura Si la actividad es exponer una investigacin personal puede ser informe de avance estado de la cuestin presentacin de conclusiones Si la actividad es exponer un razonamiento personal sobre un tema puede ser ensayo presentacin de hiptesis Construccin de protocolos y presentacin de modelos. Jerarquizar la escritura de los textos fuentes como modelos de escritura para los estudiantes y no slo cmo fuente de informacin.
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Organizacin
de
tiempos
espacios
institucionalizados
para
consultas/puesta/devolucin/ intercambio en funcin de crear hbitos de trabajo metalingstico. El volver sobre lo escrito y hablar sobre lo escrito qu se dice y cmo? por qu y para qu? La condicin letrada se caracteriza por las clases de los procesos reflexivos empleados en la interaccin del individuo con el mundo, tanto el mundo interior como el externo la cultura escrita per se no produce ningn cambio, no alcanza con la existencia de una tradicin textual sino los tipos de conceptualizaciones Torrance (1995) y tcnicas analticas crticas que esa tradicin
desarrolla y utiliza en sus estudios textuales. Scribner y Cole(1981) Olson-
El interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart, 1997) fue el marco que nos permiti leer los datos desde una perspectiva que fuera ms all de las evidencias lingsticas o en todo caso, comprender que esas evidencias lingsticas podan explicarse desde una teora del lenguaje pertinente al problema relevado. En primer lugar, la actividad discursiva pudo ser vista como la materializacin de un hacer comunicativo, es decir de un proceso cuya finalidad es establecer un acuerdo mnimo entre los miembros de un grupo. En base al cual el acontecimiento accin se transforma en una accin con sentido. Sin duda, la escritura est ligada a la ejecucin de actividades de distinto orden y jerarqua en las que, muchas veces, los sujetos realizan acciones en las que pierden de vista el sentido de la actividad. Si acordamos que la escritura es una actividad psico-social que supone la interiorizacin de operatorias de distinto nivel, tendremos que estar muy atentos a los contextos y modalidades de las propuestas de enseanza. Las aulas promueven el uso del lenguaje escrito pero
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no siempre se lo considera como foco de observacin y de reflexin. Y del mismo modo, no siempre los conocimientos sobre la lengua operan en el desarrollo de las capacidades comunicativas de los estudiantes. Pensar la historia escrituraria de los jvenes, desde esta perspectiva, varias dimensiones. En un plano ms general, atender a que el lenguaje no slo transmite, sino que crea o constituye el conocimiento o la realidad. Desde esta perspectiva, podemos decir que el proceso de pasar de ser un alumno que escribe a un autor de textos no es una simple acumulacin de experiencias sino que implica una serie de cambios internos que posibiliten la transformacin de la actividad externa en interna. La apropiacin de las estructuras discursivas es un proceso difcil y largo que se prolonga mucho a travs del cual el humano aprende a reconfigurar las acciones, es decir a dar un estatus a las intenciones y a las razones de los dems. Y, al tiempo, a comprenderse a s mismo, es decir a comprender el rol que l mismo desempea en las acciones en las que participa (Bronckart, 1997:: 73) implica
Bibliografa
BRONCKART,J.-P. (2004).Actividad verbal, textos y discursos. Por un interaccionismo discursivo. Madrid. Espaa. Fundacin Infancia y Aprendizaje --------------------Mio y Dvila OLSON,D-TORRANCE,N. (1991).Cultura escrita y oralidad. Barcelona. Gedisa. 1995 RIESTRA, D. (2004). Las consignas de trabajo en el espacio socio-discursivo de la enseanza de la lengua. Tesis de Doctorado, Universidad de Ginebra. (2007) Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguas. Buenos Aires.
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Comisin 12
La enseanza de lenguas segundas en mbitos escolarizados y en espacios no formales (prcticas)
Un viaje estratgico en la oralidad de la lengua y cultura italianas para alumnos de escuela primaria en situaciones precarias Ingls como lengua extranjera y la educacin no formal para la enseanza en adultos El desarrollo de capacidades discursivas en lengua segunda y su valiosa incidencia en lengua primera Acerca de la insercin de la Fontica y la Fonologa en la elaboracin de materiales de espaol como lengua extranjera Problemas del espaol como segunda lengua: la alternancia de los clticos acusativo y dativo en la sustitucin pronominal. Una propuesta didctica Un Enfoque para la Correccin del Error en el Nivel Universitario
Comunicaciones
Un viaje estratgico en la oralidad de la lengua y cultura italianas para alumnos de escuela primaria en situaciones precarias
Mara Gabriela Benes DOCENTE de italiano en el INSTITUTO DANTE ALIGHIERI (San Carlos de Bariloche)
bisiaca@yahoo.com.ar
Introduccin
En la enseanza de las lenguas extranjeras en la escuela la idea de un currculo enfocado en el valor instrumental de las mismas constituye un proyecto educativo ligado a la democratizacin social y cultural debido a que, con y por medio de la lengua, el sujeto construye las relaciones sociales y la escuela tiene el objetivo y la responsabilidad de garantizar a todos los conocimientos de y sobre la lengua y la cultura. Se presenta as como un espacio que promueve una actitud tica fundamental para los procesos de democratizacin de un comunidad lingstica, es decir, el conocimiento de la existencia del otro. El reconocimiento del otro activa dos competencias importantsimas para la convivencia social y para el proceso de enseanza aprendizaje: tolerar la diferencia y aceptar al otro, de esta manera, la clase de lengua extranjera se convierte en un espacio privilegiado para reforzar la capacidad de integracin socio-cultural. La elaboracin de proyectos interdisciplinarios contribuye a relacionar las diversas reas de estudio, particularmente la de la lengua materna en la que se desarrollan actividades de reflexin sobre la propia lengua y sobre su uso. La lengua extranjera ofrece la posibilidad de crear las propias reglas del sistema lingstico las que activan las distintas funciones del acto comunicativo, aquellas metalingsticas y aquellas metacognitivas.
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Desde el 2001 la Secretara de Educacin de la ciudad Autnoma de Buenos Aires otorga la posibilidad a los alumnos de escuelas primarias en situaciones precarias o de riesgo a entrar en contacto, en una forma intensiva, con una primera lengua extranjera (italiano, francs, portugus, ingls) desde primer grado. En el caso particular del italiano, el acuerdo firmado entre los gobiernos italiano y argentino, por intermedio de la ASOCIACIN DANTE ALIGHIERI, provee a las escuelas en las cuales se ensea este idioma abundante material didctico para los docentes y alumnos, como as tambin parte del equipamiento tecnolgico para el desarrollo de las actividades y uso del material disponible. El presente trabajo se ha desarrollado en el cuarto gradoB de la Escuela n19 (D:E: 2) del barrio de Once Juan Martn de Pueyrredn. El grupo conformado por 21 alumnos (9 varones y 12 mujeres entre 8 y 10 aos) de nivel socio econmico medio, presenta una estructura bastante heterognea: el 62% de los alumnos cursa el cuarto ao de italiano, el 9% el tercer ao, un 14% el segundo ao y el 14% restante est en su primer ao de italiano; de este ltimo grupo el 67% son alumnos extranjeros (rusos, taiwaneses, peruanos, ucranianos) que no escolar. Adems de las caractersticas ya mencionadas, cabe sealar que el grupo refleja un hecho comn con otros grupos de la escuela: en el 80% de los casos la comunicacin oral en la familia es escasa y la misma se manifiesta a travs de monoslabos o frases incompletas que no expresan un concepto completo, tanto por parte de los adultos como de los nios. La presentacin de materiales ricos y variados (audio, video, material multimedial, lecturas) ha posibilitado escuchar hablantes nativos, experimentar una versin diferente de pronunciacin y del uso de la lengua. El italiano se ha transformado en una lengua comn para comunicarse y debatir en el aula entre pares y con el docente, se reforzaron las estructuras ya conocidas y se adquirieron, lentamente, las nuevas propuestas por medio de juegos lingsticos, muchas veces creados por los mismos chicos. El aprender con el otro se han comenzado el ciclo lectivo desde el inicio del ao
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ejecuta en el grupo-aula y en el conjunto de las actividades, respetando las individualidades e integrando las diferencias. En el aula se crea el espacio de discusin comn en el cual el italiano es la lengua de intercambio usada y conocida por todos.
Las estrategias para desarrollar la oralidad

1- Actividades de escucha (material audio) Estas actividades se realizan en el aula con el solo soporte tcnico de un grabador y del cassette. Se trata de entrenar el odo de los alumnos a un ritmo del discurso natural, es decir, no didctico. Los textos propuesto apuntan a ejercitar el reconocimiento de la intencin comunicativa de la frase italiana y de la edad de los hablantes. Se solicita adems identificar algunos de los personajes de los cuentos con caractersticas especificas (por ej.: la bruja, el ogro, el hada, el duende, el narrador, un animal, un tipo particular de animal: si domstico-cul?- o salvaje, etc.) Se usan cuentos tradicionales para facilitar la identificacin de los personajes y la comprensin de la historia, dilogos con intervenciones breves que expresan situaciones cotidianas, sin superar los 15 minutos. En todas las actividades se tiende a desarrollar estrategias de comprensin global. Adems, despus de escuchar, se realizan ejercicios discursivos fonolgicos (recrear el texto) o interactivos (juego de roles). La repeticin de las frases del dilogo con la debida entonacin facilita el consolidamiento del lxico y de la actividad de transfer. Entre los textos usados se seleccionaron: EL GATO CON BOTAS (con cancin) y PETER PAN. 2- Actividades de lectura (libro de lectura) Para desarrollar esta habilidad se prevee la ejercitacin tanto de competencias tcnicas sobre la lectura como las estrategias para la comprensin del texto
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tanto global como analtica y el desarrollo progresivo de la pronunciacin de las palabras individuales y de la entonacin de las frases. Se introducen actividades para efectuar comparaciones con la lengua materna, de hecho, los alumnos deben comenzar, en algunos ejercicios, a reflexionar sobre las estructuras de la propia lengua y sobre aquellas aprendidas en la lengua extranjera. La lectura individual y silenciosa sirve para desarrollar la estrategias de comprensin del texto; cada alumno tiene, de este modo, la posibilidad de leer segn su propio ritmo y sus propias estrategias de lectura. La lectura individual en voz alta, en cambio, desarrolla competencias tcnicas de lectura (pronunciacin, entonacin, pausas, etc.) y si se realiza con todo el grupo, es un buen ejercicio para escuchar a los pares, compromete a todo el grupo que sigue con atencin la lectura del compaero y, ocasionalmente, lo corrige estimulando as la autoestima de aquellos nios que han realizado progresos individuales y son capaces de reconocer y reparar el error, induciendo a los que an presentan dificultades a superarse y en futuro ser los correctores del conjunto. Se seleccionaron textos del libro IL MIO ITALIANO 3 : Leruzione di un Vulcano, Una lettera dallItalia, La storia infinita
3- Actividades con material de video Los textos ofrecidos a los alumnos son autnticos o didcticos, aunque la mayor parte de stos son didcticos para facilitar la comprensin del tema, generalmente expresada en lengua materna, por lo que demuestran cierta dificultad para recordar y usar las estructuras ya conocidas y aprovechar las nuevas con la aplicacin del nuevo lxico e incorporarlo al preexistente. Los textos autnticos (transmisiones de la RAI) presentan alguna dificultar por la velocidad de los hablantes ya que en pocos minutos deben proveer gran cantidad de informacin, pero en estos casos, el soporte visual facilita la comprensin global del mensaje.
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Los temas que se presentan a los alumnos (cuentos tradicionales o no, aspectos de la cultura italiana como la geografa, las comidas, los bailes, las fiestas tradicionales de origen histrico o popular, los trajes) son bien recibidos por los nios aunque la comprensin del mensaje sea del 50%. Las imgenes, los colores, la abundante gestualidad del italiano autntico los interesa en la actividad y los motiva a estar atentos, an aquellos que naturalmente demuestran poca disposicin en realizar los trabajos en el aula. Entre las actividades grupales previstas, las escritas son ms fciles de controlar, organizar y corregir, mientras que aquellas orales solicitar del docente y de los alumnos, constantes ajustes en la aceptacin de las reglas para una armoniosa y provechosa interaccin oral y gestual en el aula la cual es fundamental para el aprendizaje de una lengua en cuanto se desarrolla antes que la escrita. El material propuesto: Cenerentola nel giardino del re, La storia infinita, Assisi e Perugia (del curso IN ITALIANO, de Chiucchi Angelo)
4- Actividades con material multimedia Trabajar con la computadora, ya sea en la sala de informtica como en la computadora de la biblioteca o del aula, ofrece a los chicos la posibilidad de acceder a un medio de trabajo diferente a los tradicionales y por medio de sta y los programas presentados, conocer aspectos de la cultura, tradicin y actualidad italianas novedosas. Cabe sealar que con el grupo particular con el que se realiz este trabajo los alumnos no tenan, fuera del mbito escolar, la posibilidad de acceder a esta tecnologa, ya fuere para entretenimiento como para acceso a la informacin. Solo el lenguaje de uso de la tecnologa y manipulacin del material, en italiano, ofrece la oportunidad de actualizar el lxico preciso para esta tarea individual y en grupos y, particularmete, la comprensin del mensaje presentado. Les permite adems integrar los conocimientos adquiridos en clase, tanto en la lengua materna como en italiano, adquiridos por otros medios con la nueva
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propuesta y descubrir diferencias o establecer comparaciones con lo ya visto, ledo u odo. El material seleccionado es: ITALIA-GUIDA INTERATTIVA (de De Agostini).
5- Actividades integradas La propuesta de utilizar argumentos relacionados ya tratados durante las clases de italiano y de castellano en las reas de Ciencias, Estudios Sociales y Lengua mediante actividades que tiendan a integrar los conocimientos adquiridos ofrece la posibilidad de confrontar ambas lenguas desarrollando competencias transferibles de una a la otra logrando algunos objetivos transversales comunes a ambas propuestas didcticas. Los alumnos han aprendido a interactuar, en forma oral, sobre un mismo tema presentado a travs de diferentes textos y soportes, a formular preguntas y responder sobre el tema, a establecer comparaciones oralmente entre Italia y Argentina, por ej. en un tema de cultura (un poco ms arduo sobre aspectos lingsticos, pero no imposibles!) a construir juegos para resolver oralmente o por escrito, en forma individual o en grupos pequeos, a describir animales y paisajes, personas y situaciones elaborando textos escritos que quedan a disposicin de otros grupos de la escuela.
CONCLUSIONES
La propuesta de estas actividades para estimular las habilidades en el desarrollo de la oralidad en la lengua italiana ha permitido observar algunas caractersticas particulares de este grupo pero que no difieren mayormente de otros grupos del establecimiento. La heterogeneidad influye no slo en la pronunciacin sino tambin en la aprehensin de las estructuras y de ciertos vocablos y giros idiomticos en particular, que deben ser tenidos en cuenta en el momento de planificar, tanto las actividades como los contenidos.
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No se han presentado los pasos individuales a seguir en cada una de las estrategias previstas, por obvios motivos de extensin del trabajo, pero que seguramente podrn ser previstos y ejecutados por cada docente, en su seleccin y priorizacin, segn el grupo con el que se trabaje. La ocasin de ver, escuchar y reproponer, en forma oral, el material presentado, regular las pausas y las repeticiones, ha estimulado a los nios a hablar espontneamente sobre argumentos variados, intercambiar ideas y corregir errores en el trabajo grupal, solicitar informaciones y ayuda para ejecutar las actividades propuestas, ya sea con el docente como con sus pares. La labor del docente se circunscribe a guiar, observar, clarificar dudas, prestar ayuda, coordinar y moderar el trabajo grupal en la puesta en comn y en el accionar individual o grupal (que en algunos casos puede ser un poco catica); su intervencin es discreta corrigiendo los errores en aquellos casos en los cuales estos representen una dificultad para la comprensin y para la fijacin de las estructuras; de esta manera la prctica del lenguaje se realiza en forma dinmica y cooperativa.
Bibliografa
Balboni, Paolo E., 1994, Didattica dellitaliano a stranieri, Roma, Universit per Stranieri di Siena, Bonacci ediciones, (5 edicin)
Balboni, Paolo E., 1998, Tecniche didattiche per leducazione linguistica-Italiano lingue straniere, lingue classiche,Torino, UTET Librera srl (1edicin)
Didattica e linguistica dellitaliano come lingua straniera, Universit CaFoscari,Venezia, 2003, Perugia, Guerra Edizioni (ao 1-nmero 1)
Luise, Maria Cecilia, 2003, Italiano lingua seconda:fondamenti e metodi- Strumeti per la didattica-volume1- 3, Perugia, Guerra Edizioni.
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Ranchetti Giovanna, 1996, A scuola per star bene- Didattica e prevenzione nello sviluppo evolutivo delladolescente. Proposte di lavoro per la scuola media,Milano, Franco Angeli srl.
Trani, Perpaolo, 2000, Socializzazione e lavoro di gruppo, Novara, Istituto Geografico De Agostini.
NOTA BIOGRAFICA
Mara Gabriela Benes, nacida en la ciudad de Buenos Aires (1956), hija de padres italianos, se gradua, en dicha ciudad, como Profesora para la enseanza primaria (en el Instituto Ana Mara Janner) y apartir de alli comienza su carrera como docente en este nivel hasta 2005. Posteriormente, en 1980, egresa con el ttulo de Profesora nacional de idioma italiano (Instituto Nacional Superior del Profesorado Joaqun V. Gonzlez) y, paralelamente trabaja como docente de este idioma extranjero desde esa fecha y hasta la actualidad. Como docente de italiano trabaja en escuelas de nivel primario y secundario en establecimientos de carcter pblico y privado dentro de la ciudad de Buenos Aires. Entre 1977 y 2001 participa ininterrumpidamente de cursos de capacitacin, actualizacin y
perfeccionamiento propuestos por el Consulado General de Italia, el Instituto Italiano de Cultura, la Asociacin Dante Alighieri, la Secretaria de Educacin, la UBA (Letras) y otros organismos privados de la ciudad de Buenos Aires. En 1981 participa como becaria del Gobierno Italiano de un curso de actualizacin y perfeccionamiento en la Universidad para Extranjeros (Perugia-Italia). En 1995 goza de una beca, para descendientes de vicentinos, en su especialidad en Vicenza (Italia). En 2003-2004, la Asociacin Dante Alighieri le otorga una beca para realizar un Master (de carcter internacional a distancia) con la Universidad CaFoscari (Venezia) presentando all su tesis y de la cual se ha extrado este trabajo. Desde 2006 se desempea como docente de italiano en el Instituto Dante Alighieri (Bariloche).
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Ingls como lengua extranjera y la educacin no formal para la enseanza en adultos

Edith Elizabeth Luna Villanueva1 Maria de los ngeles Vergara Aibar2
rea Temtica: La enseanza de lenguas segundas en mbitos escolarizados y en espacios no formales
El proyecto de voluntariado Valor Social e Instrumental de las Lenguas Extranjeras: El Taller de Ingls para la reinsercin progresiva de jvenes y adultos a la educacin est destinado principalmente a dos tipos de destinatarios: 1) jvenes y adultos que han abandonado el sistema educativo y no sean beneficiados por otros planes o estrategias de reincorporacin al estudio, 2) alumnos jvenes y mayores que estn dentro del sistema y ven en la lengua extranjera un obstculo para avanzar. Se origin con la pretensin de constituirse en un espacio de reencuentro con la educacin, mediante la implementacin de Talleres para el aprendizaje de contenidos bsicos de Ingls, en cuatro Centros Vecinales ubicados en los diferentes puntos cardinales de la capital de la provincia. Habindose iniciado la difusin en el mes de agosto y las clases a comienzos de septiembre, el proyecto se desarrollar durante siete meses, periodo que comprendi los pasos previos necesarios para la implementacin, incluyendo actualmente el dictado propiamente dicho de los talleres y planeando el seguimiento de los casos que responden a los destinatarios principales para ver el grado de influencia de la experiencia en su postura futura respecto del valor de la educacin, una vez atravesado el trayecto del taller, puesto que estos
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Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Catamarca - luna_edith@yahoo.com Direccin General de Educacin Secundaria. Ministerio de Educacin de La Rioja. meryvergaraaibar@yahoo.com.ar
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espacios buscan, al tiempo que se constituyen en lugares momentos para el aprendizaje del ingls, asimismo servir como mecanismo articulador para una posible reinsercin progresiva de jvenes y adultos a la educacin, a travs del taller como elemento no acadmico de contacto con el estudio. Habiendo tanto talleres para adultos como cursos o espacios de apoyo escolar, este proyecto no tiene antecedentes como tal, es decir, como agente de reinsercin en el sistema educativo para la comunidad, y como prctica experiencial respecto de la enseanza de ingls a jvenes y adultos dentro de la carrera del Profesorado de Ingls, en un intento de ampliar la preparacin del futuro docente de ingls en virtud de tiempos insuficientes para la prctica de la enseanza en diferentes niveles y con diferentes edades y capacidades. Algunos jvenes y adultos que han desertado quieren regresar y continuar sus estudios y concluir su educacin bsica, media y polimodal. Sin embargo, existe un porcentaje que no responde positivamente ante los programas de educacin para jvenes y adultos, a quienes hay que ir a buscarlos, convencerlos, y para los cuales, el regreso a la educacin- principalmente despus de aos de no estudiar- demanda esfuerzo. Por otra parte, encontramos jvenes y adultos en el sistema con dificultades para el aprendizaje de una lengua extranjera, con temores e inseguridades ante determinados contenidos curriculares, con lo que lograra un circuito virtuoso: confianza seguridad permanencia en el sistema. Justamente, el desafo del proyecto es trabajar no slo con una poblacin necesitada sino tambin con contenidos considerados difciles por lo general, y no con aquellos que como las actividades deportivas gozan de mayor adhesin y deseos de participacin. Desde el espacio del taller de Ingls, mientras se vence una posible dificultad, se busca dar respuesta a la necesidad de articular acciones y responsabilidades entre la comunidad y la universidad para posibilitar la reinsercin gradual de los jvenes y adultos que se encuentran en situacin de desercin escolar. El Taller de Ingls, desde la motivacin y el trabajo sobre los miedos, las barreras, la ansiedad, sirve, primero, como pie para la re-incorporacin al estudio, a travs de educacin no formal de un Idioma
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extranjero, y posteriormente ser
la va que incentive la continuacin de los
estudios, una herramienta de revalorizacin y afirmacin de la autoestima. Los destinatarios del proyecto son jvenes y adultos de ambos sexos, preferentemente aquellos que se encuentran en situacin de desercin escolar (sea por carencia de recursos econmicos, necesidad de trabajar, problemas de rendimiento escolar, embarazo, trastornos de salud o desvalorizacin de la educacin) y no son favorecidos con otros programas remediales como los planes sociales. Adems, est destinado a personas que no cuenten con recursos econmicos para realizar capacitacin de este tipo (en Lenguas Extranjeras). Los objetivos del proyecto son: (1) Implementar estrategias de reinsercin al sistema educativo para la comunidad mediante unas experiencias de educacin no formal; (2) Crear espacios formativos en el rea de Lenguas Extranjeras en contextos de vulnerabilidad social. Como finalidad ltima se espera contribuir al desarrollo individual y personal de los destinatarios, desde lo familiar, social y comunitario, cimentando el principio de la educacin como medio de integridad y equidad y como instrumento para el desarrollo local y la mejora de la calidad de vida de los habitantes menos privilegiados de San Fernando del Valle de Catamarca.
El proyecto incluye cuatro etapas:

1 Etapa Diagnstico y Organizacin, donde se realizaron reuniones del equipo para la reflexin sobre las condiciones del aprendizaje en estos tipos de contextos, mesa redonda con los alumnos y docentes, luego reuniones generales y por grupos entre alumnos voluntarios, alumnos coordinadores zonales y docente coordinador general para diversas tareas tales como la definicin de acciones integradas, precisin del programa de estudios y preparacin del material guia- cuadernillo- y dems recursos materiales. Se previ un relevamiento de datos de prospectivos alumnos en Centros vecinales, en las escuelas de la zona de influencia de los Centros vecinales y entrevistas a
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representantes y encargados de Centros Vecinales, docentes de escuelas de cada zona de influencia. 2 Etapa Difusin, donde se diagramaron y confeccionaron instrumentos y discursos para la difusin, en forma de afiches de publicidad distribuidos en distintas locales e instituciones de la zona de influencia de los centros seleccionados. Asimismo, se visit los centros para asesorar sobre la difusin, y se reparti. Posteriormente, se realizaron inscripciones en cada centro.
3 Etapa Implementacin del Taller, el cual est en proceso en este momento, desarrollndose integrando las Unidades Temticas programadas, secuenciando e contenidos temticos y lingsticos, evaluacin permanente. La
adecuacin constante de contenidos, estrategias, recursos, dinmicas de grupo es una premisa para la adaptacin de lo programado al grupo. Se prevn instancias de evaluacin formativa y auto-evaluacin de los alumnos, pero sin la presin de ser un examen que determine aprobacin o desaprobacin del taller, sino como principio de autoconocimiento y toma de conciencia de los propios avances. 4 Etapa Evaluacin de impacto, previsto para el prximo ao, con la toma de entrevistas y visitas a diferentes alumnos del taller para ver el efecto del taller como mecanismo de regreso al estudio. De este modo, se buscar precisar nmero de alumnos que retoman el nivel educativo en que abandonaron, alumnos que suscriben a la continuacin del Taller, alumnos que se inscriben en
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otros talleres o cursos de similares caractersticas (principalmente en el caso de alumnos que no se realizaron capacitacin alguna anterior a este taller), como muestras de avances en el logro de los objetivos del proyecto.
Resultados Parciales
En estos momentos, el proyecto se encuentra en su tercera etapa de implementacin. Los resultados parciales obtenidos son los siguientes: 1. Participacin y aceptacin de la propuesta evidenciada en el nmero de alumnos voluntarios; en la colaboracin del Consejo Consultivo Municipal de Polticas Sociales y en la cantidad de asistentes e interesados en los talleres. 2. Gran convocatoria en la mayora de los centros, con un porcentaje importante de retencin escolar. 3. Impacto positivo en los espacios comunales donde se realizan los talleres, demostrado por el compromiso de la comunidad, en la difusin espontnea y el acondicionamiento de los centros. 4. Modificaciones necesarias a partir de los resultados de la convocatoria, en virtud de tener que incluir a destinatarios no considerados previamente, tales como adolescentes y nios que inicialmente acompaaban a sus padres. 5. Impacto e inters en otros grupos vidos de preparacin en el idioma que no han podido sumarse a los talleres por razones diversas. 6. Casos de asistentes que abandonaron el sistema escolar o no continuaron con su estudio superior. 7. Alto grado de inters, motivacin y dedicacin de voluntarios y asistentes. 8. Entusiasmo, voluntad y participacin. 9. Relaciones interpersonales positivas que favorecen la organizacin, la convivencia, el aprendizaje colaborativo. 10. Trabajo en equipo, metodologas y decisiones consensuadas. 11. Fortalecimiento de las prcticas pedaggicas en la transferencia de contenidos. Se estn arbitrando los medios para cubrir las necesidades percibidas en la experiencia, tales como: Financiacin para transporte de los voluntarios. Colaboraciones con material didctico. Colaboracin con la difusin para la continuidad del proyecto en otros centros, con otros mdulos y otros destinatarios. Aportes de otras disciplinas para la elaboracin de Proyectos intercurriculares. Ms voluntarios para dar continuidad y ampliar el proyecto.
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NOTA BIOGRAFICA
Luna Villanueva, Edith Elizabeth, Profesora de Msica y Profesora de Ingls. Obtuvo su Maestra en Educacin en la Universidad de Bristol, Inglaterra. Actualmente est cursando el Doctorado en Ciencias Humanas, en la Universidad Nacional de Catamarca. Est a cargo de la ctedra: Metodologa y Prctica de la Enseanza de la Facultad de Humanidades de la UNCa, donde tambin se desempea como Directora de Publicaciones. Ha participado y organizado diferentes eventos acadmicos en varias provincias como en el interior de la Provincia de Catamarca.
Vergara Aibar, Mara, Profesora de Ingls. Obtuvo su Master of Arts en Educacin en la Universidad de East Anglia, Inglaterra. Est cursando el Doctorado en Ciencia Humanas de la Universidad Nacional de Catamarca. Actualmente se desempea en la Direccin de Educacin Secundaria del Ministerio de Educacin de la Provincia de La Rioja.
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El desarrollo de capacidades discursivas en lengua segunda y su valiosa incidencia en lengua primera

Fernanda Mayorga Alianza Francesa
mayorgafernanda@yahoo.com.ar
Introduccin
La experiencia docente en los ltimos aos me llev a presentar la siguiente comunicacin cuyo contenido resume la apreciacin de ciertos tpicos frente a los que los docentes de lenguas extranjeras podemos encontrarnos. El marco terico del mismo responde fundamentalmente a los contenidos del MCR de la CEE puntualmente lo referente a la capacidad de comprender otra cultura (MCR: 47) El mbito de lo que tratar se circunscribe a estudiantes de FLE (en adelante lengua segunda) de la zona rioplatense con estudios secundarios acabados. Lo cual viene a decir: personas que por propia decisin quieren aprender una lengua segunda, con un nivel de inters que las lleva a esforzarse, en mayor o menor nivel, a aprehender modos culturales distintos del propio. Sobre un total de un curso para adultos jvenes anual en un perodo de cinco ao, es altamente satisfactoria la toma de conciencia de la incidencia de la lengua segunda (en adelante L2) sobre la lengua primera (en adelante L1). En una primera etapa tratar de las disposiciones deseables en todo estudiante de lengua extranjera y en una segunda etapa abordar situaciones concretas que clarificarn, ilustrndola, mi exposicin.
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De las disposicones del estudiante

La situacin de aprendizaje de una lengua extranjera posiciona al estudiante ante el desafo de lo desconocido. Se ponen en marcha mecanismos de adquisicin que cuajan de modo directamente proporcional a la disposicin de aceptacin de nociones diversas de las que se poseen y que exigen el esfuerzo de ponerse en situacin de, ms que en ya lo s o ya lo aprend. Vale decir en situacin de receptor activo ms que de ejecutor inmediato de destrezas. Me propongo destacar explcitamente que es altamente positiva a nivel del desarrollo de capacidades la puesta en marcha de hbitos de reflexin: pensar la lengua. Y esto en cuanto a las cuatro capacidades citadas: hablar, escribir, escuchar, leer un texto (MCR: 60), tanto en lengua primera como segunda. A esta altura de la exposicin me permito recordar que el aprendizaje comprende la adquisicin de hbitos, es decir de actos libres: actos conscientes, queridos por la persona que los hace. Esto exige una maduracin que no llega a darse sin un proceso personal de cada estudiante. Corresponde a los docentes puntualizar este tema con los alumnos para no inducirlos a error en cuanto al modo en que se aprehende una lengua segunda. Hago explcita mencin aqu a los cursos llamados de ritmo acelerado (por mayor carga horaria) que darn mejor o peor resultado segn las capacidades y disposiciones para estudiar con ms empeo por parte del alumno. En efecto, partiendo de estos supuestos se abre un campo vastsimo para trabajar en clase de lengua extranjera. Un cmulo de actitudes de apertura que permiten al estudiante valorar la L1 y la L2 en un ida y vuelta que va ms all de la mera traduccin. En este proceso de auto-evaluacin del conocimiento de ambas lenguas el estudiante descubre y en ocasiones profundiza acerca de falencias en adquisiciones pretritas que nunca se hubiese planteado. En dicho proceso de ayuda para que el alumno vaya descubriendo e incorporando la L2, el profesor descubre mbitos novedosos para la investigacin.
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De las situaciones concretas que ilustran nuestra exposicin

Con ocasin de la preparacin para los exmenes del Usuario independiente (B1: umbral) y (B2: avanzado), el primer tema de reflexin se plante en el uso de los llamados connecteurs (conectores) en lengua oral (MCR: 61-64). En L1, principalmente en hablantes rioplatenses, es recurrente la ausencia de conectores para estructurar un dilogo o la exposicin de opiniones diversas. Las producciones orales en L1 coloquial son el resultado de frases breves, expresadas por lo general en modo indicativo, en tono rotundo. Es poco frecuente encontrar matices, que atenen las afirmaciones de los hablantes. Esta carencia en L1 dificulta la adquisicin de nociones equivalentes en L2.
L1 Pienso que todo lo que pasa es culpa de los organizadores. No tienen la menor idea de cmo se manejan estas cosas. Que se vayan todos -No entiendo nada. Pods explicar de nuevo? - S. Entonces
L2 A mon avis, cest de la faute des organisateurs. On dirait quils ne connaissent pas les rgles du jeu. Il faut (faudrait) quils sen aillent.. Excusez-moi. Quest-ce que a veut dire exactement?// Est-ce que vous pouvez rpter, sil vous plat? - Oui, oui, avec plaisir.
Se dira una especie de ping-pong de la oralidad en el que queda poco espacio para la explicacin de situaciones. Esta oralidad en L1 no deja de traslucir una cierta carga de violencia que podra fundarse en la ausencia de inters por la vlida opinin del otro (sus ideas, sus puntos de vista). Y en este punto cito a Philippe Berton cuando dice: Por lo tanto hay que distinguir entre el uso de las palabras para agredir o destruir al otro y la palabra, portadora de respeto hacia el otro, en el sentido que la
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entiende el filsofo Levinas, para quien la palabra representa la accin sin violencia por excelencia. Result edificante la experiencia de un joven profesional, especialista en derecho, que organiz la defensa de un trabajo de postgrado de su profesin en L1 en base a los connecteurs estudiados en lengua extranjera. Recurri a los que en L2 se usan habitualmente en niveles de lengua estndar, que tienen su equivalente en L1 y que, sin embargo no estaba acostumbrado a utilizar.
L1 En primer lugar Luego En segundo lugar Ahora bien Finalmente
L2 Dabord / Premirement Puis/encuite En deuxime lieu/Deuximement Or Finalement
Cabe destacar la toma de conciencia, por parte de los ciertos alumnos, de la necesidad de reflexionar para llegar a producir un enunciado coherente y entendible para s y para el oyente. No rara vez, este situacin de pensar la lengua conduce a planteamientos enriquecedores de mejora no solo a nivel de L1 sino a nivel profesional, ciudadano, etc. En efecto, no da igual pensar o no pensar antes de hablar o escribir. Un segundo ejemplo interesante para comentar es el recurso a un pequeo esquema, en el que los alumnos diagraman, antes de pasar al enunciado definitivo, los elementos de la lengua que usarn en la produccin, tanto oral como escrita. : Situacin, tiempos verbales, adjetivos, conectores, entre otros. En L2 se lo llama plan. El profesor da las indicaciones para la actividad y aconseja: Faites le plan1.
1
Hagan un esquema. Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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Al cabo de un tiempo, los estudiantes se dan cuenta de la diferencia entre una produccin elaborada con cierta espontaneidad y otra, producto de la reflexin. Se establece una motivacin que desencadena una tensin interior para expresarse en L2. Una vez ms, una estrategia de L2 enriquece el modo de abordar la L1. En cuanto al uso de los tiempos verbales en lengua oral, el uso del futuro imperfecto (simple) en L1, me llev a elaborar nuevas estrategias para abordar la enseanza de ese tiempo verbal en L2 (le futur simple). Efectivamente, en hablantes rioplatenses el uso del futuro imperfecto se limita en el mayor de los casos a expresar la duda, la inexactitud o la probabilidad.
Tendr unos veinticinco aos.
Calculo que vendr maana a medioda.
No tengo reloj Sern las ocho?
Para expresar una accin futura, los mismos hablantes usan la construccin: verbo ir + preposicin a + infinitivo del verbo principal.
Cuando sea grande voy a estudiar medicina
Voy a ver si me queda algo Mi hermano se va a de lo que me pide. encargar del resto
El hecho de no usar el futuro imperfecto en L1 exige un mayor esfuerzo al estudiante para aprender y usar correctamente el tiempo verbal en L2 (le futur simple). Recurren frecuentemente a un tiempo verbal de L2, el llamado futur proche que tiene una estructura muy similar a la construccin verbal que estn acostumbrados a usar en L1 pero que se emplea para expresar situaciones que tendrn lugar prximamente en L2. Cito algunas producciones frecuentes: En 2009, je vais suivre un cours ditalien en vez de En 2009, je suivrai un cours ditalien .
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Cet t je vais aller voir mes parents Paris en vez de Cet t jirai voir mes parents Paris Al igual que en los casos anteriores, coincidimos en afirmar que la falta de hbito en L1 permite profundizar aspectos interesantes tanto en L2 como en L1.
CONCLUSION
Como corolario, podramos decir que esta serie de experiencias contrastivas en enseanza de L2 plantean al docente el desafo de aprovechar al mximo las oportunidades para detectar prematuramente la tendencia natural del alumno a enfocar su aprendizaje desde la L1. Luego el docente podr guiarlo para que paulatinamente el estudiante tome distancia de la L1, ample su horizonte, adquiera gradualmente la L2 mediante una reflexin que, anteriormente hemos llamado pensar la lengua y se enriquezca no slo a nivel de conocimiento sino de pensamiento.
Bibliografa
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Acerca de la insercin de la Fontica y la Fonologa en la elaboracin de materiales de Espaol como Lengua Extranjera
Ana M. J. Pacagnini Universidad de Buenos Aires
apac@simetrias.com
1. Introduccin
En el presente trabajo nos proponemos plantear la necesidad de la elaboracin de materiales didcticos de enseanza de Espaol como Lengua Extranjera (E/LE) en los que se integre el componente fnico. Entre otros aspectos, contemplaremos los siguientes: a) la confusin entre los niveles fontico y fonolgico (frecuente en materiales de E/LE); b) cul es la norma que se ensea; c) en qu niveles es posible trabajar con diferentes variedades del espaol; d) qu premisas tener en cuenta a la hora de elaborar el material didctico (para lo cual intentaremos proponer una tipologa de actividades posibles).
2. Cmo se ensea a pronunciar? La interlengua fnica.

En Pacagnini (2007) hemos analizado el problema de la interlengua fnica y las diferencias de estadio con la interlengua en los otros componentes lingsticos, concluyendo que por lo general la competencia fnica se corresponde con un nivel ms bajo del adjudicado1 en otras reas, como la gramtica y el lxico. A pesar de que debera ocupar un lugar central dentro de la enseanza de las destrezas orales, se la ha relegado a un lugar marginal en la enseanza de L2, confundindose la enseanza de la pronunciacin con la correccin fontica, en contacto con la lengua escrita, centrada en sonidos aislados y con una
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En tests de nivel y exmenes de proficiencia (DELE, CELU, etc).
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metodologa muy distante de lo comunicativo. As, muchas veces nos encontramos con alumnos muy avanzados en lectoescritura, pero con dificultades para entender y hacerse entender cuando hablan. propios y Ciertamente, como un entrenamiento fontico exige escuchar con atencin sonidos ajenos y producirlos atendiendo a lo que uno hace con sus rganos articulatorios, se requiere una asistencia didctica lo ms individualizada posible. Pero en la realidad del aula de E/LE solemos trabajar con grupos que pueden o no compartir la misma L1 (lo cual no garantiza que presenten o no los mismos problemas de adquisicin). Si bien modelos como el Anlisis Contrastivo (Lado 1957) intentaron predecir los errores en el aprendiz de una LE sobre la base de una comparacin de las descripciones de L1 y L2, postulando un concepto como el de transferencia negativa2, las limitaciones son evidentes: aun cuando nos basemos en un criterio distribucional, es imposible salvar la inconmensurabilidad de los fonemas de dos lenguas, que son siempre distintos entre s, simplemente porque sus distribuciones respectivas son diferentes. En grupos plurilinges (nivelados en un mismo grupo por otras competencias lingsticas) se suman otras dificultades condicionantes de la adquisicin fnica en la LE, tales como la edad y las L1 de los alumnos, que determinan diferentes fenmenos: a) interferencias (las reglas de pronunciacin de la L1 interfieren en la L2 -por ej., pronunciar la v espaola como [v] y no como [b] en el caso de un italiano-; b) filtros fonolgicos (el sistema fonolgico de la L1 filtra la percepcin en la L2 por ej., la no distincin entre las vocales [i]-[e] por parte de un rabe, ya que en su L1 son alfonos de un mismo fonema-) ; c) transferencias (la L1 del alumno se transfiere directamente a la pronunciacin de la L2 por ej., se pronuncian los sonidos del espaol pero con la entonacin de la L1-). Cmo trabajamos efectivamente la pronunciacin en el aula de E/LE? De acuerdo con lo observado en Pacagnini (2007), en los casos de adquisicin fonolgica guiada, se suele trabajar desde 3 perspectivas: a)Lectura en voz alta
El Anlisis Contrastivo distingue dos tipos de transferencia negativa: convergencia (dos fonemas de L1= un fonema de L2) y divergencia (1 fonema de L1= 2 fonemas de L2). Cfr. Lle, 1997: 45-47.
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(con correccin fontica); b)Ejercicios de repeticin, claramente conductistas, en los que la consigna suele ser: Escuche y repita, que se apartan notablemente de una pretensin comunicativa3; c)Ejercicios de transcripcin fontica o fonolgica, con metalenguaje muy complejo en L1 y confusin de niveles fontico y fonolgico (cfr. Dalbor 1997). Si bien en el aula la percepcin se suele trabajar ms que la produccin, pocas veces se enfatiza el anlisis de la pronunciacin, ponindose el eje en ejercicios de comprensin de texto o de morfosintaxis. La evolucin metodolgica que se ha dado en la enseanza de LE en los ltimos aos (pasaje de una metodologa tradicional traduccin- a una estructural basada en prcticas mecanicistas y de repeticin- y finalmente a una comunicativa que tiene en cuenta la lengua en uso-)4 no puede observarse en los materiales de entrenamiento fontico, aunque s se ha aplicado en otras reas, como la gramtica o el lxico. Aunque los enfoques tericos basados en un modelo cognitivo5 apuntan actualmente a plantear el papel creativo del aprendiz en la adquisicin, considerando los errores del hablante no nativo como manifestaciones de una competencia en evolucin, la transferencia sigue vindose como un elemento pasivo, inevitable, del que hay que escapar para llegar a la L2 , ms que como una estrategia de adquisicin. Y esto se refleja en la mayor parte de los textos de enseanza de E/LE; cuando aparece, la mal llamada fontica a secas est completamente separada tanto del contexto de produccin como del resto de los componentes de la estructura lingstica.
Como ejemplos de Manuales de Fontica, ver Quilis y Fernndez (1963, 2003); Siles Arts (1994, 2000), Romero Dueas (2002), Nuo lvarez (2002); como mtodo de enseanza de espaol que incorpore el trabajo con la pronunciacin a las otras competencias, podemos destacar Suea (2001), que los ejercicios propuestos caen muchas veces en la mera repeticin o en prcticas fuera del eje de la unidad didctica: lo fnico no es puesto en relacin con lo gramatical, lo lxico, etc. (Cfr. Pacagnini 2007). 4 Gmez Sacristn (1997: 112-113) hace un buen resumen del papel de la Fontica y la Fonologa en el progreso metodolgico que ha tenido la enseanza de L2. 5 Lle (1997: 53-56) cita a Corder (1967), Selinker (1969 y 1972) y Meiller (1983), entre otros.
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3. Algunas estrategias para trabajar la competencia fnica en la clase de E/LE. Hacia una tipologa de actividades posibles.
Dada esta problemtica, desde 2001 he encarado la implementacin de una serie de talleres de discusin y produccin de materiales6, donde se analizan problemas caractersticos en la adquisicin del sistema fonolgico del espaol como LE, y se elaboran propuestas de sistematizacin y ejercitacin aplicables en las clases. Como primer paso, intentamos que los profesores profundicen su conocimiento del sistema fonolgico del espaol y su base articulatoria7. Para ello, consideramos central la correcta diferenciacin entre los niveles fontico y fonolgico (no siempre explicitada de modo claro en trabajos tericos sobre L2 ni mucho menos en materiales de enseanza de E/LE). Una vez logrado esto, hay cuatro preguntas fundamentales que suelen hacerse los profesores: a) A qu nivel debemos trabajar los sonidos? Fontico o fonolgico? Es evidente que las interferencias ms importantes son las que pueden ocasionar una falla en la comunicacin, es decir, las que se producen en el nivel fonolgico. La didctica de la pronunciacin (uno ms de los parmetros que aseguran la eficacia comunicativa) debe ocuparse de la forma material del habla en su conjunto (ms que de la pronunciacin correcta de los fonemas aislados segn las normas de la fontica articulatoria). Para que la pronunciacin se adquiera de manera eficiente es necesario poner el foco en los procesos comunicativos significativos, sin preocuparse demasiado por el inevitable acento. La ejercitacin del aspecto fnico de la lengua debe comenzar centrndose en los valores significativos del acento, la entonacin, el ritmo y las pausas. A medida que el alumno lo requiera, se ir haciendo hincapi en una correccin fontica (ortoepa). b) Qu metalenguaje debemos usar? Es prioritario simplificar el metalenguaje caracterstico de la disciplina, que paulatinamente se podr complejizar de
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Estos talleres se vienen implementando en el LAB (UBA) y en instituciones privadas. Por base articulatoria entendemos el conjunto de hbitos articulatorios que caracterizan una lengua (Cfr. Malmberg (1972: 81).
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acuerdo con las necesidades de los alumnos: por ej., en lugar de vibrante simple/mltiple, se puede hablar de R dbil/ fuerte, etc. Para apoyar las explicaciones es necesario apelar a grficos, al propio aparato articulatorio del docente o a animaciones de producciones de sonidos articulados. La primera parte del trabajo con los alumnos extranjeros (una vez realizado el diagnstico) consiste en hacerlos escucharse para as ser conscientes de su propia articulacin y prosodia, en un ida y vuelta entre la fontica articulatoria y la perceptiva. Muchos aprendices que llevan aos estudiando espaol se sorprenden al escucharse y comprender por primera vez cmo se articula un sonido. c) Qu norma debemos ensear? En qu niveles podemos incorporar otras variedades de espaol? Frente a la pregunta qu espaol debemos ensear? la respuesta inevitable es: el que nosotros hablamos, esto es, la norma culta de la variedad del profesor (Pacagnini 2002, 2007). En caso de que los aprendices se hayan formado en variedades diferentes de la nuestra, debemos aceptar fenmenos caractersticos de esas variedades, siendo capaces de priorizar la explicacin por sobre la correccin, aunque exigiendo una coherencia en el uso del dialecto elegido8. En niveles ms avanzados, es importante incorporar audio de otras variedades y de otros registros, sobre todo teniendo en cuenta que esto se evala en exmenes de proficiencia. d) Cmo debemos incorporar la Fontica y la Fonologa en la elaboracin de los materiales? Es fundamental elaborar materiales que estn insertos realmente en la unidad didctica; o sea, los aspectos de la competencia fnica presentados o revisados deben estar integrados con lo que se trabaje en cada unidad (y no en forma de apndices). Qu premisas debemos tener, entonces, en cuenta a la hora de elaborar materiales? (1) Cuando elegimos el texto disparador, pensar qu aspectos de la pronunciacin se van a trabajar, del mismo modo en que se piensa en los
La falta de la coherencia en el uso del dialecto elegido corresponde a los llamados errores y faltas sociolingsticos ( Ver Marco de referencia europeo, cap. 6, pg. 150).
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aspectos morfosintcticos, lxicos y comunicativos9. (2) A partir del texto, generar actividades que permitan que el alumno pueda ver las diferencias en contexto y comparar con su propia produccin, hacindola consciente, para as poder inferir por s mismo las reglas de aparicin de determinados sonidos o de la prosodia (siempre bajo la gua del profesor y con un hilo conductor). (3) No trabajar nicamente con palabras aisladas. El concepto de palabra no es propio del nivel fnico; de hecho, los sonidos de una palabra pueden asimilarse al entrar en contacto con los de otras. (4) Ser conscientes de que un mismo aspecto puede trabajarse en niveles de complejidad sucesivos. Como hemos dicho, en niveles iniciales puede trabajarse aquello que afecte a la diferenciacin fonolgica; posteriormente, se puede ir presentando lo correspondiente al plano fontico y ortopico. (5) Tener en cuenta una tipologa de las actividades posibles. A medida que se avanza en el nivel (sobre todo en caso de estar con grupos plurilinges) es necesario plantear actividades individuales (adems de las grupales). El material grabado por el profesor y el alumno ir de la clase a la casa y viceversa, en una bsqueda del aprendiz que le permitir autoevaluarse en un proceso propio (Pacagnini, 2007). En el siguiente esquema se presentan algunos tipos de actividades teniendo en cuenta a) si son cerradas/semiabiertas/abiertas; b) si se prioriza la produccin o la percepcin (aunque nunca puedan independizarse la una de la otra):
Produccin
1) Lectura en voz alta (con correccin fontica). (Act. cerrada) 2) Ejercicios de repeticin (las estructuras que se repiten surgen de (1), estn contextualizadas, y son aquellas en las que el aprendiz mostr mayor dificultad). (Act. cerrada) 3) Produccin oral guiada a partir del disparador (puede partirse del clsico cuestionario o V/F con
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Percepcin En 6), 7) y 8) las actividades surgen del trabajo con video (programas de TV), audio radial o canciones. 6)Completamiento de blancos (pueden darse alternativas en una sopa o bien dejar la libre eleccin al alumno). (Act. cerrada). 7)Deteccin de diferencias fontico/fonolgicas . Puede ser con alternativas para tachar/ seleccionar (a veces se espera posterior formulacin de regla por parte del alumno). (Act. cerrada-semiabierta) 8) Ejercicios de gramtica o comprensin de texto ( pueden complementarse con reglas gramaticales que se
Por ejemplo, para las vibrantes [r] y [], se puede partir de un texto que presente la alternancia entre el condicional simple y el pretrito imperfecto de MI: querra/quera, etc.
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el que se trabaja la comprensin textual, pero con preguntas/consignas destinadas a que el alumno se vea llevado, inconscientemente, a la produccin de determinado fono/ fonema/ estructura prosdica) (Act. semiabierta) 4) A partir de actividades que contemplan simultneamente el trabajo con otros niveles lingsticos (de lo gramatical a lo pragmtico), el objetivo es lograr que el alumno se focalice en la produccin de determinado fono/ fonema/ estructura prosdica. Puede ir desde la narrativa personal espontnea hasta un role-playing planteado por el docente. En el tema elegido estar la incidencia de la cuestin fonolgica que se desea trabajar. (Act. semiabierta-abierta) 5) Juegos: similar al Juego de la Oca con prendas, etc. (Aqu los trabalenguas se redimensionan desde el punto de vista ldico) (Act. semiabierta)
espera que infiera el alumno, otras veces simplemente se dan preguntas o V/F para responder/completar, o se presenta la misma informacin desordenada para reordenar; aqu, como en (3), se trabaja indirectamente sobre lo fontico/ fonolgico. (Act. semiabierta) 9) Trabajo con video (programas de TV), audio radial, canciones o conversacin espontnea grabada: adems de lo presentado en puntos (6) y (7), se hace hincapi en que el alumno observe e identifique diferencias dialectales y de registro. A veces se puede realizar con una metodologa similar a la actividad presentada en (6): seleccionar entre alternativas posibles desde lo gramatical / lxico pero inadecuadas para el registro, por ejemplo. (Act. semiabierta-abierta) 10)Juegos: Bingo, etc. (Act. semiabierta)
CONCLUSIONES
El esbozo de tipologa presentado no deja de lado algunas actividades cerradas (lectura con correccin fontica, repeticin), ya que creemos que pueden realizarse, de la misma manera que en otras reas se trabaja con ejercicios cerrados, como un cloze de verbos; lo importante es priorizar para el trabajo grupal en clase las actividades (semi)abiertas, dejando las ms cerradas para la prctica individual que el alumno llevar a cabo con su propio material grabado, en un proceso de afianzamiento y autoevaluacin de su base articulatoria. Por el contrario, hemos eliminado actividades como la transcripcin fontica y fonolgica, poco pertinentes para clases de E/LE (excepto para casos de objetivos especficos). Lo fundamental es que en la planificacin de actividades para la clase de E/LE la competencia fnica se trabaje ntimamente ligada al resto de las competencias lingsticas y pragmticas, es decir, del mismo modo en que se da en la comunicacin cotidiana (la pronunciacin como parte de un todo, y no desligada del contexto).
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Bibliografa
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NOTA BIOGRAFICA
Ana Pacagnini es Licenciada en Letras con Orientacin en Lingstica (UBA) y doctoranda dentro de la misma institucin en el rea de la Lingstica Aplicada a la Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera. Actualmente se desempea como docente e investigadora del rea de Gramtica en la carrera de Letras de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. Trabaja en la enseanza de espaol a extranjeros desde 1995 y desde 2001 se dedica a la capacitacin docente en E/LE, , tanto dentro del LAB-UBA como a travs del dictado de cursos y talleres destinados a profesores de ELE en la Argentina y en el exterior.
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Problemas del espaol como segunda lengua: la alternancia de los clticos acusativo y dativo en la sustitucin pronominal. Una propuesta didctica.
Fernanda Wiefling Universidad FASTA Programa de Espaol para Extranjeros
fw@epatagonia.edu.ar
Si bien son muchos los casos en los que se comprueba que la lengua extranjera puede aprenderse sin ningn apoyo explcito gramatical, las personas que la aprenden siguiendo algn tipo de enseanza (clases, consultas de gramticas, etc.) aprenden ms deprisa y consiguen finalmente expresarse con menos errores. Sabemos que por mucho que en clase se expliquen determinados fenmenos gramaticales no se aprenden hasta que esos conocimientos se interioricen y se apliquen espontneamente en situacin de uso. Pero, por otro lado, tenemos la conviccin que la enseanza de la gramtica devela no solamente las reglas de derivacin de las formas lingsticas sino tambin los significados que la conjuncin de todos esos fenmenos pueden transmitir. La reflexin sobre el sistema de la lengua no determina pero colabora en el mejoramiento de las competencias lingstica y comunicativa. En los manuales de enseanza de espaol advertimos que el abordaje de la gramtica es muy variado: algunos introducen el tema presentando las reglas gramaticales, los procedimientos y el desarrollo y otros proponen en primer lugar leer e interpretar un texto o conversacin que representa una situacin comunicativa.
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En este trabajo nos proponemos aportar algunos elementos de reflexin que sirvan a dos objetivos: a. Esclarecer el funcionamiento del sintagma verbal y los complementos que selecciona ligados a la transitividad. b. Brindar una propuesta didctica para la enseanza del uso de los clticos acusativo y dativo del espaol.
Algunas cuestiones tericas acerca del sintagma verbal

El ncleo del sintagma verbal es un verbo y es este el que determina la naturaleza categorial del sintagma que integra y el que selecciona los complementos que van tras de l. Es decir, que el ncleo elige o no elige los complementos que van junto a l. Hay dos tipos de seleccin: lxica y categorial. La categorial apunta a los tipos de sintagma que el ncleo selecciona y la seleccin lxica o semntica, por su parte, tiene que ver con determinados papeles temticos que cumplen los sintagmas seleccionados por el verbo (Agente, Tema, Paciente, Instrumental, etc.). Los verbos seleccionan sintagmas llamados argumentos. Desde el punto de vista del significado estos argumentos tienen determinado papel temtico. As veremos que hay verbos que no exigen ningn argumento, verbos que exigen un argumento, dos argumentos, tres argumentos. 1. Llueve 2. Lleg tarde 3. El estudiante obtuvo la beca En 1 no es necesario completar el significado con ningn argumento porque este verbo no exige ningn complemento detrs de l. En 2 el verbo exige un argumento. Puedo decir simplemente Lleg pero necesito un sujeto. Para que 3 sea gramatical necesito dos argumentos: alguien que obtenga (el estudiante) y algo que sea obtenido (una beca).
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Dentro de la oracin hay una predicacin manifestada por el verbo en la cual el verbo aglutina a todos sus constituyentes. Es decir que para cada verbo va a haber un conjunto de frases nominales con las que el verbo contrae relaciones. El verbo es algo as como una neurona con neuritas que tiene salidas para conectarse con el exterior. Supongamos que tenemos el verbo regalar, entonces, por un lado habr una frase nominal que tendr con el verbo la relacin del participante ms activo de la accin de regalar. Por otro lado, habr otra entidad que va a salir beneficiada con la accin del verbo, es decir que va a resultar regalada y algo que es regalado al que se beneficia. Adems, podemos tener otras frases nominales que pueden ser alusiones al lugar o circunstancias temporales. Ahora bien, esta nocin de valencia1o espacio de llenado puede considerarse como algo que toma y ampla las nociones ms tradicionales de transitividad y rgimen. Comprende ms que el nmero de expresiones con las que un verbo puede relacionarse en un ncleo oracional. Por ejemplo dar, comunicar, en sus empleos ms comunes, tienen una valencia 3, es decir, que seleccionan tres argumentos; dar rige un sujeto, un objeto directo y objeto indirecto, mientras que poner rige un sujeto, un objeto directo y un locativo direccional. Diremos, por tanto, que difieren en valencia, puesto que asocian a dos conjuntos de valencias distintos. El nmero de conjuntos de valencias que hay en un sistema lingstico es muy reducido, y son muy pocos los verbos, si es que los hay, que tienen valencia mayor que 3: X da Y a Z o bien X da a Z Y (Lyons, 1977)2 De lo dicho anteriormente se desprende que las clusulas que contienen un complemento directo y/o un complemento indirecto tienen un verbo transitivo que determina predicados didicos o tridicos, de dos o tres argumentos.
El concepto de valencia procede de Tesnire (Cf. Tambin Heger, 1971; Helbig, 1971) y aparece utilizado en la comparacin tipolgica de diferentes sistemas lingsticos. (Lyons, 1977) 2 Por ejemplo el verbo poner o dejar adems de seleccionar un objeto directo e indirecto requieren un locativo: Se lo pongo arriba de la mesa? Frente a *Se lo pongo? Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
1
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Ahora bien, sabemos que el comportamiento de los complementos objeto directo e indirecto estn marcados por algunas relaciones con el verbo. Una de esas relaciones es la posible sustitucin o duplicacin por los clticos: lo-la/los-las para el complemento directo y le-les para el complemento indirecto. Cuando coocurren ambos complementos, la sustitucin se realiza con el alfono se en vez de le (Se lo pregunt). Tpicamente el complemento directo tiene el papel temtico de paciente afectado y el complemento indirecto el de receptor o meta, origen o paciente. Qu relaciones se establecen entre este verbo que rige o selecciona argumentos y las frases nominales correspondientes? En el caso de los verbos que rigen complemento directo establecen dos tipos de relaciones con sus argumentos3 Aquellos que responden a una realidad preexistente al verbo: posesin (tener)/ percepcin, conocimiento, creencia (ver, comprender, pensar) /voluntad, sentimiento (querer, respetar)/ varias relaciones entre las acciones y los objetos que son afectados por ellas ( modificar, reparar, cuidar) y lugar, direccin, posicin (atravesar, dejar, habitar) Aquellos que surgen como resultado de la accin del verbo: creacin o el resultado de una accin (hacer, inventar, preparar) Por lo tanto, aquellos verbos que pertenecen a estos grupos sern sustituibles por los clticos correspondientes al complemento directo lo, la/los, las (4, 5,6) 4. No lo pens. 5. La vimos en la estacin. 6. Va a hacerla esta tarde.
Con respecto al complemento indirecto, tambin podemos considerar una agrupacin semntica de los verbos que rigen predicados tridicos: 3
Aquellos que aluden a la transferencia (dar, ofrecer, regalar) Aquellos que refieren a la comunicacin (decir, comunicar, indicar) Aquellos que pretenden influenciar (pedir, aconsejar, exigir)
Las relaciones entre verbo y objeto son varias y heterogneas y es difcil llegar a una clasificacin adecuada. Tomamos la propuesta de Alcina Franch&Blecua. Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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Es de esperar entonces que aquellos verbos que pertenecen a alguno de estos grupos seleccionar tres argumentos (7)
7. Le pidi dinero a su hermano.
El dilema lo-la/le-les
Cundo se usa lo y cundo se usa le? Por qu algunos verbos van con lo/la y otros con le o les? El uso de los clticos es sufrido por los alumnos extranjeros como una suerte de adivinanza irresoluble. Muchas veces las explicaciones que ofrecen los manuales de espaol son bastante escuetas y no satisfacen las dudas que surgen luego de la presentacin del tema de la sustitucin pronominal. Ms an, cuando pretenden aventurarse ellos mismos y reemplazar los sintagmas nominales, incurren en enunciados agramaticales porque usan los clticos con verbos intransitivos o con verbos que s rigen complementos pero no del tipo que ellos creyeron. Consideramos conveniente que, adems de la presentacin del tema de la sustitucin pronominal con simples ejemplos como en 8 y 9, se tome en cuenta en la explicacin la estructura argumental tpica de los verbos de uso frecuente como tener, decir, preguntar, mostrar, querer, pedir, etc.
8.
-Tiene el pasaporte? -S, lo tengo. Aqu est.
9.
-Les mostraste las fotos a los chicos? -S, se las mostr esta tarde.
Es decir, que en la instancia de reflexin sobre la referencia a la que aluden los pronombres en un dilogo cotidiano, proponemos agregar: que verbos de posesin como el verbo tener o verbos de conocimiento como saber necesitan
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un actor que tenga y algo/alguien tenido o que sepa y que es sabido y que por eso es necesaria la presencia del cltico lo en la sustitucin. Por otro lado, verbos de transferencia como mostrar o de influencia como pedir rigen alguien que muestra o pide algo a alguien y entonces es esperable que la sustitucin sea le.4 Con respecto a los procedimientos que nos parecen apropiados para la trasposicin didctica de estos conceptos consideramos que deben respetar un orden en el proceso de aprendizaje acorde a un enfoque comunicativo, a saber 1 la intencin comunicativa (de las cuales derivar la gramtica) 2 los temas (que determinarn el lxico) 3 las situaciones comunicativas y los roles que adoptamos en la comunicacin En el tema que nos ocupa, la sustitucin pronominal, a modo de ejemplo vemos en 10 un ejercicio para nivel Elemental 2: Intencin comunicativa: preguntar/responder en dilogos que requieren agilidad y economa en los recursos lingsticos/identificar referencias en la comunicacin Tema: buscar objetos perdidos Situacin comunicativa: domstica-familiar Alguien busca cosas Roles: madre o amigo/Hijo o amigo Procedimiento: preguntas y respuestas a travs de roles/apoyo con tarjetas de objetos (anteojos, campera, cigarrillos, cuaderno, etc.)
Hijo: -Mam, Viste mi campera? Madre: -S, la puse en tu cuarto. Es esperable que luego de la prctica de ejercicios, de la escucha de un dilogo o de la lectura de un texto, la clase (con la gua del profesor) pueda deducir ciertas regularidades en el uso de lo-la o le-les y de los tipos de verbos que estn involucrados en los eventos comunicativos.
El complemento directo puede omitirse para dar mayor brevedad a la expresin o por corresponder la expresin al lenguaje directo de los interlocutores dentro de una situacin determinada. No entiendo/Dgame Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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A modo de conclusin, la propuesta desarrollada pretende ofrecer otra mirada sobre la explicacin de la sustitucin pronominal en los complementos del verbo. Adems de acudir a los procedimientos que usualmente ofrecen los manuales de enseanza, es posible ampliar la explicacin del uso de los clticos considerando: que no todos los verbos seleccionan argumentos y los que lo hacen varan entre dos y cuatro dependiendo de los participantes de la comunicacin que aquellos verbos que rigen complementos directo o indirecto podemos agruparlos semnticamente como verbos de percepcin, de posesin, de influencia, de transferencia y ello nos permite deducir el tipo de sustitucin que van a sufrir: lo-los la-las o con le-les Los resultados de este trabajo tienen un alcance meramente ejemplar que se desprende de la prctica de enseanza y sus lmites son los que conlleva toda contribucin en el incipiente terreno del espaol como segunda lengua.
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Un Enfoque para la Correccin del Error en el Nivel Universitario
Ancarani Marta Falco Mariana Somale marisel Tarducci Susana Ziraldo Ana Claudia Institucin a la que pertenece: Universidad Nacional de Villa Mara. Instituto Acadmico-Pedaggico de Ciencias Humanas.
acziraldo@hotmail.com
Las palabras son vas de relacin entre los s eres humanos. Cada palabra lleva consigo una gran carga cultural y afectiva. A travs de la expresin escrita, las palabras adquieren inmortalidad; de all la importancia de que los estudiantes de una lengua tomen conciencia de los tipos de errores que pueden llegar a interferir en la comprensin de los mensajes escritos y mejoren luego sus producciones atendiendo a criterios de unidad y coherencia. Con ese fin, docentes del Profesorado en Lengua Inglesa de la Universidad Nacional de Villa Mara, abordaron el anlisis del error, para establecer una taxonoma de errores que les permita a ambos, docentes y estudiantes, reconocer rpida y efectivamente los errores que impiden al lector una plena comprensin de sus textos. El equipo de investigacin seleccion y posteriormente analiz algunas de las producciones escritas realizadas por estudiantes de primer ao del Profesorado, entre ellas: cartas, narraciones y descripciones. Fundamentamos el anlisis de error, siguiendo a Carl James, en la diferencia por el expresada error (error), instancia del lenguaje desviada de la norma,
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desviacin que no es intencional y no es auto-corregible y mistake, (equivocacin), desviacin que puede o no ser intencional, y es auto-corregible. James utiliza tres criterios de clasificacin del error: a) modalidad, b) medio y c) nivel. Nuestro anlisis se concentra en el error de sustancia y de texto, de acuerdo a las necesidades de nuestros estudiantes.
I. Errores de sustancia
Segn Carl James (1998) un error de ortografa constituye un error de sustancia. En el cual se pueden distinguir cuatro tipos diferentes. a. Errores de puntuacin: falta o sobre-utilizacin de los signos de exclamacin, las comillas, el apstrofo, las maysculas, la coma en oraciones relativas restrictivas y el uso del punto y coma en lugar de la coma en el saludo de apertura de una carta. b. Errores tipogrficos: la inversin en el orden de los grafemas, o la sustitucin de un grafema por otro. c. Errores de dislexia: seleccin errnea de un grafema debido a que posee el mismo sonido (*parc en lugar de park). d. Errores de confusin (confusibles) combinacin errnea de prefijos o sufijos, o de la eleccin equivocada de palabras homfonas
II. Errores de texto

Los errores del texto - palabra que, para James, designa cualquier instancia del lenguaje que resulta de aplicar las reglas de codificacin, y las lxicogramaticales - surgen de la ignorancia y la aplicacin equivocada de las reglas lxico-gramaticales de la lengua. A. Errores de lexis A. 1 Errores formales de lexis a. La seleccin errnea formal b. Las malformaciones c. Las distorsiones
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A. 2
Errores semnticos de lexis

a. b.
confusin en las relaciones de sentido errores en las combinaciones de palabras (collocation errors)
B. Errores de gramtica Los errores de gramtica incluyen errores: B1. Errores morfolgicos son aquellos que afectan a la estructura de la palabra, y errores sintcticos, que se dan en estructuras que involucran ms de una palabra. Los errores morfolgicos involucran una falla en la aplicacin de la norma respecto de cualquier parte de los sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios. B2. Errores de sintxiss. Los errores de sintaxis afectan a textos que superan a una palabra, es decir: a. errores en la estructura de la frase; b. errores en la clusula; c. errores en la oracin Conclusiones y aportes de las investigadoras A. Error de sustancia con respecto de la taxonoma de James Errores de puntuacin: Si bien se sigui la taxonoma de James, tambin se consider la recurrencia de errores en las producciones escritas de alumnos de 1 ao del Profesorado en Lengua Inglesa, y en base a esos errores comunes se establecieron los anlisis correspondientes. Que permitieron elaborar una tabla de errores a partir de tales producciones. Tales categoras son: Uso de la coma Uso de las maysculas Uso de la coma Uso de las maysculas Uso del punto y coma Uso del punto Uso del apstrofo Uso de comillas Divisin de palabras: separacin en slabas
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Con respecto a las dems categoras, se sigui con el anlisis de errores tipogrficos, de dislexia y de confusin tal como los propuso James.
B. Error del texto de la taxonoma de James

B. 1. Error semntico en la lexis Respecto de los errores semnticos en la lexis, y teniendo en cuenta el mal uso de supernimos por hipnimos que James considera error, las investigadoras decidieron respetar la postura del lingista, ingresan a primer ao. En cuanto a collocation error se decidi establecer la diferencia entre errores generales (atendiendo a la definicin de James y de Richards) y verbosidad puesto que una clasificacin ms detallada no reflejara la categora de errores cometidos por los alumnos de primer ao segn su nivel de desempeo en la L2. A este respecto, pudo observarse que la imprecisin en el uso de collocations induce a Spanglish (variedad lingstica formada a partir de elementos del espaol y del ingls) y por lo tanto a cometer errores de verbosidad. (Richards, Jack C. and R. Schmidt. (2002) Longman Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics. England: Longman.) B. 2. Errores de gramtica de la taxonoma de James B. 2. 1. Errores de morfologa a) En el plano de errores morfolgicos, James no contempla en su estudio las preposiciones porque considera que las mismas no tienen morfologa. Sin embargo, las investigadoras decidieron registrar la errnea seleccin, la omisin y el uso innecesario de las mismas en las producciones escritas objeto de anlisis del presente estudio dentro de la semntica, y en casos acotados de sintaxis. b) En este campo tampoco se contabiliz la seleccin errnea de un sufijo; por ejemplo, childhood en vez de childness, ya que se interpret que el estudiante pero tambin advirtieron que aquello puede resultar del conocimiento limitado de la L2 con el que los alumnos
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no inventa un sufijo nuevo sino ms bien realiza una seleccin errnea de la forma, error que se contabiliza en la categora de error lxico (synforms). B. 2. 2. Errores de sintaxis a) Con respecto a errores sintcticos, James hace referencia a la seleccin errnea del artculo en la estructura de una frase. No obstante, las investigadoras tambin decidieron considerar no solo el uso errneo sino tambin la omisin del artculo dentro de la frase. b) En relacin a los errores de clusulas dentro de la estructura de una oracin, en la categora eleccin errnea no slo se contempl la seleccin errnea de la forma verbal, sino tambin del tiempo verbal para que dicha categora no fuese tan rgida.
El diagnstico del error

La descripcin de los errores y la inferencia de sus orgenes son dos actividades diferentes segn Dulay,Burt y Krashen (1982: 145). El diagnstico del error trasciende la descripcin: implica una explicacin y un anlisis de las causas de los errores. Evidentemente, la sistematicidad del lenguaje constituye una de las causas por las cuales se comete un error. Mientras el analista de errores se interesa por las causas formales a travs de las cuales el error adquiere una determinada forma, el lingista centra su atencin en la causa de un determinado tipo de error. La causa principal de los errores se debe al desconocimiento del elemento de la lengua extranjera. Como consecuencia de tal desconocimiento el alumno utiliza estrategias tales como evitar el elemento de la lengua extranjera o parafrasear el mensaje. Algunos lingistas creen que esto ocurre pues el alumno ha sido forzado prematuramente a producir mensajes en la segunda lengua. Existen dos tipos de diagnstico: primario y secundario. El primero explica la causa del error, mientras que el segundo se refiere a la forma que el error asume.
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Los principales errores de diagnstico son: interlinguales, intralinguales, de estrategia de comunicacin y de induccin. Los errores interlinguales se producen debido a la interferencia entre la L1 y la lengua extranjera. Los intralinguales estn relacionados con las estrategias que los alumnos utilizan para descifrar el cdigo de la lengua fornea. Entre los errores producidos por la eleccin de la estrategia de comunicacin adecuada se encuentran los producidos por falsas analogas, anlisis errneos, aplicacin incompleta de reglas, correcciones excesivas, generalizaciones, o simplificaciones, entre otros.
Gravedad y evaluacin del error

Scriven describe la evaluacin como el proceso cuya funcin es la determinacin sistemtica y objetiva del mrito o valor. (1991:4) La principal razn para evaluar es prevenir la obsesin con errores triviales y darle prioridad a aquellos de real importancia. La evaluacin rene, clasifica y verifica los valores y estndares relevantes. (Scriven 1991:4) La gramaticalidad de una lengua nos permite ser objetivos en nuestras decisiones con respecto a la correccin o no de las expresiones del lenguaje. La valoracin de la gravedad del error se realizara, entonces, basada en el criterio de conformidad. Que implica la violacin en trminos de dos tipos de reglas: reglas de subcategorizacin, las cuales especifican que tipos de complementos acompaan a cada clase de verbo, y regla de seleccin: que especifica normas tales como: concreto, animado, humano, etc. Las dos reglas anteriormente mencionadas focalizan la atencin en los elementos individuales del lxico, de manera que las decisiones con respecto a la gramtica dependan de las propiedades de las palabras. Siendo la gramtica ms general y predecible y el lxico ms peculiar y sutil, los errores gramaticales sern lingsticamente mas graves que los errores de lxico. La generalidad puede tener diferentes implicancias: a) extensin de la regla: que predice una correlacin entre la gravedad del error y la proporcin de la oracin
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afectada por ste; b) dominio: una regla aplica no slo en un contexto sino que en dos o ms, es decir, tiene un amplio campo. La frecuencia es una caracterstica formal del lenguaje que afecta la gravedad del error. Es una medida cuantitativa que condiciona la relevancia del error. La frecuencia como ndice vlido de un error puede incluir varios factores: correlacin entre el nmero y la gravedad del error; frecuencia de produccin del error, es decir, el nmero de veces que un estudiante comete dicho error; consistencia en la produccin del error que variar segn el estudiante repita siempre el mismo error en una estructura determinada, o que cometa diferentes errores en una misma estructura, o que el error sea un simple desliz en una nica oportunidad. Otro aspecto cuantitativo de la gravedad del error es la densidad. Esta se calcula mediante la suma de errores que se cometen en un texto. La alta densidad de error enfrenta al lector con un problema mayor que el de la frecuencia de produccin de error, ya que despus de identificar el mismo error dos o tres veces el lector se adapta al mismo y no interrumpe la lectura; mientras que la diversidad de errores tiene un efecto acumulativo que hace la lectura dificultosa.
La correccin
La correccin es un acto metalingstico. El trmino se emplea para hacer referencia a 1. un proceso de feedback, por el cual solo se menciona la existencia de un error para que este sea identificado y corregido por quien lo comete. 2. la correccin propiamente dicha o la identificacin del error cometido y su categora, ya sea que se indique o sugiera una alternativa o no. 3. la remediacin por la cual se proporciona informacin para que se reconsidere el mal uso de la regla operante a fin de que no se vuelva a cometer el mismo error. Lo importante en materia de correccin es decidir si es mejor prevenir que curar. Si prevenir es mejor el nfasis deber ponerse en la enseanza.
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George (1972:62ff) establece algunos consejos para prevenir: a) ignorar los errores los previene, ya que el estudiante no se focaliza en los errores; b) orden en la exposicin a las estructuras; c) voluntad para reducir el programa: ensear poco lenguaje. El principal argumento a favor de la prevencin es que si se aprende una forma errnea, primero habr que desaprenderla antes de poder aprender la correcta. Esto no es real, ya que se ha demostrado que las formas correctas e incorrectas pueden coexistir en el Interlenguaje, dndole as su caracterstica variabilidad Una posicin mas moderada expresa que no es necesario invertir gran esfuerzo en la prevencin del error, puesto que un error no es irreversible. Concluimos, entonces que prevenir no es mejor que curar, no obstante curar no es necesariamente mejor que prevenir. Cuando la prevencin no ha funcionado y se cometen errores, necesitamos correccin, y sta debe ser inmediata, antes que la forma errnea se almacene en la memoria a largo trmino del estudiante. Durante algunos aos la enseanza de la gramtica o la enseanza formal explcita ha sido rechazada en el mejor de los casos como insuficiente y en el peor como un obstculo en el aprendizaje de una segunda lengua. No obstante, la correccin como parte de la enseanza de la gramtica posee aspectos positivos. Segn Paven (1986) los estudiantes sistemticamente instruidos demostraron mejor desempeo. Si la correccin es parte de la enseanza, luego la correccin es efectiva. Las tcnicas de correccin efectivas no tienen que requerir demasiado esfuerzo por parte de los profesores y tienen que permitirles a los estudiantes lograr un mejor grado de precisin en sus producciones. La tecnologa ofrece un modo adicional de hacer que las correcciones sean menos traumticas, si la misma se emplea en un contexto privado, a travs del editor de texto, siempre que el programa est basado en errores autnticos que cometen los estudiantes.
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Bibliografa
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DATOS BIOGRAFICOS
Marta Susana Ancarani Egresada con ttulos de grado de la Universidad Nacional de Crdoba, y de doctorado, de la Universidad del Salvador. En la actualidad, ejerce la docencia en la Universidad Nacional de Villa Mara, como profesora titular de Lengua Inglesa III, Literatura Inglesa I, Literatura Inglesa II, y Literatura Inglesa III. Ha dictado cursos de grado y postgrado, y participado como expositora en congresos y jornadas nacionales e internacionales en las reas de lengua y literatura inglesa. Falco, Margarita Mariana Egresada con ttulo de grado de la Universidad Nacional de Villa Mara y Licenciatura de la Universidad Tecnolgica Nacional- Facultad Regional Villa Mara Ex-becaria Fulbright en St. Marys College of Maryland, USA (ao 2005/06) y becaria Rotary (Prog. Intercambio Grupos de Estudio). Actualmente participa como miembro del departamento de Ingls de la Universidad Nacional de Villa Mara. Susana Beatriz Tarducci Egresada con ttulo de grado de la Universidad Nacional de Crdoba. Ha cursado la especializacin en Pragmtica, Sociolingstica, Anlisis del discurso, Procesos en la Lectura y la Escritura en Lengua Inglesa y Adquisicin de una Segunda Lengua de la Maestra en Lingstica Aplicada de la Universidad Nacional de Ro Cuarto y Universidad Nacional de Crdoba. En la actualidad, ejerce la docencia en la Universidad Nacional de Villa Mara, como profesora regular de Gramtica I, Gramtica II, Gramtica III y Lingstica. Ana Claudia Ziraldo Egresada con ttulos de grado de la Universidad Nacional de Crdoba como Profesora de Ingls y Traductora Pblica. Ha cursado la especializacin en Lengua Inglesa en la Universidad Tecnolgica Nacional Facultad Regional Villa Mara. En la actualidad ejerce la docencia en la Universidad Nacional de Villa Mara como profesora Adjunta de Lengua Inglesa I, y del Taller Introductorio al Profesorado en Lengua Inglesa. Ha dictado cursos de grado en el rea de Lengua y Literatura.
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Comisin 13
La gramtica en la enseanza de las lenguas (prcticas)
La enseanza de las categoras gramaticales en la universidad: la categorizacin cognitiva frente a la categorizacin tradicional Lo que aprend enseando anlisis sintctico desde una perspectiva cognitiva-prototpica
La enseanza de la gramtica: reflexiones para el diseo de estrategias pedaggicas Aportes a la didctica de la ortografa en el nivel secundario La norma lingstica en el sistema escolar primario
Comunicaciones
La enseanza de las categoras gramaticales en la universidad: la categorizacin cognitiva frente a la categorizacin tradicional.
Luca Bernardi Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de La Plata
luciabernardi@yahoo.com.ar
Introduccin
Disear un Taller cuyos contenidos fueran la enseanza de la gramtica de la lengua materna a alumnos de primer ao de las carreras de Letras y Lenguas Modernas, plante varios interrogantes. El primero fue qu era pertinente retomar en cada uno de los encuentros y desde qu paradigmas, teniendo en cuenta la distinta procedencia de los estudiantes, tanto sociales como geogrficas, y adems las diferencias respecto de las edades, ya que esto significa haber pasado por enfoques diversos respecto de la materia Lengua (descriptivo, estructural, comunicativo). El segundo corresponde a cmo presentar los contenidos una vez que fueron seleccionados. El tercero de qu manera disear trabajos prcticos que no fueran un mero anlisis mecnico de estructuras o reconocimiento de categoras. La respuesta a la primera pregunta recibi la respuesta de las categoras gramaticales, ya que una de las primeras tareas de la gramtica es reunir las palabras en clases. Como establece ngela Di Tullio Esta clasificacin en un requerimiento indispensable para la formulacin de reglas ya que estas no conciernen a palabras sino a clases. (2007: p.47) As, pareci conveniente comenzar el Taller con estos conceptos, puesto que los alumnos asistentes Lingstica cuyos todava no haban realizado la materia del rea de contenidos contemplan fenmenos gramaticales. Los
paradigmas que se seleccionaron fueron el tradicional y el formal- estructural
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por dos razones. Una fue tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, la otra tomar marcos tericos que no se retoman con profundidad en el resto de la carrera. A esto, se le aadi el enfoque de la lingstica cognitiva, para la instancia dedicada a la reflexin de las categorizaciones propuestas. Para resolver la segunda cuestin se decidi organizar los encuentros de la siguiente manera: la primera hora estaba destinada a la reflexin sobre conceptos gramaticales desde el paradigma tradicional y formal (estructural), a partir de fichas tericas, y las dos horas restantes, a la resolucin de trabajos prcticos. Respecto del tercer interrogante se privilegi el diseo de los trabajos prcticos con textos de producciones naturales, es decir, evitando los ejemplos artificiales preparados especialmente por el docente. De esta manera, se seleccionaron fragmentos de artculos de diarios, revistas, etc. Las actividades que se propusieron fueron orientadas a la reescritura, parfrasis, conversin de estructuras y formulacin de breves conclusiones. El presente trabajo intenta transmitir algunas de las conclusiones a las que se arribaron luego de esta experiencia llevada a cabo en el marco de las actividades de adscripcin de la ctedra de Introduccin a la Lengua y la Comunicacin.
Pensar en micro
El corpus de donde surgen las reflexiones est integrado por registros de clases, las respuestas de los alumnos a las fichas tericas y prcticas, y la resolucin de un trabajo final sobre los contenidos de los encuentros. La seleccin del material est ntimamente relacionada con la metodologa de anlisis utilizada que consiste en pensar la prctica cotidiana en el aula, tomando cierto distanciamiento. Esto permite arribar a conclusiones que tienen en cuenta factores concretos, tales como los alumnos, el docente, la situacin de enseanza en un momento y espacio reales. Por eso, se considera vlida la propuesta de Paola Iturrioz que expresa
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Esta perspectiva que parte de las prcticas concretas las clases- para poder interpretar o responder a estas preguntas, y a otras que puedan surgir de acuerdo a la situacin que se est analizando, se denomina etnografa. Se trata de un modo de trabajo que avala el desafo que implica construir un conocimiento nuevo a partir de la prctica. (2006: p.59) De esta manera, es una perspectiva acertada para repensar la actividad
planteada como Taller, puesto que en esta modalidad est en juego la actividad de los estudiantes guiada por el docente, para construir el conocimiento en grupo. En este sentido, partiendo de aproximaciones intuitivas de los estudiantes se pueden hacer explcitos los modos de aprendizaje de habilidades metalingsticas, que les permitirn de Lengua/lenguas. evaluar sus propias producciones y las ajenas. No hay que olvidar que los participantes del Taller sern futuros docentes
Categoras tradicionales vs. Categoras cognitivas

Antes de presentar el anlisis del corpus es pertinente hacer explcito cules son los rasgos de la categorizacin cognitiva frente a la categorizacin tradicional. Mientras que esta ltima es objetivista y parte de una concepcin platnicoaristotlica respecto de la relacin entre realidad/palabra/concepto, la primera sostiene que la categorizacin es un proceso mental de clasificacin. De esta manera, se considera que categorizar involucra dos mecanismos: generalizar, es decir, agrupar los elementos por sus semejanzas, y discriminar, esto es, atender a las diferencias entre aquellos. La lingstica cognitiva retoma los aportes de investigaciones que provienen de la antropologa y de la psicologa (Berlin /Kay y Rosch). Es as como se nutre de los conceptos de prototipos y de nivel bsico. Por consiguiente, la organizacin de las categoras contempla dos ejes: uno horizontal en el que se distribuyen las entidades segn miembros prototpicos y miembros perifricos. Otro vertical que da cuenta de la organizacin interna de la categora que va de un nivel ms general a uno ms especfico. El prototipo es una imagen mental que se conforma a partir de las caractersticas ms representativas de la clase. Es el mejor ejemplar, el que se reconoce de
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manera inmediata. Por ejemplo, los sustantivos comunes concretos que varan en nmero.Esto da la posibilidad de establecer clases que son difusas. As, el pasaje de una categora a otra es gradual, es decir, los miembros perifricos (malos ejemplos) son los que marcan lmites difuminados entre las categoras. Desde el enfoque cognitivo, se relacionan estas propuestas con el concepto de semejanza de familia de Ludwig Wittgenstein1 , estableciendo que los rasgos no necesariamente afectan a todos los miembros de una clase es posible que un elemento se integre en la categora por su semejanza con otro que, este s, tenga algn atributo comn con la imagen mental del prototipo (Cuenca y Hilferty, 1999: p.38) De este modo, es operativo considerar este enfoque de las categoras para analizar sobre todo los casos de los infinitivos, gerundios, participios, adverbios pronominales e interjecciones, puesto que al presentarlas como un continuum aparece la posibilidad de eludir cuestiones tales como la duplicacin categorial e intentar una caracterizacin ms acabada de elementos considerados marginales por las gramticas descriptivas. En cuanto al eje vertical, se recurre a la teora del nivel bsico. Esta hace referencia a la capacidad de abstraccin de los seres humanos que se manifiesta en tres niveles: el superordinario (rasgos muy generales), el subordinado (atributos muy especficos) y el principal, el nivel bsico (que se corresponde con el prototipo). As, la gradacin (horizontal) y la jerarquizacin (vertical) son las bases de esta concepcin de categorizacin cognitiva que difiere de la tradicional. En resumen, las categoras desde el enfoque tradicional son discretas, sus elementos poseen atributos necesarios y suficientes, los miembros prototpicos son los nicos que responden a sus definiciones, el resto son excepciones. En cambio, las categoras desde la lingstica cognitiva son difusas, sus integrantes se definen
Concepto que corresponde a su obra Investigaciones filosficas de 1954, donde cambia su concepto sobre el lenguaje (giro pragmtico).
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por haces de rasgos y la semejanza, hay miembros ms representativos (prototpicos) y miembros perifricos.
La gramtica en el aula
Se analizarn tres casos que se consideran ms relevantes para la reflexin de la enseanza de las categoras gramaticales desde el marco terico cognitivo: Infinitivos, gerundios, participios/ adverbios pronominales/interjecciones. Se les present a los alumnos la siguiente definicin en las fichas tericas: Los verboides son formas verbales no conjugadas, es decir no varan en tiempo, modo ni persona. Distinguimos tres: infinitivos, gerundios y participios. Desde el punto de vista morfolgico, el infinitivo y el gerundio son invariables, mientras que el participio puede variar en gnero y nmero. Adems de su valor verbal el infinitivo tiene valor sustantivo, el participio adjetivo y el gerundio adverbial. Se propuso a los alumnos que clasificaran a qu clase gramatical perteneca cada una de las palabras subrayadas en conjuntos de tres ejemplos cada uno, que correspondan a infinitivos, gerundios y participios, para poner a prueba las definiciones anteriores. Las respuestas que se obtuvieron revelaron que los estudiantes perciban grados en la asignacin de estas formas a la clase de los verbos, o ms cercanas a la de los sustantivos, adjetivos, adverbios. Respecto de los infinitivos tuvieron dificultades en reconocer la perfrasis verbal vamos a saber donde slo uno de los estudiantes hizo referencia a que el infinitivo perteneca definitivamente a la clase de los verbos. Sin embargo, en todos los casos se not que los infinitivos podan cumplir funciones propias de los sustantivos, aunque tambin apareceran con los complementos verbales. Si bien, en ejemplos que se trabajaron de manera oral, El leer es instructivo y Querer es poder, los asistentes no dudaron en sealar a los infinitivos ms cerca de la clase de los sustantivos, mantuvieron una actitud ambigua ante las clusulas no flexionadas: Compartir un plantel con Riquelme es un orgullo/El DT por la forma de dirigirse al plantel demostr que es una gran persona. Fue en estos ejemplos donde vean que el infinitivo, a pesar de considerarlo dentro
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de la categora verbo, se acercaba a la de sustantivo, es decir, se encontraba en una frontera difusa. Ms all de que, en general, en las gramticas se analizan como clusulas donde el infinitivo cumple su funcin verbal, es importante poder explicar la intuicin de los alumnos hispano parlantes. Por su parte, los participios recibieron respuestas ms seguras cuando estaban incluidos en construcciones absolutas (Acostados en sus camastros, se miraban entre s), notando el complemento de lugar. Asimismo, esta forma en los tiempos compuestos (haba asumido) fue reconocida como componente de la perfrasis verbal. Por otra parte, el ejemplo, Ayer fue un da agitado se asign a la funcin de adjetivo. Sin embargo, present conflictos la oracin Los hogares abiertos por la Madre Teresa ofrecen liberacin, ya que el participio se interpret como adjetivo, con la flexin propia de esta clase (gnero y nmero), pero con un complemento agente. De esta manera, los alumnos reflexionaron sobre la posibilidad de considerar a los participios como elementos marginales de la clase verbal, pero con rasgos de semejanza con el adjetivo. El ejemplo que presentaba el gerundio en una perfrasis verbal (sigue siendo) fue detectado como verbo por parte de la mayora de los asistentes. Incluso marcaron su aspecto durativo. En el caso de una construccin absoluta, pudieron percibirlo como verbo. No obstante, las dudas surgieron ante el ejemplo Los cuervos se me acercaron graznando con furia, que si bien vislumbraron la funcin adverbial del gerundio, no dejaron de sealar que conservaba un aspecto durativo. Uno de los alumnos ensay la siguiente explicacin: En el caso de graznando, los cuervos van graznando mientras se acercan al sujeto de la oracin.Como conclusin de este anlisis, se debe destacar cmo los alumnos pudieron establecer rasgos a partir de ejemplos concretos, discutiendo la nocin de verboide que se les haba presentado en la ficha terica. En este sentido, es significativo lo que expres la alumna F: Son verboides, segn ciertas teoras. Ms all de que se pueda discutir si es acertado o no utilizar el lexema teoras, lo interesante es rescatar la conciencia respecto de la nominacin de las categoras.
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Otra clasificacin que se someti a examen fue la de adverbios pronominales (propuesta por ejemplo, por Jos Antonio Prez- Rioja en su Gramtica de la lengua espaola). Ante ejemplo tales como Aqu el aire es pesado/ Creo ahora que pueden soplar brisas/ No es importante el aqu y el ahora, la alumna F estableci que un rasgo importante de estas palabras era que poseen un significado ocasional, pero hizo la distincin entre los dos primeros casos y el ltimo funcionan como circunstancial (primeras dos oraciones) y como sujeto (en la tercera). El estudiante S rescat que en la tercera, se podra decir, actan como pronombres. De esta manera, ante una clasificacin de adverbios pronominales los asistentes prefirieron que los lexemas presentados se mantuvieran en la clase de los adverbios, aunque a veces se comportan como pronombres. Llegaron a la conclusin de que las clases se pueden solapar unas con otras, sin necesidad de definir con claridad tajante la pertenencia o no a una categora determinada. Por ltimo, la interjeccin fue una categora que suscit discusiones. Se propuso a los asistentes del Taller rescribir los prrafos de un artculo publicado en una revista dominical de La Nacin, agregando adverbios oracionales dubitativos e interjecciones. La alumna R ley el texto en voz alta. Desde lo gramatical no recibi ninguna objecin. Sin embargo, no haba realizado en las interjecciones una entonacin marcada. Esto fue percibido por los estudiantes. El alumno S expres que las interjecciones se usaban con gestos, y entonacin de voz diferente. De este modo, se pudo establecer que esta clase de palabras tenan una fuerte dependencia con el contexto comunicativo. El mismo estudiante arriesg la hiptesis de si la interjeccin era o no una palabra. Los asistentes estaban adquiriendo un pensamiento reflexivo respecto de la lengua, es decir, la capacidad de distanciarse y discutir las definiciones propuestas por las gramticas.
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CONCLUSION
Para cerrar estas consideraciones se debe destacar que esta manera de esta manera de describir/explicar los fenmenos lingsticos supone ensayar respuestas desde varias dimensiones, atendiendo a una clasificacin no cerrada ni discreta, sino con lmites difusos, aproximndose de manera intuitiva a la propuesta de la gramtica cognitiva. La modalidad de Taller permiti que los encuentros se plantearan como una prctica dialgica, es decir, haba una docente. constante retroalimentacin entre los alumnos, y entre estos y la
Quedan varias cuestiones por investigar, por ejemplo, en cunto sera operativo presentar una confrontacin entre la categorizacin tradicional y la propuesta por la lingstica cognitiva, pero no slo desde la prctica misma, sino de manera explcita. La reflexin que suscita una categorizacin como la de la lingstica cognitiva es muy productiva, ya que lleva a los alumnos a pensar y repensar las clases que se proponen sin demasiada discusin desde las gramticas descriptivas. Al menos es un paso para que futuros docentes de lengua /lenguas perciban la gramtica(s) no como un mero metalenguaje provisto de etiquetas y recetas de anlisis.
Bibliografa
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NOTA BIOGRAFICA
Luca Bernardi Profesora en Letras graduada en la Universidad Nacional de La Plata. Ayudante diplomada de las ctedras de Lengua I y de Lingstica para Letras y Lenguas Modernas en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin (U.N.L.P.) Adscripta a la ctedra de Introduccin a la Lengua y la Comunicacin.Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin (U.N.L.P.) Profesora titular del Taller de Texto en el Instituto Superior de Ciencias de La Plata (carrera de Diseo
Grfico).
Profesora en el curso de ingreso a la facultad de Ciencias Jurdicas y Sociales (Universidad Nacional de La Plata) en el rea de Lenguaje y Comunicacin. Aos: 2006/2007. Profesora de Lingstica y Psicolingstica en el Instituto Juan N. Terrero (La Plata). Aos: 2005/ 2006/2007.
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Lo que aprend enseando anlisis sintctico desde una perspectiva cognitiva - prototpica
Mnica Noem Trpodi
monica906@hotmail.com
Institucin: UBA
AREA TEMATICA: Las gramticas en la enseanza de las lenguas
Introduccin
Resumen En el presente trabajo expongo mi experiencia en el desarrollo de tcnicas y estrategias que he ido acumulando a lo largo de los aos y que me han dado buenos resultados en el aula, combinada con mi tarea de investigadora que sigue una lnea terica como es la gramtica prototpica-cognitiva. Desde esta postura terica que sostiene que los distintos aspectos gramaticales del anlisis del lenguaje (pragmtico, semntico, sintctico, morfolgico y fontico-fonolgico) son motivados unos por otros1 y que, por lo tanto, postula la existencia de correlatos entre ellos, me he dedicado a la enseanza de la lengua. Es decir que he puesto en prctica dichos postulados para que el proceso enseanza-aprendizaje se lleve a cabo de manera efectiva y satisfactoria. Paso ahora a describir la problemtica con que me he encontrado y las posibles soluciones que le he intentado dar.
Otros autores tambin coinciden con esta posicin, por ejemplo, Huffman (2001:33) quien afirma que la comunicacin se logra alcanzar por un proceso de construccin. Y en este proceso -ahora de acuerdo con Diver (1995)- la red completa de relaciones entre el lxico y la gramtica es movida por la comunicacin que es su principal motivacin, pues el lenguaje no es un constructo ideal con oraciones gramaticalmente aceptables que limitan al usuario, sino un instrumento especial de comunicacin con una estructura abstracta y compleja, un cdigo impreciso por medio del cual se transmiten mensajes a travs del ejercicio del ingenio humano.
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Planteo de la problemtica En la actualidad existen inconvenientes metodolgicos a la hora de ensear cmo analizar sintcticamente una oracin; por ejemplo, por dnde comenzar, qu tipo de oraciones seleccionar en un primer acercamiento al anlisis, qu ejemplos brindarle al alumno para que logre una mejor comprensin y pueda, as, relacionar los nuevos conocimientos con los previamente adquiridos, llevando a cabo un aprendizaje significativo. (Ausubel: 1968) 2. Los maestros y profesores manifiestan tener dificultades a la hora de ensear anlisis sintctico en el aula y los alumnos afirman no comprender cmo hacerlo de manera correcta para obtener los resultados esperados. Intentar dar algunas respuestas tiles a estas cuestiones. Para empezar, se debe considerar que el anlisis requiere cierto grado de capacidad de abstraccin y, a medida que se van complejizando las oraciones, el grado requerido es cada vez mayor ya que el alumno debe poder partir de enunciados para llegar a estructuras. En este camino alumnos y docentes deben transitar los diferentes aspectos que brinda la gramtica: el semntico-pragmtico, el sintctico, el morfolgico e incluso el fontico-fonolgico si fuera necesario; es decir, ayudarse con cada uno de ellos para lograr que el proceso enseanzaaprendizaje sea correcta y efectivamente concretado. El sendero es recorrido tanto por el alumno como por el profesor/maestro, pero ambos desde lugares distintos pues es ste ltimo quien debe seleccionar de los mencionados aspectos lo que le resulta til a los fines de completar el proceso iniciado.
J. Novak, en su libro A theory of education de 1977, cita a Ausubel quien plantea que los conceptos, llamados por l inclusores, en la estructura cognitiva facilitan el aprendizaje significativo y por lo tanto permiten desarrollar dichos conceptos e incrementar la capacidad de resolucin de problemas en un rea especfica. Tambin afirma que el factor individual ms importante que influye en el aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende.
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Elegir con sabidura QU ensear primero y dar ejemplos que respondan, por un lado, a la capacidad de abstraccin que tiene desarrollada el alumno de acuerdo con su edad y por el otro, al tema especfico que se intenta ensear es el paso inicial para que el circuito se complete exitosamente. Definidos estos puntos, la informacin y los contenidos que el docente ponga a disposicin del alumno debe progresar paulatinamente en un in crescendo desde lo ms sencillo a lo ms complejo. Como puede apreciarse es fundamental e indispensable la intervencin y gua del profesor/maestro; de su saber respecto del funcionamiento de la lengua y de su criterio depende en gran parte que el proceso alcance los resultados esperados. La seleccin de las estructuras a ensear y de los ejemplos adecuados, el camino a seguir entre los enunciados y las estructuras, la gradacin de la complejidad en los conocimientos expuestos y la sencillez de las explicaciones son puntos a considerar a la hora de ensear a analizar oraciones. Pero no debe olvidarse el trabajo del alumno: el anlisis necesita de una prctica constante, retomando siempre los conocimientos previos y los recientemente adquiridos y apelando al significado que la oracin tiene, es decir, a la comprensin del nio o joven. Para ello es importante recurrir a un contexto, ya sea situacional o discursivo; ya que los fenmenos extralingsticos (como el objetivo comunicativo perseguido por el hablante cuando construye un mensaje o las condiciones psicolgicas del hablante) condicionan los aspectos pragmtico y semnticos del mensaje; los que a su vez motivan los aspectos morfolgicos, sintcticos, fonticos y fonolgicos. Como se desprende de esto podemos afirmar que un signo est total o parcialmente motivado y su significante estar en alguna medida determinado por la carga de significado y sentido que el hablante desea transmitir a su interlocutor.
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Desarrollo
Seleccin del material En relacin a la seleccin del material para el aprendizaje, es conveniente que las oraciones estn, como ya se ha dicho, contextualizadas y que cada una de ellas contenga palabras de fcil comprensin cuyo significado sea conocido por el alumno. Tambin todo el enunciado debera resultarle claro y de rpida interpretacin. En caso de tener como objetivo secundario la ampliacin del vocabulario del alumno y a raz de esto se incluyeran trminos poco habituales, entonces antes del proceso de anlisis oracional, tendra que realizarse una bsqueda en el diccionario. Aunque siempre tiene que priorizarse el objetivo principal. En segundo lugar resulta imprescindible elegir adecuadamente las estructuras a ensear, comenzando por las ms sencillas e ir incrementando su complejidad de manera paulatina. Por ejemplo, seleccionar enunciados que tengan sujetos explcitos de una, dos o tres palabras para empezar, cuyos ncleos lo constituyan sustantivos propios (en lo posible referidos a personas) o sustantivos comunes concretos (cuento, piedra, etc). Con respecto a los predicados es conveniente que sean verbales y estn compuestos en un primer momento, por verbos3 de accin (correr, contar, escribir), luego por verbos de procesos (resfriarse, reponerse) y finalmente, de estado (estar ms un participio), ya que stos ltimos en algunos casos, necesitan de complementos de mayor complejidad que aquellos que pueden acompaar a los verbos de accin, como los predicativos cuya valencia doble4 resulta ms difcil de explicar si no fueron descriptos y comprendidos primero los complementos de valencia simple5 como los objetos (directo e indirecto) o los circunstanciales.
3 4
Para ver una clasificacin verbal segn este enfoque, ver Kovacci, O. (1992), cap. 14. Ver Barrenechea, A.M. l980: 15-l6. Buenos Aires: Paids. 5 Idem
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En tercer lugar se preferirn enunciados breves siempre contentualizados- al comienzo del aprendizaje, los cuales se irn complejizando a medida que se avance en la enseanza de las estructuras. Incluso es recomendable empezar por la oracin bimembre simple de sujeto expreso y predicado verbal, para pasar luego a la de sujeto tcito, despus a los predicados no verbales y finalmente a la oracin unimembre. En el nivel secundario de enseanza (secundaria bsica y polimodal), cuando el joven ya tiene incorporados los conocimientos sobre la oracin simple esto debe corroborarse- se comenzar con la oracin compuesta. La subordinacin adjetiva, sustantiva y adverbial se expondr y se practicarn ejercicios en el orden en que fueron mencionadas6. Dichos ejercicios no slo consistirn en el anlisis sintctico y reconocimiento de las estructuras sino que puede haber produccin por parte del alumno a partir de estructuras o pautas dadas previamente, es decir, que sea l quien construya su propio discurso, pero pautado desde el profesor. Para ello ser necesario elaborar ejercicios de completamiento, los cuales debern incorporar un contexto lingstico; otro tipo de ejercitacin consiste en destacar alguna palabra, la cual habr de ser reemplazada por una construccin que mantenga la funcin de dicho elemento. Otra posibilidad es completar los blancos de un texto con proposiciones de distinto tipo e indicar de cul se trata. Metodologa y estrategias para un anlisis adecuado Se le ensear al alumno a ser ordenado y sistemtico al momento de analizar una oracin; se le debe aclarar que es aconsejable tener un mtodo de anlisis y mantenerlo siempre y cuando d los resultados buscados. Se pueden sealar dos opciones: 1) comenzar siempre por las estructuras ms externas (sujetopredicado; verbo ncleo-circunstanciales-OI, etc.) hasta llegar a la palabra. Es importante no slo reconocer cada complemento en particular sino tambin
6
Tema que se desarrollar en otro trabajo.
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darle un orden al anlisis, respetando la jerarqua de las estructuras a saber: separar primeramente sujeto de predicado, despus buscar los ncleos de cada sintagma, sealar luego los complementos y por ltimo, analizar cada complemento internamente hasta llegar a determinar la funcin de cada palabra; 2) exactamente el proceso inverso, es decir, marcar los ncleos de las frases nominales, luego el verbo, determinar por la concordancia y el significado cul es el sujeto (podran realizarse pruebas de cambio de orden sintctico), separar sujeto y predicado (si los hubiere) atender siempre a las marcas ortogrficas y al aspecto semntico-pragmticoanlisis interno del y comenzar despus con el sujeto, determinando ahora atributos, complementos
preposicionales y aposicin; continuar por el predicado sealando cmo estn compuestas las frases nominales o adverbiales que lo integran, para luego indicar su funcin sintctica. En ambos casos estos procesos deben realizarse sin dejar de tener en cuenta los aspectos semntico y pragmtico de los enunciados, cualquiera sea la opcin seleccionada. Por otra parte y como ya fue mencionado, el docente debe apoyarse en los saberes que los alumnos traen adquiridos y en su conocimiento de la gramtica de la lengua castellana. Se comenzar entonces por el significado de toda la oracin y su contexto (aspectos semntico y pragmtico). Si el nio o joven no entiende el sentido de los mismos no podr analizar correctamente las estructuras que conforman esa oracin. sta debe ser la premisa de la cual deber partir el maestro o profesor; por dicha razn se tiene que corroborar la comprensin del enunciado. Una de las formas de lograrlo consiste en pedir que lo expliquen con sus palabras, oralmente o por escrito, o que le creen un contexto donde dicho enunciado pueda aparecer.
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Sern tenidas en cuenta las clases de palabras que integren las oraciones a analizar y su concordancia Apelar a la morfologa resulta muy til al ensear por ejemplo, la funcin predicativo o modificador directo. Para completar la explicacin pueden leerse en cualquier momento de la clase las oraciones, dndoles una entonacin que ayude a hacer ms claro su significado (aspecto fontico-fonolgico), incluso los mismos alumnos podrn realizar esta tarea, dependiendo de la dinmica de la clase. En esta instancia, si se considera pertinente, se tratar el tema de los acentos y pausas que podran influir en el significado de las palabras y los enunciados. En todos los casos y atendiendo al nivel de enseanza de que se trate y los conocimientos previos con que cuentan los alumnos, es conveniente ejemplificar y ejercitar primeramente con enunciados breves, ya que la extensin tiende a correlacionarse con la complejidad estructural. Finalmente, como fue mencionado con anterioridad, la sencillez de las explicaciones es un punto fundamental para completar exitosamente el proceso.
CONCLUSIONES
A travs de todo lo expuesto se puede percibir claramente que el trabajo de anlisis necesita una gran interaccin entre alumno y docente para llegar a resultados ptimos y tambin una gran dedicacin de ambos. La tarea es ardua, sin embargo, posible. Un requisito indispensable es tener en cuenta permanentemente que trabajamos con lenguaje (oral y/o escrito) y que su principal funcin es la comunicacin; que por lo tanto, existen fenmenos extralingsticos -el objetivo comunicativo perseguido por el hablante cuando construye un mensaje o las condiciones psicolgicas del hablante- que condicionan los aspectos pragmtico y semnticos del mensaje; los que a su vez motivan los otros aspectos (morfolgicos, sintcticos, fonticos y fonolgicos);
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que si bien ese lenguaje es conocido y hablado tanto por el alumno como por el docente pues los signos que lo componen pertenecen a nuestra lengua materna, los alumnos deben concientizar los aspectos y estructuras que lo conforman. Es tarea del docente ayudarlo a lograr con xito ese objetivo.
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La enseanza de la gramtica: reflexiones para el diseo de estrategias pedaggicas
Mara Eugenia Llamb de Adra

marullambi@yahoo.com.ar
Universidad Nacional del Comahue
La enseanza de la gramtica plantea un problema didctico de dimensiones teleolgicas, psicolgicas, de contenido y metodolgicas, que no termina de abordarse en toda su complejidad. La conviccin de que la gramtica debe ensearse en funcin de las necesidades textuales y comunicativas de los alumnos deja pendientes muchos y muy importantes aspectos del problema, que requieren de acuerdos pedaggicos y de precisiones conceptuales y metodolgicas, que tendrn incidencia en la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos. Como sabemos, recin a partir del siglo XX, los rumbos de la investigacin lingstica y la enseanza se bifurcan. A partir de ese momento, la proliferacin de teoras y corrientes, sumado al alto grado de abstraccin y especializacin de los modelos lingsticos propuestos, profundiz la distancia y la crisis sobre la eleccin de un enfoque terico y la seleccin de contenidos en relacin con la enseanza. Esa sucesin de modelos lingsticos puede rastrearse en los currculos como una acumulacin de capas geolgicas en palabras de Bombini (2006)-, que han marcado el signo de los cambios en la enseanza de la lengua. En el afn de corregir esa desviacin, se produjo un efecto indeseado: nociones provenientes de corrientes lingsticas que ya han pasado a formar parte del bagaje de conocimiento descriptivo o estndar de la lengua, as como otros ms novedosos y controvertidos, estn ausentes en la formacin de profesorado, quizs, como previsin contra los riesgos conocidos: los reduccionismos distorsionadores, el traslado a la prctica de la lgica de los conocimientos declarativos de la estructura de la lengua, entre otros. Pero, de todas formas, la potencialidad pedaggica de algunas ideas y nociones derivadas de la investigacin lingstica pueden
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tener valor prctico para entender los problemas que se plantean en la enseanza y, por ende, para pensar estrategias didcticas de solucin (Chomsky, 1988). Ante este panorama, si asumimos que el eclecticismo coherente se vislumbra como la salida ms viable, tambin se deber considerar la importancia de que el docente cuente con una slida y actualizada formacin lingstica. En esta comunicacin, se intentar hacer aportes para reflexionar acerca del problema didctico de la enseanza de la gramtica, tomando dos ejes: la revisin de la concepcin de error gramatical, por un lado, y la forma de pensar las actividades, por otro, siempre tomando como referencia diagnsticos y experiencias realizadas con estudiantes de Nivel Medio y con ingresantes a la Universidad. Las representaciones que tradicionalmente se haban construido desde una normativa prescriptiva que homogeneizaba los criterios de correccin fueron sufriendo, necesariamente, un paulatino desplazamiento que, entre otras cuestiones, implic una definicin poco clara sobre qu concepcin y tratamiento deba darse al error gramatical. Es simple establecer la nocin de error gramatical en dos casos, cuando se trata de una trasgresin a la norma de correccin y cuando obedece a un problema de actuacin. El desplazamiento del criterio normativo vino de la mano de los aportes de la Sociolingstica, con la introduccin del concepto de variacin. As, la cuestin del error se torn menos ntida, dado que, desde esta nueva ptica, las alternancias podan estar motivadas en la variacin dialectal, sociolectal o cronolectal. Cabe, entonces, la posibilidad de interpretar que, cuando se producen construcciones que pueden resultar anmalas, en realidad, se est en presencia de una oposicin de reglas gramaticales diferentes, con lo cual la nocin de error adquiere otra dimensin. Se ha insistido en que la enseanza de los contenidos gramaticales debe plantearse de manera reflexiva y contextualizada, pero poco se ha precisado sobre qu bases debe hacerse. Cualquier reflexin metalingstica que se proponga a los estudiantes debe responder a un propsito claro, y en la construccin del sentido de la tarea de reflexin propuesta, no puede faltar una posicin terico-metodolgica frente a la nocin de error gramatical. De modo que un camino posible es plantear esa reflexin tomando como fundamento terico la idea de que un error pone en evidencia la existencia de
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reglas gramaticales alternativas, subyacentes a las construcciones, que no constituyen fenmenos aleatorios, sino la manifestacin de variaciones posibles. Las categoras de anlisis y los recursos metodolgicos aportados por la Sociolingstica permitieron, adems, registrar la frecuencia de uso y el valor social de una determinada regla gramatical; de manera que la norma de referencia para trabajar el error resultar de la investigacin de la microvariacin. La primera tarea parece ser, entonces, abocarse al estudio y comprensin de la variacin inter e intralingstica como alternancias posibles. En este marco, las tareas de reflexin y reformulacin de errores gramaticales que proponga el docente, requieren de l una accin previa: desentraar qu reglas han operado en la construccin anmala que ha producido el alumno. Esa tarea de comprensin es fundamental para pensar las estrategias didcticas de intervencin en el problema. Solo as se podr guiar al alumno en la tarea de reflexin metalingstica, cualquiera sea el contenido de la misma, y en las eventuales reformulaciones. Es un buen momento para plantear algunas consideraciones con respecto a la tan mentada reflexin metalingstica. La comprensin y conceptualizacin en referencia a los contenidos gramaticales no siempre puede partir de reflexiones metalingsticas, sino que la intervencin docente puede mantenerse en un nivel pre-gramatical o intuitivo, aunque siempre reflexivo y en concordancia con las reales capacidades cognitivas del alumno en relacin con su etapa de desarrollo. La reflexin metalingstica a propsito de contenidos gramaticales tiene un gran potencial pedaggico, en cuanto al desarrollo de procesos mentales de observacin, contrastacin, inferencia, anlisis, generalizacin, solucin de problemas, entre otros. Para integrar esta clase de reflexin metalingstica en el marco de un enfoque comunicativo y textual de la enseanza de la lengua, son necesarias actividades que aseguren dos finalidades: por un lado, que contribuyan a la articulacin de los distintos planos con los que se trabaja en el texto, y por otro, que sean sistemticas. Sin embargo, en funcin de esas intenciones, suele polarizarse el planteo de actividades: o son demasiado artificiosas y terminan provocando el efecto contrario o se trata de ejercicios aislados, que si bien son presentados como salidas al nivel microtextual, responden a una concepcin estructuralista y conductista. En definitiva, la integracin entre texto y gramtica y la sistematicidad en el trabajo con esa integracin es inherente a los textos
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mismos; de modo que la oportunidad y continuidad didctica planificada por el docente en funcin de la seleccin de textos propuesta, debe fluir naturalmente en las prcticas de comprensin y produccin de textos, ya sean orales o escritos. Las sucesivas aproximaciones, las permanentes entradas y salidas del texto, desde y hacia los distintos niveles de anlisis, son situaciones propicias de integracin y sistematizacin, en la medida en que no son aisladas e improvisadas, sino planificadas y recurrentes. As, se hace patente la interrelacin entre contexto de situacin, texto y formas lingsticas. Resta mencionar que el objetivo de la escuela es ensear la lengua estndar entendida como variedad de referencia, necesaria para el desarrollo personal y social del alumno-, y en ese sentido, la meta pedaggica es que los alumnos aprendan a construir estructuras sintcticas bien formadas, propsito para el cual, precisamente, el trabajo con el error, como base de la reflexin metalingstica, representa un recurso inestimable. La enseanza sistemtica de recursos cognitivos y lingsticos le permite al alumno hacer explcita la gramtica subyacente a sus construcciones, la que, luego, puede cotejar con la que el docente le propone, ms ajustada al estndar. Esta contrastacin es el punto de partida para que el alumno incorpore las nuevas reglas gramaticales que le proporciona el docente. Desde la Psicolingstica Evolutiva, se han realizado numerosas investigaciones sobre la incidencia del desarrollo sintctico en la produccin textual. A medida que el alumno avanza en su escolarizacin, desarrolla la capacidad de reunir un mayor nmero de ideas con respecto a un mismo tema, las que estarn cada vez mejor relacionadas y matizadas, gracias a los recursos lingsticos que va dominando. Si bien no existe un paralelismo estricto entre estructuras cognitivas y lingsticas, el dominio de los recursos gramaticales exige cierto grado de capacidad de abstraccin (Salvador Mata, 1999). En los problemas de escritura, parte de los errores es de ndole gramatical, es decir, muchos de ellos se vinculan a la mala formacin de oraciones o de construcciones menores. Y efectivamente, anacolutos, dislocamientos sintcticos, problemas de orden de constituyentes, ausencia de complementos, errores de concordancia, imprecisiones de sujeto, problemas de referencia pronominal, errores de rgimen preposicional, problemas de subordinacin, entre muchas otras, son anomalas gramaticales que afectan la construccin de significado del texto y su eficacia comunicativa. Algunos autores sostienen que estas dificultades remiten a la
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incapacidad de mantener en la memoria a corto plazo los conceptos que se relacionan temporal o lgicamente, mientras se ponen por escrito los elementos proposicionales, teniendo que encontrar las palabras adecuadas (Scardamalia y Bereiter, 1986, a quienes cito a travs de Salvador Mata, 1999), lo cual est vinculado a un conocimiento deficiente de las posibilidades funcionales del cdigo lingstico y a la desatencin del contexto. Lo que todas estas investigaciones concluyen es que no se puede obviar la enseanza-aprendizaje de la gramtica, si la meta es el desarrollo de capacidades lectoproductoras. Del mismo modo que la enseanza de la lengua debe partir de la unidad texto, la enseanza de la gramtica debe partir de la unidad oracin. El sentido de los conocimientos gramaticales y de la reflexin metalingstica en torno a ellos est dado por la comprensin y la construccin de oraciones y no, por el estudio per se de las unidades menores que la componen. En esta lnea, las palabras son importantes, en tanto son portadoras de informacin lxico-gramatical y proyectan determinaciones que conectan los planos lxico, semntico y morfosintctico. Tambin conviene recordar que la gramtica no slo se ocupa de las unidades, estructuras y reglas lingsticas, sino tambin de los significados que la conjuncin de esos elementos produce, lo cual obviamente tiene proyeccin textual. Las estrategias de intervencin docente, entonces, deben estar planteadas tomando en cuenta: una renovada concepcin de error gramatical -entendido como punto de partida para la reflexin del alumno y como oportunidad de investigacin para el docente-, una adecuada seleccin de textos y una coherente forma de plantear las actividades. En este sentido, sera deseable que para el diseo de las actividades se tomaran, con carcter orientador, los datos y conclusiones obtenidos de las abundantes investigaciones realizadas sobre cules son las dificultades gramaticales recurrentes que afectan la comprensin y produccin textuales de los alumnos. Las actividades pueden ser de distinto tipo y cumplir ms de una funcin al mismo tiempo, pero, a los fines expositivos, pueden ser clasificadas como: actividades de sensibilizacin destinadas a que el alumno se percate de ciertos fenmenos de la lengua, se trate o no de errores (como ocurre en el aprendizaje de segundas lenguas),
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actividades
de
manipulacin
de
formas
lingsticas
(sustitucin,
expansin,
transformacin, reduccin, construccin, descomposicin), actividades de interfaz (aquellas en las que se vinculan los planos lxico, semntico, morfolgico y sintctico, e inclusive el pragmtico); todas ellas siempre derivadas de actividades de prctica significativa, es decir, contextualizadas, que respondan a las necesidades de comunicacin del usuario, y de actividades estratgicas, en las que se proponga hacer uso de conocimientos gramaticales ya explcitos en situaciones de escritura. Un ejemplo de actividad de sensibilizacin lo constituye el trabajo con casos de ambigedad estructural, algo que se plantea habitualmente en los escritos de los alumnos, a causa de deficiencias en el uso de pronombres anafricos. La confusin en las relaciones de referencia brinda la oportunidad de proponer actividades ldicas, que generan un clima distendido desde el cual reflexionar acerca de la importancia de la precisin de la referencia en funcin de la eficacia comunicativa, con lo cual se da un encuadre de prctica significativa. En cuanto a actividades de manipulacin de formas o estructuras lingsticas y de interfaz, se puede ejemplificar con tareas orientadas a acrecentar las posibilidades expresivas de los alumnos. Las sustituciones por sinnimos o estructuras equivalentes dan la posibilidad de hacer observar al alumno que las identidades de significado no habilitan combinaciones sintcticas asimilables, aun teniendo en cuenta la cuestin contextual. El planteo de actividades estratgicas, por su parte, obliga al alumno a evaluar qu formas o estructuras lingsticas son ms adecuadas a los fines comunicativos del texto que est elaborando. A continuacin, con carcter ilustrativo y de manera sinttica, se relatar solo una parte de una experiencia realizada con estudiantes de 2 ao de Nivel Medio. A partir del diseo de una unidad didctica en la que el eje era el tiempo y la accin en la narracin, se planificaron actividades transversales orientadas a explorar y explotar la informacin lxico-gramatical contenida en los verbos. El material de base fue una seleccin de textos literarios y no literarios, las intuiciones lingsticas y los textos de los alumnos. De estos ltimos, surgieron dificultades ya conocidas por diagnsticos anteriores: ausencia de complementos del verbo, errores de rgimen preposicional, errores de conjugacin y de correlacin en el uso de los tiempos verbales. Las actividades de sensibilizacin pensadas para trabajar con las anomalas de la estructura
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de complementos del verbo resultaron muy positivas, lo que permiti introducir rpidamente actividades de manipulacin y de reflexin metalingstica, destinadas a presentar las nociones de estructura argumental verbal y de rol semntico de los argumentos. Esta conceptualizacin, que se instal como pauta para la revisin de las oraciones de los propios escritos, tambin permiti a los alumnos tomar conciencia del papel preponderante del verbo como organizador para la buena formacin de las oraciones. Ese conocimiento pas a formar parte de las herramientas de las que disponan para afrontar actividades estratgicas de produccin textual. Si bien la evaluacin de los datos obtenidos an es parcial, se pudo establecer que las nociones introducidas eran muy cercanas a las intuiciones gramaticales de los alumnos y que la reflexin metalingstica aplicada a sus propios escritos facilit en forma generalizada el uso de ese conocimiento. La sistematizacin estuvo asegurada en las prcticas de escritura, ms all de la unidad didctica en la que estas nociones fueron introducidas. Para concluir, el aprendizaje gramatical es un proceso de ajustes y reajustes en el que el error es el motor, siempre y cuando su conceptualizacin est despejada de connotaciones normativas sancionadoras. El diseo de estrategias de enseanzaaprendizaje de la gramtica debe atender tanto la ndole de los modelos pedaggicos actuales como la lgica disciplinar que siguen los estudios lingsticos y los avances producidos en ese campo de conocimiento, como tambin contemplar la deseable integracin con contenidos sociolingsticos, pragmticos, textuales y discursivos y la articulacin con prcticas de lectura y escritura. Queda pendiente una ardua tarea, la de desentraar la caja negra del eclecticismo coherente en relacin con la enseanza de la gramtica y la de discutir qu actualizaciones demanda esto en los planes de formacin docente.
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Bibliografa
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NOTA BIOGRAFICA
Mara Eugenia Llamb de Adra es Profesora en Letras y docente de las ctedras de Lengua y su didctica del Profesorado en Enseanza Primaria y de Gramtica y Filologa Hispnica en el Profesorado en Letras de la Universidad Nacional del Comahue. Sus trabajos de investigacin y presentaciones en congresos han estado orientados a los problemas didcticos de la enseanza de la lengua, especialmente en lo referido a los contenidos gramaticales y su integracin en las prcticas de lectura y escritura. Su experiencia en Enseanza Media y universitaria y los trabajos realizados con estudiantes de ambos niveles han guiado sus intereses y han constituido la base de datos para sus investigaciones y las propuestas derivadas de ello. En este sentido, ha co-dirigido proyectos de investigacin-accin y ha publicado material para los ingresantes a la Universidad.
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Aportes a la didctica de la ortografa en el nivel secundario

Llobet, Ana Rosa Universidad Nacional del Sur
anallobet@hotmail.com
Fundamentacin
Ocuparse de la didctica de la ortografa obliga sin duda alguna a considerar su pertenencia al sistema de la lengua y posicionarse dentro de l, estableciendo su relacin con las otras dimensiones que el estudio de ese sistema implica. Tradicionalmente se ha trabajado la ortografa desde un punto de vista"descontextualizado" de la lengua, como si se tratara de un cdigo independiente de las situaciones de comunicacin.. En nuestra perspectiva, y en funcin de los procesos de textualizacin en que estamos trabajando, consideramos la ortografa como parte de la produccin escrita, planteamos su aprendizaje desde la necesidad del alumno de contar con una herramienta para "entender" y "hacerse entender" en su desempeo en la lecto-escritura. Es decir, se trata de abordar la ortografa considerando que el objetivo ltimo es siempre mejorar la competencia lingstica. "La enseanza de la ortografa no tiene sentido, por tanto, pedaggicamente hablando, si se la separa del contexto que le es propio"[Mesanza 1987:13] La Real Academia define a la ortografa como "parte de la gramtica que ensea a escribir correctamente por el acertado empleo de letras y de los signos auxiliares de la escritura". Esta definicin pone en evidencia la relacin entre el sistema grfico y los distintos subsistemas de la lengua y nos permite concluir que la enseanza de la ortografa involucra evidentemente componentes no solo grficos, sino tambin gramaticales y discursivos. "El aprendizaje
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significativo de la ortografa requiere que su enseanza se site dentro del conjunto de operaciones que intervienen en el proceso de escribir" [Zayas1995] Ahora bien, este concepto de trabajar la ortografa en un contexto, vinculndola a los procesos de produccin, no significa que la ortografa no deba tener su espacio propio, que su estudio no deba ser sistemtico ni planificado. La postura de que la ortografa debe ser solo objeto de "enseanza ocasional", de explicaciones espordicas, no sistematizadas, debe ser reemplazada por la implementacin de estrategias especficas, con un tiempo propio dentro de los proyectos del aula, y, obviamente, acompaar en forma paralela a todas las actividades del rea que la involucran. Sin querer ser apocalpticos, debemos reconocer que las serias dificultades relacionadas con la apropiacin de las pautas ortogrficas que encontramos en todos los niveles, incluido el superior, exigen una reflexin al respecto y la bsqueda de caminos alternativos a las propuestas didcticas actuales, que no han logrado resolver el problema. Podemos reconocer dos cuestiones distintas en el abordaje del tema: a) Cmo, a travs de qu mecanismos se interioriza el cdigo grfico de la lengua. b) Cmo, a travs de qu mecanismos se "corrigen" las fallas del cdigo grfico ya "interiorizado", en los alumnos de escuelas secundarias en adelante. Esta distincin es imprescindible si queremos encarar la solucin del problema, ya que cada una de estas situaciones exige estrategias diferentes. Es evidente que en el primer caso, un buen trabajo de los docentes de primaria redundar en una buena adquisicin y fijacin del cdigo grfico, para lo cual existe abundante, rica y variada bibliografa. Pero no podemos trabajar igual con un alumno de primaria que est accediendo al "cdigo escrito", que con un alumno de secundaria que necesita un trabajo sistemtico para resolver cuestiones relacionadas con una incorrecta incorporacin del mencionado cdigo. Por otra parte, en esta etapa podemos apelar a estrategias metodolgicas coherentes con el nivel de maduracin de los alumnos. Partimos de un grupo que ya tiene
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un conocimiento del cdigo y
puede reflexionar sobre aspectos semnticos y
morfosintcticos del sistema y as enriquecer las tcnicas mecnicas y repetitivas, de juego, ms propias de etapas anteriores. En sntesis, el objetivo de este trabajo es aportar algunas ideas para trabajar en forma sistemtica en funcin de lograr un alumno autnomo, capaz de resolver sus dudas y corregir sus errores ortogrficos en sus actividades de textualizacin.
El alumno con dificultades ortogrficas

Muchos autores coinciden en que el alumno que accede al nivel secundario est psicolgicamente en condiciones ptimas de mejorar su ortografa por encontrarse en la etapa de desarrollo del pensamiento abstracto o hipotticodeductivo, lo que le permite generalizar, trabajar con reglas, establecer relaciones y obtener resultados. Actividades que no eran posibles en etapas anteriores. Por otra parte, se considera que, pasada esta edad, superar las dificultades ortogrficas supone un esfuerzo mucho mayor. Las estadsticas muestran, en los diagnsticos ulicos al comienzo del ao, que son pocos los alumnos sin problemas ortogrficos, la mayora los presenta en distintos grados, situacin que vemos se agrava ao a ao, en todos los niveles. Atendiendo a la diversidad de errores que encontramos podemos clasificarlos en errores de percepcin (mala pronunciacin, confusin de homfonos, palabras desconocidas) y errores de generacin (relacin fonema-grafema, mala aplicacin de reglas y otras ayudas). Cassany clasifica los errores desde un punto de vista interesante, como errores de ortografa natural y errores de ortografa arbitraria, correspondiendo en general los primeros a las primeras etapas de la enseanza y los segundos, que comprenden aspectos ms convencionales, a un estadio posterior [Cassany1998:412]. Por lo tanto, a los fines de este trabajo nos limitaremos a este ltimo grupo. Tambin es vlida una distincin entre alumnos "no atentos" y alumnos "no capacitados". El alumno "no atento" es fcil de distinguir, es el que escribe en una misma hoja la misma palabra con diferentes grafas cada vez. Si se le
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pregunta por la grafa correcta, puede responder. Es un alumno capacitado para resolver sus dudas ortogrficas, que no presta atencin al escribir. Este alumno, con actividades centradas en el desarrollo de la atencin, y de la capacidad de concentracin, supera en plazo ms o menos breve sus dificultades. El alumno "no capacitado" en cambio, es aquel que no reconoce el error en sus escritos, que frente a dos opciones no sabe cul es a correcta. Puede presuponerse que el origen de esta dificultad est en la ausencia de atencin en etapas anteriores, pero no es el objetivo de este trabajo indagar las causas que lo condicionan, sino trabajar con l para lograr su autonoma a travs de todas las estrategias que estn a nuestro alcance: por un lado ejercitar la memoria visual, auditiva, kinsica, la capacidad de establecer relaciones lxicas, y por otro lado ,provocar su inters , lograr que sienta la "necesidad " de escribir correctamente, lograr que tenga una mirada distinta de las palabras. Este ltimo aspecto tambin resolver el problema del alumno "no atento". "Se confirma la necesidad de que la enseanza de la ortografa utilice todas las vas necesarias para lograr la formacin de los variados tipos de representaciones"[Agudo de Crcico1992:120]
El trabajo con etimologas

