JARDIN DE NIOS PROFRA.

ROSARIO PADILLA MARTNEZ

CRONOGRAMA DE ESCUELA PARA PADRES 3. B

MES
AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE ENERO FEBRERO MARZO ABRIL MAYO JUNIO

T E M A S
ESCUELA DE PADRES: URGENCIA Y RENOVACION LA AUTORIDAD EDUCATIVA FAMILIAR QUE ES? APRENDER A MANDAR Y EL PROCESO E ESTABLECER NORMAS COMUNICACIN EN FAMILIA COMUNICACIN EN FAMILIA CMO Y CUANDO CONVERSAR CON LOS HIJOS Y AYUDARLES A CLARIFICR SUS PROBLEMAS MI HIJO UN CASO DIFICIL? NIOS Y ADOLESCENTES AGRESIVOS LOS HIJOS MIENTEN? LA AUTOESTIMA Y ESPECTATIVA EN LA EDUCACION DE LOS HIJOS EDUCAR LOS SENTIMIENTOS Y EMOCIONES DE LOS HIJOS PROMOVER VALORES ACTITUDES Y HBITOS.

JULIO

Escuela de Padres. Urgencia y renovacin

Por Fernando de la Puente
revista Padres y Maestros, No. 246, septiembre de 1999

Escuelas de Padres? Han aparecido hace bastantes aos, con diversas formas y estilos. Despus de un cierto perodo de latencia, han vuelto a surgir voces e instancias reclamando su puesto en marcha y su renovacin. Se invoca su necesidad urgente. Examinando las expresiones de esta demanda, percibimos nuevas motivaciones y el deseo de involucrarse en esta comn actividad.

I.

Escuela y Familia: * Presuntos implicados *

La Escuela de Padres no es un elemento decorativo para el Colegio, ni una practica-escolar ms, sino una de las estrategias ms interesantes (algunos piensan que es quizs la nica consistente) para crear un mbito de dilogo educativo acerca de los fines y medios de la educacin: por qu educamos, cmo educamos. Algo imprescindible, porque la escuela y la familia pretenden la formacin global de la persona incluyendo la dimensin del sentido de la vida. La Escuela de Padres, se inserta en el rea de la comunicacin o conversacin, que no intenta lograr ninguna decisin operativa a corto plazo, sino solamente la reflexin, el dilogo, el consenso. Una escuela de dilogo que los padres pueden trasladar al dilogo padres-hijos, el eslabn perdido de la educacin familiar. Los padres y la escuela se necesitan. No es posible una educacin en valores ignorndose o prescindiendo mutuamente del propio mundo educativo.

II. Inquietudes e interrogantes

1.) Tienen Uds. un proyecto educativo para sus hijos?

Es la pregunta ms difcil para los padres de hoy. ) Han pensado qu tipo de hombre o mujer queremos ayudar a formar? Cuando decimos "Quiero que mi hijo sea competente" (qu estamos diciendo exactamente?)Qu elegimos y qu estamos dejando en la penumbra? Los medios de comunicacin llevan en sus venas unos conceptos implcitos de personalidad, sentido de la vida, valores emergentes o decadentes. Los grupos de iguales manejan un proyecto de persona al hilo de sus opiniones, deseos, sentimientos. Pero nosotros tambin somos lderes. Lder viene de una palabra inglesa (lead) que significa llevar, es decir, animar a pasar de una situacin vital a otra u otras de progresivo crecimiento humano. "Llevar" no autoritariamente sino a travs del dilogo y la amistosa persuasin. Si los educadores formales no somos lderes, el campo no va a quedar vaco, otros lo van a ocupar en las vidas de nuestros hijos y alumnos. Los centros educativos transmiten, directa o indirectamente valores y sentido de la vida, "an enseando matemticas". No sera interesante que los padres dialoguen sus propios proyectos implcitos con el de la escuela? Esto supone reflexionar sobre qu es proyecto educativo familiar, cmo compaginar un proyecto educativo coherente y una educacin de la libertad, qu es ayudar a la "madurez" de la persona.

2. Es posible conversar con los hijos?

La educacin es una tarea que se ventila en la relacin interpersonal, donde la comunicacin es la clave y sus enemigos son la ignorancia, la inseguridad y la prisa. Nadie conversa si no tiene nada que decir; o si est bloqueado por un mar de dudas, o si no encuentra tiempo para ello. No es fcil que la familia sola o el

colegio solo puedan establecer slidamente estos estilos y formas de relacin interpersonal. La prisa, la superficialidad, la obsesin por la eficacia a corto plazo, obstaculizan poderosamente la comunicacin. Sera interesante preguntarnos si nos atrevemos a conversar con los hijos sin pretender nada a corto o mediano plazo; cmo combinamos la tolerancia y la afirmacin de identidad, el testimonio de los propios valores; si es posible organizar tiempos de dilogo; y cules son las reglas inexcusables.

3. Queremos demasiadas cosas para los hijos?

Buscamos con ansia numerosos objetivos educativos: preparacin intelectual, artstica, tcnica, deportiva; salud y desarrollo fsico; habilidades sociales y equilibrio psquico; valores humanos, sentido de la vida; y en su caso, una sana fe religiosa. Son demasiadas cosas, pero, se puede prescindir de alguna? Si omitimos alguna, no se bloquean ms o menos las dems? La formacin integral, no busca ese universo completo de caractersticas de la plenitud humana? La comunicacin entre familia y colegio podra ser la solucin. No se trata de que la escuela se responsabilice de unas cosas y la familia de otras. La familia y la escuela no se dividen sus funciones sino que ambas se preocupan de la preparacin y del sentido de la vida. Son dos lenguajes que juegan con ventajas e inconvenientes. Pero magnficamente complementarios. La escuela aporta el grupo amplio, la sistematizacin instructiva, la clarificacin de valores en la tolerancia, etc. La familia aporta la seguridad afectiva, la comunicacin por smosis cordial, la intimidad, las profundas actitudes bsicas. En la Escuela de Padres podemos preguntarnos de qu modo la familia y el colegio ejercen su especfica autoridad educativa; cules son las estrategias directivas y no directivas de la educacin familiar y escolar; qu es autoridad y autoritarismo.

4. *Atreverse a mandar
Dicen que los padres espaoles son los ms blandos de la Comunidad Europea, y que estamos produciendo un pas de hijos nicos, sper protegidos y dbiles. Es esto as? Se debe en gran parte a la educacin permisivo del hogar? Otros psicopedagogos hablan del chantaje afectivo. (A s le exijo se enfada y se rompe la comunicacin y el afecto). Otras muchas causas socioculturales intervienen en esta permisividad educativa. Pero el hecho es que, o no sabemos mandar, o tenemos pnico al mando. Sin embargo, los nios y adolescentes necesitan normas, lmites, tropezar con el "no", para crecer como personalidades fuertes, capaces de superar dificultades. La disciplina es un tema que inquieta hoy a padres y profesores quienes se preguntan por qu no nos atrevemos a mandar; si los celos y conflictos de pareja son el origen de la permisividad; si existen reglas para mandar bien y manejar los premios y castigos.

5. * Atreverse a motivar
Estimularnos a hijos y alumnos con razonamientos largos o con miles de "cuas publicitarias" motivadoras a todas horas ("hasta en la sopa"). Motivamos con premios ("crnica del premio anunciado" con alabanzas y censuras. Pero nos desesperamos porque nuestras razones no les hacen efecto y deseamos clarificar qu es motivacin educativa; cmo utilizar las motivaciones verbales para promover la responsabilidad, si motivamos con la verdad, con la mentira o con el miedo, si las motivaciones producen cambios de comportamiento.

6. Las otras preocupaciones educativas

Son clsicas en el dilogo familia-colegio. Pero hoy adquieren una especial relevancia: Los caminos de evasin adolescente: alcohol, sexo, drogas, grupos violentos, sectas. cmo abordar los casos de nios/adolescentes difciles, agresivos, de baja autoestima, ablicos? cmo son hoy las etapas del desarrollo social, intelectual, afectivo-sexual, moral. Nos preocupa tambin la pluralidad de situaciones familiares hoy (hijo nico; padres divorciados; parejas de hecho); as como la incidencia educativa de la violencia y competitividad, la sociedad del consumo, pluralismo ideolgico, el desinters religin

La autoridad educativa familiar. Qu es?

Por Fernando de la Puente revista Padres y Maestros, No. 247, octubre 1999

1. Hay buenas y malas autoridades

Hay muchas autoridades sobre nuestras cabezas (educativas, polticas, religiosas, etc.). Hay autoridades despticas, explotadoras, que empeoran al hombre. Hay autoridades buenas, de servicio, que mejoran al hombre. Toda autoridad supone: a) Una capacidad de motivacin, de estmulo, de ayuda para el logro de unos objetivos, de un crecimiento. b) Un poder de coordinacin y decisin. El peligro est en usar la autoridad solamente como poder de direccin y toma de decisiones sin escucha ni dilogo con las personas afectadas por la decisin, lo cual se desliza hacia el autoritarismo.

2. Caractersticas de la autoridad positiva y negativa A) Autoridad negativa es la desptico, autoritaria, explotadora, que utiliza al sbdito. Tambin es negativa la
autoridad ineficaz, ignorante, desorganizada. Hay autoridades que coordinan, deciden, y lo hacen

participativamente, pero no estimulan ni sirven. Hay autoridades que consuelan, ayudan y sirven, pero no saben tomar decisiones.

B) Autoridad positiva. Comprende varias fuentes de influencia: a) Comunicacin, dilogo con libertad para expresar y razonar valores, escuchar empticamente (empata es
la escucha activa, desde el marco de referencia perceptual del otro).

b) Eficacia en la toma de decisiones (ejercicio equilibrado y eficiente del poder). c) Satisfaccin en las relaciones humanas (actuar con consideracin personal). d) Servicio, mandar es servir. La autoridad positiva produce un ambiente de seguridad y libertad. e) Influencia personal o modelo de identificacin de aquellos valores y objetivos que promueve. La
coherencia y el ejemplo. La capacidad de transmitir valores por el modo de ser y actuar.

3. La familia y el Colegio somos las dos autoridades ms significativas para el nio.

Para los nios no tiene significado vital la autoridad del alcalde, del presidente del gobierno, de las centrales sindicales, de la OTAN, de los poderes fcticos... Para ellos el horizonte inmediato de la autoridad se llena con los padres y educadores. Y en la escuela, con los tutores y profesores ms inmediatos. Es decir, quienes toman decisiones concretas y les pueden ayudar da a da.

Estas dos autoridades estaran *condenadas+ a entenderse: por el bien del nio, y porque son complementarias. Se complementan porque la familia no puede dar el desarrollo intelectual y social suficiente, ni desarrollar ciertos aspectos de la personalidad. El Colegio difcilmente puede dar la intimidad, el afecto, la seguridad, los valores bsicos... Por lo tanto: - No a la divisin de papeles educativos en el seno familiar (t la comprensin y yo el rigor). No es bueno acentuar la divisin de funciones; por ejemplo que la madre haga de "buena" y el padre de "malo", o viceversa. Puede existir una distincin de estilos; ambos, el padre y la madre, ejercen funciones de comprensin y exigencia con estilos distintos, segn su temperamento y sexo. -No al entreguismo (le entrego a la madre exclusivamente el papel de hacer un seguimiento del proceso educativo del nio en el colegio; entregamos el nio al colegio para que le eduquen), y yo o nosotros nos liberamos de esa responsabilidad.

4. El objetivo o finalidad de la autoridad

Toda autoridad es un poder para llevar a cabo una misin. Mira hacia un objetivo; se pregunta para qu existe, como autoridad. Esta misin de algn modo es una creacin. Efectivamente, autoridad viene de auctor (latn) y auctor viene del verbo augere que significa dar crecimiento. No se tiene autoridad para detentar el poder por s mismo. Es algo sagrado: se trata de continuar la creacin, ayudar a crecer. El concepto de autoridad se identifica pues con el de servicio. En el caso de la autoridad familiar, la misin de crecimiento sera: -dar el ser,

-proporcionar el crecimiento biolgico, -proporcionar el crecimiento humano, incluida la dimensin transcendente. El crecimiento humano es complejo. Se pueden proporcionar tres niveles de desarrollo: a) Dar conocimientos, adiestramientos fsicos, artsticos, intelectuales y tcnicos. Es el NIVEL DE PREPARACIN (que mi hijo tenga una buena preparacin). Para ello la familia acude a las instituciones educativas. b) Fomentar la seguridad en s mismo, sociabilidad, equilibrio. Es el NIVEL DEL CARCTER (que mi hijo tenga buen carcter). e) Promover el sentido de la vida, la responsabilidad moral. Es el NIVEL TICO (que mi hijo sea buena persona). Hoy da ms que nunca aceptamos esta complejidad del desarrollo personal, y buscamos la calidad total. Cmo se produce este crecimiento humano? El nio no es un objeto. No se le estira para que crezca. No se le dicta el crecimiento; sera un autoritarismo excesivo y un fracaso. El que educa no impone el crecimiento ni la madurez. Al nio se le ayuda, se le anima, se le proporcionan las condiciones, el medio ambiente; corno a la planta se le proporciona la tierra, el agua, el abono... Tampoco se trata de dejar hacer, que sera el extremo contrario del autoritarismo.

5. Cules son los diversos papeles de los padres para ayudar a ese crecimiento complejo de la persona?
Los padres, como todo educador, intentan ser ms o menos hbiles en una serie de papeles o funciones que constituyen el ejercicio de su responsabilidad, y que podran ser las siguientes: -Proporcionar cario, convivencia, ilusin, aceptacin. Es el aspecto afectivo. - Comunicarse a travs del lenguaje del gesto, los consejos y sobre todo, de escuchar con inters lo que dicen y cmo lo dicen (la escucha activa o empata). Esto supone saber estar relajadamente con los hijos, hablando sin pretender tensamente convencerles de mis criterios y puntos de vista. Viene a ser conversar sin pretender nada a cambio. -Tomar decisiones, que tiene relacin con saber mandar. Mandar con equilibrio entre blandura y exigencia. Mandar de acuerdo con la psicologa evolutiva de cada edad y mandar de mutuo acuerdo entre padre y madre. (Hablaremos en otros temas de este asunto y sus posibles tcnicas). -Ser modelo de identificacin a travs del equilibrio de in( personalidad y de la coherencia entre lo que digo y lo que hago. El predicar con el ejemplo. Tener valores autnticos (autoridad moral) y saber justificarlos. Es el aspecto del testimonio. -Proporcionar los elementos materiales para el crecimiento; lo cual est relacionado con el trabajo de los padres y la economa: a) elementos biolgico-fsicos (alimentos, vestido, casa.)

b) elementos culturales (escuela, actividades extraescolares.) Quiz esto es lo que mejor hacen los padres hoy. Una de las consecuencias prcticas de estas caractersticas de la autoridad familiar podra formularse as: la excesiva satisfaccin sin eficacia (familia cariosa y blanda) puede producir nios/adolescentes desorientados, incapaces de esfuerzo. La excesiva rigidez de la autoridad tiende a producir personalidades tmidas e inseguras. Un equilibrio difcil, pero posible, para lo que la escuela de padres ir proporcionando criterios, lneas de actuacin Veamos ahora la relacin entre estos diversos papeles y el compromiso personal que llevan consigo:

Ensear hbitos: a peinarse, saludar, montar en bicicleta, manejar el ordenador, enviarles con beca o
sin ella al extranjero para aprender idiomas, llevarles a un colegio adecuado..., todo eso es sin duda hacer de padres, pero no nos compromete demasiado corno personas.

Dar cario, aceptarles como son, realizar con los hijos una autntica comunicacin, que es el don de la apertura a los dems, eso es un nivel mayor de ser padre/madre.
Eso nos compromete como personas, porque exige amor autntico, presencia, convivencia, atencin a los problemas efectivos.

Ayudarles a lograr un sentido de la vida, una madurez moral, es un nivel ms elevado de ser
padre o madre. Nos compromete an ms como personas porque nos exige ser coherentes entre lo que decimos y lo que hacemos; nos impulsa a clarificar nuestras confusiones acerca de valores humanos y cristianos; a saber lo que decimos y por qu lo decimos, aprendiendo poco a poco a decirlo bien y oportunamente.

6. El liderazgo educativo de los padres.

Estos niveles de compromiso son concreciones de la misin educativa con la que ayudamos a la madurez. Y esto constituye un verdadero liderazgo educativo de los padres. A veces se entiende liderazgo como el carisma que tiene un dirigente o poltico, porque tiene unas cualidades brillantes y seductoras al hablar en pblico y en privado. No nos referimos a ese tipo de liderazgo. Nos referimos ms bien a que todos los que tenemos una responsabilidad asumida podemos realizar un liderazgo de influencia bien entendida. El padre y la madre respecto a los hijos, el profesor en relacin con sus alumnos, todo el que tiene responsabilidad sobre el bienestar y desarrollo de alguien. Lder en ingls (leader) significa conducir o llevar. Lder es quien lleva a alguien de un sitio a otro o de una situacin a otra. En el mbito educativo es quien lleva o ayuda a moverse hacia la madurez. Nuestra autoridad familiar o educadora se nos concede para llevar a los hijos o alumnos por el camino de la madurez humana; pero ayudando, no imponiendo la madurez. Analizando hoy da las caractersticas que debe tener un lder, se insiste en que no debe limitarse a la gestin, sino al dinamismo transformacional. La gestin no agota el liderazgo. Gestionar sera organizar la casa, el colegio, los horarios, los recursos humanos y materiales, los presupuestos... La gestin sin duda es la base, sin una mnima organizacin y estrategia no se puede llevar a cabo nada interesante. Pero la gestin misma no garantiza la mejora humana. Slo eso no "produce" "calidad humana. Es necesario que entre a funcionar el liderazgo humanizador. Conocemos familias "muy bien organizadas" pero con una pobre capacidad educativa, porque son pobres en capacidad de escucha, en afecto, en inspiracin o aliento motivador, en reconocimiento positivo, en una equilibrada exigencia y firmeza, en el deseo de transmitir valores. Es decir, en lo que se entiende como las buenas estrategias, directivas o no directivas de la educacin. Hablaremos de estas estrategias, una a una y en detalle, en sucesivos temas de la Escuela de Padres (E..P.). Pero lo que integra todas estas estrategias del buen lder es el proyecto educativo: qu tipo de mitos o

adolescentes queremos educar, qu modelo de hombre o mujer tenemos en la mente cuando educamos, es decir, qu significa para nosotros una persona madura y responsable. Si hemos dicho que educar es ayudar a la madurez, parece necesario reflexionar y clarificar el concepto de madurez. Este ser tambin un tema clave de la E. P.

Aprender a mandar
Por Fernando de la Puente
revista Padres y Maestros, No. 254, septiembre de 2000.

