Comprension

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ndice
Presentacin Apertura Procesos cognitivos para la comprensin de textos Estrategias para desarrollar capacidades de comprensin Estrategias de aprendizaje para desarrollar los distintos niveles de comprensin Bibliografa / Enlaces 1 2
Presentacin
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El presente fascculo es un material autoinstructivo. Este cuadernillo facilitar el desarrollo de las capacidades fundamentales y de las capacidades del rea de Comunicacin, adems de las capacidades especficas y la vivencia de los valores propuestos en el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular del Nivel de Educacin Secundaria. Cada fascculo profundiza temas determinados y brinda estrategias de aprendizaje para desarrollar procesos cognitivos y metacognitivos del rea. Por mucho tiempo se ha estilado pedir en nuestras sesiones de aprendizaje que nuestros estudiantes lean de manera mecnica y contesten preguntas referentes a lo ledo, a dejarlos solos mientras lo hacen y limitar la funcin del docente a comparar respuestas con ellos. Lo importante es saber si al efectuar el acto de leer nuestros estudiantes comprenden, si al leer entienden y aprenden del texto, sea este del tipo que sea. Qu tcnicas utiliza en sus sesiones de aprendizaje para lograr este propsito de lectura-comprensin? En este fascculo revisaremos planteamientos centrados en la comprensin de textos, entre ellos, la manera de desarrollar capacidades en la comprensin de textos, las estrategias de aprendizaje en los diferentes niveles de comprensin, lo cual implica un proceso que va desde la informacin explcita en el texto, lo que se puede sacar o deducir a partir del texto, y el nivel de reflexin del texto, donde el estudiante juzga, opina y discierne.
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La comprensin de textos a partir de situ a
Es lo mismo leer un texto que comprenderlo? Cul es la diferencia? Qu lugar ocupa la lectura dentro de la competencia comunicativa que queremos desarrollar en nuestros estudiantes? Qu se entiende por leer? Es posible que una lectura no sea comprensiva? Cules son los niveles de la comprensin lectora? De qu manera la lectura resulta beneficiosa para los intereses de los y las estudiantes? Cules son las estrategias que desarrollan el nivel de comprensin lectora?
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u aciones comunicativas
Qu?
Los procesos cognitivos para la comprensin de textos. Las estrategias para desarrollar capacidades de comprensin. Las estrategias de aprendizaje para los distintos niveles de comprensin.
Cmo?
Analizando los procesos cognitivos de la comprensin de textos. Reflexionando acerca de las estrategias que desarrollan las capacidades de comprensin. Conociendo las posibilidades pedaggicas en la comprensin de textos no literarios.
Para qu?
Mejorar los niveles de comprensin lectora en los y las estudiantes. Reflexionar acerca de los beneficios pedaggicos y personales que ofrece el desarrollo de la comprensin lectora. Garantizar el desarrollo de los procesos cognitivos de los y las estudiantes a travs del desarrollo de la comprensin de textos.
El proceso de la lectura no solo comprende la decodificacin de signos, sino que pertenece a un nivel bsico o fundamental del mismo. La lectura debe desarrollar niveles superiores tales como el literal, el inferencial y el crtico textual. Estos procesos superiores garantizan la comprensin del texto y no solo su decodificacin. Sin embargo, una buena decodificacin debe considerarse la base inicial para conocer el nivel de comprensin que alcanzar un estudiante posteriormente.
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Capacidades: Comprensin Lectora - Produccin de textos

Comprensin lectora Produccin de textos
Pr o c e s o s c o g n it ivo s p a r a l a c o mp r e n s i n d e t ext o s
La lectura es fundamental para las personas. Ampla los horizontes de la imaginacin y el entendimiento, proporciona goce que compensa las dificultades y sinsabores de la vida, inmuniza contra el prejuicio y la estrechez de criterio, fomenta una actitud dialgica En el campo acadmico, la mayor parte de la informacin que necesitamos para desarrollar nuestros estudios llega a nosotros a travs de la lectura. Sin embargo, nuestro pas ocupa uno de los ltimos lugares en los niveles de comprensin lectora de nuestros estudiantes. Es urgente realizar una labor docente que vaya ms all de la enseanza tradicional de la lectura y que se enrumbe a formar lectores competentes.
Observe las siguientes imgenes. a. b.
Responda las siguientes preguntas. Qu hacen los jvenes de las imgenes? Qu diferencias aprecia entre lo que hacen y cmo lo hacen? Cul de los jvenes tiene mayores probabilidades de terminar su labor con xito? Qu es lo que le hace decir eso? Cul de los jvenes presentados en las imgenes encuentra mayormente usted en su actividad docente? Qu acciones puede desarrollar para contrarrestar lo anterior? A travs de la lectura de los fascculos anteriores, se ha podido llegar a la conclusin de que la unidad fundamental que utilizamos en los diferentes procesos de comunicacin no es la palabra ni la frase ni la oracin como elementos aisla4 La comprensin de textos a partir de situaciones comunicativas
dos, sino el texto, entendido como cualquier conjunto de signos (lingsticos o no lingsticos) que presentan unidad y cumplen una funcin comunicativa. Tambin se ha comprendido que los textos pueden tener diferentes
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formas (oral, escrito, audiovisual). El texto, como parte del circuito comunicativo, es objeto de dos actividades complementarias por parte del emisor y del receptor: la codificacin (seleccin de los signos y estructuracin a travs de ellos de la informacin en mensaje) y la decodificacin (percepcin de los signos y traduccin de los mismos). Esta decodificacin corresponde aproximadamente a lo que en trminos comunes llamamos lectura, aunque este ltimo trmino abarca algo ms all que simplemente identificar el sentido de los signos que se usan en la comunicacin. Leemos un texto, ya sea una oracin, un poema, una novela, un afiche, una sinfona, etc. cuando, adems de percibir los signos que lo conforman, le damos un sentido, y lo interpretamos. En ese momento, resulta necesario examinar el concepto de comprensin. Es lo mismo leer un texto que comprenderlo? Cul es la diferencia? Qu lugar ocupa dentro de la competencia comunicativa que queremos desarrollar en el estudiante? Comencemos analizando algunos conceptos. La lectura y la comprensin Una gran cantidad de estudiantes peruanos no comprende a cabalidad lo que lee. Esta es una verdad inocultable. Muchas personas adultas, incluso profesionales con preparacin acadmica profunda en sus especialidades, presentan ese mismo problema. Esta situacin es descrita como analfabetismo funcional. Esto se presenta cuando una persona ha aprendido a leer y a escribir, mas no es capaz de utilizar esas habilidades para desempearse eficientemente en la vida real, como las personas que saben leer y escribir, pero que no pueden entender por ejemplo un manual de un arte-
facto electrodomstico, una carta comercial o que no pueden escribir de manera coherente ni hacerse entender a travs de la escritura. Sin embargo, especficamente preguntmonos qu quiere decir que una persona s comprende lo que lee. Debemos partir por saber qu significa comprender algo. Revisemos lo que dice David Perkins1 quien hace un deslinde entre conocimiento, habilidad y comprensin. Conocimiento es informacin a mano. Un estudiante tiene conocimiento si puede reproducir la informacin particular sobre lo que se le pregunta. Sabe qu obras escribi Csar Vallejo, cuntos tipos de verbos impersonales hay o cules son los determinantes. Habilidades son desempeos de rutina a mano. Es decir, actuaciones que implican la posesin de un conocimiento. Los y las estudiantes tienen la habilidad de escribir correctamente si es que pueden realizar esa accin de la manera que se considera adecuada desde el punto de vista gramatical, ortogrfico o caligrfico. Poseen la habilidad de diferenciar el sustantivo del adjetivo si es que puede identificar ambos tipos de palabras en un texto determinado. Comprensin es, en cambio, segn Perkins, la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe; es decir, de los conocimientos previos, de los que hemos adquirido a travs de nuestra vida. La comprensin no es una simple representacin, imagen o modelo mental que tiene la gente. Es una actitud que se manifiesta en el desempeo, es una forma de actuar flexible, por oposicin a la memorizacin, el pensamiento y la accin rutinarios. Para entender mejor el concepto de comprensin tomemos en cuenta lo siguiente: el estudiante que sabe qu son el sujeto y el predicado po-
Cada lector puede leer el texto a su manera, es decir, va construyendo un modelo particular de un texto, diferente del que otro lector puede elaborar sobre el mismo texto.
Glosario
sinfona: composicin musical para orquestas que consta de ms de un movimiento. Conjunto de voces, de instrumentos o de ambas cosas que suenan acordes a la vez.
Procesos cognitivos para la comprensin de textos
1 David Perkins. Qu es la comprensin? En: La enseanza para la comprensin. Martha Stone Wiske (compiladora). Buenos Aires, Paids, 1999, pp. 69-74.
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Cada tipo de texto exige que se lo enfrente de distinta manera. No leemos igual una carta familiar, un recibo, un poema, etc.
see conocimiento; el estudiante que puede aplicar una regla gramatical y separar el sujeto del predicado en oraciones tipo tiene una habilidad; es decir, la capacidad, inteligencia y disposicin para realizar algo aplicando sus saberes previos. Pero si este estudiante puede diferenciar el sujeto del predicado en oraciones que no corresponden al tipo, no aplicando una regla mecnica, sino razonando a partir de una serie de principios aprendidos previamente, entonces quiere decir que ha comprendido. De esta manera, podemos determinar que si nuestra labor es que el estudiante comprenda, debemos lograr que este contenga e incluya en s no solo los contenidos acadmicos, sino que sea capaz de entender, alcanzar y aplicar dichos conocimientos a sus actos, a sus labores, a su vida.
Desempearse flexiblemente significa ser capaz de realizar operaciones como explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de manera creativa y no rutinaria.
ferentes niveles, inferir significados desconocidos, etc. Podramos resumirlo de la siguiente manera.
Comprensin
Conocimientos adquiridos. Saberes previos
Habilidades de codificacin
Pasos de la comprensin textual
Mecnico
1 Conocimientos. Saberes previos. Datos 2 Aplicacin de los saberes previos. Manejo de conceptos. Cruce de datos 3 Razonamiento, se vincula lo conocido a elementos que salen de los patrones enseados.
A Conoce las caractersticas de la literatura clsica. B Reconoce las caractersticas de la literatura clsica en lecturas tpicas. C Detecta las caractersticas de la literatura clsica en textos que no son tpicamente clsicos.
Continuando con la comprensin. En el caso particular de la comprensin textual, ya habamos sealado que en la enseanza de los primeros aos se enfatizaba el dominio de determinadas habilidades como expresin de la capacidad lectora: leer como discriminar letras, sonidos, encadenamientos de sonido, significados de palabras aisladas, etc. Se supona que bastaba manejar esas habilidades para poder comprender un texto en el momento de su lectura. En buena medida, esto ha cambiado y la mayora de docentes son conscientes de que leer es comprender un texto. Asimismo, hoy se considera que esta comprensin implica el dominio de habilidades superiores, como el ser conscientes de los objetivos de la lectura, saber leer a la velocidad adecuada, entender el texto en di-
Segn Teresa Colomer y Ana Camps2, la autntica comprensin de textos se basa en al menos tres aspectos. 1.El significado de un texto no reside en la suma de significados de las palabras que lo componen. Ni nicamente coincide con el significado literal del texto, debido a que los significados del texto se construyen unos a partir de otros. 2.La aceptacin del significado de cada palabra depende de la frase donde aparece; por otro lado, el prrafo puede contener la idea central de un texto o constituir solo un ejemplo, dependiendo de la organizacin del texto. 3.Un mensaje verbal jams ofrece el total de la informacin; en verdad, el emisor construye el mensaje simplemente con la informacin que juzga necesaria para que el receptor lo entienda, suponiendo que hay muchas cosas que no hace falta explicitar. En sntesis, la comprensin exige la participacin activa del lector para la construccin del significado del texto. Habilidades de la comprensin lectora Leer es comprender el texto, y la comprensin demanda una serie de
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2 Teresa Colomer y Ana Camps. Ensear a leer, ensear a comprender. Madrid, CELESTE/M.E.C., 1996, p. 35.
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habilidades, no solo la discriminacin visual o la articulacin de los fonemas. La idea es que la comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Este proceso interactivo puede ser guiado e inculcado con ciertas habilidades. Si una habilidad es una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad, el hecho de ensear a un estudiante estas facetas de la comprensin mejora, en teora, el proceso global de comprensin. Dado que la comprensin es un proceso, es preciso ensear al lector a que identifique la informacin relevante dentro del texto y la relacione con la informacin previa de que dispone. Si comprensin es un proceso a travs del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto; dicho proceso depende de que el lector sea capaz de entender cmo han hecho un autor o autora para estructurar sus ideas y la informacin en el texto, relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o informacin que el lector ya ha almacenado en su mente. El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de ensearse en los programas de comprensin, y est dividido en dos secciones fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que permiten en-
tender el texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas. A grandes rasgos, se suelen considerar habilidades implicadas en la comprensin lectora3 las siguientes. Identificar El tema central Las ideas principales Las ideas secundarias La intencin del emisor La informacin complementaria Anticipar El contenido del texto El tipo de texto El estilo del autor Los asuntos discrepantes La trama del texto Relaciones causa-efecto Seleccionar Informacin de su inters Informacin complementaria Secuencias relevantes Los detalles Fuentes de informacin Inferir Significados a partir del contexto Datos implcitos Informacin nueva Conclusiones Organizar Esquemas Redes conceptuales Resmenes Enjuiciar La validez de la informacin La coherencia interna y externa La consistencia del argumento
La finalidad de la lectura que realiza el lector influye en la forma de la comprensin de los textos.
Recuerde
Identificar es reconocer el concepto, criterio o nocin de un determinado asunto o materia. Consiste en principio, en apropiarse de una determinada nocin, aplicarla y reconocerla en otros elementos. Anticipar es adelantar la realizacin de una accin. Hacer que ocurra alguna cosa antes del tiempo regular. Seleccionar es elegir, escoger un concepto, definicin o nocin entre todos los de su especie por considerarlos ms adecuados. Inferir es deducir o extraer una conclusin de otra. Conducir a un resultado, implicar. Organizar es planificar o estructurar la realizacin de algo, distribuyendo convenientemente los medios materiales y personales con los que se cuenta y asignndoles funciones determinadas. Enjuiciar es someter una cuestin a examen, discusin y juicio.
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Actividades despus de la lectura