El trabajo con etimologas es un buen punto de partida para despertar el inters por la palabra, para llevar al "descubrimiento " de las palabras, tan transparentes por lo general, a travs del anlisis de su origen y evolucin. Si bien es cierto que la deuda de la ortografa con la etimologa es dbil (las relaciones fonogrficas en la historia dela ortografa son ms fuertes), el trabajo constante con las races y la reflexin sobre los cambios etimolgicos proporcionan al docente una fuente rica, no solo en lo que a la ortografa se refiere, sino tambin al acceso de conceptos propios de las distintas reas a las que corresponden los trminos. Personalmente, comienzo mis clases de lengua reflexionando junto con los sus nombres. Reconocer que "Diego" es una forma alumnos acerca de
evolucionada de "Santiago", que "Cecilia" significa "cieguita", que "Pedro" se
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relaciona con "piedra", es un trabajo compartido que solemos hacer en el aula, con diccionarios etimolgicos y materiales ad hoc. Descubrir informacin para ellos desconocida acerca de su propio nombre es un primer paso para despertar su inters por las palabras, por investigar muchos de los secretos que las palabras encierran. Por otra parte, en el trabajo cientfico, analizar la terminologa propia de cada rea es sumamente productivo no solo para lo ortogrfico sino tambin para lo conceptual. Pensar desde el rea de lengua que "bisectriz" se forma como "dos sectores", que "anfibios " como "ambas vidas"-en el aire y en el agua-, que "angustia" se relaciona con "anginas" por la idea de estrechamiento u opresin en la garganta, favorece una actitud de anlisis de las palabras, que trae como consecuencia un cambio de actitud frente a las mismas. Etimologizar puede ser una actividad cotidiana, a partir de la reflexin sobre los trminos que van apareciendo en las lecturas del rea, o puede destinarse un tiempo semanal , expresamente, para trabajar los trminos que surgen de los textos de otras reas, o de los aportes de los colegas de las distintas disciplinas .En sntesis, etimologizar es indagar, no solo la procedencia inmediata de cada palabra, sino remontarse hasta su primer origen , encontrar la razn de este origen y as precisar no solo la ortografa sino el significado de cada vocablo.
El trabajo viso-audio-motriz
No es novedoso destacar la incidencia de la memoria visual en el dominio ortogrfico. Gran parte de los aprendizajes se adquieren a travs de la vista. Es por esto que una buena escritura, clara y legible, es una excelente ayuda para la visualizacin correcta. Combinada con la visual, la memoria auditiva requiere de ejercicios de pronunciacin, de una clara discriminacin de los sonidos por parte de los aprendices. Un buen ejemplo es la palabra "monstruo" que aparece escrita de variadsimos modos segn la pronunciacin de cada alumno. Por otra parte, muchos de nosotros necesitamos recordar una grafa olvidada o dudosa
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escribiendo la palabra de distintas formas hasta reconocerla, vinculndose las grafas a la memoria kinsica almacenada. De modo que, favorecer actividades que ayuden a desarrollar la memoria visual, auditiva y motora constituye una estrategia fundamental: " La automatizacin de la ortografa favorecer el trabajo general de la escritura al liberar la atencin del nio de los niveles ms bajos de la elaboracin de un escrito y permitirle centrar su atencin en los aspectos directamente relacionados con la produccin de significados" [Camps2004:49] Los trabajos de automatizacin que proponemos parten de la elaboracin de inventarios cacogrficos, o sea, listas de palabras de dificultosa grafa. Estos inventarios pueden surgir de una lectura propia del rea, de la revisin conjunta de las carpetas de nuestros alumnos, buscando las palabras con alta probabilidad de error. Tambin se puede solicitar la colaboracin de los docentes de otras reas para confeccionar los listados a trabajar. El primer paso con estas listas (de no ms de 25 palabras, ordenadas alfabticamente) es poder ubicarlas en un contexto. Si surgieron de una lectura se pueden aclarar fcilmente los significados que sean necesarios. Si fueron palabras de origen variado, se puede proponer la construccin de un texto que las incluya, actividad que puede resultar divertida y creativa a partir del hecho de tener que formular un texto coherente con palabras correspondientes a campos semnticos muy diferentes. Los siguientes pasos son: a) escribirlas muchas veces, con atencin y sin errores b) revisarlas entre compaeros c) volver a escribirlas si hubo error d) reconocer las palabras en otros textos e) describirlas oralmente ("decisin " se escribe con c, con s y acento en la o). Algunas de estas actividades pueden desarrollarse en la casa, aunque constituyen una prctica muy dinmica en la clase, ya que favorece mucho la atencin. Son interesantes las competencias en el pizarrn. Una vez automatizadas las palabras de la lista, apuntamos a la reflexin para la formacin de familias, con el agregado de prefijos o sufijos, con ayuda del diccionario, observando las posibilidades de flexin, es decir, agotando las variantes posibles de cada trmino. Esto favorece
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no solo la correcta escritura de esas variantes sino el desarrollo de una actitud de anlisis y reflexin permanentes. En el trabajo cotidiano del rea, en los procesos de revisin de sus escritos podemos insistir en esta prctica. Completada la familia, reforzamos lo aprendido con tareas orales y en el pizarrn, dictados de textos, fugas de letras, etc. Las actividades de correccin son conjuntas y deben favorecerse los procesos de autocorreccin. Se recurre a la retroalimentacin del proceso a partir de los errores.La incorporacin de nuevas listas seguir el mismo mtodo, y deber integrarse a las vistas anteriormente
El trabajo con reglas

El trabajo con reglas resulta productivo en la medida en que se trate de un nmero reducido y con pocas excepciones. De lo contrario, se corre el riesgo de atiborrar al alumno con un exceso de normas de difcil y confusa aplicacin. El punto de partida en este caso no es el dictado y memorizacin de reglas como se ha hecho tradicionalmente, sino propiciar la "construccin" de la norma por parte del alumno a partir de sus propios descubrimientos. Los pasos a seguir son :a) presentar una pizarra con pares desordenados de palabras con una dificultad comn, b) pedir a los alumnos que busquen coincidencias -prefijos, sufijos, desinencias, grupos consonnticos, etc,-c) reflexionar sobre las caractersticas que comparten d) formular la regla posible e) objetar la regla si no cubre todas las posibilidades f) reformularla y buscar excepciones. El segundo aspecto a considerar es cmo fijar la regla. Esto se logra exclusivamente a travs de la ejercitacin prctica. Buscar textos o elaborar listas con palabras que cumplan las reglas vistas y proponer al alumno la identificacin de la que corresponde a cada caso. Luego se podrn elaborar familias derivadas de esas palabras. Se pueden trabajar estos aspectos oralmente, en el pizarrn, o en las carpetas, con actividades de correccin entre pares. En poco tiempo los alumnos habrn incorporado la norma sin haber hecho un ejercicio de memorizacin especfico.
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El dictado
Se ha dicho que el dictado suele ser objeto de todos los elogios y de todas las injurias. Para algunos, la prctica del dictado solo sirve para evaluar y no para aprender. Para Casany "se trata de un ejercicio completo, prctico y til que no solo supone una prctica de ortografa sino que contiene elementos comunicativos: lectura en voz alta y comprensin lectora" [Cassany1998:422], punto de vista en el que coincidimos plenamente. Sirve para aprender desde el momento en que el reconocimiento del error es la oportunidad de reflexin y correccin. Si el dictado se vuelve una prctica cotidiana, ayuda a "acotar" errores, favorece la autoestima en el caso de que el alumno observe progresos. En caso contrario, permite precisar las dificultades y poner el empeo en la bsqueda de soluciones. El error es productivo, ningn alumno debera sentirse discriminado porque se le sealan errores, porque ese es el punto de partida para solucionarlos. Concebido en estos trminos, el dictado es productivo, porque permite constatar no solo cantidad sino calidad de errores. Siempre ser un aspecto complementario de las actividades previas ya que estar basado en las palabras trabajadas en clase, con las dificultades sobre las que se habr reflexionado previamente. Pueden dictarse textos o listas de palabras. Mesanza Lpez admite la posibilidad de dictado de palabras sueltas en los niveles altos [Mesanza 1987: 162] La correccin del dictado en forma inmediata es un buen estmulo para el alumno, quien podr elaborar grillas acerca de su propio rendimiento as como cuadros con los tipos de errores que repite.
CONCLUSION
En esta propuesta se propone estimular en el alumno el discernimiento de fonemas, el ejercicio de la memoria visual y motora, combinando esto con el desarrollo de aspectos conceptuales, de razonamiento y de relacin, a partir de una prctica permanente y grupal, con listados o series de palabras o textos
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especficos de las distintas materias del plan de estudios correspondiente a su nivel educativo As el mtodo atiende a las posibilidades de abstraccin de los alumnos y determina un ordenamiento gradual de las experiencias que debern integrarse en la actividad cotidiana del rea, relacionarse interdisciplinariamente con otras reas, propiciando tanto la formacin de automatismos como la generacin de una actitud reflexiva y autnoma frente a los problemas ortogrficos.
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NOTA BIOGRAFICA
Ana Rosa Llobet, naci en Capital Federal, el 14 de febrero de 1954. En 1977 egres de la Universidad Nacional del Sur con el ttulo de Profesora en Humanidades Especialidad Letras. Asisti a diversos cursos de perfeccionamiento en esa universidad, realiz cursos de reconversin docente en la Universidad Tecnolgica Nacional, as como tambin de actualizacin y capacitacin ofrecidos por la DGE y por Prociencia del Conicet. Ofreci charlas en distintas instituciones
escolares sobre mtodos de enseanza de la ortografa. Particip en calidad de expositora en las distintas Jornadas Cervantinas organizadas por el Instituto Juan XXIII en BahaBlanca. Actualmente se desempea como docente del rea de Lengua en el Prof.de Especial, en el Prof. de Ingls y en el Prof.de Lengua, en el Instituto de Formacin Docente nro.3 de B. Blanca, y,
paralelamente, en 2do. y 3er. ao de escuelas secundaria bsicas, urbanas y rurales, en esa ciudad.
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La gestin de la norma en el sistema escolar primario: un anlisis sociolingstico a partir de los cuadernos de clase
Laura Eisner IFDC S.C. de Bariloche - Instituto de Lingstica (UBA)
lauraeisner@yahoo.com.ar
Introduccin
La cuestin de la norma lingstica es uno de los puntos ms sensibles en los que es posible analizar la situacin sociolingstica de una comunidad. En efecto, constituye una suerte de frontera simblica que determina un interior y un exterior dentro de la misma lengua. Por tanto, es necesario indagar de qu modo se gestiona la norma lingstica en la escuela, regulando las condiciones de acceso a los usos lingsticos ms legitimados socialmente. A partir de este planteo, nos propusimos rastrear el funcionamiento de la norma lingstica en el aparato educativo. En este trabajo presentamos una primera aproximacin al problema, basada en un corpus reducido de cuadernos y carpetas de clase de diversos niveles del sistema escolar primario, que se centra en el diseo de un dispositivo de anlisis para desarrollar en un futuro relevamiento ms amplio. A travs de este abordaje de los cuadernos, relevamos, por una parte, los tipos de errores ms frecuentes en los distintos cuadernos y su diferente valor sociolingstico y, por otra parte, los modos de gestin docente de la norma en las diferentes instancias de trabajo dentro de los cuadernos. Consideramos que el anlisis de las prcticas concretas de aula en relacin con este aspecto de la enseanza de la lengua es un punto de partida ineludible para el diseo de nuevas estrategias didcticas.
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1- Consideraciones metodolgicas
Como lo ha demostrado Bourdieu (1990), el sistema escolar es el mbito privilegiado para el ejercicio del control normativo, que se realiza con diferentes grados de explicitacin en las diversas dimensiones del trabajo escolar. Una dimensin central es el cuaderno de clase que, al ser utilizado cotidianamente, llega a ser naturalizado y despierta escasa reflexin. Sin embargo, se trata de un dispositivo escolar (Gvirtz 1997) vinculado con determinadas tradiciones pedaggicas y poltico-educativas, y que conjuga en s diversas funciones: es a la vez un espacio de intercambio entre docente y alumno, un registro de las actividades realizadas en clase y en casa, y un instrumento de evaluacin del desempeo de los alumnos, que puede decidir su promocin o su fracaso en el sistema escolar. Por ello, constituye un discurso con mltiples destinatarios (como dijimos, docentes y alumnos, pero tambin padres y funcionarios jerrquicos del sistema escolar, quienes pueden utilizarlo como documentacin o testimonio cuando surgen conflictos que requieren su intervencin). Todo eso hace del cuaderno un material privilegiado para analizar cmo las polticas educativas y culturales se plasman en el trabajo cotidiano, en esos gestos pequeos y repetidos que van produciendo y reproduciendo a lo largo de tiempo posiciones y relaciones de poder. Por el carcter exploratorio de este trabajo, hemos tomado una muestra reducida, que contempla tres cuadernos de clase de 3er grado (perteneciente al 1er ciclo) y tres cuadernos de 7mo grado (tercer ciclo, finalizacin del nivel primario). Los materiales abarcan establecimientos pblicos y privados de la ciudad de Bariloche (provincia de Ro Negro, Argentina). Partimos de la premisa de que la combinacin de ambas variables tiende a recortar poblaciones de diferente nivel socioeconmico y nos permitir indagar las diferencias entre las modalidades de gestin de la norma en cada caso. Se debe tener en cuenta que, al analizar solo los cuadernos de clase, estamos frente a un corpus incompleto, ya que en muchas escuelas se utilizan adems
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libros de actividades (donde puede haber trabajo sobre normativa) a los que no tuvimos acceso. Por otra parte, puede haber aspectos de los que no quede registro, como la actividad (fundamental en este campo) de revisin de los escritos por parte de los alumnos antes de entregarlos al docente, o la correccin de los usos orales de los alumnos por parte del docente. Sin embargo, esta falencia puede salvarse en parte ya que en los cuadernos se suele dejar constancia de actividades no escritas (la seorita Ana nos lee; Hoy practicamos para el acto [escolar], Hora de lectura en voz alta).
2. Desarrollo del anlisis y resultados preliminares

Como lo planteamos en la introduccin, a partir de definir nuestro objeto de anlisis, nuestro trabaj se centr en disear un dispositivo que permitiera abordar los cuadernos en su materialidad. Por una parte, buscamos distinguir los tipos de errores ms frecuentes en los distintos cuadernos, para poder identificar un punto de corte entre errores relativamente autorizados dentro de la comunidad de habla y otros que directamente colocan a sus portadores fuera de ella1. En primer lugar, encontramos que las desviaciones de la norma ortogrfica2 presentes en los cuadernos se dividen en dos conjuntos con diferente valor sociolingstico: por una parte, las que no implican diferenciacin social (ya que
Entendemos por errores autorizados aquellos vinculados a representaciones como no presta atencin no le importa escribir bien, mientras que los excluyentes estaran vinculados a una imagen de escaso nivel de alfabetizacin. Evidentemente, estos efectos de lectura no estn determinados nicamente por la adecuacin a la normativa, sino que forman sistema con las dimensiones retrica, composicional, lxica, etc. 2 Debemos aclarar que si bien nuestra indagacin abarcaba todos los aspectos normativos de la lengua, en nuestro relevamiento encontramos que, tanto en 3ro como en 7mo grado, las cuestiones tratadas correspondan casi en su totalidad al campo de la ortografa y especficamente, al de las reglas ortogrficas. En cuanto a la puntuacin, en todos los cuadernos del primer ciclo se incluye el uso de maysculas, el punto y la nocin de prrafo vinculados con el reconocimiento de la oracin como unidad del discurso. Sin embargo, en los de 7mo grado, cuando el dominio del cdigo escrito est consolidado y los alumnos ya producen unidades mayores de discurso, aparecen en las producciones muchas dificultades vinculadas con la puntuacin (usos fuera de la norma, dificultades en la cohesin textual), pero estas son ignoradas en el momento de la correccin y tampoco constituyen temas de enseanza. Por ltimo, las cuestiones sintcticas no aparecen desde un punto de vista normativo, sino solo a travs de abordajes analticos (metalingsticos): clasificacin de clases de palabras y anlisis sintctico desde una perspectiva estructuralista.
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no dependen de la variedad diastrtica, sino que son consecuencia de rasgos dialectales que atraviesan todo el espectro social); ejemplos de este grupo son las alternancias ortogrficas v/b o c/z/s, que son homfonos en el espaol de Argentina. Y por la otra parte, aquellas que son derivadas de rasgos diastrticos en la oralidad3 (como la omisin de s final) o seal de escasa familiaridad con el cdigo escrito (separacin de palabras: aveces; a dems, etc.) Las primeras, previsiblemente, atraviesan los distintos cuadernos del corpus. Por el contrario, las ltimas se encuentran ms en los cuadernos de escuela pblica en zonas de nivel sociocultural ms bajo. Por otra parte, en cuanto a los modos de gestin docente de la norma, nos interesaba definir distintas instancias para observar dentro de un mismo cuaderno. En ese sentido, postulamos como hiptesis que los aspectos normativos no son abordados del mismo modo en el marco de las diferentes actividades de clase, sino que pueden darse tensiones o discontinuidades que afectan la adquisicin de esas normas. Para contrastar nuestra hiptesis, definimos tres instancias a observar: a) presentacin de la norma, b) ejercitacin controlada de los usos prescriptos y c) correccin de errores en producciones escritas ms libres. A partir de la confrontacin de estas instancias dentro de un mismo cuaderno pudimos determinar el grado de coherencia o continuidad de las estrategias didcticas utilizadas.
Presentacin de la norma
Nuestra primera constatacin al abordar los cuadernos fue el escaso espacio dedicado a la normativa en el trabajo de clase: se trata de un aspecto prcticamente ignorado en la mayor parte del corpus, con apariciones espordicas y sin continuidad.
3
Evidentemente, en los sectores populares, rasgos diastrticos y dialectales se superponen en gran medida; es decir, los rasgos dialectales perifricos [regionalismos] se perciben con mayor intensidad en estos sectores, y a la vez la transposicin de esos rasgos a la escritura constituye un signo de poca familiaridad con la cultura letrada, vinculada a la variable diastrtica.
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Cuando aparece en los cuadernos, esta presentacin toma la forma de una descripcin: se utilizan verbos en presente del modo indicativo y en oraciones impersonales (todas las palabras que empiezan con hue se escriben con h [A3]). No obstante, aunque no contengan verbos en imperativo ni se destaquen como era habitual en los manuales de lengua de la primera mitad del siglo XXlos vicios del lenguaje que se deben censurar, esta instancia tiene un valor prescriptivo y contiene un rechazo (si bien implcito) a las dems normas objetivas. De este modo, se constituye en lo que Bourdieu denomina un instrumento de violencia simblica: La violencia simblica (...) es una violencia que se ejerce, si puede decirse, en las formas, poniendo formas. (...) La fuerza de las formas, esa vis formae de la que hablan los antiguos, es esta fuerza propiamente simblica que permite a la fuerza ejercerse plenamente al hacerse desconocer en tanto fuerza y al hacerse reconocer, aprobar, aceptar, por el hecho de presentarse bajo las apariencias de la universalidad la de la razn o de la moral-. (1983:91) En algunos casos, antes de la presentacin de las reglas, se despliega una serie de ejemplos (en forma de lista o a travs de un juego) para que los propios alumnos puedan inferir las regularidades y as construir la regla por s mismos. Sin embargo, en la mayor parte de los casos, la presentacin resulta inmotivada, sin un trabajo previo de reflexin metalingstica, lo que acenta su carcter arbitrario y de imposicin. Teniendo en cuenta la gradacin didctica a lo largo del sistema escolar, partimos de la hiptesis de que las instancias de presentacin de las normas ortogrficas, de puntuacin y de formacin de palabras apareceran con mayor frecuencia en los cuadernos del primer ciclo. Por el contrario, en los cuadernos de sptimo grado encontramos momentos de presentacin de normas bsicas que necesariamente- deben haber sido trabajadas previamente en grados anteriores (como las reglas de acentuacin grfica o el uso de v/b). Esto nos lleva a preguntarnos por la funcin de esta presentacin reiterada de las regla, en momentos en que es preciso un repaso o una correccin de los usos desviados. Consideramos que esto da cuenta de un abordaje didctico que -en
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lugar de partir de los conocimientos previos de los alumnos para implementar estrategias de revisin y reflexin metalingstica- vuelve a instaurar la regla de manera mecanizada4.
Ejercitacin de los usos prescriptos

A continuacin de la presentacin de las reglas se encuentra habitualmente una actividad de aplicacin, altamente focalizada, que en el caso ms frecuente de la ortografa- consiste en: dictado de palabras, oraciones o texto que contengan en abundancia el elemento ortogrfico estudiado (an a costa de perder coherencia semntica); buscar y recortar de diarios o revistas palabras que presenten un determinado grupo ortogrfico. escribir oraciones o un texto breve que incluya un conjunto de palabras dado. Estas ejercitaciones resultan, por un lado, muy artificiosas, ya que no se basan en fragmentos autnticos de uso del lenguaje y su criterio de construccin no es el semntico sino el ortogrfico. Por ello, los materiales resultantes tienen poca coherencia interna y casi ninguna pertinencia pragmtica: no se vinculan con la realidad sociocultural de los alumnos ni se acercan a sus intereses y preocupaciones. Se construye de este modo lo que podramos denominar un campo discursivo escolar, con enunciados que solo cobran sentido dentro de ese contexto particular: Desde el camino miro la casa de Carmen. / Martn es un alumno muy estudioso5. Este aislamiento en el plano referencial hace an ms difcil la transferencia de estos ejercicios encapsulados a otras instancias de produccin escrita, como veremos a continuacin.
4 5
Volveremos sobre el carcter mecanizado del tratamiento de la norma en las conclusiones. En este caso, encontramos adems cmo la norma lingstica se imbrica con la norma moral, en la figura del alumno ejemplar. (Cf. Arnoux 1998)
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Por otro lado, estas actividades se limitan habitualmente al momento de presentacin de la norma, con un trabajo intensivo pero limitado. En las clases siguientes, se retoma muy pocas veces la normativa trabajada y cada tema queda desplazado por otros nuevos que se van introduciendo. De este modo, cada punto queda encapsulado y no se vincula con los aspectos semnticos o pragmticos, ni aun con otros fenmenos del mismo campo normativo.
Correccin de los usos desviados en actividades no centradas en la norma

Ms all del trabajo focalizado en la normativa, la instancia determinante para su consolidacin son los espacios de uso del lenguaje en que sta no es el eje de la accin didctica. Se trata de las actividades de comprensin y produccin de textos, el anlisis literario y el trabajo con el aspecto sintctico, pragmtico y semntico del lenguaje. Al abordar este aspecto notamos una disociacin muy marcada con respecto a las dos instancias anteriores (donde la norma es un eje explcito de trabajo): muchas desviaciones (incluso las trabajadas unas pginas ms atrs en los mismos cuadernos) no se sealan en la correccin y pasan desapercibidas para el alumno. Cmo interpretar este fenmeno? Sobre la base de un corpus tan reducido, nos resulta demasiado aventurado arriesgar una respuesta definitiva: esto podra entenderse, en algunos casos, como una estrategia de correccin selectiva, donde el docente opta por centrarse en algunos aspectos del discurso (por ejemplo, la coherencia semntica) sin limitar la produccin de los alumnos con controles normativos; o bien podra analizarse como una simple falta de exhaustividad en la correccin. Sin embargo, la correccin es asistemtica -es decir que se sealan algunos errores ortogrficos o de puntuacin pero otros equivalentes quedan sin marcary esto lleva a inclinarse hacia la ltima explicacin. Y podra plantearse que esa intervencin errtica contribuye a la inseguridad lingstica de los alumnos, ya que en lugar de ser un instrumento didctico en un proceso de adquisicin-
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adquiere el valor de una sancin que unas veces se aplica y otras se perdona, pero que resulta imprevisible para quienes estn sujetos a ella6. Estas observaciones nos llevan a preguntarnos sobre los modos en que la correccin se instrumenta como intervencin didctica. En ese sentido, se evidencia que en relacin con la norma la correccin adopta un funcionamiento burocrtico7, que se pone de manifiesto en los siguientes aspectos: - Se trata de una correccin automatizada, que consiste en el reemplazo de la forma errnea por la correcta (anulando grficamente la forma utilizada por el alumno mediante una tachadura); este reemplazo adopta una forma puramente arbitraria, ya que no est acompaado por una explicacin (ni siquiera la formulacin de la regla general que se aplica). - No hay una evaluacin global al final del material corregido (que permitira encontrar regularidades o errores ms frecuentes y as focalizar la atencin en los puntos que resulten ms problemticos).8 La correccin no se explota didcticamente: no encontramos en ningn caso ejercicios basados en los errores ms frecuentes, ni actividades de autocorreccin, ni otras estrategias que permitiran derivar de la correccin una instancia de aprendizaje. - Los fenmenos a corregir se limitan casi exclusivamente, como vimos, al aspecto ortogrfico, el ms arbitrario pero -por ello mismo- el aspecto en que la norma se hace ms indiscutible: en efecto, llega a funcionar como un sistema axiomtico que no requiere justificacin9.
En ese sentido, debemos tener en cuenta que la revisin de los cuadernos por parte del profesor tiene una doble funcin: correctiva y evaluativa, dos dimensiones que muchas veces se superponen o se fusionan. 7 Aunque excede el alcance de este trabajo, es interesante sealar que esta modalidad de correccin en relacin con lo normativo es adems el nico tipo de correccin que se realiza. Se omiten, por ejemplo, comentarios o sugerencias en relacin con la cohesin y la coherencia de los escritos de los alumnos, o los aspectos pragmticos y semnticos de su produccin. 8 Una excepcin a esta fragmentariedad de la correccin aparece en un cuaderno de 3er grado, cuando -al final de un texto donde no se utilizaron maysculas para los nombres propios- se enuncia la regla: Las maysculas son letras grandes. Practicar! y se indican las letras maysculas que deben copiarse hasta completar un regln. Sin embargo, cabe preguntarse si el problema en este caso era la falta de dominio (tcnico) de la grafa o de un criterio de uso de las maysculas. La correccin se plasma en una prctica mecanizada, como lo es la copia repetida de letras maysculas, que no resuelve la dificultad detectada. 9 En esto, la ortografa se diferencia de otros aspectos como la cohesin, donde la aplicacin de las reglas no es tan unvoca y es necesario reflexionar sobre los efectos de lectura cada caso en particular.
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CONCLUSIONES
La indagacin exploratoria que realizamos como puesta en prctica de la metodologa diseada nos permiti esbozar algunas hiptesis tentativas, que podrn servir como orientacin para el anlisis de un corpus ms extenso y significativo. Frente a la desigualdad de partida que encontramos en la adecuacin normativa de los alumnos por los distintos tipos de errores que presentan, con las valoraciones sociales que cada uno conlleva- planteamos que la gestin de la norma en el sistema escolar resulta funcional al mantenimiento de estas distinciones. En efecto, tanto las ejercitaciones encapsuladas, disociadas del resto de la produccin discursiva de los alumnos, como la correccin burocrtica, transformada en accin punitiva y vaciada de sentido, permiten la reproduccin de los errores de los alumnos y, en ltima instancia, dejan la adquisicin de la norma librada a la mayor o menor exposicin a materiales escritos; es decir, a una familiaridad con la cultura letrada que depende de las situaciones de origen de cada alumno. Heredera y crtica de una tradicin fuertemente normativa (y normalizadora), la escuela actual se debate en una contradiccin: para evitar las desvalorizaciones, reduce el trabajo con las reglas (que pareciera partir de un dficit del alumno), manteniendo eso s- la correccin normativa como una inercia ineludible. Sin embargo, al no abordar esta problemtica a travs de estrategias didcticas, termina reproduciendo las desigualdades sociales en el acceso al capital lingstico. En la actualidad, ante el alto nivel de escolarizacin bsica de la poblacin, la distincin sociolingstica antes anclada en la alfabetizacin como manejo del cdigo lingstico- se desplaza a otras variables, como los usos ms valorizados del lenguaje y el acceso a la reflexin metalingstica que permite un control ms acabado sobre la propia actividad discursiva. (Orlandi 2000:31). Tal como lo plantea Balibar,
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Cuanto ms escolarizadas estn las sociedades burguesas, ms funcionan como diferencias de casta las diferencias de competencia lingstica (...) asignando a los individuos "destinos sociales" diferentes. No es sorprendente que estas condiciones sean asociadas inmediatamente a habitus corporales (para hablar como Pierre Bourdieu) que confieren al acto de habla en sus rasgos personales, no universalizables, la funcin de un estigma racial o cuasi-racial (y que ocupan un lugar muy importante en la formulacin del "racismo de clase"): acento "extranjero o "regional", elocucin "popular", "errores" de lengua o, inversamente, "correccin" ostentatoria... (1988:14)
Como pudimos comprobar en esta primera aproximacin a los cuadernos de clase, es en las prcticas cotidianas aparentemente neutrales y anodinas donde se van construyendo y cristalizando los estereotipos que atraviesan todas las esferas sociales. Consideramos que, para comenzar a gestar un cambio en esta dinmica de estigmatizacin, es fundamental extender esta reflexin sobre el funcionamiento social del lenguaje al interior del sistema escolar: El desafo sera cmo trabajar [la ortografa o la sintaxis] que, en tanto norma, son inmodificables a la vez que valorados, habilitando paralelamente reflexiones sobre su carcter histrico y construido, y sobre las valoraciones y prestigios que portan. (Iturrioz 2006: 33) Develar este funcionamiento de la gramtica (y de la norma en general) permite al sujeto que lo tome no solo como un objeto formal o naturalizado con el cual no tendra otra relacin que someterse o desconocerlo sino como un juego a cuyos efectos est sujeto (Orlandi 2000:32). Y, por eso, el desarrollo de una conciencia sociolingstica entre los propios docentes puede favorecer posiciones ms crticas respecto de la gestin de la norma en quienes funcionan (muchas veces en forma naturalizada) como sus agentes de control.
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Bibliografa
ARNOUX, Elvira N. de (1998), "El ejemplo como ilustracin y como norma en las gramticas escolares de Andrs Bello", Lnguas e Instrumentos lingisticos, Campinas, Ed. Pontes y Projeto Histria das Idias Lingsticas no Brasil. -------------------------- (2001), Problemas histricos y actuales de la estandarizacin en Bein, R. y J. Born (eds.): Norma e identidad, Bs.AS., FFyL-UBA. BALIBAR, Etienne (1988), La forma nacin: historia e ideologa. En Balibar, E. e I. Wallerstein: Race, nation, classe. Les identits ambiges. Paris, Ed La Dcouverte. BOURDIEU, Pierre (1983), La codificacin en Cosas dichas, Barcelona, Gedisa. --------------------- (1985), Qu significa hablar?, Madrid, Akal. --------------------- (1990), Sociologa y cultura, Mxico, Grijalbo. BOYER, Henry (1991), Langues en conflit, Paris, LHarmattan. GARCA NEGRONI, Ma. Marta et al. (2001), El arte de escribir bien en espaol, Bs.As., Edicial. GARDIN, Bernard y Jean-Baptiste Marcellesi (1979), Introduccin a la sociolingstica. La lingstica social, Madrid, Gredos. GVIRTZ, Silvina (1997), Del curriculum prescripto al curriculum enseado. Una mirada a los cuadernos de clase, Bs. As., Aique. ITURRIOZ, Paola (2006), Lenguas propias, lenguas ajenas, Bs.As., Libros del Zorzal. ORLANDI, Eni P. (2000): O estado, a gramtica, a autoria. Lngua e conhecimento lingstico, en Lnguas e instrumentos lingsticos, Campinas, diciembre 1999-junio 2000.
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Comisin 14
La enseanza de la lectura y la escritura en el Nivel Superior (investigacin)
La formulacin de la hiptesis en textos argumentativos Escritura universitaria: la produccin de ensayos breves Del narrar al exponer: prcticas argumentativas en contextos de anlisis textual de estudiantes avanzados de la carrera de Letras
Comunicaciones
La formulacin de la hiptesis en textos argumentativos

Laura Ferrari (UBA, Universidad Nacional General Sarmiento) - Buenos Aires Teresita Matienzo (UBA, Universidad Nacional General Sarmiento) - Buenos Aires
1- Introduccin
Cundo se puede considerar que una hiptesis est bien formulada? Existe un solo modelo posible? Qu elementos son considerados indispensables para enunciarla adecuadamente? Esta comunicacin se enmarca en una investigacin ms amplia cuyo objetivo general es elaborar estrategias didcticas para la comprensin y produccin de textos argumentativos que favorezcan el pensamiento crtico, en los talleres de pregrado universitarios1. Ante la dificultad detectada en los alumnos que ingresan a la universidad en identificar y enunciar con claridad la hiptesis de un texto argumentativo, en este trabajo proponemos una estrategia para diagramar una ejercitacin apropiada. Como paso previo a producir esta ejercitacin, hemos relevado, a travs del anlisis de monografas producidas en el Curso de Aprestamiento Universitario de la Universidad Nacional General Sarmiento qu aspectos lingstico-textuales dan cuenta de esta dificultad. El objetivo final de este trabajo es presentar una metodologa que colabore con la redaccin adecuada de hiptesis en los textos que la requieran. En una primera instancia, se sealan las dificultades ms frecuentes que aparecen en los textos producidos por los alumnos. En segundo lugar, se proponen ejercicios
Proyecto de investigacin: Los textos argumentativos en la Universidad: una didctica para favorecer el pensamiento crtico (Universidad Nacional de General Sarmiento, 2008).
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modelo que contribuyan a paliar los problemas detectados. Y por ltimo se presentan algunas conclusiones preliminares sobre el tema. Definimos hiptesis como la proposicin que el autor formula, de manera ms o menos explcita que se refiere al tema textual y cuya validez se demostrar a lo largo del texto (Adelstein y Kuguel 2004). Como inicio de esta investigacin planteamos algunas cuestiones tericas en cuanto a los tipos de hiptesis en relacin con la investigacin cientfica. Se tendrn en cuenta los aportes de Bunge (1983) y Mancuso (2006). Estamos convencidas de que la reflexin sobre el concepto de hiptesis en la investigacin cientfica, a partir de problemticas concretas, favorece la produccin futura de los alumnos. Partimos de un modelo de anlisis textual multinivel (Heinemann y Viehweger 1991). Nuestro inters se centra en el nivel funcional, dado que es concebido como el efecto de los textos en la interaccin social, es decir, la finalidad global para la que han sido construidos estos textos. En este caso en particular, es relevante la funcin dirigir dado que cumple con el propsito de validar la hiptesis. Para reconocer esta funcin textual proponemos que los alumnos reflexionen acerca de la nocin de performatividad. La metodologa se pondr a prueba en un futuro en grupos de alumnos que ingresan a la universidad. Metodologa de la investigacin A continuacin resumiremos algunos conceptos de Mancuso (2006) referidos a la metodologa de la investigacin. Si bien Mancuso considera que para formular un problema cientfico no hay una metodologa infalible, recomienda efectuar un paso previo que es formular una pregunta o problema argumentativo con precisin, identificar claramente los constituyentes del problema y seleccionar el mtodo a partir del cual se analizar el problema. No toda proposicin es una hiptesis. Para que en el mbito de la investigacin cientfica, una proposicin conjetural sea considerada o funcione como una hiptesis es necesario que los hechos enunciados no hayan sido an sometidos a
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la experiencia o mejor an que simplemente no hayan sido enunciados o explicitados, al menos de esa forma(Mancuso, 2006:100). Las hiptesis se formulan en un punto dado de la coyuntura cultural y a partir de un conocimiento previo. El problema de todo investigador ante el conocimiento previo es doble: como se explicar, debe resolver un problema (para l actual y pertinente) pero a partir del conocimiento previo, acadmico, publicado. Entonces, adems de definir su problema y de enunciar sus hiptesis (o ms precisamente para poder formular esa hiptesis) debe descubrir eventuales contradicciones, falacias y errores en las teoras en cuestin (p.108) Entre otras caractersticas est el hecho de que para formular una hiptesis es necesario rechazar el criterio de autoridad absoluto. Es decir, se debe partir del convencimiento de que siempre se puede formular una hiptesis alternativa para explicar un haz de datos o hechos parcialmente semejantes, si no el mismo. Las hiptesis abundan en nuestra vida cotidiana, pero la diferencia con una hiptesis cientfica es que estas se caracterizan adems de su mayor rigurosidad y conciencia por tener una significacin determinada en algn sistema referencial especfico, formado por la acumulacin de conocimiento previo (teoras). Para Mancuso, el concepto de ley cientfica no es ni ms ni menos que una hiptesis contrastada positivamente y que sirve como punto de partida para prcticas contextuales y en situacin. O sea la ley es una hiptesis aceptada. Significaciones de hiptesis (Bunge 1983) Concebir el mundo no es ms que formular hiptesis sobre l (Bunge 1983). El sentido lgico de la palabra hiptesis es supuesto, premisa o punto de partida de una argumentacin. Los axiomas de una teora, se diferencian de las dems hiptesis y son llamadas hiptesis fundamentales. Una hiptesis bien formulada tiene que ser formalmente correcta y significativa (no vaca semnticamente); tiene que estar fundada en alguna medida en conocimiento previo y si es completamente nueva tiene que ser compatible con el cuerpo de conocimiento cientfico; la hiptesis tiene que ser empricamente
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contrastable mediante los procedimientos objetivos de la ciencia o sea mediante la comparacin con los datos empricos controlados a su vez por tcnicas y teoras cientficas. Las hiptesis cientficas nacen como respuestas a problemas determinados que se formulan en un cuerpo de conocimiento dado y se espera que superen la contrastacin con nueva experiencia. Descripcin del corpus El corpus de esta investigacin est conformado por quince monografas producidas por los alumnos del Curso de Aprestamiento Universitario de la Universidad Nacional General Sarmiento. La monografa constituye la instancia final del curso y el trabajo se plantea como un anlisis de caso. Los alumnos con anterioridad han ledo y analizado textos tericos con puntos de vista similares o confrontados sobre la misma temtica; por ejemplo la literatura fantstica o a narrativa policial. Luego se leen y se analizan algunos cuentos de estos gneros, a partir de los cuales los alumnos debern plantear una hiptesis que se validar a partir de la ejemplificacin de un problema terico en un cuento en particular que funciona como caso.
2- Dificultades de los alumnos para formular hiptesis

Falta de autonoma referencial En el anlisis de las monografas hemos detectado que en la formulacin de la hiptesis los alumnos utilizan formas elpticas o pronominales cuyos referentes se encuentran en otros lugares del texto. Consideramos que al ser la hiptesis un elemento fundamental en este tipo de texto es conveniente que la oracin que la enuncia tenga sentido completo en s misma y autonoma referencial.
1Es posible encontrar variantes del policial ingls y del negro? Nuestra hiptesis es que efectivamente esto puede ocurrir.
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2- En este trabajo, queremos demostrar que el cuento La loca y el relato del crimen si bien posee elementos de ambos subgneros tiene caractersticas que se inclinan ms hacia la serie negra.
En 1, el pronombre demostrativo esto tiene su antecedente en porciones anteriores del texto y en 2, los subgneros han sido explicitados en prrafos anteriores. Alteracin del orden sintctico de palabras en la oracin Esta alteracin produce un texto confuso que no favorece la formulacin adecuada de la hiptesis.
3- Nuestra propuesta es analizar el cuento El gato negro de Edgar Allan Poe, sosteniendo que este se encuentra dentro de la clasificacin de los cuentos fantsticos, aceptando el concepto de Tzvetan Todorov (1994) respecto a este gnero y aadiendo que la situacin socioeconmica es un factor importante para la categorizacin.
En 3, desde el punto de vista sintctico la presencia de gerundios atenta contra la normativa del espaol y dificulta la comprensin del objetivo del texto. A su vez usa trminos poco precisos y confusos desde el punto de vista referencial como concepto o factor importante para la categorizacin.
Presentacin de conocimientos establecidos como hiptesis a demostrar En ciertos casos los alumnos presentan como hiptesis novedosas conocimientos ya asentados en la disciplina que abarca el tema estudiado. Si bien, en algunos casos, la formulacin es aceptable, no aportan un punto de vista original o una perspectiva diferente a las ya presentadas en la bibliografa.
4- El propsito del presente trabajo es dar cuenta de la funcin estructural que cumple la duda en el relato fantstico, para ello se analizar el cuento Casa tomada de Julio Cortzar.
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Siempre Casa tomada fue considerado un relato fantstico y uno de los elementos ms aceptados como caractersticos de este gnero es la provocacin de la duda, o sea, no hay aporte al conocimiento ya establecido por la crtica literaria.
Falta de definicin en las categoras de anlisis Los trminos utilizados en las hiptesis no se encuentran definidos con claridad anteriormente. Esto trae como consecuencia confusin e indeterminacin conceptual.
5- Nuestra propuesta es analizar el cuento El gato negro de Edgar Allan Poe, sosteniendo que este se encuentra dentro de la clasificacin de los cuentos fantsticos, aceptando el concepto de Tzvetan Todorov (1994) respecto a este gnero y aadiendo que la situacin socioeconmica es un factor importante para la categorizacin.
En 5, que reproduce 3, se alude a la situacin socioeconmica como factor importante para la categorizacin. En ningn momento se definieron las categoras de anlisis ni se explic la situacin socioeconmica como categora de anlisis en particular.
Mal uso de conectores Frecuentemente no se explicitan las relaciones lgicas a travs de conectores o lexemas adecuados, lo que produce ambigedades en la interpretacin.
6- Muchos autores han pasado por alto estas pequeas reglas o caractersticas y han obtenidos obras muy buenas sin salirse del gnero.
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En 6, no queda claro si las obras son buenas porque no se salieron de las caractersticas genricas o bien las obras adems de ser buenas, no se salen del gnero.
3- Propuesta metodolgica
A continuacin presentamos una propuesta metodolgica tipo que muestra, a modo de ejemplo, una ejercitacin que puede ser implementada en las clases con los alumnos. 1.Reflexin terica sobre los diferentes tipos de hiptesis y su insercin en el mbito de la investigacin. Consideramos conveniente que los alumnos diferencien las hiptesis realizadas en la vida cotidiana, de las hiptesis formuladas en el campo disciplinar. Se enfatizar el hecho de que estas hiptesis tienen que surgir a partir de un problema puntual que surge de una temtica que est inserta en una disciplina. Tienen que estar fundada en conocimiento previo o ser compatibles con el cuerpo de conocimientos cientficos. Proponemos a modo de ejemplo una consigna en la que se pide que se diferencien hiptesis propias de la vida cotidiana, de cientficas o acadmicas:
Diferenciar entre las siguientes hiptesis aquellas que son cientficas de las que pertenecen a argumentaciones de la vida cotidiana. a)El hombre surgi hace aproximadamente un milln de aos. b)Algunos de mis colegas conseguirn distinciones. c)l me quiere. d)El agua siempre hierve a 100 grados. e)No hay investigacin cientfica sin hiptesis.
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A modo de conclusin se propondrn las garantas o los lugares de donde surgen los argumentos en cada caso (del campo de conocimiento disciplinar o de la doxa). 2.Planteo de una respuesta frente al problema enunciado (cuestin argumentativa). Se tratar de explicitar qu se quiere demostrar a travs del texto. Se prestar atencin a la funcin de dirigir o de convencer al destinatario, que es propia de esta clase de textos. En esta instancia del aprendizaje consideramos conveniente que la hiptesis se explicite claramente en la introduccin del trabajo. Adems se tendr en cuenta la necesidad de que el alumno tenga en claro que la hiptesis sintetiza lo que l quiere demostrar a travs del texto. A su vez es necesario tener presente quin es el destinatario porque esto incidir en el tipo y construccin de los argumentos. Por otra parte cabe destacar que es importante que los estudiantes tomen conciencia de que sus trabajos deben aportar algn tipo de conocimiento nuevo o presentar el conocimiento ya establecido con cierto grado de originalidad 3.Requisitos para la correcta formulacin de una hiptesis. A partir de los problemas detectados en el relevamiento realizado en las monografas analizadas, proponemos tener en cuenta lo siguiente: a)Definir previamente las categoras de anlisis que se formulan en la hiptesis. b)Respetar el orden normal de palabras en la oracin. c)Enunciar la proposicin que contiene la hiptesis de forma que tenga autonoma referencial.
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d)Utilizar los conectores adecuados que den cuenta de las relaciones lgicas implcitas en las hiptesis.
4. CONCLUSIONES
El anlisis de los trabajos nos seala que la formulacin de hiptesis en textos argumentativos constituye una dificultad notable para los alumnos, que no siempre es tenida en cuenta por los docentes. Con la metodologa propuesta creemos que mejorar la produccin de hiptesis en los textos argumentativos y que su explicitacin adecuada facilita el trabajo posterior. La propuesta pedaggica que presentamos aqu surge a partir de tres supuestos: a)la reflexin metacognitiva contribuye a elaborar un fundamento bsico para construir los textos. b)El conocimiento sobre las clases textuales propias del discurso acadmico, como monografas, artculos de divulgacin, de opinin, ayuda a los alumnos a mejorar su escritura. c)Es necesario poseer cierto grado de conocimiento de la disciplina sobre la que versar el texto a ser producido; esto permitir elaborar conocimiento nuevo u original. Cabe destacar que algunas de las dificultades detectadas en los estudiantes pueden deberse a la falta de tiempo en la bsqueda de los conocimientos ya asentados en la disciplina en cuestin. Esto dificulta la adopcin de una postura crtica frente al problema de investigacin. Si bien existen diversos tipos de hiptesis posibles en un texto argumentativos, consideramos que los supuestos aqu planteados colaboran eficazmente para su formulacin adecuada. La metodologa propuesta deber ser puesta a prueba con el objetivo de determinar su operatividad y verificar si a partir del enunciado adecuado de la hiptesis mejora el texto en su totalidad.
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Bibliografa
Adelstein, A. e I. Kuguel (2004): Los textos acadmicos en el nivel universitario. Buenos Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento. Bunge, M. (1983): La investigacin cientfica. Barcelona: Ariel. Ciapuscio, G. (1994): Tipos textuales. Buenos Aires: Oficina de Publicaciones CBC- UBA Heinemann, W. y D. Viehweger (1991): Textlinguistik. Eine Einfhrung. Tubingen: Neimeyer. (apud Ciapuscio (1994)) Mancuso, H. (2006):Metodologa de la investigacin en ciencias sociales. Buenos Aires: Paids.
NOTA BIOGRAFICA
Laura Ferrari Es profesora y licenciada en Letras de la UBA, profesora adjunta en la ctedra de Gramtica de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA y profesora titular de Lengua Espaola en la carrera de Traductorado de Ingls de la Universidad de Belgrano. Se desempea como docente investigadora en la Universidad Nacional de General Sarmiento. Actualmente investiga sobre temas de modalidad, gramtica y texto, es investigadora formada en un proyecto Ubacyt sobre comunicacin especializada y en un PIP Conicet. Su tesis doctoral, en curso, est dirigida al anlisis de los recursos modales como elementos caracterizadores de un gnero acadmico: el artculo de investigacin. Ha publicado artculos en revistas especializadas nacionales y del extranjero.
Teresita Matienzo Es profesora y licenciada en Letras (UBA) y Magister en Anlisis del Discurso (UBA). Ejerce la docencia en la ctedra de Semiologa del CBC y en los talleres de lectoescritura de la Universidad Nacional General Sarmiento donde tambin realiza trabajos de gestin y de investigacin relacionados con la didctica de la argumentacin. Ha participado en grupos de investigacin UBACyT dedicados al estudio de la argumentacin, en sus ltimos trabajos se ha dedicado a la investigar la relacin entre argumentacin y literatura. Ha coordinado talleres de escritura literaria para adolescentes y adultos en distintos mbitos. Ha publicado distintos artculos en Lengua, sociedad y discurso, revista de la Maestra en Anlisis del Discurso de la UBA, como as tambin ha producido y publicado material didctico para ser utilizado en los talleres de lectoescritura de la Universidad Nacional General Sarmiento.-
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Escritura universitaria: la produccin de ensayos breves

Reguera Alejandra Facultad de Lenguas, UNC
areguera@fl.unc.edu.ar areg@argentina.com.ar
Ctedra: Metodologa de la Investigacin Lingstica
En el marco del dictado de la asignatura Metodologa de la Investigacin Lingstica1 realizamos una investigacin de las producciones escritas de estudiantes universitarios, concretamente la escritura de ensayos breves. El objetivo general del estudio fue analizar qu prcticas de escritura utilizan estudiantes avanzados de lenguas para generar un texto acadmico y qu uso hacen de las formas de evidencialidad del conocimiento (Kaldor, Herriman y Rochecouste 1997, citado en Lpez Ferrero, 2005: 115). En 1 instancia, identificamos el uso de las funciones retricas mencionadas en ensayos que realizaron sobre temas como El pensamiento existi antes que el lenguaje, Somos capaces de conocer la realidad exterior aunque est necesariamente filtrada por nuestras percepciones y otros tpicos propuestos. En un 2 momento, analizamos las evaluaciones que ellos hacan sobre su propio proceso de escritura. La base para estas dos instancias est dada por los Trabajos Prcticos 14 y 15 (Reguera, 2008:114), planteados como actividades de produccin escrita de textos acadmicos y autoevaluacin, en el marco del dictado de Metodologa de la Investigacin Lingstica. Los interrogantes de investigacin que nos formulamos fueron: qu uso hace el estudiante universitario de las funciones retricas al producir un texto acadmico? qu sabe sobre su propio
Universidad Nacional de Crdoba, Facultad de Lenguas, Ctedra comn a los Profesorados y Licenciaturas en los distintos idiomas: Alemn, Castellano, Francs, Ingls, Italiano, Portugus.
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proceso de escritura? cmo evala su producto escrito? Con relacin a la metodologa, en el marco de un diseo cualitativo de investigacin se aplic la tcnica de anlisis del discurso; el corpus est constituido por 52 Trabajos Prcticos elaborados por estudiantes avanzados de la Facultad de Lenguas, de la Universidad Nacional de Crdoba, durante el 2008. Los resultados muestran ciertas prcticas discursivas predominantes en la conformacin de textos acadmicos por parte de estudiantes avanzados de lenguas, as como los modos en que esos escritores conceptualizan en torno a su proceso de escritura y su produccin acadmica.
Marco terico
En una investigacin sobre escritura acadmica y representaciones sociales de estudiantes universitarios, dirigida por Silvia Sosa de Montyn (Secyt 05/L078, UNC), se elaboraron ciertas categoras de las concepciones que estos posean sobre su escritura, escritura entendida como prctica individual, determinada socialmente (Reguera et al, 2007: 4) Indagamos cmo el estudiante conceba su propia escritura, qu consideraciones haca de su produccin escrita, lo que signific revisar cmo relataba su trayectoria de aprendizaje y desde qu dispositivos intentaba desarrollarla. Nuestra unidad de anlisis eran las concepciones de la escritura en estudiantes universitarios, reflejadas en los enunciados de las historias de escritura que ellos haban elaborado en el marco de ese estudio. Las categoras configuradas, luego del anlisis del corpus, fueron: 1.Significados para el estudiante de su vinculacin con la escritura como prctica y 2. Modalidad de aprendizaje (modalidad, mtodo o tcnica empleados por quienes le ensearon a escribir o por su propia preferencia de escritura), instancias del aprendizaje formal e informal, valoraciones de lecturas y tareas referidas a la prctica de la escritura, lo que implicaba a su vez una percepcin de las personas que estuvieron relacionadas con su aprendizaje. Dentro de la categora 1, las dimensiones que identificamos fueron: la prctica de la escritura
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haba sido escasa; la escritura como prctica estaba relacionada con lo obligatorio, lo estructuralista, lo normativo; la escritura es considerada enriquecedora pero compleja (lo que generaba una cierta abstinencia de la escritura); la escritura era expresin y mostracin. Con relacin a la categora 2, las dimensiones definidas fueron: los trazos de memoria remitan a unidades de aprendizaje (elementos individuales o atomizados), con nfasis en lo formal y normativo; la escritura valorada era la que se haba incorporado a partir de la enseanza materna; exista conciencia acerca de ciertos dficits de prctica y organizacin para escribir; el aprendizaje de la escritura se vinculaba con lo obligatorio; la escritura no se hallaba relacionada con actividades de produccin creativa; lo acadmico coarta el espritu creativo. Otra certeza que posean era que escribir es una accin solitaria, la capacidad de escribir ha sido generada en forma individual por el estudiante; este trabajo fue publicado por la Universidad del Valle, Cali Colombia (Reguera, 2007: 8). Esas narrativas de escritura se constituan en s como un nuevo relato, un relato que deja ver que son concientes de la necesidad de desarrollar la habilidad de la escritura. Sienten que han ejercitado, que han aprendido tcnicas y recursos en la universidad y paradjicamente, experimentan haber hecho solos el recorrido de afianzamiento de la prctica de la escritura; en algunos casos, sienten haber recibido de su familia el inters y la disposicin hacia la lectura y la escritura. La mayora de las veces estos actores del relato sobre escritura han canalizado en la escritura expresiva, su necesidad de mostracin y de ser comprendidos; subyace, llamativamente, esa sensacin de haber sido coartados en la libre manifestacin de sus intencionalidades, al escribir; aun ms, poseen la sensacin de no haber sido valorados suficientemente. Para el presente estudio, se estableci la distincin entre tipo de discurso, concebido como sector de produccin verbal de una sociedad y gnero de discurso, entendido como dispositivo de comunicacin particular, sobre la base de Bronckart (1996:138); de all que nuestra unidad de anlisis se ubique dentro de un tipo de discurso (el acadmico) y dentro de l, en un gnero de discurso,
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especficamente, el ensayo de investigacin. Partimos, por otro lado de la nocin de escritura en formacin, que exige acompaamiento por parte del formador (Jorro, 2002), interfaz en la cual el escritor (el estudiante universitario) desarrolla una vinculacin ambivalente o tctica con la escritura; en ese pasaje por la escritura, las fases son: separacin (inseguridad escritural); umbral (bsqueda de la expresin, movilizacin con cierta carga emocional) y fase de agregado (que implica la salida del proceso de escritura). De un estudio cualitativo de escrituras biogrficas que realiz Anne Jorro en la Universidad de Provence, y publicado por la Universidad de Lige, gener categoras que establecen cmo los escritores en formacin desarrollan un vnculo ambivalente con la escritura (cuando no han hecho prctica suficiente, sienten el riesgo de escribir, experimentan cierta conciencia de reconciliacin con el proceso de escribir) o un vnculo tctico (escribir es un valor familiar, relacionado a lo creativo, a la reflexin sobre el escribir y la reescritura).
Algunos resultados
En el corpus analizado para esta presentacin, 52 trabajos prcticos, 63 % manifiestan poseer una relacin biogrfica ambivalente con la escritura y en un 37 % expresan utilizarla de manera tctica. La percepcin sobre su propio proceso de escritura, en particular a partir del ensayo generado a propuesta de la ctedra, fue que era en un 92 % satisfactorio y en un 8 % medianamente satisfactorio. En solo dos casos, quienes se estaban autoevaluando, explicitaron que tenan conciencia de que podran haber hecho un texto mejor. El uso de las funciones retricas, concretamente el uso de las formas de evidencialidad del conocimiento, es relativamente escaso: un 43 % utiliz entre 3 y 5 funciones retricas; un 30 % utiliz entre 6 y 9 funciones retricas (entre las ms recurrentes encontramos la definicin, la cita directa o indirecta, el ejemplo, la metfora, la sentencia, hiptesis, la consecuencia, la interrogacin retrica, la
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descripcin, la parfrasis, la conclusin); el 27 % hizo una explotacin mnima de las formas de evidencialidad del conocimiento. En un caso, una estudiante afirm no haber utilizado funciones retricas y, en efecto, haba utilizado 5 de ellas. Las prcticas que contribuiran a mejorar la escritura acadmica, a criterio de estos 26 estudiantes que forman parte de la muestra del presente estudio, son: conocer acerca del tema sobre el que se est argumentando, incrementar el vocabulario (2), la prctica de la escritura (9), aprender ms tcnicas argumentativas (3), ms lectura (5), incluir teora en el argumento (3), mayor conocimiento conceptual, elaborar un plan de escritura, saber estructurar el ensayo en el formato correcto o recibir instruccin en escritura de textos acadmicos y cientficos (ensayo XX); realizar ms textos argumentativos (ensayo XXVI); por ltimo, necesidad de ms tiempo para escribir. En cuatro casos, los estudiantes no realizaron la autoevaluacin; esto puede indicar escasa predisposicin a la conciencia sobre el proceso de escritura. Otras observaciones que formularon fueron en la carrera de castellano no se acostumbra pedir a los alumnos que escriban un ensayo, (sic), (ensayo VIII); otro sujeto de la muestra, al autoevaluarse, expres No utilic ninguna figura discursiva ya que me pareci importante considerar mi postura de manera clara y concisa (ensayo X); otra estudiante reconoce que ese da las musas haban mudao de ella (ensayo XII); en el caso del ensayo XX, la alumna reclama un poco ms de libertad al producir textos a fin de encontrar el espacio para mejorar la escritura. En el caso de los alumnos de lenguas extranjeras y, particularmente, de ingls, la justificacin ante la dificultad de la escritura es que estn habituados a escribir en la lengua 2, lo que ha dejado sin desarrollo a sus posibilidades de escritura en lengua 1. En un segundo momento estos alumnos reciben tutora para la elaboracin de otro texto acadmico, un proyecto de investigacin lingstica; se corrige y se hacen sucesivas devoluciones, lo que causa cierta resistencia hasta que perciben la necesidad de adecuar el registro lingstico, atender a las exigencias formales del gnero as como la pertinencia del aporte del conocimiento que su proyecto
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podra significar en el volumen de conocimiento validado. Esto significa la presencia del formador recomendada por Jorro (2002:19) como proyecto de acompaamiento en la escritura en formacin, presencia que se refleja en su funcin de contradictor (en la etapa de problematizacin), mediador (con otros interlocutores, a nivel terico, por ejemplo), traductor (porque brinda acceso a teora desconocidas por el alumno), regulador (ya que propicia la confrontacin con otros docentes), orientador y amigo crtico (Macbeath, 1998 citado en Jorro, 2002: 21); el formador est en el corazn de una tensin que consiste en remarcar los puntos exitosos y los elementos discutibles de la produccin que est evaluando. De acuerdo con esta indagacin, en la conformacin de textos acadmicos por parte de estudiantes avanzados de lenguas, se advierte que existe una disposicin bastante favorable al proceso de escritura como prctica, un alto grado de satisfaccin respecto de sus propias producciones (si bien se reconocen ciertas falencias), una explicitacin de la necesidad de incorporar y aplicar caractersticas propias del gnero acadmico y el reconocimiento de que la universidad no ha promovido o favorecido en ellos la formacin de la escritura acadmica. En virtud del anlisis de los datos, puede decirse que mayoritariamente se ubican estos escritores en formacin en una relacin ambivalente respecto de la escritura, con cierto sesgo, o desplazamiento hacia el logro de una mayor seguridad en la produccin acadmica, siempre que confluyan la posibilidad de la prctica de la escritura y el acompaamiento del formador.
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Bibliografa
Burman, E. (2003) Narrativas de la experiencia de prcticas pedaggicas. Narrative Inquiry, 13- 2. 269-286. Carlino, P. (2004). El proceso de escritura acdmica: cuatro dificultades de la enseanza universitaria. Revista venezolana de Educacin. N 26. 321-327. Castell, M. (2002). De la investigacin sobre el proceso de composicin a la enseanza de la escritura. Revista Signos. 35 (51-52). 149 -162. Cubo de Severino, L. (Coord.). (2005). Los textos de la ciencia. Principales clases del discurso acadmico- cientfico. Crdoba: Comunicarte Editorial. Charaudeau y Maingueneau (Dir.).(2005). Diccionario de Anlisis del discurso. Madrid: Amorrortu editores Espaa. Habermas T. Paha Ch. (2001). El desarrollo de la coherencia en narrativas de vida de adolescentes. En Narrative Inquiry. Universidad de Berln, Alemania. 11- 2.35-54 Jorro, A. (2002). crire en formation. Cahiers du Service Pdagogie Exprimentale. Universit de Lige. 11-12. Lpez Ferrero, C. (2002). Aproximacin al anlisis de los discursos profesionales. Signo y sea. Revista del Instituto de Lingstica, Universidad Nacional de Buenos Aires, N 35. 195215 Lpez Ferrero, C. (2005). Funciones retricas en la comunicacin acadmica: formas lxicas de modalidad y evidencialidad. Signo y sea. Revista del Instituto de Lingstica, Universidad Nacional de Buenos Aires, N 14.115 139. Reguera A., Sosa de Montyn, S. (2007).Historias de escritura: entre la coercin y lo creativo. En V Congreso Nacional de investigaciones lingstico filolgicas. La enseanza de la lengua en el 3er. milenio. Edicin digital (CD). Reguera A., (2007).Prcticas de escritura de estudiantes universitarios: de la coherencia a ser comprendidos, Cali, Colombia. En VI Taller Latinoamericano para la transformacin de la
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NOTA BIOGRAFICA
Alejandra Reguera
Lic. y Prof. en Castellano, Literatura y Latn, Premio Universidad, Mencin de Honor, 1985, Universidad Nacional de Crdoba. Magster. Profesora Adjunta a cargo de la Titularidad en Metodologa de la Investigacin Lingstica, Facultad de Lenguas, UNC, 2007- 2008. Autora de Metodologa de la Investigacin Lingstica. Prcticas de Escritura, 2008; Prcticas de escritura de estudiantes universitarios: de la coherencia a ser comprendidos, Cali, Colombia, 2007; Historias de escritura: entre la coercin y lo creativo, en coautora con Silvia S. de Montyn. UNESCO- Academia Peruana de la Lengua Universidad Ricardo Palma, Lima, Per, 2007.
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Del narrar al exponer: prcticas argumentativas en contextos de anlisis textual de estudiantes avanzados de la carrera de Letras
Alicia Frischknecht Universidad Nacional del Comahue
frischknechtalicia@gmail.com
Antecedentes de la investigacin
Desde el ao 2000 comenzamos a reflexionar sobre las dificultades de nuestros estudiantes avanzados de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Letras en la resolucin de anlisis de textos diversos, dirigidos por ciertas hiptesis interpretativas y por el reconocimiento del valor explicativo de las categoras tericas. El objeto de los trabajos prcticos a mi cargo es la revisin de las teoras de la argumentacin estudiadas y el aprovechamiento para el anlisis de producciones argumentativas provenientes de diversos campos de inters ensayos de divulgacin general, argumentaciones explicativas y analticas relacionadas con el estudio de la Literatura y de la Lingstica. Esos compromisos iniciales nos acercaron al reconocimiento de dificultades de formacin, pero tambin nos pusieron alerta respecto de cierta tendencia a relativizar el valor de la coherencia de los marcos referenciales de las teoras, para reducir a su carcter de etiquetas de uso alternativo para explicar fenmenos del mbito del discurso. Es necesario aclarar que la asignatura Teora y Prctica de la Lectura y la Escritura II-, pertenece a la orientacin en Lingstica Aplicada, un mbito que ha tenido un amplsimo desarrollo en los ltimos aos, desde los aportes fundamentales de Mijail Bajtin a la nocin de discurso, hasta los desarrollos ms complejos del Anlisis Crtico del Discurso, propuesto por el grupo encabezado por Teun van Dijk. No fue sino hasta la ltima dcada de los 90 que se dieron algunos intentos de reflexin metodolgica, todava provisionales. Conviven en
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el campo diversas lneas tericas, categoras que se redefinen peridicamente, escuelas analticas de diferentes bases tericas, ideolgicas y polticas. Esta situacin vuelve la mirada sobre los objetos de estudio un factor altamente conflictivo para los estudiantes que, adems, no han avanzado an y no lo harn dado el curriculum en los aos de cursado de la carrera- con la reflexin sobre el sentido de las teoras. Otro factor que complejiza el mbito de formacin es el hecho de que las otras reas de la carrera tampoco ofrecen marcos explicativos definitivos, tales como los de los que provenan de las tradicionales poticas, de las hermenuticas clsicas los estudios filolgicos espaoles o germnicos- o de las tipologas ms diversas. Para nuestros jvenes estudiantes, los ejercicios de anlisis solo parecen movimientos caprichosos de los investigadores a reproducir formalmente sin atencin a un marco explicativo expreso. Complicada todava ms, por las caractersticas de los abordajes trans y multidisciplinarios y por los ensayos interpretativos de raigambre postmoderna que hallan en nuevas formas de comparatismo una solucin, ms que a un recorrido analtico, a una reflexin acerca de la propia biografa como lectores. Todo tiene que ver con todo parece ser parmetro de toda organizacin y de todo recorrido por una superficie discursiva. Toda teora, por otra parte, exhibe sus propias debilidades por su inscripcin sospechosa en un contexto determinado o en intereses particulares, de modo que la relativizacin del pretendido marco define el criticismo del investigador: uso lo que me sirve para explicar, no importa quin lo dijo o para qu. En estudios anteriores evaluamos las dificultades de nuestros estudiantes avanzados y tentamos alternativas para el logro de una efectiva reflexin metaanaltica. En todos nuestros intentos se sostuvo la dificultad de comprometer a nuestros estudiantes con propuestas tanto tericas como metodolgicas: pareca ponerse bajo sospecha la grilla analtica y no se dimensionaba la necesidad de establecer coherencia entre componentes lxicos especficos o categoras tericas. Muy por el contrario, todas las respuestas eran
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defendidas por la sugerencia de que las claves interpretativas dependen sobre todo del potencial de cada intrprete ms que de los datos que tejen los paradigmas. Un ejemplo claro de estos movimientos supuestamente analticos lo representa un escrito de no ms de cuatro carillas a doble espacio entregado por una estudiante que ya forma parte de grupos que investigan temas diversos. En el mismo, la estudiante propone una lectura y anlisis crtico del discurso de la pelcula Nufrago que protagonizara el actor Tom Hanks, dirigido por Zemeckis, refera equivocadamente la relacin de la pelcula con el actor con su identificacin como productor ms que como intrprete. La ficha tcnica pareca carecer de importancia para un anlisis de esta ndole. El tema mereca adems una reflexin sobre sus antecedentes literarios, sin embargo, el comentario se anclaba solamente en la lectura que haba despertado la actividad sospechante de esta crtica. En lugar de aceptar las recomendaciones, la estudiante sugiri que no se le poda pedir que conociera todos los idiomas ni mucho menos antecedentes literarios universales: su nica responsabilidad era analizar el discurso presente. El correlato de la intervencin docente fue una denuncia por parte del mismo actor que, poda seguirse de la saga, se sinti dolida por la lectura que otro haba sugerido. El parmetro de verdad, se concluye, de toda lectura parecera ser solamente la fuerza demostrativa del propio discurso: si yo la interpreto as, as es; si Ud. lo critica, Ud. est atentando contra mis ideas, no importa cules sean las que orientan su actividad. Como tal, dicho parmetro no puede ser discutido por nadie ms que por su propio responsable. El dilogo por fin ha llegado a su fin.
Una propuesta para resignificar la interaccin en los trabajos prcticos

Para revertir esta situacin se propuso fortalecer la base interactiva de la argumentacin analtica. Los encuentros de trabajos prcticos se definieron como espacios para la realizacin de foros de lecturas, en los que se
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aprovecharan los avances de las clases tericas, las lecturas propuestas, su sentido, como tambin las perspectivas que se fueran abriendo en la consideracin de los temas y las fuentes. Se present como un espacio en el que cada analista asumira un compromiso de trabajo, que negociara con otros analistas a travs del compartir informacin y discutir orientaciones sobre los problemas y las soluciones posibles, as como para revisar aspectos metodolgicos relevantes de la prctica. Con esta modalidad se anticip el objetivo de propiciar la reflexin autnoma e incentivar la exposicin del futuro investigador/docente en el aula, con el objeto de revalorizar el papel que como futuros actores han elegido asumir, un rol que los obligar a diversas suertes de exposicin de su propia prctica. En cada uno de los dos ciclos de lecturas del cuatrimestre, cada estudiante podr trabajar solo o en grupo de no ms de tres- deber elegir un textodeber asumir un compromiso con una lectura, justificado al inicio de cada ciclo. La seleccin incluy textos relacionados temticamente con los tpicos del rea: las teoras de la lectura y la escritura, los campos de aplicacin de los saberes acerca del discurso, las formas de la argumentacin en diversos mbitos disciplinares del rea de formacin de las Letras. Durante los primeros encuentros, los jvenes deban presentar al grupo la lectura nueva, en cuanto discurso con un resumen breve describir brevemente las condiciones de produccin y de recepcin. A partir de esa presentacin introductoria, en cada uno de los encuentros el estudiante o grupo de estudiantes propuso la seleccin de categoras del marco terico analizadas a partir de las lectura, as como el modo como marco para la lectura y qu orientacin dieron al recorrido de anlisis en funcin de las categoras y de las variables identificadas. En cada uno de los encuentros semanales, cada grupo de lectores dispuso de entre diez y veinte minutos para dar cuenta de los avances en relacin con el eje propuesto por el avance en la consideracin de las lecturas tericas. Al finalizar el encuentro se esperaba que el grupo completo estuviera en condiciones de realizar conjuntamente una reflexin metaanaltica y proponer el
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avance hacia la siguiente lectura. En cursos anteriores se haban orientado los anlisis mediante guas de trabajo: solamente lograban reflexiones descriptivas. Los resultados de sus anlisis probaban la dificultad de lograr una distancia analtica y se reducan a relatos del recorrido realizado, cuyo parmetro organizativo estaba delimitado por el texto mismo. Incluso cuando los anlisis se proponan a partir de la conciencia en los propios recursos para argumentar, las debilidades argumentativas, la falta de eficacia de los propios argumentos, la incoherencia entre las bases y los argumentos, la recurrencia de marcas de enunciacin inestables y de falacias no les era evidente. A sugerencia de la docente encargada de ctedra, se ofrecieron, para las primeras dos reuniones, guas sucintas de trabajo con las siguientes lneas orientadoras, que proponan considerar las nociones de discurso y de texto, y los modelos de argumentacin surgidos de la lectura del texto de Plantin1:
Primer encuentro Presente el artculo, a su autor, el contexto en que apareci originalmente, el lector ideal que configura el escritor, las claves que colaboraron con esa caracterizacin, y las caractersticas del lector real que lo consume; el/los tema/s o el/los campo/s que interesan al autor en el texto. Escriba las consignas/preguntas que orientaron su lectura. Segundo encuentro Qu aspecto/s de la lectura seleccionada motiv/aron su decisin? Seleccione los temas/problemas, que propone Plantin, que colaborarn con su abordaje inicial de la lectura. Redacte las consignas preguntas que orientarn su lectura.
Se esperaba lograr una reunin de clima cordial e informal, como una conversacin entre personas que comparten conocimientos y preocupaciones acerca de un tema. Era condicin necesaria que todo el grupo se hubiera previamente familiarizado con el problema terico as como con el/los texto/s a
1
Ch. Plantin (1998), La argumentacin. Barcelona, Ariel.
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analizar con anticipacin a la reunin, de modo de lograr una participacin activa y adecuada a los objetivos del foro. Contra lo esperado, el grupo inici la relacin con la propuesta de manera pasiva: con la disposicin para prestar atencin a una intervencin de la docente ms que a poner en prctica un saber sobre un tema. Se recuperaron en plenario las nociones tericas que organizaran la presentacin inicial del primer bloque de textos, las de discurso y de gnero. Despus de un inicio vacilante, se dio lugar a un intercambio activo entre los participantes, a la formulacin de contribuciones provisionales por parte de aquellos que seguan la exposicin de sus compaeros y a la reorientacin productiva de las selecciones. El inters manifestado justific el avance sobre la relacin entre nuestras interpretaciones y sus marcos explicativos, de modo de fortalecer la idea de que nuestra formacin moldea las imgenes que recuperamos de aquellos textos que procesamos2. Tampoco fue productiva la creacin de un espacio virtual: nuevamente sugiri una respuesta pasiva. Cada semana se esperaba de cada grupo una breve reflexin sobre la tarea realizada y una anticipacin, en trminos de hiptesis investigativa, del trabajo prctico siguiente. A partir de esta dinmica se pretendi y se logr fortalecer el compromiso de los estudiantes con el propio diseo de anlisis. Los trabajos finales revelaban un carcter marcadamente dialgico. Deriv en la naturalizacin del espacio de prctica como lugar para la interaccin, la participacin en la planificacin de anlisis propios y compartidos, en el compromiso con sus propuestas orales y escritas y en el logro de una efectiva coherencia entre las selecciones tericas y los corpora discursivos. Se sostienen, sin embargo, algunas dificultades que nos obligan a persistir en la bsqueda de respuestas acerca de cmo lograr un fortalecimiento efectivo de la actividad analtica, en detrimento de la fuerte tentacin a generar interpretaciones sin soportes tericos explicativos.
2
Habermas, J. (1982), Conocimiento e inters. Madrid, Taurus.
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Para seguir pensando

Resulta claro que este esquema provisional ha logrado mayor xito que las propuestas de los ltimos aos. Persisten las dificultades que reconocemos como producto de las coordenadas mismas de la cultura y de las polticas de lectura en los espacios educativos. Desconocer estas coordenadas sera poco provechoso para nuestra labor docente, pero evitar su reproduccin es un compromiso que debemos asumir como formadores de futuros docentes. Por otra parte, reconocerlos nos exige no felicitarnos por el logro acotado y pensar ms alternativas para fortalecer la actividad de nuestros estudiantes. Uno de los aspectos que exige mayores esfuerzos es el relativo a la reflexin metalingstica y metaanaltica. Aunque podra formularse la hiptesis de que un estudiante de Letras ha capitalizado saberes que movilizan su constante reflexin sobre el uso del sistema, sobre la constitucin del propio discurso, ese es en realidad un espacio deseable, un propsito reconocido como posibilidad futura, pero una deuda real en el curso de la carrera. Hay diversas maneras de distraer el compromiso de fortalecer la escritura de los estudiantes: la produccin domiciliaria, la reduccin de la produccin de escritos, la distraccin de objetivos de escritura explicativa fichas, resmenes, notas- por otras maneras de recuperar la informacin fotocopias, grabacin de clases, sntesis grficas o fichas escritas por los propios docentes. El otro, que es consonante con un recorrido todava incipiente, es deudor de las teoras sobre la lectura y las reflexiones sobre la cultura. Trabajar en la formacin de futuros alfabetizadores y docentes de Letras traduce un compromiso con la reflexin sobre un problema que amenaza con profundizar las diferencias culturales: la diversidad de posibilidades de acceso a la cultura, las diversas maneras de leer.
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Bibliografa
Bronckart, J-P. (1998): Activit langagire:. Textes et discours. Pour une interactionisme socio-discoursif. Ginebra: Dlachaux-Niestl. Mc. Ewan, H, y K. Egan (2005): La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu. Sirvent, M.T. (1999): El proceso de investigacin, las dimensiones de la metodologa y la construccin del dato cientfico. Buenos Aires: OPFYL.
NOTA BIOGRAFICA
Alicia Frischknecht es profesora en Letras. Ha trabajado como docente en los niveles medio y terciario en Buenos Aires, Ro Negro y Neuqun. Actualmente se desempea como docente a cargo de la Didctica Especial y Residencia Docente para el Profesorado en Letras y como responsable de Lengua y Gramtica Espaola I, en la Escuela Superior de Idiomas, ambas en la Universidad Nacional del Comahue. Desde el ao 2005 es Secretaria de Extensin de la Facultad de Humanidades.
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Comisin 15
La enseanza de lenguas segundas (investigacin)
El resumen escrito como instrumento de evaluacin de la comprensin lectora Estrategias de enseanza-aprendizaje del ingls en la escuela media
Italiano, francs y portugus: representaciones lingsticas en lectores hispanohablantes Conocimiento lxico y comprensin lectora en lengua extranjera en estudiantes universitarios El conocimiento de los aprendientes adultos sobre la slaba en la Interlengua del Espaol/Lengua Extranjera
Comunicaciones
Desarrollo simultneo de la comprensin lectora en lenguas romances. El resumen escrito como instrumento de evaluacin de la comprensin lectora
Mara Luisa Torre Facultad de Lenguas UNC - malisa.malito@gmail.com Egle Navilli Facultad de Lenguas UNC - enavilli@gmail.com Richard Brunel Matas Facultad de Lenguas UNC - richardbrunelmatias@gmail.com
Introduccin
El presente trabajo constituye una sntesis de una de las etapas del proyecto de investigacin en Lenguas romances. Propuesta didctica para el desarrollo de estrategias de compresin lectora aprobado por Res. N 162/06 de la Secretara de Ciencia y Tcnica de la UNC. Dicha investigacin se encuadra dentro de los mtodos descriptivos, con diseo longitudinal en panel por cuanto se hicieron distintos estudios con idnticos sujetos -lectores no expertos en italiano, francs y portugus, en proceso de aprendizaje- a fin de analizar los tipos y categoras de transferencias interlingsticas que se efectuaban y las estrategias cognitivas y metacognitivas que se activaban en distintos momentos del aprendizaje. La etapa a la cual nos referiremos aqu tuvo por finalidad evaluar el grado de competencia lectora que se haba logrado desarrollar durante el proceso de entrenamiento simultneo a la lectura en las tres lenguas mencionadas; entrenamiento basado en el potencial inferencial lingstico de los sujetos y focalizado en el desarrollo de estrategias que optimizan el rendimiento comprensivo del lector: inferir el significado de las palabras, reconocer las
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estructuras sintcticas y semnticas, reconocer la estructura textual, integrar proposiciones no explcitamente relacionadas en el texto. La experiencia de dicho entrenamiento se llev a cabo en el Departamento Cultural de la Facultad de Lenguas y en la Escuela de Trabajo Social de la Facultad de Derecho de la UNC con estudiantes universitarios provenientes de diversas reas, que deban cumplir en sus respectivas carreras con el requisito acadmico de una prueba de suficiencia en idioma. Todos sin hbitos de reflexin lingstica y con escaso conocimiento, si no nulo, de las lenguas de trabajo. En la investigacin se utiliz el resumen escrito por considerar que esta tcnica, entendida como una manera de verbalizar una cierta interpretacin del contenido de un texto y practicada habitualmente en los mbitos escolar y acadmico, constituira un instrumento vlido para nuestro objetivo. Es as que, utilizado al inicio del curso -instancia que hemos denominado pretest- y al final del curso -instancia de postest-, el resumen escrito permiti diagnosticar primero y evaluar despus el grado de dominio de los distintos niveles lingsticos del texto, la capacidad para usar determinadas estrategias lectoras, como as tambin la capacidad para reconocer segmentos textuales significativamente pertinentes y combinar informacin especfica. El anlisis de las producciones de los estudiantes y el cruce de los datos obtenidos con los arrojados por una encuesta de preguntas cerradas que se administr despus de la produccin de los resmenes, nos permiti, adems, estudiar y evaluar la incidencia que tuvieron, en la interpretacin de los textos en francs, italiano y portugus propuestos para el resumen, las estrategias que los estudiantes manifestaron haber empleado durante el proceso de lectura. Es precisamente sobre este ltimo aspecto que daremos cuenta aqu de algunas conclusiones.
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Metodologa
El corpus de resmenes fue recogido en una muestra de siete estudiantes sobre un total de diecinueve que haban sido seleccionados al azar para elaborar individualmente un resumen escrito con el texto a la vista; de este total se eliminaron del estudio los alumnos que no participaron en ambas instancias, pretest y postest. En las dos ocasiones se distribuyeron tres textos, uno en cada idioma, y se solicit a los estudiantes que individualmente y en 120 minutos los resumieran, por escrito y en el orden que desearan, para lectores que no haban tenido acceso a los textos fuente. La intencin de lectura estuvo pues explcitamente condicionada por la necesidad de hacer un resumen a fin de retransmitir la informacin. Una vez que hubieron elaborado los respectivos resmenes, se les distribuy la encuesta con preguntas cerradas, especialmente confeccionada para lograr una reflexin off-line sobre las estrategias lectoras aplicadas en cada lengua de trabajo. Una parte del cuestionario presentaba la siguiente taxonoma de estrategias, susceptibles de facilitar o de dificultar el procesamiento de la informacin mencionada en los textos; los estudiantes deban identificar aquellas que a su entender haban utilizado y podan agregar alguna otra que no figurara en la lista presentada.
Estrategias de lectura 1. Tradujo desde el primer intento palabra por palabra. 2. Acompa la lectura siguiendo con el dedo el orden de las palabras. 3. Recorri visualmente el texto para una primera aproximacin. 4. Ley vocalizando en el idioma en que estaba escrito el texto. 5. Ley efectuando saltos en el texto. 6. Subray. 7. Escribi la traduccin de las palabras difciles. 8. Hizo un listado de las palabras que no entendi.
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9. Ante una expresin que no entendi en un primer intento, busc ayuda externa. 10. Si encontr un vocablo similar en su forma a otro de otra lengua conocida lo consider equivalente. 11. Si encontr un vocablo similar en su forma a otro de otra lengua conocida sospech que podra tratarse se un falso amigo. 12. Ante una palabra o grupo de palabras que no entendi en un primer intento, volvi atrs. 13. Pas por alto los pasajes que trababan su lectura. 14. Experiment desaliento y abandon la lectura.
Criterios para el anlisis

El anlisis de los resmenes escritos producidos por los alumnos de la muestra consisti en reconocer la aplicacin de inferencias macrotextuales -reproduccin de la estructura semntica global del texto fuente- y microtextuales -realizacin de transferencias inter o intralingsticas integrativa) o inferencial. Consideramos de comprensin literal -anclada en la linealidad del texto- las producciones que contenan una mayora de oraciones semntica, gramatical y sintcticamente equivalentes a los enunciados del texto fuente. La comprensin resulta ser un proceso lineal en el cual el sentido surge sobre todo de la secuencia de palabras ms que de la manera en que se relacionan entre s. Consideramos de comprensin inferencial las producciones en las que se advierte que el lector ha identificado informaciones dispersas en el texto y las ha relacionado deduciendo elementos nuevos, explicitando lo implcito, resolviendo adecuadamente el significado de palabras que solo podan entenderse en funcin del cotexto o del contexto, empleando expresiones genricas o valorativas para resumir una enumeracin o un estado de cosas. lxicas y semnticas. Buscamos reconocer hasta qu punto la comprensin haba sido literal (lectura lineal, no
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Para el estudio y clasificacin de los resmenes escritos adoptamos la taxonoma propuesta por Viramonte y Carullo (2000), que permite agrupar el estilo de las producciones segn el grado de inferencias macroestructurales aplicadas:
Presencia de toda la informacin textual
Presencia en forma abreviada de las inform. esenciales que dan sentido al texto
Esencia completa Se agrupan aqu las producciones que contienen todos los elementos que integran el esquema de contenido, desconociendo a veces el principio de brevedad que caracteriza al resumen. Informacin reformulada, bien jerarquizada y cuasi completa. El resumen revela que el estudiante ha logrado llegar a la macroestructura. Informacin incompleta y mal jerarquizada El resumen contiene informacin incompleta con algunos elementos secundarios como prioritarios. Informacin incompleta e interpretacin errada El resumen distorsiona el sentido del texto. Reproduccin de segmentos oracionales seleccionados de manera aleatoria. El resumen refleja una interpretacin fragmentaria y deshilachada del texto fuente. El resumen describe parcial o integralmente el texto utilizando verbos de habla.
Traduccin literal ms o menos aproximada de segmentos oracionales
Descripcin temtica
PRETEST Caractersticas de los textos

Los tres textos, de tipo expositivo/informativo y de idntica extensin, referan a problemticas sociales y del medioambiente, familiares a cualquier lector medianamente informado. Contbamos con que la actualidad de la informacin facilitara el anclaje cognoscitivo de lectores inexpertos en las lenguas de trabajo. Los textos en francs y en portugus respondan al tipo problema-solucin, segn la clasificacin de Meyer (1984), en tanto que en el texto en italiano se identificaba una estructura de tipo causa-efecto.
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Las producciones de los alumnos

En lo que respecta a las producciones de los alumnos en el pretest, se observ una marcada tendencia a enumerar las informaciones automticamente y de manera inarticulada sin reconocer la organizacin retrica del texto. Tal determinacin, en la mayora de los casos, condujo a elaborar resmenes en secuencias de enunciados yuxtapuestos, con escasa cohesin en su estructura interna y con algunos rastros de incoherencia en la macroestructura textual. En cuanto a las estrategias aplicadas, notamos que la totalidad de los alumnos consider equivalente a los vocablos formalmente similares entre lenguas y ante una expresin que no entendi, volvi atrs. La primera estrategia llev a realizar transferencias de significado positivas en italiano y en portugus. En francs, en cambio, las transferencias fueron negativas. El esfuerzo cognitivo realizado al aplicar la segunda estrategia no siempre condujo a atribuir el significado apropiado, especialmente en el texto en francs. En un segundo lugar en el orden de estrategias aplicadas, encontramos que cinco sujetos recorrieron visualmente el texto para una primera aproximacin. Solo dos en italiano y uno respectivamente en portugus y en francs lograron reproducir el esquema bsico de contenido en forma completa; en los otros casos, el texto se configur mayoritariamente mediante informaciones secundarias e informaciones esenciales reproducidas en forma parcial. La estrategia que consiste en dejar de lado pasajes que traban la lectura y leer efectuando saltos fue aplicada por cinco estudiantes ante el texto en francs, tres ante el texto en italiano y dos ante el texto en portugus. La aplicacin de esta estrategia produjo omisin o distorsin de informacin relevante. La combinacin, entre s o con algunas otras, de las estrategias de acompaar la lectura siguiendo con el dedo el orden de las palabras, subrayar y considerar
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como equivalente semntico una unidad lxica formalmente similar se refleja en resmenes que reproducen ms o menos literalmente oraciones o segmentos oracionales seleccionados de manera aleatoria. De los siete estudiantes, cuatro en portugus, tres en italiano y tres en francs subrayaron segmentos o palabras consideradas clave para la elaboracin del resumen. Esta estrategia normalmente es utilizada por un lector experto con el objetivo de concentrar su atencin en determinados elementos considerados significativos para la construccin del sentido, o bien para sealar elementos que dificultan la comprensin o que activan la memoria. Solo tres estudiantes consignaron que al encontrar un vocablo similar a otro de una lengua conocida sospecharon que poda tratarse de un falso cognado. Esta estrategia obliga a inferir significado lxico a partir del contexto textual. Cabe sealar que no se relev interpretacin errnea provocada por un falso cognado, en ninguno de los tres casos.
POSTEST Caractersticas de los textos

Tambin en esta instancia, los textos fueron elegidos teniendo en cuenta una idntica extensin. El contenido global de los mismos giraba en torno de un tema social de estricta actualidad en el mundo contemporneo y que no escapa al inters de cualquier lector que desea estar medianamente informado: la desocupacin. Los textos en francs y en portugus respondan al tipo causa-efecto, segn la clasificacin de Meyer (1984), en tanto que en el texto en italiano se identificaba una superestructura de tipo problema-solucin.
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Las producciones de los alumnos

En los resmenes correspondientes al postest se advierte una leve tendencia a captar el sentido global y a relacionar entre s las afirmaciones ms importantes para integrar los diversos contenidos del texto fuente. As, se reconocen procedimientos lxicos que conducen a la reformulacin parafrstica de segmentos textuales, a la explicitacin de relaciones interfrsticas, al uso de referencias anafricas; se advierte asimismo mayor discriminacin entre ideas centrales y secundarias, lo cual deriva en una mejor seleccin y jerarquizacin de las informaciones que integran el esquema de contenido. En trminos generales, en esta segunda instancia se observ que la interpretacin del texto en francs requiri una mayor variedad de estrategias que la de los textos en italiano y en portugus, y que la gran mayora de los estudiantes es consciente de haber combinado mltiples estrategias. Por otra parte, de los comentarios que los estudiantes agregaron a sus respuestas se desprende que pueden identificar la estrategia empleada, evaluar su eficacia y cambiarla si es necesario para superar las lagunas de comprensin. A diferencia de lo ocurrido en el pretest, la estrategia segn la cual dos palabras formalmente similares son consideradas semnticamente equivalentes fue unnimemente desechada y reemplazada por la sospecha de falso cognado; hubo coincidencia, en cambio, en la utilizacin de otros mecanismos, tales como la vuelta atrs en el texto y el recurso a las pistas contextuales para inferir significado. Tras haber analizado los resultados obtenidos en esta segunda instancia, pudimos clasificar a los sujetos en dos categoras segn el grado de mayor o menor aproximacin respecto de un lector competente. En una primera categora incluimos a tres estudiantes que, aproximndose al ideal de lector experto, lograron identificar la macroestructura textual, concentrar la atencin
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en la bsqueda del sentido de los enunciados, jerarquizar adecuadamente la informacin, identificar informaciones dispersas reformulndolas con trminos genricos, inferir acertadamente el significado de palabras o de expresiones empleadas en el texto a partir de informacin presente en ste o proyectando conocimientos extratextuales. En la segunda categora, de lectores menos eficaces, se ubicaron cuatro estudiantes que, si bien activaron estrategias para inferir significado lxico y aplicar transferencias formales y funcionales exitosas, no lograron desprenderse de la linealidad del texto -tendencia excesiva a la traduccin, procesamiento de frase por frase- porque en el proceso de lectura focalizaron su atencin en el nivel microtextual y en la bsqueda de significado lxico -dependencia del diccionario-; en todos ellos se evidencia una marcada tendencia a la reproduccin literal de enunciados seleccionados de manera aleatoria.
Los datos obtenidos al considerar la cantidad de estrategias activadas en el pre y postest evidencian una disparidad numrica entre las tres lenguas de trabajo. Las tablas elaboradas a tal fin dan cuenta de la cantidad global de estrategias utilizadas en una y otra instancia: en portugus el 29% de los sujetos de la muestra utiliz ms estrategias en el post que en el pretest, el 57% menos estrategias y el 14% emple la misma cantidad; en italiano el 43% utiliz mayor nmero, igual porcentaje utiliz un menor nmero y el 14% la misma cantidad; en francs, el 57% emple ms estrategias en el postest, el 29% menos y el 14%, igual nmero. Con respecto a la cantidad de estrategias utilizadas por idioma, las tablas revelan que es en francs donde los sujetos aplicaron el mayor nmero de estrategias de
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lectura, por cuanto es considerado el idioma ms difcil, menos transparente o ms complejo. Si bien cabe la posibilidad de que tanto en portugus como en italiano algunas de las estrategias implementadas no hayan sido explicitadas por tratarse de procedimientos automatizados, que se activan de manera inconsciente puesto que forman parte del conocimiento experto, podemos afirmar que las diferencias cuantitativas, existentes entre las estrategias utilizadas en cada lengua, estn generadas por una relacin de causa-efecto que podra expresarse en los siguientes trminos: a mayor dificultad de decodificacin, mayor cantidad de estrategias activadas. Por ltimo y analizando las producciones de los alumnos desde un punto de vista cualitativo, vemos que en la instancia de pretest algunas estrategias usadas mayoritariamente no siempre condujeron a resultados positivos. Por el contrario, las realizaciones obtenidas en el postest revelan cambios importantes por cuanto durante la lectura se aplicaron mecanismos que favorecieron la comprensin del contenido textual. El proceso de entrenamiento simultneo a la lectura en las tres lenguas de trabajo posibilit el desarrollo de un mayor grado de madurez lectora activando estrategias de lector experto. Por lo tanto, creemos que el tipo de resumen elaborado en la segunda etapa permiti determinar un mejor desempeo en la lectura e interpretacin de los textos como consecuencia del proceso de formacin centrado en el desarrollo del potencial lingstico de los sujetos y en la activacin de procedimientos interlingsticos de transferencia.
Bibliografa
CARULLO A. M. y M.L. TORRE (2005), Intercomprensin en lenguas romances: el resumen como instrumento de evaluacin de la comprensin lectora, en Revista Bitcora de la Facultad de Lenguas, UNC, Ao VII N 12, Primavera.
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MAYER R. E. et al. (1984) Techniques that help readers build mental models from scientific text: definitions pretaining and signaling, en Journal of Educational Psychology 76. PERONARD M.y L. GMEZ MACKER (2000) La comprensin de textos escritos, en Comprensin lectora. Dificultades estratgicas en resolucin de preguntas inferenciales, Viramote de valos (comp.). Buenos Aires: Ediciones Colihue, pp. 15-52. POSNER, R. (1998) Las lenguas romances. Madrid: Ediciones Ctedra. SNCHEZ MIGUEL, E. (1995) Los textos expositivos. Estrategias para Mejorar su Comprensin. Buenos Aires: Ediciones Santillana, Aula XXI. VIRAMONTE, M. y A.M. CARULLO (2000) El error como instrumento orientador para el desarrollo de competencias lecto-comprensivas, en Comprensin lectora. Dificultades estratgicas en resolucin de preguntas inferenciales. Buenos Aires: Ediciones Colihue, pp. 121-144.
NOTA BIOGRAFICA
Lic. Mara Luisa Torre: Ex profesora titular por concurso de Lengua francesa II en las carreras de grado de la Facultad de Lenguas de la UNC, docente investigadora integrante del equipo de investigacin INTEROM, CEDILE, Centro de Investigacin en Didctica de las Lenguas, Facultad de Lenguas, UNC.
Mgtr. Egle Navilli: Profesora titular por concurso de Traduccin Tcnica, Traduccin Jurdica y Gramtica Contrastiva Traductorado de italiano Facultad de Lenguas UNC, docente investigadora integrante del equipo de investigacin INTEROM, CEDILE, Centro de Investigacin en Didctica de las Lenguas, Facultad de Lenguas, UNC.
Lic. Richard Brunel Matas: Profesor de Lengua portuguesa I, II y III en carreras de grado de la Facultad de Lenguas de la UNC, docente investigador, integrante del equipo de investigacin INTEROM, CEDILE, Centro de Investigacin en Didctica de las Lenguas, Facultad de Lenguas, UNC.
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Estrategias de enseanza-aprendizaje del ingls en la escuela media

Mara Cecilia Torga
mctorga@hotmail.com
Institucin de origen: Escuela Superior de Idiomas, UNComahue
Introduccin
Este estudio piloto intenta identificar estrategias de enseanza aprendizaje que proponen los profesores de ingls para sus clases en la escuela media. El mismo se encuadra dentro de un futuro proyecto de tesis y el principal objetivo es corroborar la eficacia del instrumento diseado para identificar estrategias de aprendizaje de la lengua. Se han utilizado las categoras de estrategias ya estudiadas por Oxford (1990) y se intenta probar si algunas de estas surgen en los conceptos emitidos por los docentes en lo referente a la situacin de enseanza aprendizaje de la lengua inglesa.
Perspectivas tericas y metodolgicas

En el rea de la Lengua Extranjera se habla de estrategias de aprendizaje de la lengua, tambin se considera que no se puede hablar de aprendizaje sin referirse a la enseanza, estando ambos ntimamente ligados. El trmino estrategias de aprendizaje de la lengua ha sido definido por distintos investigadores, por ejemplo Stern (1992, en Hismanoglu M. 2000) considera que el concepto de estrategia de aprendizaje depende de la suposicin de que los estudiantes concientemente realizan actividades para lograr distintos objetivos y las estrategias de aprendizaje pueden considerarse como instrucciones intencionales y tcnicas de aprendizaje.
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En cuanto a la taxonoma,
distintos autores las han investigado y se han analiza las estrategias de
formulado categoras de estudio. Oxford (1990)
aprendizaje de la lengua orientadas a la competencia comunicativa y las divide en dos categoras principales: directas e indirectas, que estn a su vez subdivididas en seis grupos; dentro de las estrategias directas incluye memoria, cognitivas y de compensacin, y dentro de las indirectas se mencionan las metacognitivas, afectivas y sociales. Dentro de las de memoria se encuentran: a) Crear vnculos mentales, b) Aplicar imgenes y sonidos, c) Revisar bien, y d) Emplear accin. A su vez crear vnculos incluye actividades como agrupar, asociar/elaborar, y colocar nuevas palabras en un contexto. Aplicar imgenes y sonidos incluye actividades como usar imgenes, realizar mapas semnticos, usar palabras claves, y representar sonidos en la memoria. Revisar bien incluye revisar de manera estructurada, y emplear la accin abarca utilizar respuesta fsica o sensacin, y utilizar tcnicas mecnicas. Las estrategias cognitivas se dividen en: a) Practicar, b) Recibir y enviar mensajes, c) Analizar y razonar, y d) Crear estructura para la entrada y salida de informacin. Dentro de la prctica se incluyen actividades como repetir, practicar formalmente con sonidos y escritura, reconocer y usar frmulas y patrones, recombinar, y practicar de modo natural. Dentro del subgrupo de recibir y enviar mensajes se encuentran actividades tales como identificar la idea rpidamente y usar recursos para recibir y enviar mensajes. Dentro de analizar y razonar encontramos actividades como razonar deduciendo, analizar expresiones, analizar contrastando los dos idiomas, traducir, y transferir de un idioma a otro. Dentro de crear estructura para la entrada y salida de informacin encontramos las actividades de tomar nota, resumir, y resaltar. Las estrategias de compensacin se dividen en a) Adivinar inteligentemente y b) Superar limitaciones al hablar y al escribir. Dentro de la primera se incluyen usar claves lingsticas y de otro tipo, dentro de la segunda encontramos actividades como usar la lengua madre, pedir ayuda, usar la mmica u otros gestos, evitar la comunicacin de manera parcial o total, seleccionar el
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tema, ajustar o adaptar el mensaje, acuar palabras y usar un sinnimo o circunloquio. Las estrategias metacognitivas se dividen en a) Centrar el aprendizaje, b) Ordenar y planificar el aprendizaje y c) Evaluar el aprendizaje. La estrategia de centrar el aprendizaje incluye revisar y conectar con material ya conocido, prestar atencin, y postergar la produccin del habla para focalizarse en escuchar. Dentro de ordenar y planificar el aprendizaje se incluye averiguar sobre el aprendizaje del lenguaje, organizarse, establecer fines y objetivos, identificar el propsito de una tarea, planificarse para realizar la tarea, buscar oportunidades de practicar. La evaluacin del aprendizaje incluye el auto monitoreo y la auto evaluacin. Las estrategias afectivas se dividen en: a) Disminuir el nivel de ansiedad, b) Darse nimo, y c) Tomarse la temperatura emocional. Disminuir el nivel de ansiedad incluye usar relajacin progresiva, respiracin profunda o meditacin, utilizar la msica, y utilizar la risa. Dentro de darse nimo se incluyen actividades como formular enunciados positivos, arriesgarse inteligentemente, recompensarse a s mismo. Tomarse la temperatura emocional incluye escuchar su propio cuerpo, usar una lista para identificar sentimientos, actitudes y motivacin, escribir un diario del aprendizaje del idioma, y comentar los sentimientos con otra persona. Por ltimo, las estrategias sociales se dividen en: a) Formular preguntas, b) Cooperar con otros, y c) Sentir empata. Dentro de la formulacin de preguntas se incluye preguntar para aclarar o verificar, y preguntar para corregir. Dentro de la cooperacin con otros se menciona cooperar con los pares y cooperar con usuarios avanzados del idioma extranjero. Sentir empata incluye desarrollar una comprensin o entendimiento cultural y tomar conciencia de los pensamientos y sentimientos de los dems.
Procedimiento de obtencin de datos y participantes

Los datos se obtuvieron mediante un cuestionario escrito de preguntas abiertas, para el diseo del mismo se adapt el propuesto por Bautista (2007). Se evit
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utilizar la palabra estrategias y solo se habla de aprendizajes para dejar que cada profesor libremente seleccione estrategias sin conducirlo a hacerlo porque se menciona en el cuestionario. En principio se le pide a cada profesor que elija el nivel de enseanza del idioma en que ha desarrollado mas actividad docente y un tema relevante para el mismo, despus debe realizar un listado de los diez aprendizajes mas importantes que a su juicio el alumno debe adquirir para aprender ese tema y posteriormente se le solicita que los jerarquice segn su criterio de importancia. Finalmente debe contestar las siguientes preguntas basndose en los tres aprendizajes mas importantes: Qu tareas y actividades propondra al alumno durante la clase para alcanzar dicho aprendizaje?, Qu tarea y actividad para casa propondra al alumno para que lograse dicho aprendizaje? De qu manera evaluara si el alumno ha conseguido o no el aprendizaje pretendido? Los cuestionarios fueron enviados por correo electrnico a cada uno de los docentes quienes lo completaron y re enviaron por el mismo medio. Los participantes son cinco profesores de ingls que dictan clases en escuelas medias de Cipolletti y Neuqun, tres de ellos tienen estudios docentes de grado (dos terciarios y uno universitario) uno tiene un estudio docente de grado universitario incompleto y otro no posee ningn estudio docente de grado. Las edades varan de 23 a 53 aos y la experiencia docente va desde los 6 hasta los 23.
Expectativas o hiptesis en cuanto a los resultados

Se espera que las estrategias que surjan en los registros varen de acuerdo a la formacin y experiencia docente de cada profesor. La utilidad de ensearle al alumno como aprender ha surgido ms recientemente dando lugar a lo que se conoce como instruccin basada en la estrategia - stragtegies-based instruction: SBI (Mc Donough 1999, Cohen 1998 en Brown D. 2000) por lo que se supone que la enseanza de las mismas sera ms frecuente en docentes con menos antigedad en la docencia que han finalizado su estudio de grado ms recientemente pudiendo interiorizarse sobre esto en su formacin de grado, y
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que tal vez,
hasta inclusive ellos mismos en su situacin de aprendizaje del
ingls como lengua extranjera, han recibido dicha instruccin.
Resultados
Se leyeron los cuestionarios intentando identificar actividades que se incluyan dentro de las seis categoras enunciadas por Oxford (1990) y solo se encontraron referencias de cuatro tipos de estrategias: de memoria, cognitivas, metacognitivas, y sociales. A su vez, dentro de cada una de estas categoras, no todas las subcategoras fueron identificadas. El profesor A, con seis aos de experiencia docente, 26 de edad y ttulo docente, mencion estrategias de memoria, cognitivas, metacognitivas y sociales. Dentro de las de memoria se identifican las de crear vnculos mentales, con actividades como agrupar y asociar; y tambin estrategias de aplicar imagen y sonido con la actividad de utilizar imgenes. Dentro de las estrategias cognitivas se identifican las de practicar, con actividades como repetir y recombinar; tambin estrategias de recibir y enviar mensajes, con actividades de identificar la idea rpidamente; y por ltimo las estrategias de analizar y razonar, con actividades de analizar contrastando los dos idiomas y tambin de transferir. Como estrategia metacognitiva se identific la de centrar el aprendizaje con la actividad de prestar atencin y por ltimo como estrategia social la de formular preguntas con la actividad de preguntar para aclarar o verificar. El profesor B, con 21 aos de experiencia docente, 50 de edad y ttulo docente, menciona estrategias de memoria, cognitivas y metacognitivas. Dentro de las primeras estn las de aplicar imagen y sonido con la actividad de utilizar imgenes. Dentro de las cognitivas se mencionan las estrategias de practicar, con actividades como repetir, reconocer y utilizar frmulas y patrones, recombinar, y practicar de manera natural; tambin dentro de esta categora menciona estrategias de recibir y enviar mensajes con actividades de identificar la idea rpidamente, y utilizar recursos para recibir y enviar mensajes. Por ltimo como
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estrategias metacognitivas se identifican las de centrar el aprendizaje con actividades como revisar y conectar con material ya conocido, y prestar atencin y tambin estrategias de evaluar el aprendizaje con la actividad de auto evaluacin. El profesor C, con 23 aos de experiencia docente, 45 de edad y ttulo docente, menciona estrategias cognitivas y metacognitivas. Dentro de las primeras se identifican las de practicar con las actividades de repetir, recombinar y practicar de manera natural. Dentro de las metacognitivas, menciona las de centrar el aprendizaje con actividades como revisar y conectar con material ya conocido, y prestar atencin. El profesor D, con 11 aos de experiencia, 52 de edad y estudios docentes sin concluir, hace referencia a estrategias cognitivas y sociales. Dentro de las cognitivas las estrategias de practicar con actividades de repetir y recombinar, y tambin estrategias de recibir y enviar mensajes con la actividad de identificar la idea rpidamente. Dentro de las sociales se identifica la estrategia de cooperar con los dems con la actividad de cooperar con los pares. El profesor E, tiene 21 aos de experiencia, 53 de edad y sin estudios docentes, menciona estrategias cognitivas de practicar, con la actividad de repetir. Cabe destacar que si bien todos los profesores involucrados mencionaron algn tipo de estrategia de aprendizaje de la lengua es sus prcticas, fueron aquellos con ttulo docente quienes ms fuerza les dieron dentro de la situacin de enseanza aprendizaje.
Revisin del recorte del tema y del abordaje metodolgico

El objetivo de identificar estrategias de enseanza aprendizaje que proponen los profesores de ingls para sus clases en la escuela media fue logrado. Tambin se corrobora el uso del cuestionario adaptado como herramienta para identificar dichas estrategias. De todos modos, de replicar este trabajo piloto se introduciran algunas modificaciones, como participantes solo considerar dentro de los a profesores con formacin docente acadmica. Se
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modificaran algunas cuestiones en el cuestionario, como por ejemplo no dejar tan libre la eleccin del tema a ensear y dentro de cada nivel (inicial, pre intermedio, intermedio y avanzado) se daran tres opciones para elegir una. Este cambio se debe a la posibilidad de que haya alguna incidencia entre el tema a ensear y las estrategias a utilizar. Otra modificacin sera preguntar el ao en que cada profesor finaliz su formacin de grado. Esto se debe a que no necesariamente existe una relacin directa entre la edad de la persona, su experiencia docente y el ao en que obtuvo su ttulo y sin embargo surgen dudas en cuanto a la relacin que pudiera existir entre el uso o eleccin de estrategias de enseanza aprendizaje y el tiempo que transcurri desde que cada docente obtuvo su ttulo y tambin cuando y como aprendi el idioma extranjero.
Bibliografa
Bautista, Alfredo (2007). La enseanza y el aprendizaje de partituras musicales desde la perspectiva de profesores y alumnos de piano. Universidad Autnoma de Madrid. Brown Douglas H. (2000). Principles of Language Learning and Teaching. Fourth Edition. New York: Addison Wesley Longman Inc. Hismanoglu Murat (2000). Language Learning Strategies in Foreign Language Learning and Teaching. The Internet TESL Journal, Vol. VI, No. 8, August 2000 Oxford, Rebecca. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New York: Newbury House Publishers.
NOTA BIOGRAFICA
Mara Cecilia Torga, argentina. Traductora Pblica Nacional en Lengua Inglesa, egresada de la UNLa Plata y Profesora en Lengua y Literatura Inglesas, UNLa Plata. Actualmente tesista de la Maestra en Psicologa del Aprendizaje que se dicta en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNComahue. Se ha desempeado como profesora de ingls en distintas instituciones pblicas y privadas de la ciudad de La Plata, Mar del Plata, Concordia (Entre Ros), Cipolletti (Rio Negro) y Neuqun. En la actualidad trabaja como profesora titular en el CPEM 29 de la ciudad de Neuqun, tambin es integrante de la Escuela Superior de Idiomas de la UNComahue desempendose como ayudante de la ctedra de Ingls como medio de consulta bibliogrfica para carreras del rea humanstica.
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Italiano, francs y portugus: representaciones lingsticas en lectores hispanohablantes

AREA TEMTICA LA ENSEANZA DE LAS LENGUAS. LA ENSEANZA DE LA LECTURA EN CONTEXTOS ACADMICOS.
Ana Mara Carullo Silvana Marchiaro Ana Cecilia Prez del Equipo InterRom Facultad de Lenguas UNC
anacarullo@gmail.com silvana.marchiaro@gmail.com
Al enfrentarnos a la lectura de textos en lenguas desconocidas, el saber lingstico que poseemos de la lengua materna o de otras lenguas, nos permite elaborar ciertas representaciones sobre las estructuras y el funcionamiento de esas nuevas lenguas. Estas representaciones lingsticas permiten vincular lo conocido a lo que se presenta como nuevo o desconocido, y posibilitan la transferencia de conocimiento. Cuando la lengua meta posee una estructura similar a la de la lengua materna, porque ambas pertenecen a una misma familia lingstica, frente a un texto escrito en esa segunda lengua, el lector transfiere la competencia adquirida en su propia lengua, crendose as amplias zonas de intercomprensin (cfr. Lpez Alonso y Sr, 2001). El trmino intercomprensin designa comnmente la capacidad de comprender una lengua extranjera en modo espontneo, es decir a partir de los conocimientos que se poseen de la lengua materna o de otras lenguas, sin haber realizado estudios sistemticos previos. Desde la perspectiva de la didctica de las lenguas, se entiende por intercomprensin el aprendizaje receptivo de una o ms lenguas mediante el desarrollo de estrategias que facilitan la transferencia
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de procesos cognitivos, de conocimientos y de habilidades adquiridos previamente. La nocin de transferencia interlingstica, entendida como un transfert de identificacin que establece una relacin bi y multidireccional desde una o ms lenguas de partida hacia la lengua meta o bien desde la lengua meta hacia una o ms lenguas de partida, constituye el pilar fundamental de la didctica de la intercomprensin, (Meissner 2004). En el caso de lenguas pertenecientes a una misma familia, las similitudes y congruencias existentes posibilitan la formacin de bases de transferencias. Siguiendo a Meissner, (2002:46) definimos las bases de transferencia como el contenido de los procesos de transferencias, es decir aspectos tales como el sustantivo, el gnero, el adjetivo, los verbos y sus formas y funciones, las congruencias y las reglas de concordancias que constituyen los pilares de toda la arquitectura, en este caso, de las lenguas romances. Por otra parte resulta central aludir al proceso de transferencia entendido como la actividad mental que permite relacionar bases de transferencia, a partir del descubrimiento de analogas entre las lenguas. Meissner (2004:24) distingue tres tipos de transfert: 1) transfert intralingstico implica el descubrimiento de bases de transferencia activadas dentro de la o las lenguas de partida o dentro de la misma lengua meta; 2) transfert interlingstico: supone el establecimiento de correlaciones positivas o negativas entre la o las lenguas de partida y la lengua meta. Este transfert genera un saber inter-lingstico y 3) transfert didctico: significa la recuperacin consciente de conocimientos lingsticos y procedurales adquiridos previamente. En cuanto a las bases o categoras de transferencia, se distinguen: 1) transfert formal: basado en la transparencia real o aparente de los lexemas y morfemas en el nivel grafo-fontico; 2) transfert funcional: fundado en el reconocimiento de rasgos o marcas morfolgicas y de funciones sintcticas y 3) transfert de significado: referido al proceso de inferencia de sentido por cotexto que culmina en la propuesta de una expresin de sentido aproximado, dentro de un mismo campo lxico o semntico (cfr. Carullo et al. 2000).
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La teora de los siete cedazos (Meissner, 2004) elaborada por el grupo alemn EuroComRom permite sistematizar el contenido de las bases de transferencia en siete campos lingsticos comunes que posibilitan la interrelacin y los procesos de transfert entre las lenguas romances, a partir del dominio de una de ellas. El 1 cedazo corresponde al LXICO INTERNACIONAL, palabras que pueden comprenderse de manera espontnea porque estn presentes en casi todas las lenguas estndares. El 2 Cedazo refiere al LXICO PANROMNICO, es decir el lxico de origen latino que se encuentra hoy en el vocabulario de la mayora de las lenguas romances. El 3 Cedazo alude a las CORRESPONDENCIAS FONOLOGICAS que permiten identificar el parentesco lxico en el nivel de los significantes y establecer correspondencias inter-lingsticas. El 4 Cedazo hace referencia a las CORRESPONDENCIAS ENTRE GRAFIAS Y PRONUNCIACIONES. El conocimiento de las convenciones de pronunciacin de cada lengua ayuda a reconocer el parentesco entre los lexemas. El 5 Cedazo corresponde a las ESTRUCTURAS SINTACTICAS PANROMNICAS. Las lenguas romances poseen nueve tipos de frases bsicas, estructuralmente idnticas. El 6 cedazo filtra las frmulas bsicas de la MORFOSINTAXIS que posibilitan el reconocimiento de las diferentes palabras gramaticales. Finalmente, mediante el 7 CEDAZO es posible identificar la correspondencia entre prefijos y sufijos, lo cual facilita el reconocimiento de palabras y la asignacin de significado de palabras compuestas. Cuando el lector/aprendiente entra en contacto con una lengua emparentada a su lengua materna, estos siete cedazos o filtros conforman las bases de transferencia que posibilitan la construccin espontnea de una gramtica de hiptesis, es decir una gramtica construida a partir de predicciones acerca de las estructuras y el funcionamiento de los diferentes sistemas. Esta gramtica, dinmica y por lo tanto efmera, dara lugar a la creacin de un intersistema plurilinge, facilitador a su vez del desarrollo de otras estrategias de lectura, como por ejemplo la habilidad para realizar inferencias.
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La investigacin
El presente trabajo se inscribe en el marco del proyecto de investigacin, ejecutado en 2006-2007, Hacia el desarrollo de estrategias receptivas en perspectiva multilinge (Resol. de SECyT N 162/06, Resol. Rectoral N 2254/06), cuyo objetivo general apuntaba a desarrollar estrategias receptivas simultneas en italiano, en francs y en portugus, en modalidad de enseanza presencial y en entornos virtuales en diversos contextos del sistema educativo. En el perodo referido, los materiales y el estilo de intervencin didctica elaborados por el Equipo InterRom, apuntaron al desarrollo de estrategias de lectura intercomprensiva y fueron piloteados, a los fines de evaluar su pertinencia y eficacia, a partir del diseo de un estudio exploratorio que implic, entre otros instrumentos de anlisis, la utilizacin de la tcnica de protocolo de verbalizacin para la recoleccin de datos en instancias de pre-test y de post-test. El presente trabajo focaliza el estudio en el anlisis de las verbalizaciones orales recogidas en la instancia de pre-test, en el marco de un estudio de tipo longitudinal en panel.
Objetivo
El objetivo de este trabajo es presentar resultados de un estudio on-line que indaga sobre las representaciones lingsticas de sujetos hispanohablantes sin conocimientos formales de otras lenguas romances: italiano, francs y portugus. Para ello, la investigacin focaliz el anlisis en los tipos y en las bases o categoras de transferencias. La hiptesis de la cual partimos es que el conocimiento de una lengua romance, en este caso el espaol, posibilita la activacin de bases de transferencias que facilitan el acceso lxico y gramatical a otras lenguas de la misma familia.
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Muestra
La muestra para la investigacin se integr con las dos dadas que completaron el curso y que conformaban a su vez un conjunto mayor de seis pares de estudiantes, seleccionados todos al azar por muestreo aleatorio simple dentro del grupo de los 32 cursantes. Nos referimos al Curso de Intercomprensin en Lenguas Romances que el equipo dict en 2006, en el Departamento Cultural de la Facultad de Lenguas. El perfil de los sujetos, de lector experto en lengua materna, pero sin conocimientos previos de las lenguas de trabajo.
Tarea propuesta
La tarea, tal como la instancia de pre-test lo requiere, se realiz al comienzo del curso. Se propuso una consigna de lectura de tres textos para posterior resumen oral, uno por cada lengua de trabajo. La lectura se realiz por dadas y todas las interacciones y/o verbalizaciones fueron grabadas. Para el anlisis de los protocolos obtenidos, se elaboraron instrumentos ad-hoc de volcado de datos.
Los textos
El corpus estuvo integrado por textos expositivos en torno a temticas en estrecha relacin con las reas de las ciencias sociales y humanas. El texto en francs titulado Inondation: travailler avec la nature plutt que contre elle , aluda a la problemtica de las inundaciones en Europa, las causas, las consecuencias de este fenmeno y las posibles soluciones . El texto en italiano bajo el ttulo La rappresentazione dei giovani nei prodotti mediatici dellAmerica Latina refira a la la imagen de los jvenes latinoamericanos vehiculada en los medios de comunicacin. En portugus, el texto elegido O desemprego no Brasil e no mundo, abordaba la situacin del desempleo en Brasil y en el mundo, sus causas , efectos destacando una serie de medidas para contrarrestarla.
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La seleccin de los textos
en las tres lenguas no slo obedeci a criterios
temticos y tipolgicos, en este caso se trataba de textos informativos, sino que se consideraron adems otros aspectos tales como que esos textos se asentaran en similar esquema de organizacin retrica, en nuestro caso los tres textos elegidos fueron de tipo problema/solucin con presencia de la relacin causaconsecuencia en el polo problema.
Resultados: Tipos y categoras de transferencia con resolucin positiva

Los transfert interlingsticos realizados con resolucin positiva nos permitieron identificar bases de transferencia en los niveles formal y funcional y corroborar que los conocimientos previos en la lengua de partida posibilitan la lectura intercomprensiva en las lenguas meta: italiano, francs y portugus. Las transparencias formales en el plano lxico entre italiano-espaol, francsespaol y portugus-espaol funcionan como filtros facilitadores de la intercomprensin lectora. Las correspondencias grficas activan transferencias interlingsticas formales a partir de la L1 y posibilitan bases de transferencia tales como las que se ejemplificarn a continuacin. Los ejemplos que daremos fueron identificados en los protocolos de verbalizacin que permitieron registrar la interpretacin de los textos que las dos parejas de trabajo (F/K y A/V) lograron en cada una de las lenguas meta. 1) Vocabulario internacional (1 Cedazo): el lxico correspondiente a pases, continentes, ros, montaas, organismos internacionales Ejemplos en: Italiano: America Latina latinoame-ricani Amrica Latina; Europa Europa; Africa frica;
latinoamericanos; argentino
argentino.
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Francs: Europe
Europa; Alpes
Alpes; Danube
Danubio; Bulgaria Bulgaria;
Roumanie Ru-mania ;Suisse Suiza ; Europenne europea; Euros euros; Global global; Autriche Austria Portugus: Brasil Brasil; Japo Japn; Coria do Su Corea del Sur ; Estados Unidos Estados Unidos, Europa Europa; brasileiro brasilero; Organizao Internacional do Trabalho Organizacin Internacional del Trabajo.
2) Vocabulario pan-romnico (2 Cedazo). Ejemplos en: Italiano: prodotti mediatici productos mediticos; mondo mundo; zona zona; popolazione poblacin; numero nmero; culturale cultural; struttura estructura; programma radiofonico programa radiofnico, vita vida, breve breve, continente continental, speranza esperanza. Francs: inondation inundacin; rgions regiones; frquence frecuencia; intensit inten-sidad; spcifiquement especficamente; unique nica; solution solucin; prvention prevencin; nature naturaleza; en particulier en particular; personnes/personas; dplacement/desplazamientos; individus/individuos; conomiques/ econmicas; phnomne naturel fenmeno natural; deviter de evitar; prpare prepara; directive directiva; intensit intensidad; protection proteccin; prvention prevensin.
Portugus: governo gobierno; realidad ealidad; cidado ciudadano; mercado mercado; problema problema; grave grave; preocupao preocupacin; autoridades autoridades; revoluo revolucin; jornada jornada; semana semana. 3) Las similitudes y correspondencias grafo-fonticas (4 Cedazo). En gran medida, las lenguas romances utilizan las mismas grafas para transcribir sus
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fonemas, ello facilita sin duda el acceso al lxico durante el proceso de lectura. Existen sin embargo algunos fonemas que se transcriben de manera diferente en una y otra lengua y ello debe ser tema de enseanza. Veamos algunos ejemplos de asignacin de sentido adecuada por correpondencia entre grafas y sonidos en lexemas del espaol, del italiano, del francs y del portugus: En italiano, se observa que la similitud grfica en la raz de los lexemas (ampie / amplio) permite a la dada (F/K) recurrir a la forma no marcada (singular, masculino) para asignar un significado aproximado. Asimismo, las similitudes y correspondencias entre grafemas y sonidos existentes en la raz de algunos lexemas y en los sufijos (7 Cedazo) permiten el transfert formal (+) como se muestra en las siguientes resoluciones: rappresentazione popolazione poblacin; giovent problemticas; condizioni condiciones; socioeconomiche representacin; socioeconmicas. juventud; problematiche
Un caso similar, ocurre con la asignacin correcta de sentido a algunos vocablos del francs, en las siguientes transferencias formales (+) identificadas: comission comisin; limites lmites; plante planeta; contrler controlar; durable/ urable; etc. En el caso del portugus, la transferencias formales positivas logradas en los siguientes vocablos: trabalho trabajo; pouco poco; postos puestos; reciclagens reciclajes; certamente ciertamente revelan la facilidad y espontaneidad en el establecimiento de reglas correspondencias grafo-fonticas entre ambas lenguas. 4) El 5 Cedazo opera como un filtro que facilita, a partir de los conocimientos sintcticos del espaol, el reconocimiento y localizacin en la frase del sujeto, del verbo, de los complementos, como as tambin de los sustantivos, adjetivos, adverbios, etc. De este modo, las bases de transferencia a nivel sintctico permiten la correcta asignacin de sentido en estructuras tales como:
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Italiano : SN + V (essere) + SN Nunca lo sabrs (Non lo saprai mai) un programma radiofonico lo sabrs es un programa radiofnico SN + V + OD Quest'opera affronta molti aspetti del contesto anteriormente descritto esta obra afronta muchos aspectos del contexto anteriormente descritos SN + V (essere) + Adjet. La giovent latinoamericana molto numerosa La juventud latinoamericana es muy numerosa Francs: SN + V + OD les inondations ont provoqu la mort de X personnes directive la Comisin europea prepara una nueva ... las prdidas econmicas son un phnomne naturel las las inundaciones provocaron la muerte de ; la Comisssion europenne prpare une nouvelle SN + V (tre) + Adjectif b) les pertes conomiques sont ... cuantiosas ; les inondations sont inundaciones son un fenmeno natural Portugus: SN + V + OD A revoluo industrial provocou insatisfao ... desempleo causa varios problemas SN + V (ser/estar) + Adj ...o problema muito grave... situao no diferente... el problema es muy grave... a la situacin no es diferente ... La revolucin industrial El provoc insatisfaccin.. O desemprego causa vrios problemas Nunca
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Frases Subordinadas Os profissionais que perdem seus postos de trabalho devem passar... profesionales que pierden sus puestos de trabajo deben pasar A tecnologia que vem desde a revoluo industrial na Inglaterra em 1950 traz problemas La tecnologa que viene de la Revolucin Industrial en Inglaterra en 1950 trae problemas 5) Existen numerosos elementos morfo-sintcticos que constituyen bases de transferencias (6 Cedazo). Se incluyen en el tipo de transferencias interlingsticas funcionales morfemas formalmente idnticos o semejantes en la lengua meta y en la lengua de partida. Entre ellos: Italiano: a) Artculos determinantes e indeterminantes con variacin de gnero y nmero: il tentativo di migliorare lemarginazione miglioramento b) Contracciones: Una buona parte della giovent e della societ latinoamericana giovani si trovano a vivere nel continente viven en el continente Morfema de nmero y persona en verbos : che affliggono provocano disillusione migliorare provocan desilusin que afligen una buena parte de la juventud y de la sociedad latinoamericana; che molti que muchos jvenes atraviesan o el intento de mejorar; La povert, la pobreza, la marginacin; uno strumento di un instrumento de Los
Morfemas de terminacin verbal infinitivos : di cambiare la situazione e de cambiar la situacin y mejorar afrontando; Morfemas de terminacin verbal gerundios: affrontando sta portando est (-) aportando
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Francs: Artculos determinantes e indeterminantes con variacin de gnero y nmero: les Alpes los Alpes; la Comisin europenne la Comisin europea; la le dplacement d un million.. phnomne natural hiperactividad Contracciones: le cours infrieur du Danube au rchauffement global de la plante planeta Morfema de plural en determinantes, sustantivos y adjetivos : d individus de individuos; contrler les inondations les Alpes autrichiennes de evitar Portugus: los artculos determinantes e indeterminantes: O governo revoluo industrial la revolucin industrial; um ato isolado uma soluouna solucin Contracciones: Na Europa En Europa; ramos da atividade/ramos de la actividad; precocupao dos trabalhadores, dos sindicatos , das autoridades preocupacin de los trabajadores, de los sindicatos, de las autoridades; voltar ao mercado de trabalho volver al mercado del trabajo Morfema de terminacin de participios pasados: Informatizado /informatizado; minimizada minimizada; visto visto Marcas de adverbios: atualmente actualmente; certamente efetivamente efectivamente El 7 Cedazo (eurofijos) funciona tambin de filtro facilitador para la asignacin de significado lxico. La presencia de prefijos y sufijos formalmente equivalentes
el desplazamiento de un milln; un
un fenmeno natural; l hyperactivit
el curso inferior del Danubio
del (-) calentamiento global del
controlar las inundaciones; imposible
los Alpes austracos
Morfemas de terminacin verbal infinitivos : imposible d viter
El gobierno ; a un acto aislado;
ciertamente;
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y compartidos en un nmero importante de piezas lxicas, posibilita el transfert casi automtico de lengua materna a lengua romance meta. Algunos ejemplos de las correctas interpretaciones relevadas a partir de la lectura de los textos en italiano, francs y portugus: Italiano: l'incapacit la incapacidad; disperazione desesperacin; metropoli metrpolis; violenza violencia; organismi organismos. Francs: proccupantes preocupantes; zones inondables zonas inundables; impossible imposible; spcifiquement especficamente; vulnrables/ ulnerables. Portugus: reduo reduccin; oportunidade oportunidad; duplicacin.; desemprego desempleo; recolocao recolocacin; duplicao automobilstico automobilstico. La correspondencia grfica y fontica entre raz lxica, prefijos y sufijos que se da entre el espaol y las tres lenguas romances de trabajo ha posibilitado una interpretacin correcta casi automtica de todos estos trminos por parte de las dadas del protocolo.
CONCLUSIONES
El objetivo de este trabajo fue presentar resultados de un estudio que indag sobre las representaciones lingsticas de sujetos hispanohablantes sin conocimientos formales de otras lenguas romances, esto es italiano, francs y portugus. Para ello, la investigacin focaliz el anlisis en los tipos y en las bases o categoras de transferencias. Los resultados obtenidos permitieron corroborar la hiptesis inicial: el conocimiento de una lengua romance, en este caso el espaol, posibilita la activacin de bases de transferencias en los niveles formal (lxico pan-romnico, similitudes grafo-fonticas) y funcional (identificacin de gnero y nmero, categora gramatical de los lexemas, reconocimiento de las funciones sintcticas). Esto nos permitira afirmar que el enfoque intercomprensivo en la
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enseanza/aprendizaje
de
lenguas
emparentadas
debe
capitalizar
la
competencia lingstica en la lengua materna de los aprendientes incentivando la reflexin interlingstica, con el objetivo de crear una mayor conciencia lingstica. De este modo, el conocimiento construido ser el resultado de una dinmica entre las lenguas y por consiguiente entre las culturas.
Bibliografa
Benveniste C.B, Valli A. (1997): Lintercomprhension: le cas des langues romanes, Le Franais dans le Monde.
Benucci A:, (2005): Le lingue romanze-Una guida per l intercomprensione, Torino: UTET Libreria.
Carullo A. M., Torre M.L., Marchiaro S. et al. (2002): Inter-Rom: un proyecto para el desarrollo simultneo de la comprensin lectora entre lenguas romances, 12 pg., en Actas (CD) del IX Congreso de la Sociedad de Lingstica, UNC, Facultad de Lenguas, Centro de Investigaciones Lingsticas, Crdoba. Carullo A. M., Torre M. L., Marchiaro S., Brunel R, (2003): "Lenguas romances: hacia el desarrollo de una competencia lectora multilinge", en Lingstica en el Aula n 7, A la bsqueda del lenguaje humano: actuales caminos de investigacin del CIL (parte II), CIL, Facultad de Lenguas, pg. 9-14. Carullo A. M., Torre M. L. et al. (2007): Intercomprensin en lenguas romances. Propuesta didctica para el desarrollo de estrategias de lectura plurilinge. Mdulo 1 De similitudes y diferencias, Crdoba: Ediciones del Copista. Carullo A. M., Marchiaro S. et al. (2007): Intercomprensin en lenguas romances. Propuesta didctica para el desarrollo de estrategias de lectura plurilinge. Mdulo 2, Hacia el reconocimiento de los esquemas de organizacin textual, Crdoba: Ediciones del Copista. Lpez Alonso C. y Sr, A (2001) Procesos cognitivos en la intercomprensin, en Revista de Filologa Romnica,Vol. 18, pgs. 13-32. Disponible en:
HTTP://WWW.UCM.ES/BUCM/REVISTAS/FLL/0212999X/ARTICULOS/RFRM0101 120013A.PDF Meissner F.J et al.. (2004) : Eurocomrom Les sept tamis: lire les langues romanes ds le depart, Aachen Allemagne : Shaker Verlag.
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NOTA BIOGRAFICA
Ana Mara Carullo: Lic. En Lengua y Literatura Francesa. Profesora Regular de Fontica Francesa, Facultad de Lenguas, UNC. Directora del equipo de investigacin INTERROM, CIL, Centro de Investigaciones Lingsticas; CEDILE, Centro de Investigacin en Didctica de las Lenguas, Facultad de Lenguas, UNC.
Silvana Marchiaro: Magister en Lingstica Aplicada a la enseanza de la lengua. Profesora regular de Fontica Italiana. Co-Directora del equipo de investigacin INTERROM, CIL, Centro de Investigaciones Lingsticas; CEDILE, Centro de Investigacin en Didctica de las Lenguas, Facultad de Lenguas, UNC.
Ana Cecilia Prez: Magister en Francs. Profesora adjunta de Didctica de la lengua portuguesa. Miembro del equipo de investigacin INTERROM, CIL, Centro de Investigaciones Lingsticas; CEDILE, Centro de Investigacin en Didctica de las Lenguas, Facultad de Lenguas, UNC.
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Conocimiento lxico y comprensin lectora en lengua extranjera en estudiantes universitarios