Hemos examinado en nmeros anteriores las "ilusiones ocultas", los "esquemas ambiguos de motivacin", la "mentalidad ejecutiva", el chantaje afectivo, es decir, todo aquello que en la prctica de la vida cotidiana nos impide educar hacia la madurez. Comenzamos a desarrollar ahora lo que llamamos estrategias bsicas de la educacin familiar. Unas son directivas como mandar, alabar, censurar y otras son no-directivas como dialogar, motivar valores y razones, ayudar a tomar decisiones o clarificar problemas, etc. Hoy da la palabra mandar como todos sabemos est mal vista y todos los padres tiemblan ante el apelativo de autoritario. Como parece especialmente difcil establecer normas y lmites, vamos a comenzar por esta estrategia.

Por qu los nios y adolescentes quebrantan las normas?

Hay varias causas posibles: a) En muchos casos, porque no se conocen con claridad las normas, o no se recuerdan. Por no explicarlas suficientemente, o no repetirlas peridicamente; o bien por defectos de promulgacin, es decir, las normas no quedan claras.

b) En otros casos, porque no entienden que tales normas se aplican a ellos. Es decir, en qu sitio, en qu das o momentos. c) En otros casos, porque los nios, aun entendiendo la norma y sus circunstancias de aplicacin, no comprenden la necesidad de tal norma. Y eso porque no entienden las motivaciones de ndole social o personal que apoyan dicha norma. d) Y finalmente, otros quebrantan deliberadamente las normas llevados de una agresividad interior hacia los educadores, los mayores, los padres, el colegio, etc. derivada generalmente de conflictos personales. Y tambin quebrantan deliberadamente las normas por pereza o abulia. Si se dan las motivaciones claras y son entendidas; y lo que se manda es razonable (en cantidad de normas y en cualidad de norma), y sin embargo contina la indisciplina, entonces es probable que exista algn tipo de agresividad:

superficial hacia padres o los educadores, por defectos de ejercicio de la autoridad; profunda: conflictos, necesidades insatisfechas, deseos de llamar la atencin.

Las tres zonas tpicas de la disciplina (el "semforo")

A) Zona verde: el nio realiza la conducta deseada o pretendida por los padres o educadores (estudia tranquilo en tu cuarto; llega a casa a la hora convenida; coloca tus zapatos, etc.). B) Zona amarilla: el nio realiza una conducta "no aprobada", pero "tolerada" por razones especficas (momentos difciles de su evolucin; situaciones especiales por enfermedad, cambio de colegio, prdida de un amigo). 0 por la tctica de no querer eliminar todas las conductas negativas al mismo tiempo, no actuar en todos los frentes. Se pretende usar la tcnica de los pequeos pasos.

C) Zona roja: conducta "no tolerable" que pone en peligro el bienestar fsico o ambiental de la familia, o que supone actitudes negativas de crueldad, agresividad, falta de respeto, etc. La tolerancia en estas situaciones producira un aumento de conflictividad interior y de ansiedad. Si les ayudamos a controlar sus impulsos reducimos su ansiedad. Lo ideal es que la zona amarilla de conductas negativas pero de momento no castigadas, vaya disminuyendo: o bien porque sin castigos y con motivaciones positivas logramos su eliminacin; o bien porque algunas de ellas las pasamos a zona roja de prohibicin a medida que las que antes estaban en zona roja van desapareciendo. Esto significa que vamos elevando el nivel de exigencia. Pero hay que tener mucho cuidado: evitar un perfeccionismo asfixiante y una personalidad infantil rgida y poco espontnea. Lo interesante es que los padres se pongan de acuerdo en qu conductas van a prohibir, cules van a tolerar (sin sancionar ni sermonear) y cules son las que no van a insistir en ellas porque ya son buenas. Es interesante que se acte por pequeos pasos prohibiendo claramente pocas cosas, las que realmente no se pueden tolerar. El perfeccionismo y la ansiedad de eliminar todos los defectos de un nio es el error ms grande a la hora de establecer las normas de convivencia y disciplina familiar. Cmo saber si yo soy perfeccionista? Es muy difcil si nos encerramos en nosotros mismos y ni siquiera dialogamos en el matrimonio. Es ms fcil: a) si adems dialogamos con otros matrimonios (por ejemplo, la Escuela de Padres); b) si tambin logramos escuchar a los hijos en momentos de serenidad; e) si tratamos de ser realistas acerca de las fuerzas psicolgicas de un nio para controlar todos los impulsos y sentimientos. Pero todo esto no impide que haya una zona roja de conductas no toleradas y sometidas a seria censura y/o sancin.

Tcnicas para establecer lmites

Toda norma lleva consigo un mandato para realizar una actividad concreta y un lmite o prohibicin de realizar otras cosas que al chicota se le pueden ocurrir. Recapitulamos aqu algunas de las sugerencias anteriores y aadimos otras tcnicas:

1) Prohba las cosas con claridad. Toda limitacin o prohibicin ha de expresar muy claro lo
que limita o prohbe. Evitemos parbolas, metforas, dejar algo sobreentendido. Construyamos frases con sencillez gramatical. Ejemplos: no se puede correr por este pasillo, sera una frase correcta; pero si decimos qu hacen aqu? es que creen que los pasillos son pistas de atletismo?, sera un mandato incorrecto porque no est formulado con claridad. La retrica, la cara congestionada del que manda, pueden impresionar a los nios pero dejan las ideas confusas de lo que se quiere mandar.

2) Siempre que se pueda, ofrezca un sustitutivo. Ejemplos: un profesor en clase dice no

hagan ruido ni hablen en voz alta; en voz baja pueden preguntar las dudas a los compaeros de al lado; es una frase correcta. No juegues en el pasillo, tienes la habitacin,- tambin es una frase correcta.

3) Formule prohibiciones definidas o totales. Ejemplos: no vuelvas muy tarde; es una

prohibicin mal formulada. Lo correcto es decir la hora de volver a casa es a las nueve (o a las 11, o la hora que sea). Otro ejemplo: no lances el baln muy alto junto a esta pared, pues a tres metros hay cristales, es una orden incorrectamente formulada; la expresin correcta sera, en esta zona no se puede jugar; pueden jugar en tal sitio.

4) Formule las normas seria y oportunamente. Es necesario que los nios oigan las
normas, cuando estn escuchando con seriedad, atencin y concentracin. Es incorrecto dictar normas en clase cuando, por ejemplo, los nios estn nerviosos porque salen tarde y el autobs se les escapa; o cuando los nios estn pendientes de un examen importante, de un programa televisivo especialmente esperado. Otras veces se dicen las cosas medio en broma, alegremente; o en tono de ira. Los nios en estos casos captan ms el estado de nimo o el tono del que manda, que el contenido de lo que se manda. Otros mandan con tal escepticismo o pesimismo acerca de la norma que dan, que ya estn transmitiendo que se espera que no se cumpla. Tampoco es bueno cierto estilo de "rogar" las cosas como por compasin es que no se dan cuenta de que me estn provocando dolor de cabeza?, quieren hacerme el favor de...?) Estas normas expresadas con lamentos, ya salen derrotadas "a priori". No son normas; son modos de infundir lstima al que las escucha. Si el educador no est seguro de lo que tiene que mandar, que lo piense y lo madure, o no mande nada. Pero no debe transmitir inseguridad, falta de confianza en s mismo.

5) Mande de forma positiva. Ejemplos correctos: da gusto ver las paredes de esta casa
cuando estn limpias; mantn limpio el Colegio o la casa; las sillas son para sentarse, no para pisarlas. Por el contrario, seran incorrectas las frases no manches las paredes, eso es una falta de educacin,- no arrojes cosas al suelo, da pena ver como lo dejas todo; no os subas a las sillas, las ests destrozando. Razn pedaggica profunda: las rdenes negativas suelen destruir el inters de los nios. La mayor parte de los nios obedecen mejor a mandatos que se enfocan hacia valores positivos, y que favorecen la imagen positiva de s mismo.

La tcnica para que una norma sea mandada de forma positiva es sealar la funcin de un objeto, al mismo tiempo que se indican los lmites de las cosas. Por ejemplo: la hora de estudiar es de 6 a 8 de la tarde, ya jugars ms tarde; el lpiz sirve para escribir, no para morderlo. Cada hora tiene una actividad y cada objeto una funcin. Hacia eso deber apuntar nuestra flecha indicadora.

6) Ordene acciones externas, no actitudes internas. Lo que se manda son

comportamientos verificables o comprobables, susceptibles de evaluacin clara, premio o sancin. Ejemplos: sintate bien; no hables mientras comes; usa papel y lpiz para estudiar matemticas. Las actitudes no se mandan, se promueven. No se puede mandar el ser de una manera o de otra. El inters por el estudio, el respeto a los dems, cte. no se mandan, se educan; es decir, se motiva y se favorece su crecimiento. Muchos educadores no distinguen lo que es para mandar, de lo que es para promover.

7) Respete la dignidad de las personas. Se deben evitar insultos, ironas, desprecios, cte.
Hay un tono burln en algunos padres y educadores que al mandar algo, trasmiten al nio un desprecio personal. La obediencia es muy dura y no debemos recargarla con una voz spera o un tono irnico. Incluso ciertos matices no directamente humillantes, no salvan del todo la autoestima del nio. Ejemplo: t eres muy pequeo para estar aqu tan tarde; sera mejor decir ya sabes que la televisin se termina a las diez los das laborables. Por qu hay que aadir alusiones personales?

8) Conceda participacin a los hijos para conocer su opinin sobre las normas.
Ellos tienen algo que decir, cuando se les va a imponer un reglamento que condiciona su vida. Si elaboramos nosotros solos las prohibiciones, sin or su punto de vista, podemos olvidarnos de lo que un nio puede hacer; y remontamos a un idealismo poco real. 0 bien, podemos imponer nuestras manas personales sobre limpieza, orden y urbanidad. No conviene imponer manas, sino "leyes" razonables.

Pero, ojo!, esta escucha participativa no significa "dilogo incondicional". Despus de escuchar, usted es quien debe decidir en qu va a consistir la norma. Orles no significa blandura y consentimiento. Usted es el responsable de la familia, no ellos. Pero el orles y dialogar con ellos previamente, es lo que impide que esa autoridad se transforme en autoritarismo.

Crear condiciones ambientales adecuadas

La disciplina busca crear un orden y esto debe reflejarse en el estilo de la casa. No podemos pretender el orden cuando la casa est desordenada y los padres somos desordenados en el modo y ritmo d llevar las cosas. La casa vale para muchas cosas, para convivir, jugar, hablar; y tambin para los deberes de los nios, tiene que haber un ambiente tranquilo y relativamente silencioso en el momento en que los nios estudian. Una casa agradable, ordenada, sin llamadas y visitas a todas horas, es un ambiente propicio para la disciplina del trabajo escolar. Por lo tanto, mandar no es solamente dictar normas sino crear condiciones idneas, es decir, poner los medios, facilitar el ambiente. Por supuesto que es muy importante tambin que la casa no sea solamente un sitio donde se oyen normas y se cumplen deberes, sino un hbitat que proporciones ciertas ilusiones a los hijos, donde hay convivencia alegre.

El proceso de establecer normas

Por Fernando de la Puente
revista Padres y Maestros, No. 255, octubre de 2000.

En el artculo anterior hemos analizado las caractersticas de un buen mandato o norma y hemos visto que hay tres zonas, como los semforos, verde, mbar y roja en las que hay que clasificar las conductas positivas y negativas de nios y adolescentes. Pero, cul es la estrategia de conjunto que hay que seguir para que una familia vaya estableciendo normas con "orden y concierto"? Aunque no existen procesos rgidos y hay que actuar siempre con flexibilidad dando pasos hacia atrs y hacia delante, se podra hablar de un guin-modelo, de sentido comn, que conviniera seguir? Los pasos del guin que vamos a describir pueden servirnos para saber lo que hacemos bien, siempre o casi siempre, y por qu; y asimismo conocer lo que hacemos peor o lo que omitimos siempre o casi siempre, y por qu. A veces estos "porqus" son ideas previas, tradicionales, "siempre se ha hecho as" que tenemos como absolutos educativos sin haberlos sometido a crtica. 1 Saber renunciar En primer lugar hay que definir cules son las conductas intolerables, las conductas negativas que no estamos dispuestos a tolerar (semforo rojo, vase artculo anterior). Y cules son aquellas conductas negativas que no nos hacen ninguna gracia, pero que de momento vamos a tolerar, solamente incitndonos a una censura razonada y serena de cuando en cuando (por supuesto a lo sumo una vez por semana).

Este es el punto ms difcil. Porque queremos "ir a por todas" y suprimir todas las conductas deficientes e inmaduras de nuestros hijos, por un perfeccionismo idealista. Y porque no somos capaces de llegar a un consenso entre los padres. Cada uno tiene sus manas personales, lo que a uno le hiere ms y que considera importantsimo. Pero al otro no le parece tan grave, y para ese comportamiento concreto tiene manga ancha. Saber renunciar, llegando a un consenso es difcil pero posible. Hay que sentarse a dialogar, una, dos o tres veces hasta lograrlo. Elegir es renunciar. Escoger las dos o tres cosas que son verdaderamente importantes, por ejemplo cuando hay agresividad seria contra cosas y personas. Y a medida que vayamos corrigiendo estos extremos, podremos hacer frente a otras conductas negativas no tan graves. Por lo tanto aclarmonos. Limitmonos a someter a censura y sancin dos o tres cosas importantes. Y no nos quedemos con nostalgia de haber dejado en el semforo mbar las otras cosas. Hagamos la vista gorda. Esos semforos mbar al principio suelen ser amplios. 2 Orles antes En segundo lugar es importante orles antes de tomar decisiones. Esto no es incompatible con la autoridad. Es ms, evita el autoritarismo. Ellos pueden decir algo til, que nos ayuda a discernir. A veces nos distanciarnos mucho de su edad, de su mundo, y creemos que un nio de 6 12 aos puede ser capaz de controlar lo que a nosotros nos parece obvio. En todo caso omos su voz, sus argumentos. Esto es conceder participacin a los hijos a la hora de establecer las normas que van a condicionar su vida. No conviene imponer manas personales sino leyes razonables. 3 Crear condiciones ambientales La disciplina es un orden y debe reflejarse en el estilo de la casa. No podemos pretender un orden cuando el ambiente familiar est desordenado en el modo y ritmo de llevar las cosas. Una casa

agradable, ordenada, sin visitas a todas horas, es un ambiente propicio para la disciplina del trabajo escolar. Desgraciadamente mandar no es solamente dictar normas sino sacrificarse un poco en crear condiciones idneas, facilitar el ambiente. 4 Tornar la decisin Despus de or a los hijos, y en el colegio a los alum- nos, es preciso que la autoridad familiar o escolar tome la decisin y exprese claramente cules son las normas que se van a exigir seriamente. Se trata de hacer pblicas las normas de modo que a todos les sea patente su entrada en vigor. Parece que hoy les cuesta mucho a los padres cumplir este requisito. No nos decidimos a mandar, que es presentar nuestra voluntad frente a la suya, nuestro derecho a tomar la ltima decisin. Decimos frases suavizadas como "ya me entiendes, desde ahora... " y no terminamos la frase. Quisiramos que no existiera en la vida la autoridad y la obediencia; cuando ellos necesitan topar con algo que no ceda a su capricho egocntrico e inmaduro. Son tan encantadores que parece que hay que armarse de valor para mandar. Pero quizs slo hay una manera de establecer normas que es, entindase bien, "en seco", parndose, mirando a los ojos, infundiendo respeto (sin necesidad de infundir temor). 5 Explicar/entrenar las normas Inmediatamente despus de promulgarse, deben explicarse con claridad. Cules son las circunstancias de aplicacin de la norma, momentos, sitios, etc. Qu alternativas hay, qu excepciones (bien claras). Y hacerlo en un momento en que los nios y adolescentes estn atentos, tranquilos, sin prisas, sin hacer dos cosas a la vez, es decir, cuando puedan entender lo que se les est diciendo.

En algunos casos, sobre todo con nios pequeos, es necesario "entrenar" las normas, es decir, reproducir la situacin y representar activamente el comportamiento exigido. Pensemos en cmo ensear a los nios a comer, a sentarse, a ordenar cosas, cte. Es algo as como ensayar las actuaciones. Como cuando en un colegio se est preparando un acto pblico solemne y se lleva, incluso a los alumnos mayores, al saln de actos para anticipar la escena. Deberamos imaginarnos a nios y nias de tal edad en los sitios asignados y sometidos a las "tentaciones" tpicas de cada instante (es como una pelcula imaginaria preventiva de una conducta infantil y juvenil). La filosofa pedaggica de estos "entrenamientos" consiste en que no hasta la enseanza verbal. Segn la teora de los estilos de aprendizaje, muchos nios aprenden mejor visual y dinmicamente. Y en todo caso la enseanza mejor es la que se dirige a todos los sentidos. 6 Motivar las normas Es un paso imprescindible del proceso. Nunca se debe dar una norma sin acompaarla de una motivacin. Una razn seria, que viene a ser la defensa de un valor. Exigir renuncias por un valor es la clave del arte de educar. Pero hay que pensar bien la formulacin, evitando tpicos y frases hechas. Para ello:

evitar razonamientos abstractos y largos, intentar demostrar que las normas defienden el buen ambiente, confianza, bienestar, amistad, el bien comn, hablarles a la sensibilidad propia de cada edad, transmitirles al mismo tiempo que creemos en ellos y en su capacidad de convivencia a pesar de los fallos (esto es el medio envolvente afectivo de nuestra comunicacin), evitar motivar normas en momentos de desilusin, frustracin, tensin ambiental.

7 Recordar las normas No slo recordar peridicamente las normas, sino sus motivaciones. El contenido de la norma y las circunstancias de su aplicacin deben formularse exactamente igual que cuando entr en vigor, evitando la impresin de que la norma, flucta o cambia, y ante la cual nadie sabe a qu atenerse. Pero las motivaciones pueden y deberan formularse en cada ocasin con cierta variedad y lenguaje distinto, buscando argumentos y ejemplos que traten de impresionar con cierta novedad la sensibilidad del nio/adolescente. Cuntas veces ha de recordarse la norma? Con mucha frecuencia si es necesario por la importancia o urgencia de la situacin lo exige. Una o dos veces al mes si la norma no es muy difcil de aceptar; una o dos veces al trimestre si es fcil y evidente. El criterio sensato de frecuencia son los hechos: si realmente la norma se cumple con facilidad o no. Cundo hay que motivar? En primer lugar preventivamente, antes de que se produzca la accin negativa, el educador debera anticiparse si la norma es difcil porque hay costumbre de hacer lo contrario, etc. ("ahora podis ver televisin pero dentro de media hora sern las 7 de la tarde que es la hora de estudiar y cortaremos la televisin"). En segundo lugar a posteriori, como reflexin serena de un fallo personal, o de un xito o mejora de comportamiento. Esto tiene relacin con el siguiente punto. 8 Refuerzo positivo Es una de las mejores maneras de ir creando hbitos y actitudes. Cuando los nios y adolescentes cumplen bien las cosas, o las cumplen por primera vez, es muy importante realizar refuerzos positivos. Son gestos o palabras personales de aprobacin; en algunos casos un pequeo premio personal o al grupo de hermanos, teniendo cuidado de no abusar de premios y crear expectativas materiales.