1. Seale si las siguientes acciones reflejan el dominio de un conocimiento, de una habilidad o de la comprensin. Sealar las obras poticas principales de Csar Vallejo. Reproducir a travs de un dibujo el aparato fonador humano. Identificar los tiempos verbales en una obra narrativa. Explicar cmo el contexto influy en la elaboracin de una obra literaria determinada. Reconocer la hiptesis, los argumentos y la conclusin de un texto argumentativo. Elaborar un esquema u otra representacin grfica que explique la estructura de un texto narrativo.
3 Tomado de Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular -Proceso de Articulacin-, Ministerio de Educacin, 2005.
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El empleo de conectores La correccin ortogrfica La adecuacin del cdigo La intencin del emisor El proceso de comprensin Cassany4, a partir de las ideas de McDowell (1984), propone una lista de microhabilidades implicadas en la comprensin lectora, las cuales citamos a continuacin. Microhabilidades de la comprensin lectora El sistema de escribir Reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto. Pronunciar las letras del alfabeto. Saber cmo ordenar las letras. Saber cmo se pronuncian las palabras escritas. Poder descifrar la escritura hecha a mano. Palabras y frases Reconocer palabras y frases, y recordar su significado con rapidez. Reconocer que una palabra nueva tiene relacin con otra conocida. Ejemplo: blanquecino-blanco. Reconocer la relacin entre diverModelo Interactivo de Comprensin Lectora
Texto
Percepcin: lectura rpida, lectura atenta, etc.
Objetivos de lectura
Proceso lector Formulacin de hiptesis: anticipacin inferencia, etc. Control
Verificacin de hiptesis Memoria a corto plazo
sas formas de la misma palabra: flexin, derivacin, composicin, etc. Utilizar el contexto para dar significado a una palabra nueva. Elegir el significado correcto de una palabra segn el contexto. Saber elegir en un diccionario la acepcin correcta de una palabra en un contexto determinado. Saber pasar por alto palabras nuevas que no son cruciales para entender un texto. Gramtica y sintaxis Saber controlar la gramtica de las distintas partes de la frase. Identificar al sujeto, el predicado y el resto de categoras de la oracin. Identificar los referentes de las anforas y los decticos. Reconocer las relaciones semnticas entre las diferentes partes de la frase. Texto y comunicacin/el mensaje Leer en voz alta. Entender el mensaje global. Saber buscar y encontrar informacin especfica. Discriminar las ideas importantes de las secundarias o irrelevantes. Comprender el texto en todos sus detalles. Traducir determinadas expresiones a otras lenguas. Dividir el texto en sintagmas o partes significativas. Saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la facilidad o dificultad del texto. Poder seguir la organizacin de un texto o de un libro. Identificar la idea o ideas principales. Saber leer entre lneas, es decir, comprender ideas no formuladas explcitamente. Modelo de comprensin de textos Uno de los modelos ms sencillos, completos y consistentes para entender la comprensin lectora es el modelo interactivo. A continuacin planteamos un esquema del mismo.
Representacin mental del significado del texto
Memoria a largo plazo esquemas de conocimiento sistema de la lengua
4 Daniel Cassany y otros. Ensear lengua. Barcelona, Gra, 1988, pp. 206-207. 8 La comprensin de textos a partir de situaciones comunicativas
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El modelo interactivo sostiene que la comprensin del texto se alcanza a partir de la interrelacin entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. Imagnese que tiene en la mente una imagen muy precisa de un paisaje especialmente significativo, y posee tambin una fotografa de ese lugar; entonces compara las dos representaciones y a partir de las diferencias que encuentra forma una imagen ms precisa y detallada que las anteriores, la cual sustituye a la que se encuentra en su mente. El modelo interactivo plantea que el proceso de lectura es semejante a esto. En un primer instante, antes de comenzar a leer el texto, el lector tiene en su mente una imagen de cmo es el texto que va a leer: tema, tipo de texto, tono, etc. Esto es posible debido a que toda la experiencia de lectura que hemos acumulado durante nuestra vida est grabada en la memoria de largo plazo (MLP) en unos esquemas de conocimiento, esto nos permite prever las caractersticas del texto. Adems en esta memoria se almacenan los datos acerca del sistema de la lengua. En esta primera etapa, no solo formulamos hiptesis de lectura, sino que fijamos nuestros objetivos de lectura, relacionados con la situacin comunicativa: qu informacin buscamos?, qu datos?, cunto tiempo tenemos para leer el texto? Estos objetivos determinan la forma de leer, es decir, si solo falta una idea global o una informacin especfica, si hay que realizar una lectura rpida o lenta, etc. En un segundo momento comenzamos a fijar la vista en el texto y cap-
tamos lo que est escrito a travs de una serie de fijaciones sucesivas. En cada fijacin captamos unas cuantas palabras y tendemos a concentrarnos en las unidades superiores, que son las que nos permiten recibir ms informacin a la vez. En funcin a lo que captamos en estas primeras percepciones del texto vamos confirmando, descartando o afinando las hiptesis de significado que nos plantebamos al inicio del proceso. Este proceso de formular y confirmar hiptesis a partir de la interaccin con el texto es el aspecto fundamental de la comprensin de textos. Es un proceso instantneo y activo, que trabaja durante la lectura. La formulacin de hiptesis implica microhabilidades como la anticipacin, la prediccin, la inferencia, etc. La memoria a corto plazo (MCP) es la que nos permite recordar algn dato durante algunos segundos y nos permite procesar la informacin. Para comprender tenemos que recordar lo que estamos leyendo. Si en el momento de la lectura olvidamos algn dato importante para su comprensin, tenemos que volver atrs y repasar lo ledo. La retencin de los datos importantes de una oracin permite entender los datos de las siguientes. Poco a poco vamos formando conceptos cada vez ms complejos e integramos los significados de estas en unidades superiores hasta que conseguimos comprender el significado global del texto. Este complejo proceso finaliza cuando el lector consigue formarse una representacin mental del texto, segn los objetivos que se haya planteado. Por ejemplo, si el objetivo es buscar argumentos so-
La memoria a corto plazo ayuda a la comprensin global del texto y nos permite relacionar los conceptos del mismo.