Mara Elena Aguilar y Teresa Azucena del Valle Acua
aguimart@speedy.com.ar - tacuna@uncoma.edu.ar
Nombre de la institucin: Escuela Superior de Idiomas, UNCo
El presente estudio1 analiza la relacin entre el conocimiento del lxico y la lectura y comprensin de textos acadmicos en LE en estudiantes universitarios. Los sujetos, objeto de esta investigacin, fueron divididos en dos grupos, Experimental y Control. El primero fue expuesto a una instruccin sistemtica durante seis meses en el reconocimiento e incorporacin de un vocabulario subtcnico, en particular, un corpus de sustantivos generales de uso frecuente y de colocaciones lxicas. Esta instruccin incluy sucesivas exposiciones a contextos significativos dentro del marco de un enfoque lxico (Lewis, 2000). Luego del perodo de instruccin se evalu la comprensin a travs de la lectura de tres textos, los que fueron adaptados a los efectos del estudio. El instrumento metodolgico de evaluacin fue el de restitucin libre. Por razones de espacio, se analizan aqu los resultados obtenidos a partir de la lectura del primer texto (en Apndice). Partimos de una concepcin de la comprensin que implica la interaccin y procesamiento paralelo en varios niveles de competencia (lingsticos, textuales y conceptuales), interaccin que contribuye a la reconstruccin del significado (Gaonach, 1987; Perfetti, 1981/1982). Dentro de este marco, consideramos que, en la adquisicin de una lengua extranjera a travs de la lectura, en particular en la lectura de textos acadmicos, el conocimiento del lxico juega un rol clave en
1
Esta investigacin forma parte del Proyecto de Tesis de la Prof. Mara Elena Aguilar: Aprendizaje del lxico en
la lectura y comprensin de textos en lengua extranjera que ha dirigido la Dra Teresa Acua, en el marco de la Maestra en Psicologa del Aprendizaje de la Facultad de Ciencias de la Educacin, UNComahue.
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la comprensin. Especficamente, el aprendizaje del vocabulario sub-tcnico o acadmico, el que es compartido por diversas reas del conocimiento, resulta crucial para la lectura teniendo en cuenta su frecuencia de aparicin (Nation, 2001)2. Diversas investigaciones sealan que esta franja de tems lxicos son los que generan mayores dificultades de comprensin3. Asimismo, sostenemos que si bien se pueden adquirir palabras a travs del aprendizaje incidental, un desarrollo lxico efectivo requiere de un marco sistemtico que contemple la instruccin especfica y la incorporacin de estrategias especficas de aprendizaje. El perodo de instruccin en GE contempl tres etapas bsicas: atencin selectiva (Gass, 1988) o guiada, anlisis contrastivo lengua extranjera lengua materna y fijacin o consolidacin. Dentro de este marco, tuvimos en cuenta el hecho de que para que la palabra sea incorporada como parte del lexicn es necesario relacionarlas con palabras conocidas, garantizar encuentros frecuentes con cada tem a ensear y en contextos ricos que ayuden a fijar los significados, en particular, en tareas basadas en el significado para fortalecer los nexos entre tems lxicos individuales fundamentales para el reconocimiento e incorporacin de unidades prefabricadas (chunks) (Hunt y Beglar, 2005: 5)4. Un anlisis proposicional previo de los textos nos sirvi como gua para analizar y comparar la comprensin en ambos grupos. Anlisis y Resultados
Nation (2001) citando a Farell (1990) y Cohan (1974), lo define como aquellas palabras formales,
independientes del contexto con una alta frecuencia y un amplio alcance de ocurrencia que se encuentran en las disciplinas cientficas. Algunos de estos trminos son sustantivos generales como approach, category, issue, feature; verbos como define, analyse, conclude, evaluate; adjetivos como aware, available, adequate, overall, entre otros.
3
Cohen, Glasman, Rosenbaum-Cohen, Ferrara & Fine, 1988; Anderson, 1980; Cunningham y Moore, 1993, en
Nation, 2001. Estas dificultades tambin se han observado en estudios en lengua materna (Giammateo & Albano, 2000; Lescano, 2000-2001).
4
Cabe aclarar que las etapas que se describen aqu forman parte de un contexto ms amplio de estrategias
cognitivas y meta-cognitivas de aprendizaje.
664
Los grficos 1 y 2 muestran los porcentajes de restitucin del texto seleccionado en cada grupo, experimental y control.
Porcentaje restitucin proposicional texto 1 GE
8% 4%
0%
8%
0-10% 10-20% 20-30% 30-40% 40-50%
25% 50-60% 47% 60-70% 70-80% 80-90% 8% 90-100%
Grfico 1 Como podemos observar, el GE muestra que un porcentaje importante de la poblacin (47%) restituy entre el 40 y 50% de las proposiciones del texto y un 25% entre el 60y 70% de las mismas. El porcentaje ms bajo se encuentra entre el 30 y 40% (8%) y el ms alto entre el 80 y 90% (8%).
Porcentaje restitucin proposicional texto 1 GC
13% 4%
0%
13%
0-10% 10-20% 20-30%
8%
16%
30-40% 40-50%
4%
50-60% 60-70% 8% 17% 17% 70-80% 80-90% 90-100%
Grfico 2
665
El GC muestra una distribucin ms variada entre los porcentajes que abarcan desde 0/10% hasta 80/90%. Los porcentajes en cada franja se encuentran por debajo del 20%. Los niveles ms bajos de restitucin se encuentran entre 0/10% y 30/40%, lo que abarca ms del 50% de la poblacin. Si tenemos en cuenta la consigna para la lectura del texto (Lee el texto y luego escribe todo lo que hayas comprendido) este rango estara indicando un nivel de comprensin deficiente. Cabe aclarar que no estamos afirmando aqu que a mayor cantidad de proposiciones restituidas, mayor es la comprensin. Sin embargo, los porcentajes por debajo del 30% s indican una comprensin deficiente del texto. Los estudiantes que fueron expuestos a una instruccin especfica (GE) muestran un alto porcentaje de restituciones de las colocaciones [adjetivo + sustantivo] seleccionadas para la presente investigacin. Se observan restituciones parciales: (ya sea por reemplazo o evitacin de uno de los tems -adjetivo o sustantivo - o reemplazo por frases ms generales): Texto: Its main goals were: S4/GE: [principales *temas]; S10/GE: [los principales *temas tratados fueron] S14/GE: [algunos de los objetivos fueron]; [cuyos objetivos fueron]
En algunos casos, el cambio o restitucin no afecta sustancialmente el contenido del texto, en otros, el mismo pierde riqueza informativa: Texto: In order to analyse these dramatic shifts,: S20/GE: [*en orden a lo analizado y la dramtica *situacin imperante]
Se observa la reformulacin correcta de las colocaciones por frases ms generales: Texto: main goals: S26/GE [se aboca a]
666
Texto: the following key features were observed: : Texto: and directions for further research
S26/GE [las caractersticas observadas son:] S29/GE: [y las posibles direcciones de la investigacin]
Aunque en GE se dan casos aislados, los sujetos utilizan el recurso de transcripcin de la palabra o colocacin en ingls o utilizan frases vagas sin referencia como en las restituciones parciales, como podemos ver en el siguiente ejemplo: Texto: A novel ecological theory Texto: The following key features were observed: novelty: new combinations of species and; human agency: emerging ecosystems are the result of the inadvertent and deliberate human action [una teora ecolgica *novel] [las caractersticas clave observadas son: *Novelty: nuevas combinaciones de especies.y *Human Agency: los ecosistemas emergentes son el resultado de la deliberada e inadvertida accin humana].
En GC, los sujetos restituyen principalmente frases nominales cognados o frases aisladas sin verbo generndose inferencias errneas; las colocaciones son reemplazadas por frases vagas sin referencia, como podemos observar en los siguientes ejemplos, los que corresponden a un mismo sujeto: In order to analyse these dramatic shifts Its main goals were: the following key features were observed [*los puntos son:] [*se observan:] [se analiza el *drama de *stos]
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[la *organizacin inicia discusiones sobre *sta, la teora ecolgica.]5 and directions for further research [y direcciones para *seguir.]
La evitacin, estrategia ms utilizada por este grupo, transforma la informacin del texto en una enumeracin de proposiciones aisladas. En el caso de la transcripcin de las palabras en ingls, estrategia tambin frecuente en este grupo, pareciera que los sujetos logran comprender la importancia de la frase en el contexto pero desconocen el significado de las palabras: and directions for further research : [direcciones para una *bsqueda further]; (los siguientes key features fueron observados:]. En GC no aparecen frases introductorias clave o colocaciones con funcin referencial, las que ordenan la informacin en este texto: its main goals; the following key features; in order to analyse these dramatic shifts.. Las dificultades recurrentes encontradas en ambos grupos en la lectura de los textos como resultado del desconocimiento del lxico, se relacionan con: a) confusin de trminos por similitud ortogrfica: environmental change [el *desarrollo de estos cambios]; subjects related to environmental issues [ temas relacionados a los *usos del medioambiente]; and directions for further research [y direcciones para el *futuro]; research [*recursos] b) asignacin de un nico significado a un tem lxico: a novel ecological theory [un *escrito de teora ecolgica]; Its wide scope makes it exceptionally valuable for readers interested in subjects related to environmental issues: [Este proyecto adems se interesa por los *sujetos que se relacionan con temas ambientales]; human agency [*agencia humana] c) Relacin entre desconocimiento lxico e inversin del orden [adjetivo + sustantivo]: The following key features were observed: : [las *claves futuras
En el texto, el lector no menciona nombre de la organizacin o de qu teora se est hablando
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fueron observadas]; [las claves encontradas son observadas:]; [el *seguimiento de *algunas *claves permiti observar:]; and directions for further research [el *futuro de los *recursos] d) Otras imprecisiones que derivan en inferencias errneas o errores conceptuales: (novel ecological properties [los nuevos ecosistemas presentan pobreza ecolgica]; emerging ecosystems [ecosistemas *en emergencia; la *emergencia de los ecosistemas]6. En ambos grupos, Experimental y Control, las restituciones parciales de las colocaciones o su evitacin derivan en incoherencia entre proposiciones y falta de precisin en la informacin textual, esto es, prdida de riqueza informativa. Por otro lado, el reconocimiento de unidades de sentido en GE permite la reformulacin de las frases. Si bien en algunos casos no se restituyen totalmente las colocaciones, los sujetos reformulan correctamente la idea manteniendo la coherencia en el texto y ordenando el propio discurso: The following key features were observed : [los siguientes son rasgos clave que se observaron]; [las observaciones ms importantes al respecto fueron: ]; [Entre otros aspectos ellos observaron: (contina)] Resumiendo, la restitucin completa de la colocacin, reformulaciones de frases o utilizacin de frases inclusivas en GE revela una representacin lxica eficiente la que, a su vez, se ve reflejada en la comprensin del texto. Por otro lado, las representaciones deficientes, por restitucin parcial de las colocaciones, su evitacin u otros aspectos, parecen tener origen en dificultades de distinto orden: confusin de significados a partir de los constituyentes semntico, y semntico-sintctico u ortogrfico; desconocimiento del carcter multidimensional del significado de las palabras, entre otros. Cada aspecto, en forma aislada o combinada, conlleva la falta de cohesin y coherencia y prdida de riqueza informativa en la lectura y comprensin del texto.
Cabe aclarar aqu que la colocacin emerging ecosystem define un concepto relativamente nuevo. En los lectores con conocimiento del tema este error no aparece.
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CONCLUSIONES
A partir de este estudio hemos podido comprobar la estrecha relacin entre un conocimiento lxico eficiente y una adecuada comprensin del texto. Los resultados muestran dificultades de reconocimiento del vocabulario acadmico general y de sus combinaciones en colocaciones lxicas, en ambos grupos, aunque en un porcentaje sustancialmente menor en GE. En la franja ms baja de restituciones, la densidad lxica, desde el punto de vista del lector, pareciera neutralizar otras estrategias de lectura (utilizacin de conocimiento referencial, estrategias de compensacin, entre otras). En el Grupo Experimental, el reconocimiento y automatizacin de unidades mayores que la palabra, por otro lado, parece influir en el desarrollo de la habilidad lectora permitiendo la asignacin de recursos de procesamiento a la comprensin. Dicho de otro modo, la lectura de unidades de sentido (chunks) en GE permite dirigir la atencin hacia unidades ms amplias que la palabra lo que a su vez induce a la formacin de representaciones mentales ms globales. Una conclusin que puede resultar obvia pero que tiene implicancias para la enseanza es que, si bien la comprensin lectora implica el manejo de estrategias y habilidades que van ms all del reconocimiento de los significados de las palabras, un conocimiento lxico eficiente, como afirman Perfetti y Hart (2002: 201), constituye un andamiaje (scaffolding) importante sobre el cual los lectores pueden construir una representacin del texto7.
Traduccin nuestra.
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APENDICE
Texto: UNESCO/MAB-SCOPE Project: Emerging Ecosystems8 New combinations of species and altered ecosystem processes arise through human action, environmental change, and the impacts of the deliberate and inadvertent introduction of species from other parts of the world. UNESCO/MAB and SCOPE initiated discussions of a novel ecological theory of Emerging Ecosystems, i.e. ecosystems presenting novel ecological properties that result from global change and heavy human modification of existing ecosystems. In order to analyze these dramatic shifts, a first workshop was convened in 2002 (Granada, Spain). Its main goals were: to explore the Emerging Ecosystems (EE) concept, provide examples of such systems, and discuss the implications of embracing
this idea in terms of ecological theory and directions for further research.
The workshop defined an emerging ecosystem as an ecosystem whose species composition and relative abundance have not previously occurred at a particular locality within a given biome". The following key features were observed: 1) Novelty: new species combinations, with the potential for changes in ecosystem functioning; 2) Human agency: emerging ecosystems are the result of deliberate or inadvertent human action. A second UNESCO/MAB-SCOPE workshop in May 2003 (Brasilia, Brazil) dealt specifically with how socio-economic systems interrelate with emerging ecosystems.
This Project covers other items of interest. Its wide Scope makes it exceptionally valuable for readers interested in subjects related to environment issues.
Texto adaptado de una versin electrnica de un artculo publicado en Global Ecology and Biogeography. La versin
completa se puede leer en the Blackwell SynergyOnline Delivery Service, sitio web: http://www.blackwellpublishing.com/GEB http://www.blackwell-synergy.com.
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Bibliografa
GAONACH, Daniel (1987) Theori dApprentissage et Acquisition dune Langue Etrangre. Coll. Haitien Crdif. GASS, Susan (1988) Second Language Vocabulary Acquisition. Annual Review of Applied Linguistics 9. HUNT, David & BEGLAR, Alan (2005) A Framework for Developing EFL Reading Vocabulary en Reading in a Foreign Language, Volume 17, N1, April 2005. ISSN 1539 0578. LEWIS, Michael (1993) The Lexical Approach: The State of ELT and a Way Forward. Language Teaching Publications Series. Thomson & Heinle. LEWIS, Michael (2000) Teaching Collocation: Further Developments in the Lexical Approach. Language Teaching Publications. London. NATION, I.S.P. (2001) Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge University Press. PERFETTI, Charles & HART, Lesley (2002) The Lexical Quality Hipothesis of the Series Studies in Written language and Literacy, ISSN 0929-7324. Ludo Verhoeven, Caersten Elbro & Pieteren Reitsma (eds). John Benjamins Publishing Company Amsterdam, Philadelphia.
NOTA BIOGRAFICA
Teresa Acua es Profesora Asociada Regular de la Escuela Superior de Idiomas de la Universidad Nacional del Comahue. Est a cargo de las ctedras de francs como requisito y comunicacin oral en la Facultad de Humanidades, Ciencias de la Educacin y Escuela Superior de Idiomas (UNCo). Es Doctora en Ciencias del Lenguaje, investigadora de la universidad y dirige proyectos desde 1989. Mara Elena Aguilar es Profesora Asociada de la Escuela Superior de Idiomas. Est a cargo de las ctedras de ingls como medio de consulta bibliogrfica en el Area Humanstica en la UNCo. Ha integrado proyectos de investigacin desde 1995 en la universidad. Ha cursado la Maestra en Psicologa del Aprendizaje y recientemente ha presentado su tesis de posgrado Aprendizaje del lxico en la lectura y comprensin de textos en lengua extranjera, dirigida por la Dra Acua y co-dirigida por el Prof. Mg. Daniel J. Fernndez.
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El conocimiento de los aprendientes adultos sobre la slaba en la interlengua del espaol/lengua extranjera
Silvia Rivero (Universidad Nacional de Rosario/Universidad del Centro Educativo Latinoamericano, Argentina) silvrivero@aol.com Mariana Morosazo (Universidad Nacional de Rosario) marianamorosano@gmail.com
1. Introduccin
El presente trabajo, resultado parcial de un proyecto de investigacin sobre una poblacin de estudiantes universitarios de ELE cuya L1 es ingls o portugus, busca describir y explicar el conocimiento implcito del hablante adulto sobre los sistemas fonolgico y grafemtico de espaol/lengua extranjera (ELE). Se ocupa de caracterizar dicho conocimiento a partir del conjunto de representaciones e hiptesis propias del aprendiz de ELE respecto de cada sistema, as como tambin de su interfaz. Cules son los estadios de la Interlengua (IL) de ELE a nivel fonolgico y grafemtico? En qu consiste el proceso de parametrizacin en el desarrollo de los mismos? En qu consiste la interaccin entre ambos sistemas y cmo se especifica la misma? Este trabajo se interesa en especial por la determinacin de las caractersticas de la slaba de la IL de ELE, la combinacin lcita de las unidades dentro de los componentes de la slaba a nivel fonolgico y grafemtico, y la naturaleza de los procesos fonolgicos y grafemticos propios de la IL de ELE. Se ocupa, por otra parte, de la combinacin de las unidades de anlisis y de fenmenos propios del discurso conectado, en la produccin escrita de hablantes adultos de ELE de distinto nivel de proficiencia, cuya L1 es el ingls o el portugus.
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Aqu se presenta el diseo de esta investigacin sobre ELE y los parmetros tericos y metodolgicos que la guan, as como tambin un reporte sobre el anlisis de datos obtenidos a partir de un grupo de hablantes de ingles/L1 y espaol/LE. En etapas posteriores se analizar, adems, el error ortogrfico en la interlengua de ELE como producto de la interaccin de los repertorios fonolgicos y grafemticos del espaol y de las respectivas L1 (ingls; portugus), y de principios generales y particulares que rigen el conocimiento fonolgico, e interactan con cuestiones de transferencia o propias de la IL. Se espera que la reflexin terica sobre la naturaleza heterognea del error ortogrfico en ELE, permita lograr una visin ms comprensiva del mismo, e informe el tratamiento pedaggico del error en ELE.
2. Marco terico
Este trabajo recurre en primera instancia al Anlisis contrastivo (AC), para comparar sistemtica y sincrnicamente los sistemas lingsticos de L1 y L2. El Anlisis de errores (AE), por otra parte, permite la categorizacin del error fonolgico y grafemtico en la interlengua de ELE de hablantes de ingls/portugus como L1, en tanto anlisis de producciones concretas e identificacin de errores reales en su contexto. Se pretende realizar a posteriori una explicacin de dichos errores, tratando de descubrir generativo. Las siguientes reas son privilegiadas en esta investigacin: variedad rioplatense, nivel de anlisis fonolgico; unidades y parmetros especficos del sistema grafemtico, y controles de contexto de recoleccin de datos, de L1, de mono- y bilingismo, de distribucin y naturaleza de unidades y categoras a partir del marco terico generativo. Por otro lado, se enfocan representaciones, principios y parmetros segn han sido definidos dentro del marco de la fonologa terica generativa. En especial, los mecanismos o estrategias psicolingsticas y las fuentes de cada error en el marco terico
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se ocupa del tipo de Slaba (naturaleza y el nmero de elementos admisibles en los lugares cannicos en dicha estructura), principios y parmetros tales como el Principio de Sonoridad (Clements, 1990) (y otros principios intervinientes, como el Parmetro de Sonoridad Mnima), que interactan en la determinacin de la combinatoria fonolgica dentro del contexto de la slaba a partir del grado de sonoridad de los segmentos intervinientes . Busca adems determinar el Repertorio de Unidades fonolgicas intervinientes y la naturaleza de la proyeccin entre sistemas, es decir, el tipo de relacin entre dichos principios, unidades y contextos del nivel fonolgico con el sistema grafemtico, que rige, por ejemplo, la relacin fonema/grafema y proceso fonolgico/grafemtico . Seguimos a Harris (1983) para la sistematizacin de la slaba del espaol, y a Blevins (1996) para la sistematizacin de la variacin paramtrica en el tipo de componente subsilbico y de distribucin segmental en la slaba, a las que incorporamos observaciones propias acerca del portugus. El proyecto general trabaja con hablantes alfabetizados de ingls y portugus como L1 a fin de contrastar dos sistemas ortogrficos distintos: ingls de ortografa profunda- y portugus (al igual que el espaol), de ortografa superficial.
3. Metodologa 3.1. Participantes

Los participantes en la investigacin general son estudiantes universitarios de los Estados Unidos y de Brasil cuya L1 es ingls o portugus, que participan en un programa de aprendizaje de ELE de la Universidad del Centro Educativo Latinoamericano (UCEL), de la ciudad de Rosario, Argentina, por un total de 55 y 80 hs, respectivamente. La primera etapa de la investigacin exploratoria-, en la que se bas la elaboracin de estmulos, se realiz sobre un total de 59 participantes.
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El presente trabajo se centra en una parte del grupo entrevistado durante la segunda etapa de la investigacin, especficamente en el grupo de hablantes de ELE (L1: Ingls).
3.2. Tareas
Se utilizaron tres tipos de estmulos para la recoleccin de datos: de Intuicin (reconocimiento de palabras lcitas reales o posibles vs. Ilcitas), de Comprensin/Produccin (dictado de palabras) y de Produccin (escrita libre). Los dos primeros tipos sern tratados aqu. En el caso de la tarea de Intuicin, se les present a los participantes una lista de 92 palabras y no-palabras (posibles e imposibles). Definimos palabras lcitas reales como palabras existentes en el sistema del espaol pero desconocidas para los aprendices (Ej. LEBREL, OBLAN, MIMBRE, COSTRA). No-Palabras posibles (Lcitas no existentes) son palabras creadas, que no existen en el sistema lxico del espaol, pero que se ajustan a parmetros silbicos y fonotcticos del espaol. (Ej. CRENCHO, SOTRIL, FRONGA). La categora Palabras Ilcitas son nopalabras imposibles, creadas, que no existen en el sistema lxico del espaol, y que violan parmetros del espaol y de la L1 de los participantes (ej. HLERA, RRENTON, SETAL, FSONDE, LDRENDO) o del espaol (su L2) exclusivamente (ej. BECKSTA, GAWLEN, CABREST, SHANLO). Como se ve, adems de los criterios generales ya enunciados, se cuid tambin que en algunos casos la violacin fuera exclusivamente grafemtica, en oposicin a otros casos en los que la violacin fue fundamentalmente fonolgica, con incidencia grafemtica. El procedimiento y diseo de los estmulos se control a travs de un piloto sobre un grupo reducido de hablantes monolinges de espaol/L1. En la tarea de Comprensin y Produccin se les solicit a los participantes que anotaran una serie de 98 palabras presentadas de manera aleatoria, que el investigador ley en voz alta. El objetivo de esta tarea fue el de recoger datos acerca de la interferencia de la L1 de los participantes en la produccin escrita en
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L2, as como tambin de analizar su conocimiento y aplicacin de los parmetros fonolgicos y ortogrficos de la L2. Cada palabra se ley 2 veces con un intervalo regular entre cada estmulo y entonacin neutra, sin marcar ningn segmento en particular dentro de cada estmulo.
3.3. Estmulos
Para la construccin de los estmulos se tuvieron en cuenta una serie de parmetros, guiados por la teora lingstica, y por la necesidad de controlar el impacto de variables intrusivas, a saber el componente subsilbico considerado (ataque / coda), la complejidad del componente subsilbico (simple / complejo), el nmero de elementos en cada componente subsilbico (0-1-2-3-4), la combinacin de la distribucin de nmero de elementos en los componentes subsilbicos (ej. 1-0; 1-1; 1-2; 1-3; etc.), la naturaleza y distribucin de los segmentos en los componentes subsilbicos (consonantes oclusivas, fricativas, nasales, etc. y su combinacin). Por otra parte, para evitar variables intrusivas, se construyeron los estmulos seleccionando palabras con ncleos simples solamente y balanceando slabas en palabras monoslabas y bislabas (para evitar un impacto de la capacidad de memoria sobre la tarea, cuando fue posible), slabas en posicin inicial y final de palabras bislabas, ocurrencia de la slaba en posicin acentuada y no acentuada. A fin de ilustrar la metodologa seguida en la construccin de los estmulos y el balance de las variables intrusivas se presenta a continuacin una seleccin del esquema de estmulos por estructura de slaba.
3.4. Procedimiento
Ante la imposibilidad de utilizar pruebas estandarizadas para realizar el diagnstico del nivel de los aprendices de ELE y las limitaciones que cada una de las modalidades de diagnstico presenta por separado, se decidi cruzar dos tipos de diagnsticos: una autoevaluacin y una entrevista a los docentes
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responsables. Este diagnstico del nivel de los participantes en las cuatro habilidades y en los distintos niveles de representacin lingstica, y la determinacin del conocimiento lxico de los participantes determin la distribucin de los mismos en dos niveles: inicial e intermedio. La recoleccin de datos estuvo a cargo de los miembros del equipo de investigacin, quienes adems son profesoras bilinges (en espaol y en la L1 de los participantes) de los cursos de ELE en UCEL. Se recogieron al final del curso sobre la totalidad del grupo en el mbito de la institucin, y se cuid que una sola investigadora recogiera los datos correspondientes al grupo de la misma L1, a fin de evitar efectos producidos por el investigador.
3.5. Etapas del Proyecto

El proyecto contempla el cumplimiento de tres grandes etapas interactuantes: observacional, descriptiva, y explicativa. La etapa observacional prev la recoleccin y anlisis de datos a partir de producciones libres escritas por parte de los aprendices de ELE y de entrevistas a docentes de ELE, como base para la construccin de los estmulos y de las hiptesis y sub-hiptesis de trabajo, en interaccin con los datos de la teora lingstica. La etapa descriptiva, cuyo objetivo general es la descripcin de los sistemas fonolgicos involucrados en la investigacin, se focaliza en dos lneas. Por un lado, la recoleccin de datos de aprendices de ELE a partir de estmulos controlados y libres, cuyo objetivo es la descripcin del sistema fonolgico de la interlengua de ELE en dos etapas de su desarrollo (inicial e intermedia). Por otro lado, la recoleccin de datos de hablantes de Espaol como L1 a partir de estmulos controlados y libres, cuyo objetivo es la descripcin sistemtica del sistema fonolgico del espaol rioplatense. La etapa explicativa consiste en el anlisis sistemtico de datos a partir de la Teora Lingstica. El objetivo de esta etapa es la interpretacin de los datos a
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partir de hiptesis propias de la Teora Lingstica, de Adquisicin y de Adquisicin de L2.
4. Resultados y discusin
Dado el tamao de la muestra, se proporcionar un anlisis numrico y porcentual, no estadstico, de los datos obtenidos en dos tareas: de intuicin y de comprensin/produccin. En la tarea de Intuicin, el reconocimiento correcto de los tems testeados en conjunto fue superior en 37.15 puntos (correctos: 68.57% vs. incorrectos: 31.42%). Al desglosar estas categoras en tems Lcitos e Ilcitos, se nota una diferencia de 32.04 puntos a favor del reconocimiento de los tems ilcitos como tales (88.77%), por encima del reconocimiento de los primeros (56.73%) (ver cuadro 4.1). La mayor vacilacin en el reconocimiento de la categora tems Lcitos (o Posibles), ya sean palabras como no-palabras, frente a una mayor homogeneidad en el reconocimiento efectivo de tems Ilcitos (o No Posibles) pareciera indicar un reconocimiento alto de las violaciones a las restricciones estructurales y/o fonotcticas por parte del hablante de nivel intermedio de ELE. A su vez, el reconocimiento de los tems lcitos existentes (palabras reales) es superior en 21.37 puntos al de los tems lcitos no existentes (no-palabras, posibles) (68.53% vs. 47.16%). No es posible dar cuenta de esta diferencia a partir del conocimiento lxico de los participantes, en tanto se control previamente que los tems lxicos existentes incluidos fueran de baja frecuencia, dada la proficiencia de los participantes. Es necesario realizar un anlisis ms detallado intracategorial por tipo de tem testeado. Esta diferencia podra deberse a la distribucin de ciertas estructuras fonolgicas en el grupo general de estmulos, cuyo anlisis an no se ha realizado. Por otra parte, el anlisis intracategorial de los tems Ilcitos en Grafemticos vs. Fonolgico-Grafemticos nos permite ver su alto reconocimiento en ambas categoras (Grafemticos: 87.60% vs. Fon/Graf: 89.33%), con una diferencia de slo 1.73 puntos a favor de la segunda categora (ver Cuadro 1.1).
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Cuadro 1.1 - Resultados Total

tems Lcitos Existentes No Existentes Corr Inc Corr Inc 196/286 90/286 166/352 186/352 68.53 31.47 47.16 52.84 tems Ilcitos Grafemticos Fon/Graf Corr Inc Corr Inc 106/121 15/121 226/253 27/253 12.40 10.67 87.60 89.33
N %
A partir de los resultados obtenidos, es posible determinar una jerarqua de reconocimiento en los hablantes de ELE estudiados (ver Cuadro 1.2). Cuadro 1.2 Jerarqua de Reconocimiento
tems Ilcitos (88.46%) Grafemticos tems Lcitos Existentes (57.84%) 89.33% Nivel de Reconocimiento 87.60% 68.53%
El anlisis preliminar de la Tarea de Comprensin/Produccin (dictado de palabras) arroja una diferencia claramente favorable hacia la produccin correcta (74.39%) vs. incorrecta de palabras (25.60%). No se ha realizado hasta el momento la categorizacin de palabras y discriminacin y cuantificacin a partir de la misma.
5. CONCLUSION
Esta investigacin apunta a largo plazo a caracterizar las distintas etapas en el conocimiento fonolgico (representaciones, principios y parmetros) en los hablantes de ELE. Se ha presentado aqu un reporte preliminar sobre un grupo de hablantes adultos de ELE/ L1 Ingls. Los resultados parecen indicar una jerarqua categorial en el reconocimiento de conocimiento fonolgico en los aprendices de ELE. Los pasos inmediatos en la investigacin son la ampliacin de la muestra general para realizar un anlisis estadstico de la misma, y en especial del nmero de
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participantes del grupo de proficiencia inicial, a fin de observar la incidencia del nivel de proficiencia sobre el objeto estudiado. Es necesario, por otra parte, realizar un anlisis intracategorial ms detallado de los resultados presentados considerando la estructura de slaba, la fonotctica, y la escala de sonoridad, y por participante, a fin de determinar distintas etapas en la IL de los mismos. Paralelamente, se llevar a cabo la recoleccin, sistematizacin y anlisis de datos de la fonologa de hablantes de espaol como L1 (variedad rioplatense). Por ltimo, el anlisis de los datos recogidos respecto del grupo de hablantes de portugus como L1 permitir comparar la incidencia de dos fonologas y de dos sistemas de escritura de distinto grado de profundidad sobre la produccin.
Bibliografa
Blevins (1996). The Syllable in Phonological Theory. In J. Goldsmith (Ed.), The Handbook of Phonological Theory (pp. 206-244). U.S.: Blackwell. Clements G.N. & Hume, E. (1990). The Internal Organization of Speech Sounds. In J. Goldsmith (Ed.), The Handbook of Phonological Theory (pp. 245-306). U.S.: Blackwell. Cole (1996). The Cycle in Phonology. In J. Goldsmith (Ed.), The Handbook of Phonological Theory (pp. 70-113). U.S.: Blackwell. Dulay, H. & Burt, M. (1974). Natural sequences in child second language acquisition. Language Learning 24, 37-53. Fernndez, S. (1997). Interlengua y Anlisis de Errores. Espaa: Edelsa. Harris (1983). La estructura silbica y el acento en espaol: anlisis no lineal. Massachussets: MIT Press. Odlin, T. (1989). Language Transfer. U.S.: Cambridge University Press. Quilis, A. (1981). Fontica acstica de la lengua espaola. Madrid: Gredos. Rivero, S. (1996). El Conocimiento Fonolgico en la Escritura. En Adquisicin de la Escritura (pp. 75-116). Rosario: Centro de Estudios de Adquisicin del Lenguaje, UNR. Rivero, S. (2006). Adquisicin de Segunda Lengua. Argentina: Lectio-Centro de Estudios de Adquisicin del Lenguaje, Fac. Humanidades y Artes, U.N.R.
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Santos Gargallo, I. (1993). Anlisis Contrastivo, Anlisis de Errores e Interlengua en el marco de la Lingstica Contrastiva. Espaa: Ed. Sntesis. Vzquez, G. (1991). Anlisis de errores y aprendizaje de espaol lengua extranjera. Anlisis, explicacin y terapia de errores transitorios y fosilizables en el proceso de aprendizaje de espaol como lengua extranjera en cursos universitarios para hablantes nativos de alemn. (Tesis doctoral. Universidad de Bremen, 1989) Peter Lang, Frankfurt a. Main, 1991. Young-Scholten, M. & Archibald, J. (2000) Second Language Syllable Structure. In J. Archibald (Ed.). Second Language Acquisition and Linguistic Theory.(pp. 64-101). Massachusetts: Basil Blackwell.
NOTA BIOGRAFICA
Silvia Rivero tiene un M.A. y un M.Phil. en Linguistics (City Univ. of New York, US). Es profesora
de ingls y espaol como L1 y L2. Es la Directora de la Licenciatura en Lengua y Literatura Inglesas de UCEL (Universidad del Centro Educativo Latinoamericano, Rosario). Se desempea en las ctedras Lingstica, Metodologa de la Investigacin y Gramtica Espaola en la Universidad Nacional de Rosario, UCEL y en diversos institutos de formacin docente. Se ha desempeado como Profesora en las ctedras Bilingismo, Comunicacin Intercultural y Modelos de Alfabetizacin en Queens College, CUNY y Rutgers University, USA. Sus intereses en la investigacin son la Fonologa y la Adquisicin de ingls y espaol como L1/L2. Es Directora del Proyecto de Investigacin y Desarrollo Caracterizacin de la fonologa de la slaba de la interlengua del espaol/lengua extranjera de la UNR.
Mariana Morosano es Ayudante de la ctedra de Lingstica I de la carrera de Letras, Fac.

Humanidades y Artes, UNR. Integrante del Proyecto de Investigacin y Desarrollo Caracterizacin de la fonologa de la slaba de la interlengua del espaol/lengua extranjera de la UNR y Colaboradora en el Proyecto INFOSUR, ambos radicados en la Univerisdad Nacional de Rosario. Sus intereses en la investigacin son la Fonologa y la Adquisicin del espaol como L1/L2 y los modelos de procesamiento automtico de textos aplicados a la enseanza de ELE.
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Comisin 16
La enseanza de la lectura y la escritura en contextos escolares (prcticas)
Anlisis de Recursos Retricos y Discursivos en Artculos de Investigacin en Lengua Inglesa El Taller de Escritura en la Escuela Taller de lectura y escritura. Su problemtica y aplicacin El desarrollo de la subjetividad a travs de la lectura Me cans de Cenicienta
Comunicaciones
Anlisis de Recursos Retricos y Discursivos en Artculos de Investigacin en Lengua Inglesa

Carolina Moscn. Universidad Nacional de Crdoba - mosconi.carolina@gmail.com Stefana Tomasini. Universidad Nacional de Crdoba - stefaniatoma@arnet.com.ar En la actualidad, es indiscutible que el ingls es el medio de comunicacin primordial para informar los resultados de investigaciones cientficas, tanto en el mbito acadmico como en el cientfico. Esta necesidad hace que estudiantes universitarios u otros profesionales dedicados a la investigacin se enfrenten con el desafo de leer divulgaciones cientficas y de escribir sus trabajos en otro idioma, y por ende, con la necesidad de adquirir habilidades lingsticas que les permitan ser competentes al momento de informar sus investigaciones en una segunda lengua. Para que sus trabajos sean aceptados, debern emplear eficazmente las convenciones retricas, meta-discursivas y lingsticas caractersticas del discurso cientfico. En el presente estudio, centraremos nuestra atencin en el artculo de investigacin (AI). Nos proponemos colaborar, desde el punto de vista terico, con el conocimiento de la estructura genrica de las secciones que conforman el artculo cientfico de divulgacin: Resumen, Introduccin, Mtodos, Resultados y Discusin. El mtodo de estudio empleado para tal fin se basa en el Anlisis del Gnero abordado por Swales (1990), adems de aportes ms recientes de la investigacin en el campo del anlisis de gnero y el enfoque sistmico-funcional propuesto por Halliday (1994). Tambin, nos proponemos sealar aquellos recursos que se usan para citar trabajos previos y las implicancias que tienen para los investigadores no-nativos inexpertos su reconocimiento y uso en el AI. El anlisis de la estructura retrica de cada seccin del AI y los elementos caractersticos de la cita se puedan trasladar a la escritura cientfica y lograr as
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mejorar la competencia comunicativa acadmica de escritores cuya lengua materna y contexto sociolingstico no es el ingls.
I - Movimientos o subcategoras en los diversos sectores del artculo de investigacin.

Esta contribucin parte de los estudios pioneros de Swales (1990), quien observ las dificultades con las que se enfrentaban escritores expertos e inexpertos al producir artculos de divulgacin cientfica. Luego de un anlisis retrico de la seccin Introduccin en 45 AI, Swales propuso un modelo de estructura genrica para dicha seccin (Hammond y Derewianka 2001). Swales conceptualiza al movimiento (move) como un segmento textual con valor retrico especfico. La combinacin de los diversos movimientos y pasos retricos que se advierten en el artculo de divulgacin da origen a un tipo de gnero. El mismo se caracteriza por conformarse por un conjunto de eventos comunicativos para los cuales existen formas y contenidos que representan propsitos comunicativos afines (Swales 1990:47). Segn este modelo analtico, a medida que el escritor avanza por los sectores del AI, los movimientos convencionales le permiten presentar y avanzar sus argumentos. A continuacin, describiremos brevemente cada una de las secciones del AI.
i. Introduccin
Esta seccin busca explicar los contextos de la investigacin en cuestin. Anuncia y circunscribe, por ejemplo, el tema de la misma, la necesidad de su exploracin para el avance de la ciencia, los fines y el objeto de estudio, los problemas identificados, el alcance de la investigacin, los aportes, el estado de conocimientos y los resultados de estudios previos, entre otros. Es as que esta seccin plantea diversas dificultades para el investigador-escritor. Un aspecto a considerar es la referencia a estudios previos. Determinar la cantidad y tipo de literatura que se deba incluir est sujeto no slo al rea disciplinar de la ciencia y
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a lo que el autor considere idneo para un lector experto dentro de la comunidad cientfica, sino tambin a la naturaleza de la revista en la cual se aspira publicar. El conjunto de datos de esta seccin, que anticipa adems el material informativo de otros sectores del anlisis, puede desglosarse en tres movimientos distintivos cuyas funciones son las de introducir la temtica y crear un espacio de investigacin segn el modelo que propone Swales. Este modelo, titulado CARS1 rene los rasgos predominantes de la seccin introduccin en los AI como, por ejemplo, la necesidad de re-establecer la relevancia de la investigacin propiamente dicha, de situarla en funcin de esa misma relevancia, y de exponer el nicho que se intenta ocupar y defender (Swales 1990: 142). Estas subcategoras (Fig. 1) en la seccin inicial incluyen pasos obligatorios como los objetivos y la delimitacin del tema, y pasos opcionales como la resea bibliogrfica o revista a investigaciones previas y la ubicacin del estudio en un contexto cientfico (Swales 1990:141).
Introduccin Movimiento 1 Establecimiento del territorio Paso 1 Atribucin de centralidad. Paso 2 Generalizaciones sobre el tema. Paso 3 Revista a investigaciones previas. Movimiento 2 Establecimiento del nicho o espacio Paso 1A Afirmaciones contrarias. Paso 1B Manifestacin del nicho o espacio. Anuncio del tema. Paso 1C Hiptesis/Planteo de problemas. Paso 1D Ubicacin en una lnea de investigacin. Movimiento 3 Ocupacin del nicho o espacio Paso 1A Objetivos. Paso 1B Tema del estudio o investigacin. Paso 2 Resultados principales. Paso 3 Estructura textual del AI.
Fig. 1. Movimientos en la seccin Introduccin
Crear un Espacio de Investigacin [Create a Research Space]
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Si bien el orden de aparicin de estos pasos no siempre responde al modelo que se presenta en la figura 1, se lo respeta en un alto porcentaje de casos. Cabe destacar que los mismos pueden manifestarse discursivamente en una o ms oraciones.
ii. Mtodos
En la seccin de Mtodos se informan y describen los materiales, mtodos y procedimientos con los que los investigadores han llevado a cabo el estudio y los cuales le confieren fiabilidad a los resultados obtenidos. Este sector, se caracteriza discursivamente por un predominio de voz pasiva en construcciones sintcticas donde los experimentos desempean el rol de agente; poca variedad de verbos predicativos como, por ejemplo, preparar, usar, emplear; y una marcada tendencia por la descripcin de procesos mediante nominalizaciones. Este ltimo recurso da origen a un texto en ocasiones elptico, altamente especializado, especialmente en las ciencias experimentales, y con escasa alusin a los criterios sobre los cuales se basaron las decisiones experimentales; no as en escritos provenientes de las ciencias humansticas, en los cuales suelen justificarse tales de manera explcita (Swales 1990:167-169). A continuacin se describen los principales movimientos encontrados en AI en la seccin Materiales y Mtodos.
Materiales y Mtodos 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Registro de materiales, mtodos y procedimientos. Descripcin de materiales, mtodos y procedimientos. Registro y descripcin de ensayos y/o experimentos. Descripcin de procesos. Registro y/o descripcin de instrumentos, aparatos, muestras y elementos. Registro y/o descripcin de variables de evaluacin.
Fig. 2. Movimientos (subcategoras) de la seccin Materiales y Mtodos (Puiatti, 2005:38)
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iii. Resultados, Discusin y Conclusiones

Segn los requerimientos de las revistas cientficas, se pueden encontrar diversas alternativas para el sector final de informe. En algunas disciplinas de las ciencias experimentales, por ejemplo, predomina la seccin Resultados y Discusin, en donde los datos obtenidos se interpolan con sus posibles alcances, interpretaciones y aplicaciones. Sin embargo, en otras disciplinas, se prefiere discriminar lo obtenido empricamente de las explicaciones y usos de dichos descubrimientos. De esta forma se favorece una organizacin que demanda Resultados por un lado, en donde se describen o exponen los datos observados, y por otro lado, la Discusin, donde los resultados se examinan analticamente en funcin de los aportes que puedan brindar al rea de estudio en particular y en donde existen mayores intervenciones retricas por parte de los escritores. El apartado de las Conclusiones, en caso que hubiere, suele encontrarse como otra seccin independiente. La Figura 3 representa los movimientos ms frecuentes en la estructuracin formal y temtica de las secciones Resultados y Discusin (Puiatti 2005:39).
Resultados 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Presentacin de los resultados. Inclusin de informacin desarrollada en la Introduccin. Aportes de la investigacin. Presentacin de resultados mediante categoras paratextuales. Recapitulaciones sobre mtodos. Recapitulaciones sobre el marco terico. Referencias a la lnea de investigacin.
Discusin 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Informe sobre los antecedentes. Resumen de resultados. Resultados no contemplados. Alusin a investigaciones previas. Explicacin de resultados inesperados. Ejemplificacin. Hiptesis y generalizaciones. Recomendacin para investigaciones futuras.
Fig. 3. Movimientos (subcategoras) de la seccin Resultados y Discusin
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II. Referencia a discursos de otros.

Gran parte de los estudios en la dcada de los noventa se han concentrado en la estructura retrica del AI. Sin embargo, no se ha demostrado el mismo inters en el estudio de ciertos aspectos lingsticos del AI y su relacin con la estructura retrica. Tarone et al (1998) analizaron el uso de la voz activa y pasiva en dos artculos de astrofsica en ingls y Martnez (2001) estudi el uso de construcciones impersonales en veintin artculos en el rea de fsica, biologa y ciencias sociales. Tambin podemos mencionar el estudio sobre el empleo de los pronombres personales en reas acadmicas (Harwood 2005) y el estudio sobre hedges o procedimientos de mitigacin en el discurso acadmico (Hyland 1996). En esta ocasin, realizaremos una resea sobre el modo en que se citan trabajos de otros autores en el AI y los recursos lingsticos empleados. La referencia al discurso de otros es uno de los aspectos esenciales en un AI. La inclusin de literatura previa en un campo de estudio especfico marca una dependencia del texto respecto a un conocimiento contextual y es por ello que la cita es esencial en el proceso de construccin de nuevo conocimiento entre el escritor y lector, como as tambin, en el proceso de expansin de conocimiento en las diversas disciplinas (Hyland 1999). Las referencias explcitas a otros trabajos ayudan a los escritores a establecer un marco social y epistemolgico persuasivo para la aceptacin de sus propios argumentos (Hyland 1999:344). Por lo tanto, podemos concluir que la cita conlleva un significado social y una importancia retrica que se expresa mediante una variedad de elementos discursivos. En primera instancia, es necesario determinar si el uso de las citas se restringe a alguna de las secciones del AI. Es lgico suponer que se las encontrar mayormente en las secciones Introduccin y Discusin debido a su propsito comunicativo. Sin embargo, Swales (1990) seala que las citas pueden encontrarse en todas las secciones del AI, aunque el nmero de referencias a otros trabajos vara en las distintas disciplinas. Su uso tiene un papel ms evidente en las humanidades y son empleadas en mayor medida en artculos de
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filosofa, sociologa, economa y lingstica aplicada, y en menor proporcin, en las ciencias (Hyland, 1999:352). Hyland (1999), sobre un corpus de 80 AI de autores nativos expertos, estudia los recursos para citar investigaciones previas en ocho disciplinas acadmicas. En nuestro trabajo sealaremos cules son algunos de los aspectos lingsticos, semnticos y retricos distintivos empleados al citar el discurso de otros en el AI en ingls. Otro punto a considerar es la forma de citar. Swales (1990) distingue entre citas integrales, donde el nombre del autor citado se menciona en el texto citado, y las citas no integrales, donde el autor al que se hace referencia aparece entre parntesis. Los siguientes ejemplos ilustran este tipo de citas: - Citas integrales Hudson and Bergman (1985), for example, obtained reliable inhibitory length effects for words with 412 letters in naming [] Investigating word length and frequency effects, ORegan and Jacobs (1992) found reliable inhibitory length effects in lexical decision - Citas no integrales As a result, perceptual identification was progressively abandoned in favor of tasks measuring online processing (Monsell, 1991). Inhibitory effects have also been found in eye movement recordings of participants reading isolated words or normal text (Vitu, ORegan, & Mittau, 1990). El uso de la cita integral parece brindar mayor nfasis al autor de la cita o al mensaje citado (Hyland 1999: 344). En las humanidades y ciencias sociales, se la emplea con mayor frecuencia que en las ciencias e ingeniera (Hyland 1999:341), aunque se prefiere la cita no integral en las distintas disciplinas, excepto en filosofa (346). Esta tendencia est determinada, en parte, por las convenciones del discurso cientfico y el rol del investigador en relacin con la informacin de la investigacin citada (Hyland, 1999; Thompson y Trimble 2001).
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Otro aspecto a observarse es el uso de la cita directa e indirecta. La cita directa no es comn en el discurso cientfico (Myers 1989; Hyland 1999). Es comn resumir la idea a la que se hace referencia o hacer una generalizacin de varios autores. Ambos recursos sirven para sustentar eficientemente el argumento del investigador-escritor (Hyland 1999:348). El tipo de verbo empleado en la cita, por otra parte, presenta dificultades a los escritores no-nativos. Dicho verbo cumple distintas funciones simultneamente; por un lado, describe la actividad a la cual se hace referencia y por otro, permite distinguir una actitud respecto a la informacin citada (Hyland, 1999: 344). Un enfoque tradicional para su enseanza se centra ms en aspectos estructurales que en aspectos semnticos y comunicativos. Adems, los escritores no-nativos suelen circunscribirse a unos pocos verbos de cita, entre ellos, el verbo decir [say], lo cual no demuestra un buen manejo de la cita en ingls, necesaria para la adquisicin del discurso cientfico y la aceptacin de la comunidad acadmica. Hyland (1999, 2002), basndose en parte en el trabajo de Thompson y Ye (1991), agrupa los verbos de cita en tres categoras diferentes desde una perspectiva semntica. El primer grupo indica hechos experimentales o acciones que ocurren en el mundo real observar, percibir, mostrar- o sealan procedimientos tales como analizar, calcular, explorar (2001:118). El segundo grupo est relacionado con procesos mentales que caracterizan al investigador -considerar, sospechar, asumir. El ltimo grupo comprende hechos lingsticos que se centran en la expresin verbal de las actividades cognitivas o de investigacin -hacer hiptesis, teorizar, informar, enunciar. Esta clasificacin no pretende ser prescriptiva sino intenta enfocarse en el valor semntico asociado a los distintos grupos y, en algunos casos, resulta difcil determinar a qu grupo pertenecen ciertos verbos; por ejemplo, concluir puede representar una actividad cognitiva o discursiva (Hyland 2002: 118). En cuanto a la frecuencia de los verbos de cita en los AI, Hyland (1999) observa que los filsofos los emplean ms que los fsicos (349). Existen, tambin, diferencias en el uso de estos verbos en las distintas disciplinas;
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verbos como discutir [argue], sugerir, estudiar, por ejemplo, se usan en mayor nmero en las ciencias sociales y en las humanidades mientras que en los artculos de ciencia e ingeniera se prefieren los verbos como informar [report], describir y mostrar (349). La filosofa, la sociologa, economa y la lingstica aplicada recurren mayormente a verbos que representan hechos del discurso (61%), y los artculos de ingeniera y de las ciencias muestran una preferencia por verbos que describen hechos experimentales (50%). Los verbos que representaban procesos mentales son los menos usados en casi todas las disciplinas (Hyland 2002:125). El aspecto evaluativo que evidencian los verbos de cita es un aspecto del discurso poco estudiado. Thompson y Ye (1991) demostraron que el potencial para evaluacin de los verbos empleados en la cita en el AI, como su denotacin, contribuyen a la evaluacin del contenido del trabajo citado. El escritor puede indicar distintos formas de compromiso respecto a los trabajos citados mediante la eleccin del verbo de cita, el cual van a permitir sealar la valoracin que realiza el escritor respecto la informacin proveniente de otros trabajos y por ende, demarcar su postura respecto al discurso de otros. Hyland (1999, 2002), basndose en la clasificacin de Thompson y Ye, tambin observa los verbos empleados en el AI desde su capacidad evaluativa. Hay verbos que puede indicar una postura personal del escritor respecto al discurso citado mostrar [show], demostrar, fallar [fail] y otros que le atribuyen una posicin determinada en relacin con el autor original acusar, creer, urgir (Hyland, 2002: 119). En el presente trabajo, seguiremos la clasificacin propuesta por Hyland (1999) en su primer estudio, donde se distinguen tres grupos de verbos: (i) verbos mediante los cuales el escritor representa la informacin citada como verdadera -reconocer [acknowledge], sealar, establecer; (ii) verbos que presentan lo citado como falso-fallar, ignorar; y (iii) verbos que no brindan una seal clara de la postura del escritor. En este ltimo grupo se diferencian entre aquellos que indican una actitud positiva discutir [argue], sostener, una posicin neutral citar, comentar,
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una postura tentativa creer, sugerir, y una posicin crtica -atacar, condenar. En todas las disciplinas, se encontr que haba una mayor proporcin de verbos del grupo iii que del grupo i, y dentro de los verbos del grupo iii, los escritores en las humanidades y ciencias sociales adoptaban una postura positiva o negativa respecto a lo citado. Instancias de verbos del segundo grupo ii se encontraron solo en las humanidades y en las ciencias sociales (Hyland 1999: 350).
III. Implicancias metodolgicas.

El reconocimiento de la estructura genrica del AI permite a los investigadoresescritores alcanzar un dominio de un gnero relativamente formalizado. Conocer la manera en que influye sobre los lectores puede ser una herramienta valiosa en la comunicacin de resultados. Para que los escritores puedan dominar la escritura de un gnero en una disciplina en particular es necesario instruirlos en el uso de las formas caractersticas empleadas en el discurso (Dudley-Evans, 1995:310). Las ventajas de la enseanza acadmica basada en investigaciones de gnero permiten que los escritores no-nativos tomen conciencia de las propiedades de realizacin de los distintos constituyentes y las prcticas discursivas empleadas (Dudley-Evans 1995; Hammond y Derewianka 2001). Tal reconocimiento les ayudar en la produccin de textos de la especialidad segn las normas de la comunidad cientfica. Los materiales para la enseanza de la escritura acadmica en ingls, en general, se limitan a aspectos estructurales de la cita y los estudiantes tampoco suelen prestar atencin a los elementos lingsticos empleados en el AI (Pickard 1995: 96). Su estudio ofrece indicios valiosos sobre las modalidades discursivas y el tipo de interaccin presentes en el discurso cientfico. Desde el punto de vista pedaggico, se sugiere trabajar con las investigaciones que brindan los estudios de gnero respecto al AI, crear un corpus de AI en el rea de inters y utilizar programas de computacin especficos (concordancers) que analicen los recursos empleados en AI, como, por ejemplo, las referencias a otros discursos. Esto ser
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beneficioso para incrementar la atencin crtica al discurso cientfico (DudleyEvans 1995; Pickard 1995; Thompson y Trimble 2001). La manera en qu las convenciones retricas y discursivas dan forma al discurso cientfico se deben trasladar a las actividades propuesta para la enseanza de la escritura acadmica. Los estudiantes que entran a la comunidad acadmica necesitan adquirir y emplear el lenguaje especfico de la disciplina (Hyland 2002:129).
Bibliografa
Dudley-Evans, T. (1995): Common-Core and Specific Approaches to the Teaching of Academic Writing, en D. Belcher y G. Braine (eds.) Academic Writing in a Second Language: Essays on Research and Pedagogy. New Jersey: Ablex Publishing, pp. 293-311. Hammond, J. y B. Derewianka (2001): Genre, en R. Carter y D. Nunan (eds.) The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages. Cambridge: CUP, pp. 186-193. Harwood, N. (2005): We do not seem to have a theory The theory I present here attempts to fill this gap: Inclusive and exclusive pronouns in academic writing. En Applied Linguistics, 26(3), pp. 343-375. Halliday, M. A. K. (1994). An introduction to functional grammar. London: Edward Arnold. Hyland, K. (1996): Talking to the academy: forms of hedging in science research articles. En Written Communication, 13(2), pp. 251-281. _______ (1999): Academic attribution: citation and the construction of disciplinary knowledge. En Applied Linguistics, 20(3), pp. 341-367. _______ (2002): Activity and evaluation: reporting practices in academic writing, en J. Flowerdew (ed.) Academic Discourse. Harlow: Longman, pp.115-130. Martnez, I. (2001): Impersonality in the research article as revealed by analysis of the transitivity structure. En English for Specific Purposes, 20(3), 227-247. _______ (2002): Developing genre awareness in NNS writers of experimental research articles: a collaborative approach, en Crandall and Kaufmann (eds.) Content-Based
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Language. Instruction (CBLI) volume in the Case Studies in TESOL Practice Series. USA., pp. 72-92. Myers, G. (1989): The pragmatics of politeness in scientific articles. Applied Linguistics, 10(1), pp. 1-35. Pickard, V. (1995): Citing Previous Writers: What Can We Say Instead of 'Say'?. En Hong Kong Papers in Linguistics and Language Teaching, 18, pp.89-102. Puiatti, H. E. (2005): El artculo de investigacin cientfica, en Liliana Cubo de Severino (ed.). Los textos de la ciencia. Principales clases del discurso cientfico. Crdoba: Comunicarte, pp. 23-91. Swales, J. (1990): Research articles in English, en Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge: CUP, pp.110-176. Tarone, E., Dwyer, S., Gillette, S. y Icke, V. (1998): On the use of the passive and active voice in astrophysics journal papers: With extensions to other languages and other fields. En English for Specific Purposes, 17(1), pp. 113-132. Thompson, P. y C. Tribble (2001): Looking at citations: Using corpora in English for academic purposes. En Language Learning & Technology, 5(3), pp. 91-105. Thompson, G. y Ye, Y. (1991): Evaluation in the reporting verbs used in academic papers. En Applied Linguistics, 12(4), pp. 365382.
NOTA BIOGRAFICA
Stefania Tomasini se gradu de Profesora y Traductora de ingls en la Facultad de Lenguas, UNC, y est cursando la Maestra en ingls con orientacin en Lingstica Aplicada en la Facultad de Lenguas UNC. Trabaja como Profesora Asistente en las Ctedras de Lengua Inglesa III y Gramtica I en la Facultad de Lenguas desde el ao 2002 y este ao empez a desempearse como Profesora Asistente en la Ctedra de Prctica Gramatical en la misma institucin. Desde el ao 2002, tambin dicta cursos de lecto-comprensin a alumnos universitarios de diversas carreras de la UNC. Carolina Mosconi se gradu de Traductora de ingls en la Facultad de Lenguas, UNC, y est cursando la Maestra en ingls con orientacin en Lingstica Aplicada en la Facultad de Lenguas, UNC. Trabaja como editora de artculos de investigacin en el Instituto en Fisicoqumica de Crdoba, CONICET-UNC, y es Profesora Asistente en la Ctedra de Mtodos y Tcnicas de la Traduccin de la Facultad de Lenguas, UNC.
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APENDICE
Movimientos ms frecuentes en el AI en el marco de la estructura IMRD Corpus: se han analizado cinco publicaciones con referato internacional en el rea de Psicolingstica Experimental, pertenecientes a unidades acadmicas de diversos pases, ej. Francia, Inglaterra, Australia, Alemania y Estados Unidos, publicados en revistas internacionales de divulgacin cientfica y alto impacto entre 1998 y el 2008 (ver final del Apndice). De los mismos se desprenden los siguientes casos:
Introduccin Movimiento 1 Establecimiento del territorio Paso 1 Atribucin de centralidad.

The consistency effect has played a major role in reading research because it shows not only that words are perceived and read aloud by ones accessing their form as a whole in the mental lexicon (addressed phonology), but that grain sizes smaller than the whole word (subword patterns) are functional in reading (assembled phonology).
Paso 2 Generalizaciones sobre el tema.

The traditional consistency/regularity effect consists of the finding that inconsistency in the spelling-tosound mapping hurts word perception and reading aloud. Such inconsistency arises when a subword spelling can be pronounced in multiple ways (e.g., -ough can be pronounced as in cough, dough, through, bough, tough; see Ziegler, Stone, & Jacobs, 1997).
Paso 3 Resea bibliogrfica.

The consistency/regularity effect in normal and impaired reading has been a major constraint for the development of theories and recent computational models of reading (e.g., Coltheart, 1978; Coltheart, Curtis, Atkins, & Haller, 1993; Glushko, 1979; Plaut, McClelland, Seidenberg, & Patterson, 1996; Seidenberg & McClelland, 1989; Van Orden & Goldinger, 1994; Van Orden, Pennington, & Stone, 1990).
Movimiento 2 Establecimiento del nicho o espacio Paso 1B Manifestacin del nicho o espacio. Anuncio del tema.
Until recently, researchers investigating visual word recognition have considered only inconsistency between orthography and phonology (i.e., multiple ways to pronounce a spelling), not inconsistency between phonology and orthography (i.e., multiple ways to spell a pronunciation).
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In contrast, a recurrent feedback model assumes a bidirectional flow of activation between orthography and phonology (e.g., Stone, Vanhoy, & Van Orden, 1997; Stone & Van Orden, 1994; Van Orden & Goldinger, 1994; Van Orden, Jansen op de Haar, & Bosman, 1997). Surprisingly, there seem to have been no studies in the literature in which researchers have looked explicitly for an auditory equivalent of the consistency effect obtained in visual word perception.
Movimiento 3 Ocupacin del nicho o espacio Paso 1B Tema del estudio o investigacin.
Therefore, we predict that sound-to-spelling inconsistency should affect auditory word perception much in the same way as it affects visual word perception. In the present experiment, we sought to detect such an auditory consistency effect.
Paso 2
Principales resultados.
By analogy with recent visual word perception experiments (Stone et al., 1997; Ziegler, Montant, & Jacobs, 1997), we predicted that lexical decision performance to auditorily presented words would be worse if their rimes could be spelled in multiple ways (i.e., feedback inconsistent) than if their rimes could be spelled only one way (i.e., feedback consistent).
Materiales y Mtodos
2.
Descripcin de materiales, mtodos y procedimientos.

To stimulate the fingertips, we constructed two boxes (381 mm long, 22mmwide, 64mmhigh), one for each hand. Each box had five holes, each containing a small metal rod (6mm long, 1.6mm in diameter) that protruded from the box and stimulated a fingertip. Fingers did not rest directly on the boxes, but rested on small rubber rings (4 mm high, outer diameter of 17 mm, inner diameter of 7 mm) that helped keep the fingertips in place during the testing session.
4.
Descripcin de procesos.
After a training period of 40 trials, each participant received 50 trials with each of 10 numerosities (110 fingers stimulated), for a total of 500 trials. Participants rested for a few minutes after every 100 trials. On each trial, fingertips were stimulated until the subject responded by speaking into a microphone attached to a voice key; the rods were then retracted. Practice and experimental items were recorded by a male French native speaker in a soundproof room on a digital audiotape recorder (Teac DA-P20) with a Sennheiser MD43 microphone. Items were digitized at a sampling rate of 48 kHz with 16-bit analog-to-digital conversion using a Macintosh IIfx computer and an audiomedia editor.
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Resultados, Discusin y Conclusin Resultados 1. Presentacin de los resultados.

The overall analysis exhibited a significant main effect of prime type, F1(3, 9) 5 10.7, p , .01, and F2 (3, 56) 5 18.6, p , .001, and a significant interaction between the effects of prime type and prime duration, F1(9, 27) 5 5.8, p , .001, and F2 (9, 168) 5 3.7, p , .001. The main effect of prime duration was not significant, F1(3, 9) 5 2.4, p . .05, and F2 (3, 168) 5 1.8, p , .20. With regard to the classic betweencondition priming effects, planned comparisons between related and unrelated conditions revealed significant effects of ID priming, F1(1, 9) 5 26.6, p , .001, and F2(1, 56) 5 26.3, p , .001; SIM priming, F1(1, 9) 5 21.1, p , .001, and F2 (1, 56) 5 27.1, p , .001; and DIS priming, F1(1, 9) 5 6.9, p , .05, and F2 (1, 56) 5 8.9, p , .01.
4.
Presentacin de resultados mediante categoras paratextuales.

Table 1 Stimulus Characteristics of Words Used in Experiment 1 Variable No. rime spellings Consistency ratio Frequency (per million) Familiarity (7-point scale) No. phonological neighbours Uniqueness point No. phonemes Mean duration (msec) Consistent 1.00 1.00 6.91 4.49 7.50 4.14 3.40 559 Inconsistent 6.02 0.05 6.97 4.23 8.60 4.14 3.23 531
7.
Referencias a la lnea de investigacin

These results replicate the standard bilinear function reported in the literature on visual subitizing.
Discusin 1. Informe sobre los antecedentes.

In the present study, we re-examined the effect of number of letters in lexical decision. We used the English Lexicon Project based on a large data set of over 40,481 words (Balota et al., 2002). Our multiple regression analyses were based on a selection of 33,006 English words (ranging from 3 to 13 letters). The present study used the incremental priming technique to investigate similarities and differences in letter and word recognition. To facilitate the comparison between these two domains, we used similar letter and word recognition tasks that should draw upon similar processes; on the one hand alphabetic decision and letter naming, on the other hand lexical decision and word naming.
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2.
Resumen de resultados.
The global picture that emerges from this comparison could be sketched in the following way. Priming in the alphabetic decision task seems to rely primarily on visual shape overlap between prime and target. This is indicated by both virtually identical facilitatory priming in the SIMand ID condition and large priming differences between the SIM and the DIS condition.
3.
Resultados no contemplados.
These analyses revealed an unexpected pattern of results taking the form of a U-shaped curve: Decision latencies were longer to short and to long words than to words from 5 to 8 letters in length. This finding remained when the analysis was restricted to a subset of 3,833 monomorphemic nouns (ranging from 3 to 10 letters) or 12,987 bisyllabic words.
4.
Alusin a investigaciones previas.

In contrast to previous studies (Arguin & Bub, 1995; Bowers et al., 1998), the present study found small but reliable DIS priming effects in the alphabetic decision task. They emerge as a release from inhibition (e.g., Perfetti & Tan, 1998). These findings are consistent with previous studies of AoA on different sets of words (Bird et al., 2001; Gilhooly & Logie, 1980; Marques et al., 2007; Stadthagen-Gonzalez & Davis, 2006).
5.
Explicacin de resultados inesperados.

This U-shaped pattern is particularly interesting because it could explain the mixed results obtained before (see Table 1). The fact that the reported length effects can be null or inhibitory could be partly explained by the different lengths used by the investigators in their studies.
6.
Ejemplificacin.
To illustrate how incremental priming can provide additional constraints on isolating the locus of priming effects, take the onset effect in naming. This effect reflects the finding that performance in the naming task is better when prime and target share the onset (initial phoneme) than when they do not share the same onset (Forster & Davis, 1991).
8.
Recomendacin para investigaciones futuras.

Clearly, further research will be needed here to find out what exactly the effect of the nonword characteristics is on the word length effect in a lexical decision experiment.
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Referencias del corpus

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New, B., Ferrand, L., Pallier, C., & Brysbaert, M. (2006): Re-examining word length effects in visual word recognition: New evidence from the English Lexicon Project. En Psychonomic Bulletin & Review, 13(1), pp. 45-52.
Riggs, K.J., Ferrand, L., Lancelin, D., Fryziel, L., Dumur, G., & Simpson, A. (2006): Subitizing in tactile perception. En Psychological Science, 17(4), pp. 271-275.
Ziegler, J.C., Ferrand, L., Jacobs, A.M., Rey, A., & Grainger, J. (2000): Visual and phonological codes in letter and word recognition: Evidence from incremental priming. En Quarterly Journal of Experimental Psychology, 53A(3), pp. 671-692.
Ziegler, J.C., & Ferrand, L. (1998): Orthography shapes the perception of speech: The consistency effect in auditory word recognition. En Psychonomic Bulletin & Review, 5, pp. 683-689.
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El Taller de Escritura en la Escuela
Laura Daz de Calvo Fundacin Educativa Woodville San Carlos de Bariloche- Ro Negro- Argentina
cibertaller@bariloche.com.ar - primaria@woodville.org
Como toda institucin, la escuela tiene su propia dinmica y resulta un verdadero desafo encontrar en ella el tiempo y el espacio necesarios para llevar adelante un taller de escritura. Asignaturas tales como Msica, Plstica y Teatro figuran como reas curriculares, no as Escritura, si entendemos como tal a aquella modalidad de expresin que no siente sus bases, exclusivamente, en la enseanza de la normativa: escribir como la aventura de descubrir y hacer a travs de la produccin personal y la lectura. Tuve la suerte de encontrar ese espacio en la Fundacin Educativa Woodville, uno de los pocos establecimientos, sino el nico, que supo darle carcter curricular durante los ltimos quince aos con inmejorables resultados. Todos los nios de 2 a 6 grado asisten una vez por semana al taller dentro de su horario habitual de clases. Numerosos autores como Hebe Solves, Gianni Rodari, Juan Carlos Kreimer o Ana Mara Kaufman, por citar algunos, me han servido de gua en el diseo del taller, metodologa, deteccin de conflictos y forma de solucionarlos, sumando su experiencia a mi intuicin y a mi propio oficio de escritora. Son pocos los docentes que ensean a construir relatos, a narrar una historia o escribir un poema ms all de las simples rimas. Son muchos los nios que guardan en s el caudal creativo pronto a derramarse si se abre la compuerta indicada. Me referir entonces, a lo que mejor conozco: el desarrollo de una jornada de Taller de Escritura en la Escuela.
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Produccin de texto
La jornada de taller, con una duracin de noventa minutos, se inicia con un aprestamiento consistente en la formulacin de la consigna, ejemplificaciones, aclaraciones, puntualizaciones y propsitos por parte del docente y consultas por parte de los alumnos. Es muy importante que la consigna de escritura sea motivadora y de fcil comprensin. En general se parte de la lectura previa de algn autor (no necesariamente infantil) que al docente le sirva para trabajar determinados temas o estructuras. Cuando a los chicos se les lee algo (an al nio que no domina la escritura) se les est dando la posibilidad de conectarse con el lenguaje escrito y la multiplicidad de voces que esto conlleva. Su formacin como lectores incidir notablemente en lo que escriban: una buena lectura por parte del docente es un privilegio para sus alumnos en tanto les permita disfrutar no slo del contenido, personajes y escenarios, sino tambin de la sonoridad de las palabras, una lectura compartida que incluya la posibilidad de ser interrumpida por alguna pregunta y el compromiso de responder sin que se rompa el hilo, el clima y fluido natural de las palabras. Para motivar a los chicos y crear un clima propicio es necesario, a veces, acudir a la dramatizacin, a la sorpresa, irrupcin de algn elemento (muecos, ruidos), intentando resaltar la variedad de los lenguajes. La poesa, por ejemplo, en un gran detonante ya que les permite ingresar en un terreno de libertad expresiva donde la sintaxis se pone en crisis, se denuncian las frases gastadas, los lugares comunes, los estereotipos, dndole al sonido de las palabras, tanta importancia como a su significado. En el libro Ventanas a la Palabra- El Taller de Escritura en la Escuela que publicamos en coautora con Luisa Peluffo, desarrollamos unas treinta consignas con propsitos y desarrollo claramente tratados, de manera que el docente pueda, sin dificultades, ponerlas en prctica con sus alumnos. Estas consignas parten de una serie de propuestas que sirven como detonantes para la produccin de textos y algo muy importante: la valorizacin del silencio. No se puede producir en el caos y la dispersin.
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Una vez terminado el aprestamiento y aclarado cualquier punto con respecto a la comprensin de la consigna, se entra de lleno en la escritura del texto propio, recordando a los alumnos que escribir es una construccin donde los detalles hacen al todo. Se les recuerda tambin que dentro de las pautas que marca la consigna, hay absoluta libertad en su tratamiento, priorizando la credibilidad y aclarndoles que fantasa no es confusin y que un final facilista o de frmula (y vivieron felices para siempre) puede arruinar un buen texto. Por tanto es bueno que se tomen unos minutos para pensar brevemente la historia que van a contar o el poema que quieren escribir, recordndoles que cada gnero tiene su normativa y un uso particular del lenguaje. De esta manera escribirn textos completos de diferentes gneros desde muy temprano. Hay una tendencia muy difundida que consiste en pensar que quien sabe escribir palabras puede luego juntarlas para escribir textos. Por esta razn, en la escuela dedican muchas horas en los primeros aos a escribir oraciones, con la conviccin de que esa enseanza redundar mgicamente en aos posteriores en la produccin de textos por parte de los alumnos. Sin desdear la gramtica oracional hemos de reconocer que no constituye una contribucin feliz para la formacin de buenos lectores ni incide positivamente en que los nios escriban mejor. No obstante resulta fundamental que los alumnos de grados medios puedan designar los elementos constitutivos de los textos por sus nombres: sujeto, predicado, adjetivos, verbos... Lo importante es que una vez adquiridos esos conceptos logren aplicar la normativa que los rige en sus propias producciones y las de sus compaeros. Ejemplos ms comunes de errores constructivos: -Mezcla de tiempos verbales y personas. -Confusin en el uso del sujeto: Cada vez que el silencio daba un paso la gente se callaba de golpe. Hubo algo bueno y algo malo: lo malo era que la gente se qued mud; lo bueno era que (el silencio) aprendi a hablar. El autor omite recalcar que el sujeto al que se est refiriendo es el silencio y no la gente (sujeto
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anterior), lo cual da lugar a una comprensin errnea. Cambia la intencin del texto. -Repeticin del sujeto en lugar de usar el sujeto tcito o pronombres. -Repeticin de sustantivos, adjetivos y verbos. No uso de sinnimos. -Confusin de preposiciones: Fui a la plaza que haba mucha gente, en lugar de donde. -Confusin en el uso del verbo haber: Haban pozos. -Dequesmo: en algunos casos por omisin del de: Me di cuenta que algo pasaba. -Error en el uso del verbo intentar: Intent de subirme. -Pretendidas oraciones sin verbo que indique accin del sujeto: Un rey que se llamaba Juan que viva en un castillo. -Falta de graduacin: finales precipitados, saltos en el tiempo y el espacio. -Insuficientes o innecesarias descripciones. Cabos sueltos.
Lectura del texto

Una vez concluda la produccin del texto, que se realiza de forma individual, la siguiente instancia es la lectura grupal, previa lectura silenciosa que permita la correccin del borrador inicial (autocorreccin). En la prctica me he dado cuenta de que el chico lo primero que hace cuando escribe la palabra Fin (en general movidos por la ansiedad o la pereza) es correr al escritorio del maestro sin haberse detenido a leerse. El primer lector de un texto tiene que ser su autor y su mirada crtica no puede ser soslayada en pos de una catarsis de escritura. Algo que resulta efectivo en los grados muy numerosos, sobre todo de primer ciclo, donde se aburren de escucharse uno tras otro cuando llega el momento de la lectura grupal, es intercambiar cuadernos y leerse entre ellos de manera silenciosa, aportando, a pie de pgina en forma escrita, una pequea crtica o comentario al compaero, subrayando errores si los hubiera a su criterio. Los textos siempre deben ser escritos con lpiz y en un cuaderno especial del taller. Esto permite que se pueda borrar y corregir sin mayor dificultad, y que los textos no se extraven como podra ocurrir en el caso de que trabajaran en hojas
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sueltas. En el taller existe un destinatario real del texto (compaeros y docente) y el mensaje debe ser claro, tanto en su sentido como en su presentacin. A veces (cuando hay muchas acotaciones al margen, asteriscos, etc) es necesario que lo pasen en limpio. El docente debe orientar las revisiones, llamando la atencin sobre repeticiones, confusiones, etc y responder a las cuestiones ortogrficas cuando los alumnos lo soliciten. Algunos padres preocupados, reiteradamente se cuestionan si en el Taller de Escritura corregimos la ortografa y puedo comprenderlo. Lo que no saben es que, a veces, movido por un afn de excelencia gramatical u ortogrfica, uno debe sujetarse para no dejar el texto como un campo minado (aunque se corrija con lpiz para que resulte menos agresivo). De acuerdo a las preceptivas de un taller de Escritura (que las tiene), el objetivo es que los alumnos ablanden la mano y se entrenen en el oficio de escribir y en ese sentido no debe priorizarse el tema ortogrfico, salvo que ellos mismos formulen sus dudas sobre cmo se escribe tal o cual palabra mientras producen su texto. Ya el hecho de lograr de una primera autocorreccin es altamente significativo para los chicos hoy, tan ansiosos por la novedad, por pasar a otra cosa. Con respecto a la lectura grupal, lo primero es disponer a los alumnos en crculo, del cual forma parte tambin el docente, de manera que pueda producirse una comunicacin en estrella y nadie deba pasar al frente. Esto genera una situacin comunicacional que permite a la voz del autor llegar mejor a todo el grupo, como asimismo las crticas que este haga al autor. El debate se ver as facilitado y cada uno podr emitir su comentario. En el caso de que los alumnos se muestren remisos a hacerlo (por no herir los sentimientos del autor, por temor a exponerse o por falta de atencin durante la lectura) ser el docente quien deba orientar la crtica con el fin de poner en discusin las virtudes y errores del texto. En todos los casos se valorizar el esfuerzo del alumno sin emitir opiniones valorativas. Estas mismas surgirn de los integrantes del grupo y, en todo caso, servirn como trampoln para un anlisis ms profundo orientado a los
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problemas que presenta tal o cual escritura. A continuacin se pedir a los alumnos que realicen sugerencias para solucionar esos problemas, conservando el autor la ltima palabra.
Proyectos Feria del Libro y edicin de Revista Escolar

La produccin final de textos ser el resultado de un proceso de mltiples escrituras, revisiones, correcciones, borradores que reemplacen otros borradores hasta llegar al texto definitivo. Quienes escribimos sabemos lo difcil que es lograr un buen texto tras el primer intento de escritura. Cuando se trata de una publicacin, es importante que el maestro supervise las versiones finales y, si subsisten errores ortogrficos y/o sintcticos, los corrija, ya que el producto final tendr destinatarios externos. Ese texto definitivo ser el que forme parte del material publicado como Suplemento Literario en la revista del colegio. En ella habr textos de todos los grados, cuyos temas y gneros habrn sido abordados durante la primera mitad del ao, dando tiempo al proceso de edicin que lleva adelante 6 grado, a travs del uso del Publisher en Computacin. De esta manera la revista como proyecto resume dos objetivos fundamentales. Por un lado, acercar al lector de manera organizada y prolija, una seleccin de producciones de los propios alumnos. Por otro, que sean ellos mismos quienes le den forma a la revista, usando las herramientas adquiridas para su edicin, siendo la Feria del Libro que se realiza anualmente el marco de presentacin, incluyendo lecturas de los chicos ante la comunidad escolar. De esta manera se culmina el largo proceso de la produccin, que concibe las prcticas sociales de lectura y escritura como el centro del objeto de enseanza.
Bibliografa
Solves, Hebe: Taller Literario: Una alternativa de aprendizaje creador Buenos Aires, Editorial Plus Ultra
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Rodari, Gianni: Gramtica de la fantasa Barcelona, Editorial Fontanella Kreimer, Juan Carlos: Cmo lo escribo? Buenos Aires, Editorial. Planeta Kaufman, Ana Mara: Leer y escribir, una propuesta constructivista Editorial Santillana
NOTA BIOGRAFICA
Laura Daz de Calvo (1949) naci en Laprida, Provincia de Buenos Aires. En 1980 se radica en Bariloche, donde vive actualmente, inicindose como coordinadora de Talleres de Escritura. Desde entonces, su actividad se ampla y desarrolla por correo electrnico (Cibertaller): www.cibertaller.com.ar. Premiada varias veces por su obra potica y narrativa, realiza recitales y espectculos musicales en Bariloche, Buenos Aires, Chile y Espaa. Entre sus libros de poesa se cuentan: Angel Fauno (1992 Pixelia), Decimos (1992), Conquista del rbol y Poemas Perros (1995 y 1998, ltimo Reino), Discursos Vivos (2000 Pixelia). Antologa Oral de la Poesa Argentina (1996 Centro Cultural San Martn), Abrazo Austral (1999 Sur de Argentina y Chile), Poesa Ro Negro (2006 FER). Ventanas a la Palabra, el Taller de Escritura en la Escuela (2004, en coautora con Luisa Peluffo, subsidiado por el FNA y la Fundacin Woodville). Piedras Blancas (2005 FER novela). Como cantautora, grab dos CD, Poetango (2001) y Poetango 2 (2004).
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Taller de lectura y escritura. Su aplicacin en el ciclo superior de la Escuela Media

Adriana M. Callegaro adricall16@hotmail.com Marcela Miranda mnmiranda@yahoo.com.ar
Procedencia: Instituto Carlos Steeb Institucin de Nivel Medio
El mundo comienza por ser un conjunto de nombres. Ms exactamente: el mundo es un conjunto de nombres. Si nos quitan los nombres, nos quitan nuestro mundo (Octavio Paz, La otra voz) I-Introduccin
Las autoras de esta comunicacin venimos llevando a cabo un taller de escritura en los dos aos del ciclo superior de una Institucin de Enseanza Media de la Ciudad de Buenos Aires, con la intencin de desarrollar algunas estrategias con las que responder a la demanda, cada vez ms creciente en el mundo moderno, acerca de lograr una comunicacin ms fluida y eficaz. An cuando el mundo moderno y sus autopistas informacionales parecen ofrecer la ilusoria utopa de una sociedad hipercomunicada, los estudiantes manifiestan importantes dificultades a la hora de producir textos escritos. Debe tenerse en cuenta que, en los nuevos soportes comunicacionales de naturaleza rpida e instantnea, predominan las convenciones de la oralidad, cuya retrica es de naturaleza muy distinta de la que rige la confeccin de discursos escritos. La produccin escrita, a diferencia del lenguaje oral, debe trabajar rigurosamente con las posibilidades del nico cdigo de la lengua, sin el relevo confirmador o rectificador de otros sistemas de comunicacin como los gestos, la vestimenta, las actitudes, etc. Del mismo modo, por su carcter de testimonio escrito, no puede ser reformulado a posteriori de su realizacin. Dicha contundencia en la fijacin y permanencia de su
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contenido, la hace un instrumento esencial en la representacin del sujeto frente a s mismo y frente a otros, como en la construccin de conocimientos acerca del mundo. El taller de escritura fue concebido, entonces, como un espacio en el que repensar la actividad metalingstica que significa ponerse a escribir tanto en sus alcances estticoontolgicos como epistemolgicos. Para ello, el proyecto contempla dos etapas correspondientes a cada uno de los niveles que constituyen el nivel superior (4 y 5 aos). En el primer nivel se desarrollan actividades relacionadas con los procedimientos narrativos y la produccin potica. En el segundo nivel, se introduce al alumno, prximo a ingresar en el mbito universitario, en la escritura de los tipos textuales expositivo y argumentativo. De esta manera, se pretende indagar sobre las relaciones fundamentales que se establecen entre LENGUAJE Y VISIN DEL MUNDO y entre LENGUAJE Y CONOCIMIENTO, ejes sobre los que se estructuran los dos bloques temticos del taller: 1- Uso creativo del lenguaje: textos literarios (cuento y poesa) 2- Uso pragmtico del lenguaje: textos expositivos y argumentativos
II- Marco terico

El hombre es el nico ser viviente dotado de la facultad del habla que instrumenta desde tiempos lejanos a partir del lenguaje. ste le permite no slo manifestar toda la riqueza de sus sentimientos y su mundo interior, sino tambin establecer relaciones entre la realidad y su pensamiento en tanto es el instrumento con el que nombra las cosas del mundo exterior. As el hombre, a partir del lenguaje, aprehende la realidad y la convierte en objeto de conocimiento. El lenguaje es, entonces, el instrumento por el cual el hombre construye cultura en un proceso de semiosis infinita que garantiza la continuidad del saber y el conocimiento1.
MAGARIOS DE MORENTIN, 1983, El signo. Las fuentes tericas de la semiologa. Saussure, Peirce y Morris, Hachette, Bs.As
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A pesar de que
la globalizacin de la economa y de la cultura, resultante de un
proceso de tecnificacin, ha tenido un fuerte impacto en la universalizacin de las prcticas culturales, la lengua sigue siendo el nico medio con el que abordar los nuevos cdigos de la modernidad. Nos parece importante no perder la mirada sobre dicha facultad transversal de la lengua que atraviesa, en tanto sistema interpretante, todas las formas de cultura2. Por otra parte, la lengua tiene la capacidad de referirse a s misma, y es esta reflexividad la que la convierte en objeto y materia con que construir infinitos sentidos mediante la explotacin de sus posibilidades fnicas, lxicas y gramaticales. Esta versatilidad del material lingstico unido a la libertad del habla individual en todo ser humano, habilita el uso de la lengua como material artstico con el que el hombre puede crear mundos posibles que pasan a cobrar existencia gracias a la mediacin de la palabra. De modo que el dominio por parte de los jvenes de las posibilidades pragmticas y creativas de su lengua materna, junto a la reflexin consciente sobre dichos alcances, los dota de uno de los instrumentos ms poderosos para su desenvolvimiento en la vida tanto pblica como privada. Es ms, probablemente debamos afirmar que se trata del nico medio con el cual operar en cada uno de los mbitos y esferas sociales de la vida humana, pues, es difcil pensar una prctica social que no est atravesada y mediada por el lenguaje3.
La relacin del lenguaje y su estrecha vinculacin con la construccin de conocimientos, como as tambin como instrumento del hombre para representar la realidad, apropiarse del mundo y hacerse un lugar en l, resulta una premisa a redinamizar a la hora de enfrentar al alumno a las prcticas de estudio en el nivel universitario. Dicha certeza estuvo presente, sin duda, desde el primer diseo del CBC4 en el cual las dos materias obligatorias son
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BARTHES, R, 1971, Elementos de semiologa, Corazn de Len, Madrid BAJTIN,M., 1982, Esttica de la creacin verbal, Siglo XXI, Mxico
4 CBC: Ciclo bsico comn, trayecto de cursada obligatoria para el ingreso a un cierto nmero de carreras de grado dependientes de la Universidad de Buenos Aires, con el fin de
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Introduccin al pensamiento cientfico e Introduccin al conocimiento de la sociedad y el Estado. Vale la pena destacar que dichas asignaturas estn fuertemente vinculadas con el modo como el hombre conoce y construye su entorno mediante el lenguaje. Por otra parte, a los efectos de centrar nuestra atencin en los tipos textuales ms usuales en el mbito acadmico, hemos recurrido a los desarrollos que, en la dcada del 70, abordaron el problema de los tipos discursivos. Fundamentalmente, nos parece relevante la propuesta de Werlich (1975) acerca de la relacin existente entre las caractersticas semntico-sintcticas de las diferentes secuencias textuales tpicas y las actividades cognitivas con las que los sujetos se vinculan con los objetos del conocimiento. As como la descripcin y la
narracin reflejan la diferenciacin y relacin de percepciones en el espacio y el tiempo, la exposicin est relacionada con el proceso humano de comprender con ayuda de conceptos. La argumentacin, por su parte, se correlaciona con el juzgar, es decir, con la comprobacin de relaciones entre cosas y/o conceptos a travs de la indicacin de semejanzas, oposiciones, y variaciones5. Teniendo en cuenta los desarrollos tericos mencionados, el taller pretende dotar a los alumnos de un conjunto de conocimientos y prcticas que les permitan adquirir las competencias necesarias para manejar todo tipo de informacin y convertirse, ellos mismos, en actores sociales mediante un uso correcto de la lengua en diversas situaciones comunicativas. Por ello, consideramos que el taller debe culminar con la consolidacin de recursos expresivos vinculados con los gneros llamados
dotar a los futuros estudiantes universitarios de un ncleo bsico de saberes como precondicin para enfrentar los estudios superiores.
5 As, las secuencias textuales tpicas aparecen como formaciones en una lengua particular (textos) que reflejan cmo los conceptos de objetos y sucesos se aprehenden con ayuda de determinadas operaciones intelectuales (la percepcin de sentido en espacio y tiempo) y cmo se ordenan en una transicin desde estructuras simples hasta las ms complejas por medio del anlisis, la sntesis, la interrelacin evaluativo, y se almacenan para el actuar futuro ().WERLICH, E., 1975, Typologie der texte, Manchen, Fink
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conceptuales, pues constituyen estudios superiores.
una herramienta indispensable para afrontar los
III- Propuesta
Barthes refirindose a la historia de la escritura china destaca que ella fue primero esttica y/o ritual (serva para dirigirse a los dioses) y luego funcional (serva para comunicar, para registrar).6 As, consideramos la conveniencia de organizar nuestro taller en dos etapas.
Mediante la primera etapa del taller, nos proponemos incentivar en los alumnos la escritura creativa, generando un espacio de libertad y concentracin que contempla el intercambio de ideas y producciones, de manera de favorecer el traspaso de la discusin oral al registro escrito. Por un lado, los relatos ofrecen modelos de estructuracin que ponen orden a los hechos del mundo y los organizan dentro de las coordenadas espacio temporales elegidas. Por otro, las producciones poticas abren posibilidades para la experimentacin con todos los niveles de la lengua y el descubrimiento de las implicancias de sentidos que subyacen a las novedosas combinaciones fnicas, morfolgicas, lxicas y sintcticas. Sin embargo, en unas y otras producciones, es necesario aplicar algunas reglas y mecanismos de cohesin y coherencia con las que guiar la interpretacin de sentido y dotar a las formas morfolgicas y lxicas de carcter significante. La segunda etapa se propone profundizar la escritura pragmtica (ensayo,
monografa) en un taller para 5 ao, que apuntalara la produccin de textos acadmicos, sobre la base de la habitualidad lectora y el anlisis discursivo de textos expositivo-explicativos y textos argumentativos. En esta prctica, la recepcin eficaz slo puede ser alcanzada en la medida en que el escritor realice un diagnstico previo acerca del destinatario a quien se dirige y de la situacin de comunicacin en la que su discurso se inserta.
BARTHES, R., 2007, Variaciones sobre la escritura, Buenos Aires, Paids
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Por eso, el material de trabajo en el taller, contempla dos conjuntos de textos sobre los que se disean actividades de lectura, reflexin y escritura: 1) un primer momento en el que se indaga sobre los textos literarios en general y en el que se entrena al alumno en la bsqueda de sentidos segundos, construidos por el lenguaje, y 2) un segundo momento en que se trabaja sobre textos expositivos-explicativos y argumentativos, con el fin de adiestrar en la adquisicin de estrategias en el uso del lenguaje con fines pragmticos precisos. El segundo eje responde a la situacin que se viene observando desde el ao 1984, en que fue creado el CBC como instancia de ingreso a las carreras de grado de la Universidad de Buenos Aires, en la que se evidencian crecientes falencias en los postulantes, en cuanto a los conocimientos y habilidades mnimas para afrontar tareas de comprensin y produccin de textos acadmicos. La mayora de los trabajos prcticos de nuestro taller se inician con un texto motivador, a partir del cual se plantea una serie de ejercicios de comprensin y produccin escrita, en un juego de reenvos con el que vincular lectura y escritura. En los ejercicios de escritura, se plantean dificultades que los alumnos detectarn y resolvern, a partir de los conocimientos que traen. Al pensar los trabajos prcticos que constituyen nuestro taller, hemos graduado las dificultades, yendo de ejercicios breves, de simple reformulacin de conceptos a partir de un modelo a consignas en las que la dificultad y la extensin de los textos son mayores y apuntan a la produccin de un texto. La experiencia de talleres literarios en nuestro pas, sostiene la necesidad que toda consigna posea algo de valla y algo de trampoln, es decir, una restriccin que necesite ser superada, por un lado, y un disparador que facilite la escritura, por el otro. Teniendo en cuenta esto, hemos pensado consignas en las que el trabajo no fuera ex nihilo. Por el contrario, provienen del texto disparador y se convierten en pre-textos, es decir en textos previos en los que el alumno puede apoyarse para escribir, pero, a la vez, son la excusa para crear una situacin de escritura nueva e interesante.
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As, las propuestas de actividades de escritura enfrentan a los alumnos a diferentes construcciones textuales con el fin de generar en ellos una actitud de lectura guiada por la reflexin crtica y la libertad de pensamiento. Con respecto a los contenidos seleccionados y a la organizacin que se eligi para los mismos, se intent convocar a los alumnos a la lectura y el anlisis de cualquier tipo discursivo y de temticas provenientes de diferentes campos del saber. Por otra parte, debemos incentivar el uso del lenguaje en sus formas ms convenientes teniendo en cuenta situaciones comunicativas, roles comunicativos, temtica pertinente e intencionalidad. Sin embargo, dichos condicionamientos enunciativos no deben ser sentidos como lmites a su capacidad del lenguaje sino como movilizadores de la riqueza lingstica con que cuentan y que constituye la nica garanta de existencia del yo, en tanto persona que emerge del discurso y del ejercicio de la palabra.
Este taller se propone como una actividad interdisciplinaria, en la medida en que no slo utiliza recursos textuales pertenecientes a las distintas reas del conocimiento, sino que tambin se constituye en seminario de escritura para las distintas monografas que el alumno deba cumplimentar. As, las materias cientficas pueden utilizar su carga horaria para el desarrollo de los temas pertinentes, y la escritura monogrfica es monitoreada y guiada por los responsables del taller, idneos en esta rea especfica.
Por esta razn, el material de trabajo que se ofrece, consiste en una diversidad de textos provenientes de distintas reas del conocimiento, reunido con el aporte de textos y material de lectura de los docentes de las diferentes materias. Como productos finales, en el taller de 4 ao se convoca a la presentacin de producciones escritas a un concurso de cuento breve y de poesa, ya sea organizado por instituciones extraescolares o bien dentro del mbito escolar. En cuanto al taller de 5 ao, se pide la produccin oral y escrita de un texto expositivo explicativo al final del primer cuatrimestre y la escritura de monografas (en funcin de los requerimientos del equipo docente de la institucin).
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CONCLUSION
La progresiva devaluacin del lenguaje y la lectura ha corrido paralela al imperio de la imagen trayendo aparejado un cambio de paradigma en cuanto a los modos de acceder al conocimiento. Sin embargo, el lenguaje, en tanto facultad del hombre para comunicar y comunicarse representa el instrumento esencial con el que construye su identidad e interviene en su entorno. Este proyecto surgi cuando, ya hace unas dcadas, se comenz a detectar el fracaso de los postulantes a ingresar a diversas universidades nacionales. La alarma fue atendida cuando no slo se verificaron gran cantidad de aplazados o con nfimas calificaciones, sino por el grado de desconcierto observado en los alumnos al momento de tomar conocimiento de los resultados obtenidos. El debate instalado en la sociedad con miras a encarar alguna accin para salvar esta brecha, slo ha logrado rigidizar las condiciones de ingreso a la Universidad, convirtiendo el paso de un nivel al otro en una cruzada imposible para algunos estudiantes. La demanda a la escuela media se focaliza, entonces, en la necesidad de recuperar y desarrollar el espritu del ciclo superior (4 y 5 aos) como fase transicional y preparatoria para los estudios universitarios. Ms all de unas cuantas
declamaciones en distintos foros de educacin en las que se firmaron acuerdos entre colegios y universidad para llevar a cabo la reclamada articulacin, nada concreto parece haberse hecho al respecto.
Con el propsito de abordar ambas problemticas (fracaso acadmico y falta de conciencia respecto de ese fracaso), se dise este taller de escritura en dos etapas. El mismo se propuso, en primera instancia, como espacio en el que recuperar el vnculo placentero y vital con el lenguaje y con el trabajo que implica hacer emerger las posibilidades semnticas de las palabras. Por eso, consideramos necesario comenzar con el abordaje, el anlisis y reflexin de obras literarias, tanto narrativas como poticas. As, el taller ofrece la oportunidad de que los alumnos puedan liberarse de toda prescripcin y normativa formal, y les permite jugar con todos los niveles de la lengua, haciendo estallar significados y efectos estticos.
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En un segundo momento y a los efectos de corregir las falencias verificadas en cuanto a la verbalizacin de procesos de comprensin y conceptualizacin, el taller se focaliza en la escritura expositiva/explicativa. En la medida en que la tipologa expositiva
reproduce procesos cognitivos de anlisis y sntesis, el abordaje a su lectura y a los procedimientos de escritura que le son propios resulta fundamental en esta fase de estudios. Por su parte, la argumentacin implica un salto cualitativo an mayor en la direccin de una didctica de la lengua que propenda a la formacin de sujetos crticos y participativos. En esta lnea de accin, el presente proyecto se presenta como una estrategia ms en direccin a la integracin entre el ltimo ao de la escuela media y el ingreso a la Universidad.
Bibliografa
BARTHES, R, 1971, Elementos de semiologa, Corazn de Len, Madrid ..., 2007, Variaciones sobre la escritura, Paids, Buenos Aires BAJTIN, M., 1982, Esttica de la creacin verbal, Siglo XXI, Mxico CIAPUSCIO, G., 1994, Tipos textuales, Oficina de Publicaciones CBC de la UBA, Bs.As. FRUGONI, S., 2006. Imaginacin y escritura. La enseanza de la escritura en la escuela, Libros del Zorzal, Bs. As. MAGARIOS DE MORENTIN, J., 1983, El signo. Las fuentes tericas de la semiologa. Saussure, Peirce y Morris, Hachette, Bs.As. VYGOTSKY, L., 1992, Pensamiento y lenguaje, Fausto, Bs.As. WERLICH, E., 1975, Typologie der texte, Fink, Mnchen.
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NOTA BIOGRAFICA
Adriana Callegaro es licenciada en Letras egresada de la Universidad de Buenos Aires. Se desempea, desde el ao 1984, en numerosas instituciones de enseanza media dictando cursos de Lengua, Literatura y Talleres de Escritura. Actualmente es docente titular a cargo de la ctedra de Literatura Americana y Argentina en la Universidad de Morn y de las ctedras de Semitica y Semitica Visual en la Carrera de Comunicacin Social de la Universidad Nacional de La Matanza. Es integrante rentada de dos equipos de investigacin en la Universidad de La Matanza. Es directora de numerosas tesinas de grado y actualmente prepara su tesis de doctorado en Ciencias de la Comunicacin de la Universidad del Salvador.
Marcela Miranda es profesora en letras egresada del CONSUDEC. Se desempea desde 1988 en la enseanza de la lengua, la literatura y talleres de escritura en el nivel medio. Actualmente participa de los seminarios de comprensin y produccin de textos acadmicos dirigidos a los alumnos ingresantes a la Universidad Nacional de La Matanza (Bs.As.) y como docente adjunta en la ctedra de Literatura Americana y Argentina en la Universidad de Morn (Bs.As.). Cursa actualmente estudios de
licenciatura en Letras en la UNLaM.
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El desarrollo de la subjetividad a travs de la lectura
Norma Graciela Arenas Institucin: Facultad de Educacin Elemental y Especial Universidad Nacional de Cuyo
norma_arenas@hotmail.com
EJE TEMTICO: La literatura en la escuela
Introduccin
La pluralidad de hechos violentos que acontecen en nuestra sociedad nos est sealando una carencia de palabras que posibiliten la comunicacin y el entendimiento. La imaginacin que no se cultiva se atrofia por lo tanto, debe ser enriquecida en forma creciente. Es importante destacar que el hombre histricamente siente una necesidad de simbolizar la propia experiencia personal en la experiencia humana. La lectura de diferentes tipos de textos, entre ellos el literario, se crea un espacio de libertad desde donde pensar y reflexionar sobre s mismo. La lectura comprendida como un modo de extender la propia subjetividad individual en la intersubjetividad con otros que permita comprender y dar sentido a las empresas humanas. El presente trabajo se propone estudiar la lectura, su relacin con los procesos de autorreflexin y su incidencia en el descubrimiento de sus potencialidades en adolescentes de 9 ao de la Educacin General Bsica de una escuela urbana de la ciudad de San Martn, provincia de Mendoza.
Marco terico
La lectura se aborda, en la mayor parte de los estudios cientficos, desde una perspectiva cognitiva, en cuanto a los procesos y estrategias que favorecen la comprensin lectora. La escuela hoy concibe a la lectura como habilidades que pueden ser enseadas en cualquier contexto y en cualquier situacin social. No
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se ha planteado que hay modos de devenir lector y escritor ya que consideran el leer como habilidades socialmente neutras, destinadas a alumnos socialmente homogneos, sin considerar que estn afectados por experiencias letradas distintas a las experiencias escolares. Para la Sociologa de la Lectura, sta forma parte de las prcticas culturales, del universo del tiempo libre. Son prcticas privadas pero tambin pblicas regladas por la sociedad y que dependen de las polticas de la educacin y de las polticas culturales. Para la Sociologa de la Lectura leer no es slo una habilidad sino bsicamente una prctica que se realiza en una infinidad de actos singulares, por eso se analiza no slo los objetos esas prcticas de lectura y las condiciones de recepcin, y los resultados de ese anlisis muestran que el proceso de herencia de hbitos de es el responsable de dichas prcticas (Teberosky, 1997:257) Los antecedentes en investigaciones que rescatamos para el estudio que focalizan su atencin en la construccin de la subjetividad son, en primer lugar mencionaremos a Michele, Petit, 2001, 2003 a Rosenblatt, Louise, 2001; Larrosa, Jorge, 1995, Actis, Beatriz, 2005, entre otros. En anteriores trabajos de investigacin constatamos que la lectura propicia un espacio para el desarrollo de la subjetividad en los adolescentes, gracias al carcter simblico y dialgico del discurso ya que permite al lector crear un espacio interior, un momento de dilogo con el otro y desencadena la reflexin sobre s mismo y el mundo Muchos interrogantes se nos plantean con respecto al divorcio o la falta de hbitos lectores en nuestros jvenes. La escuela ejerce una violencia simblica considerando a la lectura con fines instrumentales? Dicho carcter impide vincular la lectura cotidiana con el despliegue y exploracin de la individualidad de los sujetos as como una interpretacin del mundo que les permita ubicarse y encontrar su lugar en l? Los docentes han explorado otros caminos de acceso?
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Nosotros consideramos que la falta de inters por la lectura demostrada por los adolescentes y los jvenes se deba, tal vez, a que no han descubierto las potencialidades que encierra la misma. A partir de estos datos nos planteamos el siguiente interrogante partiendo del supuesto de que si nuestros jvenes descubrieran el valor de la lectura y su relacin con el conocimiento de s mismo, del otro, del mundo los estimulara en su acercamiento. Cules son las caractersticas de un programa de lecturas para adolescentes de 9 ao que favorezca el conocimiento de s mismo y un cambio de actitud hacia la lectura?
Hiptesis de Trabajo
Si se aplicara un programa de lectura de textos significativos a los intereses y problemticas de los adolescentes, guiados por un docente mediador se podra lograr un cambio de actitud que permitira eliminar las barreras que impiden acercarlos a la lectura y reflexionar sobre s mismo.
OBJETIVO GENERAL
Analizar la relacin entre la aplicacin de un programa de lecturas para adolescentes de 9 ao y el cambio de actitud hacia la misma. Objetivos especficos 1- Describir las caractersticas de un programa de lecturas en relacin con los contenidos y las estrategias utilizadas. 2- Analizar los cambios de actitudes hacia la lectura a partir de la aplicacin del mismo. 3- Identificar los procesos de reflexin sobre s mismo que gener este programa de lecturas.
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Metodologa
Se trabajar con un diseo cuasi-experimental, con preprueba y posprueba. Los grupos no sern formados al azar sino que ya estn conformados. La metodologa ser exploratoria descriptiva. Los instrumentos para la recoleccin de datos sern: biografas lectoras, discusiones grupales orales, cuestionarios, entrevistas, producciones escritas y orales y observacin participante. Se seleccionar un docente de 9 ao de la EGB 3 de una escuela de gestin pblica urbana de la provincia de Mendoza
Muestra:
34 alumnos de 9 ao de EGB 3 Recorrido investigativo Etapa 1 Durante la primera etapa se trabaj del siguiente modo: Los tres primeros meses del ao acadmico el profesor ense desde lo didctico metodolgico como se acostumbra a trabajar en ese colegio. Esto es, se les da como tarea la lectura de un libro que se debe realizarse como tarea domiciliaria. El profesor, a travs de preguntas que pueden ser orales o escritas, evala la lectura. En ambas modalidades se acepta la opinin personal de la obra. El porcentaje de alumnos que responda a lo solicitado era del 40% en una primera instancia, luego de buscar otros medios lograba en el mejor de los casos sumar un 30% ms. El resto no demostraba inters por el desaprobado. Entre las lecturas que habamos previamente acordado estaban: Mi planta de naranja lima de Mauro Vasconcelos, Cartas para Julia de Mara Ins Falcone y Carmen en fuga menor de Carole Frechette. Etapa 2: La preprueba Escritura de una Biografa personal lectora
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Para guiarlos en lo que podan escribir, se les dio algunos puntos sobre los que podan basarse en el escrito. Esto no significaba guiarse linealmente, podan ser libres en su expresin. Las preguntas que incentivaran la escritura eran: Cmo aprendiste a leer? ; Quin te ense? ; Qu te gusta leer? ; Qu no te gusta leer?; Qu lectura te impact? ; Qu leen en tu casa? ; Qu es la lectura para vos?
Anlisis de la biografa
Resulta muy significativo cmo los 34 alumnos algunos explayndose ms que otros, recuerdan como un hecho trascendente en su vida personal el da que aprendieron a leer y escribir. La mayora recuerda con agrado el nombre de su seorita y el placer de los primeros cuentos ledos por su seorita, su mam, su ta, su abuela. Despus, de esa etapa inolvidable de su vida no sucede nada significativo con respecto a la lectura. S responden en un alto porcentaje, de los 34 alumnos el 60% s ley un libro significativo en su vida. La mayora de ellos establece una comprensin emptica con la lectura, es deci,r se identifican con los sentimientos del personaje, se colocan en el lugar del otro, aunque no sea su realidad social, entienden sus destinos. El libro ms elegido fue Mi planta de naranja lima de Mauro de Vasconcelos, en segundo lugar, Cartas para Julia de Mara Ins Falcone y solo 2 alumnos Carmen en fuga menor de Carole Frechette El 39% no se identific con ninguna lectura, porque no les gusta leer. leer es una actividad escolar aburrida. Slo 1 alumno contest que lea mucho sobre sus intereses personales, motos, autos, camionetas y camiones, lecturas no escolares para l, porque eran revistas de mecnica. La mayora de los adolescentes de este curso pertenecen a familias de clase media y media alta con padres, en su gran mayora profesionales que reconocen e inculcan en sus hijos las ventajas de la lectura. Todos los alumnos (100%)
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reconocen el valor de la lectura y que en su casa se compra habitualmente el diario, libros, a veces revistas, tienen computadoras y acceso a internet la mayora. Sin embargo el valor de la lectura difiere notablemente entre los dos grupos. El 60% que estableci una comprensin emptica de la lectura le gusta leer porque si bien aporta conocimientos, instruye, aumenta el vocabulario, ms divierte, entretiene y hace difrutar. Ayuda la imaginacin, y eso te hace disfrutar;imaginar lo que no se puede hacer en la realidad est bueno; conocer y abrir ms mi mente; es el lugar donde se despeja la mente Mientras que el 39% que no se identificaron con ninguna lectura porque no les gusta leer contest lo polticamente correcto sobre la utilidad de la lectura. La lectura sirve para el conocimiento, la instruccin, vocabulario, mejora la escritura, ensea 3 Etapa: Cambio didctico Libros seleccionados: Las visitas de Silvia Shujer; El muro Klaus Kordon; Como si no hubiera que cruzar el mar de Cecilia Pasos y Control remoto Breve anlisis de Las visitas El profesor les solicit que llevaran el libro o las fotocopias del mismo a clase porque realizarn una lectura compartida. Comenz a leerlo primero l luego continuar otro y as sucesivamente hasta terminar el mdulo. Esto lo realiza para motivar su lectura creando un espacio propicio para el comentario en voz alta, las aclaraciones necesarias y sobre todo la atencin del mismo. Aparece en este punto la figura del docente jugando un papel central como mediador y facilitador del proceso consciente de reflexin. El docente que ayuda y desencadena pensamientos especulativos. De ese modo moviliza al curso, algunos, los ms, les atrapa la novela porque no discriminan al personaje central, mientras que otros suponen que esa no es una lectura escolar, porque habla de la crcel una realidad ajena a su condicin social. La novela enfrenta a
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dos grupos que deciden resolver el conflicto a travs de un debate. Sin embargo, una vez que comienza la clase destinada al debate del tema, aparece una problemtica personal no contemplada por el profesor y que los aleja de la discriminacin dando al debate un vuelco hacia un encuentro con caractersticas de los grupos de autoayuda. El tema de la separacin de padres y nuevas parejas conmueve a todos por igual.
CONCLUSIONES PROVISORIAS
Evidentemente el cambio de modalidad didctica y metodolgica del docente propici un espacio para la reflexin. En cuanto a las novelas elegidas, los alumnos manifestaron que les gusta el narrador en 1 persona, en lo posible adolescente como ellos y con temas actuales que les permite dar su punto de vista personal.
Bibliografa
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NOTA BIOGRAFICA
Norma Graciela Arenas es Profesora de Enseanza Media y Superior en Letras y Magster en Ciencias del Lenguaje de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo. Profesora Titular Efectiva de la ctedra Comunicacin Lingstica II en la Facultad de Educacin Elemental y Especial de la UNCuyo. Es docente en diversos Ciclos de Licenciatura y de Posttulos. Es coautora de numerosas publicaciones didcticas. Directora del proyecto de investigacin La lectura y la construccin del s mismo. Directora de becarios y tesistas de grado.
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Me cans de Cenicienta
Gabriela Alejandra Randazzo
Escuela 10 DE 5 Bibliotecaria T.M. / Escuela 26 DE 6 de adultos T.N Ciudad de Buenos Aires.

gabilandia09@hotmail.com
Soy bibliotecaria escolar en escuelas primarias pblicas de la Ciudad de Buenos Aires. Al comenzar cada ao, planifico proyectos con los docentes. Los de Primer ciclo prefieren los cuentos tradicionales. Los chicos disfrutan diferentes versiones de Caperucita Roja, El gato con botas y Cenicienta, entre otras, jugando a encontrar semejanzas y diferencias, a narrarlas y reescribirlas a su antojo. As pasan de la lectura a la escritura e ilustracin convirtindose en autores de sus propios cuentos que comparten con sus compaeros. Nunca faltan quienes que se aburren con la misma historia. Son proyectos sencillos que estimulan y promueven la lectura de otros libros, tanto en la biblioteca como en sus hogares mediante el Prstamo a domicilio. Sencillos pero importantes porque los chicos son esponjas que absorben todo lo que una buena historia les brinda y siempre guardarn parte de esa humedad dentro de la imaginacin. Somos nosotros, sus maestros, quienes les abrimos la canilla invitndolos a empaparse de literatura y ficcin. En mi caso particular de ser su bibliotecaria, siempre tengo presente la afirmacin de Cecilia Bajour: La biblioteca escolar, sea cual sea la forma que adopte segn sus condiciones de existencia, es para la gran mayora de los chicos de nuestra regin la primera y en muchsimos casos, la nica ocasin de encuentro, tanto autnomo como social, con la experiencia cultural de honda magnitud que implica participar como lector de una biblioteca1
BAJOUR, Cecilia. Cuando la biblioteca es un asunto de la escuela.
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El proyecto de lectura de Cenicienta incluye diversas versiones del cuento, la proyeccin de la pelcula y la realizacin de distintas actividades. Probado, evaluado y con resultados siempre perfectibles durante algunos aos sali bastante bien. Pero de un da para el otro me aburre. Esta situacin me permite reflexionar acerca de mi prctica docente, tal como afirma Gustavo Bombini Trabajar en proyectos de promocin de la lectura invita a la vez a una revisin constante de los modos en que se propician las experiencias, y tambin de los modos en que se reflexiona sobre ellas.2
Descubro un problema: dudas e incertidumbre

Luego de varios encuentros, un da despus del recreo, y en medio de un bullicio general, entran en la biblioteca los chicos con la maestra. Consegu otras dos versiones; con una de ellas trabajaremos hoy. Me doy cuenta de que no tengo ganas de leer. Es raro porque siempre me ha gustado. Cuando leo voy expresando con gestos y miradas las acciones que se desarrollan en la historia mientras observo las actitudes de los nios que escuchan, la mayora bastante atentos, y anticipan aquello que vendr despus: ahora aparece el hada madrina! Se le va a perder el zapato! Pero hoy no quiero ni de dar vuelta una pgina. Los miro y espo tambin los libros que estn en mi escritorio tan cerca de mi mano y tan distantes en mi mente. Graciela Montes, en La gran ocasin, dice que La voz de quien lee un cuento en voz alta, su presencia, el libro que sostiene en la mano, las ilustraciones que se espan o se adivinan, el lugar en que se desarrolla la escena, los olores y sonidos circunstanciales forman parte de la experiencia y llaman la atencin sobre ella. Hay condiciones propicias y otras menos propicias, o incluso disuasivas. Hay mediadores encendidos y mediadores indiferentes...3
BOMBINI, Gustavo. La lectura, una prctica posible.
MONTES, Graciela. La gran ocasin. La escuela como sociedad de lectura.
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Todos podemos tener un mal da; no siempre estoy con el mismo nimo pero, como me encanta lo que hago, doy vuelta de pgina en mi mente y me dedico de lleno a la labor. Pero hoy es distinto. No deseo pasar a ser una mediadora indiferente. Le digo a la docente que no tengo ganas de leer? Mil ideas y emociones se me cruzan. Luego de la lectura, cuando llega el momento de realizar actividades con los alumnos, como siempre aprovecho para hacer el Prstamo a domicilio y, casi mgicamente, vuelven mis ganas de hacer, de conversar con ellos pues siempre quieren contar qu leyeron en casa. Comienza otro recreo. Me quedo sola. Tengo a las Cenicientas delante de mi vista y son como ilustres desconocidas, tan lejanas y fras que me llama la atencin porque las conozco desde hace tantos aos! Luego viene otro grado. No puedo continuar con mis pensamientos pero siento algo de tristeza y de bronca por lo que me pas. En mi casa, ms tranquila, me pregunto: por qu? ahora qu hago? Cumplo con la planificacin? La dejo descansar y luego la retomo? Pienso hablar con la maestra porque tambin es parte en ella. Lo tomar a mal? Tengo mis razones y las puedo justificar. las tengo? qu digo? -No voy a continuar porque me cans de Cenicienta!Pobre Cenicienta! No me hizo nada y yo no quiero ni escuchar hablar de ella! Seguro que me va a aconsejar que saque un turno urgente en Medicina Laboral. Primero debo ordenar mi cabeza y barajar varias posibilidades, preguntas y respuestas para hacerme y para contestar a los dems, alumnos incluidos. Puede ser agotamiento por el trabajo y cosas de la vida; a todos nos pasa No? Puede ser la cantidad de tiempo haciendo el mismo proyecto. No? Pueden ser mis ganas de variar y proponer otras lecturas como la musicalidad de las poesas que enganchan a todos los chicos, las de autores argentinos como Graciela Montes, los libros lbum que promueven mltiples lecturas4 y otros tantos que invitan a desarrollar la imaginacin. S! Eso estara bueno y deseo llevar a cabo cualquiera de estas opciones porque si no estoy cmoda con lo que hago, difcilmente pueda provocar ganas y entusiasmo en alguien. Y con el proyecto vigente qu hago? Ya s! Lo dejo por un tiempo y, si puedo y quiero, lo retomo ms adelante.
4En un libro lbum, afirman Bajour y Carranza, la imagen es portadora de significacin en s misma y en dilogo con la palabra. Ilustracin,
texto, diseo y edicin se conjugan en una unidad esttica y de sentido BAJOUR, Cecilia, CARRANZA, Marcela. El libro lbum en Argentina.
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Ahora estoy segura de que si con Cenicienta no regresa mi alegra le digo a la maestra que lo contine en el aula. Se mueven dentro de m muchas cosas tales como el deber de finalizarlo frente a la inexistente emocin que me provocan la sufrida protagonista, su siempre mala madrastra, sus hermanastras, el hermoso prncipe, su padre el rey, el hada madrina, que en este momento se olvid de m y no me da ninguna pocin mgica para que vuelvan mis ganas, o los finales felices adaptados a la creatividad o a la intencin de quienes se animan a modificar el texto de Perrault5, tales como la industria Disney , alguna editorial que invita a pintar el cuentito o autores que imaginan aquello que hoy yo prefiero dejar de lado.
No temer al cambio
Hablo con la maestra. Ella me entiende, es ms, se re de lo que me pasa con mi ex amiga Cenicienta. Le cuento mi idea: historias con gatos, de autores argentinos como Graciela Cabal con su Gatos eran los de antes, y Graciela Montes y Un gato como cualquiera que engancha con la enciclopedia de animales que vamos a hacer ms a fin de ao. Estoy entusiasmada y segura de que eso es lo que deseo hacer. As, las Cenicientas reposan en los estantes disponibles para todos los lectores se deleiten con ellas que, ya saben, no es mi caso. Y yo vuelvo a recuperar el entusiasmo. Disfrutamos con las aventuras de varios gatos. Creo que a los chicos tambin les hace bien este descanso. Ya no escucho a alguno diciendo Otra vez Cenicienta! Por qu me empeo, a veces, en pretender continuar con algo que quizs debera cerrar antes? Tanto tiempo con el mismo tema los aburre? S! Entonces por qu a m no podra provocarme algo similar?
PERRAULT, Charles. Cenicienta. Cuento
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La eleccin correcta
Casi llegando a fin de ao, como siempre, planifico un taller con los padres pues les gusta participar de actividades con sus hijos. A nosotros tambin nos agradan esos momentos nicos, me atrevo a afirmar, irrepetibles porque, al crecer los nios, van espaciando su presencia en la escuela. Gran dilema! La olvidada Cenicienta o alguno de los felinos? Me digo a mi misma -Pens muy bien qu quers hacer! De pronto, Cenicienta me provoca una sonrisa y me invita a cerrar el ao. Cenicienta es mi eleccin. Y la retomo con ganas, sin bronca contra ella, en realidad, sin bronca contra m por no haber analizado con anticipacin que un proyecto, por ms conocido que sea, por ms probado y evaluado que est, por ms cerradito y con moo que lo tenga, sufre un desgaste que es posible de evitar. Cmo? Mediante otro que provoque ese algo mgico, sin necesidad de recurrir a las hadas madrinas. Acuerdo con Elisa Boland en que Una bibliotecaria o bibliotecario que comprende que leer es conocer, es descubrirse a s mismo, y aunque no lo explicite -no es necesario que lo haga- en algn lugar lo sabe y lo hace surgir para los otros; una cualidad, un conocimiento que se pone en juego cada vez que elige un libro para s, cuando elige y selecciona para otros. Ellos saben, a veces sin formularlo en palabras, lo que cada libro podra ayudar a revelar en los lectores, asiduos o potenciales.6 Y Manos a la obra! Los alumnos se alegran de su reencuentro con la protagonista. Cuando les muestro el libro muchos dicen Cenicienta!, haca mucho que no la leamos! Tambin ven la pelcula. Llega el da del taller. Disponemos que la actividad se realice en el aula debido a que en la biblioteca no cabemos con comodidad. Entran los padres; como no vienen todos, los distribuimos como encargados de mesas en las que hay otros nios adems de los propios. Les cuento que vamos a leer una versin de Cenicienta, que los chicos
BOLAND, Elisa. Literatura y biblioteca: hacia el lugar donde los fragmentos se unen.
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conocen varias, que armaremos una entre todos y tambin confeccionaremos un libro que se llevarn como recuerdo. Escuchan atentamente la lectura, mi lectura! Participan cuando les propongo poner cara de madrastra mala, o de Cenicienta y prncipe enamorados danzando al comps de una msica imaginaria, pero sus caras rondan entre la sonrisa y el no s qu hacer. Luego cuentan la historia con cierta timidez y agregando datos que quizs no estn en esta versin. Por fin nuestra historia grupal queda finalizada y escrita en los cuadernos mientras yo la copio en un papel afiche para exhibirla en una cartelera. Comenzamos a armar el libro. Los adultos ayudan a los pequeos a pegar las pginas que van quedando como un acorden; por ltimo las tapas y listo! Campana de recreo. Pintar las ilustraciones queda para la casa. Saludo y me voy a la biblioteca. Estoy satisfecha en casi todo. Como siempre, el tiempo no alcanz, faltaron padres, un libro qued medio deformado porque lo pegaron mal pero creo que aprend mucho con esta experiencia: no est mal sentirse frustrada cuando algn proyecto no sale como uno quisiera, tampoco si se lo reemplaza por otro cuando se tienen razones valederas; no es bueno estar tan estructurado, en cambio, s lo es reflexionar sobre la propia prctica y cambiar sobre la marcha para bien de todos porque coincido con Roco Gil lvarez en que La animacin a la lectura no es tarea fcil porque no es algo tangible que se pueda medir, no hay frmulas matemticas ni recetas mgicas que den un resultado exacto y seguro. Conseguir la aficin lectora es una tarea lenta, de da a da, porque la lectura es un sentimiento que se transmite como todos los sentimientos: poco a poco y por contagio.7 Y si hubiera cerrado el ao con los gatos? Tambin hubiese sido una decisin correcta porque mi aburrimiento sera la fuente del alejamiento de muchos chicos del camino hermoso, emocionante y creativo de la literatura. Y yo, antes que nada, soy una mediadora entre ambos.
GIL LVAREZ, Roco. La lectura: un sentimiento para compartir (Consejos para transmitir el hbito lector)
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Bibliografa
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NOTA BIOGRAFICA
Gabriela Alejandra Randazzo
LUGAR DE TRABAJO: Escuela 10 DE 5 Maestra bibliotecaria TM
Escuela 26 DE 6 Maestra de adultos TN - Bibliotecaria Profesional, Profesora para la Enseanza Primaria, Profesora para la Enseanza Primaria especialista en Educacin de Adolescentes y Adultos, postitulada en Literatura Infantil y Juvenil CePA. - Ponencia Abrir el camino hacia nuevas lecturas. Hoy: Jumanji 5 Congreso de Didctica de la Lengua y la Literatura UNSAM, San Martn, Pcia de Bs As nov. 2005; - Ponencia: Relacin entre la biblioteca escolar y la enseanza de la literatura. 2 Jornadas de Enseanza de la Lengua y la Literatura. Univ. Nacional de Gral. Sarmiento, 13- 15 sept. 2007 - Ponencia La historia de unos ratoncitos en la casa de Cenicienta, 6 Congreso de Didctica de la Lengua y la Literatura. Univ. Nacional de Salta, 20- 22 sept. 2007 - Ponencia Descubrir y compartir lecturas con otros Todo un desafo! VIII Jornada "La literatura y la escuela" Jitanjfora. Mar del Plata, 27 y 28 de junio de 2008 - Ponencia Rer y disfrutar con el Martn Fierro: algo muy serio 4 Jornadas sobre Didctica de la Literatura No hicimos nada: lemos y escribimos I.E.S. N 1 Dra Alicia Moreau de Justo Bs As, 18 y 19 sept. 2008. - Ponencia Viste? La bibliotecaria no lo ley! 1 Congreso Internacional de literatura para nios: produccin, edicin, circulacin. Buenos Aires, Biblioteca Nacional, 13 y 14 de octubre 2008.
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Comisin 17
Escuela de oficio: el ingreso a la universidad Para tomar el toro por las astas: Ensear a leer y a escribir en el Nivel Terciario Sociolingstica Aplicada: un aporte al desarrollo y la ampliacin de competencias lingsticas especficas Leer diferentes textualizaciones del saber disciplinar: una propuesta desde el aula universitaria Desarrollo de estrategias metacognitivas Ingresantes ante el desafo de la escritura acadmica Las prcticas de lectura y de escritura en el ingreso universitario. Recorridos del taller de Semiologa del CBC UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES Un proyecto formativo para los estudiantes de Ciencias de la Educacin Escritura literaria en la universidad: Teora y prctica
Comunicaciones
Escuela de oficio: el ingreso a la universidad

Anala Vernica Lezcano Alumna de Profesorado en Letras, Fac. de Humanidades, UNCo
anamatik@yahoo.com.ar
Introduccin
El paso del nivel medio al nivel superior presenta un desafo para los alumnos: la adaptacin a un nuevo medio de estudio con cdigos preestablecidos que deben ser reconocidos para ser interpretados y asimilados. Este paso tambin implica numerosas dificultades. Como respuesta a esto, desde la Universidad se generan espacios de capacitacin a los ingresantes. El objetivo del presente trabajo es describir los objetivos propuestos y las actividades realizadas en el Taller de Lectura y Escritura en la Universidad, para los ingresantes a la carrera de Licenciatura en Saneamiento Ambiental de la ESSA (Escuela de Salud y Saneamiento Ambiental) coordinado por la prof. A. Frischknecht y por quien suscribe) durante los meses de febrero y marzo 2008.
Un poco de historia
Desde el ao 2005 los alumnos ingresantes a las carreras de la facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Comahue asisten al curso introductorio que se dicta durante los meses de febrero y marzo de cada ao. Este curso se inscribe en una propuesta de investigacin-accin que se orienta a mejorar las prcticas de lectura y escritura de los ingresantes, atento a los problemas que se evidencian en los cursos de primer ao de cada una de las carreras de la Facultad1. Por un lado, nos proponemos orientar las prcticas de
Inicialmente el proyecto se inscribi en una poltica acadmica de la Universidad tendiente a reflexionar sobre el fracaso estudiantil en los primeros aos de las carreras. Para ello, las Secretaras Acadmica y de Investigacin convocaron a un concurso abierto de proyectos: el de la Facultad de Humanidades, presentado por las profesoras A. Frischknecht y M. E. Llamb fue seleccionado junto con otros cuatro. El ttulo elegido en esa oportunidad fue Buscar nuevos sentidos para la construccin de una cultura acadmica actual: leer y escribir con nuestros Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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lectura y escritura de los estudiantes y, por otra parte, actualizamos el conocimiento de los grupos de estudiantes que ingresan, revisamos las variables socioeducativas y culturales que los describen, testeamos sus bases formativas, con el compromiso de proponer estrategias para evitar el fracaso estudiantil, sobre todo las variables que aparecen relacionadas con las prcticas de lectura y escritura2. Cuando se comenz a reflexionar sobre el primer curso, se evalu la prioridad de ofrecer una bienvenida consecuente con las prcticas que los invitaran a compartir con nosotros una comunidad. Por ello se invirti el subsidio recibido en la edicin de un manual. El material para el curso consta, por ello, de una publicacin de la Universidad Nac. del Comahue de distribucin gratuita que titulamos En blanco y negro3. Adems de ofrecer un cuerpo nico, en lugar de sueltos fotocopiados, pretendimos recuperar la corporalidad, la materialidad, de las figuras de lector y escritor, que aparecen incluso a estudiantes avanzados borrosamente. Pensamos en la necesidad de fortalecer el contacto con docentes, alumnos ingresantes y alumnos avanzados. En cada una de las versiones, docentes de la Facultad participaron de la redaccin de todos los textos disciplinares del cuadernillo y, adems, un grupo de alumnos colabor con la redaccin de apndices de lectura y escritura vinculados con cuestiones textuales y normativas: el texto explicativo, el paratexto, el prrafo, la puntuacin. Los escritores acompaaron la presentacin de sus textos, explicitaron las condiciones de produccin e invitaron a interactuar a partir de la recuperacin del sentido. Qu esperbamos lograr con esto? Que el ingresante visibilizara la figura del escritor, tomara contacto con los profesores de primer ao de las carreras, ya sea Historia, Geografa, Filosofa y Letras y tambin con alumnos avanzados que ya
estudiantes desde cada disciplina y se trataba de un grupo interdisciplinario compuesto por docentes y estudiantes de los cuatro departamentos de la Facultad y agentes no docentes. 2 Adems de la comunidad de la Facultad, debemos mencionar al personal de la Biblioteca Central, fundamental para un segmento de las prcticas que con esa institucin se relacionan. 3 I (2005), II (2006), III (2007), IV (2008), I y II en coordinacin compartida de A.Frischknecht y M. E. Llamb, III A. Frischknecht, IV A. Frischknecht y M. Kircher, Versiones revisadas y corregidas. Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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haban pasado por la experiencia
del ingreso y que ahora estaban en
condiciones de transmitir aprendizaje en la vida universitaria, a advertir cules fueron en el momento de sus ingresos las dificultades con que se enfrentaron, cmo fueron poco a poco salvndolas, qu experiencia hubieran querido tener.
La enseanza de la lectura y la escritura en mbitos acadmicos