9 Revisar las normas Si hay problemas en el cumplimiento de la norma y no logramos crear hbitos positivos es importante reflexionar de nuevo: revisar su contenido, las motivaciones, los pasos del proceso de establecer las normas que estamos comentando, si hay verdadero consenso de los padres o educadores o no, si hemos tenido en cuenta la exigencia que queremos en relacin con la edad de los nios. En consecuencia podemos introducir modificaciones, matices, lo cual no es desautorizarse porque se hace serenamente, sin improvisar, sino dando la impresin de que nos movemos en el mbito de lo razonable y buscando el bien del nio. 10 Actuar frente a las transgresiones, manejando el mal humor Este punto ser el objeto de nuestro prximo circulo que incluye la mirada, la censura, la reprimenda, el castigo. Todo esto merece un captulo aparte. Pero ahora vamos a detenemos en un aspecto muy importante: manejar nuestro mal humor. Nos invade el mal humor nuestro de cada da, que viene de otras fuentes, quizs nuestros problemas de adultos, y nos impide actuar razonablemente ante los fallos de nuestros hijos. Manejar el mal humor no significa rechazarlo o reprimirlo sino ms bien canalizarlo, aceptar la clera sana, que tambin forma parte de la expresin de los sentimientos. Des culpabilicemos la ira. No nos han enseado a manejar la ira como un hecho de la vida. Se nos hizo sentirnos culpables al expresarla. Hemos credo que estar airado es malo y que daamos a nuestros hijos con nuestra ira. La contenemos como un buceador hasta que no podemos ms y estallamos repentinamente sin control insultando y dramatizando irracionalmente, haciendo y diciendo cosas a nuestros hijos que no se las hacemos a nuestro peor enemigo. Luego pasa la

tormenta y nos sentimos culpables, y entonces vienen las "compensaciones efectivas" o la blandura-tolerancia que estropea al nio consintindole demasiadas cosas. La ira es buena en s misma. No tener ira transmite de hecho indiferencia al nio, no pasa nada, nada tiene importancia. Esa indiferencia en el fondo no es humana. Lo humano es perder el humor algunas veces. Los que se preocupan no pueden evitar la ira. Slo los apticos e indiferentes no se inmutan. La impasibilidad es inhumana. Pero la ira humana y razonable para que sea educativa, debe cumplir algunas condiciones: a) en primer lugar que produzca un sano alivio al padre o al educador; b) pero adems debe ser til, producir una llamada de atencin al hijo y algn tipo de aprendizaje especfico; c) y finalmente no debe daar a la persona del hijo/a. Expresar la clera positivamente. En tiempo de paz, antes de que surja el conflicto, es importante convencerse de estas verdades: 1) tal hijo mo, por su modo de ser, de vez en cuando me va a poner furioso; 2) cuando suceda algo malo, estoy autorizado, por la moral y la psicologa a expresar mi indignacin, incluso a voces, no tengo porqu reprimirme; 3) pero puedo expresar la clera de tal manera que no ataque a la persona del nio, es decir, sin insultar, sin interiorizar, sin ridiculizar, sin hacer diagnsticos negativos sobre la persona. Hay dos tipos de contenidos higinicos para la expresin de la ira: a) puedo expresar mis sentimientos en general dirigindome a mis hijos: "estoy indignado, furioso, esto me saca de quicio, no puedo aguantar este desorden... " b) puedo incluso razonar ms claramente mi ira: "cuando veo los zapatos y el suter por ah tirado no puedo soportarlo, me dan como ganas de tirarlo todo por la ventana ", "me pone nervioso ver como pegas a tu hermano sin consideracin ", "no puedo soportar que trates asa tus libros".

En estas frases, como vemos, se ha omitido todo tipo de insulto y descalificacin personal. No se han dicho cosas como stas: "eres un irresponsable", "eres un desastre", "esto es, una irresponsabilidad", "no te importa disgustarme ", "todo te da igual", etc. Todo esto es insulto y el insulto dara la imagen de s mismo, excita el odio-venganza, rompe la confianza. Examinar las causas. Despus del conflicto examinemos las causas profundas de nuestra clera insultante. Est bien que nos desahoguemos pero es interesante preguntarse, por qu me molesta tanto el mal comportamiento de ese hijo en concreto, de modo que mi clera est contaminada de ataque personal? Examinemos varias posibilidades: a) Es que me desilusiona ese hijo en concreto? no le acepto como es? Me avergenza? Por qu me pongo as con l/ella y no con los dems? b) Estoy herido porque no es carioso/a conmigo, quiere ms a mi esposo/a que a mi? me parece que se re de mi y no me respeta y reacciono con sentimiento de inferioridad? e) Finalmente, tengo otros problemas de fondo que no quiero o no puedo resolver (econmicos, de pareja, de realizacin personal) y descargo mi irritacin con mi hijo/a? Es posible que estos consejos para antes, durante y despus de la expresin de nuestra clera nos ayuden a manejar nuestro mal humor de un modo constructivo. Completaremos en el prximo artculo los modos de actuar frente a las transgresiones. Todo esto podra constituir lo que hemos denominado un proceso de establecimiento de normas y lmites. Tomado con flexibilidad quiz pueda ayudar.

Comunicacin en familia
Por Fernando de la Puente Revista Padres y Maestros, No. 261, junio 2001

Mltiples e importantes comunicaciones

La comunicacin es un vehculo necesario de la relacin humana y educativa. El hombre es un ser relacionar, crece socialmente. La verdadera educacin, que promueve el crecimiento global de la persona, se realiza de hecho a travs de la comunicacin personal y grupal. En la vida familiar existen muchas formas del as llamado dilogo educativo, todas ellas interesantes y necesarias para la creacin de actitudes y valores; un abanico de estrategias que debemos simultanear equilibradamente. Por una parte utilizamos el monlogo cuando mandamos, censurarnos, juzgamos, aconsejamos, interrogarnos a nuestros hijos. Es una comunicacin unidireccional. No esperamos respuesta o esperamos un dcil asentimiento. Un ejemplo clsico del monlogo es el sermn educativo, a veces demasiado frecuente y largo. Utilizamos el dilogo-negociacin cuando negociamos salidas, permisos, peticiones de todas clases, hacemos contratos bilaterales para establecer horas de trabajo y descanso, y proclamamos premios y castigos en las clusulas de estas negociaciones (en las que a veces terminamos cediendo blandamente y ellos terminan salindose con la suya). Finalmente realizamos el dilogo-conversacin, una comunicacin cuyas caractersticas bsicas son la voluntariedad, la mutua interaccin y el respeto. Conversamos para buscar juntos unas orientaciones, unos valores, un caer en la cuenta de situaciones y sucesos, una mayor

responsabilidad en el proceso de toma de decisiones. De este dilogo-conversacin vamos a tratar en sta y en las siguientes entregas. Es necesario el dilogo-conversacin? Su necesidad depender de lo que pretendamos con la educacin, de los objetivos de mi proyecto educativo familiar. Si unos padres nicamente quieren que su hijo est preparado en el sentido de tener muchos conocimientos acadmicos, juntamente con los idiomas, la informtica y otras tecnologas, etc., en este caso no necesitarn dedicar demasiado tiempo al dilogo-conversacin. Lo importante ser proporcionar oportunidades para dicha preparacin. Pero si adems quieren que su hijo sepa lo que significa la amistad, compartir y aceptar, entender el amor; que sea profesionalmente correcto, contribuyendo a mejorar la sociedad; que logre asumir una fe cristiana autntica y libre, etc. entonces, necesitarn ayudarte en su madurez afectiva y en su responsabilidad. Y para todo esto ser necesario el dilogo-conversacin. El silencio de la casa, de la escuela, no es recomendable para transmitir valores. No hasta con que nos vean buenos, correctos y responsables. La palabra se hizo para algo. Hay silencios muy significativos, pero el dilogo explicita y profundiza mucho mejor el gesto y las actitudes. No olvidemos que la educacin es audiovisual (palabra e imagen). Equilibrio de estrategias No estamos diciendo que la conversacin sea la nica estrategia educativa en el mbito de la interaccin familiar. Saber exigir, mandar, negociar, son el marco necesario que permite el orden y concierto en la casa para que podamos tener precisamente espacios de conversacin. En muchas casas hay una habitacin de trastos y cosas sueltas, que algunas madres llaman leonera; pero hay familias en que toda la casa es una leonera psicolgica.

Por otra parte es especialmente importante mantener la autoridad moral. Si no me respetan, no puedo dialogar porque me consideran como un trapo, y con un trapo no se dialoga. Tambin es necesario proporcionar ayudas especficas cuando se detectan problemas fsicos, intelectuales o efectivos de los hijos. Si un nio tiene problemas, hay que ayudarle a resolverlos para liberarle de lo que le impide seguir creciendo en madurez humana y en valores, lo cual facilita tambin la apertura al dilogo. Por lo tanto la comunicacin es importante, pero ello no quiere decir que sea lo nico que debemos hacer en educacin. Las otras estrategias son necesarias y apoyan la comunicacin. Es necesario establecer un equilibrio eclctico de estrategias. Lo especfico del dilogo-conversacin Conversar es comunicarse sin buscar nada prctico a corto plazo. El dilogo-conservacin se diferencia del dilogo-negociacin, las motivaciones verbales, las alabanzas y las censuras, etc. en que la conversacin es un espacio de libre comunicacin en la que no pretendemos lograr un objetivo concreto ni una solucin inmediata. Sucede con frecuencia que cuando hacemos de la conversacin un instrumento para que mi hijo o hija haga algo o acepte algo a las inmediatas, la conversacin se convierte en una negociacin, que podra ser muy interesante en otro momento, pero perderamos el insustituible fruto de la conversacin que es comprender al otro, escucharnos, dar testimonio de nuestros valores como adultos, educar en sana libertad de expresin, confrontar sus ideas con las nuestras, en definitiva, influirles en una atmsfera de libertad y respeto. Si todos los dilogos se convierten en negociaciones y discusiones para ver quin tiene la razn o para ver quin cede ms, cundo conversamos?

Conversar es dejar opinar a los hijos y no poner cara de extraeza ("Qu ests diciendo?") pues entonces se acaba la libertad de expresin. Ellos estn viendo en tu rostro un impedimento para su libre comunicacin. Conversar es expresar tu opinin sin imponerla, preocuparse de dar justificacin a tus opiniones (si las tienes; y si no, pinsalas y exprsalas en otra ocasin). Es un intercambio sereno de puntos de vista. T no te asustas ni te echas las manos a la cabeza sino que expones tu opinin y l o ella la suya. Los criterios o actitudes no se mandan, se motivan en libertad. Si no aceptamos esto tendremos muy poco que hacer en este campo del dilogo-conversacin. Conversar es dar importancia a lo que los nios y adolescentes opinan aunque lo hagan de un modo infantil o inmaduro. Las opiniones de un nio o adolescente sobre sus amigos, su futuro (que tanto les inquieta tambin a ellos), la sexualidad, el alcohol y las drogas, esas amistades extraas que a veces nos sorprenden, etc. Son las cosas de su vida, lo ms importante para ellos. Para conversar es preciso jugar limpio con los hijos. No jugar limpio es disimular planteando un dilogo libre pero en la prctica lo que queremos es convencerle de algo y tomar alguna decisin inmediata. Hay que tener mucho cuidado especialmente con los adolescentes. Si vamos a utilizar el dilogo para mandar, prohibir o conceder algo, tenemos que decirlo previamente "Vamos a charlar, yo te voy a escuchar y luego yo tomo la decisin". Eso tambin es un dilogo interesante y a veces necesario, pero no es la conversacin abierta y desinteresada de la que estamos tratando ahora, cuyo objetivo es escucharnos, entendemos, favorecer el enriquecimiento o cambio de actitudes y valores a medio o largo plazo. Recuerdo lo que deca una madre: "Yo dialogo mucho mejor con los hijos de n- vecina que con mis propios hijos; porque estoy relajada; no me asusto porque me digan cosas horribles de la sexualidad o de lo que sea, sino que lo tomo con calma; por mi parte no dejo de decirles lo que pienso, me escuchan con respeto y noto que les he influido positivamente en muchas ocasiones".

Este es el problema de ser padre, evidentemente, que nos ponemos tensos y nos sentimos amenazados con sus expresiones. Por lo tanto para dialogar es necesario no estar obsesionado por conseguir algo o pretender algo a las inmediatas, (a ver si consigo meterle en la cabeza cuatro ideas claras). Es como un dilogo como de igual a igual, pero sin hacernos colegas de nuestros hijos, conservando siempre nuestra autoridad moral de padre y madre. En el terreno de la bsqueda de la verdad no somos dominadores de nuestros hijos, aparte de que los hijos estn viviendo una vida distinta a la nuestra. Los hijos necesitan un dilogo en el que no estemos tensos ni preocupados por convencerles de nuestros puntos de vista aunque expresemos sinceramente nuestros valores. Segn las encuestas recientes sobre la juventud europea, los jvenes valoran mucho la familia quieren que sea un espacio de libertad, de comunicacin y sinceridad, y recuerdan con nostalgia los momentos de autntico dilogo. Necesitan una atmsfera tranquila en casa, con buena smosis afectiva, donde los padres son testigos de sus propios valores (lo cual no significa que necesitan tambin como hemos -dicho, otros tipos de intervencin familiar). Sin este dilogo-conversacin faltara algo importante en la educacin en valores y actitudes. Los hijos necesitan padres y madres que no guarden silencio sobre los valores humanos, sino que se mojen y digan cules son sus criterios. Esto es importantsimo para ellos, aunque digan "No me convences". Nuestro testimonio aunque no nos lo creamos, es un referente necesario para su vida. El espejo retrovisor Para favorecer este dilogo-conversacin debemos cuidar nuestros gestos mientras escuchamos a un nio o adolescente. Sera divertido que tuviramos una especie de espejo retrovisor sobre nuestro hombro para ver la cara que estamos poniendo cuando escuchamos y hablamos con

nuestros hijos. Sera impresionante. En los cursos de formacin para profesores jvenes, uno de los ejercicios consiste en dar una clase grabndola en vdeo, para analizar despus los diversos aspectos de la comunicacin, especialmente el gesto o lenguaje no verbal. Sera genial hacer algo as en familia. Las caras que ponemos cuando hablamos con nuestros hijos son a veces extrasimas. Nos transformamos, ponemos tal rostro de pnico que eliminamos toda libertad de expresin. Hay padres que ni al peor enemigo le ponen caras tan horribles como los gestos que hacen cuando un hijo dice algo inconveniente (a su juicio). Como si dijeran: "Este nio est loco o es un estpido... Pero hijo qu ests diciendo?" Son presiones psicolgicas que matan la libertad de expresin. Por otra parte los nios son muy astutos y nos tientan con frases duras para ver cmo reaccionamos. No debemos creer que sus expresiones ("Yo no voy a Misa nunca porque no creo en Dios") se las crean ni ellos mismos. Un adolescente est comenzando a tornar posturas, pero aun no tiene formado su criterio definitivo; maana o dentro de dos meses pensar otra cosa. Otras veces se trata de posturas psicolgicas, defensivas, tentativas; o una manera de contraatacar, de hacer una guerra de frases; quizs estn descontentos con nosotros porque les exigimos algo que nos les gusta o por otras causas. El chantaje del dilogo Como el dilogo supone una libertad y voluntariedad libre de dos personas, si uno no quiere, dos no dialogan. Hay momentos y situaciones en que los adolescentes no quieren dialogar, por rebelda u otras causas. Pero lo que nosotros no debemos hacer es mendigar el dilogo a toda costa, supeditando todo a tener una conversacin. Dilogo s, pero no a cualquier precio. El dilogo no es el objetivo ltimo de la educacin sino un medio, a veces importante, y en conjunto imprescindible. Pero no tiene por qu ser aqu y ahora, ni podemos transmitir que estamos

obsesionados e inseguros a causa del dilogo. Ellos se dan cuenta y nos pueden utilizar con el chantaje: "Si no me concedes tal cosa no dialogo contigo". Educar es promover actitudes fundadas en valores a travs del modelo (mi coherencia), la palabra y la experiencia. Cuando la palabra no puede ser conversacin, porque no existen condiciones adecuadas sin culpa nuestra, entonces la podemos utilizar en forma de monlogo, a travs de sanos y autnticos razonamientos de valores y actitudes. El dilogo-conversacin es muy importante pero no siempre es posible. En ese caso hay que seguir educando por medio de motivaciones, mandatos, buen ejemplo, cario y ayuda a los hijos. De una u otra manera, educar, siempre es posible. Y si somos nosotros los que estamos poniendo dificultades para el dilogo, tendremos que examinarlas y tratar de modificar la situacin. Ms adelante analizaremos los comportamientos y actitudes nuestras que bloquean la comunicacin. En todo caso, no es bueno ceder al chantaje afectivo del nio que se pone de morros y no nos quiere hablar. Actitudes, tcnicas y tiempo El dilogo-conversacin tiene unas tcnicas propias que es conveniente estudiar. Hay una manera de hacer preguntas, por ejemplo, muy distinta de los interrogatorios a los que sometemos a los hijos para saber con quines han estado y qu han hecho. Hay una actitud imprescindible en toda conversacin, la empata, que es un compromiso de respeto y escucha positivos, sobre la que es necesario reflexionar a fondo. Habr que analizar tambin los distintos esquemas del dilogo segn los tenlas: problemas del miro o adolescente, opiniones, ideas, valores, decisiones que l tiene que tomar, etc. Uno de los problemas ms significativos en nuestra sociedad es la falta de tiempo para dialogar, que habr que estudiar en orden a tomar medidas. En nuestras casas llamamos sala de estar a una estancia donde apenas estamos o estamos sin estar. Quien est all es el televisor como subido a un altar. Y lo que no aparece por all es uno de los grandes eslabones perdidos de la educacin que es la conversacin en familia. De todo esto hablaremos en sucesivas ocasiones.

Comunicacin en familia 2a parte

Por Fernando de la Puente Revista Padres y Maestros, No. 262, septiembre 2001

Confan en nosotros o en el grupo de amigos?