1. Autoevalese.Trate de establecer su nivel de desarrollo de la comprensin lectora utilizando los criterios anteriormente sealados. 2. Elabore una prueba sencilla que le sirva para medir el nivel de desarrollo de la comprensin lectora de sus estudiantes tomando como base los criterios sealados anteriormente.
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bre un tema, la lectura cesa cuando el lector elabora una lista mental de dichos argumentos. Pero si el propsito es ms amplio, por ejemplo, entender el texto en todo detalle, el proceso culminar cuando el lector logre construir un significado completo y estructurado, que ser como un espejo o una copia mental del texto ledo. Operaciones cognitivas para la comprensin de textos La cognicin implica conocimiento, accin y efecto de conocer. Conocer es averiguar, a travs del ejercicio de las facultades intelectuales, la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas (Diccionario de la Real Academia Espaola, 2001). De manera ms precisa podemos afirmar que la cognicin se refiere a las actividades de conocer, es decir, recoger, organizar y utilizar el conocimiento. Las operaciones cognitivas involucradas en la comprensin lectora incluyen reconocimiento de letras y su integracin en slabas; codificacin de palabras; codificacin sintctica; codificacin de proposiciones e integracin temtica para construir un modelo coherente e integrado del texto global. Para ello, el sujeto debe buscar relaciones entre partes de una materia (relacionar), distinguir puntos secundarios y principales (seleccionar), pensar ejemplos (concretar) y buscar aplicaciones (aplicar). Todas estas actividades forman parte del procesamiento cognitivo. Podemos concluir entonces que un buen lector es una persona que posee un repertorio de estrategias
cognitivas aplicables de manera flexible durante la lectura. El lector experto tiene al menos un conocimiento procedimental sobre estrategias cognitivas ms sofisticadas, como sera, por ejemplo, la de emplear ms tiempo en estudiar materiales ms importantes y menos conocidos que en estudiar los menos importantes y ms conocidos. Es importante que en su actividad docente enfoque la lectura como un proceso cognitivo activo por parte del estudiante, y que no la limite simplemente a la resolucin de preguntas de un cuestionario para saber si ha captado la informacin ms evidente del texto. Debe evitar constreir la lectura a un simple recojo de informacin impuesto de manera autoritaria. Igualmente, vigile que los y las estudiantes estn realizando la integracin de las diferentes operaciones cognitivas implicadas en la lectura a travs de diferentes formas de evaluacin. Operaciones metacognitivas para la comprensin de textos Para aprender a leer, los y las estudiantes requieren construirse una representacin adecuada de los fines de la lectura, as como de la tarea por leer. Por ello, el aprendizaje de la lectura se convierte en un metaaprendizaje y exige no solo operaciones cognitivas, sino tambin metacognitivas. Juana Pinzs explica la metacognicin como la capacidad de ser consciente de los errores y tropiezos del propio pensamiento y sus expresiones. Implica saber captar y corregir dichas fallas en el pensamiento5.

1. Investigue acerca de otros modelos de lectura existentes y comprelos con el que planteamos aqu, sealando sus semejanzas y diferencias. 2. Elabore un cuadro donde se presenten las principales consecuencias pedaggicas de los planteamientos de cada uno de los modelos de lectura que ha podido conocer.
5 Juana Pinzs. Metacognicin y lectura. Lima, Fondo Editorial de la PUCP, 1997, p. 16. 10 La comprensin de textos a partir de situaciones comunicativas
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El conocimiento metacognitivo permite al lector seleccionar, emplear, controlar y evaluar el uso de estrategias lectoras. Implica, entre otras cosas, el monitoreo activo y la regulacin posterior de las actividades de procesamiento de la informacin. En el proceso de lectura existen dos actividades autorregulatorias importantes: la primera implica darse cuenta de si hemos entendido (evaluacin) y la segunda consiste en dar los pasos adecuados para resolver los problemas de comprensin detectados (regulacin). Esta ltima actividad solo se pone en marcha cuando la comprensin resulta insatisfactoria. Para darse cuenta de si un texto se ha comprendido hay que utilizar una serie de criterios que corresponden a la fase de evaluacin. Los mismos consisten en verificar: Criterio lxico: la comprensin del significado de cada palabra. Criterio de coherencia externa: cuando las ideas del texto aluden claramente al referente. Criterio de cohesin proposicional: la cohesin entre las ideas del texto. Criterio de cohesin estructural: la compatibilidad temtica de las ideas del texto. Criterio de coherencia interna: la consistencia lgica de las ideas del texto.
Criterio de suficiencia informativa: que el texto contenga la informacin necesaria para cumplir determinado objetivo. Como ejemplos de estrategias metacognitivas podemos citar, entre otras: Ser conscientes de lo que uno sabe o no sabe. Utilizar estrategias de aprendizaje que varan con la naturaleza del material a aprender y las demandas de la situacin de aprendizaje. Poder predecir y monitorear el xito de los propios esfuerzos de aprendizaje. Algunas estrategias que llevan indirectamente a resultados de aprendizaje son las siguientes: el monitoreo, el cual sirve para determinar si el proceso de aprendizaje sucede tal como se plane; el diagnstico, que observa las causas de las dificultades; el ajuste de los procesos cuando sea necesario; entre otros. Algunos autores enumeran estrategias cognitivas y metacognitivas estableciendo diferencias entre ellas. Sin embargo, otros piensan que la frontera se desdibuja y algunas estrategias pueden desempear funciones cognitivas dependiendo de la situacin en que se apliquen.
Nuestra labor no solo debe estar dirigida a la prediccin y monitoreo de la comprensin de los esfuerzos de aprendizaje, sino tambin a las actividades de procesamiento de la informacin.

1. Lea con atencin un fragmento de la cancin Niachay de Wiliam Luna. Niachay, dijiste que me queras Niachay, por qu me mentas Niachay, dijiste que volveras Niachay, por qu me mentas si este amor era mi vida, si tu amor me perteneca. Niachay, t sabes cunto te quiero Niachay, cunto te amo Niachay t sabes que soy tu dueo Niachay, vuelve. Si este amor era mi vida, si tu amor me perteneca.
Existen operaciones cognitivas para la comprensin de textos. A partir de la cancin, establezca esta metacognicin siguiendo estos pasos. a. Escriba en una hoja aparte el criterio lxico de la cancin. b. Explique el criterio de coherencia externa. Determine cunto conoce de las ideas expresadas en el texto. Responda. a. Cmo se da la cohesin proposicional? Cmo estn expresadas las ideas del texto en cada proposicin? b. Posee todo el texto cohesin estructural? Los prrafos manifiestan una idea?
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Sugerencias metodolgicas
Involucre a los padres en el desarrollo de las capacidades lectoras de sus estudiantes. Haga que colaboren estimulando en sus hogares un clima favorable hacia la lectura.
Establezca acuerdos con la institucin educativa a la que pertenece y con los docentes de otras reas para que la comprensin de textos sea un objetivo general del diseo curricular bsico, y una labor que se desarrolle en todos los niveles y en todas las reas. Vare los recursos didcticos que emplea para desarrollar la comprensin lectora y no se limite a los ejercicios ms tradicionales, como las tpicas lecturas con cuestionarios de comprensin. Conceda importancia no solo al desarrollo de estrategias cognitivas de comprensin lectora, sino tambin a las estrategias metacognitivas, pues sus estudiantes solo llegarn a ser lectores competentes si adquieren conciencia y control sobre sus propios procesos de lectura.
Invite a sus estudiantes a compartir las lecturas que hayan ledo en casa y que les hayan gustado o impactado. Organice as una pequea seccin dentro de sus sesiones de aprendizaje llamado Narremos nuestras lecturas. Sus estudiantes se sentirn motivados a participar y a leer continuamente. Recoja los intereses y gustos de lectura de sus estudiantes y elabore un plan lector para el aula. Evite obligar a sus estudiantes a leer lo que consider en el plan lector del aula. Deje que ellos escojan sus lecturas y lean segn sus intereses y su ritmo.
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Evite trabajar solo con textos literarios. Aproveche las revistas, los peridicos, los avisos de campaa de salud, etc. para desarrollar la comprensin en sus estudiantes. Motive a sus estudiantes a llevar al aula los textos que leyeron en casa y no comprendieron para trabajarlo en cooperacin de todo el saln.
Propuestas de actividades
1. Plantee ejercicios para estimular la memoria a corto plazo, como: Retener palabras: memorizar cuatro o cinco palabras y verificar si aparecen en un texto escrito o no. Comparar frases o textos. Buscar diferencias entre texto y resumen, entre dos noticias del mismo tema, etc. Jugar a encadenar palabras oralmente. 2. Plantee actividades de comparacin de textos como un medio de desarrollar capacidades de observacin y anlisis en sus estudiantes. Estas comparaciones pueden centrarse en los siguientes aspectos. Comparar la misma noticia en varios peridicos; o contrastar diferentes versiones de una misma obra literaria. Buscar repeticiones (ideas, palabras, frases, etc.) en dos o ms textos. Contrastar el estilo (registro, recursos) de dos textos parecidos. Hacer un resumen con toda la informacin sobre un tema, sin repetirla, a partir de dos o ms textos.
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Evaluacin
1. Responda las siguientes preguntas. a. Por qu cree que se ha descuidado la comprensin de textos? b. Cmo podra facilitar el desarrollo de operaciones cognitivas y metacognitivas de la comprensin de textos en sus estudiantes? c. De qu manera los y las estudiantes pueden optimizar su propio proceso de comprensin? d. Cul es su opinin respecto al hecho de alentar desde la infancia la comprensin de textos a partir del desarrollo de destrezas lectoras?
Autoevaluacin
1. Marque como corresponda.
Indicadores a. Identifica las definiciones de leer y comprender. b. Reconoce las habilidades de comprensin lectora. c. Entiende y puede explicar el modelo de comprensin lectora. d. Identifica operaciones cognitivas y metacognitivas de la comprensin de textos. S En proceso No
Coevaluacin
1. Realice las siguientes actividades en coordinacin con sus colegas de rea. a. Intercambien la programacin de una unidad de aprendizaje y verifiquen que se incluyan actividades de comprensin de textos escritos y orales. Lean los indicadores de logro y evalen si los instrumentos propuestos son los indicados. b. Elaboren en parejas una lista de capacidades especficas que desean trabajar por bimestre, trimestre o semestre. Preparen instrumentos de evaluacin que les permitan medir el logro de esas capacidades especficas en sus estudiantes. Luego, intercambien los instrumentos con los de otra pareja para que evalen la viabilidad de los mismos.
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E s t r a t e gi a s p a r a d e s a r r o ll a r c a p a c i d a d e s d e c o mp r e n s i n
Seguramente asociamos el trmino estrategia con el mbito militar. El general utiliza para el combate una estrategia, es decir, un conjunto de pasos ordenados para encarar la batalla y lograr as la victoria. La estrategia es vital, pues si el general elige la correcta puede obtener un triunfo total, pero si escoge la inadecuada, puede llevar a su ejrcito al desastre. Lo mismo sucede con la lectura. Debemos encararla como un proceso en el cual es necesario asumir estrategias que nos permitan alcanzar la meta deseada: la comprensin cabal del texto.
Lea el siguiente texto.
Taxista devolvi diamantes valorizados en 350 mil dlares