Este ao, el curso introductorio se hizo extensivo a la Escuela Superior de Salud y Ambiente (E.S.S.A.). Se trabaj con los mismos materiales empleados para la Facultad de Humanidades. Centramos la reflexin sobre las comunidades disciplinares y las epistemes. Por ser la Licenciatura en Saneamiento Ambiental una carrera en la que se escriben informes cientficos, incorporamos la lectura de un paper. Es preciso aclarar que el alumno universitario que elige estudiar una carrera aprende no solo los contenidos disciplinares correspondientes, sino tambin y desde el ingreso a la universidad- el oficio de alumno universitario. Podemos pensar el curso como el umbral entre el paso del nivel medio al nivel superior, que prepara al ingresante en el oficio de ser estudiante universitario. Oficio que conlleva el ejercicio de la lectura y la escritura como as tambin el planteo de una nueva concepcin de estas prcticas4. El aprendizaje de este oficio implica un proceso de resocializacin. Esta socializacin universitaria, supone como ya se mencion- enfrentarse a prcticas de lectura y escritura que muchas veces resultan nuevas y ajenas al alumno, quien, de este modo, deber desarrollar capacidades y estrategias de comprensin y produccin de textos que le permitan cumplir los objetivos definidos por los docentes. Las actividades propuestas tienen como fin promover las condiciones necesarias para internalizar las prcticas de lectura y escritura. Por otra parte, apropiarse de la cultura universitaria, tambin comprende el aprendizaje y desarrollo de diferentes saberes y estrategias propios de cada
Tanto la estructura como los textos del cuadernillo son solidarios con el aprendizaje del oficio de estudiante universitario, quien aprende a aprender. Ms adelante se desarrollar este tema. Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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disciplina. Por esta razn, en el cuadernillo se incluyen textos relacionados con la vida universitaria, textos especficos de cada disciplina y textos relacionados con las prcticas de lectura y escritura propias del mbito acadmico. La publicacin En blanco y negro 4 (2008) est organizada en cuatro partes. La primera, Estudiar y leer en la universidad, incluye de textos referidos al mbito universitario, los actores y el rol del estudiante. La segunda parte, el conocimiento y su expresin, presenta artculos que caracterizan el discurso explicativo: el paratexto, las consignas, el texto explicativo, y un texto sobre la especificidad terminolgica de las disciplinas. La tercera parte Asistentes para la lectura y la escritura, recomendaciones para leer y escribir, las voces de los textos, el prrafo, la puntuacin y expresiones conectivas. Finalmente, la cuarta parte est conformada por informaciones tiles del Departamento de Administracin Acadmica.
El oficio
El oficio de estudiante universitario consiste en aprender a aprender. Aprender las reglas de una institucin, la organizacin de una ctedra, de una materia. Tambin aprender y apropiarse de las caractersticas de los procesos de enseanza y aprendizaje. Se trata de procesos en los que la escritura y la lectura van a formar parte ineludible del recorrido universitario. Aprender el oficio es aprender que la lectura y la escritura de un tema son herramientas indispensables para conocer acabadamente una materia, como tambin para internalizar los cdigos de cada disciplina, ya sean trminos, tipos de textos, de secuencias caractersticas. Y por qu internalizarlos? Porque, insistimos, aprender el oficio es aprender a conocer las formas particulares de leer y escribir de cada disciplina. Al respecto, Erasmo Catrileo Zalazar sostiene que entablar un dilogo con la disciplina supone una apropiacin de los
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vocabularios especficos que nos proporciona; no lograr dicho objetivo puede gravitar en un rotundo fracaso en su apropiacin y ulterior manipulacin5. La primera actividad propuesta fue leer el texto El aprendizaje del oficio del estudiante universitario que es el fragmento ad hoc de un artculo de Marta Teobaldo. La actividad consista en leer el texto, realizar un resumen mximo de no ms de seis oraciones y a partir de esa lista redactar un breve texto en el que los alumnos compararan sus ideas previas acerca del significado de ser estudiante universitario. Con la lectura de este texto quisimos situar al alumno en el espacio de la universidad para hacer una mirada introspectiva sobre sus ideas previas, representaciones y expectativas en el mbito universitario al tiempo que diagnosticar sus posibilidades de seleccionar y de poner en texto la informacin. El ejercicio se transform en una transposicin por la que el ingreso en la universidad quedaba registrado como un proceso de socializacin para el ingresante tal como lo presentaba la fuente-: adaptarse al material, a las disciplinas, al lxico. El alumno vive esto como un camino con obstculos que deben ser superados. Al preguntrseles sobre estos temas, muchos recordaron haberse adaptado del mismo modo a las reglas del nivel medio frente a la escuela primaria. El relato se fortaleca: no compusieron un resumen explicativo sino un relato personal. Algunas de las actividades planteadas, como por ejemplo reconocer las voces con las que dialoga el autor de un texto, aparecen disociadas de la cotidianeidad del estudiante y no formaron parte de la rutina que se describa. Para esos casos, aprender el oficio s implicaba incorporar estas rutinas, junto con las actividades de lectoescritura. Debe tenerse en cuenta que la meta es alcanzar saberes y el saber hacer. En ese sentido, Marta Teobaldo explica que la resocializacin en la vida y modos de ser universitarios implica volver a nacer en relacin con el nivel anterior; adquirir conductas que, cuando el estudiante ingresa, son naturales para los ya iniciados,
E. Catrileo Salazar, Las disciplinas y su especificidad terminolgica en En blanco y negro 4, pg. 39. Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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pero extraas para l6. En relacin con la lectura y la escritura ese volver a nacer supondra revisar la representacin ms extendida de manejo de cdigos y de traduccin para producir y comprender sentidos. En general, hay reconocimiento de la dificultad: poco se reconoce del cambio en las formas de la cultura. El aprendizaje que el alumno necesita para insertarse en este nuevo mbito, depende tanto de la trayectoria escolar previa del alumno, como de la herencia cultural que posea: Ello supone que sus aprendizajes se efectan dentro de los mrgenes desigualmente condicionados de sus habitus previamente instituidos y de su capital lingstico cultural, fuertemente vinculados con su contexto sociocultural y familiar.7 Ingresar en la universidad requiere el aprendizaje de conocimientos de mayor complejidad de los adquiridos previamente. De ah que la relacin con las prcticas de lectura y escritura tambin deban ser modificadas en cuanto a la concepcin de las mismas y en cuanto a la especificidad. Asimismo la relacin con la bibliografa tambin es nueva. En algunos casos, les parece excesivo trabajar con un texto de cuatro pginas. Por otra parte, las formas de evaluacin y acreditacin universitarias (informes, parciales, entre otras) tambin son prcticas nuevas que requieren de un proceso de aprendizaje. En otro orden, distintos autores mencionan la divisin que propone A. Coulon respecto de las dimensiones temporales del pasaje del nivel secundario al universitario, a saber: tiempo de extraamiento, tiempo de aprendizaje conocimientos y a los saberes estratgicos y tiempo de afiliacin. Para revertir la situacin de extraamiento frente a los se plantean actividades de anticipacin de los contenidos textuales y tambin de interpretacin y de escritura. A su vez, los temas desarrollados en los textos son el puntapi para generar actividades que involucren el reconocimiento y la aplicacin de ese tema. Por ejemplo, para evaluar la comprensin se les pide a los alumnos que
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En blanco y negro 4, pg. 7 Op. Cit., pg. 8. Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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interroguen al texto, que recuperen definiciones de los conceptos desarrollados, que identifiquen las justificaciones del autor, entre otras que recuperan la dimensin interactiva de toda prctica discursiva. Una de las dificultades que ms se presentaron fue dar cuenta del dilogo de voces en la arquitectura textual. Por un lado, los alumnos tienen dificultades para reconocer el perlocutivo (opinar, comentar, contradecir lo anteriormente expuesto) y, por otro, para recuperar la relacin que sostiene el autor con las otras voces que introduce, dificultad que tambin se evidencia cuando se les solicita reconocer las frmulas utilizadas para introducir opiniones.
Como investigadores y docentes nos vemos comprometidos a intervenir en la formacin de lectores y escritores dentro de una comunidad cientfica. Este desafo comprende el diseo de proyectos y su puesta en prctica. La experiencia relatada intenta ser una muestra de ello. En cada una de las propuestas de los ltimos cinco aos hemos podido relevar cambios en la cultura lectora, en las comunidades que se acercan al mbito acadmico. Al profundizar nuestro acercamiento, al afinar la propuesta de intervencin notamos que se relacionaba no solo con prcticas discursiva sino fundamentalmente en una mirada diferente que responda a un cambio en el modo de describir el universo que nos rodea. En el marco del proyecto El giro interpretativo en la epistemologa contempornea: estudio de sus alcances y consecuencias, dirigido por la Dra. Di Gregori y codirigido por Mgter. E. Padilla, radicado en la Facultad de Humanidades (UNCo), nos proponemos indagar qu cambios operan en los modos de leer, que se hacen evidentes en particular en el mbito universitario. Dada la naturaleza esencialmente conservadora de los discursos acadmicos, podemos reconocer que esos cambios ya inciden en las representaciones que los lectores tienen de la ciencia misma. Ante esa realidad, las diferencias para
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procesar y producir textos se vuelven un desafo ms amplio en el marco de la docencia universitaria. En un trabajo previo expuesto en I Jornadas Nacionales de Investigacin Educativa:
Las perspectivas, los sujetos y los contextos en investigacin educativa, Mendoza,
UNCuyo, mayo de 2007. Comunidades cientficas y comunidades de escritura. Las prcticas de escritura en mbitos acadmicos indagamos diacrnicamente las producciones en el mbito de los estudios universitarios sobre literatura. Notamos la orientacin hacia una enunciacin marcadamente interpretativa aunque un respeto caso contradictorio de los formatos ms conservadores. El pasaje a la educacin superior le exige al alumno la adquisicin de un nuevo aprendizaje, el aprendizaje del oficio de ser estudiante universitario: reconocer los marcos de interaccin caractersticos. Si se tiene en cuenta que la educacin secundaria no garantiza una preparacin efectiva a nuestros estudiantes, con ms razn, la Universidad debe ofrecer herramientas para un aprendizaje autnomo, al tiempo que recursos para comprender los modos de leer y de escribir que caracterizan al mbito. El curso introductorio es una alternativa terico-metodolgica para favorecer la insercin de los ingresantes al primer ao de las distintas carreras. Consideramos que se trata meramente de un paliativo. Para afrontar el avance de formas diversas de leer, es necesario reponer en el ingreso talleres que tomen como eje la reflexin sobre la lectura y la escritura, y la relacin de stas en el trabajo especfico en cada mbito disciplinar.
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Bibliografa
Arnoux, E. N. de y otros (1998): Talleres de lectura y escritura. Textos y actividades. Buenos Aires: Eudeba. Bronckart, J-P. (1998): Activit langagire:. Textes et discours. Pour une interactionisme socio-discoursif. Ginebra: Dlachaux-Niestl. Frischknecht, A. y M. Kircher (2008): En blanco y negro 4. La vida en la universidad. La lectura y la escritura. Neuqun, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional del Comahue. Teobaldo, M. (2006), Evaluacin de la calidad educativa en el primer ao universitario: una combinatoria de enfoques cuantitativos y cualitativos en Revista Actualidad Universitaria, n 9, noviembre 2005-octubre 2006. Programa de Estudios sobre la Universidad. Teobaldo, M. y M. Poggi (1996): De la escuela primaria a la escuela media: significacin del oficio de alumno en el pasaje de nivel. Ponencia presentada en Congreso Internacional de Educacin, Buenos Aires.
DATOS BIOGRAFICOS
Anala Vernica Lezcano estudiante de la carrera Prof. en Letras que se dicta en la Universidad Nacional del Comahue, sede Neuqun. Desde al ao 2005 participa como colaboradora en el curso introductorio para las carreras de la Facultad de Humanidades y es autora de uno de los textos de apoyo. En 2008 se ha desempeado como Ayudante de Segunda en el curso Leer y Escribir en la Universidad dictado en la E.S.S.A. (Escuela Superior de Salud y Ambiente). Es Integrante del Proyecto de Investigacin El giro interpretativo en la epistemologa contempornea: estudio de sus alcances y consecuencias, bajo la direccin de la Dra. Cristina Di Gregori y la codireccin de la Mgter. E. Padilla (Facultad de Humanidades-Universidad Nacional del Comahue).
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Para tomar el toro por las astas: ensear a leer y escribir en el nivel terciario
Silvia Susana Sabella Procedencia: Instituto de Formacin Docente N 12 de Neuqun Capital.
silviasabella@hotmail.com
Daniela Fabiana Agnello Procedencia: Instituto de Formacin Docente N 12 de Neuqun Capital.

dfagnello@hotmail.com
Introduccin
Son una preocupacin constante de los/las docentes de nivel terciario las dificultades que presentan los/as alumnos/as a la hora de leer y comprender los textos, as como las escasas y poco eficaces estrategias que emplean para lograr esa meta. Esta situacin se pone de manifiesto no solo cuando las consignas exigen realizar un procesamiento profundo sino tambin cuando deben cumplimentar tareas que suponen un procesamiento superficial. Frente a esto los/as docentes toman conciencia de que la dificultad involucrada va ms all del mbito disciplinar e instala la reflexin sobre la complejidad del problema de la comprensin lectora y de la escritura, las tareas derivadas de ellas y la necesidad de un trabajo interdisciplinario. En este contexto, y a partir de experiencias previas de extensin en los niveles primario, secundario y universitario, en la lnea didctica de Alfabetizacin Acadmica, es que el cuerpo docente y directivo del IFD N 12 nos solicita que implementemos un programa para abordar pedaggicamente esta preocupacin didctica a travs de una propuesta de extensin de carcter institucional que permita la inclusin de todos/as los/las docentes interesados/as en dicha problemtica.
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En varias instancias institucionales se abord la introduccin al tema, lo que permiti a los/as docentes dimensionar la complejidad y el alto grado de compromiso que requera tomar el toro por las astas, es decir, realizar acciones que produjeran un cambio sustancial en la intervencin docente con respecto a la lectura y la escritura de los/as alumnos/as. El propsito que gua este Proyecto es el de brindar apoyo a los/as docentes, a travs del trabajo en colaboracin con ellos/as, para tratar las convenciones discursivas genricas, los requerimientos discursivos de sus asignaturas y asesorarlos/as en su enseanza. Nuestro proyecto se inscribe en la lnea didctica Leer y escribir a travs del curriculum que designa las acciones que implementan las instituciones educativas para desarrollar las competencias de los/as estudiantes para interpretar y producir textos acadmicos. Puesto que leer y escribir son instrumentos claves para aduearse de las nociones de un campo de estudio, ensear una disciplina es, tambin, ensear a comprender y a producir sus modos discursivos. La propuesta consiste en utilizar los textos especficos de cada disciplina como ocasin para ensear estrategias de lectura y escritura; y, a la vez, utilizar esas estrategias para profundizar el conocimiento de la disciplina. Partimos de una concepcin de escritura y lectura que enfatiza su potencialidad epistmica desde los aportes de las teoras interactiva y transaccional. La escritura es un evento en el tiempo, en un momento particular en el que el escritor est transactuando con un ambiente personal, social y cultural y con el mismo texto que est produciendo (Rosenblatt 1988: 7); e impone dos tareas: una semntica (referida al contenido que debe ser transmitido) y otra retrica (referida a la comunicacin efectiva con el lector, a la configuracin del contenido en el texto). Asimismo, concebimos la lectura, como un proceso en el cual el lector, constructor del significado, despliega estrategias que involucran el lenguaje (la informacin textual) y el pensamiento, es decir, lo que sabe, cree y se propone antes y durante la lectura. Por lo tanto, lectores diferentes podrn construir distintos significados del mismo texto. As, el significado del texto
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deriva de la transaccin entre el significado construido por el lector y el significado construido por el autor. Tanto el lector como el escritor desarrollan sus propias estrategias. La transaccin del escritor y del lector con el texto exige adoptar una postura dentro del continuo esttico-eferente y esto depender de la situacin interna y externa en la que ocurre la transaccin.
Descripcin de la experiencia
Para exponer el modo en que hemos implementado este proyecto institucional, es necesario describir algunas caractersticas especficas del diseo curricular en el que est llevndose a cabo. El plan de estudios vigente en el Instituto de Formacin Docente N 12 de Neuqun Capital (IFD N 12) es el PTFD (Programa de Transformacin de la Formacin Docente) que forma en Educacin Bsica (PEB) y en Educacin Inicial (PEI). Dicho plan contempla carga horaria para desarrollar tareas referidas a los Departamentos de Grado, Extensin e Investigacin. Esta estructura permite participar en instancias colectivas de trabajo entre docentes como talleres iniciales, trabajos de campo, talleres integradores, jornadas de intercambio, etc. La implementacin del proyecto se dividi en dos etapas. La primera, desarrollada durante el segundo cuatrimestre del 2007 y la segunda, durante el 2008. En la primera etapa, organizamos encuentros presenciales, unos con la caracterstica de curso de perfeccionamiento y otros con la modalidad de trabajo por mdulos y disciplinas. En los primeros, se abordaron de manera terica y prctica temas relacionados con la lectura, la escritura y las particularidades discursivas de los textos disciplinares. Para ello realizamos algunos encuentros con todos/as los/as participantes y encuentros especficos con los/as docentes de las reas de Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. En los segundos, los/as docentes organizados/as por mdulos paralelos debieron seleccionar material bibliogrfico, realizar propuestas para abordarlo desde la
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lectura e implementarlos en el aula. En este proceso, acompaamos en la elaboracin de los diseos de intervencin, en el anlisis, en el debate y en la reflexin sobre los textos seleccionados. Como parte de ese acompaamiento, elaboramos material de estudio que estuvo a disposicin de los/as participantes. Para la acreditacin de esta primera etapa, se tuvo en cuenta la asistencia a los encuentros presenciales y la presentacin del trabajo de intervencin docente. En la segunda etapa, desarrollada durante este ao, realizamos tres encuentros presenciales con los participantes para abordar temticas relacionadas con la escritura y continuar con las de lectura. Como en el primer tramo, tambin elaboramos material bibliogrfico de estudio y organizamos instancias de consulta para acompaar la elaboracin de las tareas requeridas. Solicitamos el diseo de, al menos, una propuesta de escritura para realizar en el aula: la produccin de un texto expositivo, un informe de lectura o una monografa. Dicha propuesta poda surgir de los mdulos, de los trabajos de campo y/o de las jornadas de intercambio. Actualmente, estamos participando en el espacio curricular de trabajo de campo proponiendo diferentes instancias de escritura para finalmente producir psters que sern presentados en la jornada de intercambio de fin de ao.
Resultados
El proyecto tuvo un buen impacto en la institucin puesto que los/as docentes presentaron trabajos sobre la lectura que fueron puestos en prctica exitosamente, para aplicar en once mdulos de los tres aos y de las dos carreras. Para algunos mdulos, los/las docentes elaboraron ms de una propuesta; en otros casos, trabajaron conjuntamente los/as distintos/as profesores/as que coordinan el mismo espacio curricular; hubo adems, trabajos interdisciplinarios. En esta segunda etapa, se nos plantea el desafo de animar a los colegas a generar nuevas y creativas propuestas para abordar, desde la lectura, los textos de las disciplinas y afrontar las dificultades de la escritura y su revisin que se presentan como un trabajo arduo y complejo.
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Es digno de mencionar que la dinmica de la puesta en acto del proyecto se ha visto atravesada fuertemente por aspectos polticos, sociales, educativos, profesionales e institucionales. Dichos aspectos, como lo son algunas acciones de la lucha gremial y la reforma curricular nacional en puertas, influyen en el trabajo, aumentan la carga de tareas hacia el interior de la institucin y generan expectativas e incertidumbres. Por otra parte, la preocupacin de los/as docentes sobre los resultados desalentadores obtenidos de las prcticas institucionales tradicionales de lectura y escritura (en las que se hace responsable solo al rea de lengua del desarrollo de esas competencias) genera el convencimiento de que dicha enseanza es responsabilidad de todos/as. Pero, paradjicamente, este convencimiento se ve obturado por las inseguridades de los/as docentes que no son de lengua de afrontar una tarea didctica para la que no han sido formados. Este movimiento entre lo que se reconoce como una necesidad, las inseguridades que genera disear intervenciones ulicas que incluyen una propuesta nueva y las prcticas habituales que, a pesar de que son reconocidas como poco fructferas, brindan seguridad, exige de nuestra parte un acompaamiento permanente de las propuestas de intervencin. Dichas acciones se pueden cumplimentar dado que el programa del PTFD presenta espacios curriculares que permiten encuentros colectivos con los/as docentes de la institucin y una carga horaria que posibilita una constante capacitacin en la temtica. Adems contamos con el apoyo del Consejo Directivo que privilegia este tipo de tareas otorgndole el estatus de Proyecto Institucional.
CONCLUSION
A un ao y medio de la implementacin del Proyecto, el impacto ms significativo es el que se evidencia en los/as docentes, puesto que en esta primera instancia todo el trabajo ha estado orientado a ellos/as. Sin embargo, a pesar del breve lapso transcurrido, ya se empiezan a vislumbrar en los/as alumnos/as, los destinatarios principales, algunas prcticas de lectura que dan
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cuenta de la labor que se est realizando. Evaluar el alcance del presente proyecto en los/as alumnos/as ser posible si estas nuevas prcticas se sostienen en el tiempo y en todos los espacios curriculares. Se observa en los docentes una toma de conciencia respecto de que leer y escribir no son competencias aisladas que pueden desarrollarse al margen de los textos disciplinares concretos. Poco a poco los argumentos instalados en la queja acerca de lo que los/as alumnos/as no saben o no pueden hacer, el reclamo a los docentes de lengua, a los niveles formativos previos, a lo que no contempla el currculum, estn siendo abandonados para, lentamente, reconocer que durante muchos aos hemos estado esperando que los/as alumnos/as hagan lo que nunca les enseamos a hacer. Vemos con entusiasmo un intento de descentrarse de la carencia y, desde las propias prcticas ulicas, empezar a construir caminos que antes, no nos hubiramos atrevido a transitar. Los/as colegas han tomado el toro por las astas y estn pensando en las prcticas de lectura y de escritura y les estn dando un lugar en sus propias clases. El proyecto ha crecido cualitativamente desde su formulacin debido a que surge de la demanda real de la institucin. Haber realizado estos pasos prepara el terreno para la inclusin de otras temticas como lo es el tratamiento de la lengua oral en la formacin de formadores. La participacin colectiva en este tipo de proyecto genera prcticas creativas e innovadoras, propuestas ulicas inditas que se resignifican al inscribirse en un contexto de produccin y de acompaamiento mayor.
Bibliografa
Alvarado, M. (coord.) (2001): Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura. Bs. As.: FLACSO Manantial. Alvarado, Maite (coord.) (2004): Problemas de la enseanza de la lengua y la literatura. Bs. As.: Universidad Nacional de Quilmes.
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Bofarull, M. T. et al. (2001): Comprensin lectora. El uso de la lengua como procedimiento. Barcelona: Gra Cairney, T. (1992): Enseanza de la comprensin lectora. Madrid.: Morata. Carlino, P.Escribir a travs del currculum: tres modelos para hacerlo en la universidad. En Lectura y Vida, Ao 25,marzo 2004. Pensamiento y lenguaje escrito en universidades estadounidenses y
australianas. En Propuesta educativa. Ao 12, N 26, Julio de 2003. .. (2004): Textos en contexto N 6. Leer y escribir en la universidad. Bs.As. Lectura y Vida. Dubois, M.E. (1989): El proceso de la lectura: de la teora a la prctica. Bs. As.: Aique. ..... (2006): Textos en contexto 7. Sobre lectura, escritura y algo ms. Bs. As.: Lectura y Vida. Klein, I (coord.) (2007): El taller del escritor universitario. Bs. As. : Prometeo. Lerner, D. (2001): Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico: FCE. Milian, M. y Camps, A. (comp.) (2000): El papel de la actividad metalingstica en el aprendizaje de la escritura. Rosario: Homo Sapiens. Narvaja de Arnoux, Elvira y otros (2004): La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires.: Eudeba. Nogueira S. (coord.) (2003): Manual de lectura y escritura universitarias: prcticas de taller. Buenos Aires: Biblios. Rosenblatt, L.M. (1988), Writing and Reading: the Transactional Theory. En Technical Report, N 416. Smith, F. (1995): Comprensin de la lectura. Mxico: Trillas. Sol, I. (1992): Estrategias de lectura. Barcelona: Gra Viramonte de valos, M. (comp.) (2000): Comprensin lectora. Bs. As.: Colihue.
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NOTA BIOGRAFICA
Silvia S. Sabella Profesora en Letras egresada de la (Universidad Nacional del Comahue). Se ha desempeado como docente en instituciones de nivel medio, superior y universitario; ha coordinado cursos de extensin vinculados a la enseanza de la lectura y la escritura en el nivel primario y en el nivel medio. Particip como integrante del equipo de coordinacin en el Proyecto de Apoyo al Mejoramiento de la Escuela Media 2005-2006 Prcticas curriculares del proceso de Enseanza y Aprendizaje. La lectura y la escritura: un problema de todos en la UNCo. Actualmente se desempea como docente de Enseanza de la Lengua y Residencia y coordina el Proyecto de Alfabetizacin Acadmica del IFD N 12 de Neuqun.
Daniela F. Agnello Profesora en Letras (Universidad Nacional del Comahue). Ha trabajado como docente en instituciones de nivel medio, superior y universitario. Actualmente se desempea como profesora de Alfabetizacin, Lengua y Literatura Infantil y Residencia en el Instituto de Formacin Docente N 12 de Neuqun Capital donde desarrolla el Proyecto de Alfabetizacin Acadmica que se describe en la ponencia.
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Sociolingstica Aplicada: un aporte al desarrollo y la ampliacin de competencias lingsticas especficas1

Lorena M. A. de- Matteis
lmatteis@uns.edu.ar
Centro de Estudios Lingsticos Dra. Ma. Beatriz Fontanella de Weinberg Universidad Nacional del Sur CONICET Mariela E. Rgano
mrigano2000@yahoo.com.ar
Centro de Estudios Lingsticos Dra. Ma. Beatriz Fontanella de Weinberg Universidad Nacional del Sur FEME
1- Introduccin
Dentro del marco de los estudios lingsticos, en el cual nos desempeamos desde hace ms de diez aos, nuestra propuesta en este trabajo se inserta especficamente en la corriente de la sociolingstica interaccional aplicada. En tal sentido, la sociolingstica aplicada se ha abocado habitualmente a la resolucin de diferentes problemticas en el campo de la enseanza de lenguas, ya sea de la lengua materna o de segundas lenguas. Tambin se ha aplicado con continuidad a las intervenciones en en contextos entornos sociales multilinges y multidialectales, particularmente institucionales educativos,
sanitarios y jurdicos, aunque en los ltimos aos estas reas de aplicacin se estn ampliando poco a poco2. Desde el ao 2006 hemos trabajado en el diseo e implementacin de materias, cursos y talleres destinados a la ampliacin de competencias comunicativas de
En el marco del proyecto Interaccin verbal en espaol bonaerense: construccin de identidades, valores y creencias, dirigido por la Dra. Elizabeth M. Rigatuso en la Universidad Nacional del Sur (subsidiado por la Secretara General de Ciencia y Tecnologa). 2 Algunos de estos nuevos entornos son las empresas y el mundo de los negocios, la aviacin, entre otros (Monroy Casas y Hernndez Campoy 1994-1995, Nuez Delgado 2002, de- Matteis 2006).
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diversos pblicos, dentro y fuera de mbitos educativos tradicionales. En tal sentido, cabe aclarar que los resultados que aqu presentamos corresponden a experiencias que fueron realizadas desde la posicin de sociolingistas y no de especialistas en didctica de las lenguas. Hemos ordenado nuestra exposicin partiendo de los planteamientos tericos y metodolgicos previos a la diagramacin de cada uno de los cursos. En segundo lugar, exponemos algunos aspectos de la puesta en prctica de ejercicios similares en contextos de aplicacin diferentes, sugiriendo cmo estos ejercicios permiten abordar distintas problemticas del fenmeno multidimensional que es la comunicacin interpersonal. Por ltimo, intentamos elaborar conclusiones sobre algunos conceptos claves de la sociolingstica interaccional que resultan enriquecedores para propuestas didcticas que tienen como objeto incrementar las competencias comunicativas y la reflexin sobre las prcticas del lenguaje en la vida social.
2 Planificacin 2.1 Motivaciones

El diseo de los distintos cursos, talleres y seminarios a los que nos referiremos surgi, en parte, del inters por volcar los resultados de nuestras investigaciones individuales3 hacia la sociedad, dado que las mismas implicaban una primera etapa de caracterizacin de situaciones sociolingsticas, anlisis y planteamiento de problemticas y, una segunda instancia, de propuesta e implementacin de soluciones. Asimismo, nuestro desempeo en contextos poco habituales al sociolingista y las problemticas inherentes a nuestra insercin en esos contextos, nos llevaron a indagar sobre el rol que puede desempear un profesional formado en sociolingstica interaccional, por una parte, y acerca de las expectativas de la
Nuestros temas de investigacin se vinculan, por un lado, con la comunicacin en los distintos entornos de la salud pblica y, por el otro, con la actividad aeronutica.
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comunidad y el conocimiento concreto sobre a qu se dedica un lingista y cules son las incumbencias profesionales de su ttulo, por otra4. En los entornos empresariales e institucionales existen profesionales de diversas ramas que se ocupan de las comunicaciones y sus problemas correlacionados, tanto en lo que hace a la comunicacin endo como exo-institucional (de- Matteis 2006). En tal sentido, es importante sealar que, en estos contextos, resulta habitual encontrar al frente del rea o el sector de comunicacin, en orden decreciente, a abogados, ingenieros, publicistas, administradores de empresas, contadores pblicos, relaciones pblicas, socilogos, etc., pero no a sociolingistas, segn un estudio realizado por el Instituto de Estudios de la Comunicacin Institucional (Scheinsohn 1998). Por otra parte, el enfoque sociolingstico entiende a la lengua como inherentemente variable y condicionada por factores contextuales (sociales y situacionales). Asimismo, desde este enfoque se plantea que la lengua es una competencia comunicativa o pragmtica, siendo su principal funcin la interaccin social, por lo que su abordaje tanto como su desarrollo y adquisicin debe ser necesariamente contextualizado. Tal como seala Moreno Fernndez, la sociolingstica coloca al hablante en el centro de sus intereses y su produccin se y interpreta como el como fruto el desarrollo de de la unas misma funciones actividad sociopragmticas emergente
comunicativa (Moreno Fernndez 2007: 57). Por lo tanto, el sociolingista por su formacin interdisciplinaria resulta un profesional apto para, en primer lugar, producir conocimientos que mejoren la comprensin de las problemticas lingsticas que caracterizan tanto a la comunidad, en general, como a las instituciones, en particular. En segundo lugar, su formacin tambin le permite proponer estrategias para la resolucin de situaciones lingsticas conflictivas, asesorar en temas de polticas lingsticas (Calvet 1997) y enseanza de lenguas (Monroy Casas y Hernndez Campoy 1994-1995, entre otros).
Para ampliar este tema, v. de- Matteis y Rgano (en prensa).
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2.2 Presentacin
En el diseo y planificacin de los diferentes cursos se tuvo como premisa gua la adecuacin de los contenidos a los destinatarios y sus necesidades especficas. En atencin a esto, nos parece pertinente iniciar esta seccin presentando en forma sinttica los distintos cursos, sus objetivos y destinatarios. As, entre los cursos correspondientes a mbitos educativos formales de nivel universitario y terciario se encuentran los siguientes: 1.Laboratorio de Produccin de Textos Acadmicos5: taller dirigido a estudiantes
universitarios de la Universidad Nacional del Sur. 2.Mdulo de CRM de la materia Factores Humanos6: dirigido a aspirantes a tripulantes de cabina de pasajeros [TCPs] (Centro Nacional de Instruccin Aeronutica). 3.Redaccin de CVs7: curso extracurricular dirigido a estudiantes universitarios del Departamento de Qumica e Ingeniera Qumica (UNS). 4.Preseminario8: preseminario dirigido a estudiantes universitarios de grado del Departamento de Derecho (UNS). 5.Sociolingstica y Anlisis del Discurso9: materia dirigida a alumnos de la carrera de Tcnico Superior en Recursos Humanos (Instituto Superior Pedro Goyena).
El taller N 1 tena como objetivo ejercitar y ampliar las competencias de produccin de textos acadmicos atendiendo a las necesidades inmediatas de los alumnos y a sus respectivas exigencias futuras como profesionales. Lo mismo puede decirse del curso N3, que persegua precisar las estrategias y efectos de las distintas posibilidades que ofrece el curriculum, segn el destinatario al que est dirigido y la experiencia profesional de quien lo elabora. Por su parte, el mdulo N2 dictado en una materia interdisciplinaria impartida adems por una psicloga y una azafata titulada tena como finalidad la reflexin sobre el papel de las comunicaciones tanto verbales como no verbales en relacin con la seguridad aeronutica.
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Dictado por las dos autoras de este trabajo en la Universidad Nacional del Sur (ao 2006). Dictado por Lorena de- Matteis por invitacin y como transferencia de resultados de investigacin (2006). 7 Dictado por L. de- M. (2007). 8 Dictado por Mariela Rgano (2007-2008). 9 Dictada por M. R. (2008).
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Desde su concepcin, los objetivos del Preseminario de Abogaca han sido desarrollar las competencias y habilidades necesarias para realizar una investigacin y presentar sus resultados en un texto escrito apropiado a las convenciones del gnero cientfico. Por ltimo, la materia de Sociolingstica y Anlisis del Discurso incorpora herramientas de la sociolingstica y del anlisis crtico del discurso que permiten a los profesionales del rea de recursos humanos analizar distintas situaciones comunicativas endo- y exoinstitucionales y disear, en consecuencia, polticas lingsticas institucionales u organizacionales. Por otra parte, los talleres realizados en mbitos no formales fueron:
A- Claves y Herramientas para una Comunicacin Eficaz10 B- Oratoria: entrenamiento para la comunicacin pblica eficaz11 C- Estrategias comunicativas para la presentacin personal12
De manera general, estos tres talleres, dirigidos a todo pblico, pretendieron desarrollar actividades pensadas para la ejercitacin de habilidades comunicativas interpersonales y grupales en diferentes contextos, la adquisicin de nuevas habilidades y la optimizacin de la comunicacin en el mbito acadmico y profesional, haciendo hincapi en aspectos especficos cada uno de ellos.
2.3 Diseo
Los espacios curriculares mencionados (2.2) se propusieron y disearon sobre la base de una concepcin amplia del rol del sociolingista (2.1). En tal sentido, y en lo que hace especficamente a la formulacin de los programas y a la planificacin de las clases resulta necesario sealar que, a pesar de las diferencias que imponen los distintos entornos educativos en los que estos cursos se
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Dictado por M. R., en colaboracin con la Prof. Alicia L. Quirolo, en Instituto Superior Juan XXIII (ISJ-XIII) (2007-2008). 11 Dictado por M. R., en ISJ-XIII (2008). 12 Dictado por M. R., en ISJ-XIII (2008).
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desarrollaron, intentamos ceirnos a una serie de ideas bsicas que se asocian de manera estrecha a las motivaciones sealadas. De esta manera, si bien los cursos N 2, 4 y 5 se encuadraron en un programa acadmico, debiendo responder de manera ms ajustada a una serie de contenidos curriculares, y los restantes cursos y talleres propuestos ofrecan la posibilidad de explorar con mayor libertad algunas de las problemticas especficas, en el diseo de los cursos se atendi a una serie de ideas centrales que orientaron en todos los casos la seleccin de los contenidos y de las propuestas prcticas. En primer lugar, se tuvo en consideracin el diagnstico de necesidades comunicativas de cada grupo de destinatarios, as como en ocasiones especficas las demandas surgidas de estos mismos hablantes en la etapa de origen y planificacin de los cursos. As, mientras que para definir los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en entornos educativos formales consideramos de manera prioritaria las necesidades profesionales de los alumnos, atendiendo a las incumbencias especficas de cada ttulo y al rea en el que se insertaba cada curso, esto no siempre fue as. En dos oportunidades, la gnesis de los cursos se dio a partir de demandas especficas de los destinatarios13. Las necesidades comunicativas guiaron no slo la determinacin de contenidos sino tambin las propuestas de ejercitacin, ya que una tendencia general que observamos en todos los entornos educativos fue el inters por poner en prctica las distintas estrategias, una tendencia que como es lgico se acentu de forma significativa en los cursos con destinatarios de diversa edad, procedencia y formacin.
El curso para la redaccin de CVs surgi a partir de la propuesta del Centro de Estudiantes que congregaba a los destinatarios, quienes requeran de un curso que, sobre todo de maneras prcticas, les permitiera adquirir las estrategias discursivas necesarias para redactar un curriculum exitoso. De manera similar, el dictado de la materia de Sociolingstica y Anlisis del Discurso tuvo su origen en la propuesta de docentes del Instituto Pedro Goyena, preocupados por la falta de un curso de esta naturaleza.
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En todos los cursos que los requeran, se concibi el diseo de los contenidos vinculados a la produccin de textos escritos como un aporte a una poltica de alfabetizacin continua (Carlino 2003 y Estienne y Carlino 2004, entre otros) . En otras palabras, se pretendi que los contenidos conceptuales permitieran ampliar la reflexin de los alumnos ante los hechos comunicativos y la explicitacin de estrategias de comunicacin convencionales en cada tipo textual abordado a fin de conducir a prcticas ms razonadas y exitosas. En la implementacin de los cursos se privilegi la produccin individual guiada y gradual, primero como un espacio de experimentacin de las posibilidades consideradas a nivel terico pero, asimismo y en la medida que esto fue posible, como una instancia de evaluacin. En ocasiones, la cantidad de alumnos o los tiempos disponibles limitaron esta produccin individual, pero en estos casos no dej de trabajarse con el anlisis y comentario crtico de textos ofrecidos como modelo. En los espacios dedicados a prcticas comunicativas orales se utilizaron distintas tcnicas para promover tambin las producciones individuales y grupales. Se recurri en especial a teatralizaciones, a juegos de roles y a actividades ldicas que exigan una abundante produccin lingstica oral. Como se desprende de los puntos precedentes, y en cuanto a la dinmica docente-alumno, se privilegiaron las clases terico-prcticas, esenciales para mantener la atencin y evitar la desercin en los cursos no acadmicos. En las materias dictadas en la Universidad y en los institutos terciarios se procedi con la misma premisa, ya que al tratarse en la gran mayora de los cursos de alumnos de carreras no directamente relacionadas con la lengua como objeto de estudio, resultaba una condicin clave para que se conectaran de manera positiva con los contenidos, con frecuencia considerados como arduos y ajenos a sus restantes tareas acadmicas cotidianas. En este sentido, no se insisti tanto en la precisin terminolgica en las expresiones espontneas y en las evaluaciones (en aquellos cursos que requeran de esta instancia) sino ms bien en la reflexin y en
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favorecer los momentos de descubrimiento y toma de conciencia sobre las prcticas individuales y colectivas de cada grupo de alumnos.
3- Implementacin
Durante el dictado de las clases, se realiz una serie de ejercicios de comunicacin oral que permitieron problematizar algunas prcticas habituales en los entornos de la vida laboral y en las interacciones cotidianas y reflexionar sobre ellas. Por razones de espacio, intentaremos mostrar a partir del relato de la puesta en prctica de solo dos de estas propuestas que un mismo ejercicio posibilita enfatizar distintas facetas de la interaccin comunicativa a las que subyacen sendos conceptos de la sociolingstica interaccional, o bien diversos aspectos de un mismo concepto. El primer ejercicio consista en dar a uno o varios de los alumnos una serie de tarjetas con figuras de complejidad creciente, por ejemplo, desde un simple crculo a un pino realizado sobre la base de tringulos superpuestos. Los dems participantes (un grupo reducido a una persona o hasta la totalidad del curso) deban dibujar esta figura a partir de instrucciones verbales dadas por el alumno que posea la tarjeta. En la implementacin de este ejercicio en los distintos cursos se adoptaron modalidades parcialmente divergentes. As, por ejemplo, en el curso N 2 se les pidi a los voluntarios que utilizaran el lenguaje oral14 para dar instrucciones sobre cmo deba dibujarse cada figura pero se instal una barrera comunicativa ya que estaba prohibido emplear palabras como crculo, cuadrado, tringulo, es decir, todas las denominaciones de figuras geomtricas. En cambio, en los cursos A, B y C para mejorar las estrategias de presentacin individual de los hablantes se les daba libertad para utilizar tanto lenguaje oral como gestual, aunque con la misma barrera tanto en las palabras como en los
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La limitacin al lenguaje oral se fund en el uso de comunicaciones telefnicas dentro de la comunidad aeronutica, por ejemplo, entre pilotos y tripulantes de cabina de pasajeros, entre los TCPs e, incluso, entre estos y los pasajeros.
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gestos que podan emplear. Quienes tenan que elaborar el dibujo, entre tanto, podan hacer preguntas. Los diversos aspectos de la comunicacin que se trabajaron con este ejercicio fueron: 1.Las barreras comunicativas: este contenido se enfatiz en los cursos N2 y A, puesto que al final del ejercicio, cuando se confrontaron los resultados logrados se interrog a los alumnos sobre los sentimientos que experimentaron durante su realizacin. Hubo una coincidencia general en la sensacin de impotencia de parte de quienes tuvieron que dar las instrucciones, as como de parte de quienes dibujaban, quienes adems sentan grandes dudas sobre si se estaban logrando los objetivos. 2.La precisin y la ambigedad: al verse limitadas las posibilidades expresivas en el nivel lxico, los hablantes deban hacer uso de perfrasis, comparaciones, adjetivaciones, recursos que se fueron identificando como opciones vlidas a las que se suma el lenguaje corporal. Para hablantes con necesidades altas de precisin en la interaccin profesional, como los del curso N2, este ejercicio fue esclarecedor de las dificultades que surgen y los resultados que se alcanzan empleando recursos que no son los adecuados a estos contextos comunicativos especficos. 3.La emisin de instrucciones: el ejercicio permite trabajar sobre las alternativas para la expresin de instrucciones (desde el uso del modo imperativo al infinitivo), as como sobre los recursos de atenuacin lingstica empleados para disminuir la amenaza a la imagen de quienes deben realizar el dibujo, una estrategia comunicativa que se requiere tanto en la vida cotidiana y laboral, y a la que se le prest especial atencin en los cursos A, B y C (Brown y Levinson 1987, Puga Larran 1997). 4.Los conflictos interaccionales: en estrecha relacin con el punto anterior, el ejercicio permite trabajar sobre la nocin de conflicto interaccional y sobre las estrategias de resolucin. As, por ejemplo, en el curso A, se eligi especialmente a dos parejas de alumnos con relaciones y caractersticas personales divergentes.
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En uno de los casos se trataba de un alumno y una alumna que sostenan un conflicto personal que se tradujo de manera inmediata en la resolucin del ejercicio. Dicho conflicto obr como una barrera interaccional, la amenaza de los actos de habla de instruccin y la competencia que se estableci con la otra pareja, fueron factores contribuyentes para que se manifestara un elevado nivel de agresin verbal y para que los participantes no lograran alcanzar el objetivo comn, llegando incluso a alejarse cada vez ms del mismo. Por el contrario, la otra pareja trabaj en forma marcadamente colaborativa logrando un resultado ms aceptable. Del contraste de ambas situaciones, surgi un debate en el que se dio la participacin total del curso y los hablantes de la primera pareja pudieron llegar a explicitar las razones subyacentes a su conflicto, as como a evaluar sus respectivos estilos comunicativos y las estrategias empleadas. Un segundo ejercicio tuvo como objeto trabajar con el concepto de estereotipo, iluminando diversos aspectos del mismo y correlacionndolo con otras temticas comunicativas. Con el objeto de hacerlo evidente y considerar el rol que los mismos juegan en general en nuestra vida social y, en particular, en nuestra comunicacin, se dise un ejercicio que es una adaptacin a este concepto de la tcnica de medicin indirecta conocida como tcnica de mscaras (matchedguise), tcnica de pares ocultos o pares falsos (Lambert y otros 1960). Con esta premisa, se fotografi a una mujer y un varn con cuatro atuendos diferentes y en distintas posturas corporales cada uno. Estas ocho imgenes del cuello hacia los pies se insertaron junto a una grilla donde se brindaban distintas caractersticas que definan a estas falsas ocho personas. Las caractersticas apuntaban al desempeo profesional, la participacin en actividades polticopartidarias, rasgos de personalidad, creencias religiosas, prcticas sociales, personales y adictivas, estructura familiar y edad, entre otras. Los participantes deban completar esta grilla y, luego, en la exposicin oral, fundamentar sus elecciones. Una vez completado el ejercicio se ofreca a los participantes la imagen completa de las fotografas y un pequeo video donde estas dos personas comentaban
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algunos datos personales como su edad, su actividad profesional, su estado civil y la composicin de su familia. Este test fue implementado en los cursos N5 y A15. En cuanto a los resultados obtenidos, podemos sealar que el develamiento de las identidades de estas dos personas suele causar un alto impacto entre los participantes de los diferentes cursos, an en aquellos que tienen formacin en comunicacin y son ms concientes del rol que juegan los estereotipos en el ordenamiento de la informacin y en los procesos cognitivos de aprehensin de la realidad. Esta propuesta prctica permiti trabajar sobre distintos aspectos del concepto de estereotipo: 1- instalar conceptualmente la nocin de estereotipo y analizar la forma en que estos facilitan el pensamiento y la comunicacin: se establece la idea de que el estereotipo es una herramienta que se emplea cognitivamente para captar la realidad y ordenarla dentro de parmetros socialmente compartidos y que, al mismo, tiempo posibilita jerarquizar y valorar esa informacin. 2-distinguir entre estereotipo y prejuicio: este ejercicio favorece la diferenciacin entre la nocin de estereotipo y el concepto de prejuicio ya que se plantea que el estereotipo no implica una actitud negativa, dado que existen estereotipos positivos. En cambio, el prejuicio siempre tiene como componente cognitivo un estereotipo negativo hacia el cual se desarrolla una actitud de rechazo. 3- desglosar los elementos que contribuyen a la creacin del estereotipo y los tems a travs de los cuales suelen manifestarse: se focaliz en particular sobre la ropa, los gestos y las posturas corporales, relacionando este concepto con los diferentes aspectos que engloban los estudios sobre comunicacin no verbal. En este sentido, en los cursos y talleres se intent relativizar o interferir y cuestionar el grado de generalizacin que se desprende de la informacin que extraemos de los elementos paralingsticos y no verbales.
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Esto es, en los dos aos en que fue dictado este taller.
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4 - CONCLUSIONES
Las experiencias con los ejercicios que aqu resumimos y otros muestran que la multidimensionalidad del fenmeno comunicativo puede ponerse en evidencia a partir de una batera de ejercicios especialmente diseados y que a partir de pequeas modificaciones es posible atender a las necesidades e intereses de cada grupo de hablantes. Para ello es condicin necesaria un diagnstico previo de la comunidad a la que va dirigida el curso, o bien cuando esto no es posible por la heterogeneidad del grupo concentrarse sobre los intereses que los destinatarios manifiestan en las discusiones y preguntas. Subyacen al diseo de estos ejercicios que hemos comentado en funcin de las nociones de estereotipo y barreras comunicativas, conceptos ms amplios que engloban esas nociones y que resultan claves en la concepcin sociolingstica de los fenmenos interaccionales, tales como competencia comunicativa (Gumperz y Hymes 1972) y contrato conversacional (Charaudeau, 2006). En tal sentido, el diseo de estos espacios de aplicacin sociolingstica tiene como objetivo central ampliar las competencias comunicativas de los distintos pblicos a los efectos de lograr en los individuos un desenvolvimiento interaccional ms efectivo. Asimismo, la nocin de contrato conversacional resulta central dentro de esta perspectiva ya que permite al hablante interpretar las claves que determinan la situacin comunicativa, tales como el mbito interaccional, los roles implicados, el estilo y registro comunicativo apropiado, el manejo de los espacios, los temas sobre los cuales habr de hablarse y los elementos paralingsticos apropiados, entre otros. Para finalizar, entendemos que la insercin de profesionales experimentados en sociolingstica interaccional resultar un aporte significativo para entornos interaccionales heterogneos, posteriores al trnsito por los espacios de la educacin formal, y que, como seala M. Marn: () En realidad, ser un buen comunicador es un aprendizaje que transcurre a lo largo de toda la vida de quien quiera tener voluntad comunicativa (Marn 1999: 69). Esto es as debido a
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la visin de conjunto que ofrece esta disciplina de los fenmenos comunicativos y su relacin con los contextos sociales de produccin, tanto en mbitos donde la comunicacin es un medio y al mismo tiempo un problema, como as tambin para el diseo de polticas de alfabetizacin continua.
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NOTA BIOGRAFICA
Lorena M. A. de- Matteis. Licenciada y Doctora en Letras, por la Universidad Nacional del Sur, e investigadora asistente de CONICET. Desarroll su tesis doctoral sobre la interaccin institucional en el mbito aeronutico, focalizando sobre la comunicacin radiotelefnica entre pilotos y controladores areos. Su tesis ha sido acreedora del Primer Premio de Tesis Doctorales de la Asociacin Latinoamericana de Estudios del Discurso (ALED) en el ao 2007. Se desempea de manera regular como Ayudante de Docencia A en la ctedra de Historia de la Lengua Espaola del Departamento de
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Humanidades de la Universidad Nacional del Sur, Baha Blanca. Ha obtenido diversas becas, entre las que se destacan la Beca de Introduccin a la Investigacin para alumnos avanzados (SGCyT-UNS 2000), Beca de Iniciacin a la Investigacin para Graduados (SGCyT-UNS 2001-2003), Beca
Doctoral tipo I (CONICET 2004-2006) y Beca Interna Postdoctoral (CONICET 2006-2008). Asimismo, ha participado en programas de pasantas de investigacin financiadas por la SGCyT-UNS (Universidad de Buenos Aires e Instituto Nacional de Medicina Aeronutica Espacial 2005), y por el Grupo COIMBRA (Universidad de Granada 2008). Actualmente integra el equipo de investigacin del proyecto Interaccin verbal en espaol bonaerense: construccin de identidades, valores y creencias, dirigido por la Dra. E. M. Rigatuso en la UNS. Ha publicado captulos de libros, as como artculos de investigacin y de divulgacin y ha participado en diversos congresos de la especialidad, nacionales e internacionales.
Mariela E. Rgano. Mariela E. Rgano es Licenciada y Doctora en Letras por la Universidad Nacional del Sur. Se desempea como Ayudante de Docencia A en la Ctedra de Lingstica y en Metodologa de la Investigacin Lingstica y Literaria Modulo Lingstica -(UNS), Profesora Adjunta (a cargo) por contrato del Seminario para Abogaca: Tcnicas de la Investigacin Cientfica (UNS), Profesora titular por contrato de Sociolingstica y Anlisis del Discurso (Instituto Superior Pedro Goyena), Profesora adjunta (a cargo) por contrato de la ctedra Lenguaje Audiovisual (PEUZO). Premio
Honorable Concejo Deliberante, entregado por el Honorable Concejo Deliberante de la ciudad de Baha Blanca a los diez egresados con mejor promedio de la Universidad Nacional del Sur y Universidad Tecnolgica Nacional, Facultad Regional Baha Blanca. Ha obtenido las siguientes becas: Beca de Estmulo al Estudio (UNS, 1996), Beca de Introduccin a la Investigacin para alumnos avanzados (SGCyT, UNS, 1997), Beca de Iniciacin a la Investigacin para Graduados (SGCyT, UNS, 1998), Beca Interna de Formacin de Posgrado Libre (CONICET, 1999-2000, 2001-2002 y 2003), Beca Interna Postdoctoral (CONICET, 2004-2006). Presidenta de la Fundacin Ezequiel Martnez Estrada. Ha coordinado el Grupo de Jvenes Investigadores de la Fundacin Ezequiel Martnez Estrada. Ha sido presidenta de las Primeras, Segundas y Terceras Jornadas de Jvenes Investigadores en Ciencias Humanas organizadas por el Grupo de Jvenes Investigadores de la Fundacin Ezequiel Martnez Estrada (2003 y 2005). Ha participado de diversos proyectos de investigacin sobre Espaol bonaerense. Actualmente integra el proyecto Interaccin verbal en espaol bonaerense: construccin de identidades, valores y creencias. Es autora de libros, artculos y reseas sobre temas lingsticos. Ha asistido como expositora a numerosos congresos y jornadas de esta especialidad.
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Leer diferentes textualizaciones del saber disciplinar: una propuesta desde el aula universitaria.
Mara Ignacia Dorronzoro Universidad Nacional de Lujn y UBA, Fac. de Filosofa y Letras
midk@telered.com.ar
En la actualidad existe un acuerdo generalizado en la comunidad universitaria acerca de la centralidad que tienen las prcticas de lectura y escritura en la vida del estudiante. Sin embargo, numerosas investigaciones confirman las serias dificultades que se presentan a los ingresantes universitarios en la produccin o comprensin de textos propios de la actividad acadmica. Ahora bien, estas dificultades vinculadas con el lenguaje escrito no tienen solo consecuencias comunicativas sino que constituyen, en s mismas, un importante obstculo para los aprendizajes que deben llevar a cabo los estudiantes en el marco de su formacin superior. Desde nuestro punto de vista, esta realidad plantea la necesidad de pensar formas de atencin particulares, en las que diversos aspectos de la lectura y la escritura acadmicas se conviertan en objeto de enseanza, siempre articulados con los contenidos propios del campo disciplinar. El objetivo de esta comunicacin es justamente presentar una propuesta de trabajo sobre algunas prcticas de lectura propias del medio acadmico, con ingresantes a la carrera de Ciencias de la Educacin, de la Universidad Nacional de Lujn. En tanto propuesta didctica, este planteo rechaza la universalidad de los enfoques aplicacionistas y busca respuestas especialmente contextualizadas. As, tomando como punto de partida el sustento terico brindado por el
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Interaccionismo Social Vigotskiano y la Semiologa de Bajtn (Bajtn, 1982; Vigotski, 1988), en este proyecto se considera la estrecha relacin que une los usos del lenguaje con la actividad propia del contexto en el que stos se aprenden y se llevan a cabo. Consecuentemente con ello, y teniendo en cuenta la actividad que caracteriza al contexto universitario, la propuesta procura articular las prcticas de lectura con la construccin de conocimientos disciplinares. Es entonces con la finalidad de instrumentar esta articulacin que se plantea el trabajo con textos concebidos como diferentes explicitaciones discursivas del saber disciplinar. En otras palabras, en este marco el proceso de enseanza-aprendizaje est organizado en torno a algunas de las formas que adopta la comunicacin de los conocimientos disciplinares en el contexto universitario, es decir, en torno a las diferentes textualizaciones del saber disciplinar, propias del campo de referencia en el que se estn formando los estudiantes. En esta ocasin, para presentar nuestra propuesta, en primer lugar nos detendremos brevemente en algunos principios tericos que la fundamentan y luego describiremos en qu consiste a partir de un ejemplo de trabajo concreto.
Fundamentos tericos de la propuesta

Desde el punto de vista terico, creemos necesario presentar algunos conceptos que explican, desde el marco sociocultural (Bajtn, 1982; Vigotski, 1988), porqu el trabajo con lo que denominamos diferentes textualizaciones del saber, favorecera el desarrollo de las capacidades discursivo-textuales. El primero de estos fundamentos es nuestra concepcin del conocimiento disciplinar, al que entendemos como un hecho cultural y discursivo, como una construccin social que "no forma parte de la naturaleza, sino que es la interpretacin de sta que ha realizado la comunidad humana, con el instrumento racional del lenguaje" (Cassany et al. 2000:74). Desde esta
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perspectiva, el conocimiento disciplinar se construye y en esa construccin interviene en primera instancia el lenguaje que, lejos de reflejar la realidad, se manifiesta en textos forzosamente situados, es decir, textos que inevitablemente muestran un determinado punto de vista. Por otra parte, esta visin cultural de la ciencia supone asumir que el discurso disciplinar primario se va adaptando, reelaborando o recontextualizandose de acuerdo a las distintas situaciones comunicativas, de manera que el contenido no permanece esttico sino que se transforma permanentemente. As, esta visin de la ciencia subyace y a la vez se pone de manifiesto en el trabajo didctico sobre las diferentes textualizaciones de un mismo tema ya que, a partir de este tipo de confrontaciones los estudiantes pueden comprobar que el conocimiento disciplinar es un proceso permanente de construccin y que el lenguaje, vehculo de esa construccin, se modifica con l en las distintas instancias del circuito de comunicacin dando lugar a transformaciones del contenido original. El segundo principio terico se vincula con el anterior y se refiere a la concepcin de lenguaje que subyace a nuestra propuesta. En efecto, la concepcin de conocimiento como hecho cultural y discursivo no admite una idea de lenguaje neutro, transparente, cuya funcin sea solo representar la realidad, describir el mundo e informar sobre lo que es. Al contrario, por nuestra parte y siempre basndonos en los principios socioculturales, concebimos el lenguaje como un instrumento de mediacin, desarrollado culturalmente y que se incorpora a la accin humana dndole forma y controlndola a travs de su doble funcin comunicativa y representativa. Ahora bien, es importante subrayar que esta mediacin del lenguaje se lleva a cabo, -en nuestro caso, en el proceso de aprendizaje disciplinar- sobre todo a travs de gneros, es decir que, para organizar las actividades propias de un
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determinado campo disciplinar, el lenguaje se organiza en formas relativamente estables que, a su vez, se vinculan con determinados modos de pensamiento, de organizacin del razonamiento. En este marco los gneros son entendidos como las diferentes formas discursivas que verbalizan los modos de pensamiento propios del campo de referencia disciplinar. A partir de esta funcin de mediacin reconocida al lenguaje, las disciplinas dejan de representar slo una serie de conocimientos codificados y pasan a incluir, como elementos constituyentes, determinadas formas de pensamiento mediadas por formas propias de funcionamiento verbal, que se ven plasmadas en las distintas textualizaciones del saber sobre las cuales trabajamos en el marco de esta propuesta. El tercer y ltimo principio terico en el que nos detendremos es nuestra concepcin de lectura, que se vincula estrechamente con los fundamentos hasta aqu planteados. Efectivamente, a partir de la perspectiva sociocultural entendemos la comprensin del escrito como una prctica social, como una actividad de produccin de sentido, y no de reconocimiento. Esto supone que ese sentido construido no resulta ni de la subordinacin del lector al texto, ni del sometimiento del texto al lector. Al contrario, entender la lectura como una prctica social significa que ningn lector lleva a cabo una interpretacin individual del texto, sino que responde a una serie de condicionamientos sociales relacionados con los aprendizajes de quien lee y con el contexto de recepcin del texto, en nuestro caso, con la comunidad disciplinar en la cual se lleva a cabo la prctica lectora. En efecto, segn esta concepcin de la lectura, el lector interpreta apoyndose en su memoria cultural, en cdigos socioculturales propios de su grupo, en significados compartidos dentro de su comunidad, que hacen posible tanto la comprensin como las diferencias interpretativas.
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As entonces, el trabajo didctico propuesto sobre las distintas verbalizaciones del saber disciplinar se fundamenta en una concepcin para nada absoluta sobre la naturaleza de las disciplinas y consecuentemente con ello, pone de manifiesto el papel primordial que desempea el lenguaje en la comunicacin de dichos saberes. A partir de este trabajo se pretende entonces que los estudiantes puedan desarrollar ciertas prcticas de lectura que les permitan concebir los conocimientos disciplinares como construcciones sociales regidas por una serie de reglas discursivas propias de cada comunidad disciplinar.
Descripcin de la propuesta
Con esta finalidad entonces se propone considerar la disciplina en la que se forma el estudiante desde su aspecto discursivo y, consecuentemente con ello, los textos constitutivos del campo disciplinar como distintas modalidades de puesta en escena del saber, como formas particulares de verbalizar los objetos de conocimiento y de organizar los razonamientos a las que corresponderan diferentes modos de lectura. As, lejos de centrarse en descripciones de regularidades lingsticas o en aplicaciones de tcnicas de estudio, el trabajo con los alumnos se basa en aproximaciones parciales de las particularidades de distintas textualizaciones que el saber disciplinar adopta en diferentes instancias de construccin y comunicacin del conocimiento. Para poner en evidencia estos diversos funcionamientos del lenguaje disciplinar, este planteo prev la confrontacin de textos fuente o primarios con textos secundarios (didcticos o de divulgacin) que se ocupan de un mismo objeto de conocimiento. Estos textos estn generalmente acompaados de una serie de pautas de trabajo que plantean tareas de comparacin en las que se procura poner de manifiesto tanto las caractersticas de la puesta en texto originaria del saber, en el caso
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de los textos primarios, como las transformaciones sufridas por ese saber de referencia en sus reformulaciones didcticas o de divulgacin. As por ejemplo, se compara el modo en que se plantea el objeto de conocimiento (neutro, discutible), los procedimientos mediante los cuales se distribuye la informacin, el papel del autor en cada texto (cunto y cmo aparece) y su relacin con el conocimiento que plantea. A partir de estas tareas de anlisis se reflexiona sobre las posibles diferencias de uso del lenguaje entre ambos textos; sobre la relacin entre esas diferencias y eventuales alteraciones de sentido o bien, sobre las razones que tienen estas disparidades; en sntesis, sobre cmo interviene el lenguaje tanto en la construccin como en la comunicacin del conocimiento. Ahora bien, dado que es imposible detenernos en el anlisis detallado de la totalidad de la propuesta, intentaremos dar cuenta de algunas sistematizaciones que se pretenden lograr a partir de un ejemplo de trabajo basado en la confrontacin de un texto primario, un fragmento del libro de Vigotski, El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores (Zona de desarrollo prximo: una nueva aproximacin) y un texto secundario, una seccin extrada de un manual universitario, Interaccin Social y desarrollo del lenguaje y la cognicin. Alison F. Garton. Paids, Barcelona, 1994 (El aprendizaje en la `zona de desarrollo prximo) En el primer caso se trata un texto primario ya que ocupa un lugar central en la disciplina dada la importancia de su autor en la edificacin del campo conceptual. En tanto texto fuente se plantea como origen del circuito de produccin y comunicacin de conocimientos. En el segundo caso, el manual universitario, como todo gnero didctico, busca trasponer a la prctica ulica los contenidos del texto primario. Por lo tanto estos textos presuponen la existencia de un corpus de conocimientos cuya produccin es previa a su difusin.
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En esta ocasin y a ttulo de ejemplo, nos detendremos nicamente en la comparacin de los diferentes planteos del objeto de conocimiento que presenta cada texto1. En relacin con este rasgo discursivo, presentaremos algunos de los puntos centrales del trabajo didctico a partir de los cuales se busca desarrollar las conceptualizaciones de los estudiantes.
1-
Comencemos por el texto primario, en el cual el objeto de conocimiento se
plantea de manera discutible, es decir, a partir del cuestionamiento de un conocimiento ya establecido, que el autor muestra como insuficiente o insatisfactorio (Ejemplo: L.2 a 11). Se trata de un objeto de conocimiento situado un marco de normas y, por lo tanto, considerado desde un ngulo valorativo, es decir, que puede dar lugar a juicios de valor. El trabajo didctico procura entonces mostrar que el objeto de conocimiento puesto en texto es desarrollado desde un determinado punto de vista, a partir de una toma de posicin del autor con respecto al referente, postura que responde y se enfrenta explcita o implcitamente a otras con las que discute en lo que podramos llamar un dialogo dentro de la disciplina (Ejemplo: L. 11-18 y 325-329). Al contrario, en el caso del manual universitario el objeto de conocimiento est planteado de manera no discutible. Se trata de un saber ya legitimado previamente que se ve reformulado, adaptado por un agente que solo procura transmitirlo, mostrando datos de la realidad organizados y jerarquizados, pero sin buscar demostrarlos. En efecto, el manual puede definirse como una puesta en texto didctica del saber cientfico, es decir, como un texto dependiente con respecto a una fuente primaria De estas particularidades de la situacin de produccin del manual se desprende el carcter no discutible con el que se plantea el objeto de conocimiento expuesto en estos textos. La intencin de este planteo, en el cual el autor evita tomar postura con respecto al referente, es
Para ello nos remitiremos al Anexo en el que se encuentran los fragmentos seleccionados para el trabajo.
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hacer aparecer la reformulacin realizada lo suficientemente neutra como para lograr cumplir con su funcin de "transmitir" un saber cuyo proceso de construccin ya habra finalizado. (Ejemplos: L. 11 a 20). En efecto, para ser transmitido didcticamente, ese saber de referencia se descontextualiza, se despersonaliza (L.21-28) y sufre una seleccin que obedece al circuito de difusin en el que se inserta.
2-Ahora
bien, esta naturaleza discutible del objeto de conocimiento de los
textos primarios se vincula directamente con el hecho de que ste sea expuesto en proceso de construccin, en una presentacin para nada definitiva, es decir que la construccin de nuevos conceptos se da a partir del propio desarrollo discursivo. Por lo tanto, en estos textos no importan tanto los datos como el proceso de deduccin sobre el cual se elaboran los conocimientos y se funda el saber (Ejemplos: L.84 a 119 donde recin aparece la definicin como corolario del ejemplo expuesto) Por el contrario, en el caso del manual, como ya se seal, el objeto de conocimiento puesto en texto no se muestra en proceso de constitucin, sino que es presentado como ya construido en otra parte, estable y legitimado socialmente, por lo que se expone en forma definitiva, en tanto producto ya acabado, completo, concluido. La construccin no se da en el texto mismo sino que se relata, se describe (Ejemplos: L.69-70; 81-82).
3-
Otra caracterstica del planteo del objeto de conocimiento en los textos
fundadores vinculada con su carcter discutible es su relacin con un contradiscurso efectivo o virtual. En efecto, dado que el conocimiento es construido a partir de la refutacin hecha por el autor a otros especialistas, esta construccin se realiza en el marco de un dilogo, en el que el especialista participa a partir de una toma de postura en funcin de la cual discute con sus pares a propsito
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del objeto de conocimiento en cuestin (Ejemplos: L. 32 a 39). Es importante destacar que toda argumentacin siempre est sometida a la refutacin y que, por lo tanto, la lectura de estos textos debe orientarse hacia la identificacin de las secuencias que tienden a refutar los contra-argumentos, a los cuales el autor piensa que una parte de sus lectores puede adherir (Ejemplo: 78-83). En lo que respecta al manual universitario, las voces presentes tienen la funcin de ilustrar la descripcin del objeto de conocimiento. En general amplan o aclaran la reformulacin realizada por el autor y por lo tanto se trata, en casi todos los casos, de citas de autoridad, ndices de rigor cientfico. De hecho, la interpretacin que se debe hacer de las voces introducidas es explicitada en el texto por los verbos o expresiones que las introducen (Ejemplos: L. 11; 46; 55; 69)
4- La ltima particularidad que sealaremos con respecto al planteo del objeto

de conocimiento en los textos primarios tiene que ver con la forma que adopta el desarrollo del razonamiento en estos textos. En efecto, en los textos primarios el razonamiento se despliega en toda su extensin y se ve coronado por los conceptos que se van construyendo a medida que el texto avanza, a partir de una estructura arbrea en la que de cada idea presentada dependen varias otras, lo que se pone de manifiesto con el uso de numerosos conectores y la presencia de indicaciones de lectura que explicitan actos del pensamiento del autor (Ejemplos: L.125-143). As, por ejemplo, en el texto primario analizado se observa cmo se construye, en el mismo desarrollo discursivo, el concepto de zona de desarrollo prximo acuado por el autor, que aparece al final del texto, como resultado de una construccin compleja. En cuanto al manual, el saber se expone por medio de formas de descripcin, de generalizacin y de comparacin. El conocimiento adopta la forma de una serie de definiciones seguidas de algunas explicaciones. El desarrollo del tema es muy
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lineal, y compacto. Muchos conceptos se dan por sabidos, se etiquetan aludiendo, mediante una instruccin de lectura, a otra parte del libro (Ejemplo: L.55-56). Abundan las formas impersonales (Ejemplos: L.71; 80; 82; 84), las aserciones categricas aparentemente independientes de un pensamiento personal (Ejemplos: L.2 a 5), enunciadas como un saber universal. El acento se pone en la denominacin o el etiquetaje de las cosas. (Ejemplos: L.55). As entonces, mientras que el texto primario cierra el razonamiento con el concepto de zona de desarrollo prximo (L.118), el texto didctico lo abre con ese concepto (L.11). En sntesis, el propsito final de esta actividad es mostrar que en el texto primario el especialista discute con otros especialistas y en esa discusin construye el conocimiento, mientras que en el texto de divulgacin, lo que se transmite es un objeto de conocimiento cuya elaboracin se describe, es decir, un conocimiento construido en otra instancia que, en el mejor de los casos, slo aparece descripta. As, con la confrontacin entre estos dos textos creemos que, entre otras cosas, es posible advertir a los estudiantes sobre el riesgo de confundir la modalidad argumentativa de razonamiento con la mera descripcin de puntos de vista opuestos, en la cual no hay movimiento argumentativo.
CONCLUSION
En fin, creemos importante reiterar que, desde nuestro punto de vista, es absolutamente necesario, desde el comienzo de la formacin universitaria, poner de manifiesto los diferentes funcionamientos del lenguaje disciplinar ya que ellos exigen distintas formas de abordaje y de apropiacin del conocimiento verbalizado en cada caso. En este sentido agregaremos que las diferentes textualizaciones del saber se presentan para nosotros como un elemento organizador apropiado para el diseo de situaciones favorables para el
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aprendizaje de las prcticas del lenguaje escrito disciplinar en el contexto universitario ya que, entre otras cosas, a partir de ellas es posible promover una reflexin sobre las modificaciones que se dan en el pasaje del conocimiento en construccin al conocimiento a ensear, pasaje que tanto nos preocupa a la hora de asegurar la calidad acadmica.
Bibliografa
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NOTA BIOGRAFICA
Mara Ignacia Dorronzoro es Profesora Nacional de Francs (ISP Joaqun V. Gonzlez) y est
cursando la Carrera de Especializacin en Procesos de lectura y escritura (Facultad de Filosofa y Letras, UBA). Desempea tareas relacionadas con la comprensin del lenguaje escrito en lengua materna en la Divisin Pedagoga Universitaria de la Universidad Nacional de Lujn. Es profesora adjunta regular de Francs en la misma universidad y jefe de trabajos prcticos regular de la ctedra de francs de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. Sus temas de investigacin se relacionan con la comprensin lectora, tanto en lengua extranjera como en lengua materna.
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Desarrollo de estrategias metacognitivas

AREA: La transposicin didctica: problemas, estrategias, proyectos innovadores
Ana Mara Vega

anamaveg@yahoo.com
- U.N. de Cuyo
Martina Carbonari
martinacarbonari@yahoo.com.ar
- U.N. de Cuyo
Elsa Girotti
esgirotti@yahoo.com.ar -
U.N. de Cuyo
Adriana Zani
adrianazani@yahoo.com.ar -
U.N. de Cuyo
La ctedra Produccin Oral y Escrita con modalidad de taller integra la estructura curricular del plan de estudio 1997 de la Facultad de Filosofa y Letras, U. N. de Cuyo, y se dicta en primer ao de las carreras de Ciencias de la Educacin, Letras y Francs, y, como Produccin Oral y Escrita en Espaol, en la carrera de Ingls. El eje temtico en torno del cual se trabaja es la comunicacin oral y escrita en el mbito acadmico, por un lado, con la lectura y produccin de resmenes, notas, textos de estudio, exposiciones orales; y por otro, en la carrera de letras, con el enriquecimiento de la comprensin de los textos literarios cuentos- mediante lecturas crticas y produccin optativa- de los mismos. Para ello, nos proponemos profundizar en los conocimientos tericos y en el manejo de instrumentos metodolgicos que permiten acrecentar la competencia discursiva de los alumnos. En los contenidos mnimos, en consecuencia, siguientes temas: UNIDAD I Caracterizacin de textos orales y escritos de circulacin acadmica: el texto expositivo o de estudio, la nota o solicitud, la carta de presentacin, el curriculum vitae. priorizamos, por unidad, los
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UNIDAD II Los modelos cognitivos de comprensin (de van Dijk y Kinstch 1983; y van Dijk 1999) y produccin textual (Hayes 1996). Elaboracin de un resumen. UNIDAD III El texto expositivo oral: preparacin de exposiciones grupales e individuales y efectivizacin de las mismas. UNIDAD IV El texto expositivo escrito: escritura de un texto de estudio sobre un tema desarrollado en el taller, a eleccin, destinado a alumnos de EGB 3 o Polimodal. Escritura de un Informe sobre el desarrollo del Taller. UNIDAD V El texto literario: el cuento: produccin optativa de un cuento o de un texto narrativo. Esta ltima unidad se da solo en la carrera de lengua. Para enfrentar estos temas, recurrimos a una perspectiva multidisciplinaria que, sobre la base de la Lingstica del Texto y el Anlisis del Discurso, se nutre de los aportes de la Psicolingstica, la Neurolingstica, la Sociolingstica, la Pragmtica, la Teora de la Enunciacin y la Teora Literaria. Sin embargo, debido a la modalidad taller de esta ctedra, estos saberes se van incorporando en funcin de situaciones problemticas de comprensin y produccin de discursos. Por ello, desarrollamos los distintos temas mediante Guas de Trabajo, grupales e individuales, en las que, adems, de las consignas, elaboradas en orden de complejidad, se aade un breve resumen del aparato terico. Estas Guas tienen como punto de partida una situacin problemtica y proponen actividades de comprensin y produccin discursivas. Las resoluciones se corrigen y discuten en las puestas en comn. Adems, los alumnos escriben, durante el cursado,un glosario y un diario de aprendizaje o cuaderno de bitcora, en donde anotan sus dudas, crticas y observaciones, el que facilita, adems de la evaluacin nuestra, como profesoras, el automonitoreo del propio aprendizaje. La elaboracin del glosario se incorpora al taller con el objetivo de que los alumnos logren el desarrollo de estrategias de adquisicin del lxico especializado del taller. La actividad se les presenta por medio de una gua de trabajo de resolucin individual, con pautas generales de trabajo: el glosario
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estar conformado por trminos especializados que surjan en las clases (aunque pueden agregar otros); el orden es a eleccin de cada alumno (alfabtico, temtico o por unidad); cada trmino debe estar definido, en base a lo aprendido en la clase y con las guas, siguiendo la estructura de rasgo genrico + rasgo especfico + funcin. Cabe aclarar que la realizacin de esta actividad es obligatoria pero no se califica cuantitativamente. Podemos afirmar que los resultados obtenidos han sido bastante satisfactorios para la ctedra. La mayora de los alumnos, aproximadamente el 70 %, entreg el glosario peridicamente para su revisin por parte de los profesores; y adems, varios alumnos incorporaron ms trminos de los surgidos en las clases. La totalidad organiz el glosario temticamente y el soporte del mismo fueron fichas de cartn y cuadernos. En cuanto a las definiciones elaboradas, en casi la mayora de los casos, los alumnos pudieron emplear la estructura dada; sin embargo, en varios casos, adems de las definiciones personales, encontramos definiciones tomadas textualmente de las guas de trabajo. Probablemente, este hecho nos indique que los alumnos todava, en 1 ao de una carrera universitaria, se sientan inseguros en cuanto a la propia capacidad de procesar y reelaborar el conocimiento. Otro aspecto satisfactorio fue el hecho de que, al momento de evaluar el taller, los alumnos rescataron como til la elaboracin del glosario y varios manifestaron que lo estaban realizando por voluntad propia, como un instrumento de estudio, en otras materias de las carreras. El cuaderno de bitcora o diario de aprendizaje (propuesta de Cassany 1999) consiste en la elaboracin de un registro de todas (o casi todas) las clases del Taller de Produccin Oral y Escrita, en el que el alumno realiza reflexiones, anotaciones y comentarios en general, sobre la clase y sus protagonistas: temas trabajados, estrategias didcticas propuestas, actuacin del docente, compaeros y sobre s mismo. Al inicio hay tareas de prospeccin como las expectativas que generan la asignatura, profesores y compaeros; en segundo
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lugar, preguntas guas para tener en cuenta al momento de comentar-evaluar las clases, y al finalizar, una carta o recomendacin para los futuros estudiantes. El diario se escribe durante todo el cursado, en todas las clases los ltimos diez minutos son destinados a su escritura. Cuando no alcanza el tiempo, los alumnos deben hacerlo en casa, tratando de recrear la clase y sus actividades. Consideramos que la implementacin de este cuaderno es una excelente prctica didctica puesto que nos permite trabajar aspectos muy importantes de la produccin escrita, como la metacognicin y sobre todo los aspectos motivacionales y emocionales que difcilmente se pueden abordar por medio de otras tareas de escritura. Desde esta misma perspectiva, se contrarrestan los efectos negativos (bloqueos, miedo al fracaso) que pueden generar las otras tareas propuestas en el taller. Para el profesor es una tarea sumamente enriquecedora contar con una evaluacin sincera de su desempeo y metodologa, puesto que le permite realizar modificaciones futuras y as mejorar sus prcticas ao a ao en funcin de las necesidades de los estudiantes. Tambin y por qu no, es grato encontrar la aprobacin puesto que la tarea docente, necesita hoy ms que nunca de un aval real y comprometido como lo es la de evaluacin real y el aporte enriquecedor de quienes son los nicos y permanentes receptores: los alumnos. En cuanto a los contenidos conceptuales, consideramos importante comenzar el desarrollo del taller con una concepcin del lenguaje que se adecue al marco terico elegido. En consecuencia, abordamos esta concepcin de acuerdo con la Teora de los Signos de Charles Sanders Peirce(1986), una teora Semitica, renovada por semilogos contemporneos como Umberto Eco(1994) y Herman Parret (1993). Entre los signos, el smbolo o lenguaje verbal es, para Peirce, un signo con independencia de las semejanzas o vinculaciones con su objeto, pero necesita de un interpretante. En este sentido, el lenguaje verbal, es una forma simblica de conocimiento del mundo, porque no hay una vinculacin entre el mundo y esta forma de representacin, y necesita, adems, de interpretantes
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que reconozcan como vlidas las convenciones acordadas. Adems, los signos, en la teora peirceana, slo tienen sentido en la comunicacin social, en el uso pragmtico que se hace de ellos. Para Peirce todo signo interpreta a otro signo y, como consecuencia de esta premisa, la condicin fundamental de la semiosis consiste, precisamente, en esa regresin al infinito. La consideracin de los contextos pragmticos en los que se construyen los diversos interpretantes conduce a Peirce a esta concepcin de la semiosis ilimitada. Estos interpretantes coinciden, entonces, con las diversas comunidades discursivas, que varan, por razones ideolgicas, polticas u otras, el enfoque de su interpretacin. Por lo tanto no hay una verdad absoluta, y siempre hay algo por redescubrir. Desde esta perspectiva semitica y pragmtica, y haciendo, sobre todo, hincapi en la Teora de la Enunciacin, y desde la Sociolingstica, abordamos los temas de la unidad I del programa. Es decir, atendiendo a los contextos, analizamos las diversas variedades lingsticas diastrticas, diacrnicas, diafsicas y diatpicas-, de los discursos, la participacin del hablante-escritor y del oyente-lector, en los mismos, y las competencias paralingsticas, lingsticas, ideolgicas-culturales, psicolgicas, de comprensin y produccin discursivas, de dichos participantes. Las otros temas del programa, que aluden a las diversas clases textuales de circulacin acadmica, requieren de los insumos de la Lingstica del Texto y el Anlisis del Discurso. Para ello, recurrimos a los distintos niveles textuales sealados por van Dijk(1991, 1996): super-, macro-, microestructural, proposicional y lxico; a la Teora de la Argumentacin, en este sentido intentamos, de un modo sencillo, describir qu se entiende por argumentacin, cul es su relacin con la llamada demostracin y a qu llamamos falacias. Tambin recurrimos a los niveles de tipologizacin de Heinemann y Viehweger, reformulado por Heinemann en el 2000. Este autor sostiene un enfoque procedural producirlos. basado en los conocimientos que los hablantes poseen sobre los Considera, entonces, un saber enciclopdico (incluye el diversos textos y sobre los procedimientos y procesos para comprenderlos y
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conocimiento del mundo y especficamente del tema a tratar y la actitud frente a ese tema), un saber lingstico (atiende los niveles fnico-grfico, morfolgico, sintctico, semntico y lxico del lenguaje, y a las mximas de relacin: pertinencia, brevedad, claridad y sinceridad, a las que debe atenerse el discurso), un saber sobre esquemas textuales (se refiere a la estructura textual y los procedimientos globales y locales), y un saber interaccional (es la consideracin del contexto, se corresponde con el nivel pragmtico del lenguaje, incluye todos los otros). Y propone una clasificacin de los textos multidimensional, desde distintos niveles de tipologizacin: tipos de funcin, tipos de situacin, tipos de contenido semntico y el aspecto formal-gramatical. Esta tipologa, como demuestra Ciapusccio, es sumamente operativa con respecto de toda clase de textos de estudio, sin embargo, se debe completar frente al texto literario. En este sentido, y en la carrera de letras, adherimos a las funciones del lenguaje caracterizadas, desde la Lingstica, por Jakobson, entre las que distingue la funcin potica, como diametralmente opuesta a la metalingstica, y la caracterizacin del texto literario dentro de un paradigma inferencial, como lo hace Umberto Eco desde la Teora Literaria. En este Taller, partimos de la hiptesis de que para el desarrollo de las diversas estrategias necesarias para comprender y producir textos acadmicos, se debe apuntar al desarrollo de una estrategia molar, que las agrupe y jerarquice: la metacognicin, es decir, el saber qu s, que se refiere al conocimiento y regulacin de la propia cognicin, y el saber cmo lo s: la toma de conciencia o reflexin acerca de los pasos que se siguen en el proceso de comprensin y produccin y acerca de las subestrategias puestas en juego. Constantino (1995) en su Didctica cognitiva demuestra que el campo de estudio de la Psicolingstica se sita en una zona experimental y habla de la dificultad que presentan algunas investigaciones para distinguir entre estrategias y procedimientos (1995: 122). Fieles a nuestros trabajos de investigacin, entendemos por estrategia:
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un esquema global de accin, formado en la memoria a largo plazo, que una vez automatizado, nos permite actuar eficazmente en una nueva situacin (Sacerdote, Vega, 1999: 44). Es decir, la estrategia es, en un principio, un procedimiento o actividad, y llega a ser tal, cuando se internaliza. En este sentido, los estrategas, en una primera instancia, somos los profesores, que hemos internalizado una forma de actuar o estrategias, que nos permiten comprender y producir con rapidez y eficacia, y los que, en definitiva, debemos transmitir esa experiencia a nuestros alumnos. Constantino, citando a Bruner, define las estrategias como unidades de anlisis molares (1995: 80), en comparacin con las unidades moleculares (conductas, actos aislados), producto de la investigacin conductista. Las estrategias molares actan desde un enfoque global, son partes de un conjunto mayor que es el intelecto con toda su potencia operativa, no corresponden, por lo tanto, a actos aislados, sino que operan a varios niveles, e incluyen, por lo tanto, actividades diversas. La metacognicin, segn Constantino, en un consenso general de investigadores, es el saber sobre los estados y habilidades cognitivas (1995: 121). Pero, aade: Sin embargo, y casi paradjicamente, existe una tendencia cuyo promotor ms destacado es J. Flavell- a ampliar el constructo para incluir aspectos afectivos, motivacionales, atribucionales; la utilizacin de estrategias cognitivas se muestra fuertemente modulada por factores en esencia no intelectuales, que explicaran en parte la disparidad en el rendimiento previsto y el rendimiento efectivamente logrado[] Si nos fijamos en la concreta situacin cognitiva (y metacognitiva) un rasgo esencial est constituido por el uso flexible de conocimientos y (saber de) procedimientos para lograr una correcta y eficaz adecuacin a la tarea o al objeto Estas operaciones y procesos de ajuste, modificacin y regulacin de la conducta inteligente en la aplicacin de operaciones, tcticas y estrategias son los rasgos distintivos que se intentan captar con el estudio de la metacognicin (1995: 121, 122). Y, en el Taller, tratamos de seguir esta propuesta, aunque, segn Constantino, Flavell reconoce que falta profundizar ms en los procesos metacognitivos. Es decir, hemos tomado en cuenta no solo el saber qu y cmo, sino tambin los
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factores no intelectuales que intervienen en la metacognicin, como la afectividad. El tema de la afectividad preocupa no solo a los psicolingistas, sino que tambin est en el tapete de la Neurociencia. Un neurlogo destacado, como Antonio Damasio, dice al respecto: me convenc de que las teoras tradicionales sobre la naturaleza de la racionalidad no podan ser correctas. Desde una poca muy temprana de mi vida se me haba advertido de que las decisiones acertadas procedan de una cabeza fra, que las emociones y la razn no se mezclaban, como el aceite y el agua. (Damasio: 9) Damasio analiza casos mdicos de problemas cerebrales para llegar a la conclusin de que las percepciones, el conocimiento, la memoria, las emociones y sentimientos constituyen un mecanismo indisociable, y que la actividad mental surge de la interaccin de todos ellos. La afectividad, en el caso concreto del Taller de Produccin Oral y Escrita, se ve favorecida por el trabajo en grupo. Hemos considerado, entonces, segn Flavell (en Constantino, 1995: 117 a 119), los dos conceptos clave de la metacognicin: el conocimiento metacognitivo y la experiencia metacognitiva. La experiencia metacognitiva se compone de las experiencias concientes, que son a la vez afectivas y cognitivas, como el sentimiento de la facilidad o dificultad de la tarea, es el saber cmo, se refiere a funciones ejecutivas de control, al proceso de regulacin de la propia cognicin. El alumno, aunque ya universitario, posee, en general, un rudimentario saber cmo, por eso hacemos hincapi en los procesos que se llevan a cabo durante la comprensin lectora, para lo que consideramos el modelo de comprensin de van Dijk y Kinstch 1993; reformulado por van Dijk en 1999. En este modelo se compara el funcionamiento de la mente humana con la de un ordenador, hecho que ha recibido la crtica de la neurociencia. Dice Damasio, en el libro citado:
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Este es el error de Descartes: la separacin abismal entre el cuerpo y la mente, entre el material del que est hecho el cuerpo, medible, dimensionado, operado mecnicamente, infinitamente divisible, por un lado, y la esencia de la mente, que no se puede medir, que no tiene dimensiones, es asimtrica, no divisible () La idea cartesiana de una mente separada del cuerpo bien pudo haber sido el origen, a mediados del siglo XX, de la metfora de la mente como un programa informtico.. (2001:286) Esta Idea produce en Damasio un rechazo, argumentado magistralmente por sus descubrimientos cientficos: mente y cuerpo, razonamiento y emociones son indisociables e indivisibles. Desde la Semitica, Paolo Fabri (1999) apoya esta concepcin: El conocimiento de la accin y la pasin permite integrar las nociones de manipulacin y conflicto en las exploraciones de los universos discursivos, y plantear de otra forma la cuestin de la eficacia simblica, que ya Saussure anticipara como articulacin de sema y soma, significacin y cuerpo. (1999:15) Sin embargo, en el modelo de comprensin de van Dijk y Kinstch de 1993; y en la reformulacin de van Dijk en 1999, la comparacin de la mente humana con el ordenador no queda ah. La memoria humana no es simplemente el disco rgido de la computadora, porque en ella no solo guardamos conocimientos sino tambin informacin caliente: sentimientos, creencias, deseos, objetivos, miedos, que tien y organizan tanto la memoria conceptual como la episdica e influyen en el procesamiento estratgico del procesador central. Es decir, consideran que el razonamiento est teido por lo pasional. Segn este modelo, para comprender cabalmente un texto, el alumno debe formarse un modelo de evento, que da cuenta de las representaciones semnticas del mundo referencias, eventos- guardadas en la memoria episdica, un modelo de texto base, una caracterizacin de los discursos de acuerdo con los niveles super, macro, microestructural, proposicional y lxico, y un modelo de situacin, que se corresponde con el contexto acadmico en que se desarrolla nuestra tarea y con el futuro de los alumnos, como profesores de lengua. Tambin atendemos los procesos puestos en juego en la escritura segn el modelo de produccin de Hayes: la planificacin, formular objetivos, generar ideas, organizarlas, en funcin de la audiencia, del saber enciclopdico y del tipo
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textual), la escritura o textualizacin: los planes se transforman en una secuencia lineal, sobre la base de tres operaciones: conexin, cohesin, modalizacin, y la revisin, es un proceso que acta en toda la produccin y consta de tres etapas: 1-comparar plan y escritura, 2-diagnosticar la causa del desajuste, si lo hay, 3operar, diseando un cambio y llevndolo a cabo. Adems, como ya hemos sealado, para la realizacin de estas tareas, se trata de crear un clima afectivo que las favorezca y que permita el desarrollo de la motivacin y la confianza, y de emociones positivas, como el inters, el esfuerzo y la dedicacin. Los modelos de comprensin y produccin, a los que nos referimos, como el de van Dijk y Kinstch, consideran esta instancia. Hayes habla en su modelo del el coste y el beneficio, el productor de discursos, segn el grado de beneficio que estima obtener del texto, decide qu grado de coste esfuerzo, dedicacin- est dispuesto a emplear. En el Taller de Produccin Oral y Escrita, tomamos en cuenta estas consideraciones. En primer lugar seleccionando discursos, de esta u otra asignatura, que sean significativos e interesantes para los alumnos. Adems, ellos tambin pueden elegir el texto con el que quieren trabajar o traer su propia propuesta. En segundo lugar, con la resolucin grupal de actividades, en las que se propician la cooperacin y solidaridad entre ellos. En la puesta en comn, sin dejar de lado las discusiones y desavenencias, se pone el acento en los logros o aspectos positivos de la resolucin de problemas, con el objetivo de crear un clima de confianza acerca de la facilidad de la tarea por realizar. El cuaderno de bitcora es el otro aliado en esta tarea. A modo de sntesis, pretendemos desarrollar. en la tabla n 1 se presentan las estrategias que
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Tabla N 1
1- Estrategia molar (acta desde un enfoque global, opera en varios niveles e incluye diversas actividades) Desarrollo de la metacognicin -o monitoreo del desarrollo cognitivopara la comprensin y produccin de textos de circulacin acadmica Subestrategias 1.1-Desarrollo del 1.2-Desarrollo de la experiencia metacognitiva conocimiento (el saber cmo lo s) metacognitivo (el saber qu s) 1.1.1-Toma de Modelo de comprensin Modelo de produccin Desarrollo de la afecconciencia de la van Dijk y Kinstch de Hayes 1996 tividad, segn los importancia 1993; van Dijk 1999 modelos anteriores fundamental del lenguaje verbal para el 1.2.3.1-Desarrollo de la conocimiento del mundo. motivacin y confianza 1.1.2-Adquisicin y deen la posibilidad de sarrollo de estructuras 1.2.2.1-Planificacin del llevar a cabo la tarea discursivas narrativas, proceso descriptivas y argu1.2.1.1-Desarrollo del 1.2.3.2-Desarrollo de mentativas modelo de evento 1.2.2.2-Textualizacin emociones positivas: 1.1.2.1-Desarrollo del inters, esfuerzo, saber enciclopdico 1.2.1.2-Desarrollo del 1.2.2.3-Revisin dedicacin 1.1.2.2-Desarrollo del modelo del texto base saber lingstico y formal 1.1.2.3-Desarrollo del 1.2.1.3-Desarrollo del saber sobre esquemas modelo de situacin textuales (En cada uno de estos 1.1.2.4-Desarrollo del pasos se trabaja teniendo saber interaccional: en cuenta el saber qu, y consideracin de la los pasos de la situacin comunicativa y comprensin: el modelo de la presencia del de evento, de texto base y hablante-escritor y del de situacin) oyente-lector en los discursos.
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DATOS BIOGRAFICOS
Ana Mara Vega. Magister en Ciencias del Lenguaje, Profesora y Licenciada en Letras, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Cuyo, Especialista en Lengua y Literatura Espaola Instituto de Cooperacin Iberoamericana, Madrid. Se desempea como profesora asociada interina con dedicacin exclusiva de la ctedra Lingstica Textual, carreras Letras e Ingls, y por extensin de Produccin Oral y Escrita (curso taller), carrera de Letras, Taller de Produccin Oral y Escrita, carrera Ciencia de la Educacin, y Lengua Fundamental, carrera Francs; y como profesora de Anlisis del Discurso I, correspondiente a la carrera de Licenciatura en Literatura Infantil y Juvenil, en colaboracin con la prof. Viviana Bosio. Participa como investigadora en trabajos subsidiados por la Secretara de Ciencia y Tcnica y Posgrado de la Universidad Nacional de Cuyo, dirigidos por la Dra. Liliana Cubo de Severino. Martina Carbonari.Profesora y Licenciada en Letras, Facultad de Filosofa y Letras de Universidad Nacional de Cuyo. Se desempea como Jefa de Trabajos Prcticos en la ctedra Taller de Produccin Oral y Escrita de esa misma Facultad y por extensin en Lingstica Terica. Participa como investigadora en trabajos subsidiados por la Secretara de Ciencia y Tcnica y Posgrado de la Universidad Nacional de Cuyo, dirigidos por la Dra. Liliana Cubo de Severino; tambin es miembro investigador en le Dpto. de Ciencias del Lenguaje, de la Facultad en Educacin Elemental y Especial, U. N. de Cuyo, dirigido por la Mgter. Estela Salvo. Elsa Silvia Giroti. Licenciada en Filosofa. Especialista en Docencia Universitaria. Mgter. En Ciencias del Lenguaje, Facultad de Filosofa y Letras de Universidad Nacional de Cuyo. Se desempea como Jefa de Trabajos Prcticos en la ctedra Taller de Produccin Oral y Escrita de esa misma Facultad. Participa como investigadora en trabajos subsidiados por la Secretara de Ciencia y Tcnica y Posgrado de la Universidad Nacional de Cuyo, dirigidos por la Dra. Liliana Cubo de Severino. Adriana Zani. Prof. en Letras, ttulo obtenido en Facultad de Filosofa y Letras de Universidad Nacional de Cuyo. Actualmente se desempea como Jefa de Trabajos Prcticos Efectiva en la ctedra Produccin Oral y Escrita (curso taller) de esa misma Facultad y como Jefa de Trabajos Prcticos Interina en la ctedra Taller de Produccin Escrita en la Facultad de Ciencias Polticas y sociales. Es tesista de la Maestra en Lingstica Aplicada de UNCuyo , y su tema de investigacin es la produccin de textos argumentativos en contextos marginales. Participa como investigadora en trabajos subsidiados por la Secretara de Ciencia y Tcnica y Posgrado de la Universidad Nacional de Cuyo, dirigidos por la Dra. Liliana Cubo de Severino.
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Ingresantes ante el desafo de la escritura acadmica

Daniel Pellegrino Mariano Oliveto Damin Repetto Facultad de Agronoma, Universidad Nacional de La Pampa.
daniope@cpenet.com.ar - marianooliveto@cpenet.com.ar
Area temtica: La enseanza de la lectura y de la escritura en contextos acadmicos.
En los ltimos aos han aparecido una diversidad de nuevos gneros o modalidades de clases: tutoras, cursos de ambientacin, cursos de ingreso, propeduticos, talleres, etc. As se procura subsanar las deficiencias, o desniveles, con que llegan los ingresantes a las aulas universitarias. Los dispositivos encargados de proveer herramientas de lecto-escritura chocan con un problema de difcil solucin: cmo construir con el alumno una destreza que requiere tiempo y paulatino aprendizaje? Desde este punto de vista, las modalidades mencionadas estn condenadas al fracaso porque tienen como rasgo comn la brevedad y la exterioridad curricular que hace que el aprendizaje de la lectura y la escritura sean percibidos por el estudiante como algo secundario. Entonces la extensin temporal e inclusin dentro de la currcula de una carrera universitaria representaran dos requisitos necesarios para lograr resultados positivos. El seminario Tcnicas de la expresin oral y escrita, que se dicta en el primer ao de la Licenciatura en Administracin de Negocios Agropecuarios, Facultad de Agronoma de la UNLPam, es curricular y a partir de la reformulacin del plan de estudios su duracin es de treinta horas.
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A lo largo de los siete aos de existencia del seminario se ha comprobado que las horas de dictado no resultan suficientes para que los estudiantes adquieran estrategias bsicas sobre comprensin lectora y redaccin de textos acadmicos. Otra de las razones significativas que atempera el aprendizaje es que los ingresantes perciben la asignatura como algo demasiado cercano a su experiencia en el nivel medio y ajeno a sus expectativas. Desde su concepcin de recin llegados al mundo universitario ven los problemas relativos a la escritura como el signo de un mundo que ellos ya abandonaron. Ante este panorama, el desafo del equipo docente es procurar que los estudiantes salgan del seminario con una nueva predisposicin hacia la comprensin lectora y redaccin de textos acadmicos. Las estrategias desarrolladas han sido diversas. En esta comunicacin nos detendremos a describir y analizar aqullas que resultaron ms eficaces en el logro de una lectura ordenada, en la sistematizacin de una buena redaccin y en la problematizacin de la propia escritura.
Das de clase
En la primera clase del seminario, tras la presentacin de los lineamientos fundamentales de la materia (temas, modalidades de las clases, evaluaciones, etc), se efecta un diagnstico con el fin de obtener informacin en torno a la comprensin lectora y la escritura. En el ciclo lectivo 2008 se trabaj adems con el plan estudios de la carrera. Especficamente, se analizaron los pasajes referidos a los objetivos de la carrera, las motivaciones para su creacin y el perfil y campo laboral del egresado. La experiencia arroj como resultado principal el desconocimiento de los ingresantes respecto del plan de estudios de la carrera. No slo desconocan las motivaciones para la creacin de la carrera (producto directo de la crisis pos 2001) y sus objetivos, sino que tambin ignoraban el nmero y tipo de materias, las formas de evaluacin y acreditacin, etc. Cuando se les pregunt qu era lo que realmente conocan de la carrera, muchos aseguraron saber que su mbito de desarrollo eran las empresas agropecuarias,
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por lo que suponan una demanda laboral muy amplia. Por otro lado, el nivel de lectoescritura de estos ingresantes no ha mejorado la performance de aos anteriores, es decir, aproximadamente dos tercios de ellos apenas superan el umbral de destreza bsica. En las clases siguientes se trabaja con las dos grandes tipologas textuales del mbito acadmico: la explicativa y la argumentativa1. Esto no implica que se entiendan los textos como estructuras rgidas, como compartimentos estancos que pertenecen a una u otra categora. Antes bien, se maneja la idea de que todo texto es un hbrido que combina diversos tipos de discursos; la preeminencia de uno u otro ser la que otorgue al texto caractersticas mayormente explicativas o argumentativas. El objetivo es que los estudiantes se aproximen a un esquema general de lo que implica el entramado discursivo, a un mapa mental que les permita abordar otros textos en el devenir de su vida acadmica. Como paso inmediato y simultneo, a travs de un informe de lectura, el seminario redobla su apuesta con el propsito de lograr mayor rendimiento en el aula y alcanzar una integracin entre lectura y escritura. La elaboracin del informe se basa en el anlisis de tres textos diferentes pero que responden a un mismo tema (por ejemplo cultivo de soja o elaboracin de biocombustibles). En mnimo esbozo, se siguen estos pasos: a) Se inicia la reunin con la lectura de un primer texto referido al tema central del informe de lectura; b) se recurre al cuadernillo de la ctedra que contiene un compendio informativo sobre las caractersticas de los discursos explicativos y argumentativos2; c) con todo ese material se elaboran consignas para que los estudiantes extraigan ideas principales del texto (prctica de resumen) y otras que ayuden a
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Aqu usamos como textos de consulta los producidos por E. Narvaja de Arnoux y colaboradores (1989 y 2002). El Cuadernillo del 2008 contiene el programa analtico de la asignatura, una sntesis sobre textos explicativos y argumentativos; sobre reduccin de textos; sobre conectores y marcadores; sobre formatos acadmicos. Y, finalmente, los textos de lectura obligatoria con los cuales se realizan los trabajos prcticos y de aula.
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resaltar ideas pertinentes que sern integradas al informe. Estas ideas se cotejarn con las de los otros dos textos seleccionados. Para la elaboracin de las consignas pretendemos que los estudiantes se valgan de la ayuda de los tres docentes del seminario, esto es, que consulten cmo escribir, cmo redactar. La relacin normal debera ser que el estudiante exponga su idea-respuesta y el docente aporte u oriente el modo de redactar. En esta tarea de buscar una respuesta nos guiamos en lneas generales por los procedimientos ya clsicos de van Dijk (1978 y 1989). En la eleccin de los textos (generalmente artculos de divulgacin) se busca que uno de ellos tenga un enfoque contrastivo u opuesto a los otros dos. Adems estos artculos suelen ser predominantemente argumentativos y se estudian, por esta razn, sus estrategias. La escritura del informe, en cambio, debe poseer una estructura expositiva-explicativa. El anlisis de cada texto lleva, como mnimo, dos clases. Cuando se renen los trabajos de los estudiantes, se hace una correccin holstica y en la clase siguiente se realiza la devolucin y se propone un intercambio con el fin de aclarar las respuestas pretendidas por el equipo docente. Como en algn momento se comentar cul es la organizacin del informe, aparecer entonces el esquema mental que se procura fijar para la escritura, sobre la base del texto expositivo y sus rasgos sobresalientes: efecto de objetividad, carcter cognitivo, estructuracin: presentacin del tema / tema propiamente dicho (exposicin de las ideas centrales de los tres textos analizados) / conclusin con la acentuacin puesta en las coincidencias y diferencias entre los textos. Como cierre del seminario, los estudiantes realizan una prueba evaluativa en la que se integran todos los temas, tanto tericos como prcticos, desgranados a lo largo de la cursada. El punto de partida de la evaluacin es el anlisis de un texto que se relaciona estrechamente con el informe de lectura.
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Cmo corregimos?
Para indagar los lmites del trabajo docente y los alcances de los objetivos planteados, uno de los primeros aspectos que se debe revisar es el modo de corregir. A diferencia de otras materias, ms enciclopdicas si se quiere, en que el alumno debe aprender y razonar un campo de nociones tericas, en asignaturas como el seminario, cuyo objetivo central es ensear una destreza, una prctica, la tarea de la correccin en proceso resulta vertebradora de la actividad docente. En primer lugar habra que preguntarse si uno exige del alumno, al momento de evaluar y corregir, lo que efectivamente ha tratado de ensear. Muchas veces sucede que un estudiante desaprueba un trabajo prctico o un parcial por la sencilla razn de que su redaccin resulta deficiente. En nuestro caso, nos preguntamos si se le brindaron al alumno las herramientas suficientes para modificar su redaccin defectuosa. De lo contrario parecera que la tarea del equipo docente de Tcnicas de la Expresin Oral y Escrita fuera sancionar las fallas que el alumno ya trae consigo. La razn por la que un alumno ha desaprobado debe encontrarse en que, generalmente, el profesor universitario da por sentado en el estudiante un mnimo de conocimientos. La escritura y lectura correctas forman parte de ese bagaje que el profesor universitario supone en el alumno ingresante. Por eso, muchas veces aparece el desfasaje entre lo que se ensea y lo que se corrige, porque si bien se hizo hincapi en los tipos textuales, en sus recursos y superestructuras, resulta inaceptable una hoja ilegible a fuerza de una pobre redaccin. La correccin guiada por estos criterios y exigencias resulta muy difcil de llevar a la prctica en materias de tiempo reducido como Tcnicas.... Existen tres tipos de alumnos en el seminario: en primer lugar, estn aquellos que han logrado una muy buena redaccin y comprensin lectora en la escuela media y, por lo tanto, transitan sin tropiezos por la materia. En segundo lugar, nos encontramos con aquellos que, si bien arrastran dificultades en el manejo de
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la lectura y la escritura, con algunas herramientas mnimas del seminario y mucho esfuerzo logran sobreponerse y aprueban. Finalmente existen alumnos cuyos problemas resultan estructurales. Las deficiencias son tan bsicas y se extienden a tantos planos de la lengua que resulta imposible lograr resultados positivos en el marco del seminario. Qu debe hacer el cuerpo docente en estos casos? Si se aplica el rigor habitual de cualquier materia universitaria, estos estudiantes tardaran aos en aprobar. Si se los aprueba a sabiendas de sus limitaciones (cosa que ocurre muchas veces), se incurrira en una injusticia hacia los otros estudiantes. Esta problemtica siempre se presenta cuando el equipo docente evala e intercambia opiniones sobre los trabajos de los estudiantes. Como corolario de esta reflexin, debemos indicar que el nmero de aprobados (promocionados) en Tcnicas... es elevado en comparacin con el resto de las materias duras de la carrera. Sobre lo expuesto cabra an- formular algunas cuestiones: enseamos a escribir? Corregimos aquello que enseamos? Cmo ayudamos a que el alumno, ante su propia redaccin deficiente, encuentre una solucin genuina y autnoma? Justo es decir que no enseamos a escribir, o en todo caso no se ensea los rudimentos bsicos de la escritura por la sencilla razn de que no es se nuestro objetivo. Nuestros objetivos apuntan a que el estudiante pueda aproximarse a una escritura y lectura acadmicas. Pero ocurre que tales objetivos chocan contra las escasas competencias con que muchos estudiantes ingresan a la universidad. Por otro lado existe un peligro en las ayudas y asistencias que el equipo docente brinda a los estudiantes. Frente a un problema en un trabajo prctico -por ejemplo, cmo resolver una oracin que resulta poco comprensible por motivos relativos a la redaccin, uso de verbos, conectores, marcadores, etc.- suele ocurrir que, por un exceso en la explicacin, el docente no contribuye a problematizar la escritura, sino a dar una solucin puntual que el alumno no logra convertir en herramienta. Asistir al alumno de manera ptima requiere de un profundo trabajo y de una revisin y seguimiento constantes de las prcticas docentes.
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CONCLUSIONES A TRAVES DE UNA ENCUESTA

Creo que por ah no sigo encontrando palabras o conectores o un lenguaje apropiado para redactar un texto. De la encuesta de un estudiante.
Al finalizar la cursada del ao 2008 se realiz con los estudiantes una encuesta con el propsito de determinar niveles de satisfaccin sobre los trabajos prcticos, calidad en la redaccin, fallas en la propia escritura y carencias o faltas del seminario. Lo primero que se observa es que existe un apreciable contraste entre lo que los alumnos afirman, en cuanto a los resultados del seminario, y las evaluaciones del equipo docente. Cuarenta y dos encuestados sostuvieron que la materia los ayud a mejorar bastante/mucho la redaccin. Slo ocho afirmaron que su escritura mejor poco. Igualmente, esas ocho encuestas no se apartan de la idea que sostiene que el seminario logra, en grado diverso, un efecto positivo sobre la escritura universitaria de los alumnos: nadie respondi que su redaccin haba mejorado nada, opcin existente en la encuesta. Resulta oportuno sealar que al momento de esbozar alguna que otra respuesta dentro de la encuesta, algunos estudiantes negaron con su sintaxis lo que la cruz afirmaba en el multiple choice. Por ejemplo: ante la pregunta de si se haban dado cuenta de alguna falla en la escritura que antes del seminario ignoraban, un alumno respondi: No, las conosa pero no las implementaba. Ella es la utilizacin de conectores. El mal uso de la coma, el desliz ortogrfico y la dudosa referencialidad de los pronombres abonan la hiptesis de que el seminario no ha logrado resolver carencias bsicas de una parte de los ingresantes. Cuando se les pregunt qu actividad haba resultado ms eficaz, un amplio margen seal la elaboracin de resmenes, seguido del trabajo sobre textos explicativos y argumentativos. Esta preferencia pueda ser correlacionada con los resultados arrojados por al pregunta que inquiere sobre las faltas del
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seminario. Una amplia mayora respondi que deseaba conocer ms tcnicas de estudio, lo que sigue revelando qu otras carencias, tambin elementales, sobrellevan los estudiantes. Por otro lado, puntuacin, repeticin de palabras, malos resmenes, copia textual, son las principales falencias que los alumnos identificaron en ellos mismos. Esta enumeracin no debe ser leda como una genuina revisin que el estudiante realiza sobre su prctica; ellos no alcanzan todava a detectar sus propias falencias. Slo detectan aqullas que se indicaban en uno de los tem de la encuesta. A modo de sntesis, planteamos interrogantes que envuelven todos estos aos de tarea docente: nos preguntamos si la confluencia, la simultaneidad de objetivos en tan pocas clases pueden dar buenos resultados (practicar estrategias discursivas, formatos acadmicos, ordenamientos globales de la redaccin); nos preguntamos sobre el modo de evaluar y corregir, sobre el tiempo que disponemos y cmo repercute en la relacin con los estudiantes. Dicho de otro modo: son preguntas que abren nuevas expectativas y estudios sobre cmo aprovechar mejor el inters y la toma de conciencia de los ingresantes en el contexto de los estudios universitarios.
Bibliografa
-Carlino, Paula et.al. (2004). Textos en contexto. Leer y escribir en la universidad. Bs. As.: Asociacin Internacional de Lectura. Carlino, Paula (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Bs. As: FCE. -Botta, Mirta (2002). Tesis, monografas e informes. Bs. As.: Biblos. -Conti de Londero M. y Sosa de Montyn S. (2004). Hacia una gramtica del texto. Crdoba: Comunicarte.
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-Cubo de Severino, Liliana (Coord.) (2005) Los textos de la ciencia. Principales clases del discurso acadmico-cientfico. Crdoba: Comunicarte. -Klein, Irene (Coord.) (2007) El taller del escritor universitario. Bs. As: Prometeo. -Narvaja de Arnoux, Elvira et al. (1998). Talleres de lectura y escritura. Textos y actividades. Semiologa. Bs As: Eudeba. -------------------(2002). La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires, Eudeba.
-Sardi DArielli V. (2003). Lengua y Literatura. Los Discursos sociales. Buenos Aires: Longseller.
-Serafini, Mara Teresa (1999). Cmo redactar un tema. Barcelona: Piads. -Van Dijk, Teun (1978) La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Barcelona: Paids. --------------------(1989) Estructuras y funciones del discurso. Mxico: Siglo XXI. -Zamudio B. y Atorresi A. La explicacin (2000). Buenos Aires: Eudeba.
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Las prcticas de lectura y de escritura en el ingreso universitario. Recorridos del taller de Semiologa del CBC UBA
Ignacio Javier Galn UBA ISFD N 42
galanig@yahoo.com
Los debates actuales en torno a la relacin entre lectura, escritura y educacin imponen pensar acciones tendientes a que estas prcticas culturales en proceso de resignificacin adquieran un espacio privilegiado en la formacin superior. En este sentido, en el ingreso a la Universidad de Buenos Aires, desde el Taller de Semiologa (ctedra Arnoux), nuestras intervenciones didcticas consideran: el proceso cognitivo que desencadena el leer y el escribir; el fenmeno discursivo involucrado en estas prcticas y, especialmente, el hecho de que la lectura y la escritura son prcticas histrico-sociales. Luego de esbozar el marco general en el que se encuadra la materia, describir el desarrollo de los primeros encuentros del taller;despus, expondr los fundamentos que lo sostienen; para, finalmente, proponer algunas innovaciones.
1- Marco
La ctedra Semiologa, en el CBC de la UBA, se estructura en treinta y seis encuentros, en un cuatrimestre, de dos horas cada uno; al Taller de Lectura y Escritura le corresponden doce de estos encuentros, una vez por semana, intercalados entre dos de clases terico-prcticas (llamadas de Comisin). En las comisiones, el docente presenta la problemtica que se va a considerar en el mdulo correspondiente y, a partir de lecturas de textos tericos realizadas previamente por los alumnos y de materiales verbales seleccionados en funcin
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del tema, se estimula la participacin orientada por el responsable de la comisin. En los talleres, se realizan ejercicios pautados de lectura y escritura, individuales y grupales, a partir de los fenmenos discursivos que se consideran en cada encuentro. La devolucin de los trabajos corregidos es semanal y da lugar a una puesta en comn donde se analizan las dificultades ms comunes. (Arnoux, 2006) El programa se centra en el estudio del texto escrito: La reflexin sistemtica sobre textos propios y ajenos -materiales en funcin de los objetivos pedaggicos y trabajos de estudiantes en el marco del talleres ineludible en la adquisicin de habilidades de comprensin y produccin de textos escritos; adems, la realizacin de ejercicios pautados de escritura apoya notablemente el reconocimiento de los fenmenos discursivos necesarios para la comprensin y la produccin de los discursos acadmicos.
2- Trayectos en el recorrido
En este apartado narrar los primeros encuentros del taller para, una vez comprendida la dinmica, describir reflexivamente los presupuestos que gobiernan nuestras prcticas.1 En el primer encuentro, luego de presentarnos y presentar el taller, leemos una entrada enciclopdica para poder reconocer la construccin del enunciador, del enunciatario y del referente; de esta manera, explicamos la puesta en escena discursiva, reflexin de la que deducimos -de entrada- los rasgos de la puesta en escena discursiva acadmica. Leemos, despus, en pequeos grupos otras entradas enciclopdicas y resolvemos consignas (grupales e individuales) referidas a la lectura de las construcciones discursivas. Esta lectura est orientada a reflexionar, principalmente, sobre la forma en que van a tener que resolver su primera consigna de escritura: una entrada de enciclopedia a partir de una biografa. Explicamos, entonces, cmo resolver ese escrito, qu aspectos
Esta descripcin explicativa, y sus fundamentos, est realizada en base a mi prctica docente como ayudante de 1 del Taller de Lectura y Escritura de Semiologa; hacindome eco, sobre todo, de ponencias, planificaciones y comunicaciones internas producidas por mi coordinadora, en la sede Filosofa y Letras, Mariana di Stefano. Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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considerar respecto de la estructura global. Hacia el final, pautamos, para el segundo encuentro, la lectura de dos apartados del Manual La lectura y la escritura en la universidad (Arnoux et al, 2002): La cuestin de la norma y Pautas para una autocorreccin (que deben tener en cuenta para la escritura del texto); y, por supuesto, la consigna de escritura ya mencionada. En el segundo encuentro, a partir de la correccin grupal de algunas entradas enciclopdicas, fijamos criterios para la correccin de escritos. Listamos, luego, los tipos de problemas que se identifican en los escritos: observamos tanto aspectos enunciativos (sobre todo, construccin del enunciador y estilo adecuado al gnero), como genricos (en particular, estructura y tratamiento del tema adecuado al gnero) y normativos; esta triparticin sirve para que se acostumbren a observar estos tres niveles. Con respecto a la normativa, a medida que aparecen problemas se hace un parntesis para introducir el tema: normas de nivel lxico (ejemplos de seleccin lxica, no de morfologa), normas de nivel sintctico (hincapi en la construccin de oraciones, en normas generales que fijan un orden, concordancias, y en la unidad de sentido). Hacia el final del encuentro, elaboramos en el pizarrn una grilla de correccin y solicitamos a los alumnos que autocorrijan su escrito; a veces corrigen el de algn compaero/a y se lo devuelven para que lo entreguen en el prximo encuentro. Pautamos las tareas para el tercer encuentro: lectura obligatoria de las partes tericas del captulo 1, La puesta en escena: opacidad y construccin discursiva; del captulo 2, Representaciones sociales de la lectura y del captulo 10, La tarea de escritura. Problemas a atender. A la vez, resolucin de ejercicios de puntuacin de este mismo captulo. En el tercer encuentro, hacemos una puesta en comn sobre Representaciones de la lectura en la historia y resolvemos -oralmente- todas las consignas de esta parte; como segunda actividad, trabajamos en grupos las consignas del apartado Representaciones de la lectura en la Universidad. Estas actividades estn orientadas a las reflexiones sobre el tipo de lectura que se espera que el alumno haga en la universidad. As, introducimos y ejemplificamos la nocin de
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paratexto.
Finalmente,
corregimos
los
ejercicios
de
puntuacin
(ellos
autocorrigen). Para el encuentro siguiente, leen el captulo 3, Texto, contexto y paratexto; el 4, La identificacin del gnero discursivo y el 5, La identificacin de secuencias textuales. Los textos acadmicos: entre la exposicin y la argumentacin. Adems, deben resolver ejercicios sobre reconocimiento genrico. En el cuarto encuentro, destinamos bastante tiempo a la explicacin terica de conceptos que son centrales para todo el trabajo de taller. Me refiero a las nociones de gnero discursivo y secuencias textuales. Pero, primero explicamos las diferencias entre el paratexto de libro y el de revista o diario y redondeamos la definicin; despus, la aplicamos al fichaje bibliogrfico y al armado de los listados de Bibliografa en los trabajos acadmicos; damos pautas para esto y ejemplificamos. Luego, a partir de comentarios dialgicos sobre la lectura del Captulo 4, definimos gnero discursivo, explicamos y ejemplificamos (traemos este concepto terico al taller porque identifica regularidades en la produccin discursiva, conocer esas regularidades es sumamente til para leer y escribir). Luego, hacemos ejercitaciones referidas a gneros discursivos. En la segunda hora, trabajamos secuencia textual, los tipos de secuencias que hay y la relacin entre ellas en un texto. Rpidamente vamos recorriendo la caracterstica central que define cada secuencia, ejemplificando y haciendo el cruce con la nocin de gnero. Luego, hacemos un cuadro de doble entrada para que vean cmo distintos gneros pueden tener en comn el predominio de un tipo de secuencia. Finalmente, abordamos la explicacin y la argumentacin; no nos detenemos mucho en la exposicin terica, slo lo necesario para que quede clara la diferencia: usamos un cuadro sencillo que describe estos dos polos; a continuacin, hacemos ejercicios de reconocimiento de secuencias y gneros. De tarea para el prximo encuentro, les pedimos que lean dos o tres textos de autores que abordan la misma temtica (corpus); normalmente son textos argumentativos que dialogan explcitamente entre s. Adems, deben leer el
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pargrafo sobre la secuencia argumentativa y el captulo 12, La escritura de exposiciones en el mbito acadmico. A partir de ac, con un dinmica similar, dividimos nuestros encuentros en dos momentos: en uno, trabajamos los problemas que plantea la lectura de argumentaciones; y, en el otro, la escritura de textos expositivos acadmicos (producidos por alumnos). Alternamos esta dinmica de clase hasta el trabajo monogrfico final, previo a la instancia de examen parcial. 2.1. Fundamento En relacin con estas tareas, y desde los aportes de la Psicologa Cognitiva, trabajamos los tres momentos a los que hay que atender para la produccin de escritos (Flower y Hayes, 1996): la planificacin, la puesta en texto y la revisin o interpretacin -del texto. La prctica sobre estos momentos, que implican el reconocimiento de la escritura como trabajo, desacredita la representacin, muy comn en nuestros estudiantes, de que la escritura es obra de actos de inspiracin espontnea, al tiempo que favorece el desarrollo de habilidades metacognitivas; habilidades que sirven para intervenir y controlar los procesos de produccin escrita o interpretativa. La descripcin de los procesos y subprocesos implicados en las tareas de lectura y escritura desde el abordaje cognitivo es complementada con aportes de otras disciplinas que consideran estas prcticas como social e histricamente condicionadas. Pensamos, as, en el modo social de construccin de sentido y en los elementos que hacen posible y significativa su circulacin. La reflexin crtica sobre estos puntos enriquece los conocimientos metadiscursivos y provee al escritor criterios para producir su escrito y revisarlo, en trminos ms generales, para tomar decisiones conscientes sobre el modo en que desea insertarse en el campo acadmico. (di Stefano y Pereira, 2007: 406) Prcticas, entonces, que adquieren caractersticas especficas de acuerdo con el contexto social e histrico en el que se realizan. En este sentido, la ejercitacin
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de nuestros talleres est destinada, repito, a hacer emerger y explicitar el sistema de representaciones que domina en nuestros estudiantes para generar el conflicto entre estas y lo que efectivamente las prcticas universitarias demandan. (di Stefano, 2004) Al mismo tiempo, desde el Anlisis del Discurso, consideramos el dispositivo enunciativo que relaciona la organizacin del texto con un lugar social determinado (Maingueneau), los modos de inscripcin de la subjetividad (Kerbrat-Orecchioni, Maingueneau) y las actitudes enunciativas y planos de locucin (Benveniste, Weinrich). Prestamos especial atencin al estudio de los gneros discursivos y al carcter dilogico de los enunciados (Bajtn) junto a los fenmenos de polifona y a las distintas relaciones entre los textos (Genette, Authier-Ravuz, Maingueneau). Cuestiones vinculadas a la atencin de las estructuras retricas puestas en juego al escribir y que ponen el nfasis en la caracterizacin de los auditorios y las estrategias adecuadas a los fines del discurso (Perelman, Amossy, Plantin).2
3- Propuesta y cierre
Porque la narracin ficcional desarrolla habilidades metacognitivas, y otorga sentido identitario a las experiencias, considero oportuno proponer que a nuestras prcticas se agreguen los aportes de Jerome Bruner, en La fbrica de historias, sobre el modo de pensamiento narrativo para organizar la experiencia y las de Paul Ricoeur, en Tiempo y narracin, sobre el pensamiento narrativo como configurador de identidad cultural. Adems, deberamos adecuar, especialmente, las consideraciones y propuestas de intervencin de Gloria Pampillo y Maite Alvarado sobre la narrativa de invencin.
En di Stefano y Pereira, 2007: 407. Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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Finalmente, pensamos que el trabajo guiado sobre el conjunto de creencias y saberes asociados a las prcticas de lectura y de escritura junto a una reflexin sistemtica sobre el lenguaje, la produccin discursiva y el proceso de escritura colaboran a revertir el fracaso y eventual desgranamiento de los estudiantes; sobre todo de aquellos que provienen de los sectores ms desfavorecidos. Por esto, impulsamos a disear polticas de retencin estudiantil, que tengan en cuenta la relacin entre aprendizaje, lectura y escritura y sugerimos que este tipo de prcticas se realicen en todos los mbitos de la Educacin Superior para poder garantizar el buen curso de la alfabetizacin acadmica (Carlino, 2005) y todo lo que ello implica en relacin con el desarrollo de nuestras prcticas para la libertad.
Bibliografa
Arnoux, Elvira (2006): Programa de Semiologa 2006. Buenos Aires: UBA. Arnoux, Elvira; Mariana di Stefano y Cecilia Pereira (2002): La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires: EUDEBA. Carlino, Paula (2005): Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Bourdieu, Pierre (1982). Qu significa hablar? Madrid: Akal. Bruner, Jerome (2003): La fbrica de historias. Derecho, Literatura, vida. Bs. As.: F.C.E. Chartier, Roger (1999). Cultura escrita, literatura e historia. Mxico: F.C.E. di Stefano, Mariana (2004): Los talleres de lectura y escritura en el ciclo inicial de los estudios superiores. El caso del CBC de la UBA y del ISEF N1 Dr. E.R. Brest: relato y evaluacin de la experiencia. Santa Rosa: Actas del Congreso U.N.L.P. di Stefano, Mariana y Pereira, Cecilia (2007): El taller de escritura en posgrado: Representaciones sociales e interaccin entre pares. En Signos, N 64, pp. 405-430.
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Flower, Linda y John Hayes (1996): La teora de la redaccin como proceso cognitivo. En Textos en contexto. Los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires: Lectura y Vida. Ricoeur, Paul (2004): Tiempo y narracin. Mxico: Siglo XXI.
NOTA BIOGRAFICA
Ignacio Javier Galn. Profesor en Letras, egresado de la Universidad Nacional de Misiones. Auxiliar de 1 de Semiologa, CBC, UBA (Arnoux). Docente de ESB, Polimodal, Adultos y Terciarios en la provincia de Buenos Aires. Cursa la Diplomatura en Lectura, Escritura y Educacin (FLACSO) y la Especializacin en Procesos de Lectura y Escritura (UBA). Fue becario de investigacin en varios proyectos (U.Na.M); investigador de apoyo del UBACyT F-702 y, actualmente, del UBACyT F-107, ambos dirigidos por la Dra. Elvira Arnoux.
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Un proyecto formativo para los estudiantes de Ciencias de la Educacin
Mara Laura Galaburri

mlgalaburri@gmail.com
Universidad Nacional de Lujn
El Departamento de Educacin de la U.N.Lu., viene desarrollando desde noviembre de 2003 un Proyecto de Capacitacin en Alfabetizacin Inicial dirigido a equipos docentes de Jardines de Infantes y de 1 y 2 ao de la Educacin Bsica del Distrito de Lujn. Dicho proyecto naci de la toma de conciencia, por parte de directivos e inspectores de escuelas primarias, de problemas no resueltos: la presencia de alumnos de 2 y 3 ciclo que no lean convencionalmente o fluidamente. Entendimos que el problema se pona en evidencia en el 2 y 3 ciclo pero era originado por el fracaso de la enseanza de la lectura y la escritura en el 1 ciclo. Sabemos que el contexto socio histrico y poltico en el que estamos situados es condicionante de las acciones de las instituciones escolares. Sabemos que acta como delimitador de la prctica de enseanza. Es por ello que, ante la multicausalidad del problema, decidimos atenderlo all donde se originaba, en la alfabetizacin inicial; y actuar sobre aquello que s estbamos en condiciones de asumir hace 5 aos: la capacitacin de los docentes, de directivos y de los miembros del equipo de orientacin escolar, tanto en su dimensin didctica como en la dimensin institucional. Sabemos que la ausencia de un proyecto de enseanza de la lectura y la escritura en la alfabetizacin inicial genera fracaso escolar. Las investigaciones realizadas han puesto en evidencia que algunos de los problemas en el aprendizaje de los nios son producto de decisiones didcticas que continuamente desconocen los
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conocimientos que el alumno ha construido y los procesos implicados en dicha construccin (Ferreiro E., 1996; 2001; Lerner D., 2001a). Adems, se ha producido suficiente conocimiento didctico validado a travs de investigaciones en diferentes contextos institucionales que puede utilizarse para que los equipos docentes confronten su propia propuesta de enseanza para la formacin de lectores y escritores. Por otro lado, para que se pudieran implementar nuevas decisiones didcticas enmarcadas en la tica y la poltica de una educacin inclusiva y en una didctica que ajuste sus propuestas a las posibilidades y necesidades educativas de los nios, es preciso crear tiempos y espacios institucionales para compartir una cultura acorde con una educacin para todos, as como crear instancias de capacitacin y reflexin compartida para sostener las decisiones didcticas. Desde el inicio, se han constituido dos lneas de trabajo relacionadas entre s. La primera, vinculada con la generacin de Formas de apoyo a los equipos docentes del Nivel Inicial y de Educacin Bsica para la planificacin, implementacin y evaluacin de situaciones de lectura y escritura. La segunda lnea se relaciona con la Formacin de estudiantes como miembros de una comunidad disciplinar. A partir de la continuidad que ha tenido (cinco aos consecutivos y contina insertndose en la zona de influencia de la Universidad) y la organizacin que ha ido configurando a travs de sus lneas de trabajo, el Proyecto no slo mantiene su intencin de construir polticas de inclusin en la comunidad educativa tendientes a resolver el problema del fracaso de la alfabetizacin del 1 ciclo de la Primaria Bsica, sino que busca ayudar a sostenerlas. El sostenimiento de prcticas institucionales y de enseanza inclusivas, resulta ser lo ms difcil de lograr dado que la diversidad de alumnos y de situaciones implica que el proceso que emprende una escuela inclusiva sea un proceso de aprendizaje institucional. Por otro lado, ya se sabe que la transformacin en las prcticas docentes no se
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alcanza sino a travs de proyectos de capacitacin a largo plazo que contemplen acciones de acompaamiento institucional (Lerner D., 2001b; Castedo M. 2004). La continuidad del proyecto de extensin, tambin nos ha permitido enmarcarlo en la preocupacin de la comunidad universitaria por las dificultades de los ingresantes para la interpretacin y produccin de textos de los campos disciplinares implicados. La Divisin Pedagoga Universitaria del Departamento de Educacin viene procurando la construccin de una poltica de formacin del estudiante como miembro de una comunidad disciplinar. Mientras reconocemos las carencias en la formacin previa de los estudiantes situamos a la Universidad en su pertenencia al sistema educativo pblico y, por lo tanto en un mbito para la discusin acerca de su responsabilidad frente a la calidad de la formacin de los estudiantes de los diferentes niveles del sistema educativo. Desde ese lugar se enfatiza la funcin de la universidad como mbito de debate pblico que debe propiciar el anlisis de la realidad integrando mltiples miradas y confrontando posturas ideolgicas para colaborar en la desnaturalizacin de las situaciones que se han instalado como naturales. As posicionados, junto con un conjunto de profesores de la carrera Lic. en Cs. de la Educacin, comenzamos a proponernos que las acciones desarrolladas tanto en el proyecto de extensin como en el marco de las asignaturas, posibiliten a los estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educacin ejercer o participar en prcticas acadmicas de comunidades disciplinares que trabajen en pos de la construccin de polticas de inclusin en las instituciones escolares de la zona.
La formacin de los estudiantes como miembros de una comunidad disciplinar

Desde la Divisin Pedagoga Universitaria buscamos establecer puntos de apoyo sobre los cules sentar las bases para construir, de manera conjunta con profesores de la carrera de la Lic. en Ciencias de la Educacin, una propuesta de
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enseanza en la que el estudiante recurra a la lectura y la escritura como herramientas intelectuales para la construccin de conocimientos especficos. Uno de los primeros puntos de apoyo que sostenemos es el propsito de que los estudiantes se constituyan en miembros de la comunidad disciplinar. Esto es, que puedan identificar los problemas propios de la disciplina, cul es el sistema de conceptos que la estructura, qu corpus de textos son seleccionados, a travs de qu prcticas acadmicas se construye el conocimiento en esa disciplina con el fin de atender los problemas que identifica, qu relaciones establece con las disciplinas de referencia. Sabemos que este aprendizaje puede ocurrir en la medida que los estudiantes interacten con esas prcticas, es decir, puedan presenciar cmo otros las ponen en juego, puedan ejercerlas y tengan oportunidad de confrontarlas con su grupo de pares y con otros que poseen otro conocimiento. La interaccin con los otros y con el corpus de textos favorecer la resignificacin de las prcticas. Tambin sabemos que el profesor puede intervenir en el proceso de aproximarse a las prcticas acadmicas de lectura y escritura que los estudiantes ejercen. Otro apoyo que sostiene nuestra mirada es que pensamos el aula universitaria como un espacio en el que se pone en juego formas de relacin entre los estudiantes y los conocimientos disciplinares. Estas formas de relacin son planificadas por el docente con el propsito de que los alumnos aprendan los contenidos que han sido seleccionados. Nos estamos refiriendo al concepto de situacin didctica definido por Brousseau G. (1994). En nuestras discusiones de equipo siempre hemos pensado que la clase universitaria puede ser un espacio en el que, alumnos y profesor, mientras participan de la cultura escrita, aprenden a deliberar sobre los problemas que presentan los textos tanto al lector como al escritor y sobre el texto como objeto y sobre el mundo objetivado a travs del lenguaje. La clase puede constituirse en una comunidad textual que puede tomar decisiones acerca de cul es el corpus que ha de manejarse, qu interpretaciones son consideradas vlidas (Olson D., 1998).
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La pregunta que nos hacamos es si el profesor acepta constituirse como representante de esa comunidad disciplinar, es decir, constituir en objeto de enseanza los problemas que esa comunidad ha identificado como propios y que a la vez se relacionen con la formacin del profesional que la carrera ha de formar. Sabemos que el sentido de un texto se va estableciendo a medida que se lee; que depende del saber acumulado anteriormente por la comunidad ya que orienta las expectativas y la atencin del lector; que el lector es influenciado en sus elecciones y en su lectura por esquemas de interpretacin ya concebidos; que es necesario construir significados comunes, conceptos compartidos. Para ello es necesario discutir con los otros para compartir un saber social que ayuda y limita la manera de comprender y pensar. (Chartier A. y Hebrard J., 2000) Si la clase universitaria puede constituirse en una comunidad de lectores, quines son esos otros con los que el estudiante tiene que discutir para construir significados compartidos: los compaeros, los profesores, los autores de los libros que se leen, los estudiantes de otros aos de la carrera, los maestros de las instituciones escolares? y cules son las situaciones en las que esa discusin tiene que ocurrir? Siempre pensando en la formacin del estudiante dentro de la carrera que ha elegido. A estas preguntas agregamos otras ms. La clase podr ser un lugar en el que se ensee cmo la ciencia se construye a partir de prcticas discursivas y que la escritura es un aspecto fundamental del aprendizaje de las actividades cientficas? Qu recursos lingsticos o estrategias discursivas utiliza la disciplina para hacer visible el trabajo acadmico y dar cuenta de los hechos que ha estudiado diferencindolos de la propia opinin personal? En qu medida no hemos establecido un contrato didctico que no otorga a los estudiantes el derecho de aprender los modos de lectura de la comunidad? En qu medida no hemos contribuido a que sigan manteniendo la manera de estudiar que han aprendido en los niveles anteriores? Recordemos que muchos de los estudiantes conocen la funcin epistmica de la escritura y son conscientes
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de que el hecho escribir puede ayudar a transformar su conocimiento. Sin embargo, casi nunca escriben con ese objetivo, saben lo que deben hacer pero admiten que no lo hacen, lo que hacen les basta para realizar sus tareas acadmicas y aprobar las evaluaciones Para qu cambiar? (Castell Badia M., 2000).
La propuesta de un proyecto formativo para los estudiantes de la Lic. en Ciencias de la Educacin

La continuidad que ha tenido el proyecto de extensin, nos ha permitido pensar en la construccin de un proyecto formativo a largo plazo que permita a los estudiantes situarse frente a un problema educativo para poder analizarlo, comprenderlo y elaborar formas de intervenir en la realidad en el que ese problema tiene lugar. Desde cada asignatura, mientras participan en acciones que buscan desnaturalizar el fracaso escolar en las instituciones escolares de la zona, recurren a prcticas acadmicas de lectura y escritura con el propsito de realizar un anlisis de un estado de situacin que se ha vuelto problemtico y , si es posible, generar propuestas de intervencin en el problema o recorte de la realidad que se ha analizado y sobre el que se busca incidir. Es decir, se pretende que puedan comprender la realidad educativa como una construccin de la que forman parte sin situarse como observadores ajenos al objeto de estudio y puedan generar modos de intervencin en los espacios educativos pblicos sobre los que se ha de incidir. Hasta el momento participan los equipos docentes de las asignaturas Psicologa Educacional (2 ao), Formacin de lectores y escritores en la alfabetizacin de nios (asignatura optativa de 3 ao), Planeamiento y Organizacin de la Educacin (4 ao), Pedagoga Especial (5 ao), Taller II de la Orientacin Psicopedagoga (5 ao). Nos proponemos que la cohorte que participa del proyecto de extensin en 2 ao situndose como representantes de la
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Psicologa Educacional, pueda volver a acercarse al mismo proyecto de extensin en cada ao de su carrera, buscando situarse desde la perspectiva de anlisis y el sistema de conceptos de las otras disciplinas representadas. De esta manera, los estudiantes podran ir comprendiendo en la accin y en sucesivos procesos de conceptualizacin, las interacciones entre las didcticas y sus disciplinas de referencia. En palabras de (Bronckart J.P. y Schnewly B., 1996: 74):
Las interacciones entre las didcticas y sus disciplinas de referencia se producen pues, en dos momentos sucesivos: movimiento de prstamo y movimiento de restitucin del prstamo con un inters. Una vez identificado y conceptualizado un problema, las didcticas recurren a las disciplinas de referencia y slo utilizan los datos pertinentes para este problema; se trata, pues, de un movimiento ascendente de investigacin y prstamo de datos pertinentes, no del movimiento descendente caracterstico de las diferentes formas de aplicacionismo. Como contrapartida, el anlisis de los motivos del xito o del fracaso de la pedagogizacin de datos cientficos, de su pertenencia o no a un terreno contextualizado, produce informaciones que deberan poder ser directamente integradas al saber de las disciplinas de referencia; es este movimiento de vuelta, de vertido de la didctica a la disciplina fuente, el que calificamos <<de inters>>.
El proyecto de extensin est claramente situado en la Didctica de la Lengua porque est dirigido por el propsito educativo de incorporar a los nios como ciudadanos de la cultura escrita desde las instituciones escolares. Por lo tanto, se trata de una propuesta didctica que constituye en objeto de enseanza a la lectura y escritura como prcticas sociales creadas histricamente (Bronckart J. P. y Schnewly B, 1996; Lerner D., 2001; Castedo M. L. 1999; Molinari M. C., 1999). La profesora que coordina el proyecto tambin est a cargo de la asignatura optativa del 3 ao de la carrera: Formacin de lectores y escritores en la alfabetizacin de nios. A travs de esta asignatura se propone abordar la especificidad del anlisis didctico a travs de las interacciones particulares que se establecen entre maestros-alumnos-contenidos en el contexto institucional.
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Tambin se consideran las contribuciones provenientes de diferentes disciplinas que confluyen en el estudio de la enseanza de las prcticas sociales de lectura y escritura. Esto tiene un inters particular por lo que ocurre cuando Un buen nmero de innovaciones hechas desde una perspectiva estrictamente aplicacionista han conducido a fracasos rotundos, a falta de un anlisis serio de la <<situacin de enseanza de una materia>> en la que se acaban de introducir" (Bronckart J. P. y Schnewly B., 1996). Las otras disciplinas representadas por asignaturas de 2 a 5 ao de la carrera, actan como disciplinas de referencia que permiten analizar la situacin de enseanza. Desde sus sistemas de conceptos colaboran en la conceptualizacin de los problemas, el anlisis de las condiciones de intervencin en terreno y la formulacin y comprobacin de las propuestas de solucin. Los estudiantes tienen que aprender a situarse en las preocupaciones que la Didctica de la Lengua se formula para poder identificar qu usos se hacen en la enseanza escolar del sistema de conceptos que provee la disciplina que representa la asignatura que cursa. Por otro lado, tambin ser importante identificar qu informaciones o datos recogidos en terreno pueden ser utilizados desde la comunidad disciplinar que representa. Es decir, el aporte de esta comunidad se construye desde adentro del proyecto y no como una intervencin tcnica por afuera de la enseanza, como movimiento descendente caracterstico de las diferentes formas de aplicacionismo. Por lo tanto, en el contexto del proyecto de extensin los representantes de las comunidades disciplinares trabajan en forma mancomunada en la construccin compartida de la propuesta. En el contexto de cada asignatura, la comunidad disciplinar que la representa define su objeto de estudio y establece el movimiento de prstamos con las otras disciplinas. Aspiramos a que la construccin de este proyecto formativo para los estudiantes de Ciencias de la Educacin pueda seguir sosteniendo su propsito de situar a los estudiantes frente a un problema educativo para poder analizarlo, comprenderlo y elaborar formas de intervenir en la realidad en el que ese
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problema tiene lugar. Y, mientras esto ocurre, nos permita identificar con mayor claridad las prcticas acadmicas que cada comunidad disciplinar pone en juego mientras elabora una manera de analizar, comprender e intervenir en la problemtica educativa que se ha recortado. Sabemos que esa identificacin va a permitir constituirlas en objeto de enseanza y pensar en formas de acompaar a los estudiantes para que puedan aprenderlas.
Bibliografa
Bronckart J.P, Schnewly B. (1996): La didctica de la lengua maternal: el nacimiento de una utopa indispensable. En: Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, N 9, julio. Barcelona. Brousseau G. (1994): Los diferentes roles del maestro. En: Parra C. e Saiz I.(comps.): Didctica de matemticas. Paids Educador. Bs. As. Castedo M., Siro A., Molinari C. (1999): Ensear y aprender a leer. Novedades Educativas. Bs. As. Chartier, A.M.; Hbrard (2000): Saber leer y escribir: unas herramientas mentales que tienen su historia. Revista: Infancia y Aprendizaje. N 89. Barcelona. Ferreiro, E. (2001): Leer y escribir en un mundo cambiante. En: Ferreiro E.: Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. Lerner D. (2001a): Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. Olson D. (1998): El mundo sobre el papel. Gedisa, Barcelona. Tolchinsky L. (2000): Distintas perspectivas acerca del objeto y propsito del trabajo y reflexin metalingstica en la escritura acadmica. En: Milian M, Camps A.: El papel de la actividad metalingstica en el aprendizaje de la escritura. Homo Sapiens Ediciones. Bs. As.
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NOTA BIOGRAFICA
Mara Laura Galaburri es maestra, Lic. en Pedagoga (CAECE), Especialista en Didctica (UBA) y Magster en Didctica (UBA). Se desempea como Profesora Adjunta en el Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujn. Tiene a su cargo: la asignatura Investigacin en Didctica de la Lengua de la carrera Lic. en Educacin Inicial; la asignatura optativa Formacin de lectores y escritores en la alfabetizacin de nios, de la carrera Lic. en Cs. de la Educacin; y trabaja en la Divisin Pedagoga Universitaria en la construccin de un trayecto formativo para los
estudiantes de la carrera de Cs. de la Educacin, en conjunto con equipos docentes de las asignaturas mencionadas en este trabajo. Es coordinadora del Proyecto de Extensin Universitaria Proyecto de Capacitacin en Alfabetizacin Inicial, destinado a equipos docentes de Jardines de Infantes y 1 ciclo de escuelas Primarias del Distrito de Lujn.
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Escritura literaria en la universidad: Teora y prctica

La poesa crea otra memoria, en la que el sueo de la realidad se rehace como sueo de la escritura Juan Gelman
Marcela Melana
marcelamelana@hotmail.com
Fabin Gabriel Mossello

fmossello@arnet.com.ar
Vinculacin institucional - Profesores del Profesorado en Lengua y Literatura, de la Universidad Nacional de Villa Mara, Crdoba, Argentina.
rea temtica La transposicin didctica: problemticas, estrategias, proyectos innovadores La enseanza de la lectura y la escritura en contextos acadmicos
Nuestro trabajo intenta mostrar las lneas bsicas de una propuesta para ensear la escritura literaria en la universidad. El espacio de experiencias y aplicabilidad del programa es el Taller de Escritura Literaria en el marco de la asignatura Arte, del Ciclo Bsico de la Universidad Nacional de Villa Mara, Crdoba, Argentina. Pero qu concepcin de escritura subyace en la propuesta? La escritura, como hacer lingstico-cultural, est presente en la historia del hombre desde tiempos inmemoriales1. Este uso y reproduccin social desde antiguo, ha llevado a conceptualizarla de distintos modos, ya sea como herramienta de comunicacin, instrumento de la creatividad literaria, soporte
1 Los estudios etnogrficos han demostrado la antigedad de esta prctica (la escritura) que se retrotrae a ms de 3000 AC. El proceso que deriva en la actual escritura alfabtica no es sencillo de sintetizar, pero en honor de la brevedad y concisin, podemos decir que las primeras escrituras fueron de naturales representacionista (dibujos e ideas-pictogramas- o ya conceptualizando un pensamiento-ideograma) Luego sera esa tribu que arrib desde el desierto central de Asia -los Sumerios- quienes impondran como recurso contable la escritura cuneiforme -pequeos bastoncillos que indicaban el tipo y cantidad de mercadera que se deba transportar desde un mercado a otro de la Mesopotamia (Mediano Oriente)-. Nace as el primer sistema abstracto de escritura, que ser perfeccionado por rabes, hebreos y griegos. Para ms datos consultar Walther Ong (1984).
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del relato de la historia, o sustento del pensamiento religioso. Siendo el mejor modo de perpetuar la fugacidad de la oralidad, la tecnologa de la escritura (Ong, Walter. 1986) asumir las caractersticas de la cultura que le dio origen. En este sentido, nos interesa destacar dos momentos claves en su evolucin. Una primera aproximacin al valor de la escritura en la historia, lo podemos hacer a partir de las llamadas estticas clsicas (mundo grecolatino y su resurgimiento en la Europa de los siglos XV y XVI). Dentro de esta perspectiva la diversidad de los gneros y el movimiento de estilos (...) son datos estticos, no de estructura (...) Escritura instrumental (la clsica) ya que la forma se supona al servicio del fondo, como una ecuacin algebraica est al servicio de un acto operatorio; ornamental (Barthes, R.1981:48). As, los modos de escribir literatura estaban sujetos a gneros literarios concebidos como entidades sustancialmente existentes, legitimados por la misma naturaleza del asunto a tratar: las hazaas de los hroes en la pica; la subjetividad de las pasiones en el poema; lo agonstico en la tragedia. Si los gneros son formas fijas, como un mundo cerrado que no admite nuevos desarrollos, deban responder, adems, a modos innatos del ser y del hacer del hombre, disponindose como horizonte de lo correcto, lo permitido en el manejo de su herramienta esencial: la lengua. La escritura posea, en consecuencia, un valor de uso. Pero es quizs, con las nuevas disciplinas del lenguaje (lingstica, semitica, teora literaria, entre otras) a comienzo del siglo pasado, que se inicia el desplazamiento de la problemtica del acto escriturario desde aquel sentido instrumental, hacia una de las ideas rectoras de nuestra perspectiva actual: la escritura como proceso de construccin y estructuracin de sentidos. Adquiere, de este modo, un valor-trabajo (el marcado es nuestro) Se salvar a la escritura, no en funcin de su finalidad, sino por el trabajo que cuesta. Comienza entonces a elaborarse una imaginera del escritor-artesano (Barthes, R.1981:51) Si esta consideracin de Roland Barthes est dirigida a cualificar los modos de escritura de fines del S.XIX y en particular a partir de la obra de Gustavo
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Flaubert, no deja de ser sustancial para delimitar nuestro enfoque metodolgico. De este modo, escribir literatura, en tanto prctica discursiva que supone decir por medio de un cdigo complejo y sutil -el literario- no puede ni debe ser simplificado-naturalizado como algo que viene ocurriendo en tanto modo comunicativo-expresivo dentro de usos y formatos preestablecidos. Desde nuestra perspectiva, la escritura es el puente entre las formas impersonales de la lengua y la germinalidad del estilo de cada escritor. Por lo tanto, es prctica histrica y cultural, comprometida entre la libertad y el recuerdo, es esa libertad recordante que slo es libertad en el gesto de eleccin (Barthes, R.1981:45). Estas nuevas reflexiones sobre los procesos de escritura y lectura derivaron en innovaciones didcticas e investigaciones que indagaron los procesos cognitivos involucrados en el desarrollo y adquisicin del lenguaje -en particular el cognitivismo y el constructivismo- que revolucionaron sus modos de enseanza y propiciaron el surgimiento de un nuevo tipo de espacio que genricamente se denomina talleres de escritura y de lectura. Una de las notas definitorias del nuevo espacio es la valoracin que se hace de la reflexin terica. Los conceptos tericos que organizan la actividad del taller constituyen aportes sustanciales y enriquecedores del quehacer escriturario. Si nos centramos en las prcticas dentro de los talleres de literatura, para producir significaciones nuevas, redescubriendo las conexiones que ligan los universos experienciales con las consignas de trabajo, es necesario conocer, tanto las especificidades de ciertos momentos de la literatura universal y las obras de autores consagrados, como los conceptos que dan sustento a la teora, la crtica y la semitica literarias. Al adoptar como eje de nuestra prctica acadmica los lineamientos epistemolgicos definidos con anterioridad, intentamos diferenciarnos de las propuestas tradicionales del taller literario como espacio slo de una praxis sin reflexin y proponer talleres de escritura literaria en los que la discusin terica y el juego, la consideracin de la escritura como trabajo y como actividad que se
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aprende, son los ejes que orientan nuestras actividades, siempre acompaadas por consignas que motivan la invencin y el descubrimiento de las potencialidades de escritura de cada tallerista. En consonancia con lo expuesto, encuadramos nuestra actividad en un programa de estudio dividido en tres niveles que ayudan en la tarea y en el proceso de construccin del sujeto escribidor, esto es, un sujeto que ha tomado conciencia de que la escritura es una prctica significativa histrica y cultural.
Nuestra propuesta
Asignatura Taller de Escritura Literaria Ciclo Bsico Unificado - Universidad Nacional de Villa Mara
Nivel 1: Los primeros pasos. Imaginacin y texto. Descubriendo la palabra.