La "confianza latente"
Es frecuente encontrar padres desanimados sobre el dilogo con sus hijos. Dicen mis hijos no tienen confianza en m, no me cuentan sus cosas, sus experiencias; confan ms en sus amigos. Pero el hecho de que no nos cuenten sus cosas, significa una falta de confianza bsica en nosotros como padres o educadores? Nuestros criterios y valoraciones, no significan nada para ellos? Distingamos entre la infancia y la adolescencia. Si un nio de 5 a 11 aos no te dice nada espontneamente, ni te pregunta nada, es posible que haya un problema importante o se trate de un nio excesivamente introvertido, o incapaz de comunicacin. Esto habra que estudiarlo, quizs con ayuda de un especialista. Pero el silencio de los adolescentes tambin tiene otras causas. La mayor parte de los adolescentes no suelen consultar nada en general, ni expresan fcilmente lo que viven. Por primera vez descubren su intimidad y se encierran en ella. Por otra parte descubren a sus amigos e iguales,

y se comunican fcilmente con ellos. Se debilita lo que podramos llamar "la confianza externa" o comunicacin espontnea entre ellos y nosotros. No nos desanimemos demasiado. A pesar de todo puede seguir persistiendo lo que tambin podramos llamar "confianza interna" o "confianza latente". Los hijos siguen valorando nuestros criterios y aprecindonos como personas. Desean y necesitan nuestras orientaciones aunque no nos las pidan, por timidez, o por orgullo, o por ese muro de frialdad que surge entre los adolescentes y los adultos. Esa confianza latente es un verdadero capital de comunicacin e influencia que an poseemos, aunque no llegue a cuajar en comunicacin espontnea. Pero podemos provocarla, y ellos estn deseando que lo hagamos. Testimonio critico de los adolescentes Veamos qu dicen ellos sobre el tema. Hemos realizado varios encuentros de chicos/as de 15 a 18 aos con padres en numerosos grupos de las Escuelas de Padres, y hemos comprobado que se trata de un material muy interesante. El tema de discusin era En quin confiis? en nosotros o en el grupo de amigos? Se trataba de ver si los padres eran meros "convidados de piedra", mientras los chicos/as encuentran, a partir de los 11/12 aos, su grupo de amigos donde se lo "cuecen" todo, crean sus opiniones, van elaborando criterios sobre la vida, la sexualidad, el respeto y solidaridad; asumen estilos de vida, a veces de signo violento, pasivo o de marginacin social, con sus atuendos y adornos personales. Veamos sus expresiones, algunas de ellas algo agrias o agresivas, duras para los padres:

Los padres tienen demasiados prejuicios contra nosotros por la msica que utilizamos, las apariencias de nuestros amigos...

No hay libertad de expresin porque sabernos que lo que decimos, puede sentar mal a nuestros padres. Es verdad que muchas veces, las preguntas trascendentes las hacemos al grupo; y las superfluas a los padres. Nos encontramos en general ms a gusto y sintonizamos ms con los amigos que con nuestros padres. Es agobiante estar pendiente de lo que tus padres piensan de ti. La experiencia de los padres no nos vale de nada. (Una queja de toda la vida, pero no creemos que ese "nada" sea exacto). No nos gustan nada los interrogatorios. No queremos abrumar a nuestros padres con nuestros problemas. Creemos que ya tienen bastante con los suyos. (Nos ven tensos, cargados de cosas, de problemas... mientras ellos se pasan la vida "rindose" de todo, pasndoselo bien o mal corno adolescentes). Creemos que no se nos toma en serio por nuestros padres. Creemos que es ridculo que nuestros padres pretendan hablarnos sobre temas sexuales. Nosotros sabemos tanto o ms que ellos y adems es ms interesante ir descubrindolo por nosotros mismos. (Siguen pasando las generaciones y los adolescentes siguen creyendo que ya lo saben todo). Cuando me salgo de cosas normalitas, ellos (los padres) no saben darme razones de lo que piensan. Pero yo s se las doy... Muchas veces acaban por decirme "es as porque lo digo yo que soy tu padre y tengo ms experiencia..." Los padres quieren y tienen proyectos de lo que t tienes que ser. Con los amigos haces lo que t quieres, eres un igual entre iguales.

Crtica constructiva
As suenan muchas de las afirmaciones de los adolescentes. Sin embargo, la mayora de las opiniones vertidas en los grupos son ms bien esperanzadoras, de signo positivo, una crtica constructiva: Hay que crear un ambiente para que se puedan comentar las cosas. De repente, no se puede empezar. Los temas religiosos no los tratan en profundidad, los "liquidan" muy pronto. No nos gusta que pasen de nosotros, porque nos da una sensacin de abandono. El tema sexual no lo tratamos abiertamente con los padres; y lo echamos de menos. Necesitamos ms tiempo para dialogar. A veces dicen "date prisa que tengo muchas cosas que hacer". Me gustara que mi padre me preguntara por temas nuestros, por ejemplo, sobre sexualidad. (Esta expresin fue frecuente en varios grupos). Sobre temas ms "peliagudos", son los padres los que deben tomar la iniciativa. Por ejemplo, deberan llevarnos fuera de casa para hablar. No queremos que los padres cambien, sino que nos comprendan. No nos gusta que juzguen a nuestros amigos por su aspecto. Mi padre no se cree lo que digo y slo hablamos del tema notas y estudios. Muchas veces los padres se ponen nerviosos cuando les hablamos, les cuesta hablar. Hay poco entrenamiento previo, nos falta el dilogo desde pequeos. En el fondo pensamos que los padres pueden tener razn ms veces de las que quisiramos reconocer, pero nunca se lo admitiremos. Aunque no hagamos caso en el momento, de lo que te dicen tus padres, algo va quedando. En las conversaciones los padres piden fundamentalmente nuestro lado responsable, a veces con excesiva seriedad. Desearamos encontrar una faceta ms humana, incluso ms real. Tenemos miedo a decepcionarles.

Mejor mtodo y ms humor

A muchos adolescentes les gustara que tuviramos la habilidad de vencer esa dificultad, porque estiman que tenemos algo interesante que decir. Esto es muy importante., No nos consideran incompetentes. Critican la metodologa que empleamos, y lamentan que tengamos tantos problemas, que les da miedo sobrecargamos con los suyos. El dilogo padreshijos es una meta que les, gustara alcanzar, aunque no saben cmo. Siempre han existido tensiones y dificultades. Recordemos aquello de cuando yo tena 16 aos pensaba: "mi padre no tiene ni idea"; a los 25 aos pens: "no est mal cmo piensa mi padre"; a los 50 aos pens: "qu sabio era mi padre". Hay que llevar esta tensin con humor, y mantener una altura moral elevada, dejndose engaar a veces, sin ponerse a la altura del nio o adolescente. Pero una altura moral sin sentido del humor es imposible. Por una parte, debemos respetar su intimidad; hay cosas muy ntimas que no se las cuentan a nadie; estn descubriendo por primera vez sentimientos de amor, culpabilidad, inferioridad, etc. Sin embargo, an respetando su intimidad, hay cosas de las que hay que hablar, entre ellas el sentido de la sexualidad y otros aspectos de la vida. Si la familia se calla, y el Colegio tambin, quin orienta a los jvenes aparte de los quioscos, las revistas, la pornografa, la televisin, etc.? La confianza se vende cara No depositamos nuestra confianza en cualquier persona. Nos lamentamos "no tienen confianza conmigo", pero a veces decimos y hacemos tales cosas que ponemos piedras en este camino. Analicemos nuestras respuestas, gestos y modos de dirigimos a los nios y adolescentes, antes de extraarnos de su falta de confianza.

Si levantramos los tejados de las casas, como el personaje mtico del escritor clsico espaol, o pusiramos micrfonos secretos y grabramos cmo preguntamos y respondemos a nuestros hijos, nos explicaramos fcil mente por qu se va perdiendo poco a poco el dilogo confianza. Comencemos con algunas reacciones tpicas de la vida familiar. a) Los interrogatorios frecuentes. Son frustrantes (de dnde vienes? Qu has hecho?). Muchas veces es mejor preguntar sencillamente qu tal...? de forma b) cordial y abierta; y saber esperar. El interrogatorio sistemtico y terco es exasperante para todo el mundo especialmente para el adolescente. Los nios nos huyen para librarse del interrogatorio. b) El "rollo". Consiste en dar largas explicaciones; algunos padres tienen una vocacin docente. Si le pregunto algo a mi padre deca un nio no me da tiempo a ver la tele visin... Hay que tener en cuenta que los hijos tienen una nocin de tiempo especial; no tienen capacidad de concentracin. Desean que hagamos el esfuerzo de ser claros y breves cuando plantean una pregunta difcil. c) La respuesta autoritaria frecuente. Cuando los hijos piden algo (djame ir con amigos a...; quiero esto; cundo me comprars...; quiero apuntarme a...) muchos padres ponen fin al tema desde el primer momento con un djame en paz, no me vengas con tonteras, de ninguna manera mientras no estudies ms. Es verdad que a veces hay que responder tajantemente, sobre todo cuando anteriormente ya les hemos dado explicaciones sobre lo mismo. Pero hacerlo frecuente mente y "a la primera de cambio", irrita justificada mente al nio/adolescente. Nos odian por ello y quemamos la confianza. Sobre todo cuando aprovechamos la ocasin para atacar ("mientras no estudies ms"). Pensemos en nuestra reaccin si nuestros jefes o cnyuge nos respondieran as. Acaso un nio no tiene el derecho humano a la consideracin personal? Un nio tarda en "quemarse" (afortunadamente no tiene tanto orgullo como nosotros). Pero un adolescente tarda mucho menos en quemarse.

d) La dialctica irritada. Decir la verdad no significa responder con dialctica agresiva "pap no me deja decir lo que pienso, me aplasta con sus respuestas". A veces nuestras negativas son oportunas pero el estilo es dialctico e irritado. "Pap, mis amigos tienen una motocicleta"; respuesta inmediata: "sus padres tendrn mucho dinero y no sabrn lo que hacer con l". Abusamos de nuestra mejor dialctica, hasta que un da nos ganan, porque la curva de inteligencia lgica asciende rpidamente desde los 14 aos. e) La respuesta falsa o errnea (las mentiras tontas) consiste en responder con cuentos o tonteras a un nio, o decirle cosas que no son verdad cuando pregunta algo sobre la vida real. Rompe la confianza porque ellos no son tan tontos. Y con la falsedad no se educa. Se puede educar diciendo una verdad ms sencillita segn la edad del nio o menos completa. Pero siempre con la verdad por delante. f) La alarma ante sus preguntas y opiniones. Ya aludimos a esto en anteriores charlas al hablar del "espejo retrovisor. Si lo tuviramos y viramos la cara que ponemos cuando dicen algo que no nos gusta, comprenderamos por qu se pierde la confianza y la comunicacin. Decimos que queremos que nuestros hijos hablen con total libertad, pero cuando lo hacen ponemos tal cara de susto y alarma (aadiendo a veces "pero qu ests diciendo?", "quin te ha dicho esa estupidez?"...) que arrasamos la libertad de expresin. Existen adems otros estilos y actitudes en las relaciones interpersonales padres-hijos, que no promueven precisamente la confianza y la comunicacin. De ellos hablaremos en la charla siguiente y tambin de aquellas formas de interrelacin, que transmiten el mensaje de que con pap y mam se puede hablar en confianza.

En resumen, existe una confianza latente que no podemos perder. Ellos necesitan nuestras palabras y valoraciones, a pesar de la competencia de los medios de comunicacin y de los grupos de amistad. Somos un referente vlido. Hay dificultades que vencer teniendo en cuenta los otros vehculos de comunicacin y la psicologa evolutiva del preadolescente y adolescente. No podemos desanimamos, pero necesitarnos detectar y evitar aquellas expresiones, respuestas y mtodos nuestros que dificultan la confianza.

Comunicacin en familia - 2a parte Facilitar la confianza

Por Fernando de la Puente Revista Padres y Maestros, No. 263, octubre 2001

Actuaciones relacionadas con la confianza

a) Es muy importante saber guardar el secreto "profesional" por parte de los padres. Un hijo/a nos dice una cosa y la comunicamos tranquilamente a otras personas (familiares, educadores..) O se nos escapa decir algo en pblico, ante personas entraas o ante el resto de los hermanos. Hay cosas que mi hijo/a me dice a mi o se las dice a su madre, deseando que la comunicacin se quede precisamente en m (y no en el otro cnyuge). Si por considerarlo necesario, los padres se cuentan cosas ntimas de alguno de sus hijos, es importantsimo que esto quede en secreto. b) Usar una mentalidad ejecutiva (tratar al nio como objeto). La utilizamos cuando el nio tiene un problema y le tratamos como un objeto, es decir, nos ponemos a hablar sobre l con el tutor o con la pareja; le diagnosticamos (a este nio le pasa esto, y necesita tal cosa); tomamos decisiones y luego se las comunicamos. Estamos decidiendo por l sin contar con l, sin or su voz. Es una mentalidad ejecutiva, como si el nio fuera un objeto. Le estoy transmitiendo de mil maneras que no le escucho, ni cuento con l; lo cual va bloqueando poco a poco la confianza, si todo me lo dan hecho para qu hablar.

c) Guardar silencio sobre temas humanos, es decir, callarse. Por ejemplo, salen problemas morales en la televisin, en los peridicos o en la calle; el nio pregunta o me mira y yo me callo. Los nios y adolescentes esperan nuestra palabra como padres y educadores sobre valores humanos, pero nosotros guardamos silencio, disimulamos, cambiamos la mirada o cambiamos la conversacin. Estas actitudes trasmiten el mensaje de que no me quiero "mojar" en temas difciles, que no me gusta hablar sobre aspectos vitales para ellos. El dilogo se desva de lo importante y se desliza lentamente hacia lo trivial y tpico, si mis padres no me hablan sobre cosas interesantes y difciles, cmo puedo confiar en ellos mis problemas? d) La intolerancia o el miedo ante sus opiniones. A veces nos da miedo o no podemos admitir que piensen de manera diferente de la nuestra, porque sentimos que atacan o ridiculizan nuestras convicciones ms queridas. Por eso entramos enseguida en una dialctica tensa que termina en la descalificacin personal. Recuerdo por el contrario que una madre deca que hablaba mucho mejor con los hijos de su vecina que con los suyos propios, porque estoy relajada y no me asusto; y ellos me cuentan sus ideas, precisamente porque estoy sin miedo; de esta manera me puedo enterar de lo que piensan y puedo influirles. e) La irona y las ridiculizaciones. Muchas veces son muy sutiles o de guante blanco. Pero ellos lo viven cian como humillacin. Con las bromas levantamos barreras de incomunicacin, creamos "odios" y sentimientos de culpabilidad. Pues bien, ellos se "vengan" con el silencio. Rompemos la comunicacin con el educador que nos ridiculiza en pblico. Lo mismo sucede con los padres. Cuanto ms cerca estamos efectivamente del miro, mayor efecto motivo produce la irona sobre la identificacin afectiva y la confianza. f) Acentuar lo negativo, sus defectos, la censura constante. Echar en cara los fallos a todas horas, en la comida, en infinitos sermones, en la cena... esto cansa y "quema" las ganas de hablar. Cmo les va a apetecer charlar con nosotros? Perciben que

tenemos una expectativa negativa sobre ellos y esto no les anima precisamente a dialogar. Actitudes de fondo Adems de estas seis actuaciones o criterios, existen tambin "temas de fondo", modos de ser y de estar que explican por qu ciertos padres, aun sin utilizar muchas tcnicas de dilogo, son capaces de crear una atmsfera de apertura y confianza en la que es fcil hablar. Nuestra sensibilidad Todos los nios y adolescentes, incluso los no conflictivos ni difciles, tienen imgenes y sentimientos negativos de s mismo, tienen "zonas sensibles": soy torpe para el deporte; no discurro bien; no leo bien; no me expreso, me bloqueo; no soy simptico; soy miedoso y cobarde; no quiero bastante a mis padres; soy egosta, etc. 0 bien son secretos reprimidos, consciente o inconscientemente que no logran manifestar. Si actuamos con falta de sensibilidad, no slo herimos sino que hundimos ms esos contenidos e impedimos que salgan a flote. Muchas veces quieren saber si les querramos igual si supiramos que ellos son as; y andan ocultando o disimulando su problema. Otras veces, por sus preguntas o narraciones de cosas que le han pasado a "otros nios", ponen a prueba nuestra sensibilidad y nuestra capacidad de comprensin. No olvidemos que los adultos tambin tenemos "zonas sensibles", sufrimos o saltamos agresivamente cuando la alusin inoportuna toca alguna de esas zonas. De este modo hemos tenido a muchas personas "fichadas" y rechazadas durante meses y aos, por un primer encuentro en que nos hiri quizs sin pretenderlo. Por qu un nio no va a poder reaccionar as como nosotros? Para crecer en sensibilidad es muy importante saber mirar y observar. Observamos el cielo, las plantas, los animales, todo aquello que nos interesa personal o profesionalmente. Sin embargo, no

observamos a los nios o nos hemos cansado ya de ello. Les mirbamos cuando nos hacan gracia de pequeos, cuando comenzaban a andar, hablar, montar en bicicleta, etc, Cuando van creciendo y ya no nos hacen tanta gracia les dejamos de mirar. Y es cuando ms necesitan nuestra mirada. Incluso hay padres e hijos que ya no se pueden mirar a la cara. Bertrn Quera deca que estamos perdiendo la capacidad de mirar empticamente. Y esto nos impide crecer en sensibilidad. Mnimamente actualizados Muchos adolescentes han decidido que no hablan con nosotros porque no tenemos ni idea de la vida actual, que estamos anticuados y no les podemos comprender. Se hizo una encuesta entre los adolescentes para saber qu significaba para ellos que sus padres "estaban anticuados"; nos dijeron que se meten con mi peinado, vestido, calzado, adornos, no me dejan hablar a mi estilo; tienen miedo a todo; se meten con mis amistades; etc. Naturalmente habr que poner lmites pero hay padres que se enteran de qu va la vida de los jvenes, sus gustos, sus "razones" y reacciones, de modo que saben distinguir lo positivo, lo inocuo y lo intolerable. Ilusin desde el realismo De hecho muchos nios/as sienten que sus padres no tienen ilusin por ellos, aunque les dicen que les quieren y de hecho se preocupan de su salud, sus estudios y su tiempo libre. Pero es verdad que puede existir una falta de autntica ilusin por un hijo/a concreto, cuando solamos demasiado sobre l/ella, marcndoles un nivel que no es el suyo, quizs porque proyectamos sobre ellos nuestras frustraciones histricas (que llegue a donde yo no llegu); o sencillamente nuestras ambiciones humanas, de prestigio y de xito, de acuerdo con ciertos estilos y niveles familiares. No les queremos en el nivel de vida que ellos van escogiendo libremente o por condicionamientos vitales; y por lo tanto no situamos el dilogo en ese nivel.

La difcil coherencia Pablo VI formul la famosa frase de que los jvenes ya no escuchan a los maestros sino a los testigos. No les interesan los sermones sino la coherencia de valores. Hablarnos excesivamente y les motivamos a que sean trabajadores (pero nosotros dejamos sin hacer lo que nos molesta, porque no tenemos ganas); que sean ordenados (y nosotros andamos como locos, estresados, sin tiempo); que sean austeros (y nosotros no controlamos los gastos superfluos); que sean respetuosos (pero ven y oyen nuestras continuas faltas de respeto en la pareja). Al cabo de unos aos, resulta que no saben por qu, pero no les convencemos. Verdaderamente es casi imposible ser coherentes en todo, pero si tiramos la toalla de la coherencia tica, perdemos la autoridad moral y por lo tanto la capacidad de inspirar una mnima confianza. No es necesario que nos vean perfectos pero s que nos vean esforzndonos por clarificar y asumir valores, buscando el sentido de la vida, incluida la dimensin trascendente.