Un taxista de Los ngeles, que devolvi a un comerciante unos diamantes valorados en 350 000 dlares que se olvid en su vehculo, fue recompensado con 10 000 dlares y un brazalete de diamantes. El conductor, Haider Sediqi, un inmigrante afgano, dijo que la nota de agradecimiento del comerciante significa para l tanto como la recompensa. "El hombre dijo que cambi su vida", afirm Sediqi, de 40 aos y padre de dos muchachos y un beb en camino, inform el mircoles el diario The Daily Breeze. "Eso es muy importante". El joyero neoyorquino Eric Austein dej los diamantes en el taxi de Sediqi el 16 de noviembre al descender en el aeropuerto internacional de Los ngeles. Sediqi lo localiz por medio de la factura de un telfono celular que encontr en la bolsa de los diamantes. Austein prometi a Sediqi una recompensa, pero el taxista no le dio mucha importancia hasta que la recibi hace unos das. Sediqi dijo que consider pagar lo que debe en una tarjeta de crdito con ese dinero, pero al final abri una cuenta bancaria para sufragar la educacin de sus hijos. El brazalete se lo regal a su esposa, Nasima, quien le asegur que hizo lo que deba al devolver los diamantes.
www.terra.com.pe/noticias/28/28320.html (febrero, 2006) (adaptado)
Responda las siguientes preguntas. Qu tipo de texto es el ledo? Cul es la intencin del autor del texto? Qu pasos sigui para leerlo? De qu manera discrimin la informacin principal de la secundaria? Qu partes del texto le parecieron fciles y cules difciles de comprender? Por qu? Cmo las enfrent?
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Podemos entender estrategia como tctica, mtodo o recurso usado por una persona para lograr una meta. En el caso que nos ocupa, estrategias para la comprensin lectora vienen a ser los recursos o procedimientos que el lector emplea para comprender un texto. Estas implican la autodireccin (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y el autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en razn de los objetivos que lo guan y la
Estrategias de lectura6 Las que dotan de objetivos concretos de lectura y aportan conocimientos previos relevantes Comprender los propsitos explcitos e implcitos de la lectura: qu tengo que leer?, por qu/para qu tengo que leerlo? Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos: qu s yo acerca del contenido del texto?, qu otras cosas s que puedan ayudarme acerca del autor, del gnero, del tipo de texto?
capacidad de modificarlo cuando sea necesario. Estrategias de comprensin de textos Diversos autores proponen una variedad de estrategias para poder enfrentarse de manera inteligente a un texto, comprenderlo y aprender de l. Proponemos dos autores y tipos de estrategias de lectura. Un antes, en la lectura y un despus; la lectura y la comprobacin de la lectura.
Las que establecen inferencias y comprueban la comprensin durante la lectura Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hiptesis, predicciones y conclusiones: cul podr ser el final de esta historia?, cul podra ser el significado de esta palabra?, qu le puede ocurrir a este personaje?, etc. Comprobar continuamente si la comprensin tiene lugar mediante la revisin y recapitulacin peridica y la autointerrogacin: qu se pretende explicar en este prrafo (apartado, captulo)?, cul es la idea principal del texto?, puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos?, puedo reconstruir las ideas contenidas en los primeros apartados?, tengo una comprensin adecuada de los mismos?
Las que identifican el ncleo, sintetizan, y resumen y amplan el conocimiento obtenido mediante la lectura Dirigir la atencin a lo que resulta fundamental, sin detenerse en lo trivial: cul es la informacin esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura?, qu informaciones puedo considerar poco relevantes, por su redundancia, por ser de detalles o poco pertinentes para el propsito elegido?
Estrategias para demostrar la comprensin7 Identificar los propsitos que guan el acto de la lectura: criticar, entender lo esencial, encontrar el mensaje del autor, localizar un dato especfico, resumir, recrearse, etc. Ser sensible a la estructura textual: tratar de captar las estrategias estructurales que el autor utiliza. Ejemplo: problema-solucin, causaefecto, clasificacin, comparacin. Asignar recursos y estrategias en funcin de su propsito y de la dificultad del texto. Adaptar y usar flexiblemente las estrategias y los procesos de lectura. Representar mental o grficamente el contenido: esquemas, resmenes, cuadros sinpticos o mapas conceptuales que puedan servir como estrategias de elaboracin. Supervisar constantemente la comprensin. Esto significa que el lector tiene que tener en mente preguntas como: qu me quiere comunicar?, qu intencin subyace al planteamiento superficial?, qu he entendido en este prrafo? Recordar que leer es pensar y, si leer no te hace pensar, ests perdiendo el tiempo.
6 Carlos Lomas. Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Vol. I. Barcelona, Paids, 1999, pp. 333-336. Carlos Lomas sigue aqu a Palinncsar y Brown. 7 Juan Carlos Torre Puente. Aprender a pensar y pensar para aprender. Estrategias de aprendizaje. Vol. I .Madrid, Nancea, 1997, p. 18. Estrategias para desarrollar capacidades de comprensin 15
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"Travesuras de la nia mala" El escritor hizo el anuncio en Pars, donde present "Diccionario amoroso de Amrica Latina", una recopilacin de textos escritos a lo largo de 50 aos cuyo tema central es Amrica Latina. "Es una novela de amor, que se prolonga en el tiempo, que ocurre a lo largo de muchos aos en distintas ciudades donde yo he vivido, y en las pocas en que yo he vivido. Esto es lo nico autobiogrfico de la novela. Ocurre en el Per en los aos 50, en Pars en los 60, en Londres en los 70 y termina en Espaa en los aos 80", destac Vargas Llosa.
Para identificar lo ms importante en un texto, la tcnica del subrayado es una de las ms viables. 16 La comprensin de textos a partir de situaciones comunicativas
De acuerdo a las estrategias anteriormente planteadas, desarrollaremos algunas capacidades que un buen lector desarrolla. Anticipacin Es la capacidad de activar los conocimientos previos que se tienen sobre un tema y usarlos para construir el significado del texto durante la lectura. Si los y las estudiantes son incapaces de anticipar o son mnimamente capaces de hacerlo, ser muy difcil que lleguen a comprender un texto. Por eso, es necesario que realice constantes ejercicios de anticipacin con sus estudiantes antes de empezar a leer, para as motivarlos y prepararlos para la tarea de comprensin. Cassany menciona tres aspectos distintos en la anticipacin, tomados de Grellet, que pasan a ser tcnicas didcticas en el aula. Prediccin (predicting). Es la capacidad no especfica de la lectura, de predecir o suponer lo que ocurrir: cmo ser un texto, cmo continuar o cmo puede acabar, haciendo uso de pistas gramaticales, lgicas o culturales. Podramos decir que se trata prcticamente de una actitud de lectura: la de estar activo y adelantarse a lo que dicen las palabras. Se ejercita con preguntas frecuentes para estimular la prediccin del estudiante: cmo puede continuar?, qu pasar?, cmo te lo imaginas?, etc. Observacin (previewing). Es la tcnica de fijarse e interpretar los aspectos no verbales del texto (tipo de letra, ttulo, fotos, esquemas, presentacin, etc.) antes de empezar a leer. Algunas partes del texto (ndice, subttulos, etc.) son especialmente relevantes para anticipar informacin y leer de manera correcta. Anticipacin (anticipation). Es la capacidad de activar los conocimientos previos que se tienen sobre un tema y ponerlos al servicio de la lectura para construir el significado del texto. Es til cualquier ejercicio que permita extraer y ordenar la informacin que los y las
estudiantes poseen sobre el tema del texto, antes de leerlo. Inferencia Esta capacidad consiste en formular conjeturas e hiptesis a partir de la informacin que est sealada explcitamente en el texto, de su intuicin y sus experiencias personales. Se pueden realizar inferencias sobre los siguientes aspectos. El significado de una palabra desconocida. Se logra a partir de la informacin sobre el conocimiento de la realidad externa al texto o del contexto lingstico que rodea al trmino a definir. Fragmentos perdidos de un texto. Consiste en sealar el orden de las acciones cuando su secuencia no se establece claramente en el texto, o en determinar las acciones que antecedieron o siguieron a las que se sealan en el texto. Relaciones de causa-efecto. Se puede plantear hiptesis sobre las motivaciones de los personajes para realizar una accin determinada, o sobre las causas de determinados acontecimientos planteados en el texto. Aprender a identificar las ideas principales de un texto Se denominan ideas principales de un texto a los enunciados con sentido completo que utiliza un autor para explicar el tema del mismo. Algunas veces esos enunciados son sealados explcitamente y aparecen en diferentes ubicaciones (al inicio, en medio o al final del prrafo); otras hay que deducirlas de la informacin expresada dentro del texto. Hay que distinguir entre una idea principal y el tema. Este es una palabra o sintagma que seala el aspecto de la realidad alrededor de la cual gira la informacin del texto. Para obtener la idea principal de un texto se pueden seguir estos pasos. a. Identificar los detalles relevantes de un texto prrafo por prrafo. b. Identificar las ideas principales de cada uno de los prrafos. Para
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ello se lee cada uno de los prrafos y se determina cul es el tema. Luego se busca una frase que resuma los detalles del prrafo que se encuentren relacionados entre s, de esta manera se establece la idea central. Aprender a identificar la estructura de un texto La estructura de un texto se puede representar claramente a travs de un esquema, mapa conceptual, diagrama, etc. Estos permiten visualizar
la forma en que se organiza la informacin importante. Si tomamos como ejemplo la narracin de un texto literario, podemos decir que se organiza en una secuencia que presenta un inicio, una parte intermedia y un fin. Dentro de este patrn general, se incluyen varios episodios, cada uno de los cuales incluye personajes, un escenario, un problema, la accin y una resolucin del problema. Si los y las estudiantes reconocen estos elementos en