Los sujetos alfabetizados saben comunicarse por medio de nuestra lengua pero es igualmente cierto que podemos imaginar, a partir de ella, con la misma intensidad y eficacia? Las experiencias concretas indican que la capacidad imaginativa est mucho menos desarrollada y heterogneamente distribuida. Descubrir la palabra, ya primariamente conocida, no es un absurdo, sino la base de todos los procesos que nos conducen a la escritura de ficcin. La redefinicin de su uso permite que, por ejemplo, silencio, mar, palabra como trminos de nuestra cotidianeidad lingstica, adquieran en el marco de la creacin literaria otros sentidos: los silenciosos mares de palabras. Y estamos ante algo nuevo. Desde una perspectiva psicolingstica, la imaginacin involucra al recuerdo, espacio de la memoria y punto de partida para la constitucin de nuestra subjetividad. Recordando espacios, tiempos, personajes y acontecimientos, se llega a la imaginacin que modela esos sacos de saberes. All estn las vivencias vehiculizadas por el lenguaje.
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Nivel 2: Los recursos y la escritura. La construccin de la palabra desde su capacidad semntica, morfolgica y sintctica. Recursos tradicionales y vanguardistas.
Conocer nuestra competencia lingstica e imaginativa no nos garantiza que estemos usando las potencialidades de nuestra lengua de manera eficaz. Una buena idea tambin requiere de una buena forma. En este nivel del taller prepondera el estudio de las formas que puede asumir la oracin a partir de la aplicacin de operaciones sintcticas, morfolgicas y semnticas. Siendo la metfora la figura vertebradora del proceso constructivo de la imagen potica, ser el gnero lrico2 (el poema como forma ms clara de l) el que tendr mayor desarrollo en este nivel.
Nivel 3: Las formas del texto. Verso y prosa. Narracin e historia. Construccin del poema, el cuento y la novela.
Por ltimo nos interesa la forma del texto. Si la palabra y la oracin (como unidades sintcticas y semnticas) fueron los lmites propuestos en el nivel anterior, aqu ya todo converger a la estructuracin del texto. Es muy frecuente en los talleres de escritura literaria que la construccin del texto sea un pasaje casi presupuesto, de tal modo que se dice: luego de escribir estas palabras, estas oraciones, estos versos sueltos, construimos un texto. Estas ejercitaciones son muy importantes como intuiciones de la textualidad en tanto prcticas que buscan la obtencin de un objeto con cierre y autonoma semnticas (el texto) (Greismas, Courtes. 1990) Pero debemos monitorear ese pasaje. El texto no es una consecuencia necesaria de todo acto de escritura. Puede ser que el texto no llegue a constituirse, de momento que la presencia de un
2 Como refiere Coserius (1977), el lenguaje potico realiza todas las posibilidades del signo como tal. En la poesa esa plenitud supone todas las posibilidades, pero nada es previsible en tanto los gneros literarios no son formas rgidas, sino sistemas de previsibilidad histricas. De tal modo existe una identidad entre lenguaje y poesa, pues esta aprehende la complejidad del lenguaje, para potenciar sus capacidades expresivas, comunicativas y constructoras de mundos posibles.
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conjunto de oraciones cohesionadas, no es garanta de que el conjunto sea coherente (Teun, Van Dijk.1983) En este sentido, el tercer momento de la textualidad significa el pasaje, tanto al producto texto, como a su proceso de constitucin. Se hace relevante, de este modo, introducir paulatinamente al alumno en las problemticas de la diferenciacin entre prosa y verso, las formas frecuentes que debe asumir la narrativa, el punto de vista del enunciador, la cantidad de personajes, el tipo de discurso, entre otros aspectos, como recursos del sujeto de escritura en el camino hacia la textualidad, hacia el efecto texto3. Los niveles descriptos no son espacios clausurados sin comunicacin entre s. Mejor sera decir que indican orientaciones de trabajo que bien pueden enfatizar uno u otro aspecto. Quin curse un ciclo completo anual habr cumplido con los objetivos que nos hemos planteado: entender la escritura literaria como trabajo, una escritura artesanal (Barthes.1981) en la que el tallerista se autodefine en tanto sujeto de un hacer subjetivo que es tambin posicin con el otro, con la historia, con el mundo. La escritura de ficcin en la universidad constituye una prctica clave, no slo para producir ese objeto comunicativo que es el texto, sino tambin para la concrecin de un sinnmero de acciones concomitantes que suponen el uso del lenguaje en sus potencialidades constructivas y expresivas. Para concluir y como afirma Flower y Hayes (1981) el pensamiento creativo est muy relacionado con los procesos de planteamiento de problemas () La creatividad no es tanto la solucin de un antiguo problema como el descubrimiento de un nuevo problema (Flower y Hayes.1981. En: Cassani, D.
Hablamos de efecto texto en el sentido siguiente: el texto no es el resultado de una actividad productiva que significa sumar proposiciones sobre un tema, a partir de algn formato determinado. La significacin vehiculizada en un texto no es proporcional a la informacin de sus partes. Por un lado un texto es un todo autnomo que posee su propia lgica y cierre semntico. Por otro, estas propiedades internas deben ser reconocidas socialmente, mejor dicho, la construccin de la significacin textual est motivada por la participacin del receptor. La conjuncin de los factores internos y externos es lo que hace que la prctica de escritura alcance el efecto de textualidad.
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1989). As, un alumno que sabe escribir textos literarios estar ms capacitado para la resolucin de los problemas que presenta la escritura en toda su vida universitaria.
Bibliografa
Coserius, Eugenio (1977). El hombre y su lenguaje. Madrid, Gredos Ferdinand de Saussure (1984) Curso de Lingstica General. Bs.As, Losada Greimas A.J. y J. Courtes (1979). Semiotique, dictionarire raisone de la theorie du language. Paris, Seuil. Sarlo, Beatriz (1981) El mundo de Roland Barthes. Bs. As, CEAL. Van Dijk, Teun (1983) La ciencia del texto. Barcelona, Paids. Walter J. Ong (1986) Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
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El desarrollo de las capacidades discursivo-textuales (investigacin)
Algunas reflexiones sobre la escritura en el tercer ciclo de la Educacin General Bsica Qu nivel de desarrollo de la competencia discursiva y metadiscursiva poseen los alumnos de educacin bsica comn y/o su equivalente en educacin especial? Relacin entre la competencia morfolgica y la competencia lxica de alumnos de Educacin General Bsica El registro: su potencialidad en el desarrollo de la competencia comunicativa. Primera etapa La construccin de los interlocutores en el discurso oral de estudiantes de Profesorado Los valores en la expresin discursiva de los adolescentes: articulacin de la referenciacin y la posicin enunciativa Significados compartidos y distancia comunicativa entre adolescentes y docentes
Comunicaciones
Algunas reflexiones sobre la escritura en el tercer ciclo de la Educacin General Bsica

Dora Beatriz Neumann Eunice Gajardo Vinculacin institucional: Universidad Nacional de la Patagonia - Trelew
bneumann@tw.unp.edu.ar - bettyneumann@gmail.com - conlapalabraenlaboca@yahoo.com.ar
El propsito del presente trabajo es difundir algunas conclusiones y reflexiones sobre la escritura en EGB3, surgidas a partir de la investigacin que efectuamos un grupo de docentes de la FHyCS de la UNPSJB , de otras instituciones de Formacin Docente y estudiantes avanzados del Profesorado en Letras, en el marco del proyecto: La escritura en el tercer ciclo de la Educacin General Bsica. Hacia una interpretacin de las causas que entorpecen el logro de un escritor competente, dirigido por la Lic. y Prof. Beatriz Neumann. Como metodologa para llevar a cabo esta investigacin, optamos por el enfoque etnogrfico orientado a la interpretacin y comprensin de la realidad para fundamentar la actuacin en la prctica, esto implic el trabajo de campo en diez instituciones ubicadas en la ciudad de Trelew y en otras localidades del valle del ro Chubut1, para cuya seleccin tuvimos en cuenta la diversidad de
Para recortar nuestro universo de investigacin, tuvimos en cuenta diversos contextos sociales y de localizacin del Tercer Ciclo en la provincia del Chubut; las instituciones testigo responden a las siguientes caractersticas generales: Escuela de Educacin General Bsica Trelew barrio cntrico estatal. Colegio de Educacin Polimodal Trelew barrio cntrico estatal. Escuela de Educacin General Bsica Trelew barrio perifrico estatal. Colegio de Educacin Polimodal Trelew barrio perifrico estatal. Colegio de Educacin Polimodal Trelew barrio cntrico privado. Colegio de Educacin Polimodal Tcnica Trelew barrio cntrico estatal. Colegio de Educacin Polimodal Agrotcnica rural estatal. Colegio de Educacin Polimodal Gaiman privado. Escuela de Educacin General Bsica Gaiman estatal.
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contextos sociales e institucionales en los que ha sido localizado el Tercer ciclo en la provincia del Chubut. Recurrimos tambin, a la aplicacin de encuestas, instrumento propio de los mtodos cuantitativos; este recorte de otro campo result necesario para acceder a cierto tipo de informacin que era indispensable y de otro modo no se podra haber obtenido por las condiciones de posibilidad de esta investigacin. En sntesis, los comentarios y reflexiones que compartiremos, surgen del anlisis de la informacin obtenida en las aulas a travs de observaciones sistemticas y asistemticas, de las entrevistas a los docentes, de las encuestas y entrevistas a los alumnos y de sus escritos en distintas reas curriculares. En relacin con el ttulo del Proyecto de Investigacin sintetizado anteriormente, intentamos reflejar una problemtica generalizada en las instituciones escolares que fue lo que nos alent al diseo y consecucin del proyecto. En este punto, cabe aclarar, de qu concepcin sobre escritura y sobre escritor competente partimos para el anlisis. La escritura la concebimos como un largo y complejo proceso constituido por operaciones recursivas de planificacin, textualizacin y revisin (Lerner2001:40); en cuanto al escritor competente, consideramos que es aquel que reconoce distintos tipos de textos, sabe elegir el adecuado para su propsito de escritura, tiene en cuenta al destinatario, utiliza diferentes soportes, planifica su texto, lo escribe, monitorea su escrito, es capaz de tomar distancia de su propio texto y advertir sus errores, lo corrige, utiliza diferentes estrategias de escritura, elabora sus escritos con adecuacin, correccin y coherencia, lo que da cuenta de que sus escritos son exponentes de su dominio de rasgos de las diferentes tipologas textuales, de normas de cohesin/coherencia, de condicionantes pragmticos, de la diversidad de registros y convencionalismos sociolingsticos, de la gramtica que ha interiorizado y de las estrategias especficas que es capaz de emplear.
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Acerca de las representaciones de la escritura en docentes y alumnos de diferentes escuelas.

Para la psicologa social, la nocin de representacin designa imgenes, versiones, sistemas de creencias que los sujetos construimos colectivamente sobre un objeto y que funcionan como esquemas de percepcin. Aplicado a la escritura es posible decir que a partir de las experiencias personales y de las tradiciones pedaggicas en las que se inscriben esas experiencias, vamos elaborando junto con otros una representacin acerca de qu implica escribir y tambin, ensear y aprender a escribir. Pero estas versiones o esquemas no son coincidentes, por el contrario, varan segn la historia que cada uno haya transitado tanto en su propia escolaridad, como en los espacios extraescolares, en la formacin profesional y en la tarea docente; todo esto impulsa de manera diversa las decisiones que se toman a la hora de ensear a escribir. Teniendo en cuenta lo expuesto y los datos obtenidos en las escuelas testigo, qu nos dicen, entonces, las voces de esos alumnos y docentes respecto de la enseanza y el aprendizaje de la escritura? Muchas veces, los docentes sealan las dificultades de los alumnos a la hora de escribir, mencionndolas como caractersticas inmodificables de la escritura de las nuevas generaciones de alumnos. La escritura, por su parte, aparece asociada a la inspiracin un don de unos pocos por lo tanto, no se desarrolla ni se aprende. Si bien esta percepcin puede parecer algo anacrnica, est presente en muchas de las propuestas que circulan en las escuelas visitadas. Las expectativas de gran parte de los docentes entrevistados es que los alumnos dominen algunos gneros escolares, tales como el resumen, el informe, etc., reformulen apropiadamente las ideas centrales de un texto fuente en un resumen y cuenten con un repertorio lxico apropiado; pero como esas expectativas no se cumplen, lo justifican a partir de las escasas competencias adquiridas en el nivel anterior. Por su parte, los alumnos en general consideran que es posible escribir sin darle lugar a las operaciones bsicas del proceso de composicin, mientras que el
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dominio de algunos de los recursos de un gnero particular, no garantiza la construccin del sentido en un escrito; en ocasiones, manifiestan conciencia de la necesidad de revisar sus producciones, pero no han aprendido cmo hacerlo. Escribir est aceptado naturalmente como una actividad escolar por parte de los distintos actores; y a pesar de que tanto docentes como alumnos afirman trabajar con borradores porque conciben la escritura como un proceso, hemos observado que en realidad los borradores slo son un paso previo para obtener un escrito ms prolijo, y que la escritura no est pensada como un proceso, como una construccin en la que se requiere un esfuerzo intelectual ms all del recuerdo o la rplica. El alumno o los alumnos en el caso de los trabajos grupales reiteran o copian lo que est dicho en los libros de texto, en sus carpetas, en el pizarrn; podramos considerar que son textos escritos en sentido restringido aunque las propuestas no estn pensadas como como mera actividad grafomotriz, centrada en desarrollar sus aspectos caligrficos y ortogrficos, como plantea Norma Desinano (Desinano2006:67), pero tampoco son escritos en sentido amplio pues no hemos advertido en las escuelas testigo, la escritura que da respuesta a una determinada situacin comunicativa, real o simulada, la que posibilitara al alumno situarse como escritor, sino que slo se ajusta como actor alumno que debe escribir un texto en forma de rplica a lo pedido, para dar cuentas de un saber a un docente. La delimitacin del escrito obedece como respuesta a lo demandado, y el esfuerzo intelectual del alumno est puesto en el recuerdo o la identificacin de un concepto, por lo tanto se jerarquiza el contenido conceptual, no la forma de expresin. No pareciera haber un planteo de qu quiero decir o cmo; y el para qu, siempre est signado por quien demanda el escrito.
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Nos proponemos buscar explicaciones a estas representaciones, centrndonos en las problemticas que se presentan en la escuela.
En la manera tradicional de ensear a escribir, el alumno asume muy poca responsabilidad en el proceso global de trabajo, porque es el docente quien gestiona lo que escribe, cundo y cmo lo hace; por lo tanto, en esta interaccin, el alumno no aprende a corregir sus escritos y establece una relacin de dependencia con un docente corrector, al mismo tiempo que el docente se sobrecarga de una tarea que, en general, no le resulta productiva ni a l ni al alumno. Por otra parte, se observa que en la escuela existe una tendencia generalizada de los docentes a privilegiar la correccin de la superficie de las producciones de los alumnos (la puntuacin, la tildacin, etc.). Este tipo de correccin genera en los alumnos la idea de que esos son los aspectos a los que tienen que atender especialmente al revisar su texto, porque son los que se tendrn en cuenta al momento de la correccin. De las entrevistas a los docentes, se desprende que la mayor preocupacin es la ortografa. Una de las estrategias empleadas por una docente de octavo y de noveno para revertir esta problemtica es trabajar con el dictado; la docente dicta, luego corrige las palabras con faltas, le devuelve a cada alumno el texto corregido para que observe la correcta ortografa, posteriormente reitera el dictado y en funcin de la cantidad de errores que presente se califica al alumno. Esta calificacin de ortografa se promedia con otras notas. Una docente de sptimo ao indica con un puntito debajo de la letra que no corresponde, el alumno debe corregir el error y volver a entregar. La solucin a la indicacin de la falta, est solucionada normalmente por el cambio obvio de la letra (s/c, v/b, etc.). Este tipo de correcciones deriva normalmente en que la revisin del texto escrito como actividad inherente al proceso de escritura, se
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deposite en el docente. El alumno descansa en la posibilidad de que otro corrija, ese otro que normalmente es el destinatario del texto. En algunos casos, la frecuencia de las faltas, presupone bajar algunos puntos en la calificacin final. Este aspecto, est difundido en docentes de otras reas que no es la Lengua, a fin de colaborar con la enseanza de la escritura. Por lo que se presume, que lo ortogrfico, preocupa a los docentes en general. Predomina por lo tanto un aprendizaje de tipo memorstico, slo en escasas oportunidades, se observ la reflexin sobre el aspecto ortogrfico para debilitar el problema. La mayora de las veces, ni los docentes de una misma rea comparten los mismos criterios de correccin, de manera que los alumnos escriben de acuerdo con las expectativas de lectura de cada docente en particular. Por su parte, los alumnos en forma generalizada, perciben que la ortografa no es importante; es habitual escuchar tengo errores porque escribo apurado, por qu me marca los errores si no es un trabajo de Lengua?, lo importante es que se entienda. En general hay una actitud de resignacin ante la escritura y no se advierte en ellos la idea de que es posible aprender a escribir y que la escritura trasciende la exclusividad de un rea. Sin duda, todas estas prcticas habituales de la correccin, que se trasladan de la escuela a otros niveles educativos, construyen una representacin cristalizada de la instancia de revisin y reescritura, tanto en el que escribe como en el que lee los escritos de otros. Adems de lo mencionado, en los escritos de los alumnos se analiz la adecuacin, la coherencia, la cohesin y la normativa a partir de la observacin de indicadores seleccionados para cada una de las pautas. En relacin con algunos de los aspectos analizados, en muchos casos se observa desconocimiento del manejo elemental del cdigo, ya que hay escritos en los
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que se suman problemas entre otros-, de puntuacin, de estructuracin de oraciones y prrafos, lo que da como resultado textos como los siguientes: Las cosas que la hacen contentas son las cosas del planeta que ocurra una tragedia o muera personas, terremotos para que sonria y se ponga contenta (8)2 Fue adoptado por Antonio Po, con cuya hija contrajo matrimonio, y a quien suciedo el trono a su hermano Lucio Vero y a su hijo Cmodo (7) Escribir siempre es reescribir, por lo tanto, es necesario convertir las prcticas de correccin en prcticas de lectura o revisin de los textos de los alumnos para orientar su reescritura. En las producciones analizadas, la variacin lxica es escasa. El vocabulario empleado es absolutamente elemental, con repeticiones e imprecisiones. En el caso de los textos que incorporan vocabulario cientfico, los trminos especficos son acumulados sin ningn trabajo de elaboracin para construir un texto coherente, por lo que podemos inferir que los alumnos no comprenden el valor semntico de los mismos. Recogemos por ejemplo, muestras como esta: los ganglios estn formados por acumulacin de neuronas y los espacios que son los nervios que atraves de el pasan inpulsos nerviosos conducidos por la sinapsis espacio por son de el inpulso para de una neurona a otra (9) Dentro de las dificultades en la adecuacin, nos encontramos por ejemplo con la presencia de rasgos de oralidad incluidas en un texto formal (Era una espuma blanca, vaya a saber los qumicos que tiene eso. Y despus nosotros lo tomamos [8]) Este aspecto, en muchos casos deriva de la escasa disponibilidad de lxico que poseen los chicos.
Son transcripciones textuales de los escritos de alumnos.
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Presentados someramente debido a las limitaciones de este espacio algunos aspectos de nuestra investigacin y teniendo en cuenta las concepciones de escritura y de escritor competente a las que ya nos hemos referido, podemos concluir que estos alumnos de tercer ciclo no alcanzan la competencia escrituraria porque no escriben. Reflexionando al respecto, consideramos que los docentes desde su intervencin didctica son quienes pueden generar un cambio en esta problemtica. Una posibilidad es plantear las consignas de escritura como problemas a resolver, esto implica desafos cognitivos, en los que alumno deber recurrir a conocimientos retricos, lingsticos y enciclopdicos y desarrollar de esa manera, habilidades de escritura y habilidades vinculadas a la metacognicin y a la flexibilidad propia de la creatividad y del pensamiento crtico. Segn Rijlaarsdam y Coucijn el conocimiento metacognitivo en la escritura es aqul que los escritores poseen sobre s mismos como tales: nivel de capacidad, competencias, hbitos, preferencias, experiencias. (Rijlaarsdam y Coucijn 2000:231). Afianzar el conocimiento metacognitivo, entonces, les permitir a los alumnos regular estrategias de escritura, controlar el proceso, almacenar en la memoria a largo plazo la informacin y transferir ese aprendizaje a otras situaciones de escritura, con lo cual se estar propiciando la formacin de escritores competentes.
Bibliografa
Desinano, N. y Avendao, F. (2006): Didctica de las Ciencias del Lenguaje. Ensear Ciencias del Lenguaje, Rosario, Homo Sapiens Ediciones. Lerner, Delia (2001): Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, Mxico, D.F., FCE. Mendoza Fillola, A.; Lpez Valero, A.; Martos Nez, E. (1996): Didctica de la lengua para la enseanza primaria y secundaria. Madrid: Akal ediciones.
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Rijlaarsdam, G. y Couzijn, M., (2000): La estimulacin de la metacognicin en la enseanza de la escritura, en Milian, M. y Camps, A.: El papel de la actividad metalingstica en el aprendizaje de la escritura, Rosario, Homo Sapiens Ediciones.
NOTA BIOGRAFICA
Neumann, Beatriz es Licenciada y Profesora en Letras (IUT/UNS) y tesista del Doctorado en Letras (USal). Se desempea como Profesora a cargo de la titularidad en Didctica especfica de las Letras y en Literatura Europea I, en la FHCS de la UNPSJB, Trelew Chubut. Es investigadora categora III; ha sido y es Directora de Proyectos de Investigacin. Es Directora del Instituto de Investigaciones Lingsticas y Literarias de la Patagonia (ILLPAT) y codirectora de Huellas. Revista del ILLPAT.
Gajardo, Eunice es Profesora en Letras, Tcnica Universitaria en Gestin Educativa y postitulada en Tutoras y orientacin de los aprendizajes, entre otros. Desde hace unos aos se desempea como Jefa de Trabajos Prcticos en las ctedras Didctica Especfica de las Letras y Europea I, de las carreras de Letras en la FHCS de la U.N.P.S.J.B. Es investigadora con categora V. Adems, trabaja como profesora productora de materiales e itinerante en la Escuela Abierta Semipresencial de la provincia del Chubut, en el programa de ruralidad.
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Qu nivel de desarrollo de la competencia discursiva y metadiscursiva poseen los alumnos de educacin bsica comn y/o su equivalente en educacin especial?
Susana Ortega de Hocevar Instituto de Lectura y Escritura. Subsede Ctedra UNESCO para la Lectura y la Escritura en Amrica Latina. Facultad de Educacin Elemental y Especial. Universidad Nacional de Cuyo.
suhocevar@nysnet.com.ar, ilecesc@feeye.uncu.edu.ar
Introduccin
La presente ponencia explicitar los principales resultados de una investigacin finalizada en marzo de 2005, denominada La competencia discursiva y metadiscursiva de alumnos de educacin bsica comn y/o su equivalente en educacin especial.1 La produccin de textos escritos ha recibido una gran atencin por parte de distintas disciplinas: Psicologa Cognitiva, Psicologa del Lenguaje, Psicolingstica, Lingstica textual. Se puede decir que en la actualidad constituye un dominio de investigacin importante dada la cantidad y calidad de los estudios realizados. Una gran parte de los estudios se centra en la descripcin de los procesos y subprocesos que intervienen en el escribir. Se disponen as de numerosos modelos explicativos de los procesos de composicin escrita: Hayes y Flower
1 EQUIPO DE INVESTIGACIN: ORTEGA de HOCEVAR, Susana (Directora) GUTIERREZ, Cristina (CODIRECTORA); HERRERA, Gabriela; GIORDANO, Carmela; RODRGUEZ, Claudina; TORRE, Ana; ALLEGRETTI, Natalia, Graciela. BECARIAS: ALONSO, Mariela, GARCA, Aida. PASTRAN, Silvia; CECCARDI,
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(1980, 1981); De Beaugrande (1982, 1984); Scardamalia y Bereiter (1983, 1987); Scardamalia, Bereiter y Goelman (1982). Despus de varios aos de aplicar los modelos netamente cognitivos se evidenci la necesidad de consideran otros factores que inciden en el proceso tales como: la creacin del contexto a travs de la escritura, la interaccin de diferentes contextos en el proceso y vinculacin de la escritura, en tanto proceso situado, con distintas situaciones comunicativas. Este nuevo enfoque denominado sociocognitivo, debido a que ana los procesos cognitivos que se activan durante la escritura pero siempre en relacin con el contexto social, concibe a la escritura como un proceso flexible, dinmico y diverso, vinculado con las distintas situaciones comunicativas que le dan origen2. Se puede considerar en esta lnea el nuevo modelo de Hayes (1996), Cassany (1997) y citar a Camp (2000), Castel Bada (2002), entre otros. As mismo, en las ltimas dcadas, han surgido numerosos estudios acerca de la relacin entre las actividades de uso de la lengua y la actividad metalingstica. En general, se postula la relacin entre la actividad de uso de la lengua y los conocimientos que se poseen acerca de ella. Tambin en la enseanza de la lengua se explora la interrelacin entre actividades comunicativas y conocimiento explcito de la lengua que se aprende. Las investigaciones lingsticas y psicolgicas recientes han profundizado en otros niveles de conocimiento de los textos y los discursos y sobre los procesos de produccin. Surgen as nuevos interrogantes sobre el rol de estos conocimientos sobre el discurso: qu caractersticas tienen estos conocimientos sobre la lengua?, cmo se desarrollan en la situacin escolar?, cules son pertinentes para el aprendizaje de la lengua escrita?, cmo se transforman los conocimientos explcitos en procedimientos verbales?, permite el conocimiento de los procesos de produccin asumir el control de la misma? Son numerosos los investigadores (Camp, 1990, 2000; Milian, 1997, 2000; Tolchinsky, 1992, 2000; Castel Bada, 1996, 2000; Guasch, 1997, 2000; Allal, 1992,
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2000, entre otros) que han realizado importantes aportes en este campo, producto de sus investigaciones con alumnos de los ltimos dos aos de la educacin bsica, de nivel medio o polimodal y universitario. No se registran antecedentes importantes realizados con estudiantes del primer ciclo de la educacin bsica. La investigacin se propuso concretar los siguientes objetivos: Establecer si los nios son capaces de efectuar reflexiones metacognitivas y metalingsticas. Analizar si estas reflexiones inciden en el logro de una mayor competencia discursiva. Los supuestos de partida de la presente investigacin fueron: a. que la escritura, en tanto composicin o redaccin es una actividad sumamente compleja compuesta de muchas subtareas diferentes en las que intervienen mltiples procesos cognitivos de todo tipo. b. que la conciencia acerca de lo que se est realizando tiene un rol central en el mejoramiento del proceso escrito y en la adopcin de estrategias para su realizacin, facilitando el proceso de toma de decisiones en relacin a cmo se debe escribir y por qu en distintas situaciones comunicativas
Consideraciones metodolgicas
Para superar la mayor dificultad de los estudios de produccin del lenguaje un proceso que slo es observable en que consiste en explicar cmo se realiza
su ltima fase: el discurso o el texto, el equipo de investigacin emple distintas tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos: observacin participante, entrevistas semiestructuradas, filmacin y/o grabacin de clases y protocolos,
2
Cfr. Lacon, N. y Ortega, S (2003)
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escritura individual, colectiva y en dadas. Estos datos fueron sistematizados en grillas elaboradas por el equipo que facilitaron su posterior triangulacin. Se trabaj con una poblacin de nios de tercer ao de la EGB de escuelas de escolaridad comn y especial de la ciudad de Mendoza. La muestra estuvo compuesta por los alumnos de tercer ao de dos escuelas urbanas (comn) y una especial. En las escuelas de escolaridad comn se trabaj con un grupo testigo y un grupo experimental en el que se aplic una secuencia didctica, elaborada por el equipo de investigacin con la participacin de la docente responsable del curso3.
CONCLUSIONES GENERALES
En cuanto a la produccin La mayor parte de los alumnos de la muestra logran la superestructura propia del esquema narrativo, aunque no respetan en su totalidad los momentos de la narracin. Con respecto a la estructura cannica, se observa que en varias producciones, particularmente en escuela especial, predomina la ausencia de conflicto o resolucin. En general los alumnos indican con diferentes manifestaciones los marcadores textuales propios del texto narrativo (de apertura, de cierre). Nivel macroestructural, Coherencia: se observa en la mayor parte de las producciones de las escuelas comunes una alteracin de la misma provocado por la presencia de numerosos quiebres, atribuibles a la incorporacin de informacin no pertinente al tema del cuento. Por el contrario, los resultados obtenidos en la escuela especial, demuestran que la coherencia se ve afectada debido al uso restringido de informacin explcita.
Ortega de Hocevar, S. (2007).
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En referencia a la cohesin entre prrafos, se visualizan dos resultados significativos: a- un grupo de alumnos logra a travs de un uso excesivo del marcador de continuidad y, mantener la coherencia textual, ya que le atribuye distintos valores semnticos (aditivo, acumulativo; causal o consecuencial, con valor de pero y como conector metadiscursivo) ; b- por el contrario, el grupo de alumnos que utiliza el marcador y con valor aditivo exclusivamente, altera la coherencia en un porcentaje significativo. Nivel microestructural: No se aprecia una adecuada progresin temtica. Escasa cohesin interoracional. Escaso empleo de la puntuacin. Nivel proposicional: En general hay buena estructuracin morfosintctica en todos los textos de las escuelas comunes, mientras que en la escuela especial se aprecia una limitacin en dichas construcciones debido a las omisiones significativas de palabras funcionales y a la fallas de concordancia gnero-nmero y persona. Las producciones escritas de los alumnos de escolaridad comn reflejan una limitacin en la variedad lxica. En la escuela especial: carencia de variedad lxica y uso no pertinente del lxico de acuerdo a la situacin comunicativa. Nivel ortogrfico y de presentacin: Tanto en las producciones de las escuelas comunes como de la escuela especial, persisten las dificultades a nivel ortogrfico, con errores propios del proceso de alfabetizacin, a pesar de las revisiones. Se visualizan intentos de correccin solamente en las producciones de las escuelas comunes. Los mejores logros se reflejan en el trabajo en dadas. Esto no se observa en las producciones de la escuela especial, ya que los alumnos an no han logrado la alfabetizacin convencional; la relacin
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grafema-fonema autocorreccin. -
es inestable lo que impide que hagan un proceso de
Escaso uso de signos de puntuacin como marcadores de lmites entre las diferentes momentos del cuento. Las producciones revelan algunos indicadores de intento de correccin: palabras remarcadas o borradas aunque persiste el error ortogrfico. No se observan, en general, correcciones en la estructura sintctica ni en el nivel lxico (sinonimia). El producto final se desluce debido al escaso respeto por la diagramacin textual (sangra, mrgenes) y por las convenciones ortogrficas y de puntuacin.
Con respecto a la grafa no se evidencian dificultades significativas. Teniendo en cuenta el dominio de la marcacin, los alumnos de escolaridad especial, reflejan dificultades significativas en la distincin del lmite de las palabras. Se considera que un factor causal sera el escaso desarrollo de la conciencia lxica y, las fallas en la fijacin y recuperacin de las representaciones ortogrficas. La confrontacin entre el pretest y el postest evidencia que:
a. los alumnos de escolaridad comn logran avances significativos en sus textualizaciones, b. los alumnos con necesidades educativas especiales no pueden avanzar en el logro de mejores alfabetizacin. En cuanto a la competencia discursiva Plan de Produccin: hay evidencias de la toma de conciencia paulatina de la importancia de utilizar los planes de produccin elaborados en forma conjunta con el docente y plasmados en el instructivo para escribir el cuento. textualizaciones debido a su escaso nivel de
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Generacin de ideas y planificacin: realizan un proceso de generacin de ideas y de planificacin que se visualiza en los protocolos verbales del trabajo en dadas, aunque no se refleja en la mayora de las producciones escritas. Verbalizaciones durante la produccin escrita: en general los alumnos no estn acostumbrados a verbalizar sus procesos durante la produccin escrita: presentan dificultades para explicar los pasos que han realizado para la ejecucin del texto, las decisiones tomadas, el texto producido, los cambios o autocorrecciones realizadas, porque estn habituados a escribir en silencio y sin interaccin con sus pares. Textualizacin: los datos obtenidos en las verbalizaciones durante las dadas y en las entrevistas, como as tambin durante la clase colectiva, reflejaran que los alumnos se hallan en proceso de adquisicin de dominios de niveles superiores tales como la cohesin, la coherencia, adecuacin de la situacin comunicativa y revisin de los niveles macro y superestructural. Revisin: los alumnos aprendices ponen mayor nfasis en los aspectos de la Textualizacin durante la revisin de sus producciones, ya que la gran inquietud reside en la ortografa de sus escritos y la caligrafa. No obstante, los datos obtenidos en una minora de dadas comienzan a dar indicios de que la actividad metalingstica empieza a centrarse en otros aspectos de niveles mayores de profundidad (aspectos relacionados con la audiencia, a la generacin de ideas, y al establecimiento de objetivos, al contenido y a la coherencia) Nivel de alfabetizacin: los alumnos que finalizan el primer ciclo de escolaridad comn y su equivalente en educacin especial, presentan un desempeo acorde con el proceso de alfabetizacin alcanzado, lo que se traduce en una preocupacin ms centrada en el desarrollo del tema que en la cohesin del texto, escaso desarrollo de la conciencia lxica (escuela
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especial), importancia en revisar los elementos ortogrficos y de puntuacin. Motivacin: las revisiones constantes sobre los aspectos formales interrumpen el flujo dinmico que debera seguir el proceso de composicin generando desmotivacin respecto a las actividades de produccin escrita. La confrontacin entre el pretest y el postest muestra que: a. los alumnos de escolaridad especial logran avances significativos en su proceso de produccin (planificacin, escritura, revisin) y en la internalizacin del esquema narrativo. Este es un dato importante a tener en cuenta ya que pesar de los avances en el plano cognitivo, precisamente en el que se supone que los nios especiales su escaso nivel de alfabetizacin. b. los alumnos de escolaridad comn, que, en general, los posean antes de la aplicacin de los instrumentos profundizan los mismos. En cuanto a la actividad metalingstica Los nios de 3 de escolaridad comn y especial, explcita. La propuesta didctica incidi en la regulacin de los procesos de escritura, fundamentalmente los siguientes aspectos: - Los nios haban sido estimulados a preparar notas con sus planes en los que tenan en cuenta los tres momentos de la narracin y qu abarcaba cada uno de ellos. - Estaban habituados a realizar al menos un borrador en la escuela de escolaridad comn. En la especial el borrador eran las ideas generadas en forma conjunta y escritas por la docente en el pizarrn. - Haban elaborado en una clase colectiva las pautas de revisin.
tienen
mayores dificultades, no logran plasmarlos en el texto escrito debido a
realizan actividad
metalingstica durante el proceso de escritura aunque no siempre sea
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Es posible favorecer el desarrollo de la actividad metalingstica a travs de la propuesta didctica. El trabajo colectivo y en dadas favorece la actividad metalingstica.
En sntesis La conciencia discursiva y metadiscursiva de los alumnos que finalizan el primer ciclo de escolaridad comn y especial se halla en proceso de desarrollo. Los nios de 3 de escolaridad comn y especial, metalenguaje. El trabajo colectivo y en dadas favorece la actividad metalingstica de los alumnos que finalizan el 3 ao de E.G.B. 1. La aplicacin de la secuencia didctica en los cursos experimentales es un factor que incide favorablemente en las textualizaciones obtenidas. realizan actividad metalingstica durante el proceso de escritura, con y sin empleo de
Bibliografa
Camps, Anna (1990): Modelos del proceso de redaccin: algunas implicaciones para la enseanza En Revista Infancia y aprendizaje, N49, 3-19 Cassany, Daniel (1999): Construir la escritura. Barcelona: Paids. Castell, Monserrat (2002): De la investigacin sobre el proceso de composicin a la enseanza de la escritura. En Signos, V. XXXV, N 52-53, p. 149-162 Flower, Linda & John Hayes (1996): La teora de la redaccin como proceso cognitivo en Textos en contexto 1 Los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires: Asociacin Internacional de lectura y Vida. Hayes, John. (1996): Un nuevo marco para la comprensin de lo cognitivo y lo emocional en la escritura En The Science of Writing, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Captulo I: 1-27.
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Lacon de de Lucia, Nelsi y Susana Ortega de Hocevar (2003): Produccin de textos escritos. Mendoza: EDIUNC. Milian, Marta y Anna Camps (2000): El papel de la actividad metalingstica en el aprendizaje de la escritura. Rosario: HomoSapiens. Ortega de Hocevar y otras (2005): Informe final de investigacin. Mendoza: SECTYP. Ortega de Hocevar, S. (2007): Ensear a escribir textos narrativos. Diseo de una secuencia didctica. Lectura y Vida, 28, 4. 50-59. Scardamalia, Marlene& Carl Bereiter (1992): Dos modelos explicativos de los procesos de composicin escrita En Revista Infancia y aprendizaje, 58, 43-64 Tolchinsky, Liliana (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona: Anthropos.
NOTA BIOGRAFICA
Susana Ortega de Hocevar es profesora en Literatura, Castellano y Latn; Especialista en Docencia Universitaria y Magister en Ciencias del Lenguaje. En la actualidad est realizando su tesis doctoral en la carrera de Posgrado: Doctorado en Gestin y Planificacin para la calidad educativa en la
sociedad del Siglo XXI Universidad de Jan, Espaa, Universidad Nacional de Cuyo. Obtencin del DEA en 2007. Es profesora titular efectiva, dedicacin exclusiva, en el Departamento de Ciencias del Lenguaje, ctedra: Didctica de la lectura y la escritura de la Facultad de Educacin Elemental y Especial de la Universidad Nacional de Cuyo y Directora Acadmica de la Carrera de Posgrado Maestra en Lectura y Escritura y profesora de dos seminarios en dicha carrera. Dirige el Instituto de Lectura y Escritura y coordina la subsede de la Ctedra UNESCO para la Lectura y la Escritura en la misma facultad. Es investigadora-docente, categora I, en varios proyectos: rea: educacin-lengua, en la EGB. y
formadora de profesores adscriptos, becarios, pasantes, extensionistas, tesistas e investigadores en formacin.
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Relacin entre la competencia morfolgica y la competencia lxica de alumnos de EGB.

Mara Estela Salvo de Vargas - esalvovargas@hotmail.com Mara Elena Isuani de Aguil - meisuani@gmail.com Facultad de Educacin Elemental y Especial (FEEYE). Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza Esta ponencia corresponde a un proyecto de investigacin bianual, El desarrollo del dominio morfolgico, en el marco de la competencia lxica, en alumnos de Educacin General Bsica. El equipo investigacin est integrado por docentes investigadores de la Facultad de Educacin Elemental y Especial, de la Facultad de Filosofa y Letras y docentes de EGB con desempeo en escuelas pblicas de la provincia de Mendoza. El problema en estudio es la competencia morfolgica en 3 y 6 ao de EGB y su relacin con la competencia lxica. Se indaga acerca del uso de estrategias para el reconocimiento de prefijos, bases y sufijos de palabras complejas y su valor semntico, como tambin sobre el desarrollo de estrategias para establecer relaciones morfolgicas, semnticas y sintcticas de esas palabras complejas con las palabras simples de las que derivan. Dado que, segn la hiptesis, el dominio morfolgico seguramente se vincula con la competencia lxica, el conocimiento al respecto constituye informacin relevante, que puede contribuir a planificar adecuadamente las acciones pedaggicas y didcticas en la enseanza de la lengua materna. Esta es una investigacin exploratoria, en la que se aplica un diseo metodolgico sincrnico, de carcter descriptivo correlacional, y en razn de que est en ejecucin, slo pueden presentarse resultados parciales. En nuestro marco terico asumimos que el conocimiento que tiene el hablante de una lengua acerca de la estructura interna de las palabras de su lengua, de las relaciones formales entre palabras y de los principios que rigen la formacin de
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nuevas palabras constituye una competencia especfica: la competencia morfolgica, que constituye un aspecto parcial de su competencia lxica. Se adoptan los supuestos de la gramtica generativa, que en la actualidad trabaja con una concepcin modular de la gramtica (Chomsky, 1970; Anderson, 1992). Dentro de esta concepcin, se supone que la morfologa, si bien se relaciona con otros componentes, constituye un componente relativamente autnomo, por lo cual puede constituir, legtimamente, un objeto de investigacin. En el marco de la teora morfolgica generativa y siguiendo a Chomsky consideramos que los hablantes de una lengua, a partir de una dotacin gentica inicial, desarrollan progresivamente su competencia lingstica, y que uno de los componentes de esa competencia procesa las unidades mnimas con significado. El componente que contiene las piezas lxicas y los formantes, es decir, las palabras simples, las races y temas, los afijos flexivos y derivativos, y las reglas que regulan su combinacin, se denomina lexicn o componente morfolgico (Scalise, 1987). El concepto es cognitivo, dinmico y procesual, a diferencia del concepto de lxico como sinnimo de vocabulario, que se entiende como un simple listado de palabras, o como una organizacin de campos semnticos. El componente morfolgico es un constructo que da cuenta de la capacidad creativa del lenguaje, y por lo tanto de las lenguas. Permite comprender y explicar los fenmenos de generacin de nuevas palabras, que pueden ser entendidas y recreadas de manera novedosa por cualquier hablante nativo e, inclusive, por un hablante no nativo de una lengua. Desde un punto de vista psicolingstico, existen diferentes hiptesis en relacin con la estructura del lexicn. Una hiptesis supondra que ste es un inventario de morfemas, y que esta unidad gramatical mnima es la unidad de procesamiento lxico (Taft y Forster, 1975, 1976). Caramazza et al. (1988), por su parte, proponen el modelo AAM (Augmented Adressed Morphology) segn el cual todas las formas de las palabras tienen su propia representacin completa en el lexicn, las cuales permitiran, a su vez, configurar las representaciones de los morfemas en un lxico central. Los autores
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proponen la existencia de dos rutas de acceso a las palabras almacenadas en el lexicn: por una parte, una ruta directa, a la palabra completa, y por otra, una ruta de acceso morfolgico que funciona en paralelo y compite con la ruta directa de lectura. Habra, por tanto, una forma de acceso basada en la palabra completa que se aplica tanto a palabras simples como a palabras en las que la combinacin entre lexema y afijos es frecuente o familiar, y otra basada en el anlisis morfolgico, que se aplicara a las palabras en las que esa combinacin no es frecuente. En esta investigacin se asumen los aportes de estos autores. En el campo de la morfologa lxica del espaol, se adoptan los criterios de anlisis establecidos en los estudios realizados por Ignacio Bosque, Manuel Alvar, Soledad Varela Ortega, Mervyn Lang y Jos Alberto Miranda. La poblacin en estudio corresponde a alumnos de 3 y 6 ao de EGB de escuelas pblicas urbanas y urbano-marginales de la provincia de Mendoza. La muestra est formada por 98 alumnos de 6 ao y 92 alumnos de 3. Es una muestra no representativa, intencional, por lo tanto, no probabilstica. Las preguntas que guan la investigacin son las siguientes: Los alumnos de 3 y 6 ao de EGB pueden diferenciar palabras posibles de palabras imposibles? conocen la distribucin propia de los afijos del espaol? reconocen la herencia morfolgica en las restricciones de seleccin sintctica de los derivados? pueden deducir, a partir del conocimiento de las propiedades de las bases, algunas propiedades de los derivados? pueden derivar nombres a partir de verbos? y realizar otras formas de derivacin? reconocen diferentes valores semnticos de los afijos en diferentes derivados? reconocen bases que han experimentado cambios fnicos con la adicin de afijos? Las respuestas a estas preguntas han permitido establecer un perfil de la competencia morfolgica de los sujetos, que se ha relacionado con el perfil de su competencia lxica.
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Para disear el perfil morfolgico de los sujetos fue necesario establecer metodolgicamente una serie de indicadores del desarrollo de los dominios fundamentales de la competencia morfolgica. Estos indicadores son: I-Formar palabras: a) por prefijacin; b) por sufijacin; c) por parasntesis; d) por composicin. II-Reconocer bases y afijos de palabras derivadas. III- Conocer la distribucin de los sufijos en relacin con las bases para la formacin de nuevas palabras. IVReconocer diferentes valores semnticos de afijos de alta frecuencia. V- Conocer clases lxicas mayores: sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio. VI- Reconocer alomorfos de una base. VII- Conocer diversos alomorfos de afijos. VIII- Derivar una clase de palabra a partir de otra. IX- Conocer algunas propiedades sintcticas de los derivados. X- Reconocer palabras compuestas y sus elementos Para la medicin de estos indicadores se elaboraron dos pruebas con consignas de respuesta cerrada, (una para 3 y otra para 6), en tanto que para disear el perfil lxico de los sujetos se aplic una prueba estandarizada, el TEVI (Test de Vocabulario en Imgenes). Los datos obtenidos con la aplicacin de estos instrumentos se correlacionaron, para saber si es posible verificar la hiptesis: si a mayor competencia morfolgica corresponde un mayor desarrollo de la riqueza y densidad lxica. En esta comunicacin informamos acerca de los resultados correspondientes a 3 y 6 grado de una de las escuelas seleccionadas, la Escuela Guaymar, del distrito Pedro Molina de Guaymalln, Mendoza. En relacin con la prueba de morfologa, se incluyen nicamente los porcentajes globales de logro del grupo en el total de ejercicios de la prueba y los porcentajes totales de logro discriminados segn los indicadores mencionados anteriormente. Por otra parte, se presentan los resultados globales logrados en el TEVI en relacin con los resultados globales de la prueba de morfologa. El procesamiento y anlisis de los datos recabados en la muestra de 3 ao da cuenta de que, sobre el total de 63 tems de la prueba, el 27% fue resuelto
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correctamente, mientras que la suma de los tems mal resueltos (25%) y los no resueltos (48%) asciende al 73%, como se representa en el grfico N 1. Esto muestra claramente un perfil morfolgico inmaduro, con un desarrollo insuficiente para la resolucin de actividades lingsticas relacionadas con contenidos de aprendizaje escolar. El grfico N 2 muestra porcentajes totales de logro, en cada uno de los indicadores considerados. En l puede advertirse que slo el tem II (reconocer palabras compuestas) tiene ms del 80% de (reconocer diferentes valores rendimiento, en tanto que el rendimiento ms bajo -inferior al 10%corresponde a los indicadores IV, VII y VIII semnticos de afijos de alta frecuencia., reconocer las clases lxicas mayores sustantivos, adjetivos y verbos-, derivar una clase de palabra a partir de otra). Los tems restantes (formar palabras por derivacin, conocer la distribucin de los sufijos y prefijos en relacin con las bases para la formacin de nuevas palabras, reconocer familias de palabras, reconocer diferentes alomorfos de una base) presentan tambin muy bajo rendimiento, entre el 25 y el 35%.
RESULTADOS TOTALES
( ESCUELA GUAYMARE 3 GRADO)
TOTALES DE LOGRO POR INDICADOR

(ESCUELA GUAYMARE 3 GRADO)
27% 48%
100% 90% 80% 70% 60%
25%
50% 40% 30% 20% 10%
BIEN MAL SIN RESOLVER
0% I II III IV V/VI VII VIII
Grfico N 1. Porcentajes totales de logro en 3 ao ao
Grfico N 2. Porcentajes de logro por indicador en 3
El grfico N 3 muestra que en 6 ao, sobre el total de 122 tems de la prueba, el 44% fue resuelto correctamente, mientras que la suma de los tems mal resueltos (35%) y los no resueltos (21%) asciende al 56%. Estos resultados muestran un
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desarrollo significativo del perfil morfolgico de los alumnos de 6 respecto de los de 3. No obstante, un 44% de logro constituye igualmente un rendimiento muy bajo.
RESULTADOS TOTALES
100%
TOTALES DE LOGRO POR INDICADOR

21% 44%
90% 80% 70% 60% 50% 40%
35%
BIEN MAL SIN RESOLVER
30% 20% 10% 0%

Ia Ib /c Id II III IV V V/ II VI II VI IX X
Grfico N 3. Porcentajes totales de logro en 6 ao en 6 ao
Grfico N 4. Porcentajes totales de logro por indicador
En el grfico N 4 se advierte que el mejor rendimiento se obtuvo en los indicadores Id, IV, VI y X (respectivamente: formar palabras por composicin, reconocer diferentes valores semnticos de afijos de alta frecuencia, reconocer alomorfos de una base, reconocer palabras compuestas y sus elementos) mientras que el rendimiento ms bajo se dio en el indicador Ia: formar palabras por prefijacin. En el TEVI, el grupo de 3er ao obtuvo en promedio, un rendimiento global del 52%. Este rendimiento, en relacin con el promedio de edad del grupo (9 aos y 10 meses), se corresponde con un percentil 32. Esto significa que slo el 32 % de los sujetos de esa edad obtuvieron el mismo puntaje o un puntaje inferior; es decir, habra 68% de sujetos que obtienen un puntaje superior al de este grupo. Por su parte, ntese que en morfologa el rendimiento fue del 27% En 6ao, el grupo obtuvo en el TEVI un rendimiento global del 64%. Este rendimiento, en relacin con el promedio de edad del grupo (12 aos y 6 meses), se corresponde con un percentil 34. Esto significa que slo el 34 % de los sujetos
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de esa edad obtuvieron el mismo puntaje o un puntaje inferior; dicho de modo ms simple, habra 64% de sujetos que obtienen un puntaje superior al de este grupo. En este grupo, en morfologa, el rendimiento fue ligeramente superior: 4%.
RESULTADOS COMPARATIVOS ENTRE PERFIL LXICO Y PERFIL MORFOLGICO (3 GRADO)
RESULTADOS COMPARATIVOS ENTRE PERFIL LXICO Y PERFIL MORFOLGICO (6 GRADO)
100 90 80 70 60 TEVI 50 40 30 20 10 0 TEVI MORFOLOGA MORFOLOGA
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% TEVI MORFOLOGA
Grfico N 5. Resultados comparativos entre perfil lxico lxico y perfil y perfil morfolgico en 3 ao
Grfico N 6. Resultados comparativos entre perfil morfolgico en 6 ao
CONCLUSIONES
De acuerdo con los resultados procesados hasta ahora se puede concluir provisoriamente que el componente morfolgico de los sujetos de 3 ao se encuentra en una situacin de maduracin insuficiente en relacin con la edad y el nivel escolar. En el caso de los de 6 se advierte esa insuficiencia con mayor claridad, ya que a esta edad (12 aos y 6 meses en promedio) deberan presentar un nivel de maduracin completa operando eficientemente de forma automtica e inconciente. Esta inmadurez no permite disponer de estrategias morfolgicas eficientes, necesarias tanto para el desarrollo de la competencia lxica como para un mejor desempeo en los procesos de comprensin y produccin en el marco del desarrollo lingstico escolar.
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En ambos grupos se observa bajo rendimiento en relacin con los indicadores que plantean estrategias de descomposicin morfolgica -derivacin por prefijacin, sufijacin y parasntesis- mientras que en las actividades que no exigen descomposicin morfolgica obtienen los ms altos resultados. En efecto, los procesos de composicin (base+base, palabra+palabra) son altamente previsibles y transparentes y los sujetos pueden apelar a un procesamiento en el nivel lxico, es decir, el de la unidad palabra, para realizar el anlisis de la palabra compuesta; no ocurre lo mismo con los procesos derivativos, que son imprevisibles, en los que es necesario el anlisis de bases y afijos, es decir, la descomposicin morfolgica de las palabras, para operar en el nivel sublxico (morfmico). Siguiendo el modelo de Caramazza (1988), los sujetos de la muestra utilizan eficientemente una ruta de acceso basada en la palabra completa y presentan dificultad en el empleo de estrategias de segmentacin morfolgica, requeridas en los procesos derivativos. Se observa, al mismo tiempo, que los rendimientos ms bajos en 6 ao se dan en relacin con los indicadores que implican reconocer clases de palabras, derivar una clase de otra o reconocer propiedades sintcticas. Las actividades que exigen aplicar estrategias de anlisis sintctico vinculadas a la morfologa revelan un escaso desarrollo de la conciencia morfosintctica, que en esta franja etaria y escolar debera estar ya consolidada. En relacin con la competencia lxica, los resultados obtenidos en el TEVI tanto en 3 como en 6 ao resultan bajos comparados con los valores estndar del test. Efectivamente, los puntajes obtenidos por los sujetos se corresponden con edades inferiores en un ao a los valores estndar. Comparativamente, en ambos grupos los datos del perfil morfolgico se corresponden con los del perfil lxico. En 6 el rendimiento oscila entre el 34% y el 44% en ambas pruebas, en tanto que en 3 el rango es menor, ya que va del 27% al 32%. Esta correlacin entre ambos perfiles permitira confirmar la hiptesis planteada inicialmente.
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Finalmente, podemos afirmar que los resultados evidencian que los sujetos presentan dificultades para reflexionar sobre los fenmenos morfosintcticos y lxicos. Esto parecera revelar que la escuela no promueve suficientemente el desarrollo de una conciencia lingstica que permita analizar reflexivamente estos fenmenos, y as aprovechar este conocimiento para el enriquecimiento del lxico mental y su lgica influencia en los logros en los procesos de comprensin y produccin.
Bibliografa
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NOTA BIOGRAFICA
Mara Estela Salvo de Vargas. Profesora y Licenciada en Literatura, Magister en Ciencias del Lenguaje, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Cuyo. Profesora Titular de Comunicacin Lingstica I en la Facultad de Educacin Elemental y Especial (FEEYE) de la Universidad Nacional de Cuyo. Profesora de posgrado en la Maestra de Lectura y Escritura, Facultad de Educacin Elemental y Especial, UNCuyo, carrera aprobada por CONEAU. Consejera del Consejo Directivo de la FEEYE (1999-2002), Consejera del Consejo Superior de la
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UNCuyo (2002-2005). Investigadora desde 1988, directora de diferentes proyectos de investigacin desde 1999, vinculados con el desarrollo de estrategias microestructurales de produccin escrita (1999-2002), con el desarrollo de la competencia lxica (2002-2005), con el lugar del lxico en el proyecto curricular de EGB (2005-2007) y con el desarrollo del dominio morfolgico dentro de la competencia lxica (2007-2009). Ha realizado varias publicaciones, como autora o co-autora de libros, captulos de libros, artculos de revista, ponencias y documentos de apoyo.
Mara Elena Isuani de Aguil. Profesora y Licenciada en Literatura, egresada de la Facultad de Filosofa y Letras, UNCuyo. Magister en Ciencias del Lenguaje, egresada de la Facultad de Filosofa y Letras, UNCuyo, en 1999. Profesora Adjunta efectiva de Comunicacin Lingstica I y Jefa de Trabajos Prcticos de Psicolingstica. Profesora de posgrado en la Maestra de Lectura y Escritura, Facultad de Educacin Elemental y Especial, UNCuyo, carrera aprobada por CONEAU. Asesora como especialista del rea de Lingstica y Psicolingstica en Instituciones pblicas y privadas de la provincia de Mendoza. Directora y evaluadora de tesis de grado y posgrado. He publicado libros y artculos referidos a la especialidad. Investigadora categorizada por la Secretara de Ciencia, Tcnica y Posgrado de la UNCuyo. Codirectora de proyectos de investigacin. Miembro del Consejo de Investigacin de la Facultad de Educacin Elemental y Especial, UNCuyo.
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El registro: su potencialidad en el desarrollo de la competencia comunicativa. Primera etapa.

Adriana M. Corts - amcortes@mdp.edu.ar Amalia Ccora - acocora@mdp.edu.ar Universidad Nacional de Mar del Plata - Instituto Superior de Formacin Docente N 19. Mar del Plata, Buenos Aires
Este trabajo se encuadra en el proyecto que fue aprobado para su subvencin en 2007 y que est siendo ejecutado desde octubre de 2008, en el marco del Programa de proyectos de investigacin pedaggica Conocer para incidir sobre los aprendizajes escolares del Instituto Nacional de Formacin Docente, Ministerio de Educacin de la Nacin; proyecto, que, asimismo, se articula con la lnea de investigacin bianual de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Registro: concepto clave para el proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua , bajo la direccin de Salvio Martn Menndez. Su objeto general es hacer un anlisis crtico-instrumental del concepto central de la lingstica funcional: el registro, entendido como la variedad utilizada de acuerdo con la situacin en la que un hablante debe interactuar. Aclaramos, asimismo, que este proyecto fue expuesto en el ltimo congreso de la Sociedad Argentina de Lingstica (Santa Fe, mayo de 2008). Esta versin ofrece una aproximacin crtica a la revisin de las fuentes que dan sustento al marco terico y el instrumento que permitir la toma de la muestra en la segunda quincena de noviembre de este ao.
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Marco terico
El inters terico del concepto de registro se relaciona con los problemas que los fenmenos de variacin (social, dialectal y estilstica) plantean tanto desde la perspectiva funcional como desde la formal. La primera toma en consideracin cmo la lengua crea significados y cmo permite intercambiarlos por medio de textos; la segunda es el resultado de la relacin entre la Gramtica Universal, <lengua-i>, que la dotacin gentica le provee al individuo, y el habla de su entorno social. La nocin de registro que adoptamos en este proyecto se inscribe dentro de una perspectiva funcional, es decir, desde un punto de vista que entiende el lenguaje como un sistema de significados que se codifican formalmente. Se inscribe bsica, pero no exclusivamente, dentro de la lingstica sistmico-funcional (Halliday 1979, 2003, 2004, Halliday y Hasan 1976, 1979, Hasan 1996, 2006), con el aporte central y significativo del marco de la sociologa del lenguaje enfocada hacia los aspectos educativos (Bernstein 1977, 1990). Desde una perspectiva funcional, la lengua permite crear las representaciones que conforman una cultura, sus condiciones de interaccin y los textos, que son los medios que permiten llevarla a cabo. Los significados son de naturaleza socio-cultural, se constituyen y forman parte de una determinada sociedad y una determinada cultura. El significado est restringido, limitado para los/las hablantes por la comunidad en que se debe interactuar. Asimismo, el lenguaje es entendido como un potencial de significados que est representado por un sistema de opciones (Halliday 1985, Halliday y Mathiessen 2004). Este potencial es actualizado por el/la hablante, cuando, a partir del conjunto de opciones disponibles que tiene, justamente, por ser hablante de una lengua determinada, opta. Por eso, la perspectiva funcional es interaccional. El significado se constituye en la interaccin. As, el lenguaje no puede pensarse sino en contexto, pensar el lenguaje es siempre pensarlo en situacin.
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Cada una de esas situaciones nos hace optar por determinados recursos lingsticos; variamos nuestras opciones de acuerdo con la situacin en que nos toca interactuar. En tanto hablantes, manejamos un nmero determinado de registros, es decir, variaciones de acuerdo con el tipo de situacin. En la interaccin los/las hablantes dan cuenta de la construccin de un significado social. El significado no est dado; se va construyendo. Est conformado a partir de las distintas interacciones que tienen lugar en una determinada sociedad. Y, consecuentemente, el significado tampoco es uniforme sino que vara de sociedad en sociedad. El contexto se define en forma doble y complementaria. En primer lugar, es entendido como la situacin interaccional inmediata en la que el lenguaje se inscribe a partir de su uso. En segundo lugar, como situacin mediata o conjunto de convenciones socio-culturales en la que la situacin interaccional se inscribe. En trminos hipotticos, una cultura podra ser caracterizada por el conjunto de convenciones de uso (Bajtin 1982) que se representan en las diferentes interacciones de sus miembros y los textos que ellos producen.
Acerca de las hiptesis y su justificacin del proyecto

Si el registro es la variedad utilizada de acuerdo con la situacin en la que un hablante debe interactuar, un hablante puede manejar diferentes registros de acuerdo con su conjunto de opciones disponibles, es decir, sus recursos (opciones efectivamente utilizadas en la construccin de textos). Desde una perspectiva instrumental, es decir, desde una perspectiva de orden prctico y aplicable a la enseanza y aprendizaje de la lengua materna, nos interesa analizar hasta qu punto el concepto de registro se utiliza de manera efectiva en la institucin escolar en la actualidad y qu beneficios puede traer una incorporacin efectiva de su uso para el mejoramiento de los procesos de comprensin y produccin discursiva en sus diversas modalidades (escritas,
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orales, hbridas); esto es: el desarrollo de la competencia comunicativa, as como la posibilidad de aplicar metodologas acordes con la concepcin de lenguaje que supone la nocin de registro. El proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua centrado en el concepto de registro -sostenemos- permite: a. ampliar la posibilidad de uso de la lengua a partir de los registros y los gneros en los que se inscriben; b. ubicar la lengua estndar como una variedad de uso necesaria en funcin de objetivos socio-culturales; c. no estigmatizar variedades de uso sino ubicarlas en los contextos adecuados; d. incorporar la complejidad lxico-gramatical a partir de su ubicacin efectiva dentro de los diferentes discursos que cada una de las situaciones conlleva; Entendemos, pues, que el proceso de enseanza y aprendizaje debe tener el registro como uno de sus ejes centrales en la enseanza y aprendizaje de la lengua materna; en este proceso, es esperable la intervencin de la escuela. Nos planteamos as dos hiptesis de trabajo: a) Los registros que el alumno maneja al inicio del ciclo de secundario son los mismos o levemente diferentes que maneja al finalizarlo, tras seis aos de escolarizacin. b) La intervencin docente puede modificar este estado de la cuestin a travs de metodologas que supongan al lenguaje desde una perspectiva funcional.
Acerca de la metodologa
La metodologa es emprica y cualitativa. Su base es el anlisis de los recursos lingsticos y pragmtico-discursivos que los/las hablantes/escritores/as utilizan
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cuando producen un determinado discurso con el fin de intentar una comunicacin efectiva. Partimos de la distincin terico-operativa entre sistema y estructura planteada por la Gramtica Sistmico-Funcional (Halliday, 1985). Entendemos el sistema como el conjunto de opciones paradigmticas disponibles que el/la hablante/escritor/a elige cuando produce un determinado discurso. La estructura es el conjunto de opciones realizadas efectivamente en el discurso producido. A su vez, se entiende que el discurso est en una relacin de interdependencia con el contexto tanto situacional como socio-cultural. Nuestro punto de vista pone en relacin las opciones disponibles del sistema con su utilizacin como recursos efectivamente realizados dentro de un registro especfico (contexto situacional) que a su vez se inscribe dentro de gnero discursivo particular (contexto socio-cultural). Las opciones representadas en el discurso permiten dar cuenta de las restricciones gramaticales y contextuales que el/la hablante/escritor/a lleva a cabo. Adems, el contexto no se limita a la situacin inmediata sino que se conforma a partir de la interaccin entre texto/ discurso/ contexto situacional/ contexto cultural/ ideologa. Esto permite una reformulacin de categoras de anlisis discursivo a partir de la
secuencia texto-discurso-registro-gnero-ideologa (en lneas generales acordamos con
la postura presentada por Martin (1992) y Martin y Halliday (1993)). Esto se

complementar con un enfoque estratgico (Menndez 1997, 2000, 2002, 2005 a y d).
Las estrategias de intervencin pueden entenderse luego en dos etapas. La primera consiste en el relevo de un corpus demostrativo de la situacin actual. Esta etapa nos permitir corroborar intuiciones que, como docentes del nivel medio y como investigadores acreditados, tenemos. No obstante, imaginamos que tal relevo nos dar, asimismo, informacin sobre criterios desconocidos o poco ponderados, fundamentales para el xito de la segunda etapa. Este anlisis se llevar a cabo en cuatro instituciones educativas de Mar del Plata, que tienen importantes diferencias demosociales por su ubicacin dentro del
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ejido urbano, su dependencia (gestin privada/gestin pblica), su modalidad, caractersticas de su matrcula. Estas variables han sido estudiadas en cada institucin. El universo relativo de informantes, alumnos ingresantes a la Escuela Secundaria Bsica y alumnos egresantes de la Escuela Secundaria Superior, es cualitativamente vasto: se seleccionarn tres cursos de ingresantes y tres de egresantes. Creemos que el muestreo, la produccin de ciento sesenta alumnos aproximadamente, conformar un corpus representativo de la situacin, en la primera etapa.
Acerca del instrumento

La unidad de anlisis ser una produccin, de carcter individual, con consignas similares, para todo el universo relativo. La interpretacin de los datos obtenidos, a la luz de las variables de anlisis antedichas, se volcarn en hojas matrices. A partir de los datos obtenidos se sacarn porcentajes de caractersticas y se elaborarn grficos de barras generales diferenciados por variables de anlisis en el ingreso/egreso y por instituciones. Para dar cuenta de ello, se dividir el universo en ingresantes y egresantes de la escuela secundaria en ocho grupos, de manera que cada uno resuelva una de las siguientes actividades: 1. Escribir al padre/madre un pedido de instalacin de WiFi en su habitacin. 2. Escribir al director de la escuela un pedido de instalacin de WiFi en el patio o buffet de la institucin 3. Escribir un agradecimiento al padre/madre por la instalacin de WiFi en su habitacin 4. Escribir un agradecimiento al director por la instalacin de WiFi en el patio o buffet de la institucin.
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5. Transcribir un dilogo donde se pida al padre/madre la instalacin de WiFi en su habitacin. 6. Transcribir un dilogo donde se pida al director de la escuela la instalacin de WiFi en el patio o buffet de la institucin 7. Transcribir un dilogo donde se agradezca al padre/madre por la instalacin de WiFi en su habitacin 8. Transcribir un dilogo donde se agradezca al director por la instalacin de WiFi en el patio o buffet de la institucin Cada una de estas consignas ser precedida por informacin mnima acerca del proyecto que el encuestador har de manera oral. Se insistir en el carcter hipottico de la situacin y se le dar a la poblacin 20 minutos para su confeccin. La muestra no se tomar en los mdulos asignados a Lengua y literatura ni el encuestador ser el profesor de Lengua y literatura de los/as alumnos/as. Con ello, apelamos a crear las condiciones de espontaneidad necesarias por parte de los informantes. Obsrvese que las consignas son presentadas en infinitivo y en impersonal, de forma tal de no incidir en la adopcin de criterios +/- formal de sus producciones. Tomada la muestra, se analizarn dentro del planteo general propuesto 1. Sistemas de opciones disponibles a partir de los recursos que efectivamente se realizan en los textos 2. Relaciones de coherencia (cohesin lxico-gramatical y consistencia en registro) 3. Organizacin de la informacin 4. Estrategias de cortesa 5. Supuestos semnticos y pragmticos 6. Matrices de rasgos 7. Identificacin de matrices de rasgos del registro de la situacin (grados de formalidad, grados de poder, grados de afectividad) 8. Identificacin de matrices de rasgos de gneros discursivos.
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CONCLUSIONES
Inscripto el trabajo presentado en nuestra lnea de investigacin actual, ofrecimos una lectura crtica de las fuentes que sustentan el marco terico. Asimismo, detallamos y justificamos las hiptesis que enunciamos y el procedimiento que se desarrollar. Por ltimo, expusimos el instrumento que permitir la toma de la muestra a fin de dar inicio con esta investigacin. En l, de acuerdo con Halliday, 1978, respetamos las directrices dadas en la descripcin de la nocin de registro, a saber:
Modo Tenor Campo
canal roles institucin
oralidad / escritura poder / afecto (+/- formal) tema y actividad (dados)
Bibliografa
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NOTA BIOGRAFICA
Adriana M. Corts es docente en las reas de Lingstica y Gramtica en la Universidad Nacional de Mar del Plata y el Instituto Superior de Formacin Docente N 19 de la misma ciudad. Desde 1993, integra el grupo de investigacin dirigido por S. M. Menndez, cuyos proyectos siempre han sido orientados a cuestiones de educacin de las ciencias del lenguaje. Acredita publicaciones varias de su autora y en colaboracin; se destacan aquellas dedicadas a la enseanza - aprendizaje de la lengua materna y extranjera. Es, asimismo, coordinadora del programa de enseanza de espaol como lengua extranjera, bajo la direccin de A. C. Menegotto. En la actualidad, adeuda la presentacin de su tesis doctoral sobre la nocin de presuposicin pragmtica.
Amalia Ccora es docente en las reas de Lingstica y Gramtica en la Universidad Nacional de Mar del Plata y el Instituto Superior de Formacin Docente N 19 de la misma ciudad. Desde 1996, integra grupo de investigacin en gramtica aplicada y en 1999 el grupo de investigacin dirigido por S. M. Menndez, cuyos proyectos siempre han sido orientados a cuestiones de educacin de las ciencias del lenguaje. Acredita publicaciones varias de su autora y en colaboracin; se destacan aquellas dedicadas a la enseanza - aprendizaje de la lengua materna. En la actualidad, se encuentra realizando estudios doctorales en la misma Universidad sobre la nocin de normativa.
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La construccin de los interlocutores en el discurso oral de estudiantes de Profesorado

Carmen Castro
carmencastromeyer@hotmail.com
Instituto de Lectura y Escritura- Facultad de Educacin Elemental y Especial. UnCuyo

Eje temtico: El desarrollo de las capacidades discursivo-textuales
Introduccin
En los ltimos aos ha crecido el nmero de publicaciones que se ocupan de la escritura acadmica (Ciapuscio, 2006; Carlino, 2006, entre otros)1, pero ms all de los gneros escritos, responder a exigencias comunicativas del mbito el dominio de estrategias adecuadas para la acadmico requiere, tambin,
produccin de discursos orales. Esta comunicacin aborda esta problemtica: se busca responder algunas cuestiones relacionadas con las estrategias pragmticas utilizadas por hablantes expertos y poco expertos- en discursos orales propios del mbito acadmico. Nos interesa describir aspectos del desempeo lingstico de los estudiantes con la finalidad de generar investigaciones y prcticas que faciliten el desarrollo de la competencia productiva en particular el componente estratgico pragmtico.2 El estudio se centra en el anlisis del uso de decticos de persona, en discursos explicativos orales de estudiantes de segundo, tercero y
Ciapuscio (2006) sostiene que desde mediados de la dcada del 1990 en Argentina, ha aumentado la demanda de formacin especializada en escritura acadmica, como consecuencia del crecimiento de estudios de posgrado. La autora se centra en los gneros acadmico-cientficos, y propone lineamientos para el desarrollo de propuestas didcticas consistentes, que favorezcan la adquisicin de competencia genrica en el mbito acadmico. 2 Adoptamos la nocin de competencia construida a partir de aportes de Hymes (1971) y Badura (1972) sintetizada en Lacon de De Luca y Ortega de Hocevar (2003): La competencia tctico-retrica est constituida por dos componentes: a- El componente textual: es la capacidad de estructurar textos coherentes y cohesionados a nivel de superficie. b- El componente estratgico-pragmtico: consiste en la posibilidad de elaborar discursos que respondan a las necesidades pragmticas requeridas por cada prctica social.
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cuarto ao de carreras de la Facultad de Educacin Elemental y Especial de la Universidad de Cuyo.
Algunas consideraciones tericas

La investigacin se enmarca en los desarrollos recientes de la Psicolingstica en el mbito de la produccin de lenguaje (Levelt, 1989; Belinchn, Igoa y Rivire, 1994). Levelt considera que hablar es una de las ms complejas habilidades de nuestra especie. Con la finalidad de explicar la organizacin de esta capacidad considera al hablante como un procesador de informacin altamente complejo que puede transformar intenciones, pensamientos, sentimientos, en habla articulada fluida3. Un conjunto de cuestiones que la Psicolingstica se propone esclarecer es el proceso a travs del cual las representaciones conceptuales y pragmticas (los componentes ms centrales del procesamiento) se transforman en enunciados gramaticales. La lingstica cognitiva, en particular los estudios que definen las construcciones sintcticas correlacionando lo semntico-pragmtico con lo fnico- sintctico completan el marco de referencia de la investigacin (Borzi, 1995, Bosque y Demonte, 1999; Hopper, 1988; Langacker, 2000). La descripcin de decticos de persona en espaol se basa en descripciones gramaticales de Fontanella (1999) y Lujn (1999). Para la interpretacin de la forma en que los interlocutores son construidos en el discurso se han tomado en consideracin trabajos de Escandell Vidal (1998) e Isolda Carranza (1998). El tema ya haba sido abordado por la teora de la enunciacin que estudi las huellas del proceso de enunciacin en el enunciado (Benveniste 1977), (Kerbrat3
Las principales fases del proceso de produccin de lenguaje segn el modelo de Levelt (1989) son: una primera fase de planificacin o de conceptualizacin, que consiste en la seleccin del contenido comunicativo y cuyo resultado es un mensaje preverbal. Una segunda fase de codificacin lingstica del mensaje o de formulacin y una fase final o fase de articulacin, cuando se producen representaciones lingsticas que configuran el plan fontico. Esas representaciones, a su vez, se trasladan a un plan motor que especifica y pone en marcha la secuencia de movimientos articulatorios, en el caso de la produccin de lenguaje oral.
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Orecchioni 1986), y por Ducrot (1984), que cuestion la unicidad del sujeto hablante.
Hiptesis, metodologa y procedimientos

Se asume la hiptesis de que un uso apropiado del sistema dectico caracteriza el discurso de hablantes expertos y muchos de los usos aberrantes y que la opinin general considera errneos o poco felices4 podran explicarse a partir de las caractersticas del sujeto hablante y sus posibilidades de armar un discurso pragmticamente adecuado. La presencia -o ausencia- de formas decticas evidencia estrategias de formulacin que reflejan procesos cognitivos. Estos procesos permiten al hablante precisar su entidad como creador y generar la entidad del otro, el destinatario. Se realiza un estudio de casos, un primer acercamiento descriptivo-cualitativo para posteriormente ordenar variables y plantear un estudio cuantitativo del tema. El corpus que se analiza est constituido por fragmentos de exposiciones orales de estudiantes: discursos producidos en una situacin autntica de comunicacin.5 El procedimiento de anlisis se inicia con el recorte y transcripcin de fragmentos que incluyen formas decticas que nombran a los interlocutores: alumnos y docentes que hablan y escuchan, como en el ejemplo a) 1 y 2 (a las que provisoriamente llamamos formas con decticos 1 primera persona- y con decticos 2 segunda persona-): a) 1. Nosotros tenemos diferentes frmulas 2. ustedes mismos saben/ y tienen frmulas para terminar o iniciar una conversacin En los casos en los que los decticos estn ausentes o son escasos recortamos algunas partes del discurso que aluden de manera explcita o implcita
4 5
a la
La afirmacin pertenece en parte a Kerbrat-Orecchioni (1986). Los alumnos, en su mayora mujeres, exponen la sntesis elaborada a partir de la lectura de bibliografa especfica. Los trabajos prcticos corresponden a las asignaturas Comunicacin lingstica II y Didctica de la lectura y escritura.
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fuente que origin la informacin (a las que provisoriamente llamamos formas con decticos 0): b) 1. Esta autora determina 2. como deca el documento Desde un punto de vista cognitivo, consideramos que cada forma puede correlacionarse con representaciones cognitivas acerca de la tarea comunicativa, la situacin en la que el enunciado es producido y las personas que participan como interlocutores.
Anlisis: decticos y construccin de los interlocutores

Los discursos orales se caracterizan por su insercin en una situacin, que genera un marco enunciativo donde los protagonistas de la interaccin son una base para la construccin discursiva. Para anclar el discurso en el marco enunciativo los hablantes disponen del sistema dectico de su lengua.6 En los discursos que hemos analizado observamos que los estudiantes tienen un comportamiento desigual en cuanto al uso de decticos en sus producciones orales: algunos recurren a estas unidades y otros en cambio no las utilizan con frecuencia. En algunas exposiciones la mayora de las formas para introducir el discurso no incluyen marcas de la primera persona ni de los interlocutores - decticos 0. Predominan en este conjunto formas como las siguientes: Sujeto elidido + verbo decir en 3 persona. Presente histrico. + que. dice que En algunos casos la frmula se complejiza, con un que introductorio y/ o el agregado del verbo ser en tercera persona: que dice que; que es que dice que
Los decticos han sido definidos como unidades lingsticas cuyo comportamiento semntico-referencial (seleccin en la codificacin, interpretacin en la decodificacin) implica tomar en consideracin algunos de los elementos de la comunicacin, a saber: -el papel que desempean los actantes del enunciado en el proceso de la enunciacin -la situacin espacio temporal del locutor y, eventualmente, del alocutario. (Kerbrat Orecchioni, 1986: 48)6
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Registramos tambin ejemplos en los que se utiliza una tercera persona, con una frmula semejante y verbos de valor semntico cercano a decir: otra cosa que destaca; nos contaba ah; despus habla de En todos los casos no hay un sujeto explcito. La frmula es asimilable a las antiguas frmulas que introducen el relato annimo (Dizque o las frmulas del lenguaje cotidiano que ocultan el origen de un rumor (Dicen que). En algunos casos el docente interrumpe e interroga al alumno con preguntas eco, preguntas o pedidos de informacin, como las siguientes: Dice que? , Quin dice que?, Explic quin dice que... Las respuestas dadas por los estudiantes son: El documento, La fotocopia, En la fotocopia, El captulo, El libro, El autor. En estos casos no mencionan el ttulo del captulo ledo ni a los autores del libro. Es posible concluir que el alumno no se ha posicionado como interlocutor de las personas que han publicado el libro, ni le ha parecido pertinente consultar sobre ellas. En el enunciado tampoco se construye como el locutor que conoce y explica la informacin sino como un portavoz que enuncia un dato de origen desconocido. Es un discurso referido, indirecto pero el locutor del discurso est ausente, se trata de una entidad inefable.
Uso de decticos 1 funcin objetiva

El uso de decticos con la forma pronominal objetiva nos suele completar las frmulas con ausencia de decticos:nos habla que dice que, Nos brinda informacin, que nos permite En estos ejemplos el locutor se construye como portavoz y objeto del discurso de otro, y al igual que en los ejemplos anteriores no hay sujeto explcito. El locutor del discurso no es ya una entidad inefable pero s desdibujada. La persona del pronombre es la primera del plural, que puede ser interpretada como exclusiva el locutor y sus compaeros en la tarea de exposicin- y/ o como inclusiva, el locutor y los alocutarios a los que dirige sus palabras los compaeros y docentes que escuchan la exposicin.
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Los ejemplos que acabamos de comentar se encuentran en discursos cuyas caractersticas generales son las siguientes: los hablantes presentan su discurso en forma ordenada pero no utilizan el material grfico de apoyo, manifiestan inseguridad en el dominio del tema, su habla es fluida pero con interrupciones y manifestacin de nerviosismo. Predomina la monotona y dirigen reiteradamente su mirada a docentes que los evalan. Se trata de la mayora de los discursos de alumnos de segundo ao. Son menos frecuentes en alumnos de tercero y cuarto ao.
Uso de decticos 1 funcin subjetiva

Un segundo grupo de uso de decticos es el que incluye formas pronominales de primera persona singular y plural y verbos en primera persona plural con sujeto tcito pero presente en la desinencia verbal7: Si yo argumento puedo hacer que el interlocutor; Voy a desarrollar la segunda idea; Nosotros nos vamos a situar en las habilidades; Como nuestras compaeras y compaeros ya dijeron ; Despus de las funciones vamos a las habilidades En los ejemplos con pronombre en primera persona el hablante se construye como locutor en su discurso. Estas forman crean lo que Carranza (1998: 47) llama autoridad retrica // una atribucin circunstancial que permite al hablante decir e imponer su definicin de cmo son las cosas. Cuando el pronombre utilizado es la primera persona plural, la construccin del locutor es Yo + otros: Nosotros vamos a hablar de, Yo + mis compaeros que exponen. Puede interpretarse como un sujeto colectivo y en esa construccin suelen explicitarse procesos cognitivos de construccin del saber en una instancia
7
Lujan (1999: 1277) estudia la expresin y omisin del pronombre personal que se presenta, a primera vista, como uno de los casos de alternancia libre en nuestra lengua, sin mayores consecuencias sobre el significado de la clusula que lo contiene. Sin embargo la autora sostiene que las formas alternantes en la expresin/ omisin del pronombre no tienen la misma funcin o valor significativo. La aparente alternancia libre es en realidad un caso de distribucin complementaria. En una posicin donde la omisin es posible, la forma explcita funciona como un trmino contrastivo, distintivo, o enfocado, que requiere un contexto discursivo, sea lingsico o no, que justifique el nfasis que esta forma expresa
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interlocutiva con los autores de la bibliografa leda:Nos estamos situando segn la autora; Nosotros nos dimos cuenta; Lo veamos como un hilo conductor La interrelacin con los autores de la informacin leda se hace desde una postura curiosa, atenta, crtica. En algunos casos se enuncian como interlocutores autorizados de la bibliografa que han ledo: A m esto me sirve/ y le sirve a mis alumnos/ a mi curso; Me parece importante que hay que destacar.
Uso de decticos 2
Las formas menos frecuentes en los discursos analizados son las que incluyen decticos 2 formas de segunda persona. El interlocutor, es construido como destinatario del discurso: ustedes mismos saben/ y tienen frmulas para terminar o iniciar una conversacin; por ejemplo cuando necesits un trabajo en la fotocopiadora Este conjunto de ejemplos con decticos de primera persona subjetivos y de segunda persona ha sido extrado de exposiciones en las que los estudiantes presentan su discurso en forma ordenada, con material grfico de apoyo, manifiestan dominio del tema tratado, su habla es fluida, con variaciones tonales significativas, dirigen la mirada a todo el auditorio, en general su desempeo resulta exitoso y as es evaluado por sus compaeros y docentes. Estos discursos han sido producidos por alumnos de tercero y cuarto ao. Son escasos en segundo ao.
CONCLUSIONES
A modo de conclusin sintetizamos las observaciones que se elaboraron a partir de un primer acercamiento a los datos: 1- La ausencia de marcas decticas en el discurso (decticos 0), est correlacionada con la presencia reiterada de formas en tercera persona de
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verbos como decir, hablar, comentar.
Interpretamos este tipo de enunciado
como un discurso en el que el hablante (como sujeto emprico) no se construye como locutor-enunciador de los datos que presenta sino que cita a una autoridad a menudo ausente, desconocida, incierta, que es la fuente annima del saber enunciado. Del mismo modo no crea un alocutario en su discurso. 2- La presencia de marcas decticas 1 (caso objetivo) suele mostrar que el hablante (sujeto emprico) se construye en su discurso como objeto de una enunciado de otro, el discurso citado le es ajeno. 3- La presencia de marcas decticas 1 (caso subjetivo) suele indicar que el hablante (como sujeto emprico) se construye como locutor, sujeto discursivo que se hace cargo de presentar la informacin. Se aprecia la interrelacin del hablante (como sujeto emprico) con los alocutarios (destinatarios de su discurso). El estudiante crea una representacin de s mismo y en algunos casos incluye al alocutario. 4- La presencia de marcas decticas 2 es la menos frecuente. Estas formas que permitiran construir al destinatario previsto estn ausentes en la mayora de los casos, an en los discursos ms exitosos. Este anlisis que hasta ahora es una descripcin aproximada debe ser completado con anlisis cuantitativos que muestren claramente variables de alternancia: presencia y ausencia de decticos en correlacin con otros parmetros.
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NOTA BIOGRAFICA
Carmen Castro ha desarrollado sus estudios de grado en la Universidad Nacional de San Juan. Se ha desempeado como investigadora y como docente de niveles secundario, terciario y universitario en San Juan y Mendoza. Ha llevado a cabo tareas de investigacin en Lingstica, en particular estudios de corpus de datos orales de lengua regional. Actualmente se desempea como docente en la Universidad Nacional de Cuyo, en la Facultad de Educacin Elemental y Especial y como investigadora en el Instituto de Lectura y Escritura de la misma unidad acadmica. El trabajo presentado se relaciona con su tesis de maestra, en la que estudia discursos orales del mbito acadmico.
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Los valores en la expresin discursiva de los adolescentes: articulacin de la referenciacin y la posicin enunciativa
Elsa Palou Liliana Morandi Mara del Carmen Montelar Institucin: Universidad Nacional de Ro Cuarto
epalou@arnet.com.ar - lilimorandi@hotmail.com - montelarm@hotmail.com
Esta ponencia recoge algunos resultados de la marcha investigativa realizada en los trabajos homlogos (SeCyT 2007-2008 y Pictor Crdoba1) con alumnos de 3 ao del CBU en los establecimientos de Enseanza Media de Ro Cuarto: Institutos Santa Mara Teresa Goretti y Lanteriano La Merced.(Total de 60 casos)
Objetivo
El objetivo de este trabajo es describir e interpretar la construccin discursiva de los valores en las producciones narrativas de los adolescentes. Cuando se hace referencia a la construccin de valores se est hablando, puntualmente, de la socializacin como un proceso en el cual las personas son motivadas a apropiarse de un conjunto de conocimientos, creencias, convicciones y valores extrados del entorno social. Segn Joan Ferrs (1997:4)"Toda construccin es siempre un proceso personal en interaccin con la sociedad () que se realiza inevitablemente desde construcciones previas y mediante una serie de herramientas dadas por la sociedad".
1 Anlisis de la articulacin enunciacin/referenciacin en la construccin de valores sociales en las producciones discursivas escolares, SeCyT, UNRC (2007-2008). 1 Lectura y escritura: diagnstico y plan de acciones superadoras desde las Ciencias del Lenguaje y de las Ciencias de la Salud, PICTOR 20293-BID 1728/OC/AR.
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Sin embargo, al respecto debemos establecer una primera precisin por cuanto, aunque se postule que la expresin discursiva es manifestacin natural de las conceptualizaciones sociales del individuo, pondremos nuestro acento en la construccin de su forma discursiva, en la expresin de adolescentes escolarizados y no emitiremos juicios acerca del grado y calidad del valor que expresa. El anlisis se aplicar sobre las prcticas discursivas narrativas de experiencias personales y entrevistas con el objeto de establecer relaciones entre operaciones de seleccin de juicios en opciones explcitas, la referenciacin de la realidad y la posicin enunciativa de sus productores.
Marco terico
Como fundamento terico nos posicionamos desde un interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart 1996, 1994, 1987) y una sociolingstica (Bautier, 1999) para apoyar la interpretacin de las producciones a partir de un anlisis enunciativo (Culioli, 1986,1978) y crtico (Mondada, 2001) de las producciones escritas (narraciones) y orales (entrevistas). De estos fundamentos se deduce nuestra metodologa de anlisis descriptiva interpretativa con la necesaria delimitacin de categoras y dimensiones discursivas que el contexto de produccin solicita. Sobre este particular agregaremos otras precisiones tericas en la descripcin del dispositivo de recoleccin de datos.
Recoleccin de datos
Para justificar estas categoras y dimensiones vamos a describir el dispositivo de recoleccin de datos que se instrumenta durante una experiencia en el aula, presentada como actividad extracurricular y llevada a cabo por las investigadoras.
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El dispositivo se inicia con el visionado de dos noticias televisivas cortas: una referida al pedido de censura de un video juego basado en la eliminacin de transentes y la otra, la puesta en relieve de los logros de una joven futbolista que se esfuerza por cumplir con las exigencias de esta carrera. Luego de este breve visionado como disparador de sentido, se pasa a un trabajo escrito individual que consiste en tres niveles de respuestas equivalentes para cada una de las dos partes A) y B) correspondientes a los videos. Las tareas propuestas no solicitan ni sntesis ni comentarios puntuales de las situaciones visionadas, sino que van separndose progresivamente de estos temas para avanzar sobre propuestas ms personales, referidas a experiencias de vida que expliquen y expliciten discursivamente el punto de vista del productor. En el primer nivel, se ofrece al alumno la tarea de seleccionar entre seis aseveraciones de carcter general, todas aceptables, sobre cada video. Estas afirmaciones contienen valorizaciones sobre cada caso y la tarea consiste en marcar aquella o aquellas que prioritariamente (de 1 a 6) se consideren personalmente ms adecuadas. Las seis afirmaciones son de carcter general y entre algunas de ellas podra establecerse una relacin de causa-consecuencia (por ejemplo 4.-Estos juegos pueden ser malos ejemplos/ 5.- Deberan prohibirse) y entre otras, relaciones de justificacin u objecin (1.- La vida de esta joven es muy dura/ 3.- Para las mujeres la vida profesional en el deporte es difcil, por ejemplo). Atendiendo a estas posibles relaciones, estudiadas a priori, se agruparon las opciones en pares correlativos y fueron clasificadas por las investigadoras en tres dimensiones segn su alcance semntico: lugares comunes, constatacin de la realidad y justificacin de actitudes. En el ordenamiento de prioridades (de 1 a 6) que realizaran los adolescentes, se observara la valoracin y el posicionamiento social que a cada dimensin acuerdan, adems del ajuste (estrecho o alejado) entre las relaciones mencionadas (causa, consecuencia; justificacin).
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En el segundo nivel, se solicita desarrollar narrativamente una situacin de la vida diaria que les permita confrontar casos semejantes de violacin de la norma o de esfuerzos por un logro. El objetivo es observar en la expresin discursiva cmo se referencia esa realidad en la posicin enunciativa. En el tercer nivel, la tarea propuesta supone un mayor grado de personalizacin al solicitar que se narre una experiencia en A) donde el mismo adolescente o un conocido se haya encontrado en situacin de peligro y/o ayuda solidaria emprendida o recibida y en B), de esfuerzo y logro individual o de una persona cercana en una situacin de anloga a la visionada. El objetivo es conseguir en la progresin de las producciones cada vez mayor implicacin en la situacin y, por ende, la expresin subjetiva de valoraciones y apreciaciones. Tericamente, situamos estas producciones textuales siguiendo a Bronckart (1996) dentro del relato interactivo (conversacional). Por otra parte, por el tipo de escrito solicitado en nuestro dispositivo, retenemos la categora de relato intermediario definido por Bishop y Doquet-Lacoste (2007) como un relato mediador en la reflexin. De este concepto surgido en las ciencias sociales, subrayamos dos rasgos importantes: el paso del relato como testimonio al relato facilitador de la construccin de un itinerario personal y el paso del oral al escrito. Bertaux (1997) observa la diferencia que existe entre la historia tal cual ha sido vivida y la narracin que de ella se hace porque el relato acta como un reorganizador de la historia vivida. La enunciacin es estructurante ya que obliga a hacer un trabajo de seleccin y organizacin. Es gracias al relato que la vida contada se hace comprensible2. Los autores observan que en instancias de discurso autobiogrfico, el individuo no slo organiza sino que adems evala sus acciones. Tambin E. Bautier (1999) en sus mltiples trabajos sobre la caracterizacin identitaria y posicionamiento social analiza las producciones narrativas de adultos y adolescentes de corte autobiogrfico sobre experiencias de vida. Sus investigaciones iran en ese sentido en dos direcciones. Por una parte, un enfoque de los fenmenos lingsticos de las producciones que intenta
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Bertaux, D. citado por Bishop, M-F y C. Doquet-Lacoste (2007)
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relacionar constantemente los aspectos cognitivos, sociales y discursivos. Por otra parte, este anlisis descriptivo-interpretativo del discurso, en etapas de refinamiento progresivo, permitira comprender mejor su gran complejidad y su variabilidad de un individuo a otro as como evidenciar la coexistencia de elementos estables y generales e interpretar el rol que juega lo extralingstico en lo que es propio del individuo en sus producciones, es decir, su historia, su relacin con el lenguaje y con el mundo. Finalmente, completan este dispositivo algunas entrevistas abiertas (6/6) de algunos de los participantes cuyas producciones escritas fueron relevantes segn dos criterios: expresin muy limitada o expresin muy profusa y ficcional, con el objeto de contrastar, en el dilogo, la explicitacin e implicacin personal de estas producciones, menos frecuentes en el corpus.
Anlisis y resultados
Se practic el anlisis particular de cada nivel segn los aspectos predominantes previstos en el dispositivo, sin perder de vista el objetivo de establecer entre ellos interrelaciones horizontales necesarias para una lectura interpretativa. En esta oportunidad, nos limitaremos a ofrecer las tendencias ms generales aunque este tipo de anlisis permite tambin el estudio de la evolucin discursiva de cada alumno y la comparacin consecuente entre casos. Del anlisis del primer nivel se obtuvo la cuantificacin de las preferencias por cada una de las dimensiones propuestas, segn la secuencia de 1 a 6 otorgada. Adems, en esta secuenciacin se analiz el tipo de relacin ms estrecha o alejada entre los juicios valorativos asociados en cada par constitutivo de la dimensin. Los resultados mostraron una fuerte inclinacin por seleccionar las aseveraciones que categorizamos como lugares comunes, entendiendo por esto afirmaciones de censura o valoracin de carcter establecido social y comnmente aceptados. Cuando en la seleccin se entra por esta dimensin, se eligen relaciones de causa - consecuencia ms estrechas.
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Cuando la entrada de la seleccin no se opera en prioridad por esta dimensin se advierte una dispersin sobre las relaciones que se hacen menos coherentes, ms lejanas. Del mismo modo, cuando no se entra por la dimensin lugar comn y las relaciones son ms alejadas, la opcin parece estar asociada con la temtica del video con preferencias por la justificacin de actitudes para la censura de (A) y para la constatacin de la realidad para el caso de (B). Esta nueva relacin, nos hablara para el caso de A) de cierta indefinicin en la adhesin a la censura de los juegos video como lugar comn y permanece en la justificacin de la actitud adolescente que no se responsabiliza totalmente al no comprender el alcance nocivo de su carcter ficcional o del efecto del tiempo pasado en ese tipo de actividades. En el caso de B), la constatacin de la realidad pondra a prueba el esfuerzo por el logro de objetivos en circunstancias que superan su cumplimiento. Estas tendencias se ven apoyadas luego en el desarrollo de los niveles 2A y 2B donde se solicita comentar un hecho que ejemplifique situaciones de imprudencia en el trnsito y situaciones de vida semejantes a la de la protagonista del segundo video. En este ejercicio no se pretende todava despegarse totalmente de la motivacin objetiva suscitada, sino orientar gradualmente hacia la bsqueda de lo personal y subjetivo en la valorizacin de casos generales o particulares. En las producciones obtenidas, sealamos una tendencia muy marcada hacia una referenciacin objetiva, general y de expresin, en muchas ocasiones ms sinttica. Por otra parte, se advierte una distribucin diferente en el tratamiento del contenido de las situaciones de A y B entre lo general y particular, respectivamente. En sntesis, enfrentado el adolescente a la tarea de objetivar el ejemplo conocido de situaciones de imprudencia o de esfuerzo por un objetivo, tiende a generalizar en el primer caso y particularizar en el segundo. Podramos establecer una hiptesis de interpretacin que considere ms difcil explicitar
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ejemplos concretos de seguimiento o transgresin de la norma (lugar comn) que relatar casos particulares de acciones no normadas. Con el ejercicio 3A y 3B se pretende obtener producciones narrativas personales y se abre la propuesta en dos opciones, para elegir una, con el objeto de cubrir la posicin de protagonista o de testigo de los hechos por narrar. Estas narraciones nos han permitidos anlisis lingsticos muy completos como los presentados en ocasin del Congreso de la SAL (08). En el presente trabajo nos circunscribimos al relevamiento de las marcas que refieren a la posicin del narrador, a su punto de vista sobre las situaciones narradas. Es importante sealar que en lo referente a la organizacin textual nos encontramos con producciones expandidas, es decir, adems de extensas, organizadas segn una estructura tpica de narracin con los hechos ordenados y hasta con codas de cierre que presuponen valoracin de la historia. En general, eligen la opcin de ser protagonistas, aunque la posicin testigo no es desestimada. La implicacin subjetiva se advierte a travs de expresiones valorativas (juicios de valor y modalizaciones declarativas y lgicas) y en las apreciaciones subjetivas (modalizaciones apreciativas) con un equilibrio entre ambas categoras. En las adhesiones valorativas se acenta la prioridad de ciertos juicios sobre la solidaridad entre amigos y familiares, la unin de la familia y el respeto a las normas sociales en las actitudes de las personas. En lo subjetivo, la adjetivacin es rica y se acenta el prestigio de las acciones. Estos recursos discursivos evidencian adems de la implicacin subjetiva analizada, un verdadero compromiso de narrador con la organizacin de los hechos y la relevancia que acuerda a la influencia de las situaciones contextuales que ponen en juego el ejercicio de actitudes y valores. Finalmente, las entrevistas abiertas tuvieron como objetivo, como dijimos, la contrastacin de ciertas hiptesis acerca de las razones de participacin escasa o demasiado escolar y, en ocasiones, de producciones no espontneas. El anlisis de los registros video y transcripciones nos permiti observar algunos matices de
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personalidad como timidez, estrategias de evasin a la participacin y las influencias del contexto de produccin escolar (responder a la consigna y a la tarea con poca implicacin). En cuanto a la espontaneidad y autenticidad de los relatos, las entrevistas ampliaron la participacin y confirmaron las opciones de produccin que haban realizado. En conclusin, cerramos nuestra intervencin subrayando el alcance que las producciones ms espontneas pueden brindar al estudio de las prcticas discursivas, no slo como productos textuales (estructura y organizacin de las ideas), sino en la proyeccin que esta prctica discursiva tiene en el estudio del posicionamiento social, de la expresin de identidades y de valores internalizados en contextos como las relaciones laborales, escolares y sociales.
Bibliografa
Bautier, Elisabeth (1999) Pratiques langagires, pratiques sociales, Paris, LHarmattan. Bishop, M-F y C. Doquet-Lacoste (2007) Place et statut du rcit dans les crits intermdiaires lcole: carnets de lecture, carnets dexpriences et dobservations in Pratiques n 133-134 Rcits et disciplines scolaires. Metz, France. Bronckart, J.P. (1996) Activit langagire, textes et discours. Pour un interactionnisme sociodiscursif, Collection Sciences des discours, Delachaux et Niestl, Paris. Bronckart, J.P. (1994) Le fonctionnement des discours. Un modle psychologique et une mthode danalyse, Collection Sciences des discours, Delachaux et Niestl, Paris. Bronckart, J.P. (1987) Interaction, discours, significations, Langue Franaise, Larousse, Paris. Culioli; A. (1986) "Sur le concept de notion" Bulletin de Linguistique Applique et Gnrale N 8. Universit de Besanon Culioli; A. (1978) "Valeurs modales et oprations nonciatives" Le Franais Moderne, 46 p300-317 Ferrs, J. (1997) La construccin de los valores en la televisin, en Signos Teora y prctica de la educacin, disponible en
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http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_3/nr_49/a_697/697.html, visitada el 08/07/2007 Mondada, L. (2001) "Por una lingstica interaccional" en Discurso y Sociedad. Vol. 3 N 3: 61-90. Gedisa. Barcelona.
NOTA BIOGRAFICA
Dra Elsa Palou de Carranza: Dra en Letras (mencin Lingstica), Profesora Titular de la UNRC desde 1974 a 2002. Asesora de los proyectos SeCyT UNRC y PICTOR mencionados.
Prof. Liliana Morandi: Profesora Superior de Francs. Profesora Asociada UNRC. Directora del Proyecto SeCyT UNRC e integrante del equipo de investigacin PICTOR
Lic. Mara del Carmen Montelar: Profesora y Licenciada en Letras. Jefe de Trabajos Prcticos en la UNRC. Integrante del equipo de Investigacin en los proyectos SeCyT UNRC y PICTOR mencionados.
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Significados compartidos y distancia comunicativa entre adolescentes y docentes

Patricia Supisiche - psupisiche@ubp.edu.ar Clara Cacciavillani - cacciclara@hotmail.com Stefana Renuzulli - stefirenzulli@hotmail.com Universidad Blas Pascal. Crdoba. Repblica Argentina Area temtica: INVESTIGACION SEMANTICO-ETNOGRAFICA
Introduccin
Continuamos una exploracin sistemtica realizada1 desde la perspectiva de la Sociolingstica y la Etnografa del Habla sobre reconocimiento del significado de trminos empleados por adolescentes en los que se destacaba la variabilidad denotativa; la extensin amplsima y su acotada intensin. En el empleo de la lengua se manifiesta la heterogeneidad de la organizacin social como diferencias lingsticas. Conocer sus reglas permitira indagar en las estructuras que rigen los intercambios entre adolescentes de distintos grupos sociales y entre adolescentes y adultos del mismo y diferente grupo social. En esta oportunidad nos concentraremos en la comprensin de significados sobre trminos empleados por docentes, sometiendo a alumnos a la prueba de atribucin de significados. Buscamos corroborar que la heterogeneidad entre alumnos/docentes se manifiesta en la vaguedad de significados. La eleccin de palabras rtulos implica una economa y simplificacin del esfuerzo que condicionara el alejamiento del estudiante respecto de la variedad lingstica
MASIH, SUPISICHE Una mirada lingstica del aula: comunicacin o conexin en intercambios lingsticos entre adolescentes. En colaboracin. Actas del III Encuentro de Polticas Lingsticas. NEPI - AUGM. Crdoba. 2007. Actualmente estamos realizando una investigacin ms amplia en el marco de una beca de Investigacin otorgada por la Universidad Blas Pascal.
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utilizada por el docente. El vaciamiento semntico entorpecera tambin la transmisin e internalizacin de contenidos y procedimientos disciplinares.
Seleccin y conformacin del corpus