Alguien en quien confiar Merece la pena reflexionar e intentar mejorar todos estos comportamientos, criterios y actitudes que facilitan el dilogo. En el proceso constructivo de s mismos, los nios y adolescentes se encuentran muchas veces perdidos y desorientados sin saber por dnde caminar. Por ello necesitan contar con alguien en quien confiar, que les ayude a descubrir lo que realmente son, lo que buscan y les conviene. Manuel Iceta en su libro "Comprenderse y decidir" define las caractersticas de la persona en quien se puede confiar. En positivo dice que es alguien que:

te conoce y te escucha, tiene una cierta experiencia y desde ella puede ayudarte, no te deja engaarte con falsas razones, te exige de acuerdo con tus posibilidades, te da una luz para que t mismo puedas decidir, te deja ser, te echa una mano cuando ests muy bajo.

En realidad esto es lo que nosotros mismos buscbamos cuando ramos jvenes. Si recordamos alguna persona que en su da nos inspir confianza, no eran stas sus caractersticas y su modo de actuar con nosotros? En el fondo tales personas tienen una filosofa positiva y optimista sobre el ser humano. Creen que las personas tienen la capacidad de crecer, de madurar y ser felices, lo cual es el verdadero objetivo de la educacin. Ya dijimos en alguna ocasin que ser rico, guapo, arquitecto o diplomtico brillante no siempre es posible; y a veces tampoco es posible ser un mdico o un abogado corriente. Pero ser persona siempre es posible y por lo tanto, vivir en paz consigo mismo y con los dems. Todo individuo posee la capacidad de ser persona. ste es el nivel en que hay que situar la comunicacin, el dilogo y toda la accin educativa. El clima afectivo Todo lo dicho anteriormente son condiciones del clima afectivo, que es el caldo de cultivo de la comunicacin. Se educa lo que se recibe efectivamente. En la familia cuando se quiere a las personas como son, se desencadena un proceso de influencia personal, transmisin de valores. El dilogo se convierte en una amistosa persuasin. La aceptacin afectiva facilita la empata, el ponerse en el lugar del otro sin desencadenar dialcticas de vencer y convencer. Este clima supone tambin la creacin de un ambiente atractivo y cordial. Las familias fras y distantes, pesimistas o aburridas, donde hay poca alegra y fiesta, no propician este clima de satisfaccin, de estar a gusto unos con otros, necesario para la confianza e influencia personal.

En resumen, hemos visto que las condiciones que facilitan la confianza no son meras tcnicas o reglas que podemos adoptar ms o menos tcticamente. Se trata de actitudes profundas de apertura, aceptacin, respeto, cordialidad. Se trata de una sensibilidad que sabe captar las zonas irritables de la persona. Y una sensibilidad tica que trata de luchar continuamente por la propia coherencia. Prepararse para el dilogo es algo que nos implica como personas y que por lo tanto nos ayuda a crecer y madurar responsablemente. En la prxima charla trataremos de completar estas actitudes con unas reflexiones acerca de cmo y cundo utilizar el dilogo-conversacin, para adentrarnos despus en los tipos de respuesta que afloran en toda comunicacin humana, cuando se pretende el consejo y la orientacin educativa. Analizando el clima de confianza Piensa en el hijo/a con quien tienes ms dificultades para comunicarte. Cules pueden ser las causas de esta falta de comunicacin y confianza? cmo me ve o qu imagen le transmito? cree que s guardar secretos? le dejo expresarse sin alarmarle, interrumpirle o sentirme amenazado por sus opiniones o expresiones? Si tiene ms confianza con el otro cnyuge, por qu es? es slo porque es hombre o mujer? o es porque se sita de otro modo ante el dilogo, no le trata como objeto, tiene ms sensibilidad ante sus defectos o inferioridades, etc.? Respecto al clima familiar, es un clima afectivo agradable donde hay espacios para la distensin y alegra?

Cmo ayudarles a clarificar sus problemas Por Fernando de la Puente Revista Padres y Maestros, No. 265, enero 2002

Dijimos en la charla anterior que el dilogo conversacin no pretende lograr nada a corto plazo. Conversar es buscar juntos, distendidamente, unas orientaciones, unos valores, un caer en la cuenta de situaciones y sucesos. No busca un logro eficaz a corto plazo, y en esto se diferencia del dilogo-negociacin o la comunicacin que ordena conductas, pone lmites. Influir educativamente sin poner plazos Ahora bien, toda accin educativa necesariamente est orientada a un objetivo, al menos a medio o largo plazo. Tambin la conversacin educativa es intencional, aunque sea emptica, respetuosa con el ritmo de clarificacin y maduracin del educando. Busca influir pero sin manipular ni asediar a la persona. Una buena conversacin ayuda a nios y adolescentes a ver su situacin de otra manera, re-enfocar sus criterios, valoraciones de las cosas. En este sentido podemos decir que la conversacin relajada y respetuosa con la libertad personal, busca unos objetivos a medio y largo plazo por va de influencia, de amistosa persuasin. En un nivel profesional se tratara del counseling no directivo que busca un cambio teraputico profundo, pero es posible y

beneficioso realizar tambin una conversacin donde se practica la escucha sincera y el consejo sugerente. Lo hacemos con un amigo y lo podemos hacer como padres y educadores. Una de las formas ms interesantes de este dilogo-conversacin es la que intenta ayudar a los hijos a clarificar un problema o situacin. Naturalmente si el problema es inminente y el peligro importante, adems de esta conversacin amistosa, los padres o educadores probablemente debern tomar decisiones inmediatas, o a corto plazo, sobre todo teniendo en cuenta que nuestro interlocutor es moral y legalmente menor de edad. Hay asuntos que requieren una intervencin ms directiva (mandar, prohibir, aplicar remedios de urgencia), lo cual no impide intentar un proceso de interiorizacin y maduracin personal. Veamos un ejemplo de conversacin familiar en la que podemos verificar, en vivo, cmo se aplican aquellas respuestas o reacciones expuestas en la charla anterior, cuando hablbamos de nuestras respuestas tranquilizadoras, comprensivas, valorativas, interrogativas, interpretativas y de consejo (aconsejamos releer las descripciones que se hicieron sobre este tipo de respuestas en el artculo anterior). "Mam, me voy a quedar sin amigas" He aqu una escena sin importancia, un dilogo "normal" que, puede suceder en cualquier casa entre una madre y una hija. CRISTI (9 aos): Mam, Tere se marcha por fin a vivir a otra ciudad...,- voy a quedarme sola. MADRE: Bueno, hija, no te preocupes, ya encontrars otra amiga. CRISTI (con ganas de llorar): No, eso no ser verdad. Cuando se marche Tere no encontrar otra amiga con la que salir y hablar.

MADRE: No exageres, Cristi, estoy segura que pronto encontrars otra amiga que se entienda contigo, igual o mejor que Tere. CRISTI (triste y compungido): No, mam. No volver a ver a Tere y me quedar sola; ya lo vers. MADRE: Oye, Cristi, por favor, no te pongas a llorar ahora como una cra de tres aos... por un problema tan pequeo. (Cristi mira a su madre framente, crispa imperceptiblemente los puos y se da media vuelta). Como vemos la madre comienza con respuestas tranquilizadoras y contina afirmando consejos en los que transmite soluciones "por real decreto". No comprende el sentimiento y punto de vista de la nia y termina echando en cara que su situacin le parezca un problema tan grande. Pensamos que, generalmente, con estas actitudes se va deteriorando gradualmente la confianza y la comunicacin. Veamos ahora lo que pudo haber sido esta escena sin importancia, si se practica la comprensin y el respeto al sentimiento, antes de formular respuestas tranquilizadoras, valorativas y de consejos-receta. CRISTI: Mam. Tere se marcha por fin a vivir a otra ciudad.. Volver a quedarme sola. MADRE (tomando en serio el sentimiento de la nia, pero sin pretender solucionar su problema): Te cuesta mucho que se vaya, verdad? Estaban tan unidas ... (Respuesta reflejo o comprensiva, como expresin natural de la escucha activa o empata que trata de ponerse en el lugar del otro)

CRISTI (con ganas de llorar): Ahora que nos conocamos tanto y ramos tan amigas... (Expresa ms vivamente su problema) MADRE: Lo sientes mucho, verdad, hija? (Contina reflejando comprensivamente el mensaje de la nia) CRISTI: S, y ya no tendr otra amiga; ya lo vers. (Junto al sentimiento aparece un dato interesante: la inseguridad sobre su capacidad de amistad. La respuesta comprensiva facilita la comunicacin) MADRE: Temes quedarte sola y no encontrar otra nia que hable y salga contigo, no es as? (Refleja clarificando ms el problema, en vez de huir de l, tapndolo con tranquilizaciones baratas) CRISTI: Estoy segura que no la encontrar, ni en el colegio, ni en ninguna parte. (Profundiza ms en el problema. No ve salida, su inseguridad social es grande) MADRE: Crees que te resultar totalmente difcil encontrar en el colegio alguna nueva amiga? (Pone suavemente en cuestin la visin de futuro de la nia. Es una respuesta interpretativa muy abierta y sugerente) CRISTI: Es imposible, porque todas tienen ya sus amigas y a m ni me hacen caso. Y no me da la gana pedirlas nada, ni quiero que se ran de m. (De pronto aparece un dato significativo. De hecho estaba aislada y acorralada por las dems nias, se rean y probablemente la despreciaban. Por eso Tere era su nica salvacin. Las respuestas reflejo han dado fruto facilitando la aparicin de nuevos aspectos del problema)

MADRE: Cristi, hija, siento de veras que ests triste porque tu amiga se marcha; sobre todo por ser la nica con quien tenas confianza. Me doy cuenta de que es un problema que te ha salido y nos parece muy difcil encontrar la solucin en este momento. Ya s que te dan ganas de no volver al Colegio pero tambin sera difcil ahora buscar otro Colegio. Vamos a pensar las dos sobre esto un poco ms y volvemos a hablar maana cuando veas como te ha ido en el Colegio. Te parece bien? (La madre no considera oportuno buscar ahora ms datos ni ponerse a interpretar por qu las otras nias no la estiman. La nia est muy afectada, y ella misma por otra parte tiene prisa. Le insina suavemente que la solucin quizs no va a pasar por buscar otro Colegio. Prefiere dejar el asunto para un segundo momento mientras se serena el problema y ambas pueden pensar mejor en ello) . CRISTI: No s, ahora desde luego no tengo ganas de volver al Colegio. (Lo dice sin menos agresividad o cerrazn, se despiden con un beso). (La situacin ha quedado abierta, pendiente de un nuevo dilogo. La confianza no se ha roto) Resultados de este dilogo positivo Desde luego, no est resuelto el problema, ni podemos pretenderlo. Tampoco la nia esperaba una receta mgica en ese momento. La nia se ha sentido comprendida y aceptada en sus sentimientos (aunque no se le acepta el deseo de dejar el Colegio). Por lo tanto, sale de la conversacin ms segura de s misma, con menos ansiedad respecto a su problema de sociabilidad. Se ha realizado una buena relacin afectiva, que sin duda ha fortalecido los lazos de confianza y amistad entre las dos.

La madre ha aprendido algunas cosas interesantes sobre su hija, que antes no saba. Parece como si la nia tuviera una imagen negativa de s misma: no me hacen caso, no quiero que se ran de m. Siente que cae mal a los dems? Su problema de relacin social, podr afectar al inters y esfuerzo en las tareas escolares? Qu opinarn de ella los profesores, o incluso las compaeras? Se habrn burlado de ella cruelmente alguna vez? Ser demasiado orgullosa, de modo que, si no llama la atencin claramente, se retira de la relacin con los dems? La madre se hace estas preguntas y espera con inters la siguiente conversacin con su hija. Al mismo tiempo considera necesario recoger los datos que le puede aportar la tutora del Colegio. El horizonte no queda despejado aun, pero se ha fortalecido la relacin dilogo-confianza y ello ha permitido profundizar un poco ms en la situacin. Ha sido un dilogo positivo; o sea, educativo. Se ayuda ms a un nio o adolescente, mostrndoles que se comprende su situacin, que intentando darle inmediatamente una solucin prefabricada por nuestra "experiencia de la vida". Apreciar los sentimientos y experiencias de los nios es apreciarles como personas, lo cual no significa aceptar comportamientos. La permisibilidad y blandura es tambin una forma de indiferencia y falta de aprecio. Nuestra ansiedad y las falsas reacciones A veces, los problemas de los hijos nos crean ms ansiedad a nosotros mismos que a ellos. Somos ms alarmistas que ellos, aunque son ellos los que lloran, se desesperan y son ms radicales en sus expresiones. No es raro el temor de muchos padres de creer que la vida va a repetirse fatalmente de nuevo y que el fracaso que yo tuve o tuvo alguno de los mos, se va a reproducir en los nios, presintindolo de alguna manera. Pues bien; como nos alarmamos, tendernos a taparles la boca, negando sus sentimientos, interpretndolos a nuestro gusto, o "tranquilizndolos falsamente" con frases profticas. Pero en realidad, nos estamos tranquilizando a nosotros mismos. En vez de atenderles a ellos estamos preocupados con nuestros sentimientos. Pero lo que ellos necesitan es que les ayudemos a comprender y resolver sus problemas, no los nuestros.

"No se me dan bien las Matemticas" Veamos otro ejemplo en positivo de una conversacin que pretende ayudar a ver constructivamente un problema, en este caso escolar. JAIME (1 5 aos): Pap, no se me dan bien las Matemticas. PADRE: 0 sea, que t crees que no entiendes o no puedes con las Matemticas, no es eso? (Se limita a reflejar la comunicacin. Es la respuesta que ms favorece al progreso del dilogo, si se hace con pleno respeto y consideracin)

JAIME: Pues s, no s... El caso es que no soy capaz de aprobarlas nunca... (No se anima an a profundizar en las causas, puede temer el interrogatorio fro y la sancin paterna; o ms bien no se atreve a enfrentarse con la realidad de sus cualidades intelectuales) PADRE: No te sientes capaz de entenderlas o dominarlas bien para aprobarlas; no s si es eso lo que quieres decir... (Refleja y anima as a profundizar en la situacin) JAIME: Bueno .... entenderlas ... a veces s, entiendo algo. Pero otras veces no s, me armo un lo ... y luego, los problemas ... nunca me ensearon a plantearlos. (Se mueve an en el terreno de la excusa pero intenta un esbozo de anlisis sincero)

PADRE: Me podras explicar mejor tus dificultades al estudiar las Matemticas? Creo que entre los dos podramos, quiz aclararlo todo un poco ms, no te parece? (Interrumpe el reflejo de la comunicacin e inicia una seria investigacin a travs de una respuesta interrogativa abierta. El tono y ambiente es de respeto y aceptacin) JAIME: S, pero no s si seremos capaces. Por lo menos yo'... estoy muy desorientado con esto. (Ahora parece que el muchacho es sincero y busca honradamente una orientacin) PADRE: Si quieres podemos ir viendo los diversos aspectos del estudio de las Matemticas, para ver en qu est la dificultad y si tiene remedio o no, te parece bien? JAIME: Si .. bueno; de acuerdo. PADRE: Primero vamos a ver qu pasa con los problemas. Qu tal se te dan? Tienes facilidad para plantearlos ? (El padre se adentra en el anlisis del caso; prosigue el dilogo; el padre pregunta sobre los aspectos del clculo, la resolucin de problemas, la comprensin de la teora, demostraciones del libro o explicaciones del profesor) PADRE: Jaime, a veces, de todo esto me da la impresin de que te cuesta entender y practicar las Matemticas, aunque te esfuerces. Pero otras veces parece que, si no hubieras tenido baches o desnimos, podras haberlas llevado suficientemente, al menos para aprobarlas. A ti sinceramente, qu te parece? (Sugiere suavemente interpretaciones acerca de las causas posibles de las dificultades para aprender Matemticas)

JAIME: Pues la verdad, a m se me hacen casi siempre difciles de comprender. Pero tambin es verdad que no las estudio mucho y que muchas temporadas las he dejado totalmente descuidadas. (La sinceridad y aceptacin de la situacin parece ms clara) PADRE: Todo eso hay que pensarlo bien. Hoy ya hemos hablado bastante. Y creo que hemos podido hablar con tranquilidad y sinceridad. Otro da podramos hablar de nuevo. Mientras tanto, podramos preguntar al tutor del Colegio o al profesor cmo ven tu situacin, qu posibilidades tienes, qu es lo que necesitas recuperar ms urgentemente. Te animaras a lograr una entrevista para hablar con l? Luego podramos seguir t y yo hablando sobre todo esto. (El padre prefiere terminar la conversacin en este momento en que hay un buen clima de confianza y entendimiento, y buscar ms datos por parte del Colegio. Implica al nio en esta bsqueda. Mantiene abierto el dilogo personal con el hijo) JAIME: De acuerdo; lo intentar. (Es una actitud positiva y constructiva) Puede parecer una conversacin modlica y que ha salido demasiado bien. Es probable que en muchas ocasiones las cosas no discurran tan apacible y constructivamente. Puede interrumpirse el discurso, puede haber bloqueos. Pero en todo caso, el estar atento al reflejo y comprensin de lo que el interlocutor nos comunica, es siempre la mejor manera de empezar y de lograr una actitud ms constructiva. En el prximo artculo desarrollaremos ms sistemticamente el proceso de este tipo de conversaciones cuyo objetivo es clarificar un problema o situacin.

Mi hijo, es un caso difcil?

Por Fernando de la Puente
revista Padres y Maestros, No. 270, septiembre 2002.