1. Lea el siguiente texto y ponga en prctica las tcnicas de anticipacin de la lectura ya expuestas. La guerra de las campanas Hubo una vez una guerra terrible e interminable, en la que murieron muchos soldados en ambos ejrcitos. Nosotros nos hartbamos de disparar da y noche; as y todo, la guerra no se acababa. Lleg un momento en el que no quedaba ni una pieza de bronce para hacer caones ni un dobln de hierro para hacer bayonetas. Nuestro comandante, el Supergeneral Bumbum Revientatruenos, orden que se fundieran todas las campanas que encontrsemos para fabricar un can tan grande que nos permitiera ganar la guerra de una vez por todas. El Supergeneral se frotaba las manos ante la deseada victoria. He aqu que lleg el da de disparar el gran can. Nos habamos taponeado los odos para evitar que se nos rompiera el tmpano. El Supergeneral orden con fuerza: Fuego! Un artillero dispar y de pronto en ambos frentes se oy una gran campanada: Ding, dong, dang! Rpidamente nos quitamos el algodn para or mejor. Ding, dong, dang!, sonaba el gran can y en cien mil ecos repetan las montaas. Fuego! bramaba el Supergeneral, una y otra vez. El artillero volva a disparar y un alegre repiqueteo de campanas alegraba valles y sierras. El Supergeneral se arrancaba los cabellos con rabia y continu arrancndoselos hasta que se qued completamente calvo. En un momento de silencio, se oy del otro lado del frente un repiqueteo de campanas en respuesta a nuestros caonazos. Pero debis saber que el Supermariscal Balaperdida Sanguinaria, nuestro enemigo, haba tenido la idea de fabricar un can con las campanas de su pas. El repiqueteo musical invadi los dos campos cada vez con ms intensidad. Los soldados de los dos ejrcitos saltaban de las trincheras. Unos se abrazaban, otros bailaban o cantaban: Las campanas, las campanas! Es fiesta mayor! Ha estallado la paz! El Supergeneral y el Supermariscal subieron a sus respectivos coches y se marcharon muy lejos y no se detuvieron hasta que se les acab la gasolina. Nosotros no dejamos de danzar y estar contentos porque no ces el repiqueteo de campanas.
Tomado de M. T. Gmez y otros, Propuestas de intervencin en el aula (adaptado)
Responda las siguientes preguntas. a. Qu le sugiri el ttulo sobre el contenido del texto? Qu tipo de texto pens que era cuando ley el ttulo? b. En qu aspectos del texto se iba fijando a medida que lea para suponer lo que vendra despus? c. Cmo pens que se iba a desarrollar la accin del relato? En qu momentos comenzaron a no coincidir sus expectativas sobre el texto y lo que presentaba? d. Cules de las tcnicas de la anticipacin mencionadas aplic al leer el texto? Explique.
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una narracin, podrn con mayor facilidad identificar la estructura gramatical y el plan fundamental del texto. Entre las estructuras principales que puede presentar un texto, tenemos las siguientes. a. Generalizacin Esta estructura consiste en presentar una idea principal acompaada de una serie de enunciados que solo explican o ilustran lo que en ella se dice. Ejemplo: Gramtica y expresin escrita
Tradicionalmente siempre se ha pensado que la gramtica es un componente fundamental en el aprendizaje de una lengua y, especficamente, en la enseanza de la escritura. En los escasos artculos tericos sobre el tema, el papel central de la gramtica es un axioma de base que no se cuestiona. Los puntos de inters y de discusin parten de ese hecho y giran alrededor de aspectos ms perifricos como, por ejemplo, cul es la gramtica que hay
que ensear (tradicional, estructuralista, de casos, etc.), cul es la terminologa lingstica ms adecuada para los adolescentes o cmo se pueden dosificar los contenidos.
Daniel Cassany, Describir el escribir. p. 84
b. Descripcin-enumeracin En este caso, el texto presenta una serie de hechos o diversas caractersticas de un objeto enumerados uno tras otro. Generalmente cada uno aparece sealado con un nmero, letra, vieta, etc. En esta estructura, la idea principal aparece como la sntesis de las ideas enumeradas. Ejemplo: El modelo de una lengua Una lengua es un complejo sistema de hbitos. La totalidad del sistema puede descomponerse en cinco subsistemas principales, de los que tres son centrales y dos perifricos:

1. Lea el siguiente texto. El pozo Mi hermano Alberto cay al pozo cuando tena cinco aos. Fue una de esas tragedias familiares que solo alivian el tiempo y la circunstancia de la familia numerosa. Veinte aos despus, mi hermano Eloy sacaba agua un da de aquel pozo al que nadie jams haba vuelto a asomarse. En el caldero descubri una pequea botella con un papel en el interior. "Este es un mundo como otro cualquiera", deca el mensaje.
Luis Mateo Dez (www.auladeletras.net/material/Cuentos/diez.htm)
Realice las siguientes actividades. a. Infiera el significado de la palabra resaltada a partir del contexto en que se encuentra. La palabra caldero hace referencia, de acuerdo a nuestros conocimientos previos, de una vasija que sirve para ser rellenada con una sustancia lquida y puesta a hervir. No obstante, la palabra caldero aqu est siendo utilizada para determinar al cubo con el que se recoge agua de un pozo. b. Elabore una lista de elementos que se mencionan explcitamente en el texto y otra de elementos que no estn presentes y que tiene que inferir. La existencia de un mundo debajo del agua del pozo; el hermano Alberto se cay y sobrevivi; la tristeza embarg a la familia; se necesitaba agua y por eso se volvieron a acercar al pozo. c. Elabore preguntas alrededor del texto destinadas a activar la formulacin de inferencias y que podran ser planteadas a un estudiante. Por ejemplo, por qu nadie se atreva ya a asomarse al pozo?, quin escribi el mensaje en la botella?,el hermano Alberto pudo haberse quedado dentro del pozo y sobrevivir?; la palabra caldero alude a infierno?, la idea de otro mundo, de un mundo subterrneo, alude a un mundo de los infiernos u otro tipo de mundo?
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Los tres subsistemas centrales son: 1. El sistema gramatical: un repertorio de morfemas y los ordenamientos en que aparecen. 2. El sistema fonolgico: un repertorio de fonemas y los ordenamientos en que aparecen. 3. El sistema morfofonemtico: el cdigo que vincula los sistemas gramatical y fonolgico.
Charles Hockett, El modelo de una lengua. En: Temas lingsticos (coord. Luis J. Cisneros), p. 41
En esta tcnica, primero se divide a los y las estudiantes en grupos de 6, y a cada uno se le plantea un problema para que lo resuelvan en un plazo de 6 minutos. Luego, cada grupo elige un secretario, y se discute la solucin del problema, mientras el secretario toma nota. Al acabar el plazo, cada secretario expone las conclusiones a las que ha llegado el grupo.
c. Secuencia Es la presentacin de una serie de hechos sucesivos relacionados unos con otros, o los pasos de un proceso. Se suelen usar en los textos estructurados de esta manera conectores como despus, a continuacin, tras esto, etc., los cuales indican que el texto posee este tipo de estructura. En estos casos la idea principal corresponde a la sntesis de los elementos o hechos que integran el proceso. Ejemplo: Phillips 6-6
d. Clasificacin En esta estructura se presentan conjuntos de elementos (personas, animales o cosas) agrupados en categoras. Su rasgo tpico es la referencia a clases, grupos, modalidades, categoras. La idea principal corresponde a la sntesis de la categorizacin realizada o del sistema de categorizacin usado. Ejemplo: Podemos distinguir tres tipos de ejercicios de audio: intensivos, si desarrollan capacidades especficas y se concentran en aspectos concretos de la lengua; extensivos, cuando permiten practicar la comprensin de textos enteros o fragmentos extensos; y productivos, para desarrollar

1. Lea el siguiente texto. La disciplina es necesaria para ejercitar al nio en la represin de sus demandas excesivas, para ayudarlo a dejar atrs otros sistemas de comportamiento inmaduros y para canalizar sus energas por vas aceptables.Toda disciplina implica restriccin y es necesaria en cuanto la enseanza no resulta por s misma suficiente. La firme autoridad, razonable y bondadosa, proporciona al nio un sentido de seguridad. A medida que crece, necesita aumentar su libertad y autonoma, pero estas estarn limitadas por la aptitud que tenga para razonar y asumir responsabilidades. El nio educado sin disciplina se muestra inseguro, indeciso y vacilante para saber lo que se espera de l. El hecho de darle libertad ilimitada no lo hace independiente. Incluso el nio de un ao precisa de disciplina. Es preciso ensearle que la vida es mucho ms agradable si hay buen comportamiento. Padres y maestros debemos ser consecuentes en el plano disciplinario. Las faltas menos importantes pueden pasarse por alto o simplemente expresar desaprobacin. Las importantes no se pueden dejar jams sin castigo, siempre que l comprenda que su conducta no es aceptable.
Tomado de M. T. Gmez y otros, Propuestas de intervencin en el aula. p. 19
Realice las siguientes actividades. a. Seale el tema del texto. b. Identifique la idea principal de cada prrafo y subryela. c. Establezca la idea principal de todo el texto a partir de sintetizar la informacin y la idea principal de cada uno de los prrafos.
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las actividades de produccin de textos. e. Comparacin-contraste Consiste en mostrar la relacin entre dos o ms conjuntos de elementos. En la comparacin se cotejan semejanzas y diferencias entre los seres, y en los textos de contraste, nicamente las diferencias. Los conectores usados para formar estas estructuras son diferente, lo mismo, similar, parecido, por el contrario, etc. La idea principal en ellos radica justamente en la relacin de semejanza o de diferencia entre los dos conjuntos de elementos. Ejemplo: El estatus del escrito
La relacin oral-escrito se ha concebido de formas muy distintas a lo largo de la historia. Para los medievales el texto escrito (latn) era mucho ms importante que el oral (lenguas romnicas), era el modelo normativo que se deba seguir para aprender gramtica y retrica. En cambio, el nico objetivo de los estudios de la lingstica estructuralista y generativa del siglo XX es el cdigo oral, mientras que el escrito es un simple modelo de transcripcin del habla.
que duden si una estructura es correcta o no, etc. Este hecho es bastante frecuente e incluso les puede suceder a autores que hayan adquirido el cdigo de forma profunda, a los que han ledo y leen mucho. () En estos casos los escritores pueden utilizar las reglas y los conocimientos de gramtica aprendidos conscientemente para reparar esas deficiencias en el conocimiento del cdigo.
La informacin puede encontrarse en distintos tipos de texto. Un caso es el peridico, medio de comunicacin masivo.
g. Argumentacin Esta estructura expone razones para poder afirmar o negar algo. En la argumentacin se usan trminos como porque, de donde se deduce, en consecuencia, por lo tanto, por ello, ya que, etc. La idea principal dentro de esta estructura es la hiptesis o planteamiento del emisor del texto donde se seala la postura que se quiere defender. Ejemplo:
Podramos formular mil interrogantes, pero siempre acabaramos en el mismo punto de partida: la sociedad cambia, los profesionales se actualizan, podremos continuar nosotros sumergidos en el pasado e ignorando el contexto global de cambio que nos envuelve? Creemos que, como docentes, debemos hacernos eco de estas transformaciones, actualizando nuestra mentalidad y adoptando en nuestro sistema de trabajo las nuevas tcnicas que los cambios sociales estn imponiendo en el sistema educativo. Si la sociedad cambia, el sistema educativo no puede permanecer ajeno a dicho fenmeno. En el fondo, la actualizacin del profesorado no es solo un problema de estar al da, sino que se adentra en el campo de la tica profesional y el compromiso personal.
A. Notoria y otros, Potenciar la capacidad de aprender a aprender. pp. 11-12
f. Problema-solucin En esta estructura se plantea un problema junto con la solucin o soluciones posibles para este. El uso de expresiones como problema, cuestin, pregunta, solucin, respuesta, etc., indican que el texto posee esta estructura. En estos casos, la idea principal es mostrar la adecuacin o no de una solucin al problema planteado. Ejemplo: Utilidad de la instruccin gramatical Es muy probable que los escritores tengan algunas lagunas en la adquisicin del cdigo: que no recuerden la ortografa de una palabra,
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Leer buscando informacin especfica Es la actividad que consiste en realizar la lectura concentrndonos en las partes relevantes de un texto. Se trata de una lectura atenta en la que buscamos una informacin concreta, pasando de un punto a otro del texto. De esta manera, podemos encontrar informacin especfica como en los casos siguientes. En el peridico: una noticia internacional, nacional o local, una noticia deportiva, el anuncio de un curso o programa educativo, una conferencia, un espectculo, un programa televisivo, etc. En los diccionarios: una definicin,
el sinnimo de una palabra, la resolucin de una duda ortogrfica, etc. En la gua telefnica: una direccin, un servicio en las pginas amarillas, etc. Habr que plantearse por consiguiente interrogantes del tipo: dnde puedo encontrar lo que busco?, qu tendr que hacer para consultar ndices, localizar una determinada seccin del peridico, ubicar mentalmente la informacin entre los temas, etc.?, cmo tendr que leer: rpido o con detenimiento?, etc. Leer entre lneas Es identificar la informacin que no se plantea explcitamente, sino que queda parcialmente escondida: so-