Se realiz un estudio documental sobre expresiones empleadas por profesores de Nivel Medio en las evaluaciones integradoras. Primero realizamos una seleccin aleatoria, resultando 270 expresiones de distintas categoras gramaticales. Se excluyeron los tecnicismos. Luego, seleccionamos 66 verbos contenidos en las consignas, formulados en infinitivo. Consideramos enunciados de los docentes y expresiones que aparecan en textos que integraban actividades de comprensin o casos. Se trabajaron 200 integraciones de 18 cursos de 33 materias de 6 aos. En el cuestionario se preguntaba significado, ejemplo y palabra parecida. Fue ejecutado en un curso universitario que funcion como grupo de testeo: si alumnos universitarios presentaban dificultades en determinar significado, mayores seran en estudiantes de Nivel Medio. Este grupo universitario fue dividido en dos. Se solicit responder la mitad del cuestionario, asignndole al otro grupo la otra mitad de trminos, para obtener informacin de toda la seleccin: experiencias previas nos advirtieron que muchos encuestados no completaban el cuestionario por cansancio. Demoraron cerca de 50 para completar la tarea. Se les sugiri que leyeran todos los trminos, marcando los que, a simple vista, desconocan, as evitaran perder tiempo innecesariamente. En Nivel Medio, el cuestionario se aplic a 70 alumnos del 2 ao del Ciclo Bsico Unificado (8 del EGB). El grupo dispuso de 70 para trabajar. Para que no dejaran de responder solo por agotamiento o distraccin, se dividieron las 66 palabras en tres grupos. Un conjunto de alumnos comenz respondiendo a las primeras 22, y los dems por las siguientes. A medida que completaban el primer conjunto asignado, deban continuar con las siguientes 22 y luego con las 22 restantes, aunque hubieran omitido responder a trminos anteriores desconocidos. Se indic comenzar marcando los tems que en primera instancia les resultaban absolutamente
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desconocidos, para no perder tiempo con ellos. Procediendo as nos aseguramos obtener respuestas de todos los trminos pero tambin, que por lo menos un grupo de alumnos avanzara con el cuestionario, respondiendo de manera individual, negativa o positivamente, a todos los tems. 29 informantes trabajaron con el cuestionario completo, es decir, sobre todas las palabras, dejando en blanco los significados, usos o sinnimos que ignoraban. Analizando sus repuestas investigamos el grado de conocimiento sobre todos los trminos y el promedio de competencia lxica del grupo de alumnos.
Resultados
En Nivel Medio establecimos parmetros de resultados en trminos de: categora 1: informantes que logran completar todo el cuestionario (total 29);categora 2: informantes que respondieron entre 22 y 44 tems lxicos (total 14); categora 3: informantes que respondieron solo a los primeros 22 trminos asignados (total 27). En el presente trabajo, analizamos la categora 1, porque constituye una muestra uniforme. Excluimos la categora otras dos. Por ejemplo, la tercera abarca dos extremos: alumnos que detalladamente completan las 22 palabras asignadas, solicitando ms tiempo para no dejar blancos, frentes a alumnos que dejan muchos blancos, por desinters manifiesto en la prueba. De 29 alumnos, obtenemos 13 palabras entre las ms conocidas: entre 18 y 25 alumnos (62-86%) indican, su significado. En ningn caso se supera el 90%. Responden mayoritariamente al significado: reescribir, transcribir, caracterizar, ilustrar, mencionar, suprimir, analizar, enunciar, indicar, deducir, suponer, formular, integrar. No coinciden exactamente con las palabras de las cuales indican ejemplo de uso. Estas ascienden a 11: entre 12 y 17 alumnos (41-59%) brindan contexto de uso de caracterizar, analizar, configurar, representar, transcribir, identificar, suponer, deducir, indicar, reescribir, suprimir. Resulta claramente menor la cantidad de usuarios del trmino, que solo ante 4 trminos supera la mitad de los 29 sujetos. Sobre la columna palabra parecida, el nmero de respuestas se reduce significativamente. En la escala
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superior solo entre 6 y 10 alumnos (21-34%) ofrecen sinnimos de 14 trminos: mencionar, suprimir, fundamentar, configurar, restringir, adherir, analizar, caracterizar, carente, contemplar, deducir, enunciar, formular, reescribir. Si analizamos las palabras ms definidas mayoritariamente, predominan trminos de consignas no tcnicas, es decir que, sin ser propias de una disciplina, son habituales en el trabajo escolar. Resultan significativos reescribir y transcribir cuyas definiciones son adecuadas pero que son anotadas como sinnimo respectivamente por su similitud en la composicin morfolgica, sin contemplar la especificidad que aporta el prefijo en cada caso (re, trans). Caracterizar se define adecuadamente, pero genrica y circularmente: se utiliza en plural el sustantivo abstracto derivado (caractersticas) que completa el significado de dar, decir o, ms informalmente, poner. El ejemplo les sirve para precisar el pronombre indefinido algo con un sustantivo concreto. Su sinnimo ms adecuado es describir e inadecuado, ejemplificar. Ambos estn vinculados con consignas escolares. El tem ilustrar, el cual resulta definido en todos los casos como hacer un dibujo. Se aporta la definicin menos abstracta del trmino. Si ilustrar, en uno de sus sentidos en aclarar con imgenes, los alumnos consideran solo este segundo aspecto y definen de manera metonmica una accin por otra. En mencionar, las definiciones y usos resultan adecuados pero igualmente genricos: nombrar a alguien, decir algo o hablar acerca de. Se aplica el mecanismo definicin pero de un modo abierto que se completa con el ejemplo de uso: menciono a mis compaeros, me mencionaron acerca de vos. Los trminos utilizados en la definicin se anotan como sinnimos. As, cuando se repite la palabra en la definicin (hacer mencin), no se brinda sinnimo; mientras que cuando se incluye una palabra nueva para definir, se repite sta como sinnimo. Merece atencin el tem suprimir: aunque resulta definido adecuadamente como borrar, eliminar o, coloquialmente, como sacar, se identifica con accin concreta asimilada a una aplicacin informtica: en los ejemplos, suprimir es quitar, borrar un texto, imagen o archivo, o es cancelar. Un usuario que explic oralmente que no saba como definirlo porque para l era
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oprimir, apretar (significado que anot), presionar el botn suprimir de la computadora, brindando una definicin metonmica. Finalmente, analizar figura entre los mayoritariamente definidos y en la escala superior de trminos con ejemplos y sinnimos. Sus definiciones se orientan a la nocin de investigar o pensar. Ms vagamente es realizar algo o resolver algo o caracterizar. Se modaliza la accin de pensar con expresiones adverbiales, detenidamente o de modo profundo, pero no se asocia con la idea separar partes de un todo. Sobre palabras de las cuales se brinda ms ejemplos, resulta sugestivo el trmino configurar definido por solo 13 usuarios, pero ejemplificado por 15, constituyendo uno de los trminos difciles de definir pero conocido en cuanto al contexto de uso. Sobre este ltimo, solo se comprende como trmino informtico, aunque fue extrado de evaluaciones pertenecientes a otras asignaturas. No es dar determinada forma a algo sino cambiar el formato, pgina, programa o computadora, o sinnimo de programar. En la escala superior de la columna palabras parecidas, encontramos fundamentar, palabra que ilustra el caso de aquellos trminos que se asocian a consignas de trabajo escolar (ejemplo reiterado: fundamenta tu respuesta). En este sentido, la nocin no se asocia al significado establecer, asegurar y hacer firme algo sino que se orienta ms bien a la idea de explicar, justificar. Podramos arriesgar que este es el sentido genrico con el que lo utilizan las consignas de los docentes, que indistintamente utilizan uno u otro en consignas similares. Con respecto a los tems menos conocidos, los primeros lugares lo ocupan palabras de las cuales todos los usuarios dejan en blanco la columna del significado, del ejemplo y del sinnimo. Tenemos: subyacer, sanear, mitigar, confluir. Continan en la escala gradualmente, trminos sobre los cuales de 1 a 3 usuarios completan una columna y dejan en blanco las dems; as hasta llegar a palabras en las que, mximo, un usuario completa tres columnas, dos usuarios dos, y uno, una sola. Dentro de esta proyeccin, ingresan: vislumbrar, constatar, arengar (un solo usuario completa significado), arrendar, abolir, abogar, reprimir, vulnerar, aludir, inferir. Si analizamos la correccin del significado, ejemplo o sinnimo
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ofrecido,
el
nmero
completado
se
reduce
significativamente.
El
desconocimiento de todos ellos es generalizado. Un caso significativo los ofrecen trminos cuyo significado se completa por confusin fontica con otra palabra. Aludir es festejar, probablemente asimilado a da alusivo: aludir el da del maestro; o se confunde con eludir: esquivar a alguien. Inferir: se confunde con inferior: estar por debajo de alguien; sinnimo: peor. Arengar es dejar rengo a alguien; y vislumbrar es deslumbrar dos veces. El intento de definir por la composicin morfolgica del trmino (prefijo ms verbo base), resulta insuficiente, porque tal articulacin interna no existe o porque se confunde con un parnimo formal desconociendo el elemento etimolgico: vix= apenas, tomado como bis= dos veces. A modo de sntesis, observamos: 1- Dos extremos en funcin de respuesta / ausencia de respuesta que indicaran el conocimiento / desconocimiento de los trminos indagados. La mayora de los vocablos del primer grupo se asocian con consignas escolares que los alumnos consignan como ejemplo de uso. El grupo desconoce otros que pertenecen al mbito escolar, lo cual dificultara las tareas asignadas sobre contenidos extraescolares, aunque el hacer sea escolar. 2- Ante los trminos conocidos, los alumnos demuestran manipular el mecanismo de la definicin anotando frases con la forma verbo transitivo + sustantivo abstracto + preposicin + pronombre indefinido. Pero el verbo usado es genrico y el sustantivo repite la palabra que procuran definir. Las definiciones resultan generales y abiertas o circulares. Se acude al ejemplo para especificar el pronombre indefinido, recurso que evidencia que los rasgos especficos del significado se excluyen de la definicin. Cuando slo brindan ejemplos a modo de una consigna escolar, ilustran esta dificultad de definir pero posibilidad de indicar contexto de uso.
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3- El mayor conocimiento de trminos escolares sera alentador respecto de la comprensin de las consignas, pero mltiples vocablos son asimilados entre s, es decir, utilizados como sinnimos, perdiendo especificidad. En algunos casos esto parecera coincidir con el uso alternado que realizan los docentes de unos y otros. En otros, la interpretacin que realizan los alumnos resulta vaga respecto de la accin indicada por el verbo. 4- Cuando se repite la palabra en la definicin no se brinda sinnimo; cuando se incluye una palabra nueva para definir, se repite esa como sinnimo. Parecera que conocer un sinnimo verifica la mayor precisin en el conocimiento del significado y a la inversa su desconocimiento. 5- Ante trminos que tienen un valor abstracto y uno concreto, los alumnos slo consideran este. Tal sentido concreto aplica una identificados con aplicaciones informticas. 6- Se definen trminos por composicin morfolgica, sin embargo, se desconoce el sentido especfico de los prefijos que permitiran diferenciar un verbo de otro. 7- A veces, la definicin por asociacin de forma confunde simple paronimia fonolgica con morfologa etimolgica. En el Nivel Universitario el grupo estuvo conformado por 15 informantes: categora 1: responden todos los trminos (ninguno); -categora 2: responden ms de 15 tems (8); -categora 3: responden menos de 15 trminos (7). Muchos sujetos, a pesar de no definir, completan el casillero de la palabra parecida. Otros evidencian la imprecisin en los mecanismos de definicin, por ejemplo contrastar: dar oposicin; contemplar: dar contemplo. Ms del 60% de los encuestados presentan respuestas adecuadas en la lista de definicin. Si tenemos 15 informantes y 33 trminos, el tope de respuestas adecuadas es 395, que en nuestra prueba llega a las 299, de lo que resulta que 196 son inadecuadas. Con respecto a las palabras ms conocidas, resultan, en orden de reconocimiento: proyectar, reflejar, representar, transcribir, reescribir, incitar, fundamentar,
abstraccin; se define,
entonces, por sustitucin metonmica, mecanismo evidente en trminos
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enunciar. Con respecto a los tems menos conocidos, los primeros lugares lo ocupan palabras que manifiestan, adems una interesante regularidad: quienes desconocen la primera palabra, desconocen esa y otra; y as sucesivamente. Pareciera que hubiera algo as como una escala: contemplar, mitigar, vislumbrar, aorar, subyacer, confluir, consignar, abastecer. De estas ocho, solo dos corresponden al campo tcnico de Ciencias Sociales. Las restantes son no tcnicas, aunque muy pocas sean verbos tpicos de las acciones que deber ejecutar el estudiantes. Se destaca el carcter formal de esos trminos. En los fallos en reconocimiento, establecemos una diferenciacin: trminos mal definidos o trminos cuya fila queda en blanco. El primer lugar lo ocupa el trmino mitigar, seguido de subyacer y vislumbrar; en general se deja el espacio en blanco, no se expresa algn contexto de uso ni una palabra parecida. Este sera el grado mximo de desconocimiento. Con otros trminos, si bien la definicin no es precisa, el llenado de la columna correspondiente al contexto y a su sinnimo es adecuado, lo que podra ser interpretado como No sabe definirlo pero s puede usarlo, por algn mecanismo de aproximacin. Cuando se da la situacin recin mencionada, el trmino es definido, pero no sin considerar el rasgo especfico del trmino, como por ejemplo. Este es el caso de trminos como contemplar, vislumbrar, suponer, aorar, confluir. Cuando se define inadecuadamente, muchas veces el llenado del sinnimo es orientativo; este es el caso suponer, subyacer y confluir.
CONCLUSIONES
Hemos escuchado referencias al lxico de los adolescentes como insuficiente, sujeto a un contexto informal, y que se halla restringido para comunicaciones inmediatas y entre pares, al menos en su variedad y disponibilidad. Las limitaciones lxicas constatadas se dan en el contexto escolar, en situacin de examen y se vinculan con la realidad ms amplia del alto ndice de repitentes, de desercin, de alumnos aplazados. La complejidad de tal problemtica no debe
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impedir que la abordemos y analicemos para controlarla. El caudal lxico es correlativo del manejo de contenidos y la base del proceso de comprensin. Aunque los docentes consideramos que los alumnos presentan deficiencias desde el punto de vista lxico, no siempre tenemos en cuenta esta variable a la hora de construir el conocimiento en relacin con una disciplina. Emerge entonces el problema de la distancia comunicativa entre lo que dicen el docente y los materiales didcticos, y lo que procesa el alumno. No se trata, por cierto, de ofrecer una versin chat o msm de los contenidos curriculares. Constituye un problema transversal que requerira abordajes desde sus mltiples factores. Dentro del mbito de Lengua, consideraramos adecuado promover la investigacin en Ligstica Aplicada en el campo de la semntica. En los diseos curriculares, hallamos perspectivas gramaticales, textuales, discursivas, comunicacionales, algunas referencias morfolgicas y otras sintcticas, no siempre debidamente articuladas. Pero son escasos los contenidos lingsticos de naturaleza lxico-semntica, probablemente por cierta herencia estructural que la descartaba, a lo que agregamos su complejidad intrnseca. No obstante, su naturaleza es con-formante de la informacin morfolgica, sintctica, textual, discursiva y comunicacional. Considerarlos es tarea pendiente en Lingstica Aplicada y un desafo, no solo para los docentes de Lengua, para acortar la denominada distancia comunicativa entre sujetos de distintitas generaciones. Compartir significados es una de las dimensiones fundamentales de las interacciones lingsticas.
Bibliografa
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NOTA BIOGRAFICA
Mgr. Patricia Supisiche - Prof. Titular de Gramtica I y II y Lingstica en la Licenciatura en Comunicacin Institucional y Audivisual, Universidad Blas Pascal; Prof. Adjunta de Gramtica II, Escuela de Letras, Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba; Prof. Adjunta de Gramtica I y II del Profesorado en Lengua y Literatura, Universidad Nacional de Villa Mara, Crdoba.
Prof. Clara Cacciavillani - JTP de Lingstica, Semitica y Taller de Redaccin de la Licenciatura de Psicopedagoga, UBP; JTP del Curso de Nivelacin de letras, FFyH, UNC; Docente de Nivel Medio del Colegio Jess Mara, Crdoba.
Stefana Renzuli cursa la Licenciatura en Comunicacin Institucional, UBP y es ayudante del equipo de investigacin integrado por las tres expositoras, becarias de la Secretara de Investigacin y Posgrado, UBP, por el trabajo Variedad Lxica en Intercambios Lingsticos entre Adolescentes.
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Comisin 19
La enseanza de lenguas segundas (prcticas)
La incidencia de la Transformacin Educativa en los profesorados de Lengua y Literatura Inglesa de la FFHA- UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUAN Revisin de la prctica docente en pos de un aprendizaje significativo de ingls como lengua extranjera Formacin, actuacin y capacitacin docentes como garanta de resultados ptimos en la enseanza del ingls como lengua extranjera Los textos como objeto de estudio en la formacin de profesores de lengua extranjera: reflexiones desde la prctica La observacin ulica focalizada en torno al manejo ulico, estrategias de enseanza, uso de metalenguaje y patrones de interaccin Certificacin de espaol lengua y uso. Presentacin del Examen CELU
Comunicaciones
La incidencia de la Transformacin Educativa en los profesorados de Lengua y Literatura Inglesa de la FFHA- UNSJ
Blanca Bentez - bbenitez@uolsinectis.com.ar Marcela Morchio - sanchez.morchio@interredes.com.ar Departamento de Lengua y Literatura Inglesa - ingles@ffha.unsj.edu.ar Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes - Universidad Nacional de San Juan
Desarrollo
Para situar el anlisis hemos considerado conveniente hacer una breve descripcin de los orgenes de estos profesorados. En 1970 se crea en San Juan, dentro del mbito del entonces llamado Instituto Superior del Profesorado Domingo Faustino Sarmiento el Profesorado de Lengua Literatura Inglesa, carrera que en ese momento se plantea en 4 aos. Cuando en 1973 se funda la Universidad Nacional de San Juan, se lo hace sobre la estructura de este Instituto Superior del Profesorado, quedando as dentro de la nueva universidad el profesorado de ingls, el que a partir de ese momento dura 5 aos. Se establece, al mismo tiempo, un plan de enlace que permite a los egresados del citado Instituto acceder al nuevo ttulo de nivel universitario. Este plan comprenda un nmero determinado de asignaturas, no existentes en el plan de estudios del anterior profesorado. En 1974 se aprueba un plan de estudios (ya dentro de la Universidad Nacional de San Juan) el que tena como nico ttulo Superior en Ingls. Con el correr del tiempo se advierte por un lado, la necesidad de modificar el plan de estudio atendiendo cuestiones internas y por otro, las demandas del medio que marcan la urgencia de crear nuevos ttulos relacionados con esta lengua extranjera. La nueva Constitucin Provincial de 1986 (Captulo V Art. 83) Profesor de Enseanza Media y
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establece que se debe ensear un idioma extranjero a partir de 4 ao de la escuela primaria. En la provincia comienza incluirse este idioma en el diseo curricular de la primaria, pero se est lejos de la cobertura general. En este contexto se disea en 1.992 un nuevo plan de estudios, el que prev 3 salidas: Profesorado de Enseanza Primaria en Ingls (3 aos y medio de duracin) Profesorado para Enseanza Media y Superiores Ingls (5 aos de duracin) Licenciatura en Ingls (5 aos de duracin) Tambin se implementa un certificado de Competencia Lingstica que tiene como objetivo acreditar el manejo del Idioma Ingls como una manera de reconocer el conocimiento de esta lengua meta para quienes no concluir los estudios. Para el diseo del Plan 92 se tom como base el anlisis del Plan 74, las opiniones de profesores, graduados y alumnos. Tambin se analizaron numerosos planes de estudios de otras universidades del pas y del exterior. En ese momento se cont con el asesoramiento del Profesor Lafourcade, quien haba sido contratado para la revisin de los planes de estudios de la UNSJ. El plan 92 pudo satisfacer las expectativas creadas y resolver las fallas advertidas en el plan anterior. Una comisin hizo el seguimiento del nuevo plan y se ocup de los ajustes necesarios que surgieron durante la implementacin. Para la aplicacin gradual y progresiva de la Ley Federal de Educacin (1993) y de los artculos relativos a la Ley de Educacin Superior (1995), en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educacin, se firman una serie de Acuerdos. Tendiente a acomodarse a ese proceso en la FFHA se promueve una reforma de los Planes de Estudio de los Profesorados. En el caso especfico de las carreras de Lengua y Literatura Inglesa se atienden las siguientes Resoluciones del CFCE: Resol. 63/97 Transformacin gradual y progresiva de la Formacin Docente. Resol. 72/98 Acuerdo Marco para la Enseanza de Lenguas. Resol. 73/98 Contenidos Bsicos Comunes de Lenguas Extranjeras para la EGB, con especificaciones para el NI. pudieran
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Resol. 75/98. Contenidos Bsicos Comunes y Contenidos Curriculares Bsicos para el Campo de la Formacin de Orientacin de la Formacin Docente (formacin principal y formacin complementaria) para el 3 ciclo de la EGB y la Ed. Polimodal en las disciplinas de [] y para todos los niveles del SE en Lenguas Extranjeras, []. En el marco de estas resoluciones que establecen los lineamientos a seguir para organizar carreras de formacin docente, se lleva adelante el proceso. Se intensifica la formacin general y la formacin pedaggica, las que aumentan la carga horaria y se implementan en espaol (ver Anexo I, tablas I y II). Profesorado de Enseanza Primaria en Ingls- Plan 1.992 Asignaturas en Ingls: 17 Total de horas reloj en Ingls: 1.664 Asignaturas en Espaol: 6 Total de horas reloj en Espaol: 373 Total de Obligaciones Acadmicas: 23 Total de horas: 2.036 Profesorado de Nivel Inicial, EGB 1 y 2- Plan 2.000 Asignaturas en Ingls: 14 Total de horas reloj en Ingls: 1.792 Asignaturas en Espaol: 8 Total de horas reloj en Espaol: 592 Otra Lengua Extranjera: 1 Total de Obligaciones Acadmicas: 23 Total de horas: 2.416 De la comparacin se advierte que si bien se conserva el nmero de obligaciones acadmicas, aumenta la carga horaria del plan, vara el porcentaje de horas en ingls. Para el primer caso representaba en 81,68% mientras que para el Plan 2.000 representa el 74,20%. Profesorado de Enseanza Media y Superior en Ingls- Plan 1.992
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Asignaturas en Ingls: 25 Total de horas reloj en Ingls: 2.218 Asignaturas en Espaol: 9 Total de horas reloj en Espaol: 565 Total de Obligaciones Acadmicas: 34 Total de horas: 2.784 Profesorado de EGB 3, Polimodal y Educacin Superior en Ingls- Plan 2.000 Asignaturas en Ingls: 18 Total de horas reloj en Ingls: 2.128 Asignaturas en Espaol: 12 Total de horas reloj en Espaol: 848 Otra Lengua Extranjera: 1 Total de Obligaciones Acadmicas: 31 Total de horas: 3.008 Para el Profesorado de EGB 3, Polimodal y Educacin Superior del 2.000 tambin se incrementa el nmero total de horas del plan. El porcentaje de horas en ingls disminuye del 79,70% al 70,74%, incrementndose las horas en espaol del 20,30 al 28,20%. Se agrega otra lengua extranjera con el 1,06%. Cabe destacar que no solo aumentan las materias del rea didctico pedaggica sino tambin las de formacin general y orientada las que se implementan en lengua espaola, de ah los aumentos de los porcentajes que se observan en ambos casos analizados. En este proceso algunos espacios curriculares, dictados en ingls, como Fontica y Fonologa, Gramtica y Lengua Inglesa disminuyen la carga Horaria. Otras asignaturas desaparecen solo se ofrecen optativas: Historia de la Lengua Inglesa, Estructuras Comparadas del Ingls y del Espaol y Lengua Inglesa V. Es necesario sealar Prctica Profesional cuenta con un crdito horario de 224 horas y que se lo incluye como un espacio curricular en ingls. Sin embargo, se debe destacar que mucha de la tarea que se realiza en ese espacio curricular se desarrolla dentro de una determinada institucin educativa y que por ello, no
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necesariamente se trabaja en ingls (observacin de clases, participacin en reuniones, etc.). Esta prdida de horas orientadas al desarrollo de la competencia lingstica se percibe an antes del egreso de la primera cohorte, por ello se implementa como optativa un Taller de Pronunciacin. De esta manera se intenta paliar el dficit advertido en la competencia lingstica, lo que representa un esfuerzo mnimo. Dada la operatividad de los organismos colegiados en la universidad, demora aproximadamente un ao para su implementacin. Al no hacer una evaluacin exhaustiva de la propuesta curricular no se pudo visualizar el impacto que tendra en la competencia lingstica el incremento de horas en espaol. Los Planes de Estudio de las carreras del Departmento de Lengua y Literatura Inglesa establecen que el nivel de proficiencia a lograr en el cursillo de ingreso, tomando como parmetro los exmenes de la Universidad de Cambridge, es Prefirst, (es decir conducente al examen de la mencionada institucin denominado First Certificate of English, nivel que se espera lograr al finalizar el 1 ao de la carrera). El rango Prefirst es un punto de partida esencial para lograr que la competencia del futuro profesor o licenciado sea de una ptima calidad acadmica y que lo posicione al mismo nivel que el resto de las universidades del pas. En el Nivel Polimodal, en el espacio curricular lenguas extranjeras, la normativa vigente hasta el da de hoy, tiene como objetivos de logro, contenidos de tipo procedimental, conceptual y actitudinal que no alcanzan a los establecidos para el Nivel Prefirst. Queda entonces una brecha entre las competencias que los alumnos desarrollan en las escuelas y las necesarias para abordar el cursillo de ingreso, vaco que de alguna manera la universidad debe preocuparse por llenar, brindando las oportunidades necesarias para que los estudiantes puedan cubrir la diferencia entre los conocimientos impartidos en la escuela y los necesarios en la universidad. Es por ello que se hace imprescindible, dado el
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contexto de San Juan, mantener una carga horaria que apunte al desarrollo de la competencia lingstica en ingls.
CONCLUSIONES
La reforma curricular se llev adelante, no sin cierto descontento de muchos actores institucionales, y se manifest tanto desde el punto de vista objetivo como subjetivo. Con la sancin de la nueva Ley de Educacin Nacional 26.206/06, se avecinan nuevos cambios. La Resolucin 24/07- CFE aprob los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial. Ante esta situacin, consideramos que es imprescindible respetar las caractersticas de cada institucin, en el caso de la nuestra, estimamos que es necesario que se fortalezca el desarrollo de la competencia lingstica. Creemos que diversas condiciones socioeconmicas de las provincias del interior, entre ellas el nivel de ingreso a los profesorados, por ejemplo, hacen que al momento de implementar reformas de planes de estudio de los profesorados de ingls se advierta que es importante seguir lineamientos pero sin desconocer la viabilidad de su implementacin en contextos particulares. Materiales de Trabajo: Plan de Estudio 1.992 Profesorado de Enseanza Primaria en Ingls Plan de Estudio Profesorado para Enseanza Media y Superiores Ingls Plan de Estudios 2000 Profesorado de Ingls para la Educacin Inicial y el 1 y 2 ciclo de la EGB Plan de Estudios 2000 Profesorado de Ingls para el 3 ciclo de la EGB, la Educacin Polimodal y la Educacin Superior Ley Federal de Educacin: 24.195/93 Ley de Educacin Superior: 24.521/95 Ley de Educacin Nacional: 26.206/06
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Bibliografa
Almandoz, M.R. (2000) Sistema Educativo Argentino. Escenarios y polticas. Bs. As: Santillana. Diaz Barriga, A. (1990) Metodologa de diseo curricular para educacin superior. Mxico: Editorial Trillas. Paviglianiti, N. Nosiglia, C. Marquina, M. (1996) Recomposicin neoconservadora Lugar afectado la Universidad Bs. As: Mio y Dvila.
Anexo I
Comparacin entre los Planes de estudio 1992 y 2000
Plan Estudio
Aos despliegue Asignaturas en ingls Total horas reloj en Ingls Asignaturas en espaol Total horas en espaol Otra Lengua Extranjera Total obligaciones Total de horas
de Profesor Porcentaje Enseanza s Primaria en Ingls (Plan 1992) 3 y medio 17 1.664 6 373 0 23 2.036 100 18,32 81,68
Profesor Porcentajes Nivel Inicial, EGB 1 y 2 (Plan 2000) 3 y medio 14 1.792 8 592 1 23 2.416 1,30 100 24,50 74,20
Tabla I: Profesor Enseanza Primaria en Ingls Inicial, EGB 1 y 2 (Plan 2000)
(Plan 1992) y Profesor Nivel
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Plan Estudio
de Profesorado Porcentaje Enseanza s Media y Superior 1992 5 25 2.218 9 565 0 34 2.784 100 20,30 79,70
Aos despliegue Asignaturas en ingls Total horas reloj en Ingls Asignaturas en espaol Total horas en espaol Otra Lengua Extranjera Total obligaciones Total de horas
Profesorado Porcentajes EGB3 Polimodal y Ed. Superior 2000 5 18 2.128 12 848 1 31 3.008 100 1,06 28,20 70,74
Tabla II: Profesor Enseanza Profesorado Enseanza Media y Superior (Plan 1992) y Profesor de EGB3, Polimodal y Ed. Superior (Plan 2000)
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Revisin de la prctica docente en pos de un aprendizaje significativo de ingls como lengua extranjera
Eje temtico: La transposicin didctica: problemticas, estrategias, proyectos innovadores
Marcela Morchio Patricia Alejandra Muoz Patricia Zuliani Marcela Martin
Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes Universidad Nacional de San Juan

sanchez.morchio@interredes.com.ar
Introduccin
Esta ponencia se desprende del proyecto El anlisis de la propia prctica como factor de desarrollo profesional tendiente a mejorar el aprendizaje del ingls, FFHA, UNSJ (Resolucin 206/07-CD-FFHA - UNSJ). La misma intentar describir algunos de los instrumentos empleados con el propsito de ayudar al profesor en este proceso de reflexin sobre la propia prctica, como as tambin resear algunos de los resultados logrados al momento de esta comunicacin.
Marco terico
En un mundo tan cambiante es necesario actualizar nuestra formacin profesional para poder brindar una enseanza eficiente a nuestros alumnos, una enseanza que responda a sus estilos de aprendizaje y que les permita desarrollar competencias para adaptarse a un mundo en constante transformacin.
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La velocidad del cambio hace que nuestra formacin docente inicial deba ser reformulada. Esta visin se plasma en la Ley de Educacin Nacional en el Captulo II, incisos c y d al plantear como objetivos incentivar la investigacin y la innovacin educativa vinculadas con las tareas de enseanza, la experimentacin y sistematizacin de propuestas que aporten a la reflexin sobre la prctica y a la renovacin de las experiencias escolares, como as tambin ofrecer diversidad de propuestas y dispositivos de formacin posterior a la formacin inicial que fortalezcan el desarrollo profesional de los docentes en todos los niveles y modalidades de enseanza. Es por ello que se hace necesario generar mecanismos para que los docentes de
lenguas extranjeras revisen su propia praxis con el propsito de optimizar el aprendizaje de sus estudiantes. Larrosa (1995: 291) concibe la clase como un dispositivo pedaggico, entendiendo por esto, cualquier lugar en el que se aprenden o se modifican las relaciones que el sujeto establece consigo mismo. De este modo, la clase, como parte del dispositivo escolar en el que el conocimiento se produce, se define como un espacio en el que se encuentran diversas subjetividades.
As entonces, es necesario entender la subjetividad tanto de los profesores como de los alumnos. En la actualidad, la subjetividad pedaggica ha sido reemplazada por la subjetividad meditica: los nios y los adolescentes que transitan estos tiempos han desarrollado nuevos modos de operar en el mundo real. El sujeto de hoy tiene una concepcin del tiempo que no es meramente lineal, hay una sobresaturacin de estmulos, primando la percepcin sobre la conciencia. Cada individuo genera sus propias condiciones para emitir y recibir (Corea y Lewcowicz, 2007). No se trata entonces de oponerse a los nuevos dispositivos sino de intentar entender cmo operan stos sobre las subjetividades de nuestros alumnos e intentar generar en el aula estrategias que conduzcan a un aprendizaje efectivo. Esto implica que cada profesor debe reflexionar sobre su propia prctica pedaggica, basada en una subjetividad probablemente diferente a la de sus
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alumnos, para advertir el impacto que dicha prctica tiene sobre el aprendizaje de aquellos. Estamos hablando de un profesor reflexivo. Angel Santos Guerra (en Sagastizabal y Perlo, 2006) seala que es la reflexin sobre la prctica que hacen los profesores, con el fin de comprenderla y mejorarla, lo que puede facilitar el cambio significativo en la escuela. Esto entraa el desarrollo profesional: un crecimiento personal, individual, involucrando a un contexto educativo con el mero fin de mejorar el aprendizaje del alumnado (Medina Moya, 2006: 17). Bailey (2006) sostiene que para que un profesor ensee eficientemente debe ser conciente de su propia actuacin en ese rol. En tal sentido darse cuenta se refiere a la capacidad de reconocer y monitorear la atencin que el sujeto le est dando o le ha dado a algo, actuando o respondiendo a aspectos de la situacin de la que l es conciente (Bailey, 2006: 36)1. En la presente investigacin, darse cuenta implica que el docente debe ser capaz de dilucidar su propio sistema de creencias objetivizando su propia prctica. Para lograr este darse cuenta, en el presente proyecto se propone una cooperacin estrecha entre investigadores y actores sociales, puesto que se aplica lo que Stevens (en Rogers 2004) denomina reflexin refractaria. Esto se refiere a la reflexin dialgica del docente con un tercero, realizada con posterioridad a la clase, de modo tal que el anlisis del discurso empleado en clase se advierte como una imagen refractaria de sus creencias y prcticas. Maliandi (1997) hace referencia a la razn dialgica y al dilogo crtico. Sostiene que aunque el dilogo crtico presupone el consenso, tambin se basa en la divergencia. A esta posicin, Maliandi (1997) la define como convergencia comunicativa. Adems agrega que si el interlocutor pasa a ser un co-operador, cuyos argumentos tienen que ser bien atendidos para poder arrojar luz sobre el problema en cuestin, la argumentacin es conjunta y esto permite alcanzar la postura de la convergencia crtica (Maliandi, 2006). Entendiendo el objetivo
Nuestra traduccin
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ltimo de sta, no el convencer al otro ni ganar la discusin, sino el acuerdo y lograr la resolucin de un problema.
Segn Richards (1998:1) las seis dimensiones del conocimiento profesional2 se imbrican en el acto de la transposicin didctica conformando un complejo entramado: el docente basado en el conocimiento cabal que tenga del contexto en el que est inmersa la clase y de las subjetividades de sus alumnos, tomando como referencia las propias teoras de aprendizaje y de enseanza, determina objetivos a lograr para lo que selecciona contenidos y metodologas. Muy cercano a este concepto se encuentra lo que en la teora feuerstiana (Williamns & Burden, 1997) se denomina significatividad y se refiere a que el docente debe ayudar a sus alumnos a percibir el valor de las tareas de aprendizaje. De este modo, cuando los estudiantes advierten el valor de lo que estn aprendiendo, el aprendizaje es significativo. Otro criterio a tener en cuenta en la prctica pedaggica es la trascendencia, lo que alude a un propsito ms all del aqu y el ahora, es decir que estas experiencias de aprendizaje adquieren relevancia ms all del momento de la clase. El docente debe mediar seleccionando actividades que remitan necesariamente al uso de la LE3 en situaciones reales de comunicacin. El profesor es, adems, el responsable de la configuracin didctica, entendiendo sta como la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construccin del conocimiento (Litwin: 1997, 98). Si bien en la actualidad se favorecen enfoques constructivistas del aprendizaje de una LE, todava se advierten concepciones que conciben el aprendizaje como una mera repeticin de temes lxicos y patrones gramaticales.
Diseo
Esta investigacin es de corte cualitativo puesto que pretende abordar una realidad epistmica inherente a un sujeto cognoscente, inmerso en un contexto real dentro de una sociedad particular en una temporalidad especfica.
Las seis dimensiones son: teoras de enseanza, estrategias de enseanza, habilidades comunicativas, conocimiento de la materia, toma de decisiones y habilidades pedaggicas, y el conocimiento contextual. 3 Lengua extranjera
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El estudio se lleva a cabo en una escuela pblica urbano-marginal de San Juan, a lo largo del ciclo lectivo 2008-09. Los resultados que aqu se reportan se refieren a los datos obtenidos a partir del trabajo con dos profesores de ingls como lengua extranjera, en el nivel medio, quienes participan voluntaria y entusiastamente de este proyecto. Uno de ellos es profesor universitario de ingls, mientras que el otro es graduado universitario en Ciencias de la Educacin, con una capacitacin superior en idioma ingls. Se emplearn diversos instrumentos: observacin no participante con notas de campo, encuestas semiestructuradas a miembros de la comunidad educativa, a los docentes y a los estudiantes, audiograbacin de clase con posterior transcripcin, anlisis de documentos (planificaciones, cuadernos de los estudiantes, pruebas, ejercitacin, libro de texto, etc.) y entrevistas en las que se aplicar la reflexin refractaria descripta en el marco terico. De esta manera se pretende lograr el abordaje de una subjetividad, lo que implicar desentraar el modo de percibir, pensar, sentir y actuar, propios de ese sujeto cognoscente y llevar a la construccin de intersubjetividades, a partir del dilogo y el consenso. En consonancia con este supuesto, el proyecto, a partir de los resultados obtenidos en investigaciones anteriores4 prev una cooperacin estrecha entre investigadores y actores sociales, a fin de lograr construir nuevos conocimientos que permitan cambios ms viables. La reflexin con el docente se realiza en dos momentos: En una primera etapa el docente analiza la transcripcin de una de sus clases e intenta detectar reas de posibles mejoras. En una segunda etapa el docente tiene una entrevista con los investigadores, quienes a su vez, han analizado la transcripcin de dicha clase, y por medio de la reflexin dialgica alientan al docente a darse cuenta y se acuerda qu aspectos son pasibles de mayor reflexin y que ameritan la implementacin de un plan de accin. Luego comienza nuevamente el ciclo, caracterizado por esta recursividad.
4 Morchio, M., Muoz, P., Martin, M. y Castro, P. Dificultades para aprender ingls desde una perspectiva ulica en EGB3.
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Algunos resultados
Tal como ya se seal, los datos se recabaron en varias etapas. En la primera, un poco ms extendida en tiempo, los investigadores visitaron la institucin y sostuvieron entrevistas con los miembros de la comunidad educativa, realizaron reuniones y charlas con los docentes, siguiente quienes adems completaron una encuesta. Tambin se analiz la documentacin referida a planificaciones. El paso consisti en la observacin de clases, en las que los investigadores tomaron notas de campo y el docente grab su clase. El ltimo momento de esta etapa consiste en el acceso tanto de investigadores como de los docentes a la transcripcin de las clases. La segunda etapa se inici con la instanciacin de entrevistas con cada profesor y los investigadores. En estas se hizo referencia a los aspectos pasibles de ser modificados, detectados por cada docente. Ambos docentes iniciaron sendos dilogos sealando su sorpresa por la cantidad de repeticin que advierten en sus propias clases, la que ellos mismos promueven. Esto nos remite a una concepcin conductista del aprendizaje basada en la repeticin e imitacin, lo que se evidencia claramente en las palabras de los docentes [] no les entra (D1), [] yo soy el que le tengo que dar el conocimiento (D2). Este ltimo testimonio explicita una postura asumida en cuanto al rol del docente en la clase: es el profesor quien debe ser el centro de este proceso de aprendizaje. Ambos docentes retomaron comentarios (volcados en entrevistas anteriores y en encuestas escritas) en referencia a la falta de motivacin por aprender que presentan los alumnos. Ellos atribuyeron esto al contexto social de los estudiantes que asisten a esta escuela. En una comunicacin reciente se seal que temas tan movilizadores para los adolescentes como la msica (Morchio, Muoz et al 2008) y los deportes no motivaba a los alumnos de esta escuela. A partir de las transcripciones de clase y de las notas de campo, y en referencia los comentarios sobre repeticin y falta de motivacin, los investigadores, nos permitimos preguntarnos si la falta de motivacin a la que aludan estos profesores no tendra alguna relacin con el tipo de tareas que se propone en el
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aula y el modo en que ellas se abordan. Puede que este tipo de estrategias no condiga con las subjetividades mediticas de estos estudiantes. Las clases observadas apuntaban al logro de contenidos que tal vez no fueran realmente significativos para ese grupo de alumnos y an cuando esto no fuera as, se hace necesario revisar el modo en que se los aborda. De las encuestas, entrevistas y planificaciones, se desprende que el objetivo que los docentes persiguen es que sus estudiantes logren comunicarse de forma sencilla. Pero al citar los contenidos se refieren nicamente a lo conceptual sin poner nfasis en los contenidos procedimentales, que en el caso de un idioma, se refiere al desarrollo de las habilidades comunicativas, y que implicara situaciones en la que los alumnos podran operar activamente sobre la lengua. Al promediar cada entrevista, se intent establecer acuerdos con el profesor. En el caso de uno de los docentes se decidi la implementacin de un plan de accin tendiente a centralizar en el alumno el protagonismo de este proceso de aprendizaje. Para ello este docente intentar organizar actividades a fin de que los alumnos se comuniquen en pares. En el caso del otro profesor se resolvi que los alumnos realizaran una encuesta, diseada tambin por ellos, a los dems estudiantes de la institucin, para indagar qu los motiva, incluyendo tambin qu hbitos de estudio tienen o qu actividades llevan a cabo fuera de sus hogares. Estas tareas estn ms relacionadas con los criterios feuerstianos de significatividad y trascendencia. El prximo paso ser la implementacin y seguimiento de estas formas de trabajo, reiniciando as la recursividad el ciclo descripto para la reflexin refractaria del docente. Como ya se ha mencionado, la reflexin refractaria se inici a partir del reconocimiento de los docentes de dos aspectos que priman en sus clases: la repeticin y la falta de motivacin de los estudiantes. Si se toman estas situaciones como manifestacin de conceptualizaciones implcitas, no asequibles a la conciencia del sujeto, ser necesario trabajar en forma conjunta a fin de que los docentes adviertan qu otro tipo de configuraciones didcticas pueden promover un aprendizaje ms significativo. Es de esperar que cuando los
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profesores se aboquen al diseo de tareas ms movilizadoras para sus estudiantes, comiencen a modificar sus concepciones de aprendizaje y lengua. Este proceso recursivo requiere de tiempos prolongados.
CONCLUSIONES
A modo de sugerencia, este equipo propone que el docente analice las configuraciones didcticas que implementa en su propia prctica pedaggica en cuanto a dos aspectos fundamentales. El primero se refiere al protagonismo que les otorga a sus alumnos al momento de construir el aprendizaje de este idioma, el segundo se relaciona con la significatividad de los aprendizajes que se promueven realmente en el aula. Estos dos aspectos visibles pueden permitir al profesor darse cuenta de sus creencias implcitas sobre qu es una lengua extranjera y cmo se aprende, visiones que dan origen a las modalidades de trabajo en el aula. Para nosotros, como equipo investigador, este tipo de procesos reflexivos en los que se objetiviza la propia prctica pedaggica, pueden llegar a ser muy enriquecedores si se los lleva a cabo dentro de una institucin y a partir del trabajo colaborativo. Es por ello que sugerimos que los docentes inicien procesos de reflexin con otros colegas dentro del marco de una determinada institucin educativa, dado que ningn cambio puede realizarse fuera de la experiencia real.
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Bibliografa
Bailey, K. (2006) Language Teacher Supervision, USA: Cambridge University Press. Corea, C. y Lewkowicz, I. (2007) Pedagoga del aburrido. Escuelas destitudas, familias perplejas. Buenos Aires: Editorial Paids. Larrosa, J., ed. (1995) Escuela, poder y subjetivacin, Madrid: Las ediciones de la Piqueta.
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Williams, M. and Burden, R. (1997) Psychology for Language Teachers, Cambridge: Cambridge University Press.
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NOTA BIOGRAFICA
Magister Marcela Morchio: profesora titular de las ctedras Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas, Aprendizaje y Adquisicin de Lenguas, y Prctica Profesional Profesional del Dto de L y L Inglesa de la Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San Juan. Directora del proyecto El anlisis de la propia prctica como factor de desarrollo profesional tendiente a mejorar el aprendizaje del ingls. Magster Patricia Alejandra Muoz: profesora adjunta de las ctedras Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas, Aprendizaje y Adquisicin de Lenguas, y Prctica Profesional Profesional del Dto de L y L Inglesa de la Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San Juan. Codirectora del proyecto El anlisis de la propia prctica como factor de desarrollo profesional tendiente a mejorar el aprendizaje del ingls. Licenciada y Profesora Patricia Zuliani: profesora titular de las ctedras Didctica y Pedagoga del Dto de L y L Inglesa de la Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San Juan. Miembro del proyecto El anlisis de la propia prctica como factor de desarrollo profesional tendiente a mejorar el aprendizaje del ingls. Profesora Marcela Martin: jefe de trabajos prcticos en la ctedra Didctica del Dto de L y L Inglesa de la Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San Juan. Miembro del proyecto El anlisis de la propia prctica como factor de desarrollo profesional tendiente a mejorar el aprendizaje del ingls.
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Formacin, actuacion y capacitacin docentes como garanta de resultados ptimos en la enseanza del ingls como lengua extranjera
reas Temticas posibles:
Marcos tericos, enfoques y perspectivas La enseanza de lenguas segundas en mbitos escolarizados y en espacios no formales
Edith Elizabeth Luna Villanueva Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Catamarca - luna_edith@yahoo.com
La variedad de metodologas usadas para la enseanza del Ingls coloca a diferentes elementos del proceso educativo como punto de partida y eje del mismo, los que a su vez determinan el enfoque a emplearse para la enseanza del idioma. As, encontramos entre ellos al alumno, los materiales, las actividades y tareas, el objetivo final (la comunicacin, lo que compromete a las funciones de la lengua entre otros fundamentos para la construccin del aprendizaje), en oposicin a las clases centradas en el trabajo del docente, caracterizadas por un alto nivel de autoridad y dominio por parte del profesor representativas de la educacin tradicional. No obstante la cantidad de enfoques pro-autonoma del alumno, sigue en manos del docente su aplicacin, organizando la tarea de enseanza de la manera ms adecuada, beneficiando as el aprendizaje del Idioma Extranjero. Este trabajo surge de resultados obtenidos del proceso de diagramacin e implementacin del proyecto de enseanza de Lenguas Extranjeras en todos los niveles en una escuela- caso representativo, que, por acuerdo con la misma, mantendremos en anonimidad. Hablamos de caso representativo porque el proyecto en cuestin es rplica de otros que proponen la articulacin para la enseanza del Ingls en los Niveles Inicial, E.G.B. y Educacin Polimodal, hacia el logro de la capacidad comunicativa eficiente en esta lengua extranjera en un nivel Intermedio a Post-Intermedio al trmino de la Educacin Polimodal. Asimismo, comparte la caracterstica de ser una institucin
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educativa que ha incorporado en su plantel de docentes a un nmero importante de alumnos relativamente avanzados en la Carrera del Profesorado de Ingls, otro tanto de Traductores Pblicos de Ingls, y un menor nmero de Profesores de Ingls, formados para la enseanza en E.G.B 3 y Polimodal. Tanto el proceso como los resultados de estas implementaciones han servido de orientaciones didcticas de las ctedras de Didctica Especial y de Metodologa y Practica de la Enseanza de la carrera del Profesorado de Ingls de la Facultad de Humanidades de la UNCa., dado que exploran la importancia de la labor del docente de Ingls como gerente de la empresa del conocimiento y alude a su perfil, conductas, competencia y roles a cumplir, constituyendose en pilares fundamentales para beneficiar el aprendizaje de ingls. La propuesta desarrolla orientaciones didcticas que contribuyen a la implementacin del ingls en la institucin en cuestin y a la vez sirve a la formacin de los docentes de ingls de la misma (sin la preparacin necesaria) o del futuro docente, el ahora estudiante o practicante de la carrera. Se origina en la necesidad de evaluar y ajustar la implementacin del ingls, en funcin a debilidades y la necesidad de la toma de decisiones pedaggicas acertadas. Es el docente el centro, punto de partida y encuentro de las dems temticas, por la importancia de su labor como gerente de la empresa del conocimiento, lo cual permite a los propios alumnos elaborar su propio aprendizaje, a partir de estmulos e ideas que le permiten explorar y despertar sus capacidades individuales para aprendizaje de la lengua en cuestin. Se realiz anlisis de diferentes registros de desempeo escolar, reflexionando sobre los resultados en relacin a las practicas acadmicas de docentes y alumnos, considerando modalidades de interaccin y aplicacin de dinmicas de trabajo, tcnicas, estrategias, instrumentos para el manejo de la clase, la planificacin de la labor, la transferencia del conocimiento, la evaluacin y correccin del error, la motivacin constante, la gua y apoyo del alumno, la enseanza de las macro habilidades. Parte de la consideracin de los objetivos, necesidades, y la realidad institucionales, la evaluacin de la situacin acadmica de los alumnos y la consideracin de la formacin del personal docente de Ingls y metodologas empleadas por stos para la enseanza de la lengua en cuestin, para as apuntar objetivos, contenidos, estrategias
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metodolgicas relevantes y efectivas, pautas para el trabajo docente individual y en equipo. Propone asimismo, la seleccin del personal en planta y por incorporarse, acorde a cada ciclo, nivel, edades y caractersticas de los grupos mediante entrevistas personales previas al inicio del ao lectivo; la capacitacin Institucional de cada docente en base a los enfoques propuestos y al grupo a cargo. Resultante de este anlisis, establece un nmero de orientaciones didcticas respecto del docente en su labor individual y como parte del equipo docente. Entre las caractersticas y acciones del docente, se plantea que para favorecer el proceso enseanza- aprendizaje en la clase de Ingls, el docente debe posee un perfil distintivo para ser profesor de ingls, que incluyen rasgos, conductas, competencias y el desempeo de una serie de roles y actividades (de acuerdo al momento y caractersticas de la clase), entre los que se cuentan: Apropiado manejo / control de la clase Adecuado manejo de tcnicas, estrategias y metodologa para la enseanza del idioma de acuerdo al nivel y a la edad Habilidad para la planificacin de la accin conjuntamente con un criterio acertado para la elaboracin de objetivos, seleccin y adaptacin de contenidos, actividades, estrategias, recursos, instrumentos de evaluacin Ser gua, facilitador en la clase (constructivismo) Tener siempre presente que la evaluacin responde al enfoque y a los objetivos, lo que determinar tipos, instrumentos e instancias de evaluacin, y por ende, los resultados, y no lo contrario. Saber como tratar y corregir el error, lo que implica que, como, cuando corregir, diferenciando entre error y mistake Preparar al alumno en las cuatro macro-habilidades (Speaking; la competencia comunicativa. Propiciar la lectura en Ingls, con la asignacin de libros acordes a niveles, competencias y ritmos (Extra-reading) Dentro del tiempo dado, suministrar variedad de actividades, significativas y graduadas Listening;
Reading; Writing) con nfasis en las habilidades productivas y en el desarrollo de
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Manejar una grilla de evaluacin que incluya el desempeo diario de los alumnos (conductas destacadas; debilidades)
Elaborar un Cronograma mensual con las actividades y tareas que incluya el uso del Laboratorio y Sala multimedia
Incentivar en el grupo de alumnos la preparacin de material en clase o talleres para aplicados a las temticas desarrolladas y reciclados en otras temticas, clases
Respecto del cuerpo docente, se enfatiza la necesidad de favorecerse el trabajo en equipo, con una actitud cooperativa, promoviendo la consideracin de todo tema relevante a la enseanza del Idioma en cuestin, primero, entre las partes a quienes corresponda y luego en reuniones de todo el conjunto. Igualmente, habr de realizarse reuniones frecuentes de rea, en las que se realicen informes de rendimiento y actuacin de los grupos y casos particulares al tiempo que se expongan resmenes autoevaluativos, que permitirn el seguimiento del desarrollo de las diferentes propuestas ulicas. Por otra parte, la propuesta establece criterios de evaluacin y registros de informe de progreso, y un modelo temtico de planificacin (adems de los Proyectos ulicos Anuales), lo que significa el diseo de Proyectos por Unidad Didctica, conforme el enfoque constructivista, deductivo, holstico y comunicativo. Esta planificacin (Proyecto ulico; Proyecto de Unidad- mensual) deber ser concisa, acotada y completa, en donde se especifiquen claramente los objetivos, los cuales debern reflejar los siguientes enfoques coherentes con necesidades y caractersticas de los grupos, los cuales han demostrado ser los ms coherentes y efectivos para la adquisicin de Idiomas Extranjeros. Esto determinar la seleccin relevante de contenidos, actividades y material, que, mediante el empleo de estrategias metodolgicas acordes, propiciar el exitoso aprendizaje del Idioma por los alumnos. Para ello se expone una propuesta didctica incluir un nmero de mtodos y enfoques que respaldan el Fin Comunicacional de aprender una lengua extranjera, entre los que se incluyen: Enfoque Comunicativo, nfasis en el Aprendiz, Enfoque Holstico; Mtodos P.P.P., T.B.L., C.B.I, C.L.I.L. de acuerdo al tema a desarrollar. Adems, la planificacin habr de determinar tiempos (horarios) de dictado y de concrecin; indicar bibliografa articulada para los diferentes aos de cada nivel; sugerir
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elementos tecnolgicos y otros recursos concretos para favorecer el aprendizaje de la lengua, entre otras cuestiones. En lo que refiere a la evaluacin de la propuesta en accin lo que significa el dictado propiamente dicho, se planea una evaluacin con criterios de evaluacin claros, consensuados entre los miembros del equipo y en virtud de las caractersticas del grupo. Tambin se destaca la importancia de justificar devoluciones y establecer dentro de la rutina docente, los tiempos para corregir. Se propone la redaccin de informes de progreso diario o semanal e informe de avance mensual. Se expone la idea de un sello donde que incluya las siguientes entradas: (a) Produccin Oral, (b) Produccin Escrita, (c) Comprensin auditiva, (d) Lecto- Comprensin, (e) Responsabilidad y Cumplimiento Puesto que el fin ltimo del aprendizaje del idioma Ingls como unidad bidimensional con valor funcional /formativo y valor instrumentales la comunicacin, el aprendizaje de este idioma debe ante todo enfatizar los fines comunicativos de su uso. Esto implicara impregnar las clases de situaciones en las cuales los alumnos sientan la necesidad de comunicar un mensaje con una intencin determinada en esta lengua extranjera, lo cual significa que el estudio de la Gramtica no ser el centro de inters sino un medio para lograrlo. Tambin, el tratamiento de la bibliografa seleccionada (que constituye la columna vertebral para el desarrollo de la propuesta ulica) deber condecir con los enfoques y metodologas sugeridas, teniendo los objetivos en claro y en mente, en todo momento. Por ultimo, sugiere que la optimizacin de los resultados en la enseanza del Ingls, solo puede garantizarse con un cuerpo docente que responda a dos premisas: 1. Adecuada formacin disciplinar y pedaggica, especfica en el rea y niveles a ensear, sustentada continuamente con la capacitacin y la investigacin. 2. Basada en el Trabajo en equipo, que ser cardinal para toda labor, por lo que se indica que la elaboracin de la planificacin y la preparacin de las unidades (entre otras actividades inherentes a la labor docente) se realice a partir del tratamiento, discusin y consenso del grupo de profesores del rea. Asimismo, esta modalidad de trabajo ser oportuna y valedera para la consideracin de situaciones inesperadas que pudieran interferir con el normal desarrollo de la tarea ulica; situaciones que sern manejadas y resueltas con el necesario criterio
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tico entre Coordinacin y el grupo de profesores, respetando los canales de comunicacin pertinentes. La propuesta aqu descripta retoma conceptualizaciones tericas incluidas en el campo de la formacin docente y, ms all de ser conocidas por los docentes titulados y no titulados, necesitan de ser resignificados de modo que la teora oriente la prctica de manera optima, revalorizando la importancia de la labor docente en tiempos donde el objeto de la enseanza se atribuye a otros elementos del proceso que no sean el profesor, ignorando la importancia de la mediacin que, al menos en estos tiempos aun, sigue dependiendo del enseante.
Bibliografa
Brown, H. Douglas (2006). Teaching by Principles. Uppersaddle River. N J: Prentice Hall Regents. Ellis, Rod (1997), Second Language Acquisition, Oxford: Oxford University Press. Harmer, Jeremy (2004), The Practice of English Language Teaching. London: Longman Willis, J. & D Willis,. (ed.) (1996), Challenge and Change in Language Teaching, Bath: Heinemann Willis, J. (1996), A Framework for Task- Based Learning, London: Longman
NOTA BIOGRAFICA
Luna Villanueva, Edith Elizabeth, Profesora de Msica y Profesora de Ingls. Obtuvo su Maestra en Educacin en la Universidad de Bristol, Inglaterra. Actualmente est cursando el Doctorado en Ciencias Humanas, en la Universidad Nacional de Catamarca. Est a cargo de la ctedra: Metodologa y Prctica de la Enseanza de la Facultad de Humanidades de la UNCa, donde tambin se desempea como Directora de Publicaciones. Ha participado y organizado diferentes eventos acadmicos en varias provincias como en el interior de la Provincia de Catamarca.
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Los textos como objeto de estudio en la formacin de profesores de lengua extranjera: reflexiones desde la prctica
Florencia Miranda Vinculacin institucional: Universidad Nacional de Rosario UNR (Argentina), Centro de Lingstica de la Universidade Nova de Lisboa (CLUNL), Becaria post-doctoral Fundao para a Cincia e a Teconologia FCT (Portugal)
fmiranda@arnet.com.ar
rea temtica: La enseanza de las lenguas (Marcos tericos, enfoques y perspectivas)
Resumen
En este trabajo propongo reflexionar acerca del lugar de los textos (o, incluso, de las teoras del texto) en el aprendizaje de la lengua extranjera (LE) durante la formacin inicial de los futuros profesores. Para eso, tomo como punto de partida una experiencia concreta: la formacin de profesores de portugus LE en la Universidad Nacional de Rosario y, especficamente, el caso de la disciplina Lengua y Gramtica Portuguesa. En ese mbito, los estudiantes, que pueden ingresar a la carrera sin conocimientos previos de la lengua portuguesa, aprenden la LE con el objetivo ltimo de ensearla. Esta situacin crea una especificidad que requiere un abordaje particular del objeto de estudio. La clase de LE constituye un espacio en el que los estudiantes deben alcanzar simultneamente objetivos praxiolgicos y objetivos epistmicos precisos; esto implica, en concreto, dominar empricamente la lengua (saber usarla en las ms diversas situaciones para la comprensin y produccin de gneros textuales diversificados) y, adems, ser capaces de reflexionar tericamente sobre ella, disponiendo de instrumentos tericos apropiados.
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A partir de esta realidad, en la presente comunicacin se defiende la centralidad del estudio de los textos como objetos en s mismos y no slo como meros pretextos. En este sentido, se asume una perspectiva sociodiscursiva de la actividad de lenguaje, segn la cual los textos son las realizaciones empricas de las lenguas naturales y, por lo tanto, las nicas vas de acceso a ellas (Bronckart, 1997). Esta comunicacin se organiza en tres etapas: primero, una contextualizacin de la problemtica; despus, una presentacin de la perspectiva de trabajo en clase y de algunas acciones concretas desarrolladas en el mbito del Profesorado en Portugus de la UNR y, finalmente, una discusin acerca de las posibles contribuciones e implicaciones de la perspectiva asumida.
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La observacin ulica focalizada en torno al manejo ulico, estrategias de enseanza, uso de metalenguaje y patrones de interaccin.
Eje Temtico en el que se quiere incluir:
A) La enseanza de las lenguas: La transposicin didctica: problemticas, estrategias, proyectos innovadores. Estela Nlida Braun, Adjunto regular Prctica Educativa II (Didctica Especial de la Lengua) y Prctica Educativa III (Residencia Docente).
lopezbraun@cpenet.com.ar; braunsac@fchst.unlpam.edu.ar
Liliana Ins Monserrat, Auxiliar docente, Prctica Educativa II, Didctica Especial de la Lengua. - limonserrat@yahoo.com.arg Romina Cheme Arriaga, Auxiliar docente Prctica Educativa III, Residencia Docente.
romina_cheme@hotmail.com.
Institucin de Origen: Profesorado en Ingls, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam)
leng_ext@unlpam.edu.ar
I- Introduccin
No hay sustituto para la observacin ulica, que requiere de ojos entrenados para percibir, entender y beneficiarse con los procesos de enseanza-aprendizaje que all ocurren. La observacin de clases es tradicionalmente entendida como un proceso de observacin de los eventos de enseanza-aprendizaje que se sistematiza a travs de la recoleccin de datos y el anlisis de los mismos. Se han diseado herramientas de observacin tanto cualitativa como cuantitativa, o se utiliza la triangulacin de datos de ambos tipos. En este enfoque basado en Wajnryb (2006) el /la residente es provisto con una tarea de observacin focalizada a llevar a cabo antes, durante y despus de la clase y los resultados son comparados en una sesin plenaria. Esta herramienta le brinda al residente la libertad de absorber, observar y reflexionar mientras se familiariza con la cultura del aula.
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II- Marco terico

Una comparacin de diferentes instrumentos diseados para la observacin ulica sugiere una gran diversidad en el anlisis y foco de las investigaciones en este rea. Algunos cualitativos (etnografas, narraciones, diarios, transcripciones de grabaciones de audio, video), otros cuantitativos: marcas objetivas sobre planillas focalizadas en distintos aspectos de acuerdo a las categoras de anlisis de interaccin / esquemas de observacin a seguir: FIAC (Flanders, 1970); FLINT (Moskowitz, 1971); COLT (Frohlich, 195, Spada, 1994 ), o esquemas de observacin que incorporan la triangulacin los instrumentos de observacin. Proponemos aqu un enfoque diferente basado en Wajnryb (2006) quien desarrolla la idea del practicante reflexivo, y del docente de residencia considerado como quien ayuda a que los alumnos residentes entiendan los varios procesos involucrados en la enseanza y aprendizaje de una lengua extranjera. Wajnryb propone un enfoque en base a tareas a ser llevadas a cabo en forma conjunta antes, durante y despus de la clase, diseado para estimular la actitud crtica de los residentes durante sus prcticas y respetando sus diferentes estilos de enseanza (Gebhard, 1990). Subyace el concepto de un compromiso activo en el cual el aprendizaje es visto como la construccin de significados personales. En la formacin de los residentes, desde este enfoque, se respeta la agenda individual del practicante con el objetivo de conducir a la autonoma docente, considerando a la formacin docente de pre-grado como la primera etapa de un proceso de profesionalizacin que continuar de por vida. De esta manera, la relacin del docente y el practicante cambia a roles cooperativos y consultivos. La interpretacin de los datos ser conjunta, con un rol reflexivo y activo por parte del residente (Schn 1983; Richards &Nunan 1990), mientras que el docente en vez de slo evaluar, diagnostica y brinda ayuda. de mltiples datos: planes de clase, notas, entrevistas (Van Lier, 1988) tratando siempre de lograr validez y confiabilidad en
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Los docentes a cargo de residencias no pueden ofrecer frmulas o recetas que coarten la autonoma de los futuros docentes, pero si pueden favorecerla utilizando un enfoque que mezcle elementos de la micro-perspectiva (atomicista) y de la macro-perspectiva (holstica) Richards (1990).
III. Descripcin de la situacin actual

En la actualidad, en las dos ctedras anuales (Prctica Educativa II, Residencia en Primaria, y Prctica Educativa III, Residencia en EGB 3 y Polimodal), los alumnos/as residentes llevan a cabo quince (15) observaciones en distintos establecimientos educativos antes de comenzar sus 15 (quince) prcticas. En Practica II las observaciones continan siendo realizadas utilizando las siguientes tcnicas: una observacin etnogrfica; planillas de respuesta cerrada focalizadas en distintos aspectos: ocho focalizados en el docente, ocho focalizados en el uso del idioma ingls en clase por parte del docente, participacin de los alumnos, patrones de interaccin en el aula y manejo ulico. Se realiza una sesin plenaria slo al final de las observaciones. Durante la observacin de las prcticas, usualmente se filman algunas clases de las practicantes y las docentes de ambas ctedras utilizamos bsicamente las dos grillas que acompaan al anexo A. Estos informes son discutidos peridicamente con las practicantes de forma individual. Finalmente, se realiza la triangulacin con otros datos tales como presentacin de planes, seleccin de materiales utilizados por los practicantes, uso de recursos audiovisuales y tecnolgicos, y criterios de evaluacin y de esta manera se acredita la residencia. En Practica III (Residencia Docente), a partir del presente ao, se decidi profundizar el proceso de reflexin sobre la observacin ulica a efectos de lograr un mayor impacto en la futura practica docente de los alumnos residentes. Por este motivo, seleccionamos el enfoque focalizado en base a tareas de Wajnryb (2006).
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IV. Descripcin del proyecto

Objetivos: Estimular el desarrollo de la reflexin sobre los procesos de enseanza y aprendizaje que se dan en contextos ulicos en los residentes. Favorecer la autonoma y brindar herramientas para el crecimiento profesional de los futuros docentes. Proveer estmulo e ideas para explorar nuestra propia labor docente, observando a otros docentes en contextos ulicos. Hiptesis y Resultados esperados: Nuestra hiptesis es que las tareas de atencin focalizadas proveen un medio de recoleccin de datos que liberan al observador de formar una opinin en el mismo lugar donde se evala la clase (Wajnrjb, 2006). El aspecto interpretativo y evaluativo ocurrir finalizada la clase y estar basado en todos los datos que se han recolectado. Permitir una mayor reflexin sobre la realidad ulica y una mayor comprensin de los procesos de enseanza-aprendizaje. Servirn como medio para construir relaciones de respeto mutuo, apoyo y cooperacin entre todos los participantes de la observacin: docentes a cargo de los cursos, alumnos/as practicantes y docentes de residencia. La reflexin focalizada impactar sobre la prctica de los alumnos/as residentes. En la implementacin de este enfoque las alumnas realizaron sus observaciones en distintos cursos del colegio de la UNLPam., y se instrument un taller de reflexin semanal sobre observaciones y prcticas. En la primera mitad de las observaciones los aspectos focalizados fueron manejo ulico, patrones de interaccin y estrategias de enseanza. En la segunda parte, el foco estuvo localizado en el anlisis del uso de metalenguaje por parte del docente cuando plantea consignas, establece los objetivos de clase, negocia significados, en la toma de decisiones y especialmente al proporcionar feedback. Los datos obtenidos son presentados en un portafolio y analizados en coloquio dentro del taller semanal. (Anexo B) Durante el segundo cuatrimestre se
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coordina esta tarea con las asignaturas Currculum y Prctica I, para enriquecer el proceso de grabacin y desgrabacin de clases de las practicantes, a travs del anlisis de transcripciones siguiendo el DAC (Dispositivo de Anlisis de Clases, Dra. Pruzzo y Nosei, 1999). De esta manera, se logra adems la articulacin interctedras con alguna de las materias del trayecto de prcticas profesionalizadas. Descripcin de la Implementacin de la Observacin ulica en base a tareas Durante el ao 2008 las alumnas de Practica III Residencia Docente, realizaron sus primeras doce (12) observaciones en el Colegio de la Universidad, aunque no todas realizaron sus practicas en dicho establecimiento. Durante el segundo cuatrimestre, realizaron algunas observaciones participativas en los establecimientos elegidos para realizar sus prcticas. Las dos primeras observaciones fueron de tipo etnogrfico, pero los datos muestran, que a diferencia de otros aos, pueden encontrarse categoras de observacin en vez de registros de aspectos nicamente actitudinales. Esto puede deberse a que comenzamos el ao lectivo con un taller semanal de dos (2) horas que denominamos Taller de Reflexin sobre Observaciones y Prcticas y durante el mismo, se analiz una gua para planificar una unidad didctica, en la cual se revisaron los DCP (Diseos Curriculares Provinciales) para el rea y cada ao; se identificaron propsitos de enseanza, se analizaron objetivos para cada unidad, se analizaron planificaciones anuales para diferentes niveles y se rastrearon las ideas vinculantes entre los contenidos, principios de seleccin de los mismos y relacin con otras reas del curriculum .Se repasaron distintos enfoques metodolgicos y se revisaron los diferentes momentos de la clase (Inicio Desarrollo Cierre). La organizacin del grupo de clase y los distintos patrones de interaccin fueron enfatizados Douglas Brown). Se analiz la coherencia entre los propsitos de enseanza, los objetivos de aprendizaje y la seleccin y secuenciacin de contenidos de acuerdo a su: a)
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significatividad social; b) extensin y profundidad; c) integracin; d) articulacin horizontal y vertical; e) actualizacin; f) jerarquizacin; g) claridad y sencillez. Se revisaron distintas estrategias de enseanza: la narracin; la explicacin; el dialogo y el interrogatorio didctico; el ejemplo, la analoga, la metfora; las apoyaturas visuales; las situaciones problemticas. Dentro del anlisis de las fases en el proceso didctico se analiz el rol de la prctica para los alumnos (Ur, P. 1996), teniendo en cuenta los procesos de construccin, elaboracin, ejercitacin y aplicacin. Despus de las observaciones etnogrficas, que fueron significativas, comenzamos con la etapa de observaciones focalizadas. El primer nmero de observaciones estuvo enfocado en el manejo ulico, y ms especficamente en las formas de interaccin que se dan en el aula. Formas de interaccin docente-alumno, alumno-docente, alumno-alumno. Tipos de preguntas o estrategias interrogativas desarrolladas durante la clase, desde el docente y desde los alumnos. (Brown,D. 2001). Tipos de interaccin de acuerdo a los propsitos de la clase: trabajo individual, en pares, grupal (Kinsella, 2000), en pequeos grupos y con toda la clase. Observaron tambin las distintas fases durante la clase: transicin entre actividades, caractersticas de la intervencin docente durante diferentes tipos de interaccin, transferencia de la informacin, especialmente en la etapa de feedback. Observaron los roles del docente desde controlador a facilitador, de acuerdo al enfoque metodolgico elegido: PPP, TBL o resolucin de problemas, trabajo en proyectos. Focalizaron su atencin en el manejo del tiempo y ritmo de la clase, especialmente teniendo en cuenta clases de habilidades mixtas (Tice, 1996) y diferentes estilos de aprendizaje (Ehrman, 1998). Analizaron la distribucin del poder durante la clase. Poder en relacin a la toma de decisiones acerca del proceso de aprendizaje que se realiza en el aula, quien
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toma estas decisiones y como impactan para que las clases sean mas efectivas en trminos de objetivos de aprendizaje. (Wajnryb, 2006). En una segunda etapa o bloque de observaciones se focalizaron el: el uso del metalenguaje utilizado por el docente al organizar la tarea ulica: en las explicaciones, al dar instrucciones, al responder preguntas, al asignar tareas .Se analiz cuanto tiempo ocupa el TTT (Teacher talking time) y el STT que hay que desarrollar para que una clase sea genuinamente comunicativa en Ingls. Tambin se analiz el metalenguaje utilizado en la etapa de feedback, y anlisis de errores que es crucial para el proceso de aprendizaje de los alumnos. (Zamel, 1988). Se focaliz en el lenguaje utilizado para la negociacin de significados, especialmente cuando el docente hace comprensible y significativo el aducto o input. (Armendriz, 2005). En la ltima etapa se solicit una planificacin docente para analizarla luego a la luz de la dinmica de la clase que tom lugar: apertura, transiciones, quiebres, cierre de la clase.
V. CONCLUSIONES
En general, y como puede observarse en los portafolios de muestra, el nivel de anlisis de las observaciones realizadas es muy rico en comparacin con la tarea realizada en aos anteriores. Hay una mayor relacin entre la prctica y la reflexin terica, y an estamos analizando el impacto de la reflexin sobre sus propias prcticas a travs de la implementacin del DAC. Como desventaja de este nuevo sistema, podemos mencionar la necesidad de ms horas semanales (dos horas de taller) que recargan an ms el horario de las alumnas residentes, pero los beneficios del enriquecimiento del anlisis realizado parecen justificarlo.
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Bibliografa
Allright, Dick & Bailey, Kathleen M. (1996). Focus on the language classroom: An introduction to Classroom research for language teachers. Cambridge, CUP. Armendariz, A.y Ruiz Montani, C. (2005). El aprendizaje de lenguas extranjeras y las tecnologias de la informacin, Buenos Aires, Lugar Editorial Brown, H. D. (1994). Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy, London, Prentice Hall Regents Brown, James Dean (1995). The elements of Language Curriculum, Massachussets, Heinle & Heinle Publishers. Carter, Ronald& Nunan, David Editors: (2001) The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of other languages. Cambridge, CUP. Chaudron, Craig (1993): Second Language Classrooms: Research on Teaching and Learning. Cambridge, CUP. Gebhard ,J. G.(1990): Models of Supervision:choices. In Richards, J.C.&Nunan,D. (eds), Second Language Teacher Education, New York, CUP. Nunan, David ((1989): Understanding Language Classrooms: a guide for teacher initiated action. Sidney, Prentice Hall. Pruzzo, V. and Nosei, C. (1999). DAC. Dispositivo de Anlisis de clases, en Praxis Educativa. Richards, Jack C. (1995): The language teaching Matrix, Cambridge, CUP. Shon (1983) Ur, Penny (1996), A Course in Language Teaching, Cambridge, CUP. Wajnryb, Ruth: (2006) Classroom observation tasks: A resource book for language teachers and trainers. Cambridge, Cambridge University Press. Wallace, Michael J. (2000). Training Foreign Language Teachers: A reflective approach. Cambridge, CUP. Zamel,V. (1998). Cybernetics: a model for feedback in the ESl classroom. TESOL Quarterly, 15,2,149.
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NOTA BIOGRAFICA
Estela Nlida Braun: Profesora de Enseanza Media y Superior en Ingls, UNLPam. Docente regular de las ctedras Prctica Educativa II (Didctica Especial de la Lengua, Residencia en Primaria) y Prctica III, Residencia Docente del Profesorado en Ingls, Dpto. de Lenguas Extranjeras, Fac. de Cs. Hs., UNLPam. En la actualidad ejerce la funcin de Secretaria Acadmica de esa casa de estudios, y es tcnico del MCE, Subsecretaria de Desarrollo Curricular.
Liliana Ins Monserrat: Profesora de Ingls para la Enseanza Media, Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam.). Ayudante Regular en Lengua Inglesa I correspondiente al primer ao de las carreras Profesorado en Ingls y Licenciatura en Lengua y Literatura Inglesas de la facultad de Ciencias Humanas, UNLPam. y Prctica Educativa II (Didctica Especial de la Lengua, Residencia en Primaria) correspondiente al tercer ao de la carrera Profesorado en Ingls de la mencionada casa de estudios. Docente en diversas instituciones pblicas (EGB 3 y nivel Polimodal) y privadas de la ciudad de Santa Rosa, La Pampa.
Romina Cheme Arriaga: Profesora en Ingls, UNLPam. Auxiliar docente en la ctedra Prctica Educativa III, Residencia Docente, Prof. de Ingls Dpto. de Lenguas Extranjeras Prctica III, Residencia Docente del Profesorado en Ingls, Dpto. de Lenguas Extranjeras, Fac. de Cs. Hs., UNLPam. Docente de EGB 2 y EGB 3 en diversas escuelas estatales de la ciudad de Santa Rosa, La Pampa. Tambin registra actividad en el mbito privado como docente de Ingls para cursos de nios, adolescentes y adultos.
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ANEXO A
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Anexo B
Observacin ulicas: Un Enfoque basado en Tareas.
Objetivo de la tarea: El propsito de la observacin es que los residentes se sensibilicen con la idea que aprender haciendo involucra una gran cantidad de actividades de diferentes tipos: cognitivas, afectivas, fsicas.
Procedimiento: a. Antes de la clase: Los residentes analizarn la clase de actividades que los docentes tpicamente solicitan que sus alumnos realicen: pensar, sentir. actuar, moverse en el aula. priorizar, conceptualizar, categorizar, emitir juicios de valor. negociar significados, interactuar con otros. consultar otras fuentes de informacin. Luego se familiarizarn con el cuadro brindado por Wajnryb (2006:35): 1. Qu actividad realizan los alumnos, 2. Qu involucra, 3. Cul es el objetivo/propsito del docente, 4. Comentarios. a. Durante la clase: los residentes renen datos completando el cuadro. c. Despus de la clase: Junto al docente a cargo del aula, el residente discute el balance de actividades cognitivas, afectivas y fsicas involucradas en la clase. Considerando los datos recolectados, Qu actividades parecen ms significativas para los alumnos? Por qu fueron relevantes? El/La docente favoreci los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos?
Reflexin: Utilice esta observacin como reflejo de sus propias planificaciones de clases. Qu balance de actividades utiliza? Respeta los diferentes estilos de aprendizaje? Cree que la concientizacin acerca de estos factores le ayudar a modificar sus planes/implementacin de clases?
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El meta-lenguaje del docente Qu dice el docente? Miren el mapa. Pueden ver el banco? Cul es el propsito comunicativo? -Dar instrucciones. -Chequear el nivel de comprensin. Cul es el contexto inmediato? El docente asigna una tarea con un recurso visual. (mapa) Cmo podra ser esto dicho a un hablante nativo? Pueden ver donde se encuentra el banco en el mapa?
Lenguaje: El lenguaje de la correccin ante el error. Ejemplo Pregunta del docente Respuesta del alumno Correccin del docente Respuesta del alumno ante la correccin Apoyo suplementario +/-
Lenguaje como negociacin de significado Lenguaje Participantes Tipo de operacin A: B: A: A= B=
xito de la produccin
Factores afectivos en el contexto de aprendizaje Factor / aspecto -Aula amplia, bien ventilada -Respuesta positiva y motivadora del docente hacia los alumnos. Ejercicio de memoria -Fase de rastreo de ideas previas.
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El contexto de aprendizaje (categoras) A Factores fsicos Tamao del aula Ventilacin B Actitud del docente Sonrisas Asentimientos Nominalizacin C D
Chequeando nivel de aprendizaje 1 Cmo chequea el docente? Is she still fat? 2 Qu chequea el docente? Se focaliza en la estructura used to? 3 Por qu chequea el docente? Para establecer concepto de lenguaje nuevo 4 Cmo responde el alumno? No, she isnt 5 Qu respuesta da el docente? El docente confirma (Es correcto), y chequea con otro alumno. 6 Qu se logr con este chequeo? Establece y confirma significado, gua hacia la siguiente fase de la clase.
Objetivos del aprendizaje Objetivos del docente Fueron los objetivos explcitos? Cmo? Notas de campo Hoy, nosotros vamos a
Teoras subyacentes del docente Premisas Cmo aprenden las personas Roles docente/alumno Responsabilidad para el aprendizaje Aula A Aula B
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Lxico y aprendizaje Palabras percibidas como difciles: Por el docente
Por el observador
Por los alumnos
Planificacin de la clase Observacin El docente utiliza imgenes y material autntico para explicar el significado de las palabras. Inferencia Evidencia de planificacin estas palabras fueron consideradas potencialmente difciles Preguntas de discusin Cmo fueron estas palabras elegidas como difciles?
Durante la observacin de esta clase, qu inferencias puedes hacer en lo concerniente a las decisiones del docente con respecto a:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
establecer un cierto clima en el aula? motivar a los alumnos durante la clase? contextualizar el lenguaje de manera realista? involucrando a los alumnos y descartando un conocimiento pasivo? lxico: cunto ensear? Qu? Cundo? Cmo? chequear comprensin y aprendizaje? proveer contextos seguros para la prctica? ayudar a los estudiantes a identificar reglas y organizar el conocimiento nuevo? 9. cambiar el foco y los patrones de interaccin? 10.establecer actividades que promuevan la comunicacin? 11.establecer un marco en el cual los estudiantes trabajen sin el docente? 12.los recursos a usarse en distintos partes de la clase? 13.integrar habilidades involucradas en la clase? 14.cmo la informacin ser organizada y compartida? 15.finalizar la clase y unirla a las clases anteriores y posteriores?
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Aperturas y cierres Lenguaje del docente Apertura 1 Seales no verbales Lenguaje del docente ya analizado El docente entra, charla con un alumno El docente socializa con el grupo El docente saluda a toda la clase El docente pide a los alumnos que paren el trabajo El docente repasa los objetivos de la clase Patrn de interaccin DocenteAlumno Docente-Grupo
Docente-Clase Docente-Clase
Cierre 1
Docente-Clase
El docente les recuerda a Docente-Clase los alumnos de la tarea
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Orientado hacia el docente
Precisin
Fluidez
Orientado hacia el alumno
Fases y transiciones de la clase Ejercicio N Qu dijo el docente? Correcto Bien Qu hizo el docente? Aplaudi Cundo? Fase 2 3
Quiebres de la clase Qu sucedi? Motivo del quiebre Lenguaje reparador y negociador Seriedad del quiebre
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COMPONENTS OF THE TBL FRAMEWORK
PRE-TASK
TASK CYCLE TASK PLANNING REPORT
LANGUAGE FOCUS ANALYSIS PRACTICE
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Certificado de espaol, lengua y uso. Examen CELU

Sonia Bierbrauer Comisin Acadmica Consorcio CELU Universidad Nacional de Crdoba
sbier@uncor.net
Silvia Prati Comisin Acadmica Consorcio CELU Universidad de Buenos Aires

silviaprati@fibertel.com.ar
Desde los inicios de la enseanza del espaol como lengua extranjera en la Argentina, las universidades nacionales dedicadas a la actividad reciben la demanda de una orientacin en la enseanza del espaol en la Argentina. Las instituciones privadas y los docentes particulares proponen y solicitan un sello o marca que acredite la calidad de su enseanza. Un primer y significativo logro lo constituye el Certificado de Espaol: Lengua y Uso (CELU). Resultado de la asociacin de doce universidades nacionales (Buenos Aires, UBA; Catamarca, UNCA; Centro de la Provincia de Buenos Aires, UNICEN; Crdoba, UNC; General San Martn, UNSAM; La Pampa, UNLPam; La Plata, UNLP; Litoral, UNL; Mar del Plata, UNMdP; Quilmes, UNQ; Ro Cuarto, UNRC y San Luis, UNSL), el CELU es un examen de espaol como lengua extranjera diseado por especialistas universitarios, con el aval del Ministerio de Educacin (Resolucin Conjunta MECyT n 919/01 y Ministerio de Relaciones Exteriores, Comercio Internacional y Culto n 316/01 sobre lineamientos de evaluacin de ELE, Convenio MECyT n 180/04 para la creacin del Consorcio y Resolucin 28/05 sobre el examen oficial argentino de ELE). El examen, nico de estas caractersticas en Hispanoamrica, se toma desde 2004 en Brasil y en la Argentina para acreditar el nivel de proficiencia de los hablantes
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de otras lenguas que requieren una certificacin de su capacidad de desempeo en espaol como lengua extranjera. Desde 2008 se administrar tambin en sede de las embajadas argentinas en Pars y Berln. El desarrollo del CELU -basado en una concepcin de la lengua en uso, y no en conceptos tericos o reglas memorizadas- es una respuesta clara a la demanda de los hablantes que quieren y necesitan estudiar espaol para interactuar en nuestra sociedad, sea con fines generales, laborales o acadmicos, ya que prueba la posibilidad presente y futura de su uso en contextos y situaciones reales. Este examen es resultado y promotor a la vez de equipos de investigacin en lingstica aplicada de nuestras universidades.
Caractersticas
El CELU es un examen de dominio, es decir un examen que intenta medir de qu manera un hablante frente a cualquier situacin comunicativa demostrar en mayor o menor grado su capacidad de uso de la lengua espaola. Como examen directo, el CELU enfrenta al alumno a una situacin en la que deber desempearse del mismo modo que lo hara en una situacin real. No tiene que responder a cuestiones gramaticales especficas sino integrar diferentes aspectos lingsticos en cada situacin, lo que supone un propsito, un gnero, un destinatario implicados en su produccin lingstica. Cada actividad integra distintas destrezas, por ejemplo la lectura y la escritura de un texto en la misma tarea. El candidato leer, por ejemplo, una noticia, y a partir de la comprensin de esa noticia deber escribir una carta segn la consigna que le proponga el examen. Es decir, en algn caso se le pedir que transmita la noticia a algn amigo o conocido que se vera afectado por esa novedad. Para hacerlo, deber comprender el texto en una lectura con un propsito determinado. No har una lectura de mera comprensin de palabras aisladas, sino que tendr que entender necesariamente lo que es conveniente transmitir en su carta, a una persona en especial y con un propsito determinado. Toda actividad lingstica tiene un propsito de realizacin, que se manifiesta necesariamente en la construccin
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que se haga del texto. (La evaluacin del CELU no considera la lectura de una manera aislada sino en su realizacin y con un propsito comunicativo determinado)
Niveles
Un candidato que puede desenvolverse medianamente, tanto hablando como escribiendo, con alguna fluidez y naturalidad, en situaciones cotidianas, sociales y de servicios, podr lograr el nivel Intermedio. Con este nivel se considera que puede iniciar cursos de grado universitario. Podr tener dificultades para enfrentar contextos desconocidos. En cambio, el hablante que obtenga un nivel Avanzado se desempear oralmente y por escrito de manera adecuada, cmoda y espontnea en una amplia gama de situaciones familiares y sociales, tanto en el mbito laboral como acadmico. El cuadro siguiente describe con mayor detalle los distintos grados de proficiencia, que se observan mediante el examen.
NIVELES Aspectos Expresin oral y escrita: Avanzado se expresa de manera cmoda, espontnea y adecuada, con fluidez y eficacia , con precisin. se desenvuelve y participa activamente en situaciones del mbito cotidiano, laboral y acadmico. lee textos informativos, tcnicos, de opinin, literarios y de discurso acadmico. escribe, con la complejidad adecuada, una amplia variedad de textos claros, detallados y precisos: cartas informales y formales, Intermedio se expresa con cierta fluidez y cierta naturalidad, pero con eficacia. Tiene dificultades en contextos desconocidos o para matizar o precisar sus enunciados. se desenvuelve con comodidad en situaciones familiares, sociales y de servicios y puede participar parcialmente en situaciones propias del mbito acadmico. lee textos informativos, textos de opinin, narraciones, artculos, ensayos de divulgacin o acadmicos, aunque pueda requerir la ayuda del diccionario para detalles especficos. escribe, con poca complejidad y detalle, distintos tipos de textos: cartas informales y formales, Bsico tiene fluidez suficiente para los intercambios breves en temas conocidos. Se expresa con pausas y dudas. se desenvuelve en situaciones simples y previsibles, cotidianas y de turismo
situaciones
tipos textuales
lee textos informativos simples. Puede captar el sentido general y los detalles deducibles por el contexto de crnicas y artculos simples de los medios de comunicacin, cartas y formularios de rutina, informacin general e instrucciones bsicas.
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relatos, ensayos, resmenes, artculos de opinin, informes laborales o acadmicos. interaccin con el texto Transforma y reelabora la informacin a fin de cumplir con el propsito textual
cuentos, ensayos, artculos de opinin, informes en general.
Transforma y reelabora parcialmente la informacin a fin de cumplir con el propsito textual
Puede escribir de manera muy simple cartas personales, avisos y mensajes en situaciones cotidianas, e informes con pautas fijas. No integra la informacin de manera coherente. Hay muchos implcitos que dificultan la comprensin. No utiliza el registro adecuado a la situacin comunicativa Comete frecuentes errores u omisiones. Lxico simple y con errores de precisin y transferencias de su lengua materna.
Utiliza el registro adecuado a Utiliza el registro adecuado a la la situacin comunicativa situacin comunicativa aunque puede haber algn error menor es correcta, adecuada, precisa en general correcta, con errores sintaxis, que no perjudican la morfologa y y variada comprensin, lxico simple o lxico desigual, pero suficiente. registro
Para el diseo de las pruebas tanto para la parte escrita como para la oral - se usa material autntico, es decir, no preparado para la enseanza o evaluacin sino tomado de fuentes genuninas: se emplean distinto al de la enseanza de la lengua. artculos, folletos, cuentos, entrevistas, etc., todo material de circulacin social y que tenga un propsito
Formato general del examen
Seccin
Habilidades
Tiempo
Actividad
Escrita
leer escuchar escribir leer escuchar hablar
3 horas
Leer o escuchar textos y producir textos escritos con un propsito determinado y dirigido a interlocutores especficos.
Oral
15 a 20 minutos
Leer textos breves, y conversar a propsito de ellos.
En la seccin escrita, se solicita al candidato que realice cuatro actividades, donde se integran diferentes destrezas: escuchar una entrevista radial y escribir
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una noticia o un artculo, leer un artculo periodstico y redactar una carta familiar, leer un folleto y escribir una carta de lectores, leer un artculo de divulgacin y escribir un aviso publicitario, etc. Las producciones escritas se evalan teniendo en cuenta la adecuacin contextual, la adecuacin discursiva, la sintaxis, la morfologa y el vocabulario. En la seccin oral, se distinguen tres partes: - presentacin: consiste en un intercambio entre el profesor y el candidato donde ambos se presentan. El candidato puede describir su entorno, sus actividades, intereses, y expectativas en relacin al futuro. - exposicin: en esta parte, el candidato elegir una lmina (entre las dos que se le ofrecen) y har una breve exposicin para interaccionar en un dilogo con el profesor. Las lminas pueden mostrar avisos publicitarios, cuadros estadsticos, fotografas o grficos sobre temas de inters general. Cada lmina posee una serie de preguntas que orientan o guan la exposicin; - dilogo: esta ltima parte corresponde a un juego de rol donde el examinador y el candidato simulan distintos papeles de acuerdo con una determinada situacin propuesta por el profesor. Esta situacin, tiene relacin con el tema comentado en la segunda parte del examen oral. El candidato recibe por escrito la descripcin de la situacin comunicativa, lo que le permite seleccionar las formas ms adecuadas a la circunstancia que deber crear. Se pueden ofrecer situaciones como una charla entre amigos, una entrevista de trabajo, un reclamo por malos servicios a una empresa, etc. Los aspectos que se evalan en el examen oral son la fluidez, el lxico y la adecuacin gramatical. A continuacin se incluyen ejemplos de actividades que corresponden a la seccin escrita y a la seccin oral.
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Ejemplo de actividad del examen escrito
Actividad 4:
(Tiempo recomendado: 30 minutos) Usted lee la siguiente carta de lectores publicada en el diario Clarn:
Vecino, venga a moverse con nosotros! Las calles del barrio se llenarn de msica! Sbado 9 de julio, de 21:00 a 24:00, en las plazas de Palermo. Auspicia: GOBIERNO DE LA CIUDAD
Usted lee un aviso y una carta de lectores sobre un festejo en su barrio. Como vecino del Sr. Snchez, decide escribir una carta al diario en la que expresa enfticamente su opinin a favor o en contra de lo que l afirma.
Exponga y justifique sus propias opiniones.
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Muestra de actividad del examen oral:
EXAMEN ORAL
LMINA LOA 012
La organizacin Mundial de la Salud indica que el nivel de ruido aceptable es de 65 decibeles. Pero cualquier esquina o avenida de la Ciudad supera ampliamente los 75, un valor considerado daino. Esta cifra la convierte en la cuarta ms ruidosa del mundo. El Gobierno porteo incorpor el problema a su agenda recin en 2004 y ahora se est elaborando un mapa de ruido, que dar un diagnstico serio. Estrs, insomnio y disminucin auditiva irreversible son consecuencias directas de esta problemtica. Las principales fuentes de ruidos son los colectivos, las motos y las bocinas.
Qu efectos causa vivir en una ciudad ruidosa? Cmo puede controlarse el ruido para mejorar la calidad de vida en las grandes ciudades?
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USTED alquil un departamento en Buenos Aires. Durante la noche no puede descansar por los ruidos externos y los de sus vecinos. Adems, a las 6 de la maana comienzan a trabajar en la construccin de un edificio al lado del suyo. Habla con el dueo para quejarse. El EXAMINADOR es la dueo/a del departamento, trata de minimizar el problema y le aconseja cmo podra solucionarlo.
Bibliografa
Alderson, J., C. Clapham y D. Wall (1998). Exmenes de idiomas. Madrid. Cambridge University Press. Alderson, J y B. North (eds) (1994). Language Testing in the 1990s. Londres, MacMillan. Bachman, L (1990). Fundamental considerations in laguage testing. Oxford, Oxford University Press. McNAMARA, Tim (2000). Language Testing. Oxford, Oxford University Press. PRATI, Silvia (2007). La evaluacin en espaol lengua extranjera. Buenos Aires, Libros de la Araucaria. SCARAMUCCI, Matilde V.R (2000) Proficiencia em LE. Consideracoes teminolgicas e conceituais. Trabalhos de Lingstica Aplicada, 36:11-22. SCHLATTER, Margarete; GARCEZ, Pedro; SCARAMUCCI, Matilde (2004): O papel da interacao na pesquisa sobre aquisicao e uso de lngua extrangeira: implicacoes para o ensino e para a avaliacao. Letras de Hoje, 39 (3): 345:378
NOTA BIOGRAFICA
Silvia Prati es Profesora de Letras (UCA), especializada en Enseanza de Espaol Lengua Extranjera. Trabaja en el Laboratorio de Idiomas de la FfyLetras de la UBA desde 1993. Es Coordinadora Acadmica del Consorcio Interuniversitario para la Evaluacin del Examen CELU. Es profesora del Programa de Capacitacin en Enseanza de ELE de la UBA. Es autora de material didctico y del libro Evaluacin de espaol LE. Sonia Bierbrauer es Lic.en Lengua y Lit Castellana (UNC) y se especializ en ELE en la Universidad de Nebrija, Espaa. Es Prof. Tit. Interina de las Ctedras Bases Biolgicas del Lenguaje y Adquisicin de LM y LE (FL, UNC). Desde 2004 es Miembro por la UNC de la Comisin Acadmica Consorcio CELU. Coordin el rea Espaol Lengua Extranjera, FL entre 2005 y 2008. En la actualidad dirige el Programa de Lengua y Cultura Latinoamericana de la Universidad Nacional de Crdoba.
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Comisin 20
Enseanza de las lenguas. Lengua y literaturas (prcticas)
La enseanza de la lengua como prctica poltica. Dos experiencias en educacin popular Donde hubo fuego... una propuesta de anlisis del discurso para el aula Algunos aspectos sociolingsticos en los manuales de EGB 3 y Polimodal En vueltas y vueltas discursivas
Comunicaciones
La enseanza de la lengua como prctica poltica.

Dos experiencias en educacin popular.
Csar Adrin Pacheco - C.E.M. 45/Colegio Don Jaime de Nevares Bariloche.

pachecoc@speedy.com.ar
Promover el desarrollo de lineamientos curriculares significativos para los jvenes de hoy es sin duda una tarea que preocupa a docentes de todas las disciplinas. Pero, si consideramos la importancia vital que reporta la adquisicin de las competencias lingsticas para la formacin ciudadana, no cabe duda que el aprendizaje de la lengua y la literatura representa una herramienta indispensable para transformarse en analista crtico de la compleja realidad circundante. Si bien debemos entender la tarea de todo educador que se precie, como una tarea eminentemente poltica, esta dimensin de la enseanza cobra mayor relevancia cuando se trata del aprendizaje de las lenguas maternas. Un importante desafo de los docentes de lengua y literatura que trabajamos en sectores populares es lograr que los jvenes se apropien de las competencias lingsticas que les requiere el ejercicio ciudadano para mitigar, de alguna manera, las disparidades lingsticas que se producen en el seno de los diferentes grupos sociales y que determinan en ltima instancia la apropiacin de un universo simblico desigual. La compleja semiosis social no es asequible a todos por igual. Un mayor caudal lxico as como el uso de estrategias retricas variadas en detrimento de una escritura y habla restringidas, determinan por un lado, el acceso a un universo simblico distinto y por lo tanto desigual entre los diversos actores sociales. Entendiendo al lenguaje como la herramienta esencial de cosificacin de la realidad, el uso de un cdigo ms restringido determinar en definitiva el acceso desigual tanto a los espacios de representacin, a la obtencin de bienes materiales cuanto a la adquisicin de bienes simblicos. Construir ciudadana desde la escuela implica entonces luchar contra estas disparidades. En este sentido la enseanza de la lengua y la literatura debe estar encaminada a facilitar a los
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actores sociales de sectores populares, las herramientas para la construccin de su propio discurso de resistencia. Transformarse en sujetos de pleno derecho en una sociedad moderna, no implica solo estar al amparo de las garantas formales que prescribe la ley, sino poder participar activamente en la compleja red de interacciones sociales en las que la herramienta de negociacin por antonomasia es el lenguaje. Asimismo la complejidad de los discursos sociales a los que se exponen los ciudadanos da a da, hace necesaria la adquisicin y el desarrollo de competencias socioculturales. Muchas veces la escuela se vanagloria de ser el mbito natural en el que se dirimen las diferencias, al ofrecer igualdad de oportunidades entre los estudiantes. La escuela debe brindar en este sentido, similares posibilidades educativas a los futuros ciudadanos. Pero para que la igualdad entre desiguales no se torne solo una cuestin formal es necesario que los docentes ajusten sus prcticas en forma constante a la medida de las realidades concretas de cada grupo involucrado en el proceso de enseanza aprendizaje, es en este punto en donde no existen recetas. La tarea de los docentes de lengua y literatura entonces, implica el diseo de estrategias didcticas acordes a estos fines. Pero esta labor no resulta simple en el marco de un sistema educativo en el que sus actores parecen encaminarse en muchos casos a cumplir antes con la intrincada burocracia escolar que con la autntica pedagoga de la transformacin. Numerosos son los testimonios de colegas que quedan atrapados en sus planificaciones, en las prcticas que desarrollan ao a ao, en los cnones que impone la industria editorial y que en definitiva, inmersos en la bsqueda de una receta magistral para transmisin de los contenidos bsicos, se replican momento a momento en los diferentes grupos de trabajo. En suma, lo que se intenta mostrar a travs del relato de las experiencias que a continuacin se describen, es la factibilidad del desarrollo de estrategias flexibles que hasta el momento han dado interesantes frutos. Las dos experiencias que se presentan a continuacin confrontan la idea de planificaciones ulicas rgidas. En su lugar se propone a travs de un adecuado planeamiento estratgico, y mediante un verdadero ejercicio constructivista, el desarrollo de actividades que al tiempo que promueven la adquisicin colectiva de herramientas indispensables del lenguaje, consolidan el juicio crtico, educan en responsabilidad y valores y dotan de competencias culturales a los alumnos.
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La primera experiencia da cuenta del trabajo con el gnero dramtico a travs de la lectura y produccin de obras mediante la modalidad de creacin colectiva. El trabajo en este sentido confronta tiempos tradicionales de planificacin ulica y reemplaza contenidos estandarizados por contenidos negociados colectivamente. La intencin es, al tiempo que lograr captar la atencin de los jvenes, incorporar desde la literatura, temticas que fortalezcan sus competencias socioculturales. El primer texto dramtico surgido de esta experiencia didctica fue el fruto del trabajo colectivo de jvenes del Colegio Don Jaime de Nevares de San Carlos de Bariloche durante el ao 2005. Cabe destacar que ninguno de los alumnos participantes tena experiencia previa como actor, espectador y mucho menos como escritor de un texto dramtico. Se sumaba a esto los prejuicios que despertaba en jvenes de sectores populares la participacin en una prctica a la que consignaban como propia de las expresiones burguesas y alejadas de su realidad. Romper con esta valla no fue tarea fcil. Menos an cuando el fruto de su trabajo debera ser expuesto pblicamente en un concurso. La temtica fijada por los organizadores era alusiva a la conmemoracin de los cuatrocientos aos de la publicacin del Quijote. El primer paso implic el poner en tema a los jvenes mediante la lectura y puesta en debate de una seleccin de fragmentos claves del texto. Cabe destacar que los tiempos de produccin as como la necesidad de recurrir a procedimientos intertextuales no permitan la lectura completa. Sin embargo esto no fue un impedimento para que los jvenes accedieran a lo vertebral de la historia. Por otro lado se pretenda acercar la novela a lectores no entrenados, con antecedentes de fracaso escolar reiterado y en muchos casos auto-estigmatizados. Se prioriz en tal sentido una aproximacin guiada al relato antes que la lectura completa. Una vez que los jvenes dieron cuenta de la historia y de los personajes principales se inici el proceso creativo. Se sugiri a los alumnos la actualizacin de la historia. En forma colectiva estos plantearon diferentes alternativas de actualizacin del relato lo que gener un extenso debate que se zanje con la incorporacin de varios personajes histricos que por analoga resultaban compatibles con el quijote. Se inici entonces un proceso de investigacin que llev varias clases. Los jvenes se repartieron a su arbitrio los personajes elegidos. La nica consigna era recabar informacin y pensar una situacin dramtica posible que lo acercara al personaje en cuestin. Para esta altura
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todava no contaban con una estructura dramtica definida. Las personalidades investigadas fueron: Chico Mendez, Ernesto Che Guevara y el Subcomandante Marcos. Una vez recabada la informacin se inici un proceso de negociacin ardua para definir las situaciones dramticas en las que se incorporaban estas personalidades. Este debate result de una riqueza impensada al inicio de la secuencia. La sana competencia por la prevalencia del personaje elegido por cada grupo de investigacin, transform la abulia tpica de algunos de los alumnos de la clase en entusiasmo traducido en produccin intelectual concreta. Finalmente el resultado de la negociacin permiti que las tres personalidades elegidas se insertaran en tres escenas sucesivas hiladas por analoga a la propia vida del quijote que apareca en el inicio y al final de la obra junto a su escudero que terminaba reclamndole al pblico presente el haber soltado la mano de los luchadores sociales. El resultado final de la experiencia relatada se tradujo en un proceso que report: lectura sostenida de material literario y no literario, su puesta en relacin y su actualizacin, adquisicin por parte de los jvenes de nuevo capital lxico as como de mayor fluidez discursiva, produccin cooperativa de material literario, resignificacin de la experiencia dramtica como una prctica discursiva militante y transformadora. La evaluacin exitosa de la experiencia se realiz en su instancia final a travs de los testimonios de los jvenes, recabados tras bambalinas los que dieron cuenta del enorme impacto de haberse sentido sujetos discursivos dignificados sobre el escenario. Se relat solo una de las experiencias en teatro pero cabe aclarar que a partir de esa primera instancia fueron varios los grupos pertenecientes a la institucin ya mencionada y al Centro de Educacin Media n 45 de Bariloche que pasaron por una secuencia didctica similar aunque reajustada en cada caso a los insumos que cada grupo aportaba. Asimismo las sucesivas experiencias permitieron ir haciendo los ajustes necesarios para el logro de los objetivos propuestos. En la actualidad la experiencia sigue en desarrollo aunque ha incorporado mayor lectura previa de textos dramticos y un breve marco terico sobre semitica del teatro. El paso siguiente que se piensa desarrollar y que fue consensuado con los jvenes es la creacin de un grupo de teatro vocacional estable que utilice como insumos el inventario de textos colectivos producidos por los jvenes que ya pasaron por la experiencia.
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Como ya fue sealado antes se puede ver claramente que la tarea presentada confronta los tiempos tradicionales de aula generando muchas veces resistencias. En este sentido debo mencionar como un dato relevante la preocupacin de algunos colegas acerca de cmo evaluar una tarea de esta envergadura dado el grado de desestructuracin. En tal sentido se debe recordar que en principio todo proceso evaluativo por estructurado que se muestre y si pretende ser no solo el muestrario de los resultados finales sino el fruto de los logros del proceso, no deja de ser el resultado de la lectura de mltiples indicadores que en definitiva pueden resultar tambin subjetivos y complejos. Cabe indicar al respecto que como todo proceso esta tarea requiri de un registro exhaustivo en donde se contemplaron la adquisicin de competencias a lo largo del proceso. Esto incluy reparar en la escritura, la oralidad, la lectura y por ltimo en la adquisicin de estrategias globales de comunicacin y de apreciacin literaria. La segunda experiencia documenta la importancia de la planificacin por proyectos a travs de la generacin produccin y desarrollo de un soporte didctico mltiple. Se trata de la creacin de un medio de comunicacin alternativo desde el cual analizar la realidad y generar contenidos con una diversidad de herramientas lingsticas. El proyecto se inici en 2007 en el Centro de Educacin Media n 45 y consisti en la creacin de una revista hecha por jvenes y para jvenes. La idea fue construir un soporte en donde los alumnos desarrollaran sus capacidades de escritura ponindolas al servicio del debate. Se parti por definir la revista como un medio alternativo lo que implic un claro posicionamiento en la construccin crtica de contenidos. La produccin de los primeros textos fue acompaada por el desarrollo de los gneros periodsticos y en particular por la produccin de noticias y crnicas. La tarea artstica estuvo a cargo de alumnos que centraron todo su potencial en definir la esttica del medio. Cabe sealar esto porque en general se trat de jvenes estigmatizados por el cuerpo docente por reconocer en ellos como nica voluntad el dibujar. En algunos casos se trataba de buenos lectores de ficcin y de comics y productores de textos entrenados aunque sumamente asistemticos para las tareas ulicas. En un caso se negoci la devolucin de las lecturas literarias a travs de la produccin de historietas lo que report un beneficio mutuo. Durante el primer ao de desarrollo del proyecto se publicaron dos ejemplares y se avanz en una mayor autonoma hacia la gestin entre el primero y el segundo nmero. Durante el segundo ao y aprovechando las falencias
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detectadas se inici la formacin de un nuevo grupo de relevo del proyecto. En este caso se prefiri iniciar el trabajo ulico con la entrevista para luego pasar a la crnica. Este cambio surgi de los requerimientos que mostraron los jvenes durante el primer ao. En el segundo ao de desarrollo del proyecto, el grupo fundador se aboc al trabajo con el texto argumentativo lo que report interesantes producciones, algunas de las cuales se publicaron en el tercer nmero. En la actualidad se contina trabajando en la consolidacin e institucionalizacin del medio. Se espera lograr aun mayor autonoma de gestin por parte de los jvenes. El balance hasta el momento es sumamente positivo. Involucra en la actualidad a alumnos de 4to y 5to ao de dos disciplinas, Literatura Arte y Sociedad y Comunicacin Oral y Escrita, que producen textos en forma mancomunada aunque con herramientas distintas. En definitiva el proyecto representa una alternativa didctica atractiva que permite el desarrollo de competencias lingsticas y socioculturales. A modo de corolario se debe dejar en claro que planificar estratgicamente no implica tal como muchas veces es interpretado por los administradores escolares, dar un salto al vaco sin red de contencin. Por el contrario se trata, desde un enfoque que comprenda al proceso de enseanza aprendizaje de la lengua y la literatura como una prctica sociocultural interactiva y compleja, de aprovechar las oportunidades que brinda el intercambio con los alumnos para construir una nueva relacin con la disciplina. Esta perspectiva implica reinstalar al alumno como un sujeto activo en la construccin de conocimiento partiendo en este sentido, de los insumos que cada grupo en general y cada alumno en particular ofrecen. De tomar este camino, la enseanza de la lengua y literatura se puede nutrir, de una interesante cantidad de insumos tradicionalmente descartados en las prcticas escolares. En suma, se trata de repensar el conocimiento como el resultado de una construccin social colectiva.
Bibliografa
956
-Calsamiglia Blancafort, Helena; Tusn Valls, Amparo (1999): Las Cosas del decir. Barcelona: Ariel. -Dussel, Ins; Southwell Myriam: Las lenguas en la escuela. En Dossier-El monitor 3. Bs.As. Ministerio de Educacin de la Nacin -Instituto de Estadstica (2008): Una mirada al interior de las escuelas primarias. Montreal: UNESCO -Pradelli, ngela (11/4/2005): Para cumplir con la escritura y con la vida. En Clarn.com -Privat, Jean-Marie (2001): Socio-lgicas de las didcticas de la lectura. En lul coquette, n 1, pp.47-63. - Tamarit, Jos (1996): Los condicionamientos objetivos de la prctica docente y la vida cotidiana en la escuela. En Crtica educativa, n 1. Bs. As. - Van Dijk, Teun A. (2000) Ideologa, un enfoque multidisciplinario. Bs. As. Gedisa. -Vernazza Carlos (29/8/2005): Entrevista a Pedro Barcia. En Noticiero de la Prensa Argentina, n, 222, ADEPA -Vern, Eliseo (1998): La semiosis social .Bs. As.: Gedisa.
NOTA BIOGRAFICA
Csar Adrin Pacheco. Prof. En Ciencias del lenguaje y la comunicacin. Desarrolla su actividad docente en el nivel medio desde el ao 2001. Desde ese momento a la fecha se desempe como docente de lengua y literatura, Comunicacin Oral y Escrita y Literatura Arte y Sociedad en diversas instituciones pblicas de San Carlos de Bariloche. Desde al ao 2004 se desempea como docente de Lengua frente a adultos y jvenes en situacin de riesgo en el Colegio pblico de gestin social Don Jaime de Nevares. En la actualidad Continua su labor docente en el Colegio Don Jaime de Nevares y en el C.E.M. 45. En este ltimo coordina los proyectos institucionales de Arte, y de Comunicacin y medios. Actualmente contina su formacin en la Universidad Nacional del Comahue donde cursa el tercer ao del profesorado y la licenciatura en historia.
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DONDE HUBO FUEGO... Una propuesta de Anlisis del Discurso para el aula
Mirta Landeira Institucin de origen: ISFD N 809 Esquel (Chubut)
eljazmin@ciudad.com.ar mirta.lan@gmail.com
Introduccin
Esquel, 2 de mayo. Las primeras luces del da mostraban un algo desconocido en el ambiente; con el correr de las horas vimos cmo la ciudad se haba transformado inexplicablemente en su propia metfora, y se mostraba baada por un polvo impalpable, gris. Algunos lvidos rayos de un sol detenido en una hora imprecisa se colgaban de un cielo turbio. Sobre el medioda nos enteramos de que esa visin propia de El eternauta, se deba a la erupcin de un volcn chileno. Primero se crey que era un tal Michimahuida, aunque luego supimos que se trataba del Chaitn, hasta ese da un pequeo cerro de 960 m de altura, que no registraba actividad desde 9 o 10 milenios atrs. Pero los tiempos geolgicos no son los nuestros, y la naturaleza hizo que furamos testigos y protagonistas vecinos al renacer de un anciano. La comunidad se sinti desconcertada porque se trataba de un fenmeno indito. Y los hechos naturales y sus consecuencias comenzaron a transformarse en hechos narrados, en discursos...
Para manipular cenizas es necesario usar barbijo

Autoridades polticas nacionales y provinciales, incluido el gobernador, llegaron a Esquel, y a lo largo de los das, apoyados en su posicin institucional, se autoerigieron en exclusivos voceros legitimados respecto del suceso; en tanto, las
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voces disidentes o crticas de otros actores sociales fueron sistemticamente acalladas o descalificadas. El camino para lograrlo fue sencillo: por su propio estatus de poder, las lites polticas tuvieron acceso y control preferencial sobre lo que Bourdieu denomina bienes simblicos escasos, como son el discurso pblico o los medios de comunicacin que, por su dependencia de las pautas publicitarias oficiales, terminan siendo un artefacto reproductor del poder hegemnico. A fin de desmontar los discursos producidos por esas lites, proponemos un anlisis crtico de los mismos. Al centrarse en la relacin entre discurso e intereses extradiscursivos, esta metodologa permite expandir el texto ms all de lo que se dice hacia aquello que realmente se quiere decir. Seguiremos para ello los planteamientos de Teun van Dijk, en especial su concepto de manipulacin. Este autor la define como una prctica comunicativa e interaccional de influencia ilegtima que conlleva abuso de poder y control indirecto sobre las creencias, opiniones, conocimientos a alcanzar; en todo caso siempre limita la libertad de accin de otros, y se realiza discursivamente. Van Dijk califica la manipulacin como ilegtima porque (re)produce la desigualdad al favorecer intereses de grupos y hablantes poderosos en detrimento de los menos poderosos. En la tensin manipuladores-manipulados, stos no pueden accionar porque no se muestran claramente las reales intenciones y consecuencias de las creencias o acciones defendidas por el manipulador, lo que se profundiza cuando los receptores carecen del conocimiento especfico que podran usar para ejercer una cierta resistencia. Tambin seala van Dijk los niveles en que opera la manipulacin, relacionados con aspectos sociales, cognitivos y discursivos, con interseccin entre s. En sntesis: la manipulacin traduce abuso de poder de las lites simblicas que acceden al discurso pblico, cuyas estructuras discursivas de dominacin, desigualdad y limitaciones de la libertad producen una asimtrica distribucin social de los significados. El objetivo es influir en grupos de personas para que la opinin de stos se mueva a favor de determinados intereses.
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Existi tal manipulacin de la opinin pblica en Esquel en ocasin de la erupcin del volcn Chaitn y sus consecuencias? Analicemos algunos hechos. Desde el primer momento las autoridades polticas se esforzaron en manifestar en sus discursos un conocimiento y control acabados de la situacin, como un Gran Hermano de Orwell con poder tambin sobre los fenmenos naturales. El 4 de mayo, en declaraciones reproducidas en El Oeste y El Chubut, el gobernador comunicaba la mejora de la situacin, al indicar que el volcn en este momento no est en actividad y el tiempo acompaa; todo muy alentador y muy auspicioso. Tenemos informacin desde Chile que no est en este momento en actividad el volcn y esperemos que sea definitivo as que esperemos que esto se vaya normalizando. No obstante, el volcn os no respetar estos dichos y ese mismo da increment su actividad y la emanacin de humo y cenizas, lo que hizo que los organismos chilenos mantuvieron la alarma ante la incertidumbre sobre el comportamiento que tendra el Chaitn. En las primeras horas del da 6, se produjo un segundo perodo de actividad eruptiva y la columna de ceniza alcanz los 30 km de altura, pero el Ministro Coordinador de Gabinete deca: La situacin est controlada (El Oeste, 6 de mayo). El mismo da que el gobierno manifestaba su optimismo, la Secretaria de Ambiente de la Nacin, reconoca ante el periodismo el desconcierto que genera entre los especialistas la actividad del volcn Chaitn. En otras declaraciones recogidas en El Chubut del 4 de mayo, funcionarios aseguran sobre las cenizas, que la composicin qumica de las partculas no ha variado y no son txicas, aunque, segn los diarios, recin a la tarde del domingo 6 se instal el equipamiento para monitorear la calidad del aire, y el especialista a cargo afirmaba que Todava no sabemos con certeza de qu se trata ya que no hay muchas experiencias en la Argentina de este tipo de fenmenos. Son tomas de muestras que se llevan a Buenos Aires para ser analizadas. Respecto del accionar del conjunto social, el 4 de mayo el gobernador se alegraba ante el comportamiento excepcional que ha tenido la comunidad, y por el seguimiento que la gente haba realizado de las recomendaciones que
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nosotros a media maana de ayer difundimos desde Rawson. Sin embargo, los vecinos daban otra visin, recogida por El Oeste: Fue repudiable el exceso de velocidad que imprimieron algunos remises y taxis durante el da viernes cuando las calles de la ciudad estaban cubiertas de cenizas, Los argentinos no cambiamos... Un barbijo de 50 centavos pas a costar en menos de una hora hasta 5 o 6 pesos. Asimismo, en declaraciones del da 7 de mayo, el vicegobernador solicitaba un poco ms de conducta ciudadana: si todo el mundo va a cargar combustible, se van a quedar las estaciones sin combustibles; si todo el mundo quiere que todas las calles estn regadas, es imposible...Por eso tenemos que tratar de ser amplios, colaborar, estar tranquilos. En este segmento, como particularidad a nivel gramatical, ntese el empleo de la tercera persona para mencionar a los sujetos que transgreden el orden y de la primera para referir a quienes se adjudican actitudes positivas. Adems de intentar difundir un clima de control sobre los acontecimientos, el discurso oficial tambin se preocup en aumentar el sentimiento de seguridad en la comunidad, poniendo nfasis en mencionar las acciones que concretaba Defensa Civil con la aplicacin de un plan de contingencia que involucraba a la poblacin pero que sta slo conoci el 10 de mayo, una semana despus de la primera erupcin del volcn, en que se dio a difusin. Respecto del tema salud, el mircoles 7 se relevan declaraciones del gobernador insistiendo en que el plan de contingencia funcion muy bien, y que slo 98 consultas fueron recibidas en todos los hospitales de la Comarca Andina; pero dos das despus (viernes 9), el director del rea Programtica de Salud Pblica notificaba a la prensa que se haban registrado 529 casos en la regin, sin contar los atendidos en consultorios privados. En cuanto a la actividad escolar, en Esquel, como en todo nuestro pas, que esta actividad est detenida es casi un signo del fin de los das; por ello, que haya clases normalmente se convierte en una preocupacin gubernamental obsesiva. As, el 6 de mayo se anunciaba que a partir del da siguiente las escuelas reiniciaran sus actividades porque lo harn con todas las provisiones
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necesarias, segn palabras del gobernador, afirmacin reforzada el da 7 (El Oeste): La responsabilidad nuestra es abrir las escuelas, la de los padres llevar o no a los chicos, est dada toda la seguridad, a la vez que cuestion a quienes estn actuando de mala fe. Con esta estrategia discursiva se desplaza claramente el lugar de las posibles culpas. En tanto, los alumnos decan: Al gobernador no le molestan las cenizas porque anda en 4 x 4, pero nosotros andamos caminando. Nos gustara que venga el gobernador y que se fije que el piso est lleno de cenizas y en el recreo se levanta el polvo. Por un lado uno piensa que est bien porque esto va a durar mucho tiempo y tenemos que venir a la escuela, pero se levanta mucho polvo y nos perjudica la garganta... Yo vine a la escuela y empec a tener tos. Somos 900 alumnos y mandaron 180 barbijos que tienen una vida til muy corta. Finalmente la comunidad rechaz esta medida gubernamental en una asamblea multitudinaria, al considerar que no existan condiciones de seguridad (falta de barbijos y elementos de limpieza en los establecimientos, ventanas rotas, excesiva exposicin a las cenizas a la que estaran sometidos los alumnos durante el traslado y/o permanencia a las escuelas). Los diarios registran la opinin de una de las asistentes a la asamblea: Este es un problema de credibilidad ya que primero dijeron que tenamos que baldear las veredas y ms tarde Esquel casi se queda sin agua. Despus dicen que no hay que salir de las casas y pegan carteles a los que luego les tacharon el primer tem, que era: Permanezca dentro de su domicilio. Luego nos mandan a todos a las escuelas, hay que empezar a sospechar y se transforma en un problema de credibilidad (El Oeste, 9 de mayo). El mismo medio reproduce la respuesta del director de Defensa Civil a los presentes: Tengo que tomar algunos determinaciones que no son fciles Se trasladar la propuesta al Comit de Crisis. Pese a que el gobernador declaraba que para nosotros es muy importante la respuesta de la comunidad docente y no docente, la respuesta de los padres, porque era necesario, la asistencia de alumnos a las escuelas era de un 30 a 50%; para las voces oficiales las clases se dictaban con normalidad. Esta desobediencia civil result enojosa; en El Chubut
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del jueves 8 se lee: el gobernador se quej de personas que actuando con muy mala fe habran difundido dudas, a travs de una cadena de mails por Internet, respecto de la conveniencia de enviar a los chicos a la escuela y sobre las condiciones del agua en la zona. Luego se mostr enojado porque un supervisor que cobra 9000 pesos y pico viene hablando de cosas txicas, pero asegur que `No voy a perder tiempo en eso. No slo no se aclara a qu refiere el pronombre anafrico eso, lo que permite diversas interpretaciones, sino que se omiten datos claves respecto de la trayectoria laboral de dicho supervisor. En el mismo sentido, un subsecretario de Educacin declaraba: Determinados directores o supervisores no estuvieron a la altura de las circunstancias y vieron algo totalmente distinto al resto de las escuelas. Vamos a averiguar y ver cules son las medidas que se tomarn al respecto. Ac no se trata de dejar libre pensadores.... Se manifiesta en la declaracin un franco tono intimidatorio. La dicotoma nosotros y nuestras buenas obras por oposicin a los otros y sus malos actos aparece reiteradamente: Cuando se le pregunt acerca de vecinosque habran notado un sabor raro en el agua, el gobernador lo atribuy a que hay gente que a la maana se despert con muy mala fe y habl de personajes conocidos pero evit nombrarlos. La generalizacin (gente, personajes) con la que se omite dar precisiones, hace que estos datos se conviertan en un elemento de menor importancia dentro de la jerarqua semntica que permite al lector la formacin de modelos. Otro ejemplo tomado de declaraciones del 8 de mayo: Cuando ocurre una emergencia as, hay personas que se transforman en opinlogos. Ac nos conocemos, sabemos quines son los que hablan de todo. Nosotros trabajamos con gente idnea. Para construir significado, en este macroacto de habla (a la vez acusacin y defensa), se aplica un mecanismo que no explicita sino que deja insinuado lo que se intenta transmitir: el gobierno provincial como nico agente capaz de afrontar la situacin y tomar medidas adecuadas. En definitiva: consideramos que la opinin pblica de Esquel fue manipulada en pos de los objetivos oficiales de crear en el colectivo social un clima y
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sentimiento de control y de manejo de la situacin, aunque es evidente la distancia entre los discursos de los representantes polticos y los acontecimientos que en la realidad se sucedan. Fue clara la intencin de influir sobre lo que Van Dijk llama representaciones sociales, en este caso relacionadas con el supuesto social comn de necesidad de seguridad de personas y bienes ante eventuales catstrofes naturales. Para la comunidad de Esquel el fenmeno de cada de cenizas volcnicas result absolutamente indito, por lo que no existan planes que atendieran este tipo de contingencia. Las autoridades pretendieron negar su desconocimiento y la falta de previsiones respecto de cmo operar ante el evento y sus daos colaterales; esta ignorancia fue sistemticamente ocultada, oscurecida o negada mediante el empleo de expresiones vagas, eufemismos, etc A ello se contrapuso un discurso que pretendi comunicar el total control y previsin de los sucesos por parte del gobierno. En este discurso se pueden identificar diversas estrategias que operan a distintos niveles: a nivel semntico, al enfatizar o desenfatizar ciertos significados mediante la topicalizacin o no de los mismos; a nivel pragmtico, mediante actos de habla especficos; a nivel retrico, con el empleo de metforas y otras figuras; a nivel de la interaccin social, por medio de la informacin explcita o implcita.
Cenizas en el aula
Nos parece que la eleccin que como docentes hacemos respecto de definir desde qu lugar ensear lengua y literatura, es en verdad una opcin poltica ya que nos seala cules aprendizajes consideramos ms valiosos en funcin del concepto de sociedad que cada uno de nosotros posea. Desarrollar la conciencia crtica de nuestros alumnos es un objetivo por dems repetido. Si sostenemos que en la conformacin de cada discurso subyace una dimensin social que le resulta constitutiva, creemos, en nuestro caso, que el desarrollo de conciencia crtica en los estudiantes respecto de su entorno y de
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ellos mismos puede traducirse en la construccin de capacidades lingsticas para impactar en ese entorno social y reconfigurarlo. En el anterior ejercicio de Anlisis Crtico desmontamos discursos de las lites para demostrar que no son algo naturalmente dado; queda en manos de las prcticas que hagan los sujetos sociales, deslegitimarlos y oponer discursos alternativos que contrarresten el ejercicio de un control que naturaliza categoras preceptuales que en verdad devienen de las relaciones de poder. Cmo traducir estos principios en la prctica del aula? Una secuencia didctica a mediano y largo plazo podra estar diseada en un proceso a modo de espiral, con tres momentos: 1.- Interpretacin: opera ms fuertemente sobre el aspecto formal del lenguaje, para que los alumnos puedan hacer concientes los recursos discursivos de que disponen y de cmo se aplican a la produccin e interpretacin de textos que nunca son neutros en cuanto a sus intenciones. A la vez, es posible reflexionar sobre cules son las restricciones sociales que operan sobre ellos. Se trabaja a partir de la propia experiencia y saber lingsticos, enriquecindolos gradualmente. 2.- Explicacin: se analiza y se reflexiona de manera colectiva y sistemtica sobre el corpus de conocimientos obtenidos. El objetivo es buscar explicaciones respecto de efectos ideolgicos, procedencia social y relaciones de poder que subyacen en los discursos, penetrndolos y develando las categoras que llevan implcitas. 3.Prctica: a partir de los pasos anteriores, se estima posible formular un proyecto en el que los alumnos puedan construir un contra-discurso que ponga en cuestin, ample y quiebre los de la hegemona de poder. Los temas podrn relacionarse con los de las minoras de cualquier clase (tnicas, genricas, religiosas), pero tambin con la publicidad, los medios de comunicacin, los discursos oficiales de cualquier signo, por citar algunos ejemplos. El lenguaje construye realidades. Por ello, si nuestras prcticas pedaggicas promueven en nuestros alumnos la expresin de la propia palabra, la que revela
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la propia subjetividad, lograremos que esa palabra se levante con derecho a expresar una historia silenciada por mucho tiempo. Y entonces s experiencias podrn emerger y cobrar voz. muchas
Bibliografa
Ruth Wodak y Michael Meyer, compiladores (2003): Mtodos de anlisis crtico del discurso Traduccin de Toms Fernndez Az y Beatriz Eguibar. Barcelona: Gedisa. Fairclough, Norman (1995): Estudio crtico del lenguaje y emancipacin social: la educacin lingstica en las escuelas. En Textos, n 6, pp. 7-17. van Dijk, Teun (1998): La ciencia del texto. Buenos Aires: Paids ------------------ (1997): Racismo y anlisis crtico de los medios. Barcelona: Paids.
NOTA BIOGRAFICA
Mirta Landeira es Profesora de Enseanza Secundaria, Normal y Especial en Letras (UBA). Cuenta con amplia experiencia docente en los niveles medio y superior. Ha coordinado numerosas instancias de capacitacin en la provincia de Chubut, y ha dictado conferencias en instituciones educativas de la ciudad de La Habana (Cuba). Particip como asistente y expositora en diversos eventos referidos a temas educativos y disciplinares. Es coautora del Diseo Curricular del Profesorado de Lengua y Literatura que se dicta en los ISFD N 813 y 809 (Chubut). En este ltimo se desempea como coordinadora de la carrera desde su implementacin. Actualmente desarrolla actividad docente en el nivel terciario y en la Supervisin de Nivel Polimodal en la ciudad de Esquel (Chubut).
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Algunos aspectos sociolingsticos en los manuales de EGB 3 Y Polimodal

AREA: LITERATURA, PRODUCTOS CULTURALES Y EXPRESION DE LAS COSMOVISIONES
Carolina Ana Sacerdote Estela Di Lorenzo Daniela Toledo Universidad Nacional de Cuyo- Facultad de Filosofa y Letras Carrera de Letras Ctedra: Psicolingstica y Sociolingstica
carolinalogos.uncu.edu.ar
Breve marco educativo

Desde nuestra experiencia como docentes de Lengua de Escuela Media y de Universidad, en reiteradas ocasiones nos vemos enfrentadas a planes de estudio que realizan ingentes esfuerzos por abordar mltiples enfoques, temticas y corrientes lingsticas. Todas estas exceden no slo las posibilidades horarias para desarrollar los temas con profundidad, sino tambin que nos impiden orientar nuestra labor a buen puerto, porque o la bibliografa no nos satisface ampliamente o no existe una coherencia en las lneas de seleccin temtica de los programas a cumplir. Adems, se agrega como un plus muy importante, la formacin que debemos brindar a nuestros alumnos universitarios, como preparacin para su futura tarea docente. De esta manera, hemos seleccionado como un tema muy abarcador y ampliamente abordado por la bibliografa de Textos de EGB3, el referido a Dialecto y variedades de la lengua. Junto con la descripcin de los temas mencionados, cotejamos con bibliografa actualizada y brindamos nuestro punto de vista a fin de realizar algn aporte didctico a nuestros colegas.
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Dialecto, sociolecto, cronolecto

Los textos seleccionados para esta descripcin son los siguientes: Cochetti, Stella Maris et al. Lengua y literatura 9. Buenos Aires. Puerto de Palos, 2001; Faggiani, Roberto et al. Lengua y literatura 8. Buenos Aires. Puerto de Palos, 2001; LENGUA 9 EGB. Marta Marn. Editorial Aique. 1998; TEXTEANDO.9 EGB LENGUA. Editorial Aique.1998 y Sarquis, L., Heredia, L. y Sabella, A. Lengua 9. Editorial AZ. 1998. En el manual Lengua y Literatura 8 de la editorial Puerto de Palos podemos observar la divisin del concepto idiolecto (variacin del lenguaje que depende de las caractersticas propias de cada hablante) en: Dialecto: La variacin del lenguaje, relacionada con el lugar de origen o de residencia del hablante. Por medio de la entonacin, el vocabulario y la pronunciacin puede saberse de qu regin geogrfica proviene el hablante (por ejemplo, si una persona proviene de Crdoba, en otras provincias del pas se reconoce su dialecto por el tpico cantito). Dentro del dialecto regional, puede identificarse el dialecto regional rural (el hablante emplea expresiones tpicas del campo) o el dialecto regional urbano (usa expresiones de ciudad); Sociolecto: La variacin del lenguaje relacionada con el nivel de educacin. El sociolecto puede ser no escolarizado (el hablante no tiene un manejo cuidado de la lengua), escolarizado (el hablante tiene un adecuado manejo del lenguaje) y profesional (el hablante maneja trminos relativos a una profesin, por ejemplo, la medicina); Cronolecto: La variacin del lenguaje relacionada con la edad del hablante. El cronolecto puede ser infantil, adolescente o adulto. En cuanto al trmino sociolecto, notamos que, en el manual, es considerado una variacin del lenguaje relacionada con el nivel de educacin. Esto parece ser demasiado especfico y a la vez incompleto, ya que si hablamos de sociolecto
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deberamos tener en cuenta no slo el nivel de escolarizacin, sino tambin las otras variables sociales que influyen en la utilizacin del lenguaje por parte de cada hablante y en la situacin comunicativa. Por lo tanto; podramos incluir, adems del nivel de educacin: el sexo, la edad, la clase social, la procedencia o barrio y la raza o etnia. Haciendo referencia a este tema, Moreno Fernndez afirma: Sera posible encontrar, dentro de una comunidad en la que se utiliza un dialecto dado, un sociolecto alto (para el nivel sociocultural alto, tambin nivel culto), un sociolecto medio ( para el nivel sociocultural medio) y un sociolecto bajo (para el nivel sociocultural bajo; tambin nivel popular), aunque, del mismo modo, sera posible hablar de sociolecto de los hombres o del sociolecto de los jvenes, para los grupos sociales formados por hombres y por jvenes, puesto que no dejan de ser manifestaciones lingsticas adscriptas a unos grupos sociales determinados. La editorial Aique nos presenta una ejemplificacin del tema, a partir de ejemplos que no llegan a profundizar tericamente los principios sociolingsticos que fundamentan las nociones de lecto y de registro. Cito: Tengan en cuenta que una misma palabra puede pertenecer al mismo tiempo a un dialecto, un cronolecto y un sociolecto, y que, en algunos casos, el lecto no est especificado. (p.23) Algunos ejemplos que propone el texto son los siguientes: Lecto, que engloba a sociolecto, cronolecto, tecnolecto y registro; registro, que engloba formal, informal; escrito y oral. De esta forma, los alumnos completan un cuadro, como el siguiente, y los ejemplos serviran para entender variedades lingsticas (denominacin de la bibliografa): Salpimentar _______ tecnolecto gastronmico _______no se especifica registro Botija _______ dialecto rioplatense ________ registro informal ________ formalidad media, como tipo de
Situacin _______ no se especifica lecto registro, que no aparece en la lista dada
Otro manual de Lengua, tambin perteneciente a la editorial Aique, dirigido por Marta Marn, dedica un captulo, denominado Y NOSOTROS, CMO
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HABLAMOS? a la reflexin metalingstica. Se abordan, bajo el ttulo de Variaciones del lenguaje, lectos y registros. Se ejemplifica, adecuada y de manera abundante, cada uno de los temas mencionados. Sirva de ejemplo la siguiente explicacin referida a registros (p. 202): Con estos lectos se entrecruzan los registros, es decir la eleccin del modo de hablar segn la situacin comunicativa en que se encuentre el usuario de la lengua. Esta situacin podra ser formal (por ejemplo una entrevista para conseguir trabajo) o informal (charla con alguien conocido). Tambin se producen variaciones si el lenguaje se usa para escribir o para hablar en pblico. Una interesante descripcin que realiza este manual es la que se refiere al uso que hacemos de nuestra lengua. Se enumeran sus componentes de la siguiente manera: Un dialecto: el castellano espaol que se habla en la Argentina, al que se le suman los cambios de tonada o de vocabulario y/o pronunciacin de cada provincia. El cronolecto que nos corresponda. El sociolecto que nos corresponda. El registro que hayamos elegido segn la ocasin. La influencia del lunfardo, especialmente si el hablante es de Buenos Aires. Un grfico sirve de resumen a lo explicado. Junto con esta explicacin, y bajo un subttulo especfico: Otra influencia muy fuerte, se hace hincapi en las influencias de la lengua inglesa; influencia que aparece en todas las lenguas del mundo, de acuerdo con una cita de la autora. Es un hecho para destacar la siguiente diferencia que recalca la autora (p.206): hay una diferencia muy grande entre usar palabras en ingls porque no hay equivalente en castellano (por ejemplo chip), y usar palabras en ingls porque se cree que eso da prestigio (decir sale en lugar de liquidacin). Lengua 9, de la editorial AZ, aborda el tema de Variedades lingsticas a partir de del anlisis de textos. De esta forma, por ejemplo, introduce el tema (p. 13): El texto est escrito en lengua estndar o en un dialecto? Por qu? Observ el vocabulario, la entonacin, la pronunciacin, las construcciones
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Pnganse de acuerdo con un compaero: uno narra el cuento en lengua estndar y otro, en la jerga propia de los chicos de la edad de ustedes. Identific las caractersticas de la lengua oral que tiene el texto. Llama la atencin que el acceso a la informacin se produzca de esta manera, ya que no aparecen en el texto explicaciones ni ejemplos que sirvan como disparadores de la informacin. Sorprende, adems, que estos temas aparezcan al comienzo del Manual porque no habra una suerte de introduccin al ao escolar. En cuanto al trmino dialecto, podemos notar ciertos aspectos que seran controversiales a la hora de confrontar los textos expuestos con la bibliografa de algunos estudiosos de la sociolingstica. Partimos de las siguientes definiciones de dialecto: Una forma de habla comn a un grupo social establecido en una zona geogrfica que posee ciertas caractersticas propias (Bolao) Un dialecto existe cuando los hablantes se consideran miembros de una comunidad de habla dialectal circunscripta a un determinado territorio, es decir, cuando consideran que su variedad est suficientemente diferenciada de otras y cuando interpretan y valoran de forma semejante la variacin sociolingstica (Francisco Moreno Fernndez) Sistema de signo desgajado de una lengua comn, viva o desaparecida, normalmente con una concreta delimitacin geogrfica, pero sin una fuerte diferenciacin frente a otros de origen comn. De modo secundario, pueden llamarse dialectos las estructuras lingsticas, simultneas a otras que no alcanzan la categora de lengua (Alvar) Dialecto es un sistema lingstico relacionado a una zona geogrfica pero separado de otros por un continuum dialectal, se adquiere slo en la socializacin primaria. Est cubierto por una lengua estandarizada y genticamente emparentada con l. Se diferencia de una lengua porque no posee el mismo grado de estandarizacin, el mismo prestigio, ni el mismo grado de elaboracin. (Apuntes de clase. Ctedra de Psicolingstica y Sociolingstica. 2007) Es real que el dialecto est relacionado y, de alguna forma, limitado por el lugar geogrfico de los hablantes. Sin embargo, los cambios en lo referido a
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entonacin, pronunciacin o ese tpico cantito, ms que con el dialecto tienen relacin con otro fenmeno perteneciente a la macro sociolingstica: la variedad regional. Aqu s podemos hablar de variacin en la entonacin y se ve afectado particularmente el nivel lxico y fonolgico; mientras que, cuando hablamos de dialecto los niveles afectados son el morfosintctico y el lxico; adems de cambiar la gramtica, el sistema pronominal, la conjugacin de verbos y el nmero de tiempos verbales. En las variedades regionales se da el fenmeno de la intercomprensin, es decir, dos personas que hablan distintas variedades regionales en un mismo pas se pueden comprender entre s, mientras que dos personas que hablan distintos dialectos no se comprenden. Vemos, por consiguiente, que el trmino dialecto es uno de los aspectos de la disciplina sociolingstica que, en la enseanza de nivel medio, no est muy bien especificado.
Competencia comunicativa / condicionantes de la comunicacin