Casi todos los nios o adolescentes pasan por una "situacin" difcil, aunque no sean "casos" difciles. Para los hijos no slo pretendemos muchas cosas sino que mentalmente nos marcamos plazos para su consecucin, "este nio tendra que tener ya hbitos de..." Nos marcamos objetivos ambiciosos de desarrollo personal: preparacin acadmica, idiomas, informtica, habilidades deportivas, artsticas, salud... Deseamos tambin comportamientos correctos, actitudes y valores humanos, capacidad de altruismo, sensibilidad social. Algunas o bastantes familias buscan adems una educacin religiosa y una visin cristiana que d sentido a la vida. Son tantas las pretensiones y exigencias que, al no realizarse algunas de ellas en las edades prefijadas, se producen tensiones, reacciones negativas de obstinacin o fracaso, que desembocan en situaciones difciles. Por otra parte, los nios y adolescentes viven un proceso de desarrollo evolutivo delicado, en el que hay "pasos difciles" que producen atascos, desviaciones e incluso retrocesos, que inmediatamente diagnosticamos como "caso difcil", pero que son crisis evolutivas normales

necesarias para su maduracin. Veamos unas cuantas: la crisis de celos en los primeros aos; la crisis de negatividad cuando aprenden a decir "no" como un poder ante el adulto, entre los 2 y 4 aos de edad; el complejo de Edipo entre los 4 y 6 aos de edad; la crisis de adaptacin escolar, hoy suavizada en parte con las etapas preescolares de guardera y Educacin Infantil; la crisis de compaerismo entre los 8 y 10 aos de edad; la etapa llamada de homosexualidad normal y pasajera, es decir, la afectividad a veces un poco pegajosa hacia el mismo sexo, entre los 10 y 12 aos de edad; la crisis de la ley del grupo y de la identidad personal entre los 12 y 16 aos; la etapa masturbatoria; el primer amor; la crisis del realismo acerca de s mismo, que con frecuencia produce sentimientos depresivos, entre los 17 y 19 aos... El problema es creer que surgen de repente, cuando en realidad estas crisis se van incubando secreta y gradualmente hasta que aparecen en la vida social familiar o escolar. Cuando se incuban no se ven y cuando nos damos cuenta creemos que tenemos un nio difcil porque la crisis ya lleva tiempo con l, est algo arraigada (es verdad que a veces slo nos damos cuenta de las dificultades que nos molestan, como son la apata ante los estudios, el desorden, la desobediencia, etc. ) Son difciles o les hacemos difciles?

En muchas ocasiones las causas de las situaciones o casos difciles no son evolutivas sino educativas. Es muy famoso y conocido, en los grupos de Escuelas de Padres, el llamado "Informe de la Direccin General de la Polica de Seattle, Estado de Washington" que se titula sarcsticamente "Cmo convertir a tus hijos en precoces delincuentes", y propone los siguientes "consejos":

1. Da a tu hijo desde la infancia cuanto desee, as crecer convencido de que el mundo entero le debe algo. 2. Re si dice tonteras acerca de los valores humanos o religiosos; creer que es muy gracioso. 3. No le des ninguna formacin espiritual, ya la escoger cuando sea mayor. 4. Nunca le digas "esto est mal", podra adquirir complejo de culpabilidad. Ms tarde si es detenido por robar un coche, estar convencido de que la sociedad le persigue. 5. Recoge lo que l tira por los suelos; as creer que todos estn a su servicio. 6. Limpia con detergente desinfectante la vajilla en la que come, pero deja que lea todo lo que se le antoje y que su espritu se recree en cualquier torpeza. 7. Discutan y fltense al respeto siempre delante de l, se ir acostumbrando y cuando la familia est ya destrozada, no se dar cuenta. 8. Dale cuanto dinero pida; no sea que sospeche que para disponer de l se debe trabajar. 9. Que todos sus deseos sean satisfechos, de otro modo resultara un frustrado.

10. Dale siempre la razn; son los profesores, la gente, y el da de maana la ley.. quienes la tienen tomada con el pobre muchacho. Y cuando su hijo resulte ya un desastre, proclamen que nunca pudieron hacer nada por l.
Esto desde luego es un terrible sarcasmo. No hay que asustarse, pero hay que reconocer que hay mucho de verdad. Al nio normal le hacemos algo o bastante difcil y le retrasamos bastante la madurez con nuestra blandura (todo vale, nadie le confronta), facilitndole todas las cosas y favoreciendo la aparicin de nios/adolescentes apticos, sin esfuerzo por nada, o inmuno deficientes que caminan por la ruta del sexo, alcohol, droga...; o por contraposicin, adolescentes violentos (muchos nios violentos han sido nios consentidos). Perturbaciones graves o leves Al analizar las causas o tipos de dificultad que originan los casos problemticos o las situaciones difciles, nos resulta difcil discernir entre lo que son problemas comunes, que originaran lo que llamamos situaciones difciles ms o menos pasajeras, y los autnticos casos problemticos estables o permanentes.

Existen problemas comunes que se presentan en muchos nios: el rechazo al colegio, los
celos, la desgana o desnimo ante el estudio, el miedo al profesor o a otros nios. Son

problemas comunes o normales. Los acontecimientos de la vida diaria producen situaciones de estrs infantil o adolescente, lo mismo que sucede en los mayores. Ellos, por as decir, tambin tienen derecho a sufrir depresiones o irritabilidades. Las causas de estos problemas comunes suelen ser el cambio de domicilio o de escuela, la prdida de un amigo, el rechazo de los compaeros, el nacimiento de un hermano, una enfermedad, las tensiones familiares... Incluso es bueno pasar por ah. No se crece si no hay superacin de dificultades (por qu tardan tanto en madurar ciertos nios? no se les ha evitado todo tipo de dificultad?). Cuando vemos que, poco a poco al ir desapareciendo las causas tambin van desapareciendo los problemas, deducimos entonces que se trataba de una "situacin" difcil y no de un nio/a difcil. Algo peor, es la confluencia de varios factores: la llegada de un hermano coincide con que a esta nia la llevan a una guardera ("no me quieren... ", surge el sentimiento inconsciente); un traslado de domicilio coincide con la muerte o abandono de un amigo, y esto produce insomnio, falta de concentracin, suspensos en varias asignaturas... Pero en todo caso, si los efectos desaparecen al pasar cierto tiempo, que nos parece largo, no se trata verdaderamente de un caso difcil.

Sin embargo, en otras ocasiones la alteracin de comportamiento dura mucho y no logramos ver que sea debido a una causa histrica o circunstancia provocadora. O bien, ya ha desaparecido el acontecimiento negativo, y el problema contina. Se trata a veces de una introversin social profunda, una desgana generalizada para todo, pesadillas continuas, comportamientos agresivos o miedos permanentes a la gente, una tristeza generalizada y duradera, etc. Son signos de alarma, pero no necesaria mente graves o profundos. Muchas veces con una buena terapia familiar o con la ayuda de una suave terapia profesional, las situaciones desaparecen. No se trataba tampoco de "nios/as difciles". El nmero de signos coincidentes no es por si mismo seal de un nio difcil, cuando el cuadro general de la persona es normal. Por ejemplo, un nio colrico, o con rarezas estables, pero con relacin normal con los compaeros, encantador el fin de semana, con adaptacin normal en el colegio, etc.; o un nio/a que se muerde las uas, moja la cama y no le gusta ir al colegio, pero que su desarrollo es normal, trabaja apaciblemente en el colegio, etc. no suelen ser verdaderos casos difciles aunque haya que sufrirlos con paciencia y nos den quebraderos de cabeza. El Dr. Vallejo Njera deca que la clave de la persona sana son las relaciones humanas y la actividad. Cuando las rarezas, comportamientos extraos o insoportables, no afectan verdaderamente a las relaciones humanas y a la actividad (capacidad de motivacin e inters por las cosas), no se tratara de casos graves, aunque se sumen una serie de signos o hechos

negativos. Se suele decir que slo del 5 al 10% de nios son casos difciles. Los dems, el 90 95%, "estn" en situacin difcil, ms o menos duradera o desesperante para nosotros. Por cierto, cuando el Tutor en el colegio se atreve a sugerirle a Ud. que su hijo se trata de un nio "a veces un poco raro" o que "me desconciertan sus reacciones"... puede ser que se trate de un nio verdaderamente difcil, que habra que estudiar. Generalmente los tutores no se atreven a alarmar a los padres, ni a diagnosticar; y hacen muy bien, porque no son especialistas. Pero tienen una amplia percepcin objetiva, al ver a los nios en el contexto de docenas y cientos de nios que viven en el colegio, a quienes observan en las clases, pasillos, zonas de recreo, etc. Ven a tu hijo en la perspectiva de muchos otros y desde la experiencia de muchos aos. Causas de los problemas graves Los casos graves son perturbaciones duraderas de comportamiento debidas a causas profundas de orden diverso. -Cules son estas causas? a) Hay causas visibles o histricas, pero que penetran dentro de la sensibilidad del nio. Un accidente (desde un perro que le muerde hasta un accidente grave de trfico ... ) sufrido en la tierna infancia; la separacin de la madre (a sus ojos injustificada) durante largo tiempo; los malos tratos, etc.

b) Hay causas invisibles y profundas, que en general suelen clasificarse en tres reas: 1) Necesidades profundas insatisfechas desde la infancia, o por largo tiempo en cualquier etapa. No sentirse querido, no sentirse suficientemente autnomo, un concepto negativo de s mismo ("soy malo", "odio a mi hermanito ", "no quiero a nadie"), no lograr tener amigos ni pertenecer a ningn grupo, cte. Todas estas carencias suelen fraguarse desde los primeros aos; y estn ah desestabilizando la normalidad 2) Problemas orgnicos. Insuficiencia del sistema nervioso o glandular, que producen nios hiperactivos o apticos profundos, irritabilidad constante, desmotivacin. O bien, anomalas cerebrales o neurolgicas, hereditarias o adquiridas, graves, leves o transitorias, que producen lentitudes en el ritmo de maduracin y retraso en la capacidad de conceptualizacin; o problemas de lateralidad, etc. Hay anomalas del aparato motor que producen debilidades motrices, trastornos prcticos, asinergias, tics, etc. Hay anomalas del sistema nervioso neuro-vegetativo, que producen disfunciones digestivas (anorexia, vmitos, incontinencias...); o del sistema circulatorio (dolores de cabeza, vrtigos...); o de los rganos respiratorios; insomnios, pavor nocturno; sonambulismo; o tambin tartamudeces y otras dificultades fonticas. Todo esto produce inquietud motriz, hipersensibilidad, hper o hipo actividad, trastornos de concentracin, excitabilidad afectiva, etc.

Por ltimo hay otras anomalas que son insuficiencias sensoriales que no han sido detectadas a tiempo: en la vista, en el odo, etc. 3) Problemas educativos. Se trata de lo anteriormente sugerido acerca de la educacin blanda y consentida, cuyas consecuencias grficas aparecan en el documento " Quiere hacer

que su hijo sea un delincuente?"

Complejidad de los problemas Ahora bien, un problema no suele aparecer aislado. Nos hacemos conscientes de que un nio tiene un problema (por ejemplo, no tiene amigos), pero probablemente estn presente otro u otros problemas tambin (no tiene inters por el estudio, cte.) Por tanto, un actitud importante es disponer se a identificar problemas; stos no aparecen aislados, porque en la persona humana unos problemas influyen ntimamente en otros desde el principio de su origen. Y estos problemas simultneos se relacionan entre s en interaccin de causa-efecto. La timidez social produce en aquel nio/a persistencia de la enuresis (incontinencia nocturna de orina) que haba ya surgido por un problema de afectividad insatisfecha o de celos; y esta

persistencia de enuresis produce sentimientos de inferioridad, que a su vez le hace socialmente tmido; y todo esto probablemente le refuerza la enuresis, producindose un circulo vicioso. Una nia no tiene amigos y esto le produce insatisfaccin afectiva, y esto le produce agresividad social, con lo que cada vez tiene menos amigas. Estos problemas simultneos son a su vez sntomas de causas ms profundas, anteriormente descritas, que generalmente no provienen exclusivamente de un mismo campo sino de tres: lo psicolgico, lo orgnico y lo ambiental. Por ejemplo, se dice que "este nio de pequeo ya era vengativo"; pero ms exactamente habra que decir que su sistema nervioso le hizo irritable, la situacin de hermano le hizo celoso y envidioso, y la educacin floja o consentida le hizo incontrolable. En realidad no se nace con actitudes, se hacen, pero a veces desde muy pronto, casi imperceptiblemente. Nace un nio con ideas obsesivas? Ms bien, naci probablemente con alteraciones orgnicas del sistema nervioso (lo orgnico), la educacin ansiosa de los padres (lo ambiental) le hizo hipersensible, y un shock nervioso histrico (lo psicolgico) le acab de cerrar sobre si mismo. Todo este conjunto hizo de l un nio con ideas obsesivas. El perezoso radical a los 12 aos, se debe a varias y complejas causas. Quizs en la pubertad apareci una fatigabilidad excesiva (lo orgnico); el fracaso escolar continuo le fue disminuyendo su nivel de aspiracin (lo histrico); y la preocupacin por su identidad, o especiales problemas de aceptacin y autoestima (lo psicolgico) acab por producir en l una

pereza estable y apata general. Se trata de campos diversos y en cada uno de ellos de una o varias causas profundas. Por lo tanto, antes de continuar en las siguientes charlas con este tema, la primera consecuencia que padres y educadores tenemos que tener en cuenta, ante el panorama de situaciones o casos difciles, es una actitud de calma, visin amplia de las cosas, observacin paciente, reflexin, sin precipitarse a diagnosticar. Veremos en las siguientes charlas la importancia de nuestras primeras reacciones antes de actuar o de acudir al especialista; y cules son las estrategias bsicas, de fcil terapia familiar, ante los casos o situaciones problemticas que se nos puedan presentar.

Nios y adolescentes agresivos

Por Fernando de la Puente
Revista Padres y Maestros, No. 278, septiembre 2003.

Los problemas de sociabilidad preocupan continuamente a los padres, con quin sale? y si no le

convienen esos amigos, dnde habr conocido al del piercing en la lengua?

Pap, quiero cambiar de Colegio porque se van mis amigos, etc. Pero sobre todo preocupan los problemas relacionados con la agresividad. De esto vamos a tratar en esta charla: causas, efectos de la agresividad y posibles lneas de solucin. Tipos de agresividad hoy A) Agresivos por obstinacin. Hay chicos y chicas que son agresivos por la obstinacin propia de ciertas etapas. Ya se sabe; de 2 a 4 y de 11 a 13 aos aparece el no, no y no. Es normal; pero si no actuamos con acierto, reprimiendo excesivamente o actuando con debilidad, tal obstinacin puede volverse crnica, es decir, difcil. Es una necesidad evolutiva normal, pero dentro de un orden. Por lo tanto, reaccionemos con humor y comprensin (actitud interna) y firmeza serena (actitud externa), sin dejar de dar gracias a Dios porque tenemos un hijo normal.

B) Agresivos por educacin blanda o irregular. Los nios consentidos suelen volverse violentos porque siempre han tenido la sensacin de que nada se les resiste. Las paredes de su vida son de goma, y se han acostumbrado a no diferir la satisfaccin de una necesidad ni han tenido la experiencia de caprichos frustrados. Se llama "resistencia", la capacidad de resistir a la adversidad. El afecto personal y el ayudar a expresar las emociones son una buena tctica para ayudar a resistir las frustraciones, pero tambin la estrategia del "no". Se deben dar razones del "no" con inteligencia y correccin, apelando a criterios ticos y sociales, sin ceder al chantaje afectivo. Y a sabemos que nuestras razones no les convencen, pero no nos engaemos, no les convencen por falta de madurez o porque no quieren ver. La educacin irregular tambin produce agresividad. El padre duro y la madre blanda y viceversa; o los dos, unas veces exigentes y armando un escndalo por cualquier cosa, y otras veces compensando afectivamente por sentirse culpables. Con lo cual los hijos chantajean a dos bandas y no acaban de aprender a diferir la satisfaccin de sus necesidades. C) Agresivos por educacin represiva. La educacin injusta o represiva tambin produce actitudes agresivas. Es injusto no conceder las cosas razonables sistemticamente; o llevar a rajatabla el principio de tratar a todos por igual (lo cual es injusto con el menos favorecido), o las comparaciones odiosas que siempre despiertan el odio y cargan la batera de la agresividad. D) Agresivos por influencia de los medios. Sabemos que los nios espaoles pasan 900 horas al ao en las aulas y l2OO horas ante la televisin, con miles de imgenes agresivas y escenas tensas cuya nica solucin es el

disparo o el arma blanca. Slo el 11 % de nios y adolescentes lee algo, el resto pasan el tiempo ante la televisin. Todos los das aparecen en la prensa noticias preocupantes. Segn un reportaje de la revista "Tiempo", una mirada o un roce en la calle es suficiente para provocar un altercado, golpear hasta la extenuacin e incluso apualar al desconocido con quien se tropez por casualidad. En otras ocasiones el aburrimiento es suficiente para que un grupo de jvenes se decida a quemar coches o a romper el mobiliario urbano; se repiten escenas como la del joven a quien hundieron una navaja en el corazn en una disputa por unas monedas. O la aparicin de adolescentes violentos por diversin, muy tranquilos de lunes a jueves, que se convierten en energmeno s durante el fin de semana, no slo por abuso de alcohol sino por un mecanismo de violencia ldica. Muchos nios y jvenes, que conviven con las imgenes violentas del cine y televisin, se han insensibilizado ante el dolor ajeno. Actualmente se sita la edad conflictiva entre los 14 y 17 aos, y se da cada vez con ms frecuencia en familias de clase media. Una novedad actual es la feminizacin de la violencia con la aparicin de nias agresivas de 12 a 16 aos. Se trata de la cultura del "si", de una generacin hedonista que rechaza todo aquello que no les produzca satisfaccin de modo inmediato, sin diferir en el tiempo lo deseado al instante. Los propios padres y preferentemente las madres, son las vctimas de esa violencia. Segn una encuesta del Instituto de la Mujer, un 14% de los casos de violencia contra la mujer es protagonizada por los hijos. E) Agresivos por conflictos internos. Hay conflictos internos ms o menos normales que reflejan una agresividad evolutiva normal. A veces se expresan a travs de grandes accesos de clera, gritos y espasmos

respiratorios, tartamudeos que duran das, o las clsicas manifestaciones de masturbacin excesiva e hipermovilidad; pero provienen de conflictos internos normales y por tanto pasajeros. Sin embargo, pueden aparecer estados duraderos de conflicto interior, con frecuentes ataques a personas y cosas, continuas peleas y trampas en juegos, desafos a iguales o a educadores. Qu decir de esta agresividad? Quiz se deban a necesidades bsicas no satisfechas a un nivel mnimo, como por ejemplo la necesidad de afecto, de pertenencia, de realizacin (ningn rea de xito personal). O bien, puede haber una educacin muy represiva o con malos tratos. Pero tambin pueden existir causas extraas, como en el caso de los psicpatas, un trastorno antisocial de la personalidad muy antiguo e investigado ya desde finales del siglo XIX. Son personas en las que predomina la ausencia de sentimiento de culpa, el egocentrismo profundo, la incapacidad para amar, la ausencia de remordimientos, la incapacidad de auto observacin y de aprender de las propias experiencias. Lamentablemente estas personas, segn el neuropsiquiatra Antonio Cerezo Moreno, comienzan con trastornos en la conducta desde la infancia y van presentando manifestaciones diferentes segn las circunstancias, como escapadas de casa, peleas, crueldad con los animales, amenazas, robos, etc. Este trastorno tiene un difcil tratamiento y un abordaje psicolgico muy complicado. En algunos casos -segn ciertos especialistas- el nico medio para controlar a estos pacientes consiste en su internamiento en instituciones correccionales. F) Agresivos por constitucin hereditaria? No es que se nazca agresivo, sino que se puede nacer con un sistema nervioso irritable, hipersensible; y la situacin de hermano, por ejemplo, le puede volver celoso y envidioso; y una educacin desigual o blanda le convierte en vengativo o agresivo.