1. Lea el siguiente texto. La lectura como proceso transaccional Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por la estudiosa Louise Rosenblatt en 1978 en su libro The reader, the text, the poem. Rosenblatt adopt el trmino transaccin para indicar la relacin doble, recproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su inters era hacer hincapi en el proceso recproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois, 1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Llam a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico, fluido, el proceso recproco en el tiempo, la interfusin del lector y el texto, en una sntesis nica que constituye el significado ya se trate de un informe cientfico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67). Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que rene un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teora, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la pgina. (Rosenblatt, 1978). La diferencia que existe, segn Cairney (1992) entre la teora transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. l considera que el significado que se crea es relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especfico. Los lectores que comparten una cultura comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidir exactamente con los dems. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprendern exactamente de la misma forma.
Hilda E. Quintana. En: http://coqui.lce.org/hguintan/comprension_lectora.html (febrero, 2006)
Realice las siguientes actividades. a. Identifique las estructuras textuales que se usan en este texto. b. Redacte un texto sobre la comprensin de textos en el que emplee por lo menos cuatro de las estructuras textuales mencionadas. c. Utilice la idea principal de cada prrafo para establecer la idea principal del texto.
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breentendida, supuesta, premeditadamente ambigua o que depende del tono o estilo de la prosa, de la intencin del escritor y la interpretacin del lector. Leer entre lneas implica: Identificar a quin se dirige el texto. Identificar la irona, el sarcasmo y el humor, y comprender su sentido final. Identificar las ambigedades y los dobles sentidos y discernir sus posibles significados. Captar los sentidos figurados, los simbolismos, las metforas y las alegoras. Esta forma de lectura se puede ejercer sobre diferentes tipos de textos: artculos de opinin, cuentos, poemas, novelas, etc. Vocabulario Conocer el significado de las palabras es una parte esencial de la habilidad comprensiva. Por ello, el desarrollo
del vocabulario ha de ser un componente fundamental del programa para la enseanza de la comprensin lectora. Es muy importante especialmente que el estudiante desarrolle habilidades para determinar por cuenta propia el significado de los vocablos. Para que el lector pueda establecer el significado de una palabra desconocida, adems de guiarse por indicios de tipo contextual, se fija en elementos de tipo estructural de las mismas palabras, por ejemplo, prefijos, sufijos, races, etc. Adems, el uso del diccionario constituye un medio indispensable para obtener los significados que no se llegan a establecer por el anlisis estructural o la prctica de la inferencia.

1. Lea una noticia del peridico y concntrese en identificar los datos ms importes: acciones, lugar, momento, participantes, etc. 2. Responda estas preguntas. a. Cul es la importancia de las estrategias para la comprensin y de qu manera podemos desarrollarlas en los y las estudiantes? b. En qu medida aplic las estrategias para la comprensin explicadas aqu en sus propios procesos de lectura? 3. Lea con atencin el siguiente cuento corto: Helena Helena era bella, muy bella, el color cobrizo de su piel, si a eso se le poda llamar piel, destacaba de las dems. Ella sala todos los das en busca de alimento. Corra por aqu y por all tratando de hallar algn elemento comestible. Sus patitas eran incansables. Luego se esconda tras los cubos y su figura se haca imperceptible. Helena se aferraba a la vida todos los das. Ahora solo le quedaban un promedio de 30 das de vida. Por ello dormitaba en esa cama caliente del altillo de aquella casa de madera que se rompa de lo vieja que estaba. Helena no saba que tratando de buscar cobijo iba a morir aplastada por la reaccin repulsiva de la inquilina de aquella litera. Aplique las estrategias de comprensin de textos en el texto ledo y responda: a. Cmo se anticipa el texto? A partir del ttulo qu podemos anticipar antes de la lectura?, y qu podemos argumentar respecto a ella? b. Identificamos la idea principal del texto? Cul es el sentido de la lectura? c. Es posible estructurar este texto? Por qu? d. Ante qu tipo de texto estamos? A travs de qu conocimientos previos hemos llegado a esa conclusin? e. El texto nos proporciona informacin especfica? f. Cules son las palabras desconocidas?
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Involucre a sus estudiantes en la autoevaluacin constante de sus capacidades de comprensin. Oriente su atencin hacia la capacidad de elegir la velocidad adecuada de la lectura segn los objetivos del texto, las capacidades apropiadas para cada situacin: anticipacin, capacidad de hacer inferencias, etc.
Mejore los ejercicios de anticipacin que pueda entregar a sus estudiantes prefiriendo preguntas y actividades concretas y prcticas, antes que las ms abstractas y tericas. Asimismo, proporcineles un toque personal y cercano relacionando el texto con el mundo y los intereses de los y las estudiantes. Desarrolle progresivamente las capacidades de sus estudiantes para que sean lectores
competentes. Abarque primero los aspectos bsicos como la eliminacin de los defectos tpicos de la lectura: oralizacin, subvocalizacin, regresiones, etc.; el aumento de la velocidad de lectura y de la capacidad visual de hacer fijaciones amplias, rpidas y selectivas. Poco a poco dirjalos a desarrollar distintas formas de lectura segn la situacin y a utilizar la diversidad de microhabilidades (anticipacin, inferencia, lectura entre lneas, etc.).
Dedique tiempo a la comprensin de libros de consulta, con ejercicios especficos que enseen a utilizar estos materiales en situaciones de cualquier tipo. Solamente de esta forma sus estudiantes podrn aprovechar todo el potencial de aprendizaje disponible.
1. Formule preguntas de comprensin para los textos que plantee, de tal manera que ayuden realmente a construir la comprensin y no fomenten la mecanizacin. Una manera de hacer esto, independientemente del tipo de preguntas y del texto, es seguir la llamada forma test/ texto/ test, consistente en: Ejercicios de anticipacin. Los y las estudiantes leen las preguntas de comprensin, el test, y las contestan obligatoriamente. Lectura silenciosa e individual del texto. Verificacin de las respuestas del test. 2. Ejercite la capacidad de comprensin a travs de las actividades de poner ttulos y elaborar resmenes. Puede encargar a sus estudiantes: Escoger un ttulo de una lista de posibilidades y discutirlo con sus compaeros. Poner subttulos a los apartados. Poner varios ttulos a un mismo texto, buscando estilos o puntos de vista diferentes. Mezclar ttulos y textos. Manipular subttulos, extractos, etc., segn la interpretacin del texto.
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Evaluacin
1. Responda las siguientes preguntas. a. Cul es la ventaja de desarrollar estrategias de comprensin de textos en sus estudiantes? b. Cmo podra facilitar el desarrollo de las mismas? c. De qu manera la lectura asidua de diversos tipos de texto favorece la comprensin? d. Reconoce las estrategias exitosas de comprensin que han empleado sus estudiantes sin saberlo?
Autoevaluacin
Indicadores a. Identifica las estrategias de comprensin de textos. b. Formula las inferencias en un texto. c. Identifica las ideas principales, secundarias y estructura de un texto. d. Seala la importancia del vocabulario dentro del proceso de comprensin. S En proceso No
Coevaluacin
1. Realice las siguientes actividades en coordinacin con sus colegas de rea. a. Intercambie con sus colegas las respuestas de las actividades despus de la lectura de esta segunda parte del fascculo. Comparen sus respuestas y evalen la comprensin que cada uno ha tenido sobre el tema. b. Elaboren en grupos una lista de estrategias para trabajar la comprensin de lectura en las sesiones de aprendizaje. Intercambien la lista entre grupos y evalen que las estrategias no sean confundidas con actividades. Proporcinense, entre grupos, sugerencias que ayuden a mejorar el trabajo realizado.
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E s t r a t e gi a s de a p re n d i z a j e p a r a des a r r oll a r l o s d i s t in t o s n ivel es de c o mp re n s i n