En sociolingstica se habla de competencia comunicativa, para hacer referencia al conocimiento por parte del hablante de cdigos lingsticos y extralingsticos. Saber qu decir, cmo decirlo y a quin decirlo en una situacin comunicativa determinada. Es decir, que los mecanismos gramaticales deben ser adecuados a las situaciones en las que se utilizan. competencia comunicativa, un hablante debe tener: 1. Conocimiento lingstico: elementos verbales, no verbales, clases de elementos en situaciones comunicativas concretas, etc. 2. Conocimiento del proceso de interaccin: normas de interaccin y de interpretacin, estrategias para la consecucin de objetivos, etc. 3. Conocimiento cultural: estructura social, valoraciones y actitudes generales, esquemas cognoscitivos, procesos de culturizacin, etc. En los manuales estudiados, el tema de la competencia comunicativa se aborda bajo el ttulo de: condicionantes de la comunicacin, entendido esto como los factores que influyen en la comunicacin de manera decisiva. Dentro de este Para tener
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marco proponen como
condicionantes de la comunicacin: la competencia
lingstica, la competencia paralingstica y la competencia ideolgica y cultural. Adems de estos condicionantes, que son los que estudiamos en sociolingstica, se suman las circunstancias (para que la comunicacin sea ptima, cada mensaje debe emitirse en un momento y lugar adecuado) y las determinaciones psicolgicas (estado de nimo, carcter y personalidad de los hablantes). En el manual de noveno ao de la editorial Puerto de Palos, los temas correspondientes a la Disciplina Sociolingstica que se presentan son los mismos, pero bajo el ttulo de: variaciones del lenguaje: lectos y registro.
Los manuales seleccionados nos han permitido corroborar un factor muy importante: la necesidad de incluir los temas abordados en este trabajo en los planes de estudio de las asignaturas lingsticas de las Carreras de grado de nuestras universidades e Institutos terciarios. Junto con este factor, se observa la imperiosa necesidad de un trabajo conjunto entre especialistas y productores textuales a fin de homologar criterios de denominacin que conduzcan a certeras reflexiones metalingsticas de nuestros hablantes de espaol. Como posible lnea de trabajo futura, se sugiere la inclusin de otras problemticas lingsticas, que nos ataen muy de cerca, como son la presencia de comunidades autctonas en nuestro territorio, comunidades que deben ser defendidas para preservar su lengua. Su desconocimiento implica, en muy alto grado, su menosprecio y la consiguiente despreocupacin por parte de quienes tienen el deber de recuperar su cultura. Para concluir, un acercamiento a la definicin de manual nos reafirma en nuestra posicin pedaggica y en nuestra visin de su contenido: es una clase textual que se caracteriza por su fuerte impronta pedaggica y por su manuable abordaje de su contenido.
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Bibliografa
Manuales: Cochetti, Stella Maris et al (2001): Lengua y literatura 9. Buenos Aires: Puerto de Palos. Faggiani, Roberto et al (2001): Lengua y literatura 8. Buenos Aires: Puerto de Palos. Gazali, Andrea (2005): Los manuales de nivel medio. En: Cubo de Severino et al. (2005): Los textos de la ciencia. Crdoba: Comunicarte, p.p.: 337-356. Marn, Marta (1998): LENGUA 9 EGB. Buenos Aires: Aique. Sarquis, L., Heredia, L. y Sabella, A (1998): Lengua 9. Buenos Aires: AZ. TEXTEANDO (1998): 9 EGB LENGUA. Buenos Aires: Aique.
Bibliografa especfica: BERRUTO, Gaetano (1998): Fondamenti di sociolingstica. Capitolo sesto. La differenziazione nel repertorio: appunti di sociologa del linguaggio. BERTUCCELLI PAPI, Marcella (1996): Qu es la pragmtica? Buenos Aires, Paids. Primera Parte: Nacimiento y evolucin de la pragmtica terica. 1. Orgenes y contribuciones filosficas, p. p.37 69. BOLAO, Sara (1982): Introduccin a la teora y prctica de la sociolingstica. Mxico: Trillas. MORENO FERNNDEZ, Francisco (1998). Principios de sociolingstica y sociologa del lenguaje. Barcelona: Ariel.
NOTA BIOGRAFICA
Carolina Ana Sacerdote Profesora de Enseanza Media y Superior en Letras, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Cuyo. Licenciada en Letras, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Cuyo. Especialista en Ciencias del Lenguaje, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Cuyo. Doctoranda del Institut Universitari de Lingstica Aplicada (IULA), Universitat Pompeu Fabra, Barcelona.
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Profesora adjunta efectiva de la Ctedra:Psicolingstica y Sociolingstica de III ao de la Carrera de Letras de la Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Cuyo. Jefa de Trabajos Prcticos efectiva de la Ctedra:Lingstica Textual de III ao de la Carrera de Letras de la Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Cuyo. Profesora de Psicolingstica de la Licenciatura en Literatura Infantil y Juvenil, correspondiente al Ciclo de Licenciaturas, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Cuyo. Profesora de II y III aos de Polimodal.
Estela Di Lorenzo Licenciada en Letras, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Cuyo. Jefa de Trabajos Prcticos efectiva de la Ctedra :Psicolingstica y Sociolingstica de III ao de la Carrera de Letras de la Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Cuyo. Traductora de Italiano. Profesora de Nivel Medio.
Daniela Toledo Alumna de IV Ao de la Carrera de Letras, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Cuyo. Ayudante-alumna de la Ctedra: Psicolingstica y Sociolingstica de III ao de la Carrera de Letras de la Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Cuyo.
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En vueltas y vueltas discursivas

Osvaldo Germn Ivars Facultad de Educacin Elemental y Especial Universidad Nacional de Cuyo - Mendoza
ivars@hotmail.com
Introduccin
El anlisis del discurso que nos proponemos en Comunicacin Lingstica II de la Facultad de Educacin Elemental y Especial de la UNCuyo est inspirado en los modelos y pautas metodolgicas incluidas en los libros Anlisis del discurso; hacia una semitica de la interaccin textual. , (Lozano, J., Pea Marn, C. y Abril, G. ,1986): Semitica del discurso (Fontanille) y los documentos de la Dra. Mara Victoria Gmez de Erice: Anlisis del Discurso (2005), La ontognesis del sujeto enunciador (2005), y La problemtica del discurso(2005). La particularidad de estos textos reside en que sus respectivos autores han procedido a recoger lo esencial de los ltimos trabajos de sus precursores y sus seguidores. Adems han abierto nuevos horizontes ante las exploraciones del texto, lejos de las tradicionales juzgadas, hasta cierto punto limitadas o demasiado consumidas. El texto ha constituido, a lo largo de la historia objeto de inters de crticos, socilogos, psiclogos, gramticos, lingistas, etc. En efecto el texto ha ejercido siempre una fascinacin particular sobre los estudiosos tanto por su complejidad como por su capacidad ilimitada de comunicacin. Es a travs del texto, siendo ste la unidad mnima de comunicacin que podemos transmitir nuestras impresiones, opiniones, sentimientos, quejas, alegras, denuncias, en fin, todo lo que se nos pueda ocurrir; todas nuestras vivencias y experiencias tanto positivas como negativas.
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Corpus
Texto: Renunciamiento de Eva Pern del 22 de agosto de 1951 En la Asamblea Popular realizada en la avenida 9 de Julio, que se constituy en Cabildo Abierto del Justicialismo, Eva renunci ante el pueblo a la candidatura a la vicepresidencia de la Nacin. Disponible en http://pjbonaerense.org.ar/peronismo/discursos_eva.
Objetivos:
El objetivo del anlisis del discurso que aqu proponemos es sensibilizar al estudiante a las muchas posibilidades que hay de explotar el fondo de un texto y atraer su atencin sobre la riqueza y la flexibilidad del mismo. El texto que hemos escogido es un discurso poltico que comprende un conjunto de secuencias argumentativas cuya finalidad es la de toda argumentacin: convencer, pero adems, la locutora (Eva Pern) busca intervenir en el pueblo que la est escuchando, promoviendo un cambio; esto es, que apoyen al Gral. Pern en la campaa electoral para su reeleccin. Ello ayuda al estudiante a asimilar mejor las tcnicas del anlisis del discurso y tomar conciencia que el discurso es una enunciacin en acto, y este acto, en principio, es ante todo un acto de presencia: la instancia de discurso no es un autmata que ejerce una capacidad de lenguaje, sino una presencia humana, un cuerpo sensible que se expresa.
Marco metodolgico
El anlisis modelo que nos proponemos aqu se realizar en dos etapas: la primera se dedicar a una breve exposicin del mtodo y la metodologa; la segunda la puesta en prctica de la primera.
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Se supone que el estudiante dispone del texto una semana antes, como mnimo, as puede leerlo y comprenderlo, y por lo tanto participar activamente en su anlisis. Se supone que este anlisis est programado despus de unas cuantas clases tericas dedicadas por una parte a la teora general de la materia, y por otra a la exposicin y explicacin del mtodo de anlisis preconizado. Ante todo se deben recordar los datos tericos y conceptos operacionales vistos ya en clase para refrescarle al estudiante la memoria e incitarle a participar en el anlisis. Tal recuerdo tiene por objetivo tambin consolidar y grabar la memoria del estudiante la terminologa que se opera, pero sobre todo las aportaciones de Bajtin, Calsamiglia Blancafort, H. y Tusn Valls, A, Arenas, N, Darrault, I., Ducrot, O., Benveniste, E, Gmez de Erice, entre otros. A continuacin vamos a centrar nuestro anlisis en un modelo metodolgico de comprensin (Gmez y Zalba, 2003) que postula las siguientes fases: relacionar el texto con los datos del contexto de produccin; postular el tema; dilucidar el sentido de las palabras; segmentar la informacin en bloques significativos; establecer las principales relaciones que van organizando el desarrollo del contenido; jerarquizar la informacin y finalmente representarla. Les proponemos a continuacin que intenten esbozar el tema y tpico. Asegurndonos que el alumno ha logrado la comprensin acabada del texto podemos proponerle el anlisis de la Intencionalidad que es lo primero en la actividad de produccin y lo ltimo en la actividad de interpretacin, de manera que dejaremos para el final la fijacin de la(s) intencin(es) del texto. Pasaremos ahora a relevar todas las marcas del Anclaje Enunciativo En primer lugar lo haremos con el locutor: para que el anlisis sea clarificador les podemos ayudarlos a travs de las siguientes preguntas: Aparece un yo o un
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nosotros? Qu implica ello? El locutor se involucra? Siempre? A veces? Qu sentido tiene eso en la totalidad del texto? Marca la distancia frente a lo dicho? Aqu les solicitamos a los alumnos que releven las marcas. En segundo lugar lo hacemos con el alocutario de la misma forma que el anterior: Hay un alocutario previsto? Especficamente indicado? O simplemente esbozado o presunto? En este momento advertimos si hay algn tipo especfico de construccin que realiza el locutor (acto de habla) que sea relevante para el sentido general del texto. Luego proponemos la construccin del tiempo, es decir, reconstruir el esquema temporal presentado en el texto. Es preciso hacerles observar si existen formas que operan describiendo, es decir que presentan el marco de las formas que indican las acciones. Les proponemos que realicen el esquema general de la configuracin cronolgica y temporal del texto. Posteriormente proponemos la construccin del espacio: para orientarlos les formulamos las siguientes preguntas que pueden actuar como guas: Cul es el espacio del locutor? Desde dnde configura el espacio del texto? Estos son coincidentes o diferentes? Es fundamental hacerles recordar que el locutor habla desde su propio anclaje, pero el texto puede remitir a ese espacio o a otro diferente. Por ejemplo la locutora se presenta como la representante de los ms dbiles y carenciados. Habla en nombre de s misma (expresado lingsticamente a travs del uso del YO y los posesivos de primera persona del singular). Se advierte la presencia de decticos temporales haciendo referencia al momento en que ella
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habla HOY- y comparndolos con otros momentos histricos; tambin se encuentran decticos espaciales, haciendo referencia al lugar en que se sita la productora del discurso AQU-. As la argumentadora se legitima; dice implcitamente, no slo yo, sino el pueblo argentino, estamos convencidos de la necesidad de reeleccin del Gral. Pern. Posteriormente ponemos la lupa en la Polifona: para ello procedern a buscar en el texto otros enunciadores, en el sentido de otras voces que aparecen en el mismo. Y es all donde los invitaremos a preguntarse si estos enunciadores estn marcados explcitamente por el locutor o son espacios mentales que se convocan. Cul es el que el locutor asume como propio, total o parcialmente? Por ejemplo acude a la autora acude a la Polifona tomando un fragmento evanglico (intertextualidad) con el cual se identifica, por lo tanto se hace responsable del mismo ya que es una comparacin entre los humildes y los sabios y poderosos, ella se identifica con los primeros y le sirve para proponerles a los oyentes la necesidad de optar, a travs de una disyuncin, Pern o nada, tensionando el discurso hacia extremos irreconciliables. Luego los invitamos a analizar la modalidad del enunciado, es decir, observar las modalidades de los enunciados y marcar aquella o aquellas que les parezcan especialmente importantes para el sentido del texto, es decir, los diferentes modos de axiologizar o de presentar la representacin de los eventos o de los conceptos: epistmica, altica, dentica, volitiva. Por ejemplo nuestra autora presenta un prrafo centrado en la modalidad volitiva, donde pide a Dios por sus oponentes, y desea que las nuevas generaciones no los sealen como argentinos mal nacidos, amn de haberse referido a ellos prcticamente como una escoria social.
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A travs de la modalidad epistmica caracteriza a sus oponentes, de traidores, cobardes, que odian a Pern. Y mediante la negacin realiza una afirmacin: No es a Eva a quien atacan: es a Pern. En este caso vuelve a reiterarse el proceso de smosis entre la enunciadora y el objeto de su enunciacin: El Gral. Pern Luego les solicitamos que encuentren o no el mantenimiento de las isotopas con el objeto de asegurar la coherencia discursiva. Y finalmente solicitarles el reconocimiento de las relaciones de: identificacin, comparacin, causalidad/ consecuencia, intencionalidad, finalidad, secuenciamiento temporal, orientacin argumentativa a travs de nexos u operaciones que indiquen tales relaciones. Nos ocuparemos a continuacin de la cohesin semntica, el mundo al que
alude el texto. El anlisis de este parmetro se va realizando simultneamente con el relevamiento de las marcas de cohesin y conectividad. Por ejemplo desde lo semntico podemos establecer los dominios claramente observables, el de los oligarcas a travs del taxema acciones de ejercicio nefasto del poder utilizando los lexemas: ellos olvidaron, relegaron, mantuvieron el pas en la noche eterna. Los semas microgenricos /accin de ejercicio del poder/ +/que atenta/+/a las personas/, definen isotopas microgenricas, ya que son recurrentes en todos los lexemas y agentes nefastos del poder, con los lexemas vendepatrias, mal nacidos, entreguistas, mediocres, cobardes. Los semas microgenricos /agente de poder/ + /traicionan/+/explotan/+/lucran/ recurrentes en todos los lexemas definen una isotopa microgenrica. En el discurso, los semas que conforman una dimensin y que estn presentes no slo en los taxemas sino tambin en los dominios
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analizados son /traidor/ y /fiel/; /enemigos/ y /alidado/. Estos semas definen una isotopa macrogenrica. En lo que respecta al mundo del texto los invitamos a responder las siguientes preguntas: Es el mundo del sentido comn o el mundo ficcional? Qu construye el texto, el mundo material o el mundo de los conceptos y las abstracciones? Qu objetos textuales de ese mundo estn representados y cmo? Les solicitamos que releven los objetos textuales y las marcas axiolgicas (disfricas- negativas o eufricas positivas) Qu valor tiene eso para el sentido del texto y qu pistas nos proporciona para entender la posicin del locutor? Destacamos en esta instancia del anlisis que todo texto estructura una especie de red semntica que, al integrarse en el acto interpretativo con nuestros saberes y lo dicho por el texto, se puede sintetizar en la macroestructura, y aqu invitamos al alumno a comparar con el borrador de macroestructura elaborado al comienzo. Por ello solicitamos la elaboracin del tpico. Luego les proponemos que: todo discurso procura conocimientos y emociones, cuando acta sobre nosotros y si queremos comprender la manera que opera, debemos comparar, confrontar, generalizar y, por consiguiente, escapar a la irreductible singularidad de la presencia actual. Debemos en suma pasar del discurso en acto al discurso enunciado. Por ello invitamos al anlisis de lo inteligible, las tensiones y las calmas que modulan la interaccin. Sobre el principio de base segn el cual los esquemas aseguran la solidaridad entre lo sensible (la intensidad, el afecto, etc) Y lo inteligible (el despliegue de la extensin, lo mensurable, la comprehensin), se podr definir el conjunto de esquemas discursivos como variaciones de equilibrio entre esas dos dimensiones, los esquemas tensivos, es decir, aquellos que regulan la interaccin de lo sensible y
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variaciones conducentes sea a un aumento de la tensin afectiva, sea a un reposo cognitivo. Tomamos los aportes de Jacques Fontanille quien postula que el aumento de la intensidad aporta la tensin y el aumento de la extensin aporta el reposo. Por ejemplo Intenta fundamentar la reeleccin de Pern y para ello procura conmover afectivamente a la audiencia a travs de expresiones de la forma: Es para m una gran emocin, encontrarme otra vez con los descamisados, prevaleciendo la intensidad sobre la extensin. Nos toca ahora distinguir los distintos tipos de secuencias, para ello solicitamos que marquen las secuencias encontradas y vean cul es la predominante. Por ejemplo el texto cumple con los tres elementos del plan textual argumentativo, una premisa o tesis, argumentos y conclusin, en forma fehaciente. Es dable destacar que puede haber ms de una interpretacin, pero que
cualquiera que sea esta, siempre debe estar basada en lo dicho. Ahora estn en condiciones de expresar cul es a su criterio el macroacto de habla que responde a la intencionalidad del texto. Luego se les pide que informacin relevante redacten el informe sobre el anlisis, recuperando la
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CONCLUSION
Este anlisis no es definitivo ni tampoco nico. Se tiene que realizar oralmente y se tiene que implicar sobre todo al estudiante en todas las etapas expuestas. El anlisis es muy tcnico y requiere una concentracin por parte del estudiante, quien luego presentar el informe del mismo.
Bibliografa
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NOTA BIOGRAFICA
Osvaldo Germn Ivars es Licenciado en Gestin Institucional y Curricular con Orientacin en Desarrollo del Lenguaje, actualmente est realizando la tesis de la Maestra en Lectura y Escritura en la Facultad de Educacin Elemental y Especial de la Universidad Nacional de Cuyo. Es profesor de Comprensin y Produccin de Textos y JTP en la Ctedra Comunicacin Lingstica II en la FEEyE. Adems es docente de nivel medio de los espacios curriculares: Lengua 8, Lengua 9 y Lengua y Literatura I. Correo electrnico: o_ivars@hotmail.com. Participa de la Investigacin Resignificando el sentido de la lectura en la construccin de la subjetividad, subsidiado por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad Nacional Cuyo dirigida por la Mgter. Norma Arenas
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Comisin 21
La enseanza de la lectura y la escritura en contextos escolares (investigacin)
Entre las humanidades y las mal llamadas ciencias duras: concepciones del saber cientfico de estudiantes que ingresan en la universidad Sobre gramtica y representaciones La ciencia y su lenguaje desde la perspectiva de futuros docentes Una aproximacin al estudio de los conectores en las narraciones de nios de primer grado
Comunicaciones
Entre las humanidades y las mal llamadas ciencias duras: concepciones del saber cientfico de estudiantes que ingresan en la universidad
Alicia Frischknecht Universidad Nacional del Comahue
frischknechtalicia@gmail.com
Introduccin: breve historia de nuestro proyecto

Desde el ao 2005 iniciamos un proceso de reflexin y de anlisis de las prcticas docentes en el ingreso en la universidad, la relacin de los jvenes con la lectura y la escritura, en particular en la Facultad de Humanidades. Confluan en ese momento, en nuestra institucin, diversos proyectos que atendan desde diferentes reconocimientos de la raz del problema: algunos proponan el entrenamiento en la reproduccin formal de discursos acadmicos, otros en el estudio de las motivaciones para la eleccin de carreras, otros en la articulacin de acciones con las de la escuela media local. Las investigaciones no pudieron, sin embargo, detener el proceso que se empezaba a reconocer y que derivara en un progresivo descenso de las inscripciones, un aumento de los ndices de desercin y de fracaso en los primeros aos de la formacin superior. Centramos, en el primer ao, la atencin en las prcticas docentes, en la respuesta de los jvenes a las actividades propuestas, pero tambin a los hbitos de estudio y a la representacin del compromiso que deba asumir un estudiante en la universidad. Los primeros resultados de nuestra propuesta de investigacin accin nos obligaron a pensar en alternativas para trabajar desde la subjetividad de los jvenes que ingresaban. Notamos, a partir del trabajo en los talleres que se sostuvieron durante el ciclo lectivo y en encuentros entre alumnos avanzados e ingresantes, que la promocin de actitudes vinculadas con la lectura y el
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estudio dependan en gran medida de un aporte personal en el desarrollo de competencias lectoproductoras. Sin cambios sustantivos en el avance hacia una verdadera transformacin en las prcticas docentes, ni en la oferta acadmica para atender al problema, avanzamos hacia el fortalecimiento de las competencias lectoras, con la consideracin de problemas lxicos y formales en la produccin acadmica relacionada con las reas de inters. Se seleccionaron, para tal fin, producciones de los docentes de ctedras de primer ao relacionadas con temas interesantes para los jvenes, que los pusieran en contacto con sus temas de investigacin, con sus universos lxicos. Elegimos, dada la distribucin del tiempo destinado a los talleres de ingreso veinte das del mes de febrero previos al inicio de clases-, textos de no ms de cinco mil palabras. La reflexin se centr, progresivamente, en los problemas textuales caractersticos del discurso acadmico: la sintaxis y la puntuacin, las determinaciones paratextuales, el dilogo de voces, los recursos explicativos. Una nota que comenz a orientar las propuestas siguientes fue la evidencia de cierta tendencia a formulaciones basadas ms en un libre comentario personal de los textos disciplinares que en recortes explicativos que dieran cuenta del contenido de los mismos. Al mismo tiempo, el movimiento natural en los jvenes pareca ser la bsqueda de alternativas para traducir el universo lxico contenido, en lugar de trabajar para apropiarse de los usos de las disciplinas. Analizamos entonces nuestras propuestas con los docentes que formaban parte del proyecto y confirmamos la sospecha de que ese mecanismo traduca una autodefensa de los jvenes ante ese universo disciplinar que era difcil de abordar con los recursos lxicos de que disponan. Se avanz por lo tanto, en las disciplinas del primer ao, en la propuesta de entrenamiento lxico.
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Agregamos, adems, a las previas una reflexin sobre Las disciplinas y su especificidad terminolgica1. Se sostuvo inicialmente el debate implcito sobre la nocin misma de ciencia, en relacin con las formulaciones que propona el texto y las discusiones que los ingresantes a Humanidades sostenan. La pregunta que se volva recurrente era la referida a si la nocin de ciencia contenida en el artculo poda relacionarse con aquellas con las que ellos pretendan comprometerse en la formacin futura. Surga de este debate la necesidad de esclarecer qu concepciones de ciencia haban construido en su formacin anterior. De esas concepciones, vale aclarar, podra precisarse la evidencia de un cambio en las representaciones del saber cientfico consecuente con un cambio cultural, un cambio en los hbitos de lectura y de estudio que podran justificar la historia de la relacin de los jvenes con la formacin disciplinar. Nos propusimos, entonces, para los talleres de este ciclo 2008, el desafo de recoger las concepciones y de confrontarlas, despus de la primera consulta, con versiones que las discutieran. En esta oportunidad, trabajamos, adems, con un universo de doscientos estudiantes que ingresan a la carrera de Licenciatura en Saneamiento y Proteccin Ambiental, y unos ochenta ingresantes iniciales a las cuatro carreras de la Facultad, Filosofa, Geografa, Historia y Letras y un grupo de cincuenta alumnos del primer ao de las carreras de Profesorado y Traductorado de Ingls. Estos grupos testigo podran afirmar nuestras hiptesis relacionadas con la orientacin en la formacin en relacin con las elecciones de los ingresantes, sus intereses y sus sistemas de prejuicios. Seleccionamos, adems del texto de Catrileo Salazar, la consideracin de una reflexin previa a partir de la lectura de un minicuento de Hctor Oesterheld2. Las evidencias previas a la lectura del relato fueron que se reconoca de diferente manera el estatus social
Sic. Erasmo Catrileo Salazar, en A. Frischknecht, En blanco y negro 3 (2007) editado por la Facultad, reformulado brevemente por su autor para A. Frischknecht y M. Kircher, En blanco y negro 4 (2008). 2 Ciencia de Hctor G. Oesterheld, en Eduardo Goligorsky (comp.), Los argentinos en la luna, Buenos Aires, Ed. La Flor, 1968.
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de la ciencia entre estudiantes que han elegido carreras humansticas y de las duras o aplicadas. Una primera sntesis podra advertir la recurrencia de concepciones amplias acerca del valor de las interpretaciones personales en el caso de los futuros humanistas y del resultado de un proceso de investigacin y de indagacin con el cual el sujeto todava no se identifica porque reconoce la necesaria mediacin de cierta experiencia tcnica. Por otro lado, los estudiantes dejan clara la distincin entre investigaciones positivas y humanstica y eligen definir una jerarqua que marca la preeminencia de las primeras sobre las segundas. Estas primeras notas nos obligan a buscar la orientacin a las bases de la formacin de nuestros jvenes.
Frases significativas
Trabajamos con cada grupo de manera diferente: con el primero, se solicit la escritura de no ms de cinco lneas que researan una definicin provisoria del concepto de ciencia. Se propuso no apelar a lecturas previas: como resultado logramos textos caracterizados por la marca evidente del sujeto enunciador como parmetro de verdad, subrayado por frmulas como para m, segn yo creo, mi parecer, o verbos como creer, entender, pensar en primera persona del singular o del plural asociadas a una concepcin del mundo, a problemas y a aserciones. Algunas notas que marcan la recurrencia en estos ltimos, que representan la mitad del corpus analizado, destacan una actividad consistente en la creacin de otros universos, en la formulacin de verdades provisionales para responder a las incgnitas de la vida humana, de la naturaleza, en la construccin de herramientas para mejorar la vida. La frmula de la vanidad humana de querer ser dios, sugerida por una joven, sintetiza una confianza en libertades del sujeto intrprete, as como una versin desmesurada de sus capacidades. Por el contrario, los aspirantes al estudio de las ciencias del ambiente optaron por la investigacin antes de dar una respuesta. En la mayora de las
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producciones recuperaron sntesis de esas lecturas, de textos en general de referencia. En la mayora de ellas, se nota la recurrencia de una definicin positivista de ciencia, como cmulo de saberes, teoras y tcnicas que dan explicacin a los fenmenos naturales. Otra recurrencia es la que asocia la ciencia a un tipo de trabajo que implica rigurosidad, conocimientos especficos y lenguajes. Salvo contadas excepciones en que la primera persona del plural acorta la distancia entre el observador y su mundo, no hay remisiones al sujeto de la enunciacin que movilizaran el autorreconocimiento del intrprete como valor explicativo. A diferencia del grupo de Humanidades, no se reconoce en el grupo intencin de lograr una reflexin filosfica, literaria o tica. Hay una insistencia en la nocin de estudio y de mtodo, de verdades permanentes, de estructuras conceptuales estables, de convicciones. A este segundo grupo se le sugiri volver sobre estas definiciones lo que llev al reconocimiento amplio de la superioridad de las ciencias reconocidas como duras. Pese a compartirse una reflexin sobre la relativa estabilidad de esas verdades, el grupo en su mayora sostuvo esa jerarquizacin. El tercer grupo comparti ampliamente la posicin del segundo. El contexto en el que se habilit la reflexin fue Lengua y Gramtica Espaola I. Cabe aclarar que hasta julio del corriente ao se sostuvo la distincin de los dos campos de la etiqueta de la asignatura como compartimentos estancos y divorciados. Los estudiantes confirmaron que el referido al uso, el marcado por factores histrico-sociales, involucraba abordajes menos serios que el referido a la consideracin del sistema. Podemos, egresados entonces, de los formular sistemas la hiptesis de que en cuanto acuerdo a en las el representaciones del saber cientfico entre ingresantes en la universidad, educativos regionales, hay reconocimiento de bsquedas ms estables para las ciencias reconocidas como exactas y naturales, al tiempo que un relativismo subjetivista en las aserciones que construyen las humanidades. Si pretendemos hablar de un giro
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epistemolgicos, entonces, podramos reconocer que en los espacios de transposicin de los saberes disciplinares, como son las escuelas, todava se sostiene homogneamente una versin positivista de las verdades construidas por la ciencia. Si bien los discursos de la divulgacin de avances en la investigacin cientfica p0odran orientar versiones ms blandas, la escuela reproduce una versin ms cerrada. Por el contrario, el hecho de que concepciones poticas se sostengan entre aspirantes al estudio de las Humanidades resulta concluyente, ya que justifican una revisin del lugar atribuido al intrprete en nuestra cultura. Su capacidad explicativa no se reconoce como producto de la indagacin, de la bsqueda de pruebas. Reconoce el discurso como medio, cuestiona su relativa objetividad, pone en crisis la posibilidad de elegir alternativas de lectura tradicionales y elige la libertad como principio. Podra aventurarse que corremos el riesgo del fortalecimiento creciente de la actividad del estudiante de humanidades como un traducidor de formas sin ms sentido que el conforma la institucin universitaria pero sin intencin de conformar una comunidad de saberes. Uso intencionalmente traducidores para distinguirlo de traductor, de intrprete. En el marco del proyecto El giro interpretativo y las nuevas epistemologas. Estudio de sus alcances y consecuencias dirigido por la Dra. Di Gregori, nos preguntamos por la ocurrencia de nuevas discursividades para las ciencias. Tratamos de hallar las justificaciones en los nuevos marcos y, sin embargo, encontramos que hay una tensin definida por una nueva cultura lectora marcada por la subjetividad y por el relativismo. Al proponer como ejercicio un recorrido insistiendo en la relacin entre los discursos y sistemas conceptuales que exceden la necesidad de interpretacin, encontramos que estos nuevos sistemas no han logrado entrar en el universo de algunas ciencias mientras que las aplicadas y las humanidades prefieren versiones ms blandas para sus aciertos. Para estas ltimas, se evidencia un ablandamiento tambin de las restricciones lxicas, los marcos de significacin de los conceptos y el fortalecimiento del valor del sujeto que enuncia como eje de toda justificacin.
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Conclusin: propuestas para la formacin de los ingresantes

Despus de los talleres, el trabajo se sostiene en el taller vocacional de Lectura y Escritura en la Universidad, espacio que logra algn sentido cuando las instancias de evaluacin definen una situacin lmite o sin retorno. Puede sugerirse, entonces, que la restriccin al trabajo en los talleres para ingresantes solo logra un porcentaje nfimo de xito, ya que la mayor parte de los ingresantes no reconoce en ellos efectividad para resolver las actividades relacionadas con el acceso a saberes disciplinares: entienden las prcticas de lectura y de escritura como ajenas al procesamiento de la informacin. En cuento al trabajo docente, en algunas ctedras se ha propuesto entrenamientos consecuente con las propuesta de modo de alfabetizacin acadmica con resultados discutibles: las guas de lectura prrafo por prrafo, la composicin de parciales a partir de listados de preguntas, la factura y refactura de los mismos, la minimizacin de instancia de produccin escrita, entre otras. La mayor efectividad la han logrado las que reproducen la orientacin de los talleres introductorios. Cuando pensamos en el fortalecimiento de las competencias lectoproductoras ponemos el acento en la estabilidad de los saberes que esperamos sean construidos. Con este objetivo tentamos introducir la reflexin sobre la ciencia en los encuentros con ingresantes. Despus de la reflexin sobre las concepciones de ciencia que circulan en la sociedad, la puesta en crisis de las propias representaciones y la evaluacin de la especificidad de los saberes disciplinares esperamos lograr fortalecer tambin el inters de los estudiantes por formar parte de una comunidad disciplinar y comunicativa, por las fuentes de informacin con las que se relacionan y, as tambin, por la comprensin y la produccin de discursos en el mbito universitario.
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Bibliografa
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NOTA BIOGRAFICA
Alicia Frischknecht es profesora en Letras. Ha trabajado como docente en los niveles medio y terciario en Buenos Aires, Ro Negro y Neuqun. Actualmente se desempea como docente a cargo de la Didctica Especial y Residencia Docente para el Profesorado en Letras y como responsable de Lengua y Gramtica Espaola I, en la Escuela Superior de Idiomas, ambas en la Universidad Nacional del Comahue. Desde el ao 2005 es Secretaria de Extensin de la Facultad de Humanidades.
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Sobre gramtica y representaciones: el caso de los ingresantes a la carrera de Letras en la UNLPam

Mara Cecilia Gaiser UNLPam-UNLP-CONICET
mariaceciliagaiser@yahoo.com.ar
Introduccin
El objetivo del presente trabajo ser la descripcin y anlisis de las representaciones (Baczko 1984, Moscovici 1989, Jodelet 1989) sobre la gramtica que se materializan en el discurso de los estudiantes que cursan la materia Taller en el marco del Profesorado y la Licenciatura en Letras de la Universidad Nacional de La Pampa. La investigacin tiene como fin indagar acerca del sistema de creencias que los ingresantes han construido sobre la gramtica en funcin de sus saberes lingsticos previos, adquiridos en la educacin formal preuniversitaria. El campo de las representaciones sociales, si bien tiene una trayectoria extensa y multidisciplinaria, resurgi fuertemente con la psicologa social. Con esta ciencia, las representaciones se constituyen como objeto de estudio, anlisis y delimitacin. Segn Moscovici, en nuestra sociedad, las representaciones sociales son las que reemplazan a los mitos, las leyendas, es decir, formas mentales comunes de las sociedades tradicionales, y funcionan como su sustituto y equivalente, pero heredan ciertos rasgos y poderes (1989:83). Por su parte, Jodelet (1989) sostiene que las representaciones sociales actan como guas en la manera de nombrar, definir e interpretar simultneamente los diferentes aspectos de la realidad cotidiana. Se trata de
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fenmenos observables que circulan en los discursos, son portadas por las palabras, vehiculizadas en los mensajes e imgenes mediticos, cristalizadas en las conductas y las disposiciones materiales o espaciales. Son teoras elaboradas por los sujetos con los medios disponibles, que se inscriben en los cuadros de pensamiento preexistentes; estn ligadas a los sistemas de pensamiento ms vastos, -ideolgicos o culturales-, a un estado de conocimiento cientfico, a la condicin social y a la esfera de la experiencia privada y afectiva de los individuos. Estas representaciones forman sistemas y dan lugar a las teoras espontneas, versiones de la realidad que encarnan las imgenes o que condensan las palabras, unas y otras cargadas de significado. La representacin es una construccin que expresan los sujetos; una forma de saber que se presenta como una modelizacin del objeto, directamente legible en o inferida de diversos soportes lingsticos, de comportamiento o materiales. En suma, las sociedades se entregan a una invencin permanente de sus propias representaciones globales, ideas imgenes a travs de las cuales se dan una identidad, perciben sus divisiones, legitiman su poder o elaboran modelos formadores (Baczko 1984). En este contexto, las representaciones sobre el lenguaje son construcciones sociales que se elaboran sobre determinados aspectos de un sistema lingstico y se materializan en el discurso de sus hablantes.
Resultados y discusin.
Mediante la implementacin de una encuesta obtuvimos 22 protocolos con las siguientes caractersticas: 16 femeninos y 6 masculinos; 19 pertenecen a la primera generacin (hasta 34 aos) y 3 a la segunda (35 a 55 aos); 6 corresponden a recursantes y 16 a ingresantes. La primera consigna que analizaremos apuntaba a relevar las representaciones que los estudiantes han internalizado respecto de la
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gramtica. La pregunta consista en responder qu entendan por gramtica y, para resolverla, deban seleccionar opciones del siguiente listado: aNormativa/reglas del buen uso de la lengua, b- Organizacin textual de la informacin, c- Estructura de las frases que componen un texto, d- Anlisis sintctico y e- Clases de palabras. Para un 90,90% de los estudiantes, la gramtica se relaciona directamente con la normativa y las reglas del buen uso de la lengua. A su vez, un 45,45% seleccion la ortografa y un 40,90% la puntuacin como aspectos esenciales de la gramtica. Los datos expuestos nos permiten deducir que entre los estudiantes prima una representacin normativa de la gramtica, en estrecha vinculacin con las reglas del correcto uso y al arte del buen decir. Esta concepcin arraigada profundamente en el discurso de la doxa empalma con los postulados gramaticales del paradigma tradicional/normativo que se remonta a la antigedad clsica y que hoy da, sigue vigente. Por otra parte, es de destacar que un 50% de los estudiantes haya seleccionado que entiende por gramtica el anlisis sintctico de oraciones. Para comprender esta otra concepcin que circula en torno a qu es gramtica es interesante remitirnos al siguiente planteo que realizan Gaspar y Otai (2004):
[] el estructuralismo organiza el estudio de la gramtica de una lengua en cuatro niveles: fonolgico, morfolgico, sintctico y semntico. La puesta en prctica del modelo en la escuela argentina no slo privilegi el nivel sintctico sobre los otros, sino que tambin con el tiempo prcticamente redujo la sintaxis al anlisis sintctico. As, a manera de cajas chinas, la enseanza de la lengua se redujo a la enseanza de la gramtica, la enseanza de la gramtica a la de la sintaxis y la sintaxis a la prctica del anlisis sintctico sumado a algunos aspectos morfolgicos (conjugacin verbal, flexin nominal, familia de palabras) y semnticos (sinonimia, antonimia, homonimia). (2001: 84)
Es importante sealar que el estructuralismo como paradigma cientfico no realiz proyecciones para la enseanza. Esto se debe a que, dentro de sus intereses, no figura ni formular gramticas pedaggicas ni que sus postulados tericos se implementen en las aulas ya que la teora estructuralista no se desarrolla con fines didcticos sino con el objetivo de llegar a una mejor
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comprensin de la estructura de las lenguas (Lomas, Osoro y Tusn 1993:25). A pesar de esta orientacin epistemolgica, desde los aos 60 el estructuralismo y sus postulados gramaticales ingresaron en la escuela, dominaron la enseanza de la gramtica por varias dcadas, y su permanencia se hace evidente en las respuestas de los encuestados1. En suma, en el discurso de los estudiantes conviven armnicamente dos representaciones dominantes sobre la gramtica, impuestas por los paradigmas tradicional la concepcin normativa- y estructuralista la concepcin de la gramtica como anlisis sintctico-. A continuacin, les preguntamos en qu instancia de la escolaridad haban recibido la enseanza de la gramtica. Un 45,45% respondi que haban estado en contacto con los saberes gramaticales tanto en la Primaria/EGB 1 y 2 como en la Secundaria/EGB3 y Polimodal. En tanto que, un 27,27% seleccion el primer tramo de su escolarizacin, un 22,72 el segundo y un 4,54 no indica. Los ndices arriba descriptos evidencian que la gramtica es un aspecto de la enseanza de la lengua que est presente en la biografa escolar de un 95,45% de los encuestados. La siguiente pregunta, en estrecha relacin con las dos anteriores tena el objetivo de indagar sobre qu contenidos gramaticales recordaban haber estudiado en la escuela. El 54,54% recuerda haber estudiado anlisis sintctico de oraciones y dentro de este resultado, un 13,63 agregan morfolgico y semntico- y otro 54,54% indica que le ensearon contenidos referidos a la ortografa. Luego, las opciones se dispersan y los porcentajes disminuyen. As, un 27,72% especifica que estudi contenidos referidos a la coherencia, la cohesin y el anlisis textual seguramente los ms jvenes-, un 18,18% conjugaciones verbales, un 13,63%
Segn Gaspar y Otai, si bien el enfoque comunicativo hoy dominante en los contenidos bsicos del rea de lengua- afirma que la gramtica es importante, no especifica cules son los trminos bajo los cuales se la debe incorporar ni tampoco define qu contenidos incluir. Tal situacin permite comprender por qu las antiguas propuestas estructuralistas conjunto claro, ordenado y sistemtico de conceptos a impartir, con materiales y metodologa especficos- continan seduciendo a los docentes (2001:98)
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clases de palabras, otro 13,63 puntuacin y un 9,09% no responde a lo solicitado. Es evidente que los encuestados declaran haber estudiado contenidos relativos a la gramtica. Sera de sumo inters profundizar si efectivamente los estudiaron y si su aprendizaje fue significativo, puesto que, muchas veces las representaciones son ilusorias y no coinciden con el conocimiento autntico. Pero estas cuestiones nos remiten a otras facetas de la investigacin que llevaremos a cabo en un futuro. Como podemos observar, las representaciones dominantes -que se materializan en el discurso de los estudiantes y que analizamos en el apartado anterior-, tienen su proceso de gestacin y reproduccin en la biografa escolar de los encuestados. Ellos mayoritariamente recuerdan haber estudiado en la escuela contenidos relativos a la ortografa -propios del paradigma tradicional- y al anlisis oracional -propio del paradigma estructuralista aplicado a la escuela con las mutilaciones y reducciones arriba mencionadas-. La siguiente consigna indagaba sobre si consideraban que los contenidos que les ensearon en la escuela resultaron tiles. El 95,45% respondi que si y un 4,54% no contest. Si respondan por la afirmativa, deban contestar adems, para qu? Un 77,27% contest que les resultaron tiles para escribir mejor, aunque con ciertas variaciones en el trmino de valor axiolgico; as encontramos para escribir/redactar mejor, bien, adecuadamente, con coherencia, correctamente, con propiedad, exactamente. para tener menos errores y autocorregirse. Por su parte, un 9,09% indic que les resultaron tiles para el anlisis oracional, un 4,54% no contest y otro 4,54% responde con una ambigedad tal que no permite comprender cabalmente el sentido de lo que quiere expresar para desenvolverme en lo que me gusta. En consecuencia, los resultados arrojan la clara evidencia de que para los encuestados la gramtica sirve para escribir mejor. Esta representacin que atraviesa franjas etarias y se encuentra anclada y cristalizada en el discurso social A su vez, dentro de este resultado un 18,18% expresa que tambin le resultaron tiles
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a manera de imaginario, nuevamente tiene sus races tanto en el paradigma tradicional como en el estructuralista. Por un lado, el paradigma tradicional, predominantemente normativo, se ocupa de establecer e imponer a la sociedad las formas correctas de una lengua. Sus objetivos son la correccin, la regulacin y la reglamentacin de los usos lingsticos mediante un muestrario de reglas, normas y prescripciones. El ingreso de este paradigma -dominante durante varios siglos- en la escuela implic que la enseanza de la lengua, y con ella, de la gramtica, se redujeran a la implementacin y aplicacin en las aulas de una gramtica pedaggica de corte normativo la que, en palabras de Henrquez Urea y Amado Alonso consiste en el sistema de reglas y normas para hablar y escribir el idioma conforme al mejor uso (1938:18). Por su parte, el paradigma estructuralista tambin ingres en las aulas con la premisa de mejorar la escritura de los alumnos. Segn Gaspar y Otai, La ilusin que los guiaba [a los defensores del ingreso del estructuralismo en la escuela] era la creencia de que la reflexin sobre la gramtica de la propia lengua llevara naturalmente a los alumnos a hablar y escribir progresivamente mejor (2001:82). Tanto la visin prescriptiva de la gramtica tradicional como la estructuralista ingresaron en la escuela con argumentos en gran parte falaces, pero fuertemente instalados y dominantes en el terreno de las representaciones. Al respecto, Di Tullio (1997) sostiene que no hay una derivacin inmediata ni directamente proporcional entre conocer reglas gramaticales y escribir mejor, aunque aclara que resulta difcil probar que la incidencia del conocimiento gramatical sea nula a la hora de ejercitar habilidades complejas como las implicadas en la comprensin o produccin de un texto. Esta aclaracin nos permite derivar el siguiente planteo: los cuestionamientos no deben reducirse a la discusin bizantina de si ensear gramtica o no. En realidad, la discusin debera reubicarse en torno a las metodologas que adoptaremos para reinsertar la gramtica en las aulas.
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Consideraciones finales
El discurso de los estudiantes nos permiti demostrar la pervivencia, permanencia y vigencia de las representaciones procedentes del paradigma tradicional y estructuralista, y sus controvertidas aplicaciones en la escuela. Las reducciones y mutilaciones derivaron en metodolgicas una y de contenidos que se al implementaron instruccin gramatical vinculada
adiestramiento de los alumnos en las normas del buen uso del idioma y en el anlisis sintctico. Esta metodologa mecnica, automtica y antirreflexiva gest poco a poco el movimiento de resistencia y anulacin de la gramtica que se instal en el discurso educativo en la dcada de los 90. Para contrarrestar esta nulidad pedaggica que viene sufriendo la gramtica en el campo educativo, en primer lugar, se debe evitar un reduccionismo muy comn: limitar la enseanza de la gramtica al anlisis morfosintctico mecnico y sin reflexin aplicado a oraciones de laboratorio. En segundo lugar, hay que tener en claro que aunque la enseanza de la gramtica sea slo una parte de la formacin lingstica del estudiante, desde un enfoque significativo fomenta el desarrollo de las habilidades metalingsticas, que son necesarias tanto para la textualizacin como para el control de la produccin textual (Vigotsky 1995, Di Tullio 1997, Otai y Silvestri 2006, Ciapusio 2006, Cucatto 2004, 2007). Hoy, debemos entender a la gramtica como reservorio de conocimientos lxicogramaticales, como almacn de conocimientos sobre el lenguaje imprescindibles para la produccin y comprensin textual (Ciapuscio 2006, Otai y Silvestri 2006, Cucatto 2004, 2007). Es decir, con la gramtica como metalenguaje formal o caja de herramientas aplicables para aceitar los mecanismos de produccin textual, los alumnos acceden a la posibilidad de monitorear su propia produccin y a travs de la reflexin metalingstica, desautomatizar los procesos de escritura
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En este plano, la investigacin en el rea se encuentra con el verdadero desafo: reflexionar acerca de cules seran los saberes gramaticales vlidos y significativos a aprender o recuperar para la produccin de textos. Dentro del desafo tambin se incluye el descubrimiento y la utilizacin de la escritura y la gramtica como instrumentos de reflexin sobre el propio pensamiento, como recurso insustituible para organizar y reorganizar el propio conocimiento.
En suma, la informacin relevada mediante la encuesta a los estudiantes
posibilit el abordaje de cuestiones tales como qu consideran gramtica, su grado de importancia, sus ideas respecto de la utilidad del saber gramatical, la validez de su enseanza, qu aspectos se consideran significativos y en consecuencia, importantes para ser aprendidos, entre otras. A su vez, las respuestas a estos interrogantes nos permitieron aproximarnos al anlisis de problemticas tales como: el lugar de la gramtica en el nivel medio, valoraciones con respecto a su importancia, metodologas de enseanza, contenidos gramaticales enseados/aprendidos. Para concluir, en este trabajo nos propusimos abrir el debate sobre la necesidad de reflexionar acerca de la problemtica abordada con la finalidad de situar y repensar el lugar de la gramtica en el terreno de las representaciones sociales, a fin de que estas aproximaciones echen luz sobre la situacin actual y se constituyan en un camino posible para reinsertar la gramtica en las aulas.
Bibliografa
Alonso, A y Henrquez Urea, P. (1938): Gramtica castellana. Buenos Aires: Losada. Baczko, B. (1983): Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas colectivas. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visin. Ciapuscio, G. (2006): Los conocimientos gramaticales en la produccin de textos en: Homenaje a Ana Mara Barrenechea, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires/EUDEBA, 157-169. ISBN 950-23-1522-7
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Cucatto, Andrea (2004): "Cmo integrar la gramtica en los textos: la reflexin gramatical como dispositivo didctico", Documento de Apoyo Curricular, Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, Direccin de Capacitacin y Currculum, Direccin de Polimodal y TTP, 2005 ------------------------- (2007) "Hacia una definicin de la Gramtica Pedaggica. Aportes de la Lingstica Cognitiva para la enseanza del Espaol". Conferencia Plenaria dictada en las Cuartas Jornadas Internacionales de Educacin Lingstica El rol de la Lingstica en la interpretacin de un mundo globalizado, Universidad Nacional de Entre Ros, Concordia, 7 , 8 y 9 de junio de 2007. En prensa. Di Tullio, A. (1997): Manual de gramtica del espaol. Desarrollos tericos. Ejercicios. Soluciones. Argentina: Edicial Jodelet, D. (1989): Les reprsentations sociales: un domaine en expansion. En Les reprsentations sociales. Pars: PUF, pp. 31-61 Lomas, Carlos; Andrs Osoro y Aparo Tusn (1993): Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua. Argentina: Paids. Moscovici, Serge. (1989) : Des reprsentation collectives aux reprsentations sociales: lments pour une histoire en Les reprsentations sociales, Pars, PUF, pp. 62-86. Otai, Isabel y Adriana Silvestri (2006): Conocimientos gramaticales, desarrollo cognitivo y habilidades comunicativas en: Homenaje a Ana Mara Barrenechea, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires/EUDEBA, 157-169. ISBN 950-23-1522-7. Otai, Laiza y M. del Pilar Gaspar (2001): Sobre la gramtica, en Alvarado, M. (coord) Entre lneas. Teoras y enfoques en al enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura. Argentina: Manantial. Vigotsky, Lev (1995): Pensamiento y lenguaje. Espaa: Paids
NOTA BIOGRAFICA
GAISER, Mara Cecilia. Es profesora en Letras por la Universidad Nacional de La Pampa. All desempea tareas docentes como Ayte de Primera regular en las ctedras de Gramtica I y Didctica Especial y como Ayte de Primera interino en la ctedra de Taller. Actualmente realiza estudios de doctorado en la Universidad Nacional de La Plata y es Becaria Interna Doctoral de CONICET.
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La ciencia y su lenguaje desde la perspectiva de futuros docentes

Nora Gonzlez (Universidad Nacional del Sur ngonzal@criba.edu.ar) Daniela Palmucci (Universidad Nacional del Sur dpalmucci2002@yahoo.com.ar) Guillermina Castro Fox (Universidad Nacional del Sur guicastrofox@aol.com)
Introduccin
Cuando hablamos de alfabetizacin cientfica1, lo hacemos en un doble sentido. En primer lugar, nos remitimos al enfoque de Fourez (1994) quien sostiene la importancia de entender la ciencia en su contexto y no como verdad que encierra un fin en s misma y quien destaca la necesidad de formar, desde la clase de ciencia, sujetos capaces de decidir frente a su entorno cultural y social. Para ello considera indispensables la enseanza de modelos y contextos cientficos, la transmisin de las teoras como construcciones humanas y con un desarrollo histrico, la prctica de la interdisciplinariedad y el estmulo de la creatividad cientfico tcnica. Pensamos que un elemento clave vinculado con el logro de estos objetivos surge de un segundo enfoque sobre la alfabetizacin cientfica que se centra en cmo la ciencia construye conocimiento a travs del lenguaje. Desde la perspectiva de Jay Lemke (1997) la alfabetizacin cientfica es el proceso de adquisicin de competencias lingsticas y de pensamiento abstracto que hace posible el acceso al mundo cientfico. Esta puerta de entrada al pensamiento de la ciencia que es el discurso puede aparecer como un obstculo para el aprendizaje debido a que el aula constituye un espacio de comunicacin entre miembros de una comunidad que dominan el lenguaje de la ciencia (los profesores), y personas que emplean un lenguaje ms cercano al del sentido comn (los alumnos).
Esta investigacin se realiza en el marco del proyecto Aspectos de la textualizacin de los saberes cientficos (PGI 24/II26), subsidiado por la Universidad Nacional del Sur (Baha Blanca, Argentina) y dirigido por la Doctora Patricia Vallejos Llobet.
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Al pensar, desde estos modelos tericos, en la instancia de comunicacin que implica todo proceso pedaggico nos preguntamos: qu representaciones del objeto de conocimiento y del lenguaje que sirve para transmitirlo subyacen en la prctica pedaggica de la ciencia?, cmo se manifiestan tales representaciones en una prctica discursiva?, en qu medida el proceso de alfabetizacin cientfica es condicionado por dichas representaciones?.En el presente trabajo abordamos este problema centrndonos en la percepcin que futuros docentes tienen acerca de la enseanza de la ciencia. En funcin de ello nos proponemos explicitar sus representaciones de la ciencia y su discurso, para reflexionar luego sobre las actitudes que surgen de ellas y sobre su incidencia en el proceso de alfabetizacin cientfica. Resulta posible rastrear en trminos lingsticos las creencias y actitudes subyacentes en un texto, porque el lenguaje natural es portador de significados sociales a travs de su lxico y su estructura sintctica. Creemos que la teora sistmico-funcional de Halliday (1994) ofrece el instrumento de anlisis para descubrir significados implcitos a travs de la observacin de una serie de rasgos inherentes al lenguaje.
Perspectiva de anlisis
El corpus a analizar est compuesto por las respuestas de estudiantes de carreras docentes (Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) de nivel terciario2 acerca de la concepcin de la ciencia y de su registro. El relevamiento de la informacin se realiz bajo la forma de un cuestionario en el que se solicit: a) definir el concepto de ciencia, b) vincular dicho concepto con su futura actividad escolar y c) justificar si crean necesario o no el empleo de un lenguaje especial para la produccin y comunicacin de la ciencia.
La muestra fue tomada en el Instituto de Formacin Docente Julio Csar Avanza, de la ciudad de Baha
Blanca.
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En el marco del modelo gramatical que ofrece la teora sistmico-funcional, partimos de la afirmacin de que adems de ser una forma de accin e intercambio con el mundo, la clusula es tambin un modo de reflexin , de imposicin de un orden en la continua variacin y flujo de eventos (Halliday, 1994 :106). El sistema gramatical mediante el cual esta construccin del mundo se lleva a cabo es la transitividad. Este sistema arma el mundo de la experiencia dentro de un conjunto de procesos (acciones) que ordenan el flujo de sucesos y que se clasifican bsicamente en tres tipos: procesos materiales (del hacer), relacionales (del ser y suceder) y mentales (del pensar, sentir y percibir). El estudio del tipo de procesos, participantes y circunstancias con que definen los docentes el concepto de ciencia nos permitir acercarnos a las representaciones que ellos poseen acerca del mundo cientfico.
I. Qu representacin de la ciencia evidencian los docentes?

En esta parte analizamos las definiciones del concepto de ciencia rastreando el tipo de proceso empleado y los participantes que se mencionan. a) Tipo de proceso: predomina el empleo de procesos mentales puros como estudiar, conocer, saber, adquirir saberes (1) frente a otro grupo menor de procesos que pueden clasificarse como mentales y materiales a la vez, del tipo de investigar, experimentar, elaborar, interactuar (2). 1. Ciencia es un conjunto de saberes que responden al estudio del mundo que nos rodea. 2. Es una disciplina donde los resultados se dan por experimentacin. 3. Es el estudio de determinadas disciplinas que se encargan de estudiar e investigar acerca de un tema determinado. Parecen comenzar a distinguirse, as, dos miradas diferentes sobre el concepto. La primera apunta a un proceso interior al individuo y concibe a la ciencia como estudio, apropiacin de un saber cerrado; la segunda concepcin de ciencia evidencia un intercambio con el exterior, la muestra como proceso de investigacin. Algunas definiciones contienen estos dos abordajes simultneos
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(3). Es necesario
sealar que esa doble dimensin implica dos roles de
experimentador-agente de los procesos en la que el entrevistado no se ubica explcitamente, a pesar de que su actividad lo acerca ms al estudio que a la investigacin. b) Participantes: dado que la mayora de los procesos empleados son mentales, los participantes esperables son un experimentador del proceso y un fenmeno experimentado. En las definiciones analizadas, tanto uno como otro son conceptos abstractos. En el rol de experimentador aparecen expresiones como estudio, conocimiento, disciplina. Como fenmeno experimentado consignamos, entre otros, conceptos, elementos, fenmenos, tema. Se advierte una ausencia completa de sujetos responsables de la actividad cientfica: 4. Es el estudio de una disciplina donde se investigan objetos o sujetos, fenmenos, etc. En el ejemplo 4 aparece la coexistencia de la actividad cientfica de estudiar e investigar. Sin embargo, no se da cuenta de los ejecutantes de estos procesos. No se consigna quin crea ciencia al investigar el mundo (se esconde en la nominalizacin estudio), ni quin aprehende ese mundo acabado (se borra a travs de la forma pasiva). En esta primera parte de la encuesta a los estudiantes de profesorado, participantes humanos. la representacin del mundo de la ciencia que se plasma no da cuenta de El nico que aparece en muy pocas respuestas es el grupo de cientficos, siempre en plural, como comunidad de la que no parecen participar los entrevistados (5): 5. Ciencia: cuerpo de conocimientos que se desarrolla en el marco de teoras que dirigen la investigacin de los cientficos, que est en constante revisin y trata de ser objetiva, Si los cientficos hacen la ciencia, quin la estudia? quin se esconde tras los procedimientos de despersonalizacin de las acciones? los docentes, alumnos y estudiantes de profesorado tienen cabida en esa representacin del mundo de la
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ciencia? el futuro profesor se involucra con la ciencia como investigador o como transmisor? Para completar este anlisis, resulta til rastrear en el resto del cuestionario los participantes que se consignan.
II. Cules son las representaciones del vnculo entre ciencia y prctica docente?
En el grupo estudiado encontramos dos tipos de representaciones, claramente diferenciadas, del vnculo entre ciencia y prctica docente, que se corresponden con las representaciones de la ciencia que destacamos en el apartado anterior La primera destaca la importancia de los contenidos. Desde la perspectiva de los encuestados la ciencia es la fuente de un cuerpo de informacin que el docente debe adquirir primero para, ms tarde, poder comunicar a sus alumnos. Estas dos acciones correlativas e interdependientes aparecen expresadas en las clusulas mediante procesos materiales y mentales (obtener, estudiar, leer para transmitir, ensear) ejecutados por sujetos en primera persona (enseamos, debo cumplir) o por un sujeto inanimado que remite al objetivo docente (mi trabajo, mi finalidad). El objeto pasivo de las acciones es el saber (conocimientos, informacin, saberes, hechos). Este proceso en ocasiones es sintetizado a travs de la forma nominalizada transposicin didctica. En estos casos desaparece el agente responsable de la accin (el docente) y se pone en el foco la actividad. En otras palabras la transposicin didctica, que no es definida por los encuestados, aparece como una funcin esencial de la prctica del aula. 6. Como futuro profesor de Biologa, la ciencia ser la esencia de mi trabajo, debido a que mi finalidad es transmitir dichos conocimientos a los alumnos. 7. Debo cumplir ciertos pasos para obtener la informacin (estudiar, leer) y luego transmitirlo a los alumnos. 8. Mediante la transposicin didctica de los saberes cientficos
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La segunda de las representaciones registradas pone el acento en el mtodo de la ciencia y en la necesidad de reproducirlo en la clase para que los alumnos logren una mejor comprensin de los problemas. El docente es quien debe promover y conducir esta tarea. As encontramos clusulas en las que los agentes responsables de las acciones pueden ser los docentes o los alumnos (primera persona, los chicos), los procesos son materiales, vinculados con la investigacin o la experimentacin, y mentales, relacionados con la comprensin y la produccin de respuestas (ayudar a investigar, investiguen, utilizaran, elaboren, traten de explicar). En este caso tambin encontramos procesos nominalizados, pero esta vez se trata de acciones que privilegian el hacer por sobre el saber (investigacin, uso de instrumentos). Los participantes pacientes de las acciones no son conocimientos clausurados sino que remiten a saberes en construccin o a elementos relacionados con una realidad observable (hiptesis, problemas, fenmenos). Tambin aparecen en esta categora objetos propios de la tarea de laboratorio (microscopios). 9. Lo puedo relacionar en la investigacin a la hora de estudiar. Que los chicos investiguen y elaboren hiptesis para la comprensin de determinados problemas. 10..La relacionara a travs de experiencias, uso de instrumentos o fenmenos que traten de explicar la vida cotidiana. El anlisis de los participantes evidencia un predominio del empleo yo futuro docente a travs de posesivos y tiempos futuros, frente al esperable yo estudiante terciario. Esta identificacin se manifiesta aun en plural, encontrando el grupo de pares en los docentes y no en los alumnos. La identificacin nunca aparece con el grupo de los cientficos: 11. .Mi trabajo va a estar relacionado con la ciencia. 12. Como futuros docentes debemos trasponer esos conocimientos.
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Por su parte, los alumnos son mencionados como beneficiarios de procesos de transmisin de conocimientos (13) ciencia para estudiar (14). 13. Comunicar es bajar el vocabulario especfico a uno entendible para nuestros alumnos. 14 .Los chicos investigan y elaboran hiptesis. o como agentes de la actividad de hacer
III: Cules son las representaciones del lenguaje de la ciencia?

Para evidenciar estas representaciones, les solicitamos a los alumnos que justificaran si crean necesario usar un lenguaje especial para hacer y para comunicar ciencia. A travs de las respuestas pudimos verificar que existe en prcticamente todos los alumnos encuestados una clara representacin acerca de la necesidad de que la ciencia se vincule con un lenguaje especial. Lo que presenta resultados divergentes es la nocin de especial, tal como la entienden distintos grupos de encuestados, as como diferencias entre lo que se entiende por hacer ciencia y comunicar ciencia. Esta ltima dupla de conceptos, orientada a designar las ideas de producir ciencia y de transmitirla, aparece en algunas respuestas usada en un sentido distinto: hacer equivale a transmitir (un hacer docente, la actividad de ensear), y comunicar implica estudiar, aprender la ciencia. Esta visin puede explicarse por el doble rol que tiene un alumno de profesorado con respecto a los contenidos de la ciencia: primero deber aprenderlos l mismo, y luego transmitirlos a otros en el marco de su actividad docente, como vimos en el apartado anterior. A continuacin presentamos las diversas nociones de especial que surgieron de la muestra: a) Lenguaje especial como especfico: un lenguaje tcnico, preciso, especializado, descriptivo, formal. Como valores deseables para este lenguaje
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aparecen la objetividad o neutralidad, su carcter universal que lo transforma en transmisible-, y su condicin de lenguaje acabado. b) Lenguaje especial como claro: un lenguaje entendible, sencillo, conveniente, adecuado, comprensible, menos formal, corriente. Relacionada con esta ltima concepcin aparece mencionada nuevamente didctica: 15. Comunicar ciencia requiere una transposicin didctica para que la disciplina sea comprensible para los alumnos, para que la experiencia de conocer la ciencia no sea traumtica para el alumnado, y demostrarle (sic) a ellos que tambin son capaces de convertirse en cientficos. As, el rol del lenguaje se presenta como crucial para la introduccin del alumno al mundo de la ciencia, ya que su dominio le posibilitar generar actitudes positivas hacia la misma. Respecto de la transmisin del lenguaje de la ciencia, pudimos detectar tres tendencias: a) una mirada conservadora sobre el tipo de lenguaje que se puede utilizar en clase: 16. Hay que usar un lenguaje propio de la ciencia. No por tratar de rebajar los contenidos se debe corromper el lenguaje de la misma. 17. No se puede distorsionar las palabras exactas de la ciencia porque pierde objetividad y significado. b) la tendencia a traducir los conceptos propios de la disciplina al lenguaje del sentido comn: 18. Se debe bajar el vocabulario especfico a uno entendible por los alumnos c) una posicin intermedia entre las anteriores: la nocin de transposicin
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19. El lenguaje debe ser adaptado de forma tal que no pierda su significado pero que pueda ser comprendido por los alumnos que poseen un lenguaje comn, no cientfico.
De estos resultados se desprenden dos caminos de reflexin. Por un lado, podemos pensar en los mecanismos que originan las representaciones en los casos estudiados. La ausencia de personas responsables de la actividad cientfica podra interpretarse como un reflejo de la representacin del mundo que transmiten los textos cientficos: uno de sus principales rasgos distintivos es la desagentivacin, la falta de marcacin de un sujeto que responda por las acciones que se llevan a cabo en el quehacer cientfico. El discurso cientfico abunda en recursos que ayudan a borrar la presencia de un agente, tales como la nominalizacin, las formas verbales pasivas y las formas impersonales. Coincidentemente, esos son los mecanismos gramaticales que aparecen en las respuestas de los informantes al hablar de ciencia. El discurso despersonalizado crea una representacin del mundo despersonalizada. Cabe preguntarnos si los futuros docentes han reflexionado sobre las caractersticas del discurso cientfico que transmitirn a sus alumnos. Por otro lado, la confrontacin de estos resultados con los conceptos de alfabetizacin cientfica presentados como punto de partida de este trabajo nos lleva a reflexionar sobre la importancia de las representaciones en la prctica pedaggica de la ciencia: cmo es posible ensear a comprender la ciencia como construccin histrica desde una representacin que la concibe como conocimiento acabado?, cmo trabajar con las dificultades de comprensin del lenguaje cientfico sin tener en cuenta la dimensin gramatical?, cmo se puede ensear a escribir los gneros de la ciencia sin considerar las condiciones de produccin del lenguaje de la ciencia?. Coincidimos con Fourez en que las
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representaciones condicionan actitudes que se traducen en acciones pedaggicas en el espacio del aula. (cfr. 1997: 79) Explicitarlas puede ser el primer paso para empezar a modificarlas y para propiciar un cambio en las actitudes y en la prctica docente.
Bibliografa
Fourez, G. (1997) Alfabetizacin cientfica y tecnolgica Buenos Aires: Colihue Halliday, M. A. K. y J. R. Martin (1993) Writing science. Literacy and discursive power, Londres: The Falmer Press. Halliday. M. A. K. (1994) An introduction to a Functional Grammar. Londres: Edward Arnold Lemke, J. (1997) Aprender a hablar ciencia.Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Paids.
NOTA BIOGRAFICA
Nora Gonzlez, Daniela Palmucci y Guillermina Castro Fox son Licenciadas en Letras por la Universidad Nacional del Sur, en donde se desempean como docentes en Talleres de Comprensin y Produccin de Discursos para distintas carreras. Son miembros del Proyecto de Investigacin Aspectos de la textualizacin de los saberes cientficos, dirigido por la Dra. Patricia Vallejos Llobet, en el marco del cual llevan a cabo sus investigaciones sobre las representacions y las actitudes acerca del discurso cientfico. Sobre este tema ya han publicado diversos artculos en revistas y actas de congresos. Son autoras del libro Estrategias para la lectura comprensiva, publicado por la Universidad Nacional del Sur en 2005.
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Una aproximacin al estudio de los conectores en las narraciones de nios de primer grado
Vernica S. Snchez Abchi CONICET- Facultad de Lenguas UNC
vsanchezabchi@yahoo.com.ar
Introduccin
El presente trabajo se propone describir el empleo de los conectores, en las narrativas orales y escritas de nios de primer grado, a la luz de modelos de produccin textual cognitivos y modelos interaccionistas. La escritura -proceso complejo que implica la coordinacin de distintas tareas como la planificacin, la textualizacin y la revisin- supone, adems, atender a habilidades ms bsicas como la codificacin fonolgica y el trazado de las letras. En las primeras etapas de adquisicin, la escritura requiere un gran esfuerzo de los nios, puesto que las habilidades bsicas no estn an automatizadas y demandan mucha atencin al sistema cognitivo. Esta situacin de sobrecarga en la realizacin durante la tarea puede afectar operaciones de nivel superior implicadas en la produccin textual (Berninger, Yates, Cartwright, Rutberg, Remy & Abbott, 1992; Berninger & Swanson, 1994). Pueden verse afectados tanto operaciones como la generacin de ideas, la planificacin, la adecuacin al contexto comunicativo, como los procesos involucrados en la textualizacin que se relacionan con la cohesin verbal y anafrica y con mecanismos de conexin como los conectores y los signos de puntuacin- (Fayol y Schneuwly, 1988). Desde una mirada psicolingstica, los conectores cumplen un papel particular en la construccin de la representacin mental del discurso (Noordman y Vork, 1997) y tienen un rol fundamental en tanto indicadores de la estructuracin
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narrativa (Segal y Dunchan, 1997 ). En este sentido, el estudio de los conectores en las producciones implica un anlisis que no se agota en la funcin semntica de estos elementos. Asimismo, otros factores tales como el tipo de texto o las estrategias de planificacin involucradas pueden tambin incidir en las operaciones de conexin. Desde esta perspectiva, el modelo del interaccionismo socio discursivo, que concibe la produccin textual como un proceso social y contextuado, postula que las unidades lingsticas se seleccionan a partir de las estrategias de planificacin, determinadas, a su vez, por la situacin comunicativa. El modelo otorga un papel importante a la textualizacin, que organiza la informacin en una sucesin linear articulada de ncleos predicativos, de acuerdo a las restricciones que la planificacin exige. Las operaciones de conexin / segmentacin implicadas en la textualizacin se apoyan en el sistema de conectores y de marcas de puntuacin, mecanismos estos que permiten a la vez segmentar el discurso y cimentar los ncleos predicativos sucesivos (Fayol y Schneuwly, 1988). Desde este marco, Bronckart y Schneuwly (1991) analizaron los conectores empleados por nios de 4 a 6 grado, hablantes de francs, en la produccin de textos descriptivos, instructivos y conversaciones narrativas orales. Los autores observaron que los mecanismos de conexin eran distintos dependiendo del tipo de texto y advirtieron que los organizadores textuales constituan la huella de diferentes operaciones de produccin textual: anclaje textual (un da); estructuracin textual; contribucin a la cohesin gramatical y marcacin de la continuidad de la cadena textual. En esta misma lnea, el estudio de Schneuwly y Rosat (1986), sobre el empleo de los organizadores en textos informativos escritos por nios y adultos hablantes de francs, analiza la manera en que los conectores constituyen huellas de las operaciones de textualizacin: el balizamiento que se refiere a los conectores
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que sealan niveles de estructuracin en el texto-, el empaquetamiento -que remite a los conectores de coordinacin y subordinacin que constituyen un grupo de ncleos predicativos en el interior de una fase del plan de texto- y el ligamiento-que asegura la continuidad material de la actividad lingstica a partir de expresiones como y, y despus, ehh-. Los autores observaron que los conectores empleados se vinculaban con el contenido textual de las producciones y revelaban las estrategias de planificacin puestas en juego. En efecto, las operaciones de ligamiento se asociaban a estrategias ms inmaduras, mientras que las de balizamiento se observaban en las producciones de escritores con ms experiencia. En espaol, si bien el estudio de los conectores en las narraciones infantiles orales ha recibido mucha atencin, son menos frecuentes los trabajos sobre narrativas escritas (Bocaz, 1989; Sebastin y Slobin, 1994; Murga de Uslenghi, 1999; Teberosky, 1989; Bentez y Velsquez, 1999- 2000; Cabrera, 2003). Hasta donde tenemos conocimiento, este aspecto de la produccin escrita infantil, en espaol, no ha sido abordado desde la perspectiva de los modelos cognitivos o el modelo del interaccionismo socio-discursivo. El presente estudio intenta analizar el empleo de los mecanismos de cohesin en producciones narrativas orales y escritas, de nios de primer grado. Puesto que la produccin escrita, en las primeras etapas de aprendizaje, supone una carga cognitiva mayor debido a que los nios no han automatizado an habilidades bsicas, es posible pensar que el peso de la tarea afecte el desempeo discursivo de los nios. As, sera esperable encontrar diferencias entre el empleo de mecanismos de cohesin en la oralidad -en la que las habilidades de transcripcin no estn involucradas- y en la escritura. Por otra parte, debido a que el empleo de los mecanismos de cohesin se relaciona estrechamente con las metodologas de enseanza y con las condiciones contextuales de produccin, podran existir diferencias entre grupos, de acuerdo a las estrategias de intervencin de los diferentes docentes.
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2. Metodologa
Sujetos. Participaron de este estudio dos grupos de nios de 1 de la EGB, que asistan a dos escuelas de la provincia de Crdoba, Argentina: escuela privada urbana (Grupo 1) y escuela pblica urbana (Grupo 2). Los nios del G1 pertenecan, en su mayora, a un nivel socioeconmico medio y alto mientras que los nios del G2 pertenecan mayoritariamente a familias de nivel socioeconmico medio y bajo, de acuerdo a la escala de nivel escolar y ocupacional elaborada por Saut (1992). Materiales. Para evaluar las habilidades de produccin textual, se aplicaron pruebas de re-narracin oral y escrita. Se seleccion un cuento de estructura cannica, analizado de acuerdo a las categoras de Stein y Glenn (1979). Renarracin Oral. En entrevistas individuales, se solicit a los nios la renarracin del cuento seleccionado. Las entrevistas fueron grabadas y transcriptas para su posterior anlisis. Re-narracin escrita. Se solicit a los nios la re-escritura del cuento seleccionado. Las pruebas de re-narracin oral y escrita fueron tomadas a finales de primer grado, con una semana de diferencia. El orden de aplicacin de las pruebas se asign al azar.
Resultados y Discusin
Para el estudio de los mecanismos de conexin se consider la frecuencia de uso, el tipo de conector empleado y su funcin en el texto. La tabla 1 muestra la frecuencia de empleo de los conectores causales, adversativos, aditivos y temporales identificados en las producciones orales y escritas de los nios. Los nmeros indican el porcentaje de producciones de cada grupo en los que se utilizan los distintos tipos de conectores.
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Tabla 1. Porcentaje de narraciones en las ORALES Tipos de conectores G1 96 % Temporales 6% Causales 100 % Aditivos 3% Adversativos
que se emplean conectores (T2) ESCRITAS G2 G1 G2 71 % 45 % 50 % 2% 3% 1% 98 % 88 % 94 % 3% 6% 11%
Si bien se advierte que en la oralidad los porcentajes de uso son ms elevados que en la escritura, es necesario analizar cada tipo de conector en particular para identificar en qu consisten las diferencias encontradas. Una primera observacin que surge del anlisis es que, en coincidencia con investigaciones previas (Peterson y Mc Cabe, 1997; Bronckart y Schneuwly, 1991; Consterman y Fayol, 1997; Murga de Uslenghi, 1999 ; Pipkin et al., 2005), tanto en las producciones orales como en las escritas, el conector aditivo y que se configura como un macro-conector- tiene una presencia dominante en las producciones. Su elevada frecuencia de uso pone de manifiesto estrategias de planificacin ms bsicas, propias de escritores principiantes. Los conectores adversativos y causales no tienen una presencia importante en el corpus. Si bien estos ltimos son de adquisicin ms tarda que los coordinantes (Caron, 1997, para una revisin), dado que el texto fuente no tiene conectores causales o adversativos, es difcil saber si la baja frecuencia se debe a razones evolutivas o a las restricciones que impone el instrumento. Por su parte, los mecanismos de conexin temporales tienen una alta frecuencia de aparicin en los textos, aunque su presencia es significativamente superior en la oralidad (t= -6,124; p= .000). Esta diferencia podra relacionarse con la demanda cognitiva de la escritura que parece afectar tambin la distribucin de los recursos lingsticos. El valor temporal se expresa tanto a travs de adverbios como de construcciones sintagmticas nominales un da, un tiempo despus-, preposicionales -a la maana siguiente- y verbales -pasaron das-. Si bien el uso de conectores est fuertemente determinado por el tipo discursivo (la narracin en este caso), la modalidad de produccin -oral versus escrita-
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parece incidir tambin en la seleccin de los mecanismos de conexin. Estas diferencias se ponen de manifiesto en el empleo de mecanismos de conexin temporales, puesto que parece existir un patrn de preferencias ms frecuente en la oralidad y otro diferente en la escritura. En la tabla 2 se presentan los porcentajes de narraciones que utilizan las expresiones de temporalidad en los textos orales y escritos.
Tabla 2. Porcentajes de textos que utilizan conectores temporales ORALIDAD G1 G2 Despus / y despus 66 59 Entonces 35 29 Luego 1 2 Y ahora 0 1 Desde entonces 0 1 De repente/ de pronto 3 3 Un da / cierto da 13 7 una vez 10 1 Un tiempo despus/ un tiempo mas adelante 1 1 Despus de unos aos/ despus de mucho tiempo 0 0 a la maana siguente 0 0 al otro dia/ otro dia 3 0 Pasaron los dias/ pasaron dias/ paso un dia 0 0 Pasaron los aos 0 0 Paso mucho tiempo 3 2 Pasaron unos tiempos 0 1 Paso un tiempo/ paso el tiempo 6 1 Pasaron el tiempo 0 0
ESCRITURA G1 G2 11 5 10 11 0 0 0 0 0 0 5 31 20 15 5 0 0 0 0 2 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 3
Los sintagmas - preposicionales, nominales o verbales - presentan una frecuencia de aparicin importante tanto en la oralidad como en la escritura. En cambio, los adverbios despus, entonces y luego aparecen con una frecuencia mayor en la oralidad. La elevada frecuencia de adverbios temporales podra relacionarse tanto con su temprana adquisicin y con el uso de un registro informal, propio de la lengua oral, que habilita el empleo de conectores muy familiares, como con la automaticidad con la que los nios pueden recuperarlos de la memoria a largo plazo para estructurar sus textos. En efecto, las dimensiones ligadas a la cohesin local -entre las que se encuentran los mecanismos de conexin analizados -seran un aspecto de la produccin textual
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que puede automatizarse ms fcilmente que el establecimiento de la coherencia global (Glosser, 1993 citado en Fayol, 1997). Por su parte, en la escritura se observ una mayor presencia de las formas que expresan una ruptura temporal: de pronto y de repente. En cuanto a las diferencias entre grupos, se advirti que los nios del G2 utilizaban ms conectores en sus producciones escritas y conocan y empleaban mecanismos de conexin ms variados y ms complejos. Cabe aclarar que los nios de este grupo participaron, a lo largo del ao escolar, de situaciones de escritura guiadas, en las que las docentes alentaban el uso de distintos mecanismos de conexin e insistan en ampliar el repertorio lxico de los conectores, por lo que las diferencias en el desempeo podran explicarse por la intervencin pedaggica de las docentes.
Discusin final
Los datos analizados en este trabajo muestran importantes diferencias entre la oralidad y la escritura, que se ponen de manifiesto ms claramente en el empleo de conectores temporales. Estas diferencias pueden explicarse tanto desde una perspectiva cognitiva como desde una perspectiva interaccionista. As, el mayor porcentaje de conectores en la oralidad, podra deberse a la carga cognitiva que la transcripcin impone a la escritura. En efecto, en la escritura los nios deben asignar recursos atencionales de su memoria operativa a las habilidades bsicas, lo que dejara menos recursos disponibles para otros procesos implicados en la escritura (Berninger et al. 1992; 1994). Los datos sugieren que las demandas cognitivas de la tarea estaran incidiendo en la textualizacin y, puntualmente, en la frecuencia de empleo de mecanismos de conexin. En cambio, las diferencias que se observaron respecto del tipo de conectores utilizados en cada modalidad no pueden explicarse por la carga cognitiva de la tarea sino que remiten a las caractersticas de un estilo de lenguaje escrito con un lxico ms preciso y una sintaxis ms compleja- en contraposicin al estilo oral fuertemente contextualizado (Chafe, 1985). As, por ejemplo, en la
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escritura se observ una tendencia a emplear conectores ms variados y ms complejos, y no slo adverbios temporales, como en la oralidad. Esta tendencia se hizo ms evidente en el G2, que haba participado con frecuencia de situaciones de escritura guiada con apoyo de la maestra, lo que sugiere la necesidad de atender a la intervencin pedaggica para dar cuenta del desempeo diferenciado de los nios. En efecto, es el estilo de enseanza lo que parece incidir fuertemente en la produccin, ms all del peso cognitivo de la tarea. En este sentido, el anlisis muestra que tanto los aspectos cognitivos, como los factores contextuales deben ser atendidos simultneamente en la enseanza de la produccin escrita.
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NOTA BIOGRAFICA
Vernica S. Snchez Abchi. Licenciada en Letras Modernas. Becaria de Doctorado del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET). Investiga en el aprendizaje del sistema de escritura y la produccin de textos escritos. Ha publicado artculos sobre la problemtica y ha participado en la elaboracin de materiales didcticos.
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Comisin 22
La enseanza de lenguas segundas en mbitos escolarizados y en espacios no formales (prcticas)
El discurso del docente y su importancia en el proceso de enseanza-aprendizaje Abordaje pedaggico innovador en la enseanza de la pronunciacin del ingls Otra mirada a la enseanza de segmentos del ingls problemticos para los hispano-hablantes Una aproximacin al estudio de los conectores en las narraciones de nios de primer grado
Comunicaciones
El discurso del docente y su importancia en el proceso de enseanza-aprendizaje
Mara Lourdes Naf Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes, Univ. Nacional de San Juan
lourdesnafa@yahoo.com.ar
Introduccin
La mediacin pedaggica, en cualquier disciplina acadmica, se desarrolla principalmente a travs de la comunicacin oral bidireccional entre el docente y los alumnos (Prieto Castillo: 2007). En la presente ponencia, se describir una experiencia emprico-explorativa, desarrollada durante 2007 y 2008, con los alumnos de Prctica de la Pronunciacin del Ingls, de la Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes, Universidad Nacional de San Juan. La experiencia tiene como principal motivacin la reflexin, por parte de los alumnos, acerca de la importancia de los contenidos de pronunciacin inglesa desarrollados en su formacin universitaria, as como la aplicabilidad de estos en su futuro ejercicio profesional, como docentes de ingls como lengua extranjera (ILE). La experiencia busca concienciar a los alumnos sobre la importancia que tiene la pronunciacin del docente en las clases de ILE, ya que dicha pronunciacin sirve de modelo principal de imitacin para los alumnos. En este contexto, el proyecto hace constante referencia a la necesidad ineludible aunque frecuentemente olvidada que tienen los futuros docentes, de aplicar a su ejercicio profesional, los contenidos fontico-fonolgicos desarrollados en y supuestamente adquiridos, durante la formacin de grado.
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En la experiencia docente, se observa sistemticamente que muchos de estos contenidos relacionados con la pronunciacin quedan estancados en la etapa de formacin de grado, y se desdibujan paulatinamente durante los cursos superiores de la carrera, y al avanzar el ejercicio profesional tras la graduacin (Waasaf: 2008). A partir de estas observaciones, se dise un proyecto vinculado con el Discurso del Docente en el mbito de la enseanza de ILE (Teacher Talk, en ingls). En los apartados siguientes, se describirn el sustento terico, el diseo metodolgico, los resultados y conclusiones preliminares derivadas de la aplicacin del proyecto.
El discurso del docente

Si bien una mediacin pedaggica fructfera se basa en el dilogo e interaprendizaje entre el docente y los alumnos, hay instancias didcticas (como la clase magistral) donde el discurso del docente ocupa la mayor parte del discurso emitido en el aula. Ms an, en clases de naturaleza ms dialgica, con interaccin constante entre el docente y los alumnos, sigue siendo el docente quien lleva el control logstico-operativo de la clase. De hecho, diversos autores tales como Sinclair & Coulthard (1975), Brazil et al (1980) y Brazil ([1985]/1997), consideran el mbito del aula como un contexto en el cual el poder situacional y discursivo (Naf: 2005) se manifiesta de forma asimtrica, ocupando el docente el papel dominante de la interaccin1. En este contexto, el futuro docente de cualquier disciplina en general, y de lenguas extranjeras en particular, debera ser conciente, no slo del contenido lxico-sintctico de su discurso oral, sino tambin de la manera en que lo emite, es decir de su pronunciacin. En este sentido, Wong-Fillmore (1985: 20) seala que el discurso del docente en clases de ILE cumple al menos dos funciones
Es necesario aclarar que el predominio situacional y discursivo del docente debera tener ms que ver con la organizacin y el desenvolvimiento de la clase, que con un sometimiento verticalista de los alumnos, a partir del poder situacional y discursivo del docente (Naf: 2005). Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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fundamentales: (1) Es el medio en virtud del cual el docente transmite informacin a sus alumnos y desarrolla destrezas que se deben ensear y aprender; y (2) Es el input, modelo o referente lingstico fundamental, a partir del cual los alumnos pueden basar su aprendizaje de ILE. As pues, si el docente de ILE no cuenta con suficiente competencia oral del ingls, o bien cuenta con la competencia pero no la puede materializar en su discurso docente, mal podr pretender que sus alumnos adquieran una pronunciacin aceptable del ingls. Ms all del uso sistemtico de material de apoyo autntico, es el discurso del docente de ILE el que marca una impronta fundamental en los alumnos. Chaudron (1988) define al discurso docente (teacher talk) como: el discurso utilizado por docentes, que se caracteriza por modificaciones en cuatro niveles: (1) Nivel fonolgico, (2) Nivel lxico (morfologa y vocabulario), (3) Nivel sintctico y (4) Nivel discursivo. Diversos estudios demuestran que el discurso docente de ILE se ve mayormente alterado en las clases para principiantes, en tanto que en clases avanzadas el discurso docente contiene caractersticas menos artificiales y ms similares al habla espontnea de la lengua en cuestin. En lo referido a modificaciones tpicamente encontradas en el discurso docente en las clases de ILE (niveles principiantes e intermedios), Chaudron (1988) menciona las siguientes:
Nivel fonolgico: - Articulacin exagerada - Pausas prolongadas - Velocidad de habla lenta: entre un medio y un tercio de la velocidad normal de habla - Volumen alto - Uso reducido del debilitamiento voclico (uso de weak forms) y de los grupos consonnticos (consonant clusters) - Pronunciacin estndar, tipo literaria
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Nivel lxico: - Vocabulario bsico - Uso restringido de expresiones coloquiales - Uso restringido de pronombres indefinidos - Uso restringido de contracciones - Estilsticamente neutro Nivel sintctico: - Uso restringido de clusulas subordinadas - Menor nmero de palabras por clusula - Menor longitud de enunciados - Mayor uso del tiempo verbal presente simple - Oraciones bien estructuradas Nivel discursivo: - Mayor uso de los pronombres personales en 1era persona (I, we) - Menor frecuencia de funciones por unidades de tiempo - Mayor uso del estilo conversacional - Mayor uso de auto-repeticiones - Mayor verbalizacin por funcin En virtud de lo antes expuesto, se puede afirmar que el discurso utilizado por los docentes de ILE con alumnos (no avanzados) es ms simple, ms breve, y es pronunciado ms cuidadosamente que el discurso oral normal emitido en ingls, en situaciones normales de comunicacin. Por este motivo, y a los fines de ampliar la calidad y cantidad de input que reciben los alumnos de ILE, se recomienda la complementacin del discurso docente con material autntico. Ahora bien, cundo resulta eficaz y til recurrir a las modificaciones del discurso del docente descritas en la Filmina 1? Segn Power (2008) las modificaciones del discurso docente son pedaggicamente vlidas y deseables cuando: 1. el discurso del docente est segmentado en unidades de sentido; 2. se trata de un discurso simplificado, pero no artificial; 3. se trata de un discurso que es entre un 95% y un 85% comprensible para la clase; 4. el discurso es ms redundante que el habla normal, y el lxico y las estructuras se repiten o reciclan de manera natural, en intervalos regulares;
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5. el discurso est segmentado en paratonos cortos, para estimular e invitar a los alumnos a interrumpir, comentar o realizar preguntas; 6. al ensear vocabulario o estructuras nuevas, se presentan ejemplos prototpicos 7. el docente solicita feedback regularmente, mediante preguntas abiertas, respuesta fsica (Ej. tocarse la oreja izquierda, touch your left ear); 8. cuando se utiliza el contexto, la dramatizacin, la ilustracin, entre otros, para suscitar la respuesta de los alumnos, o para profundizar una explicacin; 9. cuando se utilizan rasgos paraverbales, tales como el contacto ocular, el movimiento corporal (gestos, seas), para enfatizar, invitar a participar, ejemplificar, etc. Teniendo en cuenta esta caracterizacin, se procedi al diseo del proyecto, que se detalla en el apartado siguiente.
Diseo, implementacin, y resultados preliminares

Sujetos Como se aclar en la Introduccin, en este proyecto se trabaj con alumnos de 3er ao de la asignatura Prctica de la Pronunciacin del Ingls. La edad promedio de los alumnos era de 22 aos y todos haban aprobado las asignaturas correlativas anteriores de Fontica y Fonologa Inglesa que se dictan en la carrera. Asimismo, todos los alumnos tenan experiencia docente en la enseanza de ILE. Material e implementacin Se present a los alumnos un apunte diseado ad hoc en que se detallaban las caractersticas y aplicacin del discurso docente, haciendo especial hincapi en la
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finalidad del proyecto1. Los alumnos deban leer dicho apunte y luego comentarlo en clases, con la gua del docente a cargo. En el apunte, adems de cuestiones tericas, se presentaba el procedimiento de trabajo que involucraba las siguientes etapas de implementacin: 1. Asignacin de lectura y anlisis del apunte terico-metodolgico sobre el discurso docente 2. Organizacin de grupos de trabajo (4-5 alumnos) y cronograma de tareas, para la presentacin oral de un tema (a eleccin del grupo), en clase, utilizando adecuadamente las caractersticas del discurso docente (Chaudron: 1988). 3. Presentacin oral del tema grupal, preparado con antelacin. En 2007, la presentacin se realiz en el mismo curso donde se implement el proyecto, en tanto que en 2008 la presentacin se hizo en un curso inferior, de la asignatura de Fontica y Fonologa Inglesa II. 4. Tras la exposicin, se comentaron grupalmente las expectativas y valoraciones de la experiencia, tanto por parte de los expositores, como de los alumnos. Se estableci un fructfero y enriquecedor dilogo entre todas las partes involucradas. Resultados preliminares A partir de la aplicacin del proyecto, y la subsiguiente reflexin por los participantes, se obtuvieron los siguientes resultados preliminares (agrupados por macrotemticas): Pertinecia: La totalidad de los alumnos de la Ctedra de Prctica de la Pronunciacin (ciclos lectivos 2007-2008) que particip en el proyecto tena entre 1 y 5 aos de experiencia en la enseanza de ingls como lengua extranjera (ILE) en niveles iniciales, intermedios y avanzados
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Concienciar y desarrollar un discurso docente idneo en el que se apliquen los contenidos de fontica y fonologa inglesa supuestamente aprehendidos durante la carrera, con el fin de lograr un discurso oral eficaz en el ejercicio profesional de los graduados. Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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(nios, adolescentes y adultos). Esto demuestra que todos ellos, en mayor o menor medida, utilizan Teacher Talk en situaciones reales de enseanza de ILE. Importancia y concienciacin: En lo referido a la importancia que los participantes otorgan a su pronunciacin al impartir sus clases de ILE, todos coinciden en que es muy importante utilizar una pronunciacin adecuada, precisa, inteligible y modlica del sistema fonolgico ingls. No obstante, la mayora de los participantes coincide en manifestar que para ellos es bastante difcil prestar constantemente atencin a la pronunciacin al producir su Teacher Talk en sus clases de ILE. Correccin de errores de pronunciacin: A la vez, todos los participantes dicen prestar atencin y corregir la pronunciacin de sus alumnos (tanto en el nivel segmental como suprasegmental). Mientras que algunos participantes prestan atencin a todos los errores, otros dicen corregir slo los ms graves, dependiendo del nivel de sus alumnos. Algunos aclaran que corrigen los errores despus de que los alumnos terminan de leer o hablar, evitando as interrumpirlos. Material autntico: Prcticamente la totalidad de los encuestados manifiesta utilizar en sus clases material autntico (authentic material) producido por hablantes nativos de ingls, para as equilibrar la exposicin al Teacher Talk con otras fuentes de input. Valoracin de la experiencia: Todos los participantes manifestaron haber disfrutado y aprovechado mucho la experiencia de Teacher Talk. Asimismo, todos coincidieron en que fue una manera muy buena de hacer explcito el conocimiento adquirido en las asignaturas de pronunciacin del ingls. A continuacin se reproducen algunos comentarios:
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It was extremely enriching. It was so useful I wish we had more time to devote to these activities. It helped me realize how important it is the manner of speaking in our classes. I felt great. I think we all enjoyed it a lot, and it has helped us become aware of the importance of pronunciation in meaning transmission. I felt very comfortable and interested in this project. Lourdes: congratulations on your initiative! It was a great idea Implementacin sistemtica de la experiencia: Todos los participantes coincidieron en que se debe destinar mucho ms tiempo a este tipo de actividades. La mayora sugiri continuar con este tipo de actividades durante el primer cuatrimestre de cuarto ao, durante el cual los alumnos no realizan actividades de prctica oral en ingls. Asimismo, todos los participantes comentaron que sera muy enriquecedor incluir este tipo de actividades de manera interdisciplinar y sistemtica en fontica y fonologa, didctica, y lingstica aplicada. Los encuestados manifestaron que el segundo ao de Fontica y Fonologa es demasiado pronto para este tipo de actividades, y recalcaron la necesidad de incluir actividades de Teacher Talk en los ltimos aos de la carrera. Como inciso de esta encuesta, en 2008 se valor la experiencia desde la perspectiva de los alumnos de 2do ao que recibieron la clase sobre Ritmo, mediante Teacher Talk. Los resultados de esta valoracin indicaron que: La totalidad de los encuestados consider positiva la experiencia, ya que los hizo reflexionar sobre lo complicado que puede ser dar una clase en ingls, prestando atencin no slo a los contenidos que se deben impartir sino tambin a la forma en que se transmiten dichos contenidos, mediante la pronunciacin.
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La mayora de los alumnos considera que la clase no fue lo suficientemente dinmica como para captar su inters. Esto puede deberse a que los alumnos de Prctica de la Pronunciacin no utilizaron selecciones entonacionales adecuadas para captar el inters de la audiencia. Esto, evidentemente, se puede mejorar con prctica ms intensiva de las destrezas orales de los alumnos a cargo de Teacher Talk. Asimismo, los alumnos de 2do ao consideran que es importante introducir de manera intensiva y sistemtica este tipo de experiencia durante su formacin curricular, ya que es una forma muy prctica de enfrentarse a su futuro profesional y de aplicar diversos contenidos desarrollados durante su formacin acadmica (no slo contenidos de pronunciacin, sino tambin de lengua, didctica, etc.)
CONCLUSIONES PRELIMINARES
Teniendo en cuenta los resultados brevemente expuestos, el equipo de ctedra coment su inters por seguir implementando este tipo de actividades en la ctedra de Prctica de la Pronunciacin y, de ser posible, en cursos superiores. Los resultados fueron transmitidos a la Direccin del Dpto. de Lengua y Literatura Inglesa de la UNSJ, para procurar la contemplacin sistemtica de experiencias de este tipo en la reformulacin del nuevo Plan de Estudios de la carrera. De implementarse sistemticamente proyectos de este tipo durante la carrera, se acercar la enseanza de la pronunciacin inglesa al contexto idneo para el que fueron incluidos en el Plan de Estudio: el ejercicio profesional (oral) de la docencia en el contexto de la enseanza de ILE.
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Bibliografa
Brazil, D.; M. Coulthard & C. Jones (1980) Discourse Intonation and Language Teaching. Harlow, Inglaterra: Longman. Brazil, D. ([1985]/1997) The Communicative Value of Intonation. Birmingham: Universidad de Birmingham. Chaudron, C. (1988) Second Language Classrooms: Research on Teaching and Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Power, T. (2008) Teacher Talk in the Language Class, http://www.btinternet.com/~ted.power/esl0420.html Prieto Castillo, D. (2007) La Enseanza en la Universidad. Mendoza, Argentina: Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Cuyo. Sinclair, J. & M. Coulthard (1975) Towards an Analysis of Discourse: The English Used by Teachers and Pupils. Oxford: Oxford University Press. Waasaf, S. (2008) Desdibujamiento de la pronunciacin del ingls como lengua extranjera. San Juan, Argentina: Universidad Nacional de San Juan. [En prensa] Wong Fillmore, L., (1985) "When Does Teacher Talk Work as Input?" in S. Gass and C. Madden, Eds. Input in Second Language Acquisition. Cambridge: Newbury House Publishers. 17-50
NOTA BIOGRAFICA
Mara Lourdes Naf es Traductora Pblica de ingls por la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina, y Doctora en Traduccin e Interpretacin por la Universidad de Granada, Espaa. Es profesora JTP de la ctedra de Introduccin a la Pronunciacin del Ingls de la Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes, UNSJ. Es Socia Fundadora y Secretaria General del Colegio de Traductores Pblicos e Intrpretes de San Juan. Ha participado con numerosas ponencias en congresos nacionales e internacionales. Sus principales intereses en investigacin estn relacionados con los Estudios de Interpretacin y Traduccin de Lenguas, y la Fontica y Fonologa inglesa y espaola.
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Abordaje pedaggico innovador en la enseanza de la pronunciacin del ingls
Mara Susana Waasaf Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes, Univ. Nacional de San Juan
manawa@infovia.com.ar
Mara Lourdes Naf Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes, Univ. Nacional de San Juan
lourdesnafa@yahoo.com.ar
Introduccin
La presente ponencia surge en el marco del proyecto de investigacin Propuesta pedaggica innovadora para la enseanza de la pronunciacin del ingls a hispanohablantes, actualmente en proceso en el Departamento de Lengua y Literatura Inglesa de la FFHA, UNSJ. Intentamos compartir algunas reflexiones que fuimos construyendo a lo largo de nuestra larga experiencia como docentes del rea Fontica y Fonologa Inglesa del mencionado Departamento. Las observaciones realizadas en el contexto ulico dieron lugar a ciertas certezas relacionadas con las dificultades que nuestros estudiantes hispano-hablantes evidencian en la recepcin y produccin de algunos sonidos voclicos y consonnticos del ingls. Estas dificultades parecieran estar relacionadas con las diferencias articulatorias que presentan estas dos lenguas. Ello nos llev a esbozar posibles soluciones a travs de una propuesta pedaggica diferente que tiene como objetivo principal mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje de la pronunciacin del ingls de los aprendices hispano-hablantes. As, en dicha propuesta consideramos al estudiante de ingls como el eje central, el destinatario fundamental y nico de
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nuestros intentos de mediacin pedaggica a travs del material diseado ad hoc en este proyecto (Prieto Castillo: 2007). Consideramos al alumno inserto en un contexto sociolingstico especfico e intentamos contemplar sus necesidades particulares, organizando y secuenciado las actividades para alcanzar un aprendizaje ms eficiente por medio de la aplicacin de diversas tcnicas y de la activacin de estrategias facilitadoras de dicho proceso.
Marco para la elaboracin del material didctico mediado pedaggicamente

Esta experiencia se enmarca en el campo de la Lingstica Aplicada, especficamente, en lo que respecta a la adquisicin de una segunda lengua (L2)1 y dentro de esta problemtica, nuestro inters se centra en la adquisicin del componente fontico-fonolgico de la lengua inglesa. La adquisicin de una segunda lengua es un fenmeno sumamente complejo que implica la interaccin entre el fenmeno lingstico y la cognicin. Desde nuestra perspectiva docente, abordamos este proyecto sin escindir la ruta lingstica de los mecanismos psicolgicos subyacentes en todo aprendizaje. En el proceso de aprendizaje de una L2, el aprendiente, como agente social (Common European Framework of Reference: 9), desarrolla una serie de competencias, en particular la competencia lingstica comunicativa. Asimismo, se involucra en la ejecucin de diferentes actividades que requieren el uso de numerosas estrategias que lo asisten en la realizacin de diversas tareas. Partimos del concepto de competencia comunicativa propuesto por Canale & Swain (1980) quienes presentan un enfoque integrador con cuatro componentes principales: competencia gramatical, competencia sociolingstica, competencia discursiva y competencia estratgica.
Hablamos genricamente de segunda lengua para referirnos a la adquisicin de otra lengua posterior a la materna, dentro del contexto formal y sistemtico del aula (Mitchell & Myles, 1998).
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Tambin tuvimos en cuenta el Modelo de Habilidad Lingstica Comunicativa, formulado por Bachman (1990) quien considera que la habilidad lingstica comunicativa puede describirse como el conocimiento de la lengua y la capacidad para ejecutar dicha conocimiento en el uso contextualizado del lenguaje. En este marco de referencia se distinguen tres competencias: lingstica, estratgica y mecanismos o habilidades psicofisiolgicas. La competencia lingstica es conceptualizada como el conjunto de conocimientos especficos utilizados en la comunicacin por medio del lenguaje. La competencia estratgica es la capacidad mental para implementar los componentes de la competencia lingstica en el uso contextualizado. Esta competencia aparece reformulada en el modelo posterior (Bachman & Palmer: 1996) como un conjunto de estrategias metacognitivas (planteo de objetivos, monitoreo y planeamiento). Los mecanismos o habilidades psicofisiolgicas, son conceptualizados como procesos neurolgicos y psicolgicos implicados en la ejecucin del lenguaje como fenmeno fsico (sonido, luz). Al concentrarnos en el componente fonolgico de la competencia lingstica, tambin nos apoyamos en otras propuestas provenientes de teoras que abordaron la problemtica del aprendizaje de una lengua extranjera. En este sentido, consideramos las aportaciones del Anlisis Contrastivo (Lado, 1957), hiptesis de carcter predictivo, concebida como un procedimiento til para predecir los errores que un estudiante puede enfrentar en su proceso de adquisicin de la L2. Al respecto, Towell & Hawkins (1994) expresan que el Anlisis Contrastivo posibilita tanto a docentes como a autores de libros seleccionar y focalizar los contenidos a ensear en aquellas reas que presentan mayor dificultad. En el plano fonolgico, esta Hiptesis seal la importancia de definir cules son las semejanzas y diferencias ms importantes entre los sistemas fonolgicos de la lengua materna y de la lengua extranjera. As, la similitud entre los componentes de ambas lenguas favorece el aprendizaje (transferencia positiva), mientras que las diferencias es decir, cuando en la L2 existen sonidos que no existen en la L1- dificultan este proceso (transferencia negativa o
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interferencia). Aunque el Anlisis Contrastivo no puede dar cuenta de la totalidad de las dificultades que enfrentan los aprendices de una L2, numerosos autores (Kenworthy, 1987; Avery & Ehrlich, 1992; OConnor & Fletcher, 1989; Kelly, 2000, entre otros) han reconocido su contribucin en el campo de la pronunciacin, y consideran que la informacin que proporcione su aplicacin debe ser tenida en cuenta al momento de seleccionar y secuenciar los contenidos de los cursos de pronunciacin dirigidos a hablantes monolinges. Tambin complementamos esta hiptesis con las contribuciones del Anlisis de Errores (Corder, 1967) que permite distinguir los errores de actuacin (mistakes) de los errores de competencia (errors). Al respecto, aclara que la identificacin de estos errores es importante tanto para los docentes e investigadores como para los propios estudiantes: First, to the teacher, in that they tell him [] how far towards the goal the learner has progressed and, consequently, what remains for him to learn. Second, they provide to the researcher evidence of how language is learned or acquired, what strategies or procedures the learner is employing in his discovery of the language. Thirdly, [] they are indispensable to the learner himself, because we can regard the making of errors as a device the learner uses in order to learn (Corder, en Richards: 1980, pp 25). Para nuestra propuesta pedaggica, tambin nos interes indagar en los procesos y mecanismos psicolgicos subyacentes en el aprendizaje de una L2. As, adherimos a uno de los modelos de Procesamiento de la Informacin, el del Control Adaptativo del Pensamiento (ACT), propuesto por Anderson (1983), quien asigna un rol central al hecho de que la prctica conduce a la automatizacin. La propuesta de Anderson es un modelo cognitivo general de adquisicin de habilidades y puede ser aplicado a aquellos aspectos del aprendizaje de una segunda lengua que requieren procedimentalizacin y automatizacin. Anderson distingue entre lo que sabemos acerca de algo, o informacin esttica en nuestra memoria, y lo que sabemos cmo hacer, o
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informacin
dinmica
en
nuestra
memoria.
El
primer
caso
constituye
conocimiento declarativo y el segundo, conocimiento procedimental. Este modelo permite explicar la adquisicin de una habilidad cognitiva compleja, como es el caso de una segunda lengua, como as tambin la de un procedimiento complejo, como son las estrategias de aprendizaje. Estas han sido conceptualizadas como [] means the language user exploits to mobilise and balance his or her resources, to activate skills and procedures, in order to fulfil the demands of communication in context and successfully complete the task in question in the most comprehensive or most economical way feasible depending on his or her precise purpose. (Common European Framework of Reference: 57) En nuestra propuesta, adherimos a la taxonoma de OMalley y Chamot (1999) quienes distinguen tres macrogrupos de estrategias: metacognitivas, cognitivas y socio-afectivas. Dichas estrategias, caracterizadas como pensamientos o conductas susceptibles de ser internalizadas (OMalley y Chamot, 1999:1), llegan a convertirse gradualmente en conocimiento procedimental lo que, eventualmente, redunda en un aprendizaje ms efectivo. Adems, aquellas que involucran ms activamente los procesos mentales del sujeto seran las ms efectivas en sustentar ese proceso de aprendizaje. Consideramos que la taxonoma diseada por estos autores tiene una especial significacin en el campo de la adquisicin de una segunda lengua ya que pone nfasis en el alumno como regulador de su propio proceso de aprendizaje.
Nuestra propuesta pedaggica

Las reflexiones sobre nuestra particular situacin de enseanza-aprendizaje nos guiaron en la elaboracin de una propuesta diferente que redefiniera los horizontes pedaggicos en la enseanza de la pronunciacin. Nuestro centro de atencin son los alumnos ingresantes a las carreras que se dictan en el Departamento de Lengua y Literatura Inglesa de la FFHA, razn por la cual en este diseo se tuvo especial consideracin por los contenidos fijados por la
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institucin para la asignatura Introduccin a la Pronunciacin. La evaluacin de los resultados alcanzados, luego de la aplicacin del material utilizado durante los ltimos cinco aos, sumada a la percepcin de los docentes y a la opinin vertida por los propios alumnos en una encuesta de opinin, orientaron el diseo de esta propuesta. En consecuencia, intentamos atenuar las dificultades que enfrentan nuestros estudiantes, tanto a nivel micro (fonemas voclicos y consonnticos) como macro (aspectos comunicativos y discursivos generales en contextos especficos) (Morley, 1994). As, nos planteamos disear diversas tareas con el fin de activar competencias especficas e incentivar la aplicacin consciente y sistemtica de estrategias metacognitivas, cognitivas y socioafectivas. Estas tareas involucran a los estudiantes en prcticas comunicativas, atendiendo tanto a la forma como al significado, a la precisin como a la fluidez. El diseo apunta concretamente a desarrollar la competencia comunicativa atendiendo a tres dimensiones: a) conocimiento declarativo, por medio de descripciones breves y precisas sobre la pronunciacin de los segmentos voclicos y consonnticos (pronunciation tips) y la relacin entre pronunciacin y ortografa (spelling tips). b) conocimiento procedimental, a travs de actividades apropiadas que asistan a los estudiantes en lo que tienen que hacer y cmo lo tienen que hacer. En un todo de acuerdo con Setter & Jenkins (2005), quienes afirman que Pronunciation, then, plays a vital role in successful communication both productively and receptively (pp 2), las actividades incluidas se orientan fundamentalmente a la recepcin (escucha focalizada en la percepcin y discriminacin de sonidos), produccin (secuencia progresiva partiendo de la imitacin y produccin controlada hasta llegar a instancias comunicativas menos estructuradas) e interaccin (construccin conjunta de discursos como resultado de la negociacin de significados). c) uso de estrategias de aprendizaje, por medio de su activacin explcita y sistemtica para: - planificar, controlar y evaluar la calidad del aprendizaje (estrategias metacognitivas) - manipular el material a ser aprendido (estrategias cognitivas), e
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- interactuar y cooperar con otros actores involucrados en el mismo proceso de enseanza-aprendizaje (estrategias socio-afectivas) Una vez finalizado este diseo, se realizar una experiencia piloto con los alumnos ingresantes en 2009, con el fin de evaluar las fortalezas y debilidades de este proyecto y, en consecuencia, realizar los ajustes necesarios. Creemos que esta propuesta puede significar un primer aporte en la reestructuracin de la enseanza de la pronunciacin del ingls atendiendo a algunos aspectos que no han sido suficientemente considerados hasta el momento.
Bibliografa
Anderson, J. R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Avery, P. & Ehrlich, S. (1992). Teaching American English Pronunciation. Hong Kong: Oxford University Press. Bachman, L. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press. Bachman, L. & Palmer, A. (1996). Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University Press. Canale, M. & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. En Applied Linguistics 1 (1), pp.1-47. Common European Framework of Referente for Languages.Versin electrnica. Recuperado el 1 de septiembre de 2008 del sitio: http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_EN.pdf Corder, P. (1967). The Significance of Learners Errors. IRAL, 5, pp.161-170. Kelly, G. (2000). How to Teach Pronunciation. Malaysia: Longman. Kenworthy, J. (1987). Teaching English Pronunciation. Hong Kong: Longman. Lado, R. (1957). Linguistics across cultures: Applied Linguistics for Language Teachers. Ann Arbor: University of Michigan Press. Mitchell, R. & Myles, F. (1998). Second Language Learning Theories. Great Britain: Arnold.
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Morley, J. (1994). A Multidimensional Curriculum Design for Speech-Production Instruction, en Joan Morley (Ed.): Pronunciation Pedagogy and Theory: New Views, New Directions. TESOL. Bloomington, Illinois: Pantagraph Printing, pp. 64-91. OConnor, J.D. & Fletcher, C. (1989). Sounds English: A Pronunciation Practice Book. London: Longman. OMalley, J. M. & Chamot, A.U. (1999). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: CUP. Prieto Castillo, D. (2007) La Enseanza en la Universidad. Mendoza, Argentina: Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Cuyo. Richards, J. (Ed) (1980). Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition.London: Longman. Setter, J. & Jenkins, J. (2005). Pronunciation. En Language Teaching, 38, pp. 1-17. Towell, R. & Hawkins, R. (1994). Approaches to Second Language Acquisition. Great Britain: Multilingual Matters Ltd.
NOTA BIOGRAFICA
Mara Susana Waasaf es Profesora de Lengua y Literatura Inglesa, ttulo otorgado por la Universidad Nacional de San Juan. Es profesora titular de las ctedras Fontica y Fonologa Inglesa II y Prctica de la Pronunciacin, en la Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes, UNSJ. Ha presentado su Tesis para obtener la Maestra en Lingstica, en la UNSJ. Ha participado con numerosas ponencias en congresos nacionales e internacionales. Sus principales intereses en investigacin estn relacionados con la Lingstica Aplicada, particularmente con la adquisicin de segundas lenguas y la enseanza de la Fontica y Fonologa del ingls.
Mara Lourdes Naf es Traductora Pblica de Ingls por la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina, y Doctora en Traduccin e Interpretacin por la Universidad de Granada, Espaa. Es profesora JTP de la ctedra de Introduccin a la Pronunciacin del Ingls de la Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes, UNSJ. Ha participado con numerosas ponencias en congresos nacionales e internacionales. Sus principales intereses en investigacin estn relacionados con los Estudios de Interpretacin y Traduccin de Lenguas, y la Fontica y Fonologa Inglesa y Espaola.
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Otra mirada a la enseanza de segmentos del ingls, problemticos para los hispano-hablantes
Nancy Beatriz Lenez Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes Universidad Nacional de San Juan - (alvo@sinectis.com.ar) Andrea Viviana Leceta Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes Universidad Nacional de San Juan - (andre_leceta@yahoo.com.ar)
Como docentes del rea Fontica y Fonologa Inglesa de la Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San Juan, a lo largo de nuestros aos de ejercicio en la profesin, hemos detectado que nuestros alumnos hispanohablantes encuentran mayor dificultad al momento de adquirir ciertos fonemas del inventario de sonidos de la lengua inglesa. Algunos autores Lado (1957), Kenworthy (1987), OConnor & Fletcher, (1989); Avery & Ehlrich, (1992), Celce-Murcia, Brinton & Goodwin (1996), Kelly, (2000); Jenkins, (2000)sealan que estas dificultades surgen cuando los sonidos de la L2 no forman parte del inventario de sonidos de la L1. Basados en esta realidad, nos propusimos atender a las demandas particulares, respecto de la pronunciacin del ingls, de los estudiantes de nuestra comunidad de habla, ingresantes a las carreras del Departamento de Lengua y Literatura Inglesa de la FFHA. Este trabajo se enmarca dentro de la Lingstica Aplicada en lo que respecta a la adquisicin de una segunda lengua, particularmente, a la adquisicin del componente fonolgico del ingls. Este es un hecho muy complejo que implica la interaccin entre el fenmeno lingstico y la cognicin. Desde nuestra perspectiva docente, abordamos este estudio sin escindir la ruta lingstica de los mecanismos psicolgicos subyacentes en todo aprendizaje. En cuanto al enfoque lingstico, se tendrn en cuenta consideraciones y propuestas provenientes de distintas hiptesis/teoras que abordaron esta problemtica. En este sentido, por un lado, es de fundamental inters la
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contribucin del Anlisis Contrastivo (Lado, 1957), que sostiene que la adquisicin de una segunda lengua est filtrada por la lengua materna del aprendiente. Segn esta teora, el aprendizaje se vera facilitado cuando las estructuras en ambas lenguas son similares (transferencia positiva), mientras que, por el contrario, se vera dificultado cuando estas difieren (transferencia negativa o interferencia). En la actualidad, la mayora de los investigadores prcticamente desestiman la influencia de la lengua materna en otros niveles lingsticos de la adquisicin como nico factor a tener en cuenta-, sin embargo, en el fonolgico an sigue vigente. Al respecto, Towell & Hawkins (1994) expresan que el Anlisis Contrastivo posibilita tanto a docentes como a autores de libros seleccionar y focalizar los contenidos a ensear en aquellas reas que presentan mayor dificultad. En el plano fonolgico, esta Hiptesis seal la importancia de definir las semejanzas y diferencias ms importantes entre los sistemas fonolgicos de la lengua materna y de la lengua extranjera. Por otro lado, nos apoyamos en consideraciones provenientes del Modelo de Habilidad Lingstica Comunicativa, formulado por Bachman (1990) y reformulado por Bachman y Palmer (1996). En este Modelo se distinguen dos componentes bsicos: el organizacional y el pragmtico, el primero incluye diferentes categoras -entre las que se encuentra el componente fonolgico- que interactan en todo acto comunicativo. En el plano psicolingstico, este estudio se apoya en un enfoque terico
cognitivista que, como tal, enfatiza el rol de la mente considerndola un agente activo en la adquisicin de nuevo conocimiento, incluido el lingstico. Si bien hay varios enfoques tericos dentro del cognitivismo, nos centramos en uno de los modelos de Procesamiento de la Informacin, el del Control Adaptativo del Pensamiento (ACT), propuesto por Anderson (1983). La propuesta de Anderson es un modelo cognitivo general de adquisicin de habilidades y puede ser aplicado a aquellos aspectos del aprendizaje de una segunda lengua que requieren procedimentalizacin y automatizacin, como es el caso de la
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pronunciacin. Anderson distingue entre lo que sabemos acerca de algo, o informacin esttica en nuestra memoria -conocimiento declarativo-, y lo que sabemos cmo hacer, o informacin dinmica en nuestra memoria conocimiento procedimental. Este modelo permite explicar la adquisicin de una habilidad cognitiva compleja, como una segunda lengua. Para alcanzar los objetivos propuestos, atender a las demandas particulares de nuestros estudiantes hispano-hablantes, respecto de las dificultades que enfrentan al adquirir los sonidos del ingls, y, en base a las teoras que respaldan este trabajo, planteamos el marco metodolgico que gua la seleccin y secuencia de los contenidos conceptuales y procedimentales- previstos para la asignatura Introduccin a la Pronunciacin del primer cuatrimestre de las carreras que se dictan en el Departamento de Lengua y Literatura Inglesa de la FFHA, UNSJ. Respecto de los contenidos, estos estn determinados, en un sentido amplio, por el Plan de Estudio al que pertenecen los alumnos. Es necesario aclarar que segn la currcula vigente, los contenidos conceptuales de la asignatura en cuestin incluyen: encadenamiento, uso de formas dbiles y fuertes y fonemas segmentales, voclicos y consonnticos. Ahora, en cierta medida, estos tambin pueden estar definidos por variables lingsticas y socio-lingsticas. En este aspecto, el Anlisis Contrastivo es muy til para determinar las prioridades de los mismos si el alumnado comparte la L1. As, para definir los contenidos, teniendo en cuenta nuestro objetivo principal atender a los problemas que presentan algunos sonidos del ingls debido a las diferencias articulatorias entre ambas lenguas-, se consider, por un lado, la percepcin de los docentes del rea a travs de la observacin de la realidad en el aula y del registro de esa observacin a travs de las evaluaciones de la produccin de los alumnos; y, por otro lado, resaltando la importancia de la participacin del sujeto del aprendizaje, se tuvo en cuenta la percepcin de los alumnos de su propio proceso, a travs de una encuesta de opinin.
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Se utiliz un cuestionario que fue aplicado a todo el grupo que cursaba el espacio curricular involucrado en esta experiencia. Este comprenda tres partes: la primera inclua informacin de ndole personal, relacionada con la experiencia previa con el idioma ingls; la segunda, ms especfica, solicitaba a los alumnos que reflexionaran sobre los sonidos del ingls, en cuanto al grado de dificultad que estos presentaban en la percepcin, por un lado, y en la produccin, por el otro. Ellos, de acuerdo a sus percepciones individuales, deban ranquearlos u ordenarlos de mayor a menor; y, por ltimo, la tercera parte del cuestionario qued abierta para que los encuestados pudieran expresarse libremente sobre otros aspectos no incluidos por las investigadoras y que ellos quisieran agregar. La informacin recabada en esta encuesta constituy un aporte muy significativo para el proceso de triangulacin de los datos. Con respecto a la secuencia de presentacin de los contenidos, nuevamente triangulando los datos obtenidos de los dos protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje: docente y alumno, estos se jerarquizaron de acuerdo a las percepciones de ambas partes. De este modo, se consider oportuno introducir en primer trmino los segmentos voclicos. Dentro de estos y, en un todo de acuerdo con Kenworthy (1987), se comienza con el sonido voclico schwa, dado que este should be among the first sounds that you draw to learnersattention (p. 51). Esta vocal tiene una altsima frecuencia de ocurrencia y puede representar cada una de las cinco grafas voclicas. Adems, al presentarse solamente en slabas no acentuadas es necesario conscientizar a los alumnos de su existencia desde un principio para poder promover la fluidez y el ritmo caractersticos del ingls. En relacin con la secuencia del resto de los fonemas segmentales, estos se ordenaron, como ya se dijera anteriormente, combinando los datos obtenidos de la percepcin de los docentes y los alumnos. Para llevar a cabo esta propuesta pedaggica se siguen los enfoques intuitivoimitativo y analtico-lingstico enunciados por Celce-Murcia. et.al. (1996). Estos se complementan en los distintos momentos del proceso de enseanzaaprendizaje. Para la presentacin del material se combinan los procedimientos
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sugeridos por Dalton & Seidlhofer (1994) con las etapas sugeridas por CelceMurcia. et.al.. Estas se encuadran en un enfoque comunicativo de la enseanza de una lengua extranjera. Se comienza con una descripcin lingstica del fenmeno a abordar, por ejemplo, la descripcin articulatoria de los sonidos a ser aprendidos, diagramas, etc., con el fin de despertar en los alumnos consciencia lingstica sobre el rasgo en cuestin. A continuacin, se les presenta el mismo contextualizado en una situacin comunicativa, solo para su reconocimiento e identificacin. De esta manera, el rasgo de pronunciacin es significativo, motivado por un propsito comunicativo. En la prxima fase, se realiza la prctica formal con sonidos a travs de pares mnimos para su discriminacin y prctica oral, es decir que se focaliza especficamente la forma. Luego, se pasa a la prctica controlada con feedback correctivo en la que se incluyen ejercicios de oraciones con pares mnimos, intercambios cortos de preguntas y respuestas, trabalenguas, rimas, etc. La siguiente etapa, corresponde a la prctica guiada que les permite a los alumnos utilizar el rasgo fonticofonolgico especfico en una situacin comunicativa estructurada, tales como ejercicios con brecha en la informacin, que impliquen solicitar esa informacin, ordenar una secuencia, interactuar en dilogos con un fin determinado, etc. Finalmente, se desarrolla la etapa comunicativa, ya menos estructurada en la cual se focaliza tanto la forma como el contenido. En esta fase se proponen actividades como crear historias, entrevistas, relatos, todos basados en las situaciones comunicativas presentadas en cada unidad. A modo de reforzar el proceso de adquisicin de la pronunciacin, se ha previsto en cada una de las unidades de trabajo la transcripcin en ciertos ejercicios; entendiendo que esta prctica es indispensable tanto para ayudarles a los alumnos a separar su percepcin de los sonidos del ingls de la representacin ortogrfica, como para proveerles un medio para grabar la pronunciacin de palabras y frases.
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Asimismo, se cierra cada unidad con una instancia que conduce al alumno a una reflexin sobre sus propios procesos de aprendizaje, al hacerlo pensar sobre las estrategias que usa a nivel metacognitivo, cognitivo y socio-afectivo. Al finalizar esta experiencia piloto, se evaluarn cuantitativamente los efectos de su aplicacin en la produccin oral de los aprendices, a travs de una muestra de habla y de lectura en voz alta. Luego se compararn estos resultados con los registrados en los ltimos cinco aos (en las mismas circunstancias la misma asignatura y las mismas habilidades-), en los que se aplic una metodologa diseada para aprendices del ingls como lengua extranjera en cualquier pas, sin contemplar su lengua materna. Estos datos se tomarn como referencia para evaluar la eficacia de esta nueva propuesta. A los datos cuantitativos se aadir informacin de carcter cualitativo, derivada de un cuestionario semiestructurado para conocer las opiniones de nuestros alumnos en relacin con la metodologa utilizada.
Bibliografa
Anderson, J. R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Avery, P.& Ehrlich, S. (1992). Teaching American English Pronunciation. Hong Kong: Oxford University Press. Bachman, L. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press. Bachman, L. & Palmer, A. (1996). Language Testing in Practice. Hong Kong: Oxford University Press. Celce-Murcia, M., Brinton, D. & J. Goodwin. (1996). Teaching Pronunciation. A Reference for Teachers of English to Speakers of Other Languages. Cambridge: CUP. Dalton, C. & Seidlhofer, B. (1994). Pronunciation. Oxford: OUP. Kelly, G. (2000). How to Teach Pronunciation. Malaysia: Longman. Kenworthy, J. (1987). Teaching English Pronunciation. Hong Kong: Longman.
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Lado, R. (1957). Linguistics across cultures. Michigan. OConnor, J.D. & Fletcher, C. (1989). Sounds English: A Pronunciation Practice Book. London: Longman. Towell, R. & Hawkins, R. (1994). Approaches to Second Language Acquisition. Great Britain: Multilingual Matters Ltd.
NOTA BIOGRAFICA
Nancy Beatriz LENEZ graduada de la Universidad Nacional de San Juan de Profesora de Enseanza Media y Superior en Ingls y ms tarde de Licenciada en Ingls, con orientacin en Lingstica. Realiz la Maestra en Lingstica Aplicada, con orientacin en enseanza de Lenguas en la Universidad Nacional de Cuyo. Es Profesora Titular de Fontica y Fonologa en la FFHA y su rea de investigacin es la Lingstica.
Andrea LECETA graduada de la UNSJ. de Profesora de Enseanza Media y Superior de Lengua y Literatura Inglesa. Maestranda de la Maestra de Lingstica de la UNSJ. Se desempea como Profesora Adjunta en las ctedras Introduccin a la Pronunciacin y Fontica y Fonologa Inglesa I. Su inters en investigacin se centra en la Lingstica.
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Comisin 23
Dos propuestas de alfabetizacin inicial: un anlisis de la concepcin de lenguaje y sus repercusiones en la enseanza-aprendizaje de la escritura En busca de estrategias de enseanza para alfabetizar Las concepciones de los docentes de Nivel Inicial y 1 ao de Educacin Bsica en el proceso alfabetizador La adquisicin temprana del lenguaje: un desafo para la formacin docente
Comunicaciones
Dos propuestas de alfabetizacin inicial: un anlisis de la concepcin de lenguaje y sus repercusiones en la enseanza-aprendizaje de la escritura.
M. Vanesa De Mier
vanedemier@yahoo.com.ar
C.I. F.F y H., Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba.
Introduccin
Durante las ltimas cuatro dcadas, el debate sobre los mejores mtodos de enseanza de la lectura y la escritura ha dado lugar a un nmero importante de investigaciones en las que se busc evidencia emprica que diera sustento a los diferentes enfoques. En una primera instancia, se analizaron las diferencias entre los mtodos fnicos y globales (Braslavsky, 1962). Luego, el debate se plante en torno de la efectividad del lenguaje integral, que cuestionaba el aprendizaje de la lectura y la escritura a partir de unidades aisladas como los fonemas (Goodman, 1990). El debate acerca de los mtodos resurgi, ms tarde, entre los investigadores que mostraron el rol fundamental de la conciencia fonolgica para el aprendizaje de la lectura y la escritura y los promotores del enfoque del lenguaje integral (Stanovich, 2000). Actualmente, la discusin acerca de los mtodos ha quedado resuelta por la magnitud cuantitativa y cualitativa de la evidencia emprica sobre las ventajas del mtodo fnico reformulado en el marco de la psicolingstica y de la psicologa cognitiva. En nuestro medio, por el contrario, a pesar de los numerossimos estudios, contina el debate. En efecto, en Argentina, se han difundido dos propuestas de alfabetizacin, derivadas de dos concepciones diferentes del proceso de
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adquisicin del sistema de escritura y de la enseanza y desarrollo de dicho proceso: por una parte, la propuesta elaborada a partir de los trabajos de Emilia Ferreiro y basada en la teora piagetiana de la adquisicin del conocimiento y, por otra parte, la propuesta del equipo coordinado por Borzone, desarrollado en el marco de la psicologa cognitiva y la Teora socio histrico- cultural del aprendizaje. En el marco de esta discusin, el principal punto de desacuerdo es la enseanza o no de la conciencia fonolgica en las aulas. Los que argumentan en contra, sostienen que esto implica volver a los mtodos fnicos en la enseanza de la escritura as como negar autonoma al aprendizaje de los nios (Vernon & Ferreiro, 1999). Si bien ya se han desarrollado estudios que demuestran la incidencia de los diferentes estilos de intervencin en los resultados obtenidos con la aplicacin de uno y otro modelo, a lo largo de este trabajo nos interesa indagar el debate en trminos tericos. Para ello, abordaremos el anlisis en torno a los siguientes interrogantes: cules son los fundamentos epistemolgicos que sustentan estas posturas?, cul es la concepcin de lenguaje que subyace en cada una de estas propuestas de alfabetizacin?, qu repercusiones tiene en las aulas, es decir, en el rol del nio durante el aprendizaje y en el estilo de intervencin docente?, qu conocimientos previos de los nios acerca del lenguaje recupera cada propuesta y cules son las habilidades lingsticas que se desarrollan para favorecer el aprendizaje de la lectura y la escritura?. Consideramos que estos cuestionamientos revisten importancia puesto que las concepciones de lenguaje inciden tanto en las propuestas como en las prcticas de enseanza. Asimismo, analizar la concepcin de lenguaje implica revisar cmo se concibe la relacin entre oralidad y escritura, la concepcin de cunto y qu aspectos del lenguaje son naturalmente adquiridos, cunto debe ser aprendido en interaccin, cul es el rol del estmulo (objeto externo) en el aprendizaje y qu rol desempea la interaccin con sujetos adultos ya alfabetizados en el aprendizaje del sistema de escritura de una lengua.
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Marco terico
Ferreiro (1997; 1989) describe el proceso de aprendizaje de la escritura, en el marco de la teora de la psicognesis piagetiana, como una construccin progresiva. As, desarrolla un modelo que explica dicho proceso en trminos de estadios segn los postulados de la teora constructivista. Es importante aclarar que si bien Ferreiro no desarrolla una propuesta de enseanza, los lineamientos tericos del modelo psicogentico de aprendizaje de la escritura han sido implementados por un grupo importante de docentes y de colaboradores de Ferreiro (Lerner & Palacios, 1990; Ferreiro, 1992). La evolucin de la escritura del nio, dentro de este marco, se produce a travs de una serie de etapas en las cuales el nio trabaja con diferentes hiptesis que le permiten avanzar en el conocimiento acerca del sistema de escritura. Estas hiptesis entran en conflicto ante los objetos externos y requieren una acomodacin de los esquemas previos para dar paso a la etapa siguiente. La autora identifica tres etapas sucesivas: presilbica, silbica y alfabtica. Durante la etapa presilbica, en la que los nios no son conscientes de que la escritura representa sonidos, los nios elaboran las hiptesis de variedad en los grafismos (las letras deben ser distintas) y cantidad mnima de grafismos para escribir una palabra en Espaol se requiere un mnimo de tres letras. Paulatinamente, los nios comienzan a buscar principios que les permitan diferenciar palabras. Durante este perodo, aparecen los primeros intentos de dar un valor sonoro a las letras que componen una escritura. En esta etapa, la etapa silbica, los nios entienden que las letras representan slabas completas, aunque las letras pueden ser utilizadas o no con valor sonoro estable. Finalmente, el contacto con escrituras convencionales comienza a desestabilizar la hiptesis silbica y los nios, progresivamente, alcanzan la etapa alfabtica en la que cada grafema representa un fonema. El nio comprende que cada uno de los caracteres de la escritura representa valores sonoros estables menores que la slaba.
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Por su parte, la propuesta de alfabetizacin elaborada por Borzone y colaboradores (Borzone, 1994; Borzone y Rosemberg, 2000), articula perspectivas globales y analticas de la enseanza de la lectura y la escritura. La propuesta se apoya en conocimientos sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, en conocimientos sobre los procesos de lectura y escritura y en conocimientos sobre el entorno social y cultural de los nios. En este sentido, se adoptan tres lneas centrales de investigacin como sustento terico y emprico: la teora socio-histrico-cultural de Vygotsky (1979), la sociolingstica interaccional (Cook-Gumperz, 1982) y la psicologa cognitiva (Gardner, 1987). Desde la teora socio-histrica y cultural (Vygotsky, 1979; Bruner, 1989; Rogoff, 1993), se considera que el desarrollo cognitivo y los procesos de aprendizaje se relacionan estrechamente con el entorno socio-cultural de referencia. El adulto tiene un papel fundamental en tanto que proporciona andamiajes para colaborar con el desarrollo del nio en la zona de desarrollo prximo (Vygotsky, 1964). As, la enseanza y el aprendizaje se conciben como procesos interaccionales y contextuados. Por su parte, la sociolingstica interaccional proporciona los instrumentos para conocer el mundo cultural de los nios e incorporarlo al proceso mismo de enseanza a travs de materiales de base etnogrfica (Cook-Gumperz, 1988). Asimismo, provee de herramientas fundamentales para realizar un micro anlisis de la interaccin y para derivar de este anlisis las estrategias ms efectivas para apoyar la enseanza a travs de la cognicin compartida y expandida. De la psicologa cognitiva y la psicolingstica, se han tomado como referencia los modelos cognitivos de lectura y escritura que diferencian habilidades de nivel inferior tales como el procesamiento fonolgico, la escritura de palabras y el trazado y procesos de nivel superior, como la organizacin y jerarquizacin de las ideas en el texto (Berninger, Yates, Cartwright, Rutberg & Abbott, 1992; Fayol y Schneuwly, 1987). En este marco, no se trata de ensear primero a leer y a escribir palabras y luego producir y comprender textos, sino que se trata de
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desarrollar ambos procesos en forma simultnea. Es en este sentido que la propuesta articula una perspectiva global y una perspectiva analtica. El aprendizaje de la escritura, desde esta perspectiva, supone un conjunto de conocimientos diferentes y relacionados (Borzone, 1999): conocimientos sobre la funcin y los usos de la escritura; sobre el estilo de lengua escrita y, por ltimo, conocimientos sobre el sistema de escritura de cada lengua. Para explicar el proceso de aprendizaje del sistema de escritura, la propuesta de Borzone et al. (2002) adopta el modelo por fases de Ehri (2001) las fases reflejan los conocimientos sobre conciencia fonolgica y correspondencias de letras y sonidos para la lectura y la escritura de palabras. interaccin de distintos tipos de estrategias, lxicas y fonolgicas. Por su parte, el marco socio histrico cultural adoptado fundamenta el enfoque intercultural de la propuesta. Se trata de incorporar a la enseanza los conocimientos, las habilidades, las formas de aprendizaje, las formas de interactuar, los dialectos, las costumbres, los valores de las distintas comunidades de nios con las que se trabaja. Para ello, se elaboraron libros de lectura de base etnogrfica que reflejan el entorno de los nios y lo legitiman en la escuela (Borzone, Rosemberg & Flores, 2002; Borzone, Rosemberg y Diuk, 2005; Diuk, Borzone & Rosemberg, 2004; Amado, Borzone & Snchez Abchi, 2006). En cada fase predomina un tipo de estrategia de lectura o de escritura pero contempla la
Discusin
Los sistemas de escritura proporcionan conceptos y categoras tericas para pensar la lengua oral disponen un modelo. De hecho, la escritura implica la representacin de ciertas estructuras del habla y de su funcionamiento como sistema no es una transcripcin del habla. Esto permite, a su vez, que la lengua pueda analizarse en sus constituyentes sintcticos, es decir, favorece la reflexin metalingstica. En este sentido, la conciencia lingstica es un producto del desarrollo del sistema de escritura (Olson, 1994).
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Por ello, debido a que la escritura modela la percepcin del habla, aprender a leer y escribir son actividades que implican reflexin metalingstica. Dentro de este contexto, nos interesa observar cmo cada propuesta de alfabetizacin considera el desarrollo de habilidades que permitan el anlisis metalingstico a partir de los vnculos entre el habla y lo escrito. En el marco de la propuesta de Ferreiro, la reflexin y el anlisis que permiten el aprendizaje de la escritura dependen fundamentalmente de los cambios en los esquemas de aprendizaje con los que el nio opera ante los objetos de su entorno en el caso de la escritura, esto depender del material escrito que rodee al nio durante el aprendizaje. Aunque los datos muestran que los nios utilizan una variedad de estrategias y formas de escritura hasta que logran comprender los principios del sistema alfabtico, el modelo psicogentico postula que el avance en el proceso hacia formas convencionales se produce a travs de una secuencia estricta de etapas (Borzone & Signorini, 2002). Por su parte, la propuesta de Borzone postula que el aprendizaje del sistema de escritura de una lengua se encuentra ligado al anlisis de la oralidad y al descubrimiento de las relaciones que operan entre ambas dimensiones del lenguaje en este sentido, para el aprendizaje de la escritura, se requerir desarrollar estrategias analticas sobre la base de intervenciones en el plano del habla de una lengua. Para Ferreiro, por el contrario, la escritura es un objeto ms de conocimiento cuya relacin con el habla es solo tangencial por lo que no se considera, en la descripcin de la adquisicin de la escritura, las habilidades de produccin y percepcin del nio ni las caractersticas del habla ni las diferencias fonolgicas y ortogrficas entre las lenguas (Borzone & Signorini, 2002). Como consecuencia, esta propuesta describe etapas que explican las caractersticas de la escritura de los nios en diferentes momentos del aprendizaje pero no seala modos de intervencin para favorecer el aprendizaje es decir, no se explicita cmo intervenir para que el nio avance hacia la siguiente hiptesis.
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Respecto de los conocimientos previos de los nios, la propuesta intercultural considera que hay aspectos del lenguaje que los nios ya han desarrollado antes de ingresar a la escuela, de hecho, saben narrar ancdotas e intervienen en conversaciones con otros nios y con adultos. A partir de esto, se plantea la intervencin en el desarrollo de habilidades especficas del sistema de escritura y del estilo de lenguaje escrito (como diferente del habla). Para ello, el adulto es quien gua los procesos de reflexin tanto en las habilidades de escritura de palabras como de textos. Es en este sentido que el aprendizaje de la escritura se sustenta en procesos de reflexin metalingstica que favorecen el desarrollo de estrategias analticas y permiten explicitar la relacin entre el habla y la escritura. Entre las habilidades que permiten comprender el sistema de escritura, la propuesta intercultural postula el desarrollo de la conciencia fonolgica por medio de juegos con los sonidos de una lengua. La consideracin de la intervencin en el aspecto sonoro de la lengua para la enseanza ha sido muy cuestionada puesto que se la considera ligada a las prcticas del mtodo fnico (Vernon & Ferreiro, 1999). Sin embargo, las crticas no atienden a la importancia que reviste la conciencia fonolgica como una herramienta de reflexin sobre la relacin entre oralidad y escritura no como una correspondencia mecnica entre sonido y grafa sino como una estrategia analtica. Adems, en el marco de esta propuesta, no solo se interviene en el desarrollo de habilidades ligadas a la correspondencia tempranamente nios. Si bien ambas propuestas coinciden al recuperar los aportes de la teora socio histrico cultural, el valor social de la educacin y de la intervencin de un sujeto ms experimentado que estructure las situaciones de aprendizaje se materializa de manera diferente. En la concepcin psicogentica, los adultos deben guiar a los nios para transformar sus esquemas previos sin intervenir mientras que, fonema y grafema sino que tambin se promueve la escritura de textos en interaccin con los maestros y los
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en el marco de la propuesta intercultural, el rol del adulto es fundamental para el desarrollo de habilidades especficas de la escritura. En este sentido, mientras Ferreiro apunta a describir estados de los conocimientos de los nios acerca de la escritura, la propuesta de Borzone explica procesos cognitivos ligados a la construccin de conocimientos acerca de la escritura. Esto, a su vez, permite pensar estrategias de intervencin especficas y disear una propuesta de enseanza y aprendizaje de la escritura que considere los conocimientos lingsticos previos de los nios acerca de la funcin de la escritura en su entorno y del lenguaje oral. A partir de este anlisis, consideramos que las propuestas de alfabetizacin deberan tanto integrar aportes de los diferentes mtodos para favorecer el desarrollo analtico y reflexivo de las habilidades lingsticas y discursivas como integrar los procesos cognitivos de cada sujeto con procesos de aprendizaje en interaccin que contemplen los diferentes contextos socio-culturales y recuperen la intervencin del docente.
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En busca de estrategias de enseanza para alfabetizar