Hay nios con sensibilidad exagerada, que tienen reacciones desproporcionadas al estmulo exterior. Ante un grito o una voz fuerte palidecen. Suelen ser nios sobresaltados, colricos, excesivamente impresionables, con frecuentes crisis de clera, que duermen mal, etc. Probablemente se trata de trastornos orgnicos para los que no basta la terapia familiar, aunque sta puede aliviar las tensiones y preparar la visita a un especialista. Efectos de estas situaciones difciles Los problemas sociales producen o acentan la desadaptacin escolar. La desazn y frustracin social impide concentrarse a muchos nios y adolescentes, y sus reacciones les acarrean problemas disciplinares, de modo que perturban la clase y los compaeros mismos terminan hartos de ellos o ellas. Tambin aparecen desadaptaciones familiares porque en casa hay choques, pero en el fondo sin culpabilidad, porque tanto la agresividad adquirida como los nervios adquiridos, no son culpables. Les da la sensacin de perder el afecto, porque "si padres me estn riendo todo el da es que no me quieren mucho"; es una sospecha. Podramos decir que el xito escolar produce la alegra en los padres, y la alegra produce la sensacin de que "me quieren ms, porque yo soy un tipo bueno". En cambio el fracaso escolar o cualquier otro fracaso producen angustia en el rostro de los padres, lo que los nios interpretan como "me quieren menos, yo soy un pobre diablo, no valgo". Como vemos tambin entra en juego el auto concepto.

Los problemas sociales producen tambin, obviamente, un fracaso social. Juanito tiene problemas con los iguales, est un poco solo, quiere amigos, pero hace y dice cosas tales que cada vez tienen menos amigos. Una lnea contina De lo normal a lo anormal hay una lnea continua y es muy difcil precisar el punto crtico. En general los criterios para determinar si una conducta es anormal suelen ser: la estabilidad y duracin de un comportamiento negativo; la grave distorsin que dicho comportamiento o actitud produce sobre el ritmo y eficacia del trabajo y las relaciones sociales de la persona. Tengamos en cuenta que hay una no-sociabilidad no peligrosa, no preocupante, propia de la agresividad normal, de la falta de paciencia, algo temperamental. Y existe una nosociabilidad ms peligrosa que puede provenir de problemas de fondo, insatisfaccin de necesidades, inseguridades y complejos. En todo caso, cuando las estrategias de la llamada "terapia familiar" no resuelven el caso, despus de un determinado tiempo, hay que sospechar la existencia de conflictos internos o causas orgnicas (disfunciones endocrinas, del sistema nervioso, etc.). Y en estos casos habr que acudir a especialistas.

Vas de solucin: terapia familiar especfica

Meditacin anti agresiva Es importantsimo reflexionar sobre el hijo/a difcil. Convencerse, pero de verdad, de que no es culpable, que es vctima de condicionamientos de los que no es responsable. Recordemos su vida y recojamos datos del pasado. Veamos tambin lo positivo que hay en ella. Esta reflexin puede proporcionamos una mayor aceptacin afectiva del hijo/a difcil, una empata global con la persona, sin la cual es imposible realizar bien ninguna otra terapia familiar. Equilibrio entre serenidad y energa Por una parte hay que sacar a los chicos/as difciles del crculo de la agresividad, y para ello no conviene enfrentarse violentamente con ellos, ni entablar una guerra de voluntades entre padres e hijos, intentando aplastarles puesto que nosotros somos ms fuertes, lo cual provoca una terquedad invencible. Por otra parte tampoco podemos ser dbiles. El secreto para solucionar la tirana de un nio agresivo es ser sereno pero enrgico. Por un lado procurando que sufra las consecuencias de sus actos. Ejemplos cotidianos y sencillos: "si has tirado esto ahora recgelo y ponlo en su sitio"; "esta semana me has tomado el pelo, quedamos que ibas a estudiar dos horas diarias y no lo has hecho, maana sbado recuperars el tiempo perdido". Es el castigo "no anunciado" que se dice cuando han pasado las cosas. En cambio, son ineficaces las amenazas profticas,"si sigues as, el sbado no saldrs de casa". Tambin es un desastre estar todo el da sermoneando y haciendo exclamaciones sufrientes, "pero cmo dejas todo eso tirado por el suelo?" (y luego la madre va y se lo recoge). Por otro lado, hay que evitar la acritud y la amargura. Si sabemos que ese nio tiene unas causas orgnicas por las que no es culpable, entonces no le odiamos y le vemos con

serenidad. Cuando el nio percibe la cara irritada y despectiva con que le miramos, no se anima demasiado a desactivar su agresividad. Catarsis A los agresivos hay que proporcionarles desahogos fsicos y culturales, como deporte, msica, arte, aficiones personales, movimiento. Todas estas cosas son magnficas, y por eso los buenos colegios tienen un buen programa de actividades para escolares. Descargan los nervios y la agresividad, proyectan fuera emociones ocultas, proporcionan realizacin y xito, que todo nio necesita para salir adelante. Proporcionan ocasiones de nuevas relaciones sociales, con grupos de nios o adolescentes distintos, con los que puede empezar a desarrollar nuevas actitudes de pertenencia. Vida ecolgica Los adolescentes duermen muy poco y deberan dormir hasta 9 horas diarias. En muchas casas de nios agresivos no existe higiene de horario de televisin, de sueo, de comidas, etc. Responsabilidad y altruismo Proporcionar a un nio agresivo ocasiones de sentirse til a los dems, es algo muy teraputico. El altruismo es una gran fuerza maduradora de la persona. Encargarle de cosas, confiar en l, etc. es la prueba de que creemos en l, algo esencial para una recuperacin personal. Ventajas de la terapia familiar

Qu se consigue con estas acciones de terapia familiar? Al irlas poniendo en prctica, vamos vislumbrando poco a poco cules son las necesidades concretas que estn insatisfechas y posiblemente se van eliminando algunas de las causas. Es interesante para ello que no nos preguntemos "por qu" hace esto o reacciona as, sino "para qu "; es decir, qu pretende inconscientemente: llamar la atencin y ser protagonista?, que le ayuden porque su orgullo no le permite decir "aydame que yo solo no puedo"?, una estima social porque est solo?, que le protejamos ms? etc. Por otra parte, al aplicar dichas estrategias ya le estamos ayudando a tolerar frustraciones, porque hemos empezado a controlar el exceso de televisin, o estamos poniendo en prctica una educacin equilibrada, o le estamos proporcionando ayudas especficas en aquello en que fracasa, etc. Por supuesto, hay cosas que no tienen solucin porque provienen de problemas insalvables. En estos casos, o en caso de duda, no conviene engaar a los hijos sobre sus posibilidades fsicas, intelectuales, sociales, despertndole falsas esperanzas, "ya vers como dentro de poco t dominars las Matemticas ", "dentro de poco tendrs muchos amigos ", etc. Es mejor ayudar a tolerar las limitaciones. La cercana, el afecto autntico que trasmite "te quiero por ser t ", no por tu cualidades, es el mejor medio de ayudar a aceptarse a s mismo sin daar la autoestima. Es aconsejable tambin, en ciertos casos, acudir al tratamiento de los propios padres, porque muchas veces estn por medio, problemas de pareja, de estrs, de trabajo, etc. Padres agresivos y nerviosos cran hijos nerviosos y agresivos. Hoy da, en todas partes, hay muy buenos psicoterapeutas. Todo sea por bien de los hijos.

Los hijos mienten?

Por Fernando de la Puente Revista Padres y Maestros, No. 284, mayo de 2004

Los hijos se vuelven mentirosos y ello nos preocupa y nos hace sufrir, porque tenemos la sensacin de que se nos separan o que en adelante no podemos fiamos de ellos. Este es uno de los problemas principales de la mentira y por eso hay que evitar las rupturas morales entre padres e hijos, que sta produce. En primer lugar, hay que tratar de entender, utilizando nuestra inteligencia emocional, cules son los motivos de sus mentiras. A. Berge, en uno de sus clsicos libros sobre educacin, cuyas formulaciones y consejos seguimos en esta charla, dice que la mentira es un signo: el signo de que un nio no se encuentra seguro ante los mayores. Con razn o sin ella, piensa que no podemos o no queremos comprenderle. Por eso es importante restablecer continuamente la relacin de confianza, de modo que ellos vuelvan una y otra vez a creer en nosotros. Falsas mentiras Qu cosas son mentira y cules no lo son? Mentir es afirmar algo que sabemos que es contrario a la verdad. El problema es que muchos nios no saben qu es la verdad. Hasta los 4-5 aos no tienen una nocin precisa de ello. Pueden decir falsedades sin tener intencin de engaamos. Lo que ven, lo que desean, lo que imaginan todo les parece igual. Es la imaginacin creadora de aquella nia, citada por A. Berge, que le pidi a su pap que le llevara a ver los patos. Aquel da no haba ningn pato en el estanque, y cuando su padre se senta obligado a seguir buscando, la nia dijo: "no busques ms, pap, ya

veo los patos. Y no los vea realmente, pero como haca casi una hora que tena la cabeza llena de patos, era como si los hubiera visto. Confundir la realidad con lo imaginado no se puede considerar mentira. Los nios pequeos, afirmando o negando una cosa, la hacen existir o la suprimen; es la as llamada afirmacin o negacin mgicas. En el fondo les pasa como a nosotros. Cuando nos cuesta creer alguna cosa (la muerte imprevista de un ser muy querido) decimos "no es verdad, no puede ser"; es decir, eso es tan terrible que no puedo aceptarlo. Cuando un nio pequeo niega algo evidente significa muchas veces que desea suprimirlo, no precisamente que intenta engaamos. En este caso la accin educativa ms conveniente es no precipitarse en llamarle embustero porque no nos est mintiendo. Si dice que se subi a un elefante enorme, no slo no trata de engaamos sino que quiere comunicamos con toda confianza sus fantasas y nos invita a vivir con l su mundo imaginario. Lo que tenemos que hacer, evitando la brusquedad, es ensearles a distinguir poco a poco qu cosas son reales y qu cosas no. Si dice que ha visto un gato grande como un tigre es que el miedo le ha hecho aumentar su volumen, y habr que decirle con humor que eso es una exageracin, pero nunca que eso es una mentira. Las verdaderas mentiras A partir de los 5-6 aos los nios empiezan a mentir de verdad, es decir, cuentan cosas falsas, cuando ya empiezan a distinguir lo verdadero de lo falso, lo real de lo imaginario. Por una parte, habr que ayudarle a comprender, y esto sin esperar a que nos haya mentido mucho, lo importante que es la confianza para la amistad, y que sta se gana con la sinceridad y con la verdad. Una educacin preventiva debe hacerse antes de que haya empezado a mentir demasiado o al hilo de las primeras mentirijillas. Otro tipo de reacciones educativas nuestras depender de la causa de la mentira. Por eso vamos a describir algunas causas ms comunes, aadiendo a continuacin las orientaciones ms apropiadas.

1. Por temor al castigo Cuando un nio estropea un vestido o rompe algo, y lo esconde, y despus dice "yo no he sido ", o acusa a su hermano, est mintiendo por miedo al castigo. Le entra pnico y se defiende. Es la mentira como reaccin al miedo. Si le castigamos por el hecho de haber mentido, la prxima vez mentir un poco ms para retrasar lo ms posible el momento de confesar la verdad. Si hay que castigar, no ha de ser por la mentira en s, sino para reparar el dao hecho por su precipitacin, negligencia, etc. En los ejemplos caseros, le haramos limpiar lo ensuciado o recoger los trozos sueltos o incluso contribuir con una parte de su paga. Pero la mentira como tal no se castiga, pues se trata de una actitud o reaccin que hay que educar. Lo que se castiga son los efectos o daos causados por la mentira, sobre todo a otra persona. Por tanto, no hay que atacar la mentira de frente ni acusar de embusteros a nios y adolescentes. Si les decimos "ests mintiendo" ellos se sienten doblemente condenados por la torpeza que han cometido y por haber engaado, lo cual produce mayor ruptura afectiva entre ellos y nosotros; y desde luego, si son de carcter asertivo, difcilmente les podremos hacerles confesar. Lo mejor es dejar que se calmen las cosas. Despus, se le puede facilitar suavemente la confesin de la verdad. Si lo hace, entonces se le puede hacer reflexionar acerca de la importancia de decir la verdad, como condicin de amistad y confianza, y lo que significa socialmente ser una persona que miente. Pero si sigue negando, hay que saber esperar. En otro contexto, sin relacin con lo sucedido, se le pueden transmitir dichas reflexiones acerca del valor de la verdad y el peligro de la mentira. En todo caso, cuando sepamos con cierta evidencia quin es el causante del dao, se aplican las sanciones reparadoras, pero sin retirar el cario, que es lo que ellos ms temen. Siempre podemos comunicar que ellos son buenos chicos, que estamos encantados con ellos, pero que hoy han tenido un descuido.

2. Por precaucin ante los mayores En muchas ocasiones nos parece que mienten sin motivo, pero lo hacen porque no comprenden las reacciones que tenemos los padres y educadores. Con frecuencia tienen la experiencia de que han cometido fallos que les parecan sin importancia, mientras que nosotros ponamos el grito en el cielo y nos irritbamos muchsimo con ellos. En otras ocasiones, ellos crean que haban hecho algo grave y sin embargo nosotros no le dbamos importancia. No estn seguros de nuestro modo de valorar las cosas y les parece ms prudente esconderlas. Los mayores y nuestra jerarqua de valores es un enigma para ellos. Otras veces, el problema es que no comprendemos sus intenciones. Cosas que hacan con buena intencin, incluso para agradamos a nosotros, las tomamos negativamente y les acusamos de inconscientes e irresponsables; como aquella nia pequea que arrastraba el cojn de un silln para llevrselo a su madre, para que estuviera ms cmoda, pero recibe de ella un grito airado por arrastrar el cojn por el suelo. Es bueno ir realizando una paciente enseanza acerca del valor e importancia de las cosas, por qu el fin no justifica los medios, etc. Y desde luego intentar comprender sus intenciones y ponerse en su mentalidad, lo cual supone para nosotros un valioso ejercicio de inteligencia emocional. Para evitar la mentira es necesario ensear a ver y ensear a actuar. 3. Por presumir de algo Es el tpico nio o adolescente que alardea de proezas que nunca realiz e incluso fecharas que nunca se atrevi a hacer. As presume de duro. Sabemos que las personas que se dan auto bombo suelen necesitar aprecio o padecen sentimientos de inferioridad en determinados aspectos. Cuntas veces el hijo menor, que oye contar las cosas de los mayores, sus xitos y sus viajes, siente necesidad de inventar lo que ha visto o lo que ha hecho para que alguien les escuche o les aprecie. Son los nios que dicen "pues yo he visto uno ms grande que t... ", hablando de animales, coches, etc.

No debemos decirles que mienten, en directo, pero tampoco debemos fomentar estas jactancias. La mejor manera de hacerlo es hacerles ver que esas hazaas inventadas no nos impresionan y no les felicitamos por ellas. Por otra parte, hay que tratar de comprender el motivo, es decir, por qu se sienten inferiores o por qu necesitan presumir. Tambin habr que darle oportunidades de realizar algo en lo que tenga xito o ver alguna cosa que l pueda contar, etc. para sentirse ms satisfecho de sus experiencias. . 4. Por las malas influencias Los amigos que mienten, ensean a mentir. Hay lderes negativos en las pandillas que viven ms aprisa que los dems, llevan ms dinero que los otros, se burlan de la polica, presumen de cometer algunos hurtos en establecimientos de grandes superficies, etc. Es posible que vuestro hijo, que es buena persona, no se deje arrastrar por esos malos ejemplos, pero puede hacerse el duro contando travesuras que en realidad no ha cometido, como no pagar el autobs o el metro, escapar de un polica urbano, rayar un coche, etc. Son formas de disfrazarse del lder de la pandilla. Nuestras reacciones educativas son importantes y a veces son difciles en estas situaciones. No hay que dar importancia a sus falsas narraciones pero en algn momento hay que decirles que no todo vale y que las fechoras son fechoras. Por otra parte, hay que indagar si est adquiriendo malos hbitos o slo se trata de contar malas historias para ver cmo reaccionamos. Se puede ir al colegio y preguntar al tutor. Es interesante tambin saber desenmascarar la actuacin del lder negativo. Decirles que esos no son modos de ser importante ni de influir a los dems; y que probablemente tales jefes de pandilla tienen problemas de seguridad en s mismos o carencias afectivas que les llevan a proyectarse de esa manera. Finalmente es positivo el hacerle ver que l mismo es valioso porque tiene aspectos positivos, y que no necesita destacar por medio de malos comportamientos. 5. Por fingimiento

Muchas veces fingimos para evitar un esfuerzo. Muchos nios fingen estar agotados o enfermos para librarse de un examen o porque temen ir al colegio por alguna razn, posiblemente porque estn mal vistos por los compaeros. A veces no se trata de engaos calculados sino simulaciones defensivas, medio conscientes, que ellos mismos acaban creyndolas. Es posible que, aunque exageren sus cansancios y malestar, puedan sentir dificultades reales para un trabajo serio y constante. Recordemos las charlas anteriores de nios apticos o vagos por dificultades endocrinas, etc. Es peligroso interpretar los fingimientos como claramente intencionados. Como dijimos anteriormente, no se debe castigar el hecho mismo del fingimiento, pues el castigo no modifica los problemas conscientes o inconscientes que existen. Consultemos al mdico por si hay alguna causa fsica de su pereza o incapacidad para concentrarse y trabajar. Tommosle por la palabra: si est cansado para ir a clase, que se meta en la cama todo el da. La sana consecuencia de los actos es el mejor castigo. Probablemente el estar sin hacer nada, sin ver la televisin ni jugar con el ordenador, no le compensar y abandonar la comedia. En todo caso hay que estar atentos para ver si se trata de un bloqueo psicolgico real, por algn motivo que no podemos explicamos. En ese caso podemos consultar a un especialista. Consejos para evitar o prevenir las mentiras A) Hacerles vivir en un clima de sinceridad. Si nosotros echamos mano de mentiras cada dos por tres, no damos ejemplo de veracidad. A veces le decimos "no hay que hablar de esto con pap" o con mam; o acudimos a la mentira para evitar una respuesta molesta o embarazosa, desde el "dile que no estoy en casa" hasta otras muchas maneras de dar falsas razones de nuestras negativas a otros hermanos delante de l. Muy importante: si no les engaamos, ellos nos creern cuando no puedan entender nuestras razones. Muchos adolescentes comienzan a comprender verdades que no entendan de pequeos. Es mucho mejor decirles que "esto es algo personal y muy delicado que ahora no creo conveniente explicarte", en vez de acudir a falsas razones.