Muchas veces, despus de leer un texto, afirmamos con bastante seguridad que lo hemos comprendido. Pero, en realidad, hasta qu punto esto es as? Comprender un texto no es algo sencillo, involucra varios procesos y la capacidad de discriminar informacin a varios niveles. Nuestros estudiantes deben estar preparados para captar cualquier dato, sea del nivel que sea.
Lea el siguiente texto.
La seora Darling se cas de blanco y al principio llevaba las cuentas perfectamente, casi con alegra, como si fuera un juego, y no se le escapaba ni una col de Bruselas; pero poco a poco empezaron a desaparecer coliflores enteras y en su lugar aparecan dibujos de bebs sin cara. Los dibujaba cuando debera haber estado haciendo la suma total. Eran los presentimientos de la seora Darling. Wendy lleg en la primera, luego John y por fin Michael. Durante un par de semanas tras la llegada de Wendy estuvieron dudando si se la podran quedar, pues era una boca ms que alimentar. El seor Darling estaba orgullossimo de ella, pero era muy honrado y se sent en el borde de la cama de la seora Darling, sujetndole la mano y calculando gastos, mientras ella lo miraba implorante. Ella quera correr el riesgo, pasara lo que pasara, pero l no haca las cosas as: l haca las cosas con un lpiz y un papel y si ella lo confunda hacindole sugerencias tena que volver a empezar desde el principio. No me interrumpas le rogaba. Aqu tengo una libra con diecisiete y dos con seis en la oficina; puedo prescindir del caf en la oficina, pongamos diez chelines, que hacen dos libras, nueve peniques y seis chelines, con tus dieciocho y tres hacen tres libras, nueve chelines y siete peniques... quin est movindose?... ocho, nueve, siete, coma y me llevo siete... no hables, mi amor... y la libra que le prestaste a ese hombre que vino a la puerta... calla, nia... coma y me llevo, nia... ves, ya est mal!... he dicho nueve libras, nueve chelines y siete peniques? S, he dicho nueve libras, nueve chelines y siete peniques; el problema es el siguiente: podemos intentarlo por un ao con nueve libras, nueve chelines y siete peniques?
J.M. Berrie, Peter Pan
Responda ahora las siguientes preguntas. Qu tipo de texto es el ledo? Qu tipo de informacin podemos encontrar en l? Toda la informacin est presente en el texto? Qu se debe hacer para extraer toda la informacin posible del texto?
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Literal Es la obtencin explcita de la informacin contenida en el texto.
Inferencial Es la obtencin de informacin, que no est dicha de manera explcita en el texto. Se logra a travs de la deduccin.
En nuestra sociedad existe gran diversidad de textos escritos, los que leemos con diferentes finalidades. Con una finalidad prctica (instrucciones), para informarnos (noticias), para entender a los dems (entrevista), para aprender en el contexto escolar (libros de texto), para acercarnos a otras realidades (cuentos), para avivar sentimientos y emociones (poesas), para acercarnos a otras ideas y pocas (investigaciones), etc. De esta diversidad de textos nacen los diferentes usos sociales de la lectura y de la escritura. Tenemos textos escritos de nuestra vida cotidiana (noticias, reportajes, entrevistas), de uso prctico de la escritura (avisos, cartas, contratos), de uso tcnico (informes, esquemas), de disfrute literario (cuentos, novelas). A pesar del mundo letrado que nos circunda, cada vez es mayor el problema de la falta de inters, motivacin y actitud positiva hacia la lectura, no solo en el mundo de los y las estudiantes, sino tambin en el contexto de los adultos. Cada vez es ms urgente crear contextos de aprendizaje en los que la lectura se manifieste como una prctica sociocultural cuyo dominio favorece la comunicacin entre las personas, el disfrute del placer del texto y el acceso al conocimiento cultural. En ese sentido es importante desarrollar estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la comprensin lectora en sus diferentes niveles. Niveles de la comprensin lectora Dentro de la comprensin global del texto, se encuentran los niveles de comprensin lectora. En este fascculo revisaremos los siguientes. a. Comprensin literal/localizada en el texto Es la comprensin lectora bsica. El lector decodifica palabras y oraciones, y est en condiciones de parafrasear, es decir, puede recons-
truir lo que est superficialmente en el texto. En este nivel se establecen los componentes del texto: el significado de un prrafo, de una oracin, la identificacin de sujetos, eventos u objetos mencionados en el texto, el reconocimiento de signos como las comillas o los signos de interrogacin. En este nivel de lectura tambin se incluye la posibilidad de identificar relaciones entre los componentes de una oracin o un prrafo, o el significado literal de una palabra, frase, gesto, un signo, etc. Estrategias para el desarrollo de la comprensin literal La comprensin literal presenta dos estrategias muy bien definidas. a. Acceso al lxico: que es la identificacin del significado de las palabras. Ejemplo: Decodifique las siguientes palabras: espermatozoide - piara - pinacoteca melifluo. b. Orden de las palabras: que es la identificacin del significado contextual, de las proposiciones y oraciones. Ejemplo:
Daniel viva en un pequeo pueblo a los pies del nevado Huascarn. Desde aquel hermoso lugar le era ms fcil pastar a sus ovejitas... Preguntas: dnde viva Daniel?, dnde quedaba el pueblo en el cual viva Daniel?, en qu ayudaba a Daniel su cercana al nevado Huascarn?
Niveles de comprensin lectora
Crtica intertextual Es el anlisis global del texto, tanto en forma como en fondo. Es la capacidad del lector de explicar un hecho desde diferentes puntos de vista.
b. Comprensin inferencial En la lectura inferencial se explora la posibilidad de realizar deducciones, entendida como la capacidad de obtener informacin o establecer conclusiones que no estn dichas de una manera explcita en el texto. Reconoce el lenguaje figurado. Aqu se requiere realizar distintos tipos de relaciones entre los significados de las palabras, oraciones o prrafos. En este nivel de lectura se realiza una comprensin global de los significados del texto y el reconoci-
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miento de relaciones, funciones y nexos. Se consideran las relaciones temporales, parciales, causales de correspondencias, sustituciones, etc., para de esta manera llegar a conclusiones a partir del texto. Estrategias para el desarrollo de la comprensin inferencial A continuacin presentamos estrategias para la comprensin inferencial. a. Integracin de las proposiciones obtenidas: con el fin de lograr una representacin ms coherente del contenido del texto. b. Integracin de los conocimientos previos a las preposiciones: para completar esta representacin y perfeccionar su coherencia. Ejemplo:
Por su cercana al trpico, el clima de Galpagos debiera ser tropical, pero solo lo es completamente de enero a mayo, la mejor poca para visitarlo. Esta corresponde a la llamada estacin de las lluvias, con cielos difanos, aire hmedo y caliente y calma total en la atmsfera. El responsable de este pasajero clima tropical es la Corriente del Nio, corriente de agua clida que en cierta temporada se acerca a las islas.
El lector es capaz de mostrar su capacidad de explicar un hecho planteado desde diferentes puntos de vista. Es entonces que se hace necesario, que utilice una informacin de su inters para responder a los cuestionamientos planteados en el texto; esta informacin ayudar a anticipar resultados y consecuencias de un hecho, deducir conclusiones y extraer el mensaje del texto. Estrategias para el desarrollo de la comprensin crtica intertextual Existen estrategias de comprensin crtica intertextual. a. Incorporacin de los conocimientos previos (lecturas anteriores) a los significados obtenidos. b. Fusin de los significados y conocimientos previos y creacin de un nuevo significado. Ejemplo:
La tortuga y Aquiles Por fin, segn el cable, la semana pasada la tortuga lleg a la meta. En rueda de prensa declar modestamente que siempre temi perder, pues su contrincante le pis todo el tiempo los talones. En efecto, una diezmiltrillonsima de segundo despus, como una flecha y maldiciendo a Zenn de Elea, lleg Aquiles.
Augusto Monterroso
Algo importante que se debe considerar al trabajar los textos es que el nivel bsico de comprensin es previo a cualquier otro y a cualquier tipo de trabajo lingstico que se haga a partir de un texto. Actividades como la ubicacin de diversas categoras gramaticales en un texto, la colocacin de los signos de puntuacin, etc. solo tienen sentido si se ha trabajado mnimamente la comprensin. Cualquier trabajo del anlisis de la forma del texto pasa por entender el contenido del texto.
Pregunta de integracin de las proposiciones obtenidas: cmo es el clima en Galpagos los primeros meses del ao? Pregunta de integracin de los conocimientos previos a las proposiciones: qu significa en el texto la palabra pasajero?, por qu se recomienda visitar Galpagos entre los meses de enero y mayo?, existe en tu pas alguna zona que tenga clima tropical?, qu atractivos ofrece Galpagos para los turistas? c. Comprensin crtica intertextual En este nivel el lector comprende globalmente el texto, reconoce las intenciones del autor y la superestructura del texto. Toma postura frente a lo que dice el texto y lo interroga con lo que l sabe.
Incorporacin de los conocimientos previos a los significados obtenidos: Se est basando en la fbula de la liebre y la tortuga para crear un nuevo texto. Fusin de los significados y conocimientos previos y creacin de un nuevo significado: el nuevo texto es una burla e irona de la fbula de la tortuga y la liebre. Utiliza al semidis mitolgico Aquiles como el ente que se confa de s mismo y de los consejos de su padre. La realidad presentada se mueve en el plano de la actualidad, al mostrar a los medios de comunicacin como partcipes de una carrera inverosmil.
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La distincin entre datos principales y secundarios, segn el carcter de la informacin, su estructura y el tipo de texto, se puede establecer del siguiente modo.
Intencin del autor Tema Tesis
Tipo de texto Ideas principales Argumentos
Datos Datos relevantes complementarios Teora Ejemplos
Lima, 23 de diciembre de 2006 Sr. Alfonso Tamashiro Director del diario El Sol Presente. Estimado Sr. Tamashiro: Reciba mis saludos y tambin mis felicitaciones por la labor que desempea su prestigioso diario en nuestra comunidad. Deseo manifestarle mi complacencia por la campaa que El Sol dirige contra la venta de material pirotcnico. En ese contexto, deseo denunciar a la comunidad la inoperancia de las autoridades del distrito Luxor, donde resido, ante la venta clandestina de cohetes y otros productos semejantes. En ms de una ocasin algunos vecinos hemos presentado las quejas a la municipalidad respectiva, sin embargo, el problema se mantiene. Espero que esta denuncia gane fuerza a travs de su publicacin en un medio de comunicacin como el que usted dirige. Atentamente, Luis Rosas Espino DNI: 41598762
El texto como una unidad coherente y cohesionada, de cualquier extensin, con sentido completo, requiere de una prctica cultural para su reconocimiento y posterior lectura y comprensin. 28 La comprensin de textos a partir de situaciones comunicativas
Estrategias de aprendizaje en los distintos niveles En el nivel bsico de comprensin importa especialmente que los y las estudiantes puedan discriminar los datos ms relevantes (los que ocupan los lugares importantes del texto, los destacados topogrficamente) de los secundarios que los complementan (ejemplos, comentarios, desarrollos, etc.). Las actividades de lectura pueden enfatizar cada uno de estos puntos, utilizando diversas tcnicas didcticas. Generalmente se presenta un texto y se le da al estudiante una serie de instrucciones para que lo trabaje. Subraya las tres ideas ms importantes del texto. Piensa un ttulo para el texto y un subttulo para cada prrafo. Ordena las frases siguientes segn el orden en que aparecen en el texto. Subraya con un color las ideas generales y con otro color los ejemplos. Numera al margen del texto cada argumento que da el autor. Independientemente de la informacin que transmite, el texto implica la presencia de una serie de estructuras formales (estructura, presentacin, estilo, formas lingsticas, recursos retricos, etc.), las cuales ofrecen otro nivel de comprensin que afecta la construccin lingstica del escrito. Este abarca capacidades diversas. Distinguir las diferentes partes (apartados, captulos, etc.) de un texto. Comprender la estructura del texto y la organizacin lgica de las informaciones (macroeestructura, superestructura, microestructura, etc.). Por ejemplo, planteamiento, nudo y desenlace de la narracin, relaciones lgicas de causa-efecto, situacin temporal y espacial, etc. Analizar el nivel de formalidad del texto y el tipo de lenguaje que utiliza: terminologa, fraseologa, expresiones populares, etc. Comprender el valor gramatical,
significativo y expresivo de los signos de puntuacin. Trabajar cualquier aspecto lingstico: lxico, sintaxis, etc. En este nivel se incluyen la comprensin y anlisis de las propiedades del texto (coherencia, cohesin, etc.). As, si los ejercicios de lectura afectan a los aspectos ms globales y profundos del texto (coherencia) o a los ms locales y superficiales (lxico, sintaxis), las actividades se orientarn ms a lo comunicativo o a lo gramatical. Entre las primeras tenemos elaborar esquemas, resmenes, analizar las relaciones lgicas, etc.; y entre las segundas, las de identificar y clasificar categoras gramaticales, o de inducir reglas ortogrficas (acentuacin, concordancia, etc.). Existe una serie de actividades apropiadas para el anlisis de la estructura y forma de un texto. Ordenar las frases o los prrafos mezclados. Construir esquemas con la informacin del texto. Hacer una lista cronolgica de los personajes que aparecen en el texto y de la funcin que tienen en la historia. Marcar los referentes del texto. En otro nivel de comprensin, algunos tipos de texto que suelen presentar informaciones implcitas y que, por lo tanto, permiten, e incluso exigen a veces, realizar inferencias son los artculos de opinin y las cartas al director en la prensa, algunas muestras de correspondencia personal y bastantes muestras de literatura: cuentos, poemas, etc. De hecho, la prctica tradicional del comentario de textos y de la exgesis de libros se encuentra muy prxima a este tipo de lectura. En general, las actividades de lectura en este nivel plantean preguntas que ayudan al estudiante a rastrear el escrito, es decir, a releer minuciosamente el texto en busca de la informacin oculta. A continuacin mostramos algunos ejemplos de preguntas con estos objetivos.
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Qu sabes del autor del texto? Cmo te lo imaginas? Dibjalo. Qu significa la expresin X? Qu da a entender? Subraya todas las expresiones irnicas o sarcsticas del texto. Qu te recuerda o sugiere la expresin X? A qu hecho puede referirse? Hay alguna frase que pueda tener ms de un sentido comn? Bscala. A medida que los y las estudiantes van alcanzando estos diferentes niveles de comprensin, van adquiriendo dominio sobre una serie de estrategias, las cuales se practican, antes, durante y despus de la lectura. Hay que recordar que leer es una prctica cultural que consiste en interrogar activamente un texto para construir su significado. Este proceso se basa en las experiencias previas, esquemas cognitivos y propsitos del lector. Esta prctica cultural es una serie de actividades llevadas a cabo por grupos determinados, en situaciones especficas y que cumplen funciones particulares. Si llamamos a leer comprensivamente una prctica cultural, dicha prctica estar enriquecida de experiencias previas y esquemas cognitivos que van a permitir compartir con el grupo conocimientos, pues se enriquecen interactivamente los esquemas cognitivos. La ampliacin del corpus lingstico y expansin de conceptos sobre un tema, ampla la comprensin. Debemos tener en cuenta los propsitos que mueven a leer un texto. No se lee por leer. Se hace para satisfacer necesidades: comunicativas, informativas, estticas y hasta acadmicas. Esto motiva al lector a esforzarse por comprender un texto. De acuerdo a lo anterior, para qu leer en la escuela? Sabemos en primer lugar que hay que desarrollar competencias lingsticas que implican saber leer y escribir, ser ca-
paz de comunicarse, pensar crticamente, razonar en forma lgica y utilizar los avances tecnolgicos del mundo actual. Dado que las competencias estn relacionadas con acciones, y que estas se realizan con propsitos determinados y en un contexto dado, debemos proceder de modo semejante en la lectura. Para lograr lo anteriormente expresado debemos tener en cuenta algunas estrategias antes, durante y despus de la lectura: Antes de la lectura 1. Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura) Para aprender Para presentar una ponencia Para practicar la lectura en voz alta Para obtener informacin precisa Para seguir instrucciones Para revisar un escrito Por placer Para demostrar que se ha comprendido 2. Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo) 3. De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto) Durante la lectura 1. Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto 2. Formular preguntas sobre lo ledo 3. Aclarar posibles dudas acerca del texto 4. Resumir el texto 5. Releer partes confusas 6. Consultar el diccionario 7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensin 8. Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas Despus de la lectura 1. Hacer resmenes 2. Formular y responder preguntas 3. Recontar 4. Utilizar organizadores grficos.
Momentos de la lectura Antes de la lectura Determinar objetivo Activar conocimientos previos Predecir y formular hiptesis Durante de la lectura Formular hiptesis. Predecir Consultar el diccionario Formular interrogantes Pensar en voz alta Aclarar dudas Resumir el texto Releer lo incomprendido Visualizar el texto Despus de la lectura Resumir Recontar Responder preguntas Organizar grficamente
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1. Elabore una lista de lecturas que puede brindar a sus estudiantes para desarrollar cada uno de los niveles de comprensin de lectura. 2. Elabore fichas donde se consigne una lectura y luego formule preguntas que sean adecuadas.
Haga saber a sus estudiantes que sus conocimientos previos sobre el tema son importantes y que les ayudarn a comprender la lectura. Actvelos siempre. Oriente la lectura adecuadamente. Deje claro el objetivo, la tarea que van a realizar y la bibliografa que utilizarn. Dirija sus interrogantes hacia los tres significados que aporta un texto: el literal o explcito, intencional o implcito y crtica intertextual. Hgales notar que no toda la informacin del texto es esencial. La importancia depende de la demanda de la tarea. Por ello, procure que definan siempre sus objetivos de lectura antes de realizarla.
Demustreles que sus opiniones son importantes y que opinar significa fundamentar sus criterios. Escchelos con atencin. Motvelos a leer otras fuentes sobre el tema de un texto como trabajo independiente. Revise su lectura y compresin por medio de informes escritos que pueden ser revisados por su compaero(a) de mesa.
6 7
Hgales reflexionar sobre sus respuestas para que conozcan sus propios procesos mentales y puedan utilizar estrategias de autocorreccin. Enseles a autorregularse.
1. Centre la atencin del estudiante durante la lectura en un aspecto concreto. Pueden ser elementos muy variados: caracterizar a un personaje principal o secundario, describir un ambiente, elaborar esquemas, mapas, planos, etc. 2. Proponga a sus estudiantes que lean un tipo de texto informativo (noticias de la prensa, por ejemplo) y que, luego de identificar la informacin esencial del mismo, elaboren un texto a manera de telegrama solo con dicha informacin. En esta actividad se debe contextualizar la accin comunicativa haciendo que el estudiante imagine una situacin real o verosmil en la que produce ese telegrama y que asuma un rol. (Por ejemplo, si la noticia es de un desastre areo, que imagine que es una de las vctimas sobrevivientes que le enva el telegrama a su madre.). Es una actividad adecuada sobre todo para desarrollar el primer nivel de comprensin. 3. Presente a sus estudiantes un texto narrativo para que ellos lo lean y lo rescriban a partir de otro punto de vista, distinto del utilizado en el original. En esta reelaboracin deben aadir informacin que no figure en el original, como la motivacin del personaje para realizar la accin, la descripcin de ambientes o instrumentos utilizados, la explicacin de hechos que no aparecen de forma clara, etc. Puede ser un cuento narrado en tercera persona donde se describe un robo. Los y las estudiantes lo rescriben desde el punto de vista del ladrn, y explican sus acciones.
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Evaluacin
1. Responda las siguientes preguntas. a. Por qu el nivel literal es concebido como el nivel bsico? Hasta qu punto debe ser desarrollado en el proceso de comprensin? b. Qu tipo de comprensin se realiza en el nivel inferencial? c. De qu manera los y las estudiantes podran desarrollar la comprensin crtica intertextual? d. Cmo se benefician los y las estudiantes al desarrollar los tres niveles de la comprensin lectora?
Autoevaluacin
Indicadores a. Seala los tres niveles de la comprensin lectora. b. Reconoce las caractersticas del nivel literal. c. Diferencia el nivel inferencial del crtico intertextual. d. Identifica las estrategias de aprendizaje para desarrollar los niveles de la comprensin lectora. S En proceso No
Coevaluacin
1. Realice las siguientes actividades en coordinacin con sus colegas de rea. a. Lean un texto literario y un texto informativo y en parejas elaboren cinco preguntas para cada nivel de comprensin: nivel literal, nivel inferencia y nivel de crtica intertextual. Intercambien las preguntas y, mientras las desarrollan, evalen la pertinencia y la claridad de cada pregunta. b. Compartan luego sus observaciones y sugerencias, y apliquen las lecturas y las preguntas de comprensin en sus sesiones de aprendizaje con sus estudiantes.
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Bibliografa
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Enlaces
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La comprensin de textos a partir de situ a