Daniela Almonacid Yesica Bahamonde Silvia Bernardino El siguiente trabajo esta basado en una experiencia que sigue en curso en el presente ao. La misma tiene lugar en la escuela Cailn situada en un barrio perifrico de esta ciudad. El aprendizaje del proceso de lecto-escritura no ha sido, para el grupo en cuestin, una tarea fcil. Las dificultades manifiestas han sido producto de mltiples causas. Las condiciones sociales y culturales de las familias de las que provienen nuestros alumnos, responden a escaza formacin escolar, que en muchos casos no llega a la finalizacin del nivel primario. Asimismo grupos familiares son numerosos poco estables, ensamblados o extendidos. Esta situacin no contribuye al desarrollo cognitivo, puesto que provoca inestabilidad emocional en los estudiantes. Los alumnos ingresan a la escuela con un bajo nivel del lenguaje oral, problemas de diccin o modulacin escasa. Por otro lado el material escrito al que los alumnos tienen acceso es muy bsico, por no decir pobre o insuficiente. Al iniciar el presente ciclo lectivo se comienza la etapa diagnstica en tercer grado donde concurren trece estudiantes. Partiendo de los contenidos establecidos en el plan de 2 grado del ao anterior y de los diagnsticos individuales, se observ que nueve de ellos se encontraban con un proceso de alfabetizacin inicial inconcluso. En dicho grado esta etapa se prolong, ya que fue necesario planificar actividades especficas para cada nio y as lograr diagnosticar la situacin real de los mismos. Slo cuatro estudiantes se
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encontraban en condiciones de abordar contenidos definidos para tercer grado. Por ende, el resto de los alumnos no poda leer ni escribir y se limitaban a copiar en letra imprenta mayscula. Los resultados obtenidos en las pruebas diagnsticas luego de un mes, aproximadamente, desprendieron los siguientes datos: Tres alumnos en nivel pre-silbico y seis en nivel silbico. Las conclusiones obtenidas del anlisis de la situacin de la alfabetizacin inicial fueron que los alumnos se encontraban en etapas diferentes en la conceptualizacin de la lengua escrita. A partir de la situacin problemtica diagnosticada la docente a cargo del grado junto a las dems docentes de primer ciclo idearon un plan de accin que permitiera recuperar y resignificar el proceso de aprendizaje. Se decidi que las docentes de 1 y 2 grado recibiran tres veces por semanas a los alumnos que se encuentren en el mismo nivel de conceptualizacin que los alumnos de su grado. El proyecto se puso en marcha inmediatamente con total aceptacin de los nios de todo primer ciclo. Pasado un tiempo se comenzaron a vislumbrar avances significativos, partiendo de la construccin de un vnculo pedaggico fundado en la confianza mutua.
Supuestos Iniciales
Para elaborar el proyecto comenzamos a indagar cules eran las posibles razones por las que los estudiantes no haban logrado un proceso de lecto escritura afianzado. Entre las acciones realizadas se consult con una psicopedagoga que nos brindo informacin acerca de autores que nos proporcionara sustento terico a nuestro planteo. Una de las hiptesis ms fuertes a partir de la observacin directa fue que los alumnos tenan adquirida una actitud basada en la incapacidad, en la frustracin, en el no puedo, no se, con la cual se mostraban inseguros. Segn Seligman esta actitud podra entenderse en los trminos de indefensin aprendida, un estado de depresin provocado por sucesivos fracasos en el
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aprendizaje. Dichas experiencias se van internalizando de manera tal, que el sujeto comienza a operar en lo conductual y cognitivo con inseguridad y atribuciones negativas. Este estado acoge toda una serie de calificativos y sentimientos negativos en el nio, que es quien lo aprende y arrastra en su vida, como miedo, tristeza, inseguridad. Este aprendizaje, si perdura, provoca depresin. Otra hiptesis fue la presencia de dificultades de diccin, llamada tcnicamente Dislalia, la cual se caracteriza por la dificultad de emitir correctamente unos o varios fonemas, es decir consonantes como la S, R, o L, entre otras, modificando el lenguaje de tal forma que esa consonante es deformada, remplazada u omitida. Teniendo en cuenta, el contexto cultural y social de los estudiantes en cuestin, esta hiptesis recobra una fuerza importante, ya que se sabe que en muchos casos los nios usan chupetes y mamaderas durante un tiempo mayor a lo aconsejable. Esta situacin puede causar daos a nivel anatmico lo cual dificultara la correcta pronunciacin de los fonemas. No obstante existen fuertes razones para afirmar que tambin podra ser un problema de educacin, producto de la imitacin consciente o inconsciente de los errores de los adultos. En tanto que cualquiera fuese la razn que conduzca a dicha dislalia perjudica de manera importante el proceso de aprendizaje de la lengua oral y escrita. Por otro lado observamos en los nios algunos signos que indicaran la presencia de Dislexia del desarrollo: Trastorno que se manifiesta como una dificultad para aprender a leer a travs de mtodos convencionales de instruccin a pesar de que existe un nivel normal de inteligencia y adecuadas oportunidades socioculturales (Thomsom, 1992, p. 23). Los signos ms comunes fueron una particular dificultad para: aprender a leer y escribir, para distinguir la izquierda de la derecha, para aprender el alfabeto y en general para retener secuencias, como los das de la semana o los dedos de la mano. En tanto que la frustracin del nio, ante las tareas da lugar a la aparicin de problemas de conducta, falta de atencin y concentracin.
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Desde una definicin inclusiva La dislexia es un trastorno del desarrollo del lenguaje, cuya caracterstica definitoria es una dificultad en el procesamiento fonolgico de la informacin durante toda la vida. Esta dificultad implica la codificacin, recuperacin y uso de los cdigos fonolgicos en la memoria y tambin dficits en la consciencia fonolgica y en la produccin del habla. Este trastorno que es transmitido a menudo genticamente, esta generalmente presente al nacimiento y persiste durante toda la vida. Una caracterstica importante de este trastorno son las deficiencias en el lenguaje oral y escrito (Khami, 1992, p.50) Cabe mencionar que tanto en la indefensin aprendida, como en la Dislalia y dislexia del desarrollo el factor sociocultural no es menos importante. Las familias que conforman la comunidad educativa son de origen humilde, de escasos recursos y con una formacin, en muchos casos, inconclusa desde el nivel primario. El lugar que ocupan los nios as como sus derechos y obligaciones no es claro, ni para los nios, ni para los propios padres. Por ende todas estas situaciones aprendizaje. Asimismo pudimos observar que los nios son muy introvertidos, vergonzosos y poco acostumbrados a la oralidad, puesto que las artes, el teatro y el dilogo entre padres e hijos no es lo ms comn. provocan una desorganizacin a nivel conductual y cognitivo en interfiere directamente en el proceso de padres e hijos, cuestin que
Plan de Accin
As concluimos en que era esencial que los alumnos recuperen la confianza en que todo lo que no se sabe siempre puede ser aprendido. De este modo dimos inicio al proyecto de Recuperacin de contenidos no aprendidos. El primer paso del mismo era que los alumnos se animarn a escribir como pudieran, an cuando sus escrituras estaban muy alejadas de la convencional, en el caso de los nios pre-silbicos. Para esta actividad consideramos apropiado
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que todos los alumnos en cuestin bajarn al aula de 2 y 1 dos o tres veces por semana. La noticia no caus de ninguna manera un impacto negativo, sino todo lo contrario fue recibido con alegra por parte de los alumnos con dificultades y con fuerte estmulo de los nios que si estaban preparados contenidos curriculares de 3 grado. De este modo dimos inicio al proyecto. Cada docente reciba a los alumnos segn un cronograma armado. As, los alumnos se trasladaban al grado que les tocaba quedndose en ese grupo durante toda la jornada escolar. Los alumnos eran incorporados a las actividades de cada grado participando en ellas en todos los aspectos. Se propicio un clima de trabajo que favorezca la construccin del vnculo entre pares y con la docente para generar un aprendizaje significativo, basado en la confianza mutua. Partiendo del diagnstico inicial de la docente a cargo del grupo, tanto la docente de 1 y 2, corroboraron los niveles en los que se encontraba cada alumno. Tambin en relacin al nuevo grupo se observ lo actitudinal para favorecer intercambios entre pares en relacin a los saberes aprendidos y a aprender. En un primer momento las propuestas estuvieron avocadas al desarrollo del lenguaje oral para reconocer y ampliar el vocabulario y promover la expresin a travs de este lenguaje. Luego se comenzaron con las actividades de lectura y escritura segn el nivel de los chicos. A lo largo del proyecto constantemente se fueron comentando entre las docentes los logros y dificultades que se iban presentando durante la realizacin del mismo. Como as tambin, el impacto del proyecto en el curso de origen y la evolucin en los cursos donde los chicos eran recibidos. para aprender
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En la construccin del marco terico en la prctica

Alfabetizar implica mucho ms que ensear a leer y escribir de manera convencional, implica acercar, al sujeto, a la cultura de lo textual, brindar una herramienta necesaria para transitar el mundo. confianza mutua. El nio, desde su nacimiento confa en el adulto ya que no puede elegir, situacin que lo deja librado al cuidado de otro. Por lo tanto la confianza es una experiencia inicial. El nio aprende creyendo en el adulto, hay una relacin que es decisiva pero totalmente asimtrica. El estudiante, teniendo esta confianza, queda librado al poder del otro, el deber del maestro es el de no limitarlo a sta impotencia. Se trata de responder a la confianza del nio dndole tambin confianza a l. (Cornu, 1999: 23) Con respecto a la confianza la pensadora francesa Laurence Cornu dice: La confianza no caracteriza solamente la manera a travs de la cual el alumno se remite, se vincula con el adulto, sino tambin a aquella en la que el adulto se dirige al nio. Se trata de considerar y comprender este doble aspecto de la confianza. Esto que est en el interior de la escuela, en el interior de la relacin adquiere sentido en una perspectiva emancipadora, ligada a la finalidad de la educacin en la democracia. (Cornu, 1999:19) En cuanto a las metodolgicas especficas para emprender el proceso de lectoescritura de los alumnos, en algunas escuelas se pone el acento en la sonorizacin de las letras y slabas, mientras que en otras se pretende poner al nio en situacin de necesitar leer o escribir con un criterio funcional para l y no por una necesidad escolar. Frente a estas dos posturas consideramos que ambas son vlidas. Por tal motivo nuestra propuesta se basa en generar una significativa necesidad de expresin a travs de la escritura, proporcionando herramientas, a travs de un mtodo Para encarar esta compleja tarea, es necesario construir con l un vnculo pedaggico, basado en la
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puntual que les permita a los alumnos conocer e identificar la escritura como un sistema a travs de cual es posible comunicarse. El inicio del proyecto de recuperacin se origino en base a distintas nociones tericas. Las mismas responden a distintas disciplinas o reas del conocimiento, puesto que entendemos que el sujeto que aprende debe y necesita ser analizado y diagnosticado desde la complejidad. En el campo de la lengua el diagnstico se hizo a partir de los aportes de la Dra. Emilia Ferreiro, a travs de la cual pudimos determinar el nivel de conceptualizacin de la lengua escrita en el cual se encontraba cada estudiante. Este marco terico seala que existen cuatro niveles de conceptualizacin. El primero es un periodo en el cual los nios consideran que los dibujos son escritura. El segundo nivel es el pre-silbico, donde los nios reconocen y diferencian dibujo de letra siendo conscientes de que si bien el dibujo de una casa simboliza tal concepto, en el dibujo mismo no se esta escribiendo la palabra casa. Manejan la hiptesis del nombre, sin embargo no tienen en cuenta las variables cualitativas y cuantitativas en sus escrituras, aun, no convencionales. En el siguiente nivel: silbico, el nio escribe una letra representando cada slaba de la palabra, comienza a tener en cuanta la variable cualitativa y cuantitativa. En el cuarto nivel el nio realiza la correspondencia fonma-grafema. A partir de estas nociones logramos reconocer las hiptesis desde las que los alumnos se relacionaban con el lenguaje escrito. Saber sobre la escritura implica comprender que es lenguaje (Vygotski, 1995) y que, por lo tanto, se diferencia del dibujo. Implica reconocer las acciones de lectura y escritura, descubrir en estas acciones las funciones que cumplen como instrumento de comunicacin y, en consecuencia, identificar los propsitos por los cuales se lee y escribe. Pero este conocimiento, aunque representa el comienzo del proceso, no alcanza para que los nios lean o escriban. Los primeros intentos de los nios por leer y escribir evidencian sus esfuerzos por dominar el sistema de escritura, los nios tienen que descubrir qu unidades del
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lenguaje sonidos, slabas o palabras- representan las letras, reconocer la orientacin de la escritura, comenzar a identificar las letras, a trazarlas y a distinguirlas. El dominio del sistema requiere que los nios tomen conciencia de que las palabras estn formadas por sonidos, esto es, desarrollo de la conciencia fonolgica y puedan, de ese modo, empezar a establecer las relaciones entre los sonidos y las letras. Comprender estas relaciones no es sencillo porque a los nios les cuesta darse cuenta que los sonidos conforman las palabras. Escuchan una palabra que conocen e inmediatamente activan su significado atravesando los sonidos, como si la forma sonora de la palabra no existiera. Los nios tienen dificultad en descubrir que las palabras estn formadas por sonidos porque al pronunciarlas los sonidos se articulan juntos. Como no los pueden distinguir en su propia articulacin, entonces, no pueden establecer las relaciones entre stos y las letras (Borzone, A 2003). Cuando los nios logran salvar este obstculo pueden comenzar a leer y a escribir palabras. Comprendimos que era imperioso intervenir a partir de un mtodo que permitiera primeramente desarrollar la consciencia lingstica teniendo como objetivo fundamental reflexionar y tomar conciencia de dos de los elementos constitutivos de nuestra lengua: la palabra ( conciencia lxica) y los sonidos articulados que la componen (conciencia fonolgica). La primera de ellas permite descubrir que la lengua est formada por una serie finita de unidades (palabras) que se relacionan entre si para estructurar las ideas que se quieran expresar. La segunda, permite identificar cada uno de los sonidos articulados que componen la palabra y que constituyen la estructura bsica de nuestro sistema alfabtico de escritura (Salgado, 2000).
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CONCLUSION
Para finalizar, sabemos que la actividad de ensear a leer y a escribir es compleja y que requiere de un comprometido anlisis de las circunstancias en las cuales se encuentran el sujeto que aprende y el que ensea. Para tal fin se debe tener claro que el desarrollo de la oralidad es medular en el aprendizaje de la lectoescritura, puesto que el nio necesita desarrollar su vocabulario y a travs de este arribar a una pronunciacin correcta que contribuir con el trabajo de concientizacin fonolgica, condicin necesaria para el aprendizaje de la lecto-escritura. Considerar importante el desarrollo de esta, implica poner en marcha un mtodo de enseanza especfico, en que el docente trabaje aspectos fundamentales como: la articulacin de los fonemas, correspondencia fonemagrafema, el trazado y conocimiento de las letras del alfabeto, y fundamentalmente guiar el recorrido partiendo del uso, para construir el sentido y abordar la forma de produccin textual. De este modo aspiramos fomentar el desarrollo de aprendizajes mltiples, potenciando las competencias lingsticas de nuestros alumnos.
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Las concepciones de los docentes de Nivel Inicial y 1 ao de Educacin Bsica en el proceso alfabetizador1
Eje temtico: Marcos tericos, enfoques y perspectivas
Elisabeth Mara Gonzlez

eligonzalez777@gmail.com
Facultad de Educacin Elemental y Especial. Universidad Nacional de Cuyo
1. Introduccin
Las diferentes teoras sobre el desarrollo cognitivo sostienen que el perodo que va desde el nacimiento hasta los ocho aos es considerado crucial para la adquisicin de conocimientos de base, el desarrollo conceptual y las habilidades cognitivas, as como para el desarrollo lingstico, con el que est estrechamente ligado. Es por ello que se realiz un trabajo descriptivo y sincrnico con el objeto de reflexionar sobre la alfabetizacin temprana y en particular la articulacin entre el Nivel Inicial (en adelante N.I.) y el 1 ao de Educacin Bsica (en adelante E.B.) al comparar las distintas concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza de los docentes de ambos niveles cuando operativizan estrategias en dicho proceso, prestando especial atencin a las caractersticas que asume dicha articulacin. Si bien hay muchos estudios que abordan la articulacin entre ambos niveles, consideramos que este trabajo afronta un aspecto especfico de la misma, ya que toma las lneas de investigacin sobre el pensamiento del profesor, que han sido extensamente reseadas por Clark y Peterson (1990). Zabala Vidiella (1990) afirma que las teoras surgidas de las Ciencias Humanas son controvertidas, profundas y suelen ocasionar dudas en los profesionales que, al implementarlas, no conocen a fondo el recorrido y sustento de dichas
Investigacin realizada en forma conjunta con Gmez Masut, Susana.
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teoras debido a su complejidad; como consecuencia de esto los docentes crean sin saberlo sus propias teoras. Desde este aporte se analiza la compleja tarea que involucra la eleccin de marcos tericos que fundamenten la prctica educativa. Para ello es necesario reflexionar tambin, sobre las teoras del hombre, la sociedad y la educacin, construidas en el tiempo por distintos representantes de las Ciencias Humanas, a fin de realizar un anlisis epistemolgico que nos ayude a comprender los procesos que dieron origen a las mismas.
2. Vigotsky y el papel del mediador en la alfabetizacin inicial

La alfabetizacin es un hecho con implicancias sociales, polticas, histricas, antropolgicas y educacionales que pocas veces los docentes miden o pesan en toda su magnitud. As, la antropologa considera que la invencin de la escritura progresivamente ms conceptual desde los sistemas pictricos hasta los alfabticosha sido un hecho revolucionario para la evolucin humana. Analizando las alternativas de la cultura grfica como sucesora de la cultura oral y predecesora de la cultura electrnica, ponen de manifiesto la importancia sustantiva de la preservacin y difusin de la lengua escrita al comprobar los cambios que ella introduce en la elaboracin de los procesos superiores de la inteligencia (Ong, 1982 citado por Braslavsky 1997:7). Por lo anteriormente dicho y depende sustancialmente de retomando las ltimas investigaciones es que una estrategia poltica en determinadas coincidimos con Braslavsky (2005) cuando afirma que la alfabetizacin inicial condiciones histricas. Pero que tambin debe estar pendiente de la pedagoga y en particular de la didctica, concebida como un todo donde el subsistema didctico propiamente dicho interroga a otros subsistemas, en particular al psicolgico, dentro del marco cultural de una realidad social concreta. En su trabajo la prehistoria del lenguaje (Vigotsky,1979:162-171) demuestra que el juego y el dibujo son precursores del lenguaje escrito, porque en ellos se produce el mismo trnsito de simbolismos que se inicia en el simbolismo de
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primer orden, pasa al de segundo orden y vuelve al de primer orden en un nivel superior, es decir cuando el lenguaje escrito adquiere su autonoma directamente simblica y se percibe del mismo modo que el lenguaje oral. El docente debe organizar la actividad infantil para pasar de un modo de lenguaje a otro y debe saber conducir al nio a travs de los momentos crticos como un verdadero mediador. As, la funcin del maestro va ms all de la graduacin del proceso en la participacin constructiva de significado. Debe tener en cuenta al sujeto como totalidad ya que en dicha construccin no slo intervienen los procesos cognitivos del nio, sino tambin los conocimientos anteriormente adquiridos, sus motivaciones, el sentido que le atribuye al contenido, sus actitudes ante la escuela y el maestro, que generalmente tienen sus races en su medio familiar y cultural. Estos factores, a veces olvidados dan la medida de la importancia de la intervencin del maestro. Desde los comienzos del sistema formal de educacin estuvo presente en el pas una larga historia de discusin entre los mtodos fnicos y el mtodo global (Braslavsky, 1997). Esta realidad dio lugar, en nuestro pas, a un largo recorrido de conflictos tericos por las que atraves la alfabetizacin a travs del tiempo. En la prctica se verifica que estos conflictos todava persisten aunque las investigaciones demuestran que ninguna de las posiciones de la controversia se ajusta totalmente a todos los alumnos. Por eso, requiere del compromiso de cada parte en beneficio del todo. En lugar de considerar lo que pierde cada mtodo en particular, hay que reconocer la fuerza sinrgica de lo que cada uno aporta (Braslavsky, 2005) para que la alfabetizacin sea ms integral, equilibrada, y se adapte a la educacin para la diversidad propia de nuestros tiempos.
3. Las concepciones implcitas

Este estudio tiene como marco de referencia la investigacin realizada por el equipo dirigido por Pozo, J.I. con Scheuer N. , Prez Echeverra M. , Mateos M. ,
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Martn, E., Cruz M. en el libro Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje (en adelante Pozo y otros 2006). Dicho autor retoma las lneas de investigacin sobre el pensamiento del profesor, que han sido reseadas por Clark y Peterson (1990) y GARCA, C. (1987) que investigan el contexto psicolgico de creencias, representaciones y concepciones que permiten la explicitacin de los marcos de referencia con que los docentes procesan la informacin, interpretan, analizan, dan sentido a la realidad y orientan sus prcticas pedaggicas cotidianas. Al considerar las influencias epistemolgicas que histricamente han recibido las estrategias de aprendizaje y que son base del marco terico de nuestros instrumentos, se pude afirmar que han tenido una periodicidad bastante constante y efectuando un anlisis de esta evolucin, se pueden identificar tres grandes bloques conceptuales en el momento de definir qu significa aprender a aprender, obviamente emparentada con los modelos explicativos dominantes en cada momento (Monereo, 1990-1991). En vista a esta relacin este autor destaca que, tanto la idea simplificadora de aprender a pensar-practicar (conductista), como el aprender a aprender-archivar, organizar y gestionar (psicologa cognitiva), y aprender a aprender-controlar los propios mecanismos de aprendizaje (constructivismo); se desenvuelven en torno al concepto de estrategias de aprendizaje y son fcilmente reconocidas en distintas pocas de nuestra historia escolar. La triada pedaggica - complicadsima trama de relaciones entre el alumno, el docente y el saber a ensear - presenta diversos desafos a las teoras del aprendizaje. En toda prctica pedaggica subyacen siempre, ya sea de un modo explcito o de manera implcita, alguna postura con respecto a cmo aprenden los alumnos; se trata aqu de mirar al educador e intentar conocer, analizar y reflexionar sobre las teoras que estn presentes en las distintas intervenciones pedaggicas. Las concepciones sobre el aprendizaje son verdaderas teoras implcitas es difcil producto de una doble herencia, biolgica y cultural, sin la cual
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entender no slo el contenido
de esas teoras, sino su naturaleza
representacional y las dificultades para cambiarlas. As, las culturas del aprendizaje evolucionan en cada sociedad a medida que cambian las demandas de conocimiento, su epistemologa y las tecnologas que los soportan, por eso las concepciones de los profesores se sitan no slo en el contexto de la cultura de aprendizaje actual sino en la historia cultural del aprendizaje como actividad social (Pozo, 2001). Estas concepciones han sido estudiadas desde diferentes enfoques, cada uno de los cuales prioriza alguno de los componentes de la trada pedaggica para su anlisis y estudio. Las teoras implcitas, son uno de estos enfoques que se ocupa de las concepciones que tiene el docente sobre el aprendizaje y la enseanza. Las principales teoras propuestas por los autores de referencia son: teora directa, teora interpretativa, teora constructiva y teora posmoderna, identificando los supuestos epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales en que se basan. Esas teoras difieren en dichos principios o supuestos en cuanto a la naturaleza del conocimiento, las relaciones entre el sujeto y el objeto de conocimiento, la direccionalidad de los procesos, las concepciones del aprendizaje y la estructura de las relaciones conceptuales.
4. Metodologa
Hiptesis Las concepciones de los docentes del NI y el 1 ao de la E. B. inciden en el proceso de adquisicin del lenguaje escrito y, en consecuencia, pueden provocar un quiebre o una continuidad entre ambos niveles. Instrumentos Tomando como punto de partida el marco terico expuesto anteriormente y con el aporte generoso de sugerencias, encuestas e informacin compartida con este
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grupo de investigadores2 (Pozo y otros, 2006) se realiz la contextualizacin y focalizacin de dicho instrumento. Encuestas Las encuestas quedaron definidas por una primer parte con datos personales y profesionales con indicadores sobre: edad, Institucin ttulo acadmico, gestin de la donde se desempea y cursos de capacitacin recibidos sobre
alfabetizacin. La segunda parte se organiz con un cuestionario de dilemas con una serie de preguntas en cada una de las cuales se ofrecen distintas alternativas relacionadas con aspectos de planificacin, saberes previos, evaluacin, organizacin espacial ulica, dificultades en la motivacin y la alfabetizacin de los alumnos. Estos instrumentos muestran situaciones conflictivas que se producen frecuentemente en las escuelas acerca de los cuales se presentan cuatro escenarios distintos que corresponden a cada una de las teoras analizadas en el marco terico, reemplazando la eleccin de una de las opciones, por la jerarquizacin de la escala Likert de 4 puntos, que permiten decantar la informacin de una manera ms clara (Pozo y otro, 2006). La muestra aceptada, qued definida por la presencia de docentes de distintas instituciones del gran Mendoza en una instancia de capacitacin y logramos obtener una muestra representativa que signific reunir un corpus de treinta sujetos.
RESULTADOS
Al final de nuestro trabajo nos pareci importante visualizar en qu magnitud influye cada una de las teoras en el desempeo cotidiano del conjunto de los docentes encuestados, al enfrentar los desafos de los escenarios presentados.
-El formato base de la encuesta pertenece a la investigacin que es gua de nuestro estudio y que generosamente Elena Martn (investigadora de la Universidad Autnoma de Madrid) ha compartido para profundizar dicha investigacin.
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Para ello elaboramos el Cuadro N 12 y Grfico correspondiente al estudio.
Interpretativa
Posmoderna
Constructiva
Nivel Inicial
Recuento % de Nivel
Directa
Niveles
N/s - N/c
Total
20
59
39
44
165
12,12% 35,76% 23,64% 26,67% 1,82% 100,00% 22 43 52 45 3 165
1 Educ Bsica
Recuento % de Nivel
13,33% 26,06% 31,52% 27,27% 1,82% 100,00% 42 102 91 89 6 330
Total
Recuento % de Nivel
12,73% 30,91% 27,58% 26,97% 1,82% 100,00%
Tabla N 12 "Frecuencia de las cuatro teoras en los docentes"
Los resultados obtenidos de los docentes de esta muestra ponen de manifiesto que la teora que con menor frecuencia eligieron fue la directa en ambos ciclos. Es importante recordar que en esta teora enfatiza el papel no del que aprende sino del que tiene la competencia o autoridad para ensear: se da por sentado que es el enseante es el que dirige y controla la conducta del aprendiz, al presentarle modelos acabados de productos o procedimientos sin proveerle la informacin o retroalimentacin necesaria en todo proceso de autorregulacin. Esto se debe al principio ingenuo que la simple exposicin al contenido garantiza el resultado ya que concibe el aprendizaje como un hecho lineal y aislado no integrado a un proceso que lo precede y lo configura. Entendiendo estas premisas es que nos resulta sumamente alentador que estas concepciones sean las que menor frecuencia tienen. Hay una moderada presencia en escenarios sobre los conocimientos previos antes de comenzar una clase de alfabetizacin ya que predomina la consideracin de que es fundamental identificar las dificultades e ideas errneas que tienen los nios
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sobre su manera de hablar y pronunciar para cambiarlas y que no interfieran en su aprendizaje.
Grfico N 12 "Frecuencia de las cuatro teoras en los docentes"
La teora interpretativa que es la
de mayor frecuencia
obtenida de esta
muestra, se evidencia en las elecciones realizadas por los docentes de N.I. con un 36% y con un porcentaje ms moderado del 26% en el caso de los docentes de 1 ao E. B., puestos de manifiesto en los tres escenarios: de motivacin, falta de inters y organizacin espacial del aula. Lo anteriormente sealado nos permite inferir que la gran mayora de los docentes de la muestra conciben el aprendizaje como un proceso en un sentido bsico de entidad que ocurre a travs del tiempo con tres componentes: causales, lineales y unidireccional del docente al alumno. La motivacin en esta teora se entiende como un estado o condicin previa para el aprendizaje y no como un proceso que se construye pero es importante agregar que el concepto de proceso que refleja est ms cerca de los modelos de procesamientos de informacin conexionismo cognitivo- asumiendo la necesidad de procesos intermedios entre las
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representaciones interna y la entrada de informacin (Pozo y otros, 2006). Los matices e innovaciones que agrega a los resultados es la acumulacin de nuevos y disjuntos sin relacin-, refinamiento destacar el aumento de complejidad de los mismos y el espacios de cuestionamiento y en el uso de los procesos mentales. Adems, es importante
que esta fuerte tendencia refleja
explicitacin fundamentales para todo proceso de cambio a concepciones ms acorde a las ltimas investigaciones como es la constructivista. Las docentes de ambos niveles muestran una marcada tendencia constructivista en los escenarios sobre evaluacin, funcin de los saberes previos y funcin de las tareas en casa. Consideran que el aprendizaje implica procesos mentales reconstructivos de las propias representaciones en un sistema dinmico, autorregulado y que articula condiciones, procesos 2006). La tendencia puesta de manifiesto en la teora posmoderna demuestra que los docentes de ambos niveles, en los escenarios referidos a la planificacin de contenidos o capacidades y las dificultades para leer y escribir, consideran que el conocimiento estara fuertemente contextualizado. Esta teora pone como eje principal al sujeto y el mundo interno del aprendiz, por eso el propsito fundamental del proceso de enseanza-aprendizaje es el propio desarrollo de los procesos psicolgicos ms que el cambio y desarrollo conceptual (Pozo y otros, 2006). Despus del anlisis de los datos cabe integrar los distintos resultados y su interpretacin para lograr identificar las concepciones de los docentes de ambos niveles y establecer comparaciones significativas investigacin. El recorrido realizado en el anlisis y los resultados de todos los escenarios tienen una marcada tendencia en cada una de las teoras pero con una fuerte presencia de las teoras interpretativa, constructiva y posmoderna lo que nos permite ser optimistas a la hora de considerar la articulacin entre ambos niveles que puedan suponer su incidencia en el proceso alfabetizador del alumno, propsito principal de esta y resultados (Pozo y otros,
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ya que los docentes de esta muestra reflejan en sus concepciones que no se produce un corte o quiebre en el proceso alfabetizador que va desde el N. I. al 1 ao de la E.B. Debemos recordar con respecto a lo anteriormente dicho, que la muestra responde a un grupo de docentes con gran disposicin para capacitarse, sensibles a los problemas sociales, con gran preocupacin por mejorar y dispuestas no slo al sacrificio de brindar su tiempo sino a enfrentar los duros procesos de auto evaluacin, urgidas en dar respuesta a los graves problemas que enfrentan en el cumplimiento de su especificidad.
CONCLUSIONES
A modo de sntesis, lo ms importante de este trabajo es que nos ha permitido identificar como factores claves, aunque no nicos en todo proceso de innovacin, a las concepciones implcitas de los docentes acerca del aprendizaje y la enseanza; tambin justificar este campo de investigacin psicoeducativa relativamente nuevo para promover los necesarios cambios educativos que interpele a todo docente a una participacin activa y responsable por medio de la investigacin accin que los lleve a originar nuevas formas de aprender ms acorde con la demanda social. Es elemental sealar que las nuevas investigaciones ayudan a las docentes de esta muestra a cuestionar su prctica y visualizar responsabilidades, favoreciendo no slo el proceso alfabetizador mediante la articulacin entre los niveles analizados, sino algo ms valioso y necesario en nuestro tiempo que nos habla del trabajo cooperativo y solidario al compartir material y experiencia con calidez humana y desinters. Estas actitudes nos hablan de algo inestimable y ausente en nuestra poca, que no se estudia en la facultad y se adquiere cotidianamente con una mezcla de pasin, humildad, sabidura, buen humor y capacidad de valorar a los dems. Actualmente hay un trmino cientfico que habla de l como resiliencia y creemos que en nuestro pas lo estamos
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necesitando para salir adelante, entre una de las tantas carencias que tenemos como pueblo. El procesamiento de datos ha sido sumamente alentador y ha cambiado en gran medida las expectativas de este trabajo ya que lo iniciamos con el supuesto de un quiebre en las concepciones de los docentes de ambos niveles. Los resultados muestran que los docentes de ambos niveles, analizan la realidad basadas en principios que constituyen teoras implcitas, las cuales son sensibles a la necesidad de los sujetos que aprenden y a cada contexto, y que conforman sus teoras de dominio (Pozo y otros, 2006).. Al finalizar este estudio, lejos de encontrar una respuesta, sentimos que se abren muchos interrogantes que es necesario profundizar. Uno que estuvo muy presente, fue el preguntamos si no estamos en presencia de una divisin abismal en el conjunto de los docentes. Por un lado los docentes que estn instalados en la seguridad de la rutina, cansados ante la demanda de las diversas problemticas que tienen que atender y cerrados a todo proceso que los lleve a reflexionar o cuestionarse sobre su prctica profesional. Por otro lado, los docentes interesados en capacitarse para responder con nuevas propuestas a la compleja realidad cotidiana. Quienes adems encuentran en este proceso de cambio una actitud coherente, sana y conciliadora que les permite explicitar y unificar lo que creen, piensan y hacen de una manera dinmica, acorde al desafo que se les presenta. Frente a esto cabra preguntarse si el quiebre, que antes de la investigacin lo atribuamos a las distintas concepciones de los docentes de N. I. y 1 ao de la E. B., no est dado por este nuevo abismo que estamos sealando. Como afirmamos al principio de nuestro trabajo, dada la complejidad del tema por su carcter implcito y teniendo en cuenta que el estudio de las concepciones del docente es relativamente nuevo, quedan muchas preguntas sin responder que deberan ser objeto de nuevas investigaciones que ayuden a recuperar y revalorizar el rol docente y su profesionalismo.
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Bibliografa
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La adquisicin temprana del lenguaje: un desafo para la formacin docente

Mara Elena Isuani de Aguil Fac. Educacin Elemental y Especial - UNCUYO
meisuani@gmail.com
Teniendo en cuenta que la Educacin inicial abarca el perodo de la vida comprendido entre el nacimiento y el ingreso a la educacin bsica, y que constituye una experiencia irrepetible en la historia personal y decisiva respecto del logro de futuros aprendizajes y de trayectorias escolares completas. (NAP1 Nivel Inicial, 2006: 13), esta comunicacin se propone reflexionar acerca de la adquisicin temprana del lenguaje en el marco de la formacin docente de nivel inicial. En momentos en que se discute en los mbitos educativos nacionales y provinciales los lineamientos tericos, planes de estudio y contenidos curriculares de la formacin docente de todos los niveles del sistema educativo considero oportuno abordar algunas cuestiones, necesariamente vinculadas, que ataen a la problemtica de la adquisicin temprana del lenguaje. Mi propsito es poner en discusin aspectos que considero relevantes para el mejoramiento de la formacin docente de nivel inicial y con ello del desempeo de los docentes en el aula. En este sentido, en el informe del Observatorio de la Educacin Iberoamericana, G: Diker (2006) afirma: En un momento en el que la atencin de la primera infancia constituye una prioridad en la agenda poltica educativa de buena parte de los pases del mundo, tanto por su funcin social, como por la necesidad de garantizar el cumplimiento del derecho de los nios a la educacin desde su nacimiento, analizar la orientacin que va asumiendo la organizacin y
1
NAP Ncleos de Aprendizaje Prioritarios. Nivel Inicial. Ministerio de Educacin de la Nacin. 2006
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la expansin de las instituciones de nivel inicial puede resultar til para redefinir o consolidar los lineamientos polticos vigentes, as como tambin para plantear nuevos cursos de accin que tiendan al logro de los propsitos formulados para el nivel.(http://oei.es/observatorio2/tendencias.htm) En este contexto, abordar, en primer trmino, un anlisis crtico de los planes de estudio de los profesorados de nivel inicial en relacin con la adquisicin temprana del lenguaje que actualmente estn vigentes, en nuestro pas. Para ello, he realizado un anlisis investigativo que abarca tanto a los profesorados que ofrecen las universidades, nacionales y privadas, como a los que ofrecen los Institutos Provinciales de Formacin Docente. En general, puede afirmarse que las propuestas presentan planes de estudio, programas y duracin de la carrera muy diversos con la consiguiente heterogeneidad en la formacin profesional de los docentes. Adems, existe una oferta muy amplia que va desde instituciones que ofrecen el ttulo con una duracin de cuatro aos hasta el extremo opuesto de otras que en dos aos y medio otorgan el ttulo de maestro de nivel inicial. Resulta obvio que con esta dispersin no puede lograrse una adecuada formacin de los docentes que garantice una formacin slida y homognea a la hora de la obtencin del ttulo. En cuanto a los trayectos curriculares especficos para el rea lengua, stos son tambin muy diversos. Algunos contemplan mdulos de lengua o lengua y literatura, conjuntamente. En otros aparece la didctica de la lengua y la literatura sin abordaje previo de fundamentos tericos que sustenten las prcticas didcticas. En todos los casos aparecen mdulos de alfabetizacin inicial y talleres de produccin oral y escrita. Frente a tal dispersin, recientemente, el INFOD (Instituto Nacional de Formacin Docente) ha publicado una serie de recomendaciones para la elaboracin de los diseos curriculares de los diferentes profesorados. Los documentos referidos a educacin inicial contemplan cinco ejes: estudios sobre el lenguaje adquisicin de la lengua oral
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prcticas sociales de lectura y escritura literatura prcticas del lenguaje en el desempeo profesional
Sin embargo, de la lectura del documento surge que la adquisicin temprana del lenguaje no est contemplada como contenido curricular. Esto significa que esta problemtica no es considerada con entidad suficiente como para ser un contenido curricular independiente de los dems contenidos lingsticos a desarrollar en los trayectos curriculares del rea lengua. Pensamos en un espacio curricular que aborde al lenguaje como una facultad humana trascendental que se inicia con la vida misma; concebido como proceso que comienza con el nacimiento y que se prolongar a lo largo de toda la vida. Pensamos en el lenguaje como instancia previa a la alfabetizacin, cuya complejidad requiere de un tratamiento especfico y exhaustivo para que los estudiantes del profesorado internalicen la centralidad que tiene el desarrollo lingstico en la maduracin sociocognitiva infantil. Por ejemplo, en el anlisis de la propuesta para el nivel inicial de la provincia de Buenos Aires (2006 2007) para los Institutos de Formacin Docente se advierte que aparece la denominacin de Didctica de las prcticas del lenguaje y la literatura como un modo de concebir el uso de la lengua como un proceso continuo que atraviesa toda la vida. Sin embargo, los procesos de adquisicin temprana del lenguaje slo aparecen como un contenido dentro del ncleo temtico referido a las prcticas de la oralidad con el siguiente apartado: Proceso de adquisicin del lenguaje. Relacin pensamiento-lenguaje. Al mismo tiempo, se pone gran nfasis en lo concerniente a los proceso de ingreso a la alfabetizacin inicial sin advertir que este ingreso slo est garantizado si se logra previamente un desarrollo adecuado en la etapa de adquisicin temprana en la que los nios desarrollan la conciencia fonolgica y silbica, condicin ineludible para el acceso a la lectoescritura inicial.
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Adems, se usan como sinnimos lenguaje y lengua, ponindose todo el acento en esta ltima. Predomina, as, una concepcin funcionalista de la lengua, como instrumento de comunicacin, ignorando que el lenguaje es ante todo una funcin cognitiva que nos permite representarnos como seres humanos y representar el mundo para despus comunicarlo. Esto no resulta gratuito a la hora de organizar los contenidos curriculares del profesorado porque siguiendo estos enfoques tericos y lneas de organizacin basadas en reas curriculares, la atencin no est puesta en el sujeto de aprendizaje sino en los contenidos disciplinares a desarrollar: lengua, literatura, didctica, alfabetizacin, etc. En general, en nuestro pas, las propuestas curriculares para el nivel inicial se organizan, como afirmamos anteriormente, en torno a las reas bsicas de la escuela primaria: lengua, matemtica, ciencias sociales y naturales, etc. Se responde a un tipo de organizacin cuyo nfasis est puesto en los contenidos a desarrollar como etapa previa a la escuela primaria, en el sentido de conceptualizar el nivel inicial como un nivel preescolar. As aparece en los NAP, en los que los aprendizajes se organizan en torno a conocimientos y saberes preparatorios para el nivel siguiente, es decir, con una concepcin del nivel inicial como un nivel preescolar. De este modo, no se contempla el hecho de que dicho nivel abarca a nios entre 45 das y 5 aos y que los docentes deben atender toda la diversidad de esta etapa madurativa en sus necesidades y potencialidades. En este sentido, Diker, 2006 afirma que estos diseos curriculares ponen el acento en los conocimientos a ensear y la lgica de organizacin propias de cada rea de contenidos y no en las caractersticas del nio como sujeto en desarrollo. (http://oei.es/observatorio2/tendencias.htm) La situacin que planteo se visualiza en la mayora de los planes de estudio de los institutos de profesorado de nivel inicial. Por ello, considero oportuno que los formadores de formadores del rea de lengua tomemos conciencia de esta problemtica para asumir la tarea de revisar crticamente las conceptualizaciones
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que subyacen a las propuestas del Ministerio de Educacin, los supuestos tericos y los planes de estudio de los Institutos responsables de la formacin de docentes de nivel inicial. La segunda cuestin y ms compleja se vincula con los marcos epistemolgicos vigentes en la formacin de los docentes de nivel inicial. Estos son, fundamentalmente: el constructivismo piagetiano, la teora de Vigotsky, as como el interaccionismo de Bruner y Halliday, es decir, una concepcin ambientalista e instrumental del lenguaje como capacidad o habilidad que surge para, es decir, cuya funcin es servir como instrumento de comunicacin. Estos enfoques epistemolgicos deben ser revisados ya que es indudable que el siglo XX ha avanzado en nuevos paradigmas cientficos que plantean una visin distinta de los hechos lingsticos y su transmisin pedaggica. Hoy, y gracias a los avances de las Neurociencias, sabemos que el lenguaje es mucho ms que un instrumento para interaccionar con el otro. La ciencia cognitiva ha demostrado cientficamente que el beb empieza a adquirir el lenguaje desde que nace. Actualmente sabemos que mucho antes de que aparezcan efectivamente las primeras expresiones lingsticas, los nios han estado procesando activamente los estmulos lingsticos de su entorno que le permitirn luego crear lenguaje con un alto grado de eficiencia y propiedad. El neurolingista Jacques Mehler, cofundador en Paris de un laboratorio para la investigacin de la adquisicin del lenguaje en bebs ha descubierto que ya a los cuatro das de vida se detectan seales de activacin cerebral en el beb que denotan que se inici el proceso de adquisicin del lenguaje; hemos mostrado que los bebs al nacer tienen ciertos proceso perceptivos que funcionan con especificidad hacia el lenguaje (La Nacin, 16 de abril de 2007) Las innumerables investigaciones sobre adquisicin del lenguaje nos obligan a revisar los marcos tericos en torno a la concepcin del lenguaje que sustentan las propuestas curriculares de los Institutos de formacin docente y a considerar que adems de ese objeto de estudio externo, la lengua como un sistema de comunicacin, existe un objeto de estudio interno del sujeto en desarrollo. Esta
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nueva perspectiva concibe al lenguaje como una facultad innata, como un proceso que condiciona todo el desarrollo mental y psicolgico del nio desde las primeras semanas de vida y que modular las capacidades cognitivas en las etapas posteriores de la vida. La adquisicin del lenguaje no puede seguir considerndose como una mera actividad basada en destrezas imitativas sino un proceso complejo de ndole cognitivo y de carcter interactivo, inferencial y estratgico que implica una actividad mental de suma complejidad ejecutada por un sujeto concebido como un procesador activo, que, de manera constante antes, durante y despus del proceso, aplica conocimientos y habilidades y una serie de estrategias cognitivas para construir significados. Las nuevas conceptualizaciones en torno al lenguaje como un proceso altamente complejo nos deben llevar a buscar respuesta respecto de preguntas tales como cmo puede un nio incorporar miles de palabras?, cmo puede extraer significados a partir de un grupo de sonidos?, cmo puede captar intenciones comunicativas?, cmo puede jerarquizar los elementos que configuran la estructura oracional?, cmo logra, en definitiva, dominar perfectamente en una etapa tan temprana de la vida, un sistema tan sofisticado como es el sistema de la lengua? Estos interrogantes nos enfrentan a cuestiones relacionadas con la estructura, funcionamiento y desarrollo de la mente humana, los mecanismos del cambio cognitivo, las interacciones entre la naturaleza y el ambiente, los tipos de procesos involucrados, la incidencia de la cultura y el lenguaje sobre el pensamiento humano y su desarrollo, etc. Segn mi opinin, esta perspectiva epistemolgica no est suficientemente abordada en los institutos del profesorado porque no se pone en foco el sujeto de aprendizaje cuyas competencias y facultades innatas se deben desarrollar. Si se la considerara, cambiara el modo de concebir el nivel inicial y la organizacin de los contenidos en torno a reas de desarrollo porque el nfasis estara puesto en el nio como sujeto en desarrollo. El nivel inicial podra adquirir mayor
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especificidad en relacin con sus objetivos y contenidos para acompaar el desarrollo cognitivo del nio en la primera infancia. Desde luego, este planteo no excluye que, en tanto los nios son sujetos sociales que desarrollan lenguas contextualizadas en tiempo y espacio, al mismo tiempo, sea necesario abordar el estudio sobre la adquisicin del lenguaje desde una perspectiva sociocultural y pragmtica que d cuenta de los aspectos interaccionales que llevan a utilizar el lenguaje como el ms poderoso instrumento de comunicacin. Los resultados de encuestas realizadas a cincuenta docentes de nivel inicial que ejercen en escuelas pblicas y privadas de la provincia de Mendoza a cargo de nios desde 45 das a 5 aos han confirmado mi diagnstico preliminar ya que slo en 25% de los encuestados conceptualiza al lenguaje como una facultad innata. El 75% restante considera al lenguaje como una habilidad social que se aprende por imitacin. Este nivel de desactualizacin se explica por el hecho de que casi el 100% de los encuestados no ha tenido en su formacin ninguna asignatura especfica como Psicolingstica Evolutiva o Adquisicin temprana del lenguaje. El 80% asume estas debilidades en su formacin profesional ya que evalan como insuficientes y desactualizados sus saberes en torno al tema. Paradjicamente, al mismo tiempo, se sienten capacitados para detectar dificultades en el desarrollo lingstico de los nios a su cargo. El 90% est formado en el paradigma contructivista piagetiano y slo el 20% conoce el enfoque cognitivo o ha recibido capacitacin en relacin con el paradigma cognitivo. Esta falta de actualizacin terica que abarca por igual a los formadores y a los formados incide significativamente en el desempeo de los docentes en el aula. Aunque admiten la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo del infante, slo el 40% afirma que los Proyectos Institucionales prevn espacios para el tratamiento especficos del desarrollo y deteccin de trastornos del lenguaje. En general, el diagnstico y seguimiento aparece como espordico u ocasional por desconocimiento acerca de su
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importancia o por falta de capacitacin en estas temticas.2 As, se da la paradoja de que mientras desde los mbitos oficiales se proponen metas que tienen como eje central la innovacin, la renovacin y la actualizacin de la formacin docente, la realidad del aula nos muestra docentes preocupados pero al mismo desbordados porque no se sienten capaces de satisfacer las demandas educativas que se les plantean ni reciben la contencin necesaria para encarar la profesionalizacin que se les demanda. Lamentablemente, el enfoque cognitivo no est instalado en el nivel terciario y universitario como curriculum especfico para la formacin de los docentes del rea de lengua del nivel inicial y en consecuencia, carecemos de propuestas didcticas desde este enfoque. Aunque el cognitivismo est instalado en el discurso docente terciario y universitario no est instalado en la prctica docente ulica. Por ello, se hace necesario que los responsables de la formacin de formadores en el rea de Lengua para el nivel inicial revisemos los postulados tericos y las propuestas didcticas a la luz de los aportes cientficos que desde las neurociencias, en general, y la psicolingstica evolutiva, en particular, plantean, de forma inobjetable, la centralidad del desarrollo lingstico en el proceso general de maduracin cognitiva y socioafectiva del infante. Los diseos curriculares para la formacin en Lengua de docentes de nivel inicial deberan incorporar asignaturas especficas como Adquisicin temprana del lenguaje o Psicolingstica evolutiva desde el enfoque cognitivo. Asimismo, desde el mbito oficial deberan implementarse programas de actualizacin y capacitacin en servicio de los docentes responsables de nios en etapa de adquisicin del lenguaje ya que los aportes cientficos con que contamos actualmente los ayudaran a modificar positivamente sus prcticas ulicas y a optimizar el desarrollo, no slo del lenguaje sino, tambin, de todas las dems potencialidades cognitivas y socioafectivas de la primera infancia.
2
En este sentido, entre 2005 y 2007 se implement en la provincia de Mendoza un programa de actualizacin en deteccin temprana de trastornos del lenguaje que, como suele ocurrir con las polticas educativas fue eliminado con el cambio de gobierno provincial.
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Hago mas las palabras de la Dra. Viramonte de valos cuando afirma Las instituciones formadoras de docentes tienen una responsabilidad ineludible e indiscutible: formar a los futuros maestros y profesores de cara a la realidad cientfica actual y con la vista elevada al futuro. No es tarea fcil, porque modificar los planes de estudio significa romper con tradiciones y con organizaciones ya muy establecidas. Pero creemos que ste es el momento de desplegar imaginacin, voluntad y coraje y predisponerse a proyectar nuevos caminos que, aunque complejos, estn muy lejos de ser imposibles (Viramonte de valos, 1997: 24).
Bibliografa
Berko Gleason, J. y Berstein, N. (1999) Psicolingstica. Madrid, McGRAW-HILL De Vega, M. y Cuetos, F. (1999) Psicolingstica del espaol. Mdrid, Editorial Trotta. Diker, G. (2006) Organizacin y perspectivas de la Educacin Inicial en Iberoamrica: Principales tendencias.En: http://oei.es/observatorio2/tendencias.htm Karmiloff, K. y Karmiloff-Smith, A. (2005) Hacia el lenguaje. Madrid. Morata Mehler, J. (2007) El beb empieza a adquirir el lenguaje desde que nace. En Diario La Nacin. 16/04/07. Buenos Aires. MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN (2006) Ncleos de Aprendizaje Prioritarios. Nivel Inicial. Buenos Aires. Raiter, A.y Jaichenco, V. (2002) Psicolingstica. Buenos Aires. Ed. Docencia. Serra, M., Serrat, E., Sol, R., Bel, A. y Aparici, M. (2000) La adquisicin del lenguaje. Barcelona. Ariel Psicologa. Viramonte de valos, M. (1997) Lengua, Ciencias, Escuela, Sociedad. Para una educacin lingstica integral. Buenos Aires. Colihue.
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NOTA BIOGRAFICA
Mara Elena Isuani de Aguil. Profesora de Literatura, egresada de la Facultad de Filosofa y Letras, UNCuyo. Magister en Ciencias del Lenguaje, egresada de la Facultad de Filosofa y Letras, UNCuyo, en 1999. Profesora Adjunta efectiva de Comunicacin Lingstica y Jefa de Trabajos Prcticos de Psicolingstica. Profesora dictante en la Maestra de Lectura y Escritura, Facultad de Educacin Elemental y Especial, UNCuyo, carrera aprobada por CONEAU. Asesora como especialista del rea de Lingstica y Psicolingstica en Instituciones pblicas y privadas de la provincia de Mendoza. Directora y evaluadora de tesis de grado y posgrado. He publicado libros y artculos referidos a la especialidad. Investigadora categorizada por la Secretara de Ciencia, Tcnica y Posgrado de la UNCuyo. Codirectora de proyectos de investigacin. Miembro del Consejo de Investigacin de la Facultad de Educacin Elemental y Especial, UNCuyo.
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Comisin 24
Los gneros literarios: enfoques tericos y prcticos. La relacin lengua-literatura (prcticas)

El desafo de un anlisis lingstico del discurso literario Escribir ficciones en la universidad Los chicos y la palabra Lecturama XXIV
Comunicaciones
El desafo de un abordaje de la literatura infantil y juvenil desde el anlisis del discurso

Iris Viviana Bosio Ana Mara Vega Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Cuyo
irisvivianabosio@logos.uncu.edu.ar - anamaveg@yahoo.com
Introduccin
El anlisis del discurso (AD) es una transdisciplina de las ciencias humanas y sociales que ha crecido rpidamente en los ltimos tiempos y que tiene por objeto estudiar sistemticamente el discurso escrito y hablado como una forma del uso de la lengua, como evento de comunicacin y como interaccin. Pero la transdisciplinariedad no se limita solo al aporte de diferentes disciplinas acadmicas, sino que se nutre tambin de una gran variedad de paradigmas tericos dentro de los estudios lingsticos propiamente dichos. La inclusin del espacio Anlisis del discurso I en el plan de estudios de la carrera de Licenciatura en Literatura infantil y juvenil (UNCuyo) plante dos desafos. El primero est relacionado con la tendencia hegemnica en el mbito del AD de estudiar el uso real del lenguaje por locutores reales en situaciones reales (van Dijk, 1985) y de no considerar al literario como un lenguaje real, ni a la comunicacin literaria como una situacin real. Prueba de ello es, por una parte, la cada vez mayor cantidad de estudios sobre el discurso periodstico, el discurso meditico, el anlisis conversacional, la problemtica de la discriminacin y otros, que han ido en desmedro del anlisis del discurso literario; por otra parte, la falta de presencia significativa de trabajos dedicados al discurso literario en el marco de los manuales, revistas o diccionarios especializados en AD. Ante esta ausencia marcada de lneas tericas desde
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donde abordar nuestro objeto de estudio, el segundo desafo consisti en seleccionar, entre la multiplicidad de lneas, orientaciones y paradigmas del AD mencionados anteriormente, aquellos enfoques que permitan comprender y caracterizar el discurso literario infantil y juvenil desde una perspectiva que, por ser el primer acercamiento, ha tenido la impronta de ser necesariamente integradora y panormica, dada la variedad de problemas y fenmenos implcitos en el AD que no solo tienen coherencia individualmente, sino que se enriquecen unos a otros por mltiples relaciones. De esta manera, consideramos que el estudio del discurso literario infantil y juvenil como una prctica social en el marco del AD contribuye a superar los resultados parciales alcanzados o bien desde el abordaje a partir de una teora literaria desvinculada de la actuacin lingstica, o bien desde el de una lingstica concebida de manera tradicional, limitada por niveles autnomos o con escasas posibilidades de integracin e interrelacin. Nuestro trabajo se refiere a esta problemtica, a los aciertos y desaciertos en este acercamiento, y al dilogo inacabable entre dos disciplinas tan afines como la Lingstica y la Literatura. El objetivo que nos hemos planteado es presentar y fundamentar nuestra propuesta de planificacin de la asignatura, basada en una seleccin de las temticas y los enfoques del AD ofrecidos por Charaudeau y Maingueneau (2005). Por ello, el trabajo se dividir en tres partes, correspondientes a las unidades temticas desarrolladas en el programa: la primera, se centrar en la conceptualizacin del AD como transdisciplina de las ciencias sociales; la segunda, abordar los enfoques de anlisis pragmtico y comunicacional del discurso literario infantil y juvenil; y la tercera, los enfoques de anlisis enunciativo y comunicacional seleccionados.
1- El anlisis del discurso como transdisciplina

Por tener nuestra asignatura el carcter de introductoria, en la primera parte de nuestro programa nos proponemos dar cuenta del surgimiento del anlisis del discurso, de su transdisciplinariedad y de sus objetivos. Para ello, nos basamos en
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la lectura por parte de los alumnos de bibliografa reciente y de distinto origen, cuyos autores han realizado aportes significativos al campo del AD desde diversos posicionamientos tericos y metodolgicos (Schiffrin, Tannen y Hamilton, 2003; Calsamiglia y Tusn, 2004; Maingueneau, 2005). A partir de la lectura, los alumnos resuelven una gua de estudio que tiene por objetivo la formacin del modelo de evento anlisis del discurso a partir de consignas que remiten, bsicamente, a los siguientes cuestionamientos: qu es el discurso?, cmo es el discurso?, desde qu perspectivas o enfoques se analiza? y, finalmente, qu es el anlisis del discurso? Con el objetivo de establecer un criterio clasificatorio de los contenidos de su Diccionario de anlisis del discurso, Charaudeau y Maingueneau (2005:644) presentan las grandes temticas agrupadas en cinco enfoques, de los cuales nosotras hemos hecho una seleccin que nos permita ofrecer a nuestros alumnos, desde el primer momento, una visin -aunque panormica y eclcticaordenada y sistematizada del objeto de estudio1: a. Enfoques enunciativos y pragmticos: Enunciacin, Enunciado, Modalidad, Funciones del lenguaje, Focalizacin, Subjetividad, Actos de habla, Contexto, Mximas comunicativas, Relevancia y otros. b. Enfoques argumentativos y retricos: Argumentacin, Tropos, Figuras, Captacin y otros. c. Enfoques comunicacionales: Situacin comunicativa, Paratexto, Mensaje, Funciones del lenguaje, Gneros y tipos textuales, Sujeto del discurso, Focalizacin, Procedimientos y otros. d. Enfoques conversacionales: Registro, Contexto, Cortesa, Mximas comunicativas, Relevancia y otros. e. Enfoques cuantitativos: Anlisis automtico del discurso, Lexicometra, Lecturabilidad, Coocurrencia y otros.
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2- Anlisis pragmtico y comunicacional del discurso literario infantil y juvenil 2.1 El discurso literario frente al no literario
En primer lugar, recurrimos a los parmetros que propone Werlich (1975), porque es la tipologa adoptada en el diseo curricular de nuestra provincia. Con esta tipologa se nos plantea uno de los problemas ms difciles de resolver con respecto al texto literario: el de la referencialidad. Segn Werlich, los textos se diferencian entre s fundamentalmente por la manera en que se refieren a un mundo real o pensado; as, se clasifican en ficcionales (textos literarios) y no ficcionales (textos no literarios), distinguiendo entre la referencia a una situacin nica, comn al hablante y al oyente (texto no ficcional) y la referencia a una situacin creada y autnoma, a la que puede retornarse una y otra vez (texto ficcional). Sin embargo, el problema de la referencialidad sigue presente, sobre todo, si tenemos en cuenta estudios ms actuales y si consideramos que el mundo o referente es una construccin discursiva. En este sentido, creemos que es ms enriquecedor el abordaje del texto literario desde un paradigma inferencial de la literatura (Eco, 1999; Sperber y Wilson, 1987). Eco, por ejemplo, se acerca al texto literario a partir de la filosofa de Peirce, en el marco de toda una teora del conocimiento: el escritor literario parte siempre de su experiencia y, mediante una cadena de inferencias, llega a un mundo posible, al cual invita al lector a participar, a su vez, mediante su propio trabajo inferencial. Podemos vislumbrar as una relacin armnica en las categoras ficcional/no ficcional, sobre todo si consideramos que las reflexiones literarias contribuyen, a travs de una continua revisin del lenguaje, al conocimiento del mundo desde un punto de vista no habitual: el esttico. Otro desacierto relacionado con la referencialidad se da en el marco de la teora de los actos de habla (Austin, 1962; Searle, 1986), en el intento de definir la
Los autores sealan que, como es lgico, algunas entradas del diccionario figuran en varios grupos, debido a las necesarias interrelaciones.
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literatura como acto parsito y decolorido del lenguaje. En efecto, al ser considerado el lenguaje literario como un uso mimtico -el hablante no enuncia palabras propias, sino de otros-, se le quita a la literatura la entidad de un acto ilocucionario definido, con sus reglas constitutivas propias. Para Searle, la literatura no tiene un valor propiamente referencial porque se sita fuera de la realidad, de modo que constituye un uso especial, decolorado, parsito, ldico, sin marca ilocucionaria especfica. Evidentemente, estas posiciones reflejan una concepcin muy ingenua y superficial de la literatura. Creemos que no se puede despreciar la fuerza ilocucionaria del acto literario y s consideramos que es un acto ldico con todo lo que ello implica, fundamentalmente pensando en Wittgenstein: acaso no es todo el lenguaje un juego? Frente a estos posicionamientos pragmticos, proponemos la nocin de funcin potica del lenguaje (Jakobson, 1958). Pozuelo Yvancos (1994:51) afirma que, aunque con l no se agota la definicin del lenguaje literario, el modelo de Jakobson ha contribuido como ningn otro a esa tarea quiz irrealizable y seguro todava por realizar, estableciendo relaciones consistentes entre lingstica y potica. La funcin potica, si bien no es la nica, es la primordial del texto literario. Para definirla, Jakobson, como buen estructuralista, se apoya en la distincin entre relaciones sintagmticas y paradigmticas: el rasgo inherente a la poesa es la proyeccin del principio de equivalencia del eje sintagmtico sobre el paradigmtico. As, podramos caracterizar el discurso literario en oposicin al discurso cientfico: en el primero hay predominio de la funcin potica, lo que implica que el acento est puesto en el mensaje y en la plurisignificacin del lenguaje mediante la proyeccin del eje sintagmtico sobre el paradigmtico. En el texto cientfico, en cambio, predominan las funciones referencial y metalingstica; el acento est puesto en el referente y el cdigo y, as, en dar un sentido unvoco a las palabras que se utilizan, mediante la concrecin de las ecuaciones de equivalencias en el eje sintagmtico.
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2.2 - Abordaje del texto narrativo

La conocida distincin por parte de Werlich (1975) de cinco secuencias bsicas descriptivas, narrativas, expositivas, argumentativas y directivas o instructivasque actan como bases cognitivas nos acerca a una primera conceptualizacin de la narracin y de los procedimientos que en ella se despliegan. Tambin nos ha resultado sumamente operativa la nocin de superestructura narrativa (van Dijk, 1991,1996), constituida obligatoriamente por una historia con su trama, formada a su vez por episodios, cada uno de ellos con un marco y un suceso delimitado por la complicacin y la resolucin; otras categoras -como el anuncio, la evaluacin y el eplogo- son opcionales, es decir, pueden o no pueden estar presentes. Afirmamos que esta perspectiva de la narracin es operativa porque contribuye a deshacer el mito simplista, inconsistente e insostenible de que la narracin se compone de introduccin, nudo y desenlace, tan enraizado aun en nuestras escuelas. De manera complementaria a estos aportes de la lingstica textual, trabajamos con los aportes semiticos de Greimas (1989) y Courts (1980), que explican la narracin tambin sobre la base de relaciones asociativas y sintagmticas. Dentro del esquema sintagmtico de los cuentos, las proyecciones paradigmticas -como el par partida/retorno- desempean la funcin organizadora del relato y constituyen su armazn. De esta forma, el discurso narrativo es una vasta red relacional que subyace al discurso de superficie, y posee un sentido, una direccin, una intencionalidad. Estos estudios se basan en el anlisis de Propp (1972,1974), quien consigue demostrar que los cuentos populares constituyen expresiones metafricas de la conceptualizacin del mundo. Trabajamos, entonces, con las funciones de Propp y el anlisis actancial de la superestructura narrativa a partir de la interpretacin semitica de Greimas y Courts, para quienes lo importante no es lo que el personaje dice, sino lo que hace, de acuerdo con tres ejes semnticos -la comunicacin, el deseo y la prueba- y seis acciones esenciales: querer, deber, saber, poder, ser y hacer.
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El abordaje del texto narrativo lo cerramos con el estudio de la sistematizacin de los problemas narratolgicos propuesta por Genette, en torno a cuatro grandes categoras: la focalizacin, la voz, el modo y el tiempo. Finalmente, centramos la reflexin en la valoracin de la teora de la enunciacin como herramienta del anlisis del discurso que ayuda a comprender y desglosar la maraa terminolgica de la teora literaria en relacin con la situacin de la comunicacin literaria.
3 - Anlisis enunciativo y conversacional del discurso literario infantil y juvenil 3.1 - La subjetividad y sus marcas lingstico-discursivas: la teora de la
enunciacin y la lingstica sistmico-funcional Porque sostenemos -ms all de todas las teorizaciones y opiniones encontradas al respecto- que hablar de la posibilidad de una literatura infantil y juvenil implica primordialmente un reconocimiento y una evaluacin de los valores ticos y estticos inherentes a la obra literaria, consideramos una tarea irrenunciable de los docentes el anlisis de la subjetividad como rasgo conceptual en la literatura infantil y juvenil. En nuestra propuesta, abordamos esta tarea desde los valiosos aportes de dos orientaciones tericas que han trabajado sostenida y profusamente los mecanismos involucrados en la modalizacin: la teora de la enunciacin y la lingstica sistmico-funcional (LSF). El texto seleccionado para trabajar esta problemtica discursiva ha sido El Principito (1951), trabajo del que daremos algunos ejemplos. El anlisis de la dedicatoria desde las nociones de modalizacin y modulacin provistas por la LSF nos ha resultado sumamente enriquecedor, ya que hemos logrado poner en relacin la estructuracin textual con la intencin textual. As, los alumnos han adquirido herramientas que les permitan justificar el trabajo de interpretacin acerca de la intencionalidad de la obra literaria, tarea que en no
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pocas oportunidades tiene como resultados conclusiones inaceptables por la ausencia de fundamentacin consistente. A su vez, a partir de la teora de la enunciacin y de la semitica narrativa, el primer captulo (el justamente clebre episodio del dibujo de la boa digiriendo un elefante) nos abri la puerta para el anlisis del posicionamiento del locutor frente al mundo. En efecto, por medio de este trabajo hemos podido acercarnos a los ejes valorativos vertebradores de la obra literaria, identificando isotopas modales y axiolgicas en oposicin, como por ejemplo:
ISOTOPA AXIOLGICA EUFRICA nios obra maestra magnfica carrera de pintor DISFRICA personas grandes dibujo pilotear aviones
serpientes boas, bosques vrgenes y bridge, golf, poltica y corbatas estrellas
3.2 Mximas conversacionales y relevancia

Hemos comprobado que, a partir de las clases de pragmtica, muchas veces los alumnos se quedan con la idea ingenua y superficial de que las mximas conversacionales (Grice, 1975) son reglas stricto sensu de comportamiento comunicativo. Por tal motivo, incluimos esta temtica en nuestra propuesta, de manera que los alumnos aprendan a valorarlas como categoras generales y consensuadas de actuacin lingstica que pueden ser obedecidas o desobedecidas, pero nunca ignoradas. De esta manera, hacemos hincapi en que el conocimiento de las mximas, sumado a su acatamiento o a su violacin, da lugar a toda la gama posible de juegos o recursos del lenguaje, que permiten enriquecer los efectos contextuales, posicionarse ideolgicamente, manipular el contenido de la
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comunicacin, provocar emociones, etc. Desde esta perspectiva estudiamos los recursos retricos en el texto literario, como resultado de la violacin sistemtica de mximas comunicativas, tendiente a hacer efectiva la intencionalidad esttica en la creacin de mundos posibles y privilegiando, por ende, el principio de relevancia (Sperber y Wilson, 1987) en la comunicacin literaria. Para abordar el estudio de los recursos en la literatura infantil y juvenil en general, nos hemos acercado al anlisis de la violacin de las mximas de manera y de cualidad para la comprensin de las metaforizaciones, ironas, metonimias, sincdoques y personificaciones. Para el caso de la poesa infantil en particular, en cambio, nos hemos detenido en el uso de la repeticin, la anfora y la aliteracin como violaciones de la mxima de cantidad, as como en el uso de aumentativos, diminutivos y otros recursos hiperblicos como violaciones de la mxima de cualidad.
Palabras finales
A lo largo de este trabajo, hemos dado cuenta de uno de los desafos que nos propusimos con nuestra tarea: presentar y fundamentar los enfoques del AD seleccionados para el dictado de nuestra asignatura. Para terminar, queremos citar las palabras de Charaudeau y Maingueneau (2005:XII) que legitiman el primer desafo que nos hemos propuesto: abordar el estudio de la literatura infantil y juvenil desde el anlisis del discurso. Y al decir primer desafo lo hacemos plurisignificativamente, tanto en la acepcin de ordenador discursivo, como en la de su carcter fundamental y principal: [] los estudios en materia de anlisis del discurso [] dan testimonio de una transformacin profunda en la relacin que nuestra sociedad mantiene con sus enunciados, presentes o pasados. Semejante empresa se halla aun en sus comienzos pero, por primera vez en la historia, la totalidad de las producciones verbales, con su multiplicidad, puede convertirse en objeto de estudio2: desde los
El destacado en negritas es nuestro.
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intercambios ms cotidianos hasta los enunciados ms institucionales, pasando por las producciones de los medios de comunicacin. Que el hombre es un ser de lenguaje, esto se dice sin descanso desde hace muy largo tiempo. Que es un hombre de discurso, he aqu una inflexin cuyo alcance todava resulta imposible medir, pero que roza algo esencial.
Bibliografa
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Sperber, D. y D. Wilson (1987): La relevancia. Madrid: Visor. Van Dijk, T. (ed.) (1985): Handbook of Discourse Analysis. London: Academic Press. -------------- (1991): Estructuras y funciones del discurso. Mxico: Siglo XXI. -------------- (1996, 1 ed. 1978): Estructuras narrativas, en La ciencia del texto. Barcelona: Paids, pp.153-158. Werlich, E. (1975): Typologie der Texte. Mnchen: Fink, citado en G. Ciapuscio (1994): Tipos textuales. Buenos Aires: Eudeba, pp. 74-89.
NOTA BIOGRAFICA
Iris Viviana Bosio y Ana Mara Vega son Profesoras y Licenciadas en Letras y Magister en Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas y en Ciencias del Lenguaje, respectivamente. En los ltimos diez aos, ambas participan como investigadoras categorizadas en proyectos bianuales de SeCTyP dirigidos por la Dra. Liliana Cubo de Severino (UNCuyo) y desde 2005, son responsables del dictado de Anlisis del Discurso I en la Licenciatura en Literatura infantil y juvenil (UNCuyo). Adems, Ana Mara Vega es profesora asociada con dedicacin exclusiva en Lingstica textual y Produccin oral y escrita (UNCuyo). Iris Viviana Bosio es profesora titular de Comunicacin Lingstica y Teora de la Interpretacin (UDA); dicta cursos de posgrado sobre produccin de discurso acadmico-cientfico y entre sus ltimas publicaciones se encuentra un artculo en Discurso & Sociedad 2008 (2) 3, revista editada por Teun A. van Dijk.
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Escribir ficciones en la universidad

Marta Negrin Universidad Nacional del Sur
mnegrin@criba.edu.ar
En una ponencia leda en las II Jornadas Acadmicas de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin del ao 1999, y publicada luego en el primer nmero de Lul Coquette, Marina Corts y Maite Alvarado se preguntaban de manera retricasi la universidad ensea a repetir o a transformar el conocimiento. La hiptesis de la que partan arriesgada y en absoluto comprobada es que cierta tradicin importadora y repetidora de teoras presente en nuestras casas de altos estudios estara relacionada, entre otras cuestiones, con las prcticas de lectura y escritura que se propician, bsicamente tareas de comprensin de textos, memorizacin y exposicin de lo ledo, tareas de escritura, por otra parte, reducidas casi con exclusividad a las instancias de evaluacin, y solicitadas dentro de determinados formatos textuales. En efecto, al estudiante se le solicita la produccin de distintos gneros discursivos propios del mundo acadmico: monografas, informes de lecturas, parciales escritos, alguna resea y, quizs, una ponencia para un congreso. En ese proceso de alfabetizacin acadmica1 es posible que logre desarrollar habilidades de escritura que le permitan jerarquizar la informacin, explicar un concepto, argumentar una hiptesis, de acuerdo con lo que la universidad admite que se diga, en los modos en que ella determina2. En concordancia con este supuesto, han comenzado a circular en los ltimos aos
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Paula Carlino (2005) explica que este concepto, desarrollado en principio en el mbito anglosajn, seala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades de produccin y anlisis de textos requeridas para aprender en la universidad, p. 13.
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algunos manuales para el alumno universitario, basados en el principio de que para ser miembro de una institucin como la universidad, es preciso decir lo que en ella se admite que se diga, en los modos en que ella determina3. Esta verdad adquirida en nuestros discursos y prcticas acadmicas acerca de que el conocimiento disciplinar no importa de qu disciplina se trate- solo puede circular en esos moldes establecidos, empieza a ser cuestionada por algunas experiencias innovadoras. Me refiero al trabajo del equipo coordinado por Gustavo Bombini en el marco del programa de articulacin escuela media universidad organizado por Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, que propone prcticas de lectura y escritura en torno a la literatura, a partir del convencimiento de que esa prctica de lectura o de escritura constituye una oportunidad para que se reconozca y para que se establezca un dialogo con los saberes socioculturales que los jvenes poseen en relacin con las ficciones. Se trata de repensar entonces los modos en que al menos en estos momentos de pasaje se enuncian los conocimientos. Cierto tipo de enunciados ms narrativos en el sentido bruneriano del trmino propondrn desafos interesantes que van ms all de la de los modos naturalizados de referirse al conocimiento del manual escolar o del paper acadmico. Entre el manual y el paper se juegan una serie de modos posibles en que los sujetos participan y se apropian de las prcticas de la cultura escrita a la vez que ganan confianza en que esas apropiaciones son posibles para ellos(Bombini, 2007). Esta presentacin recupera algunas reflexiones realizadas desde el trabajo en la ctedra de Didctica de la lengua y la literatura en el departamento de Humanidades de la UNS con futuros profesores de lengua y literatura. A partir de la intencin de recuperar la potencialidad de la escritura de ficcin, proponemos un examen parcial domiciliario que permita a nuestros estudiantes
En los ltimos aos el tratamiento del discurso cientfico ha tenido un enorme desarrollo, y se ha intentado aplicar algunos de los resultados de estas investigaciones para mejorar el deficiente desempeo de muchos alumnos ingresantes a la universidad. 3 La bibliografa abarca desde estudios ms tericos, como el clsico libro de Swales (2005), hasta manuales de uso, con propuestas de ejercicios o guas prcticas: Narvaja de Arnoux et al., (1999); Nogueira, (2003); Dalmagro, (2004) Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y las literaturas
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la experimentacin con la lengua, bajo la forma de juego, la poesa, el disparate o el humor, esos procedimientos que Maite Alvarado (2001) adverta amenazados por la hegemona de los enfoques comunicativos en la enseanza de la lengua. As, les pedimos a los estudiantes que imaginen una breve secuencia de clases o de encuentros en un taller, destinados a promover prcticas de lectura y escritura en torno de uno de los cuentos propuestos (u otro que ellos elijan). La tarea consiste en escribir una suerte de relato de anticipacin, de gnero de didctica-ficcin que d cuenta de los propsitos para esas clases o encuentros, donde se justifiquen las decisiones, se expliquen actividades y se prediga acerca del posible impacto de esas tareas en el aula. Este gnero contar con la narracin como secuencia dominante, y podr estar combinada con otras secuencias como la descripcin, la argumentacin y hasta el dilogo. Se trata de ubicar los hechos en un tiempo y un espacio, describir a los sujetos participantes, contar qu pas en la clase, citar las palabras de otro, las propias palabras, interpretar los dichos propios y ajenos, en un texto que podr tomar la forma de una narracin hipottica, de un relato de hechos ya ocurridos, una alternancia de ambas, o la estructura que cada estudiante quiera darle. Les aclaramos tambin que nos gustara que pensaran su propuesta a partir de sus propios saberes, construidos aqu y all, en la formacin universitaria y en otros mbitos tambin, en dilogo con los textos tericos ledos y con lo que hemos ido trabajando a lo largo de las clases. Como epgrafe, les damos este inquietante fragmento de Saer (1997: 11-12): ... no se escriben ficciones para eludir, por inmadurez o irresponsabilidad, los rigores que exige el tratamiento de la verdad, sino justamente para poner en evidencia el carcter complejo de la situacin, carcter complejo del que el tratamiento limitado a lo verificable implica una reduccin abusiva y un empobrecimiento. Al dar un salto hacia lo inverificable, la ficcin multiplica al infinito las posibilidades de tratamiento. No vuelve la espalda a una supuesta realidad objetiva: muy por el contrario, se sumerge en una turbulencia,
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desdeando la actitud ingenua que consiste en pretender saber de antemano cmo esa realidad est hecha. No es una claudicacin ante tal o cual tica de la verdad, sino la bsqueda de una un poco menos rudimentaria. La correccin de los parciales se convirti en una tarea sorprendente y hasta apasionante, aunque parezca increble aplicar este adjetivo a esta tarea, habitualmente tediosa. Cada uno de los 25 estudiantes haba encontrado una forma particular de resolver el problema retrico de escritura. As, Nicols presenta una adaptacin de una correspondencia encontrada ilegalmente en la casilla de algn estudiante avanzado de Letras de la UNS, all por fines de julio del 2008. En un intercambio de mensajes de correo electrnico entre ese estudiante avanzado que debuta con una suplencia de una semana en un tercero de polimodal y su amigo, un profesor ya algo experimentado, discurren una serie de problemas de la enseanza de la lengua y la literatura sobre los que se discute, se disiente, se ironiza, se aconseja, se comparten incertidumbres. Y al final, hasta se intercambian textos de los supuestos alumnos. Aparece la cuestin de la seleccin de textos, los modos de leer en el aula, la importancia de las actividades, todo eso en el estilo propio de los mails, bastante alejado, por cierto, del lenguaje acadmico. Luciana, por su parte, se imagina volviendo a su propia escuela - un colegio argentino dans situado en una zona rural, donde los alumnos permanecen pupilos durante la semana-, para coordinar un taller de lectura y escritura para chicos de entre 10 y 16 aos, en horario extraescolar. Luego de la primera visita a la institucin, cuando vuelve a su casa, una pinchadura de neumtico la obliga a permanecer largo tiempo varada en un camino vecinal, a la espera de que pase algn gaucho que le solucione el problema. Durante ese tiempo de espera, al medioda del mes de abril, Luciana pondera las condiciones del contexto en el que va a desarrollar su tarea y empieza a planificar: revisa su estantera hipottica y de all selecciona el cuento Residuos de Fernando Verissimo, que
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le parece adecuado para el inicio del taller. Imagina cmo lo va a leer, anticipa ciertas dificultades con el lxico, con los saberes previos de los chicos, que no viven en edificios de departamentos y que probablemente no sepan qu es un palier, pero decide que podrn inferir de qu se trata, en virtud de ciertas pistas del cotexto. Tambin Alejandra se pronostica coordinando un taller de lectura y escritura, esta vez en una biblioteca popular de un barrio, para socios y terceros a quienes les interese la literatura. Integran el grupo algunos adolescentes, algunas seoras que - imagina ella- deben tener hechos ms talleres literarios que todos los alumnos de Letras juntos, y que, para colmo, son de esas que hasta se leyeron los libros de la ltima estantera, llenos de tierra y de telas de araa. Y la voz de mando de la comisin dando aliento: Hay que hacer todo lo posible para no deserten, y and pensando algo para las muchachitas, porque resultaron ser unas cuantas las que se anotaron. De nuevo las reflexiones sobre el canon, lo que incluy y lo que dej afuera la academia, los propsitos de un espacio como este en una biblioteca popular, y, finalmente, dado que algo concreto hay que llevar, la propuesta de trabajo a partir del cuento Algo muy grave va a suceder en este pueblo de Garca Mrquez. Pega sobre la hoja A4 del parcial tres pedazos de hoja de cuaderno cortados en el borde de la mesa. Ttulos en cada pedazo: lectura y comprensin, debate oral, escritura. En cada uno el guin conjetural de ese segmento del encuentro: preguntas posibles, llamadas de atencin, alusin a pelculas, letras de canciones, caminos alternativos en vistas al rumbo que pueda tomar la actividad con un pblico tan diverso
La narrativa afirma Bruner en La fbrica de historias- es una invitacin a encontrar problemas, no una leccin acerca de cmo resolverlos (Bruner 2003:38). En el mismo sentido sostienen Goodson y Walter que las historias (o la investigacin narrativa) ofrecen otra visin sobre el problema de explicar los
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fenmenos del aula y de la escuela, y esto no es una decisin meramente tcnica o metodolgica, sino que tiene implicancias de orden poltico y moral: el relato, a diferencia de los formatos convencionales de los informes de investigacin, ofrece la posibilidad de una forma que es autorizada y no autoritaria en relacin con las representaciones que brinda de sus sujetos (Goodson y Walter 1998:). La narrativa autoriza la duda, la incertidumbre, la pregunta, y construye una mirada ms comprensiva sobre las personas que interactan en el espacio escolar. En su libro La imaginacin en la enseanza y el aprendizaje, Kieran Egan argumenta a favor de considerar la imaginacin como la habilidad para pensar acerca de cosas que pueden ser posibles. Esta habilidad, que parece ser enrgicamente activa en los primeros aos de nuestras vidas, no es una actividad casual o menor del funcionamiento de nuestra mente que deba ser desterrada con el crecimiento de nuestra racionalidad. Cuando se habla con estudiantes, docentes, administradores educativos o profesores de pedagoga sobre los buenos docentes, es comn or el elogio imaginativos. Con frecuencia, lo que hacen en clase es inusual y eficaz. Estos docentes ponen de manifiesto una flexibilidad mental que los capacita para presentar un tema de manera nueva y atractiva; es as como los estudiantes lo comprenden mejor y, adems, hallan placer en el aprendizaje(Egan 1999:11). Egan propone reemplazar el trillado principio de partir de lo que el alumno ya sabe y empezar a preguntarnos qu el lo que el alumno puede imaginar. El primer principio ha sido empleado tanto para las prcticas de enseanza como para la estructuracin del curriculum. Sugiere este autor que el segundo principio abre las puertas a prcticas de enseanza y a un curriculum ms rico. La tarea de imaginar y escribir ficciones sobre la enseanza de la lengua y la literatura supone un modo diferente de apropiacin del conocimiento disciplinar de la Didctica de la lengua y la literatura, que conjuga lo emprico y la
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imaginacin y, en ese entramado, los estudiantes van construyendo una mirada ms sensible sobre los problemas de investigacin y de docencia en este campo. Si consideramos a la Didctica de la lengua y la literatura como un campo de investigacin pero tambin de intervencin, que propone una nueva mirada sobre los conocimientos y los sujetos (Negrin, 2008), que participa en el campo educativo con intenciones transformadoras, se nos torna indispensable formar un docente como profesional imaginativo, capaz de pensar particular, de pensar lo posible adems de lo real. En esa construccin de ficciones narrativas los estudiantes recuperan una relacin ms libre y personal con la escritura, tan ausente de las prcticas acadmicas. Al fin y al cabo, muchos de ellos llegaron a la carrera porque les gusta la literatura. de una manera
Bibliografa
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NOTA BIOGRAFICA
Marta Negrin. Magister en Educacin Superior (UNConahue); profesora y licenciada en Letras (UNSur). Profesora adjunta a cargo en la asignatura Didctica de la lengua y la literatura del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur. Profesora de la asignatura Metodologa de la Investigacin en Didctica de la lengua y la literatura de la Licenciatura en Enseanza de la lengua y la literatura de la UNSAM, modalidad virtual. Profesora de Lengua y literatura y su didctica en la carrera de Profesorado de EGB 1 y EGB 2 de la Escuela Normal Superior de la UNSur. Ha publicado artculos sobre didctica de la lengua y la literatura y formacin de docentes. Forma parte del Consejo Editorial de Lul Coquette, Revista de Didctica de la lengua y la literatura. Co-directora del PGI Las polticas de formacin de docentes y la socializacin profesional: sujetos e instituciones en contextos de exclusin social.
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Los chicos y la palabra

Silvia Alejandra Garca Biblioteca Pblica Municipal de San Carlos de Bariloche
sgarcia@bariloche.com.ar AREA TEMTICA: Literatura en espacios no formales
Fundamentacin
Entre las distintas disciplinas que estudian el desarrollo de los sujetos, existe consenso en cuanto a la importancia del lenguaje como instrumento de comunicacin, representacin y estructuracin del pensamiento. El lenguaje es una de las producciones humanas ms complejas a travs de las cuales los sujetos y los grupos se relacionan. Como instrumento de comunicacin posiciona en la sociedad a quien lo usa. Una vez que se establece la comunicacin verbal entre las personas ocurren grandes cambios: pueden darse a conocer, pueden hacerse valorar y valorar al otro, establecer acuerdos, discutir puntos de vista, formas de resolver necesidades comunes, etc., pero al mismo tiempo, la mayor transformacin se da en las personas mismas. stas no slo se enriquecen en el intercambio con los dems por lo que escuchan sino por el proceso psquico que implica entender lo escuchado y el esfuerzo de hacerse entender. Como afirma Schlemenson (1999) posibilitar que la palabra circule, abrir la escucha a los distintos decires, ofrece una oportunidad para que las personas se afirmen en su subjetividad y alcancen niveles de autonoma que no todas las producciones psquicas ofrecen....Cuando cada uno habla, refleja sus proyectos y deseos. Si por razones psicolgicas, familiares o sociales, la circulacin de la palabra se obtura, la subjetividad se retrae y el despliegue psquico se cercena.
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Cuando un nio nace no dispone de palabras para expresar sus necesidades ni entiende lo que se le dice. Sin embargo, un mundo de palabras que cada madre y cada familia pronuncian a su alrededor o dirigen al beb, puebla su psiquismo y se convierten en impresiones, huellas que lo singularizan. Paradjicamente, nos hacemos individuos nicamente dentro de los grupos a los que pertenecemos. Por lo tanto, el lenguaje que cada persona recibe como marca de origen en la infancia surge de su historia en contacto con las otras personas que lo han rodeado. Ellos, a su vez, lo construyeron a travs de su vida como nios y nias, esposos y esposas, madres, etc. Segn el enfoque socio-cultural de la formacin del conocimiento, la reconstruccin conceptual de la experiencia es el resultado de la internalizacin de elementos propios de cada cultura (Vygotsky, 1964). La zona de desarrollo prximo, ncleo de esta concepcin del aprendizaje, alude al vnculo entre los aspectos sociales e individuales del aprendizaje. El aprendizaje es, desde esta perspectiva, un proceso de construccin de significados compartidos que se produce en la interaccin en el marco de la zona de desarrollo prximo... De este modo, el desarrollo individual est mediatizado por la interaccin con otras personas ms hbiles en el uso de instrumentos culturales. Uno de los elementos culturales es el lenguaje, cuya relevancia se debe a su incidencia sobre la cognicin. Desde esta perspectiva, el desarrollo y dominio progresivo de los gneros discursivos no slo provoca avances, sino que el desempeo comunicativo da lugar a nuevas estructuras y procesos cognitivos. (Borzone de Manrique y Rosemberg, 2000) Por otra parte, el discurso literario es el ms complejo y enriquecedor de cuantos la cultura escrita ofrece a un chico, ya que abarca toda la gama de la experiencia humana y se nutre de todas las voces sociales. El texto literario, desde un espacio de ficcionalizacin, dialoga con la realidad, con el lenguaje cotidiano, con otras obras que forman parte de la identidad de los distintos grupos sociales. Esto lo convierte en una fuente de sentidos en permanente construccin, que necesita
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del lector para ser completada. Por esa razn, acercar a los chicos a la literatura es una forma privilegiada de estimular su condicin de sujetos creadores de sentidos en el mundo en que viven, como sujetos activos y recreadores de la realidad al mismo tiempo que se construyen a s mismos. Entre las mltiples posibilidades que la literatura ofrece, se privilegiaron los textos narrativos. La eleccin se debe a que entre las formas de organizacin discursiva que se utilizan a diario, la narracin cuenta con la ventaja de atravesar todas las culturas. Tal como seala Bruner, aunque algunas culturas no hayan elaborado un pensamiento cientfico y un discurso asociado al mismo, en todas se producen textos narrativos que son utilizados en mltiples situaciones y con finalidades muy variadas. Despus del dilogo, el modo de organizacin del discurso al que los hablantes tienen acceso ms temprano es el relato. Todos conocemos el ansia de cuentos que tienen los nios y cmo el hecho de contarlos propicia una fuerte interaccin entre nios y adultos, permite la evocacin de situaciones afectivas fuertemente ligadas a la identidad de quienes participan de esta situacin. El espacio narrativo con sus protagonistas, sus acciones y sus conflictos ordena el mundo a la vez que enriquece la experiencia. El relato invade la imaginacin con un caudal de posibilidades vivenciales y se puede considerar una forma fundamental de transmisin de cultura y valores, como tambin de reflexin sobre los mismos. Por otra parte, el cuento tiene una dimensin catrtica, sobre todo los que llamamos maravillosos. Por eso contribuyen poderosamente al proceso de formacin de la personalidad, ayudando a vencer miedos y dificultades a las que se enfrenta el ser humano a lo largo de su vida. Cada relato es, adems, una completa y compleja fuente de informacin sobre la lengua. A travs de la narracin se entra en contacto con el lenguaje de la comunidad: sus expresiones, sus palabras, sus estructuras discursivas. La narracin o lectura de cuentos, mitos, leyendas, etc. en los que se crean mundos
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autnomos a travs de la fantasa, instala un uso del lenguaje que requiere la construccin de su propio contexto: hablamos de lo que no est presente, son necesarios algunos datos, ciertas aclaraciones, un orden de causas y efectos que den coherencia a los acontecimientos a lo largo del tiempo. Por eso, el desarrollo de la capacidad narrativa de los sujetos, favorece avances importantes en la formacin de un pensamiento capaz de establecer relaciones, algunas abstracciones y las maneras ms claras de expresar este pensamiento. Sin embargo, existen individuos y grupos sociales cargan con una historia de silenciamiento e imposicin de voces ajenas. Ante esto, los espacios pblicos, gratuitos y abiertos a todas las personas de la comunidad tienen como funcin la creacin de oportunidades de que los chicos pongan en interaccin sus valiosos conocimientos populares con los que la cultura escrita les ofrece, posibilitndoles elaborar instrumentos vlidos de apropiacin del mundo. Por eso, La Biblioteca Pblica Municipal, como espacio pblico, gratuito y abierto a la comunidad, implement encuentros de animacin a la lectura y a la escritura para nios y adolescentes de su zona de influencia. Estos espacios son una forma concreta de crear oportunidades para que los chicos pongan en interaccin sus valiosos conocimientos populares con los que la cultura escrita les ofrece y puedan construirse y construir instrumentos vlidos de apropiacin del mundo.
Descripcin sinttica del Proyecto

Objetivos: Que los nios y preadolescentes de la comunidad: o se acerquen al libro, a la cultura escrita en general y a la literatura en particular o se apropien de un espacio pblico pensado para todos los vecinos
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Que la Biblioteca Pblica Municipal: o sea vivida por los chicos como un lugar de encuentro comunitario donde se propicia el uso de la palabra oral y escrita o concrete una oferta cultural dirigida a los chicos de la comunidad, que maximice el aprovechamiento de sus recursos
Forma de trabajo prevista

Abrir encuentros semanales con los chicos de las instituciones que funcionan en los barrios de la zona de influencia de la Biblioteca Pblica Municipal, con las que se concertaran visitas a la misma. En estos encuentros se leeran textos literarios, se narraran cuentos y se realizaran actividades con los grupos de nios en torno a los textos presentados, estimulando la produccin propia de los chicos y el inters por realizar nuevas lecturas.
Descripcin de la experiencia
Las instituciones de la zona tuvieron una rpida respuesta, muy positiva, sobre todo en el caso de las escuelas primarias. Cada semana uno o dos grupos escolares pasaron por la Biblioteca, acompaados por sus docentes y, en algunos casos, tambin por de madres de alumnos. Se trabaj mediante narracin oral y lectura en voz alta, ya que, si bien la narracin tiene un encanto que atrae a los receptores de todas las edades, la presencia del libro y su uso por parte de un lector avezado es insustituible como forma de animar y acercar a la lectura a los chicos. Se presentaron cuentos, leyendas y relatos que cumplieran con caractersticas adecuadas a los chicos y la situacin en la que se trabajaba, es decir, un tiempo muy acotado, a partir del cual, las motivaciones que pudieran surgir, tendran que ser retomadas fuera de la Biblioteca para ser trabajadas en otro contexto. En algunos casos, los textos fueron romanceadas o cuentos populares recopilados de la oralidad y publicados en trabajos de investigacin de campo.
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En otros, mitos y leyendas que circulan en forma escrita, publicados desde hace tiempo. En otros, textos literarios. No se dejaron totalmente de lado los poemas, adivinanzas y coplas, pero fueron introducidos como apoyos a la narracin. Es decir, en algunos casos, se iba creando el clima para la escucha del cuento o leyenda, mediante estos otros textos breves que eran dichos por la coordinadora de la actividad o, tambin, ledos por las maestras, en el caso de que los chicos fueran pudieran tener dificultades para leer en voz alta. En torno a cada relato se gener un espacio de uso igualitario de la palabra. A lo largo de la experiencia, se acercaron grupos de 1 grado, que no estaban todava alfabetizados y otros ms avanzados en su escolaridad. Con los chicos que no estaban alfabetizados se trabaj en forma oral y dando prioridad a las imgenes que acompaaban los textos. Incluso se les pidi que ilustraran los cuentos escuchados y sus dibujos quedaron expuestos en la Biblioteca. Con chicos alfabetizados, se incorporaron otros elementos paratextuales: ttulo, autor, coleccin, diseo de tapa, texto de contratapa, solapas, ndice, prlogo, etc. Esta etapa de trabajo previa a la lectura est bastante incorporada en las muy chicos y
escuelas: anticipaciones de la temtica a partir del ttulo (o a la inversa: no les digo el ttulo para no adelantarles nada, despus vamos a elegir un ttulo entre todos) y los chicos la conocen. En ese momento se busc activar conocimientos previos sobre el tema. Por ejemplo, con el cuento Flores contra la muerte, de A. M. Shua, una versin de un cuento europeo que habla de una joven pastorcita de ovejas, las ancdotas y saberes propios de nuestros vecinos de familias de origen rural surgieron con toda naturalidad y dosificadas por quien las contaba, en funcin de lo que quiso revelar de su vida ante el grupo y en un lugar en el que se hallaba de visita.
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Durante el trabajo con el texto se aprovecharon los momentos en que se creaba algn suspenso, para interrumpir la lectura o narracin y estimular las hiptesis y anticipaciones de los receptores. Las que hacan, podan resultar exitosas o necesitar ser cambiadas por las opciones del autor, sin que ello significara que se hubiera anticipado mal: simplemente, de muchas posibilidades, el autor eligi una. Este trabajo con las anticipaciones se debe complementaba con justificaciones, acerca de qu elementos del texto haban dado lugar a las suposiciones hechas por cada participante, ya que no estbamos haciendo un juego de adivinacin. A veces, hay dificultades para que chicos se animen a exponer sus anticipaciones en pblico. A veces, las dificultades tienen que ver con la falta de recuperacin de la secuencia causal de los hechos. Por eso se otorg importancia al trabajo con anticipaciones y retrocesos, lo que permite desarrollar la capacidad de escucha atenta y crtica, estaremos enseando a distinguir informaciones principales y secundarias; estaremos guiando a los alumnos a seguir la cadena temporal de hechos pero tambin las relaciones lgicas entre los mismos, como las de causa y efecto. Todos estos procesos de recepcin, dichos de este modo, parecen elementales, pero sin embargo, no siempre lo son. En algunos casos, segn el texto elegido, se preguntaba si conocan otras historias parecidas, quin se las contaba, cundo. De esa forma las historias se multiplicaban y los chicos compartan sus saberes. Esto ocurri a pesar de las reticencias y las vergenzas que debieron vencerse. En este sentido fue muy importante la creacin de un clima de confianza y la legitimacin de la palabra de los chicos, para que se animaran a seguir participando y compartiendo. Con posterioridad a la narracin o lectura, se realizaron actividades como: la re-narracin oral cambiar el final del cuento en forma oral o escrita
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escribir algo que les haya gustado del cuento o leyenda y dibujar sobre el mismo disear una tapa para un libro (con ttulo, nombre del autor e ilustraciones) disear una contratapa para un libro escribir un ndice para un libro que contuviera determinados cuentos o leyendas escribir un Prlogo para un libro que contuviera determinadas leyendas reescribir la historia introduciendo alguna variacin tomar algn elemento del texto y escribir una nueva historia escribir una historia a partir de algn elemento de la conversacin suscitada por la narracin o lectura (Ej.: seres sobrenaturales de la regin)
En todos los casos, los chicos mostraban haberse apropiado de los textos que se haban trabajado en el momento y, muchas veces, realizaban interesantes cruces con elementos culturales de su acervo, que daban lugar a creaciones originales y polifnicas.
CONCLUSIONES
A travs de este proyecto, tomaron contacto con la Biblioteca y su oferta cultural, aproximadamente entre 25 y 60 nios por semana, acompaados de docentes y, en algunos casos, de madres. A lo largo del camino realizado, autores literarios consagrados compartieron el espacio con historias de origen popular, relatos de distintos tiempos y pases, alternaron con las historias vivenciadas o escuchadas y atesoradas como patrimonio familiar por los chicos. Estas vivencias, entre las cuales, ahora, se incluye la del espacio compartido en este Proyecto, pueden hacerse memoria en la medida en que resultan significativas. Y esto caracteriza la experiencia humana: no somos habitantes de un mundo que se agita al margen de nosotros, no vivimos hechos aislados ni llevamos a cabo acciones sin destino. Los seres humanos significamos nuestras experiencias. Y, al hacerlo, no nos valemos slo de nuestros sentidos o nuestras emociones individuales. Cada uno de nosotros aprendi a otorgar significados a
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lo que experimenta, viviendo en comunidad. La memoria individual y colectiva se entrelazan fuertemente, haciendo que cada uno de nosotros sea quien es. Sabemos que una visita a la Biblioteca no ejerce una influencia absoluta sobre la condicin del hablante. Pero es un primer paso que posibilita un trabajo para leer libros que posterior en el aula, el hecho de que los chicos lleven inquietudes a sus hogares y, en muchos casos, que deseen volver a la Biblioteca descubrieron en su visita con la escuela. Por otra parte, el hecho de que los chicos quisieran exponer sus trabajos, leer ante el resto del grupo, llevarlos para fotocopiar y volver a la Biblioteca para dejarlos de regalo, es un indicador de la forma positiva en que se relacionaron con su produccin verbal. Adems de esto, algunos chicos volvieron fuera del horario escolar a la
Biblioteca, llevaron a sus mams y se hicieron socios de la institucin.
Bibliografa
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Lecturama XXIV
Mara Ester Garcia Procedencia: CEM N 24 Allen, Ro Negro
Las palabras son como las abejas: tienen miel y aguijn<Insertar diapositiva 2> Con este proverbio suizo se abra una jornada diferente. Alumnos del CEM N 24 iniciaban su apertura a la comunidad escolar para mostrar y compartir la experiencia vivida, acompaados por sus docentes y padres; una vivencia que sin lugar a dudas perdura hoy en la memoria, tan intacta como en aquellos das de ardua y comprometida tarea. Ante una cantidad significativa de adolescentes de 2 ao que estaba ablica, desganada y perda su tiempo sin interesarse por nada; surge en m el interrogante de cmo revertir esta situacin, ofrecindoles algo distinto, diferente a lo rutinario en el aula. Nace as el proyecto de lectura por placer en un mbito no escolar. Razn por la cual me contacto con la duea de la Tienda de libros, Lalia y coordinamos para que los alumnos puedan hacer una visita al local en horario de clase. Previo a la misma, acordamos algunos criterios orientadores para los alumnos a la hora de elegir una obra literaria. Ellos ya haban trabajado en el aula los diferentes gneros de la narrativa: cuentos y novelas. Ya en el lugar, los alumnos se encuentran con distintas mesas de exposicin de las obras segn la temtica: terror, ciencia ficcin, realista, suspenso, policial, sentimental, fantstico, etc. la seleccin del material lo haba hecho junto a la duea a partir del diagnostico realizado en el aula- Los chicos podan hojear, leer, sentarse en diversos lugares del local dispuestos para tal ocasin. Luego cada adolescente elega una obra que llevara a su casa para leerla en su tiempo libre. Disponan de treinta das corridos para su lectura y poda cambiarlo si no
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satisfaca sus expectativas. < Insertar diapositiva 3>.De este modo se cumplan las acertadas palabras de Jorge Luis Borges: Un libro es una cosa entre las cosas, un volumen perdido entre los volmenes que pueblan el indiferente universo, hasta que da con su lector, con el hombre destinado a sus smbolos. Luego, a partir de otra fecha acordada, cada alumno deba promocionar su obra en el aula ante el resto del grupo; con afiches publicitarios y/o slogan aplicando un discurso persuasivo que provocara en los receptores la curiosidad o deseo de leerlo. Los trabajos fueron sorprendentes. Se logr armar una trama de intercambio de libros que nunca se haba dado. <Inserta diapositivas 4> Autores como Denevi, Benedetti, Salgari, Stevo, Poe, Love, Dolina, Craft, Borges, Steven King, Cohelo, comenzaron a ser parte de las voces estudiantiles. Pero eso no fue todo El entusiasmo y la euforia de algunos, traspuso las puertas del aula. Queran mostrar lo vivido y por qu no, contagiar a otros lectores adormecidos o dormidos por la rutina escolar. Leer por placer, por eleccin propia, sin imposiciones de gustos, haba hecho la diferencia, a tal punto, que la mayora compr la obra leda. As nos embarcamos juntos en este desafo que tuvo por nombre < Insertar diapositiva 5> Lecturama XXIV, elegido por votacin entre los alumnos. Para organizar mejor la tarea se armaron comisiones de trabajo < Insertar diapositiva 6 a 8> para la confeccin de souvenirs, distintivos, invitaciones, libro histrico, programa de actividades, ornamentacin, sonido, locucin , etc. en coordinacin con los docentes de Educacin Plstica, Educacin Prctica, Lengua y Literatura y Msica. Los alumnos de las cuatro divisiones de 2 ao del turno tarde se reagruparon segn las temticas elegidas y as, junto con la ayuda de los padres y la creatividad puesta a prueba, armaron los stands temticos para el da de la muestra. Es loable destacar que a travs de este proyecto que nace con la intencionalidad de incentivar la lectura y lectura por placer, se logra trabajar la participacin, la integracin, la cooperacin, la interdisciplinariedad porque a esta gran movida literaria se sumaron otros cursos que tambin quisieron
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socializar sus trabajos: cuentos llevados a la escena a travs de tteres; la presentacin de un libro de vida elaborado por alumnos de primer ao, cargado de historias tan emotivas como autnticas. Haberle ofrecido al alumno, alternativas de lectura en un espacio y tiempo diferente al ulico para luego socializarlo con sus pares y el resto de la comunidad educativa, fue un propsito cumplido. Demostrar que la literatura ocupa un lugar importante en la vida del adolescente, quien a pesar de estar rodeado de imgenes, cuando tiene la posibilidad de elegir obras desde sus intereses, pone en juego otras estrategias de valorizacin, haba sido la meta planteada y sin duda alcanzada con xito. Las devoluciones fueron enriquecedoras y significativas para todos. La participacin de los padres en este espacio abierto permiti, primero entablar un acercamiento padre hijo; segundo valorar y compartir el gusto por la lectura de sus hijos y tercero acompaarlos en esta movida acercndose a la escuela. La experiencia vivida en los das previos y durante la muestra por este grupo de alumnos y sus padres, no puede expresarse con palabras, ya que el haber compartido espacios, momentos de trabajo, nerviosismo por el anhelo de que todo salga bien y el deseo de que los visiten para ver lo producido, gener algo muy particular en los vnculos entre los alumnos con sus padres y con sus docentes. Dems est decir que el esfuerzo del trabajo, brind sus frutos, la muestra fue todo un xito. Por los diversos stands pasearon no slo de los alumnos del turno, sino tambin se hicieron presentes alumnos del turno maana, movidos por la curiosidad de tantos preparativos, familiares y personal del establecimiento. La presencia de la seora Supervisora del Nivel Medio en la muestra, Licenciada en Letras, no fue un elemento condicionante para los adolescentes, sino por el contrario, fue significativo y valorativo porque permiti una instancia de intercambio entre ellos, puesto que fundamentaban su eleccin y renarraban el argumento de la obra leda con seguridad y naturalidad; recibiendo palabras de elogio y de estmulo por el trabajo realizado.
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A cada visitante de los diversos stands se les hace entrega de la frase < Insertar diapositiva 9>Lee y conducirs, no leas y sers conducido, a modo de recuerdo y como cierre por la visita realizada. Y para finalizar, es oportuno compartir esta frase de Ren Trossero <Insertar diapositiva 10> Docente educador, recuerda que la frgil memoria de la mente de tus alumnos olvida fcilmente lo aprendido, pero la firme memoria de su corazn retiene de por vida lo sentido y lo vivido. Entonce, si quieres educar, no pongas el acento en cargar las mentes con conocimientos; llena ms bien los corazones con valores y vivencias. Muchas gracias
Bibliografa
NOVELAS DURAS, Marguerite. Los ojos azules pelo negro Novelas de verano Biblioteca El Mundo. VASCONCELOS, Jos - Mi planta de naranja-lima. Ed. El Ateneo. * SKARMETA, Antonio - No pas nada. Ed. Sudamericana. COELHO, Paulo - El Alquimista. Ed. Planeta * HAMMETT, Samuel - El gran golpe.Novelas verano- Bib. El Mundo ROWLING, Joane - Harry Potter y la piedra filosofalMARITANO, Alma -El Visitante. -Ed. Colihue HOLT,V-Tres deseos en un bosque encantado. Nov.verano-El Mundo CHANDLER, Raymond - Tristezas de Bay City. Ed.Planeta. HASSAN, Juan El increble viaje de Javier y su abuelo Juan. SIMENONN, George -El loco de Bergerac. Ed. Planeta. SIMENONN, George - Liberty Bar-. Ed. Planeta JAMES, Henry - Otra vuelta de tuerca.. Ed. Cntaro STOCKER, Abraham- Drcula. SKARMETA, Antonio - Ardiente paciencia. Ed. Sudamericana COELHO, Paulo - La quinta montaa. Ed. Planeta
1123
ROLDAN, Elisa - La llave del guila. Ed. Alfaguara BENEDETTI, Mario - La borra de caf. KING, Steve - Cementerio de animales. Ed. EMECE KING, Steve J.- Rabia Ed.Emece WILDE, Oscar - El crimen de Lord Arthur Saville. SIMENONN, George - Entre los flamencos.Ed. Planeta DENEVI, Marco - Rosaura a las diez. Ed. ISAACS, Jorge - Mara. Gminis Editora SIMENONN, George - Puerto de Brumas.Ed. Planeta De AMICIS, Edmundo- Corazn. Gminis Editora CONRAD, Joseph Tifn- Novelas verano Biblioteca El Mundo CAPOTE, Truman - Atades de artesana.Nov verano-Bib.El Mundo SIMENONN, George - La bailarina del Gai-Moulin. Ed. Planta SALGARI, Emilio -Sandokan. STINE, R.L. - Fantasmas. Coleccin de Firt Street Ed.Emece KING, Steve J.- Riding the bullet(montado en la bala)Ed.Emec STEVENSON, R. L.- El club de los suicidas. Nov.verano.El Mundo JENSEN, Kateryn - Me cas con un prncipe. Ed.Emec VERNE, Julio - Un descubrimiento prodigioso Bib. El Mundo GRIFFTH, . London John - El llamado de lo salvaje MARQUEZ, Gabriel G. - Crnica de una muerte anunciada. BEECHER-STAWE, Harried - La cabaa del To Tom. SALGARI,E.-Los cazadores de focas de la bahia deBaffin. El Mundo
SELECCIN DE CUENTOS EDGAR ALAN POE El gato negro. La mscara de la muerte roja. El escarabajo de oro. Berenice. El tonel de amontillado.
1124
SVEVO, Italo El asesino de la calle Belpoggio. La madre. HITCHCOCK, Alfred Asesinato a domicilio. El sonido del crimen. Dulcemente letal. LOVECRAFT, H.P. Dragn. Los gatos del Ulthar. DOLINA, Alejandro * El libro del fantasma: Fantasma I; II; III; IV; V y VI
NOTA BIOGRAFICA
Mara Esther GARCIA nace en la ciudad de Allen, Ro Negro. Cursa sus estudios primarios y secundarios en la localidad de Cervantes de la misma provincia. Obtiene el ttulo de Profesora para la Enseanza Primaria en el Instituto de Formacin y Perfeccionamiento Docente N l de General Roca en 1985. Desde entonces no ha dejado de estar frente a alumnos. Hasta 1990 trabaja en los niveles: primario y medio en forma simultnea. A partir de 1992 opta por el nivel medio. Actualmente es docente titular de Lengua y Literatura en el C.E.M. N 24 de la ciudad de Allen. Ha realizado diversos cursos de perfeccionamiento docente inherentes al hacer ulico y a la asignatura que dicta. Se detallan lgunos de ellos: La enseanza de la lectura y la escritura en la escuela media.(2004) La inteligencia emocional y las relaciones de enseanza y aprendizaje.(2005) Nuevos lenguajes, nuevas lecturas. (2006) Actualizacin disciplinar de lengua. (2007)
1125
Presentaciones en formato de Pster

JUGANDO Y ESCUCHANDO, LOS SONIDOS VAMOS RESCATANDO
Autoras: Dora Riestra, Soledad Fernndez, Vilma Vodnik, Silvia Bernardino, Ysica Bahamonde, Daniela Almonacid. Institucin: IFDC de Bariloche
Este proyecto de investigacin en Didctica de la lengua primera aborda el estado del actual diseo cultural a travs de las interacciones en clase y la concepcin de medio ambiente que circula en los enunciados de los residentes en su prctica docente. Una de las hiptesis que sostenemos es que las interacciones (docente-alumnos) de la formacin escolar primaria muestran una disociacin en lo que respecta al enfoque del medio ambiente. En esta investigacin las consignas de enseanza en la escuela son un instrumento metodolgico que permite indagar el funcionamiento del diseo cultural que, consciente o inconscientemente, estamos desarrollando en la formacin de las nuevas generaciones (Riestra, 2005). Como componentes del diseo, las consignas operan como instrumentos psicoculturales junto con los operadores externos y las actividades como leer, escribir, esquematizar, experimentar etc., que constituyen sistemas de actividad y conciencia ( Leontiev, 1983). Al enfocar las interacciones de enseanza-aprendizaje de las clases a partir de las acciones de lenguaje (en las consignas) de los enseantes residentes y en la dinmica de las actividades realizadas por los alumnos, buscamos: a) por una parte, identificar las concepciones de medio ambiente vehiculizadas en clases observadas en los procesos de transposicin didctica y su relacin con manuales escolares; b) por otra parte apuntamos a programar junto a docentes de escuelas primarias un diseo de operadores culturales sistematizados en funcin del desarrollo de las capacidades discursivo-textuales escolarizadas.
1127
JUGANDO Y ESCUCHANDO, LOS SONIDOS VAMOS RESCATANDO
Mirta Lambrecht - Maria Emilia Cucchi
titalambrecht@yahoo.com.ar - pemehue@bariloche.com.ar
A partir del ao 2001 se empez a implementar una estrategia didctica distinta para promover el proceso de enseanza aprendizaje de la lectoescritura basada principalmente en el desarrollo de la Conciencia Fonolgica. Esta experiencia nacida de la preocupacin por el elevado ndice de permanencia en los 1 grados de la escuela primaria se llev a cabo primero en dos escuela de periferia para luego extenderse a establecimientos educativos con caracterstica econmicas diferentes y a otras provincias . Con esta postura metodolgica se tiende a desarrollar la Conciencia Lxica, la Conciencia Fonolgica, y por ltimo la Conciencia ortogrfica; A travs de juegos y actividades especificas que el maestro ir graduando, de acuerdo a su grupo, se va logrando esta C.F. para luego realizar la correspondencia entre fonema /grafema, apoyando esta relacin con una informacin escrita que ser suficiente y necesaria para la escritura.
1129
La relacin entre habilidades fonolgicas y el aprendizaje de la lectoescritura est ampliamente demostrada. Con la buena implementacin de esta bajada didctica se ha observado: Que se estimula la expresin oral. Que los nios llegan a la etapa alfabtica de escritura promediando el ciclo escolar, produciendo textos propios en forma espontnea y ricos en vocabulario. Que al adquirir conciencia ortogrfica, el trabajo sobre la ortografa comienza anticipadamente. Que la lectura al ser comprensiva, enriquece las otras reas.
1130
PROCESO DE LA LECTOESCRITURA EN 1 GRADO

ESCUELA 311 SAN FRANCISCO III
AO
MARZO
ABRIL
MAYO
JUNIO
JULIO 1 2 3 4
AGOSTO 1
SEPTIEM 4
OCTU 1 2 3 4
NOVIE 1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 2000
2 3 4 1 2 3
% DE REPIT ENTE S 25%
ALFABETIZACIN CON PSICOGENESIS
2001 2002
Desarrollo de la oralidad
Relacin fonema / grafema
Escritura espontnea alfabtica 51%

ORALI DAD
alfabticos 85% alfabticos 89%
15% 11%
Paro docente
2003
Desarroll o de la oralidad
Relacin fonema/grafema
Escritura espontnea alfabtica 75%
alfabticos 85% 15%
Alfabetizacin inicial
El desarrollo de la conciencia fonolgica
Mara Emilia Cucchi Mirta Lambrecht
DIFICULTADES GRAVES OBSERVADAS

ALTO NMERO DE REPITENTES SOBRE EDAD PADRES AUSENTES DISMINUCIN DE LA AUTOESTIMA PROBLEMAS DE CONDUCTA ALUMNOS CON N.E.E. AULAS SUPERPOBLADAS
RESULTADOS OBTENIDOS LUEGO DEL 1 AO DE APLICACIN ESCRITURA ALFABETICA CON SEPARACION DE PALABRAS. LECTURA COMPRENSIVA. FACILIDAD DEL APRENDIZAJE.
EN QUE SE BASA ESTA PROPUESTA

EN EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA LXICA DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLGICA ADQUISICION DE LA CONCIENCIA ORTOGRFICA
LA CONCIENCIA LXICA
ES LA QUE NOS PERMITE DESCUBRIR QUE LA LENGUA EST FORMADA POR UNA SERIE FINITA DE UNIDADES, PALABRAS, QUE RELACIONNDOSE ENTRE SI, NOS PERMITE COMUNICARNOS
QU ES LA CONCIENCIA FONOLGICA?
ES LA CAPACIDAD PARA REFLEXIONAR SOBRE LOS ASPECTOS FORMALES DE LA LENGUA.

Defior Citoler, Las dificultades de aprendizaje Ed. Aljibe,2000
ES DARSE CUENTA QUE HAY PALABRAS QUE COMIENZAN IGUAL QUE OTRAS. ES DARSE CUENTA QUE HAY FINALES IGUALES. ES DARSE CUENTA QUE UN SONIDO DETERMINADO ESTA PRESENTE EN UNA PALABRA.
EJERCITANDO LA DISCRIMINACIN AUDITIVA, LOS ALUMNOS PUEDEN DIFERENCIAR LOS SONIDOS EN LAS PALABRAS.
UNA VEZ LOGRADA LA CONCIENCIA FONOLGICA,
COMENZAMOS A TRABAJAR LA RELACIN FONEMA / GRAFEMA.
PRESENTAMOS LA INFORMACIN SUFICIENTE Y NECESARIA.
A QU SE LLAMA CONCIENCIA ORTOGRAFICA? AL CONOCIMIENTO QUE EL NIO TIENE SOBRE LA ESCRITURA CONVENCIONAL. ADQUIERE LA CONCIENCIA DE LA POSIBILIDAD DEL ERROR
PRIMERO SE REALIZA LA RELACIN FONEMA /GRAFEMA CON LAS VOCALES Y LAS CONSONANTES QUE NO TENGAN DIFICULTADES: MDNPTFL.
LUEGO SE COMPLETA LA INFORMACIN: B QU R J Y S, Y SURGEN ASI LAS OTRAS LETRAS: V LL RR G - C Z Y APARECE EN LOS NIOS LA CONCIENCIA ORTOGRFICA
Conciencia Lxica. Conciencia Fonolgica

Relacin fonema/ grafema
Lectura
Escritura
Conciencia Ortogrfica Reglas de informacin

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Primeras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en

Didctica de las lenguas y las literaturas

OCTUBRE 2008 - S.C. de BARILOCHE

18 32 42 48 49 59 69 78 91 92 100 110 122 47

Comisin 1 La enseanza de la lectura y la escritura en el nivel superior (investigacin) ........

Comisin 2 La enseanza de las lenguas. Marcos tericos, enfoques y perspectivas (investigacin)

RBOLA, Mara Cristina ...................................................................................................

Comisin 3 La enseanza de lenguas segundas en mbitos escolarizados ...........................

137 138 146 156 157 167 171 179

Comisin 4 La enseanza de las lenguas. La incidencia de las nuevas tecnologas (prcticas)...

La comprensin lectora en la era digital Las nuevas tecnologas y el lenguaje

ERMIAGA, Genni Mara. ................................................................................................... BOCCA, Ana. ..................................................................................................................

La radio y la literatura. La pedagoga del sonido en algunas palabras

SENZ, Cristian. ..............................................................................................................

Comisin 5 La enseanza de la lectura y la escritura en el Nivel Superior (investigacin) ........ 185

186 195 202 211

Nombres en Ranquel para denominar plantas/especies vegetales de la provincia de La Pampa

222 230 238 248 254

Prcticas de Lectura sobre Flores escogidas: Antologas para el nivel Secundario

GARCA MONTERO, Adriana; SARUL, Elena; BIRGIN, Jimena. .................................................

El mercado editorial y la literatura para nios y jvenes

Un objeto asptico: polticas de la atenuacin discursiva en manuales literarios argentinos (1938-1947)

Comisin 8 La relacin lengua-literatura en la enseanza de lenguas segundas (prcticas) ....

La enseanza de segundas lenguas en mbitos escolarizados en espacios no formales

La Literatura en la Clase de E/LE: Propuesta didctica La Produccin Oral en la Lectura y la Narracin

GIMNEZ, Florencia; GHIRARDOTTO, Ma. Vernica. ..............................................................

Comisin 9 Las gramticas en la enseanza de las lenguas (investigacin) ........................... 362

363 371 381 393 401 402 411 423 439

Comisin 10 Las lenguas y las literaturas como productos culturales y expresiones

RABITTI, Ricardo Hctor ...................................................................................................

LIC. GARCA, Silvia A.; PIERUCCI, Liliana V. ..........................................................................

Comisin 11 El desarrollo de las capacidades discursivo- textuales (investigacin) .................

GOICOECHEA, Mara Victoria. ...........................................................................................

Comisin 12 La enseanza de lenguas segundas en mbitos escolarizados y

en espacios no formales (prcticas) ....................................................................................

BENES, Mara Gabriela. ....................................................................................................

MAYORGA, Fernanda. .....................................................................................................

Comisin 13 La gramtica en la enseanza de las lenguas (prcticas). ................................

BERNARDI, Luca. ............................................................................................................ TRPODI, Mnica Noem. ..................................................................................................

EISNER, Laura. ................................................................................................................

Comisin 14 La enseanza de la lectura y la escritura en el Nivel Superior (investigacin). ..... 603

604 614 622

FRISCHKNECHT, Alicia. .....................................................................................................

Comisin 15 La enseanza de lenguas segundas (investigacin). .......................................

630 631 642 649 663 673

Italiano, francs y portugus: representaciones lingsticas en lectores hispanohablantes

Conocimiento lxico y comprensin lectora en lengua extranjera en estudiantes universitarios

Comisin 16 La enseanza de la lectura y la escritura en contextos escolares (prcticas)......... 683

684 701 708 718 726 734 735 744 752

Taller de lectura y escritura. Su problemtica y aplicacin El desarrollo de la subjetividad a travs de la lectura

CALLEGARO, Adriana; MIRANDA, Marcela. .........................................................................

RANDAZZO, Gabriela Alejandra. ........................................................................................

Comisin 17 La enseanza de la lectura y la escritura en contextos escolares (prcticas) ........

Ingresantes ante el desafo de la escritura acadmica

PELLEGRINO, Daniel; OLIVETO, Mariano; REPETTO, Damin. ..................................................

Mara Laura Galaburri. .................................................................................................... Marcela MelanaFabin; Gabriel Mossello. ...........................................................................

Comisin 18 El desarrollo de las capacidades discursivo-textuales (investigacin) .................

La construccin de los interlocutores en el discurso oral de estudiantes de Profesorado

PALOU, Elsa; MORANDI, Liliana; MONTELAR, Mara del Carmen. ............................................

Significados compartidos y distancia comunicativa entre adolescentes y docentes

SUPISICHE, Patricia; CACCIAVILLANI, Clara; RENZULLI, Stefana. .............................................

Comisin 19 La enseanza de lenguas segundas (prcticas) .............................................. 896

................................................................................. 897 ............................................................... 905 915