La comprensin de textos a partir de situaciones comunicativas

Capacidades: Comprensin Lectora - Produccin de textos

Conocimientos adquiridos. Saberes previos

Pasos de la comprensin textual

La comprensin de textos a partir de situaciones comunicativas

Actividades despus de la lectura

Percepcin: lectura rpida, lectura atenta, etc.

Proceso lector Formulacin de hiptesis: anticipacin inferencia, etc. Control

Verificacin de hiptesis Memoria a corto plazo

Representacin mental del significado del texto

Memoria a largo plazo esquemas de conocimiento sistema de la lengua

Actividades despus de la lectura

Actividades despus de la lectura

Actividades despus de la lectura

La comprensin de textos a partir de situaciones comunicativas

Procesos cognitivos para la comprensin de textos

Capacidades: Comprensin Lectora - Produccin de textos

Taxista devolvi diamantes valorizados en 350 mil dlares

Actividades despus de la lectura

Actividades despus de la lectura

Actividades despus de la lectura

Actividades despus de la lectura

Actividades despus de la lectura

Estrategias para desarrollar capacidades de comprensin

24 La comprensin de textos a partir de situaciones comunicativas

Capacidades: Comprensin Lectora - Produccin de textos

E s t r a t e gi a s de a p re n d i z a j e p a r a des a r r oll a r l o s d i s t in t o s n ivel es de c o mp re n s i n

Literal Es la obtencin explcita de la informacin contenida en el texto.

Niveles de comprensin lectora

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Tipo de texto Ideas principales Argumentos

Datos Datos relevantes complementarios Teora Ejemplos

Estrategias de aprendizaje para desarrollar los distintos niveles de comprensin

Actividades despus de la lectura

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Estrategias de aprendizaje para desarrollar los distintos niveles de comprensin

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