B) Ensear el valor de la sinceridad. Desde pequeos conviene hablar de estas cosas, hacindoles ver la importancia de que una persona sea coherente entre lo que dice y lo que hace, la ntima relacin que hay entre verdad, lealtad, amistad, etc. Se pueden aprovechar escenas de las series de televisin que ellos ven. Es interesante que sepamos lo que se les dice en los programas de formacin humana del colegio, para as rematar discretamente la jugada por nuestra parte, sin aludir al colegio. Tengamos en cuenta que los nios adquieren el sentido de la verdad poco a poco, paso a paso, al hilo de su desarrollo y de su madurez intelectual y moral. C) No siempre se puede decir toda la verdad, sobre todo cuando se hiere a alguien o se dificultan las relaciones humanas. No se trata de mentir sino de no comunicar todos los datos. Ensearles que muchas veces lo que llamamos "nuestras verdades" son nuestras opiniones y juicios acerca de otras personas, y no tenemos derecho de echrselas a la cara a nadie. "No juzguis, y no seris juzgados; no condenis y no seris condenados..." dice el Evangelio. D) No permitir la mentira que perjudica a alguien. Cuando hay perjuicios de terceros, el castigo est justificado, pero a ser posible, que sea un castigo reparador de la falta. Y al mismo tiempo, antes o despus de los hechos, mucho mejor despus, intentar hacerles comprender que es un gran valor el ser capaz de asumir las consecuencias de los actos. Comentario final Por qu nos molesta la mentira? No es tambin sobre todo, porque nos parece una ofensa a nuestra autoridad o a nuestro afecto paternal o maternal? Lo que nos preocupa en realidad, no es que se marchen de nuestras manos y se aparten de nuestra confianza? Es muy importante ser sinceros y no engaamos a nosotros mismos como educadores. En muchas ocasiones no nos mueve el celo por la verdad y los valores humanos, sino que perseguimos la mentira por cuestiones personales.

Cultivamos el que "confiesen" como un signo de nuestro poder y del culto a nuestra autoridad. Quizs utilizamos amargamente la palabra embustero o mentiroso como desahogo de nuestra irritacin. No es bueno acentuar la imagen negativa y el sentimiento de culpabilidad, que les inclinan a encerrarse ms en s mismos. La mentira no debe atacarse de frente. Por otra parte, los nios normales, como hemos visto, mienten de vez en cuando para eludir un castigo, para alardear, para ponemos a prueba, o incluso para ahorramos un disgusto. El sentido de la verdad se educa y se promueve lentamente, para que se abra paso poco a poco en ellos el recto sentido de la autenticidad y de la vida. Trabajo de grupo MARINA ROMPI UN JARRN Caso para grupos con hijos pequeos de 5 a 8 aos Marina rompi un jarrn. Su madre no se dio cuenta. La nia entonces recoge apresuradamente los pedazos y los tira a la basura. No quiere que su madre lo sepa porque teme un castigo. La madre llega y pregunta "Marina, has visto el jarrn azul?". "No, mam". "Y esta agua derramada en el suelo, de dnde vino?". "No s mam, yo no estaba aqu, acabo de venir de mi habitacin". La madre, con otras varias preguntas, trata de descubrir la verdad. Marina termina confesando en medio de lgrimas, y recibe una bofetada por haber roto el jarrn y por haber mentido. Preguntamos: a) Qu te parece esta escena? Cmo hubieras actuado en el lugar de la madre de Marina? Cmo habra que proceder para evitar nuevas mentiras? Cmo habra que hacer si Marina no cede y contina negndose a confesar la verdad?

b) Tienes experiencias de casos de tu hijo/a de estas edades que haya comenzado a mentir? Cmo ests procediendo? Con qu resultado? ROBERTO SE EST VOLVIENDO MENTIROSO Caso para grupos con hijos preadolescentes o adolescentes Roberto se ha vuelto mentiroso ltimamente y sus padres estn muy preocupados, pues opinan que es un retroceso de su evolucin social, que sus mentiras estn deteriorando las relaciones de confianza de l con ellos. Tambin les preocupa la posible desviacin moral del nio en este tema. Hasta ahora, nunca acostumbraba a mentir aunque tuviera que hacer frente a las consecuencias de sus actos. Empez mintiendo sobre cosas del colegio: negar llamadas de atencin del profesor por charlar y enredar en clase, esconder una nota escrita del tutor a los padres, esconder las notas (que eran malas) y decir que no se las haban dado, etc. Pero ahora ha pasado a mentir por cualquier cosa: neg que perdiera la cazadora y dijo que otro chico se la haba quitado, que le han robado los apuntes, que se ha ido a casa de un amigo cuando haba ido a sitios prohibidos por sus padres, etc., y cosas por el estilo. No parece que mienta por miedo, pues sus padres no son duros ni violentos y han actuado razonablemente con l, como en otras ocasiones del pasado, cuando no acostumbraba a mentir. Su desarrollo social parece normal. Tiene amigos y juega felizmente con ellos, sin hacerles trampas ni engaarles. En casa es un nio alegre y normal. En estudios, en cambio, siempre ha ido un poco a rastras, aprobando con dificultad entre junio y septiembre. Los padres, despus de hablar con el Colegio, se temen que tendr que repetir pronto algn curso, pues es de los ms atrasados de la clase. Preguntamos:

a) Cmo proceder con Roberto en este modo de reaccionar que va adquiriendo? Cul ser la verdadera causa de sus mentiras? Son acertadas las preocupaciones de los padres? b) Tienes experiencias de casos de tu hijo/a de estas edades que haya comenzado a mentir de este modo? Cmo ests procediendo? Con qu resultado? Recordamos la metodologa: 1) Reflexin individual y comentario con las personas que estn al Iado en el grupo. 2) Dilogo general de todo el grupo moderado por el Conductor. 3) El Conductor realiza un breve resumen de los acuerdos y desacuerdos, indicando tambin algunas cuestiones que necesitan mayor clarificacin.

Autoestima y expectativa en la educacin de los hijos

Por Fernando de la Puente
Revista Padres y Maestros, No. 269, junio 2002.

Autoestima y comunicacin
El tema de la autoestima est ntimamente relacionado con la comunicacin. Despus de desarrollar en varias charlas los diversos aspectos del dilogo-conversacin con los hijos, vamos a reflexionar sobre el concepto de si mismo de nios y adolescentes y cmo podemos influir en dicho concepto a travs de nuestra comunicacin con ellos. Muchos padres sienten que sus hijos no tienen confianza con ellos o que no existe una relacin fluida de comunicacin. Una de las claves de este problema tiene relacin con la autoestima. Nuestra propia autoestima negativa nos impide la comunicacin; no se comunica bien quien no se estima a si mismo. No hay confianza con quien no nos estima positivamente; la confianza se vende cara. Autoestima es la percepcin y valoracin que uno hace de s mismo, como conjunto, como visin global del yo. Esta percepcin se basa en la experiencia que uno tiene de su relacin con el

entorno, personas y ambiente que le rodea. Del entorno uno recibe ecos positivos o negativos, la alabanza o la censura, el afecto, la aceptacin o el rechazo, la sensacin de xito, de seguridad o de fracaso; y uno realiza la atribucin de esa experiencia, la interpreta dicindose "yo soy as". Aunque hay una percepcin general, sta puede subdividirse en varios aspectos: el auto concepto acadmico o profesional (y ste a su vez en auto concepto para cada una de las diversas asignaturas o competencias intelectuales); el auto concepto social (con los compaeros, que es el ms importante para un nio o adolescente, o con las otras personas); el auto concepto emocional (su capacidad de reaccionar emotivamente ante las diversas situaciones); el auto concepto fsico (las habilidades y la apariencia fsica). Se dice que para cambiar el auto concepto es mejor acudir a los niveles concretos o desmenuzados, actuando positivamente, como diremos despus, a ese nivel particular sea acadmico, social, fsico, etc. Pero la autoestima general es importante. Puede ser positiva o negativa. Es positiva si en el conjunto de mi persona me acepto a m mismo, estoy globalmente satisfecho de ser como soy. Es negativa si no me acepto, me siento ms o menos insatisfecho, o como avergonzado de ser como soy; porque me veo demasiado negativo en muchas cosas, o porque alguna o algunas caractersticas de mi persona, muy relevantes para m, "tien de negro", por as! decir, el conjunto de mi personalidad. La autoestima positiva no significa carecer de limitaciones o tener una visin gloriosa u orgullosa de s mismo. Tener una autoestima positiva de uno mismo:

no impide ver y aceptar mis limitaciones, errores, bajas tendencias; es una aceptacin con paz y nimo de dichas deficiencias; supone una visin de mis cualidades positivas sin arrogancia (la superioridad suele ser signo de inferioridad, dime de que presumes y te dir qu te falta ... ); supone una sana actitud de superacin desde el realismo de la aceptacin de si mismo.

Principios bsicos que subyacen al tema de la autoestima Antes de seguir analizando las caractersticas concretas de los nios/adolescentes (o adultos) con autoestima positiva o negativa, es interesante caer en la cuenta de los principios de la psicologa humanista y de la visin cristiana de la persona, en los que se apoya el enfoque educativo de este tema. Incluyen un respeto profundo y un estilo esperanzador y altruista. Segn Jos Vicente Bonet, de quien tomamos la mayor parte de las ideas en este tema, (S amigo de ti mismo, Jos Vicente Bonet Sal Terra, 1997. Autoestima y educacin, 19 Jornadas Educativas CONEDSI SJ-Valladolid, 1989, pgs. 55 a 78) son importantes los siguientes principios para entender el sentido de la autoestima: a) La persona crece (no en aislamiento) sino en la presencia y la colaboracin de otros, en clima de mutuo respeto. b) Todo ser humano, por serlo, merece respeto, aceptacin y estima, con independencia de sus cualidades o limitaciones.

c) Todo ser humano posee recursos para potenciar sus talentos y superar dificultades, as como corregir fallos. d) La autoestima no es congnita sino que se aprende y puede fluctuar segn las experiencias. e) La autoestima positiva se desarrolla a fuerza de "afirmacin", aprecio y aceptacin recibida de los dems, especialmente de los prximos significativos: padres y educadores. Los indicios Es interesante, para los padres y educadores, tener en cuenta las caractersticas que afloran a la superficie cuando un nio o adolescente vive con autoestima positiva o negativa. No se trata de entusiasmarse o angustiarse excesivamente ante cualquier pequea manifestacin de alguno de estos indicios positivos o negativos. Se trata ms bien de ver la lnea general de la persona, la actitud o disposicin estable, ms frecuente y duradera. Y como en todas las cosas, es importante atajar al principio las actitudes negativas, especialmente con la gran estrategia de la expectativa positiva de la que hablaremos despus. He aqu, siguiendo a J.V. Bonet, algunos de los indicios ms importantes. A) Indicios de autoestima positiva: 1) Vivir en paz (no una vida ansiosa, sin tiempo, hacer todo hoy, querer ser supe eficaz...) 2) Cuidarse a s mismo (que es muy distinto de la obsesin del hipocondriaco), es decir, darse el descanso debido, etc.

3) De estos dos primeros indicios se deduce: - estar abierto a los dems (estoy en paz) - ser ms apto para superarse y superar dificultades; en los hijos esto se traduce en mejor rendimiento escolar. 4) Otras conductas y actitudes de nios/adolescentes con autoestima positiva: - afirman sus propios derechos (por ejemplo, el nio que es capaz de protestar respetuosamente en el aula, o si alguien comete un error o abuso con l)

expresan sus opiniones, hacen preguntas en clase son capaces de disfrutar con todo: trabajar, caminar, leer, jugar, estar con los amigos... son sensibles a las necesidades de otros, no se divierten a costa de otros ni machacan al dbil tienen confianza en su capacidad de resolver dificultades, se atreven a intentar... se presentan voluntarios ante una demanda de ayuda o colaboracin.

B) Indicios de autoestima negativa: 1) Hipersensibilidad a la crtica, que puede manifestarse de dos maneras: nos hundimos y creamos en nosotros un resentimiento, echamos la culpa de nuestros fracasos a los dems.

2) Indecisin crnica, una especie de "horror al error", esos nios que no saben decidirse ni en pequeas cosas. 3) Deseo excesivo de complacer. Nios que no se atreven a decir "no", por miedo a desagradar. 4) Perfeccionismo. Nios de auto exigencia cosas no salen a la perfeccin. esclavizadora con desmoronamiento interior si las

5) Culpabilidad neurtico. Nios que se acusan o se condenan a s mismos por conductas no objetivamente malas; exageran errores o delitos; los lamentan indefinidamente. 6) Hostilidad flotante. Nios con irritabilidad a flor de piel, a punto de estallar. En los adultos esto se manifiesta en que todo les sienta mal, todo les disgusta, todo les decepciona, son supercrticos. Naturalmente muchas de estas actitudes negativas provienen de una complejidad de causas, algunas muy profundas. Pero siempre la baja autoestima est en juego, como concausa o compaera de otros problemas. N. Brandem, citado por J.V. Bonet, dice en su libro "Cmo mejorar la autoestima": "no conozco una sola dificultad psicolgica (angustia, depresin,

alcoholismo, drogas, malos tratos, bajo rendimiento..) que no sea atribuible a la baja autoestima ".
Autoestima, asertividad, rendimiento escolar

Una clave interesante de la persona con autoestima negativa es que hace depender su vala personal:

del del de del

xito/fracaso de sus planes ("si un plan me sale mal, soy malo, no valgo"); aprecio de los dems ("si no me aprecian, soy malo, no valgo"). No saben prescindir eso y pensar que "lo que valgo, valgo"; agrado o desagrado de los dems.

La autoestima negativa sera como una falta de asertividad interna, de no fiarnos de nuestro propio juicio. El adolescente creer que los dems no le valoran; se dejar influir por otros; tendr dificultades de expresar sus sentimientos; se frustrar fcilmente y se pondr a la defensiva y echar las culpas a otros. (Por cierto, la autoestima negativa es menos perceptible en extrovertidos, porque al ser sociables, parecen ms asertivos y con seguridad en si mismos). Las investigaciones correlacionan muy alto la autoestima negativa y el rendimiento escolar. Es decir, el auto concepto global de la persona en un nio y adolescente depende muchsimo del auto concepto acadmico; si la autoestima acadmica es positiva, la autoestima global suele serio tambin. En la prctica el mundo acadmico es el mbito pblico del nio y adolescente, donde es familiar y socialmente evaluado. En realidad se sobreestima la importancia del xito acadmico como si fuera el xito total de la persona. Los padres deberan tener cuidado de no sobrevalorar a "su majestad las notas". Muchos nios llegan a creer que sus padres no tienen ilusin por ellos porque sus notas no son brillantes. Desarrollar la autoestima positiva: efecto Pigmalin

Pigmalin, rey de Chipre, esculpi en marfil una estatua maravillosa de mujer. Tan maravillosa que se enamor de ella. Invoc a sus dioses y stos hicieron que la estatua cobrase vida. Pigmalin la llam Galatea, se casaron y fueron felices. El mensaje de este mito es el siguiente: Las esperanzas que concebimos sobre una persona, de alguna manera se las comunicamos. La expectativa positiva acta favorablemente y anima a responder bien. Los nios tienden a estudiar mejor si es mejor la relacin personal con el profesor. De ah la importancia del "modo de mirar". Las expectativas de los profesores, por ejemplo, tienen por s mismas efectos significativos en el rendimiento intelectual. Lo que el maestro comunica, cmo lo dice, su rostro, su postura, etc. est transmitiendo a unos alumnos, ms que a otros, que esperan un mejor rendimiento de ellos; y en gran parte lo logran. Cmo ser Pigmalin y ayudar a promover una autoestima positiva? Padres y educadores podemos realizar una serie de gestos y comportamientos, a veces muy pequeos, pero siempre significativos, que actan como la gota de agua que cae lentamente, un riego por goteo, cuyos efectos pueden verse a veces incluso a corto plazo. Sugerimos las siguientes estrategias: A) Mirar en positivo. - Ver lo positivo de los hijos, para lo cual hay que estar alerta, en vigilancia constructiva.

- Comunicar aprecio a los hijos con la cara, los gestos, el tono de las palabras; dndole importancia en la manera de dirigimos a ellos o de tratarles. - Sobreponerse al nio/a que me irrita. Para ello es interesante reflexionar por qu me irrita (proyect en l/ella falsas ilusiones? no es carioso/a conmigo? me molesta que quiera ms a mi mujer/marido que a mi? me hace fracasar con sus preguntas?) Muchos adolescentes creen que su mente no funciona bien, que sus pensamientos no valen para nada, que slo dicen "estupideces", como han odo decir a sus padres o educadores; o se sienten profundamente descalificados con gestos o manifestaciones no verbales. B) Actuar en positivo.

Retar a los hijos, proponerles metas siempre un poco ms altas de superacin, no arrojar la toalla. Dejar que ellos tomen sus decisiones, no abrumarles si se equivocan, volverles a dar la oportunidad de elegir y equivocarse. No dejar de poner lmites y exigir normas. Los nios permisivamente educados, segn las investigaciones, tienen menos autoestima. Los nios educados con exigencia, con

lmites y firmeza, tienen ms autoestima. La firmeza y la cordialidad son posibles. Se puede censurar sin insultar, sin usar el verbo "ser". Podemos gritar y encolerizamos sin ofender, sin clasificar ni diagnosticar, sino defendiendo un valor, una norma, un derecho.

Proporcionar pequeos xitos para poder elogiarlos. En el caso de dificultades acadmicas se trata de ayudarles a dar -con xito- pequeos pasos en aquello en que se fracasa. El xito es lo que motiva a superarse a las inmediatas. Tambin es importante facilitarles xitos en otras reas (aficiones deportivas, culturales, artsticas ... ), para hacerles sentirse competentes, capaces de hacer bien algunas cosas, y dejar de concentrarse obsesivamente en aquello que hacen mal.

Nuestra propia estima. Para ser buen Pigmalin necesitamos desarrollar nuestra autoestima positiva. Cuanto ms alta sea, no slo lograremos mayor felicidad personal, sino ms eficacia como educadores. Las personas tristes, angustiadas e inseguras no suelen ser buenos educadores. J. V. Bonet aconseja tres tipos de ejercicios personales: A) Afirmacin recibida. Habituarse a recibir con agrado, deleitarse, ponerse contento con el afecto, la atencin y el aprecio recibidos. El psiclogo Powel cuenta que cuando alguien le alababa sinceramente, en vez de decir "no, no soy nada', aada "extindase, por favor, extindase..." B) Afirmacin propia. Animarse a si mismo, hablarse tiernamente, comprenderse, perdonarse. Tratarse con humor, rerse de uno mismo. Es importante fijarse en nuestras cualidades y aciertos, que ordinariamente son muchos ms que los errores y defectos C) Afirmacin comparada, que consiste en inspirar en los que nos rodean la expectativa positiva, hacindoles conscientes de los aspectos, cualidades y actitudes positivas que tienen, con

alabanzas sinceras, o en algn caso con crticas constructivas y cariosas. Si nos entrenamos con los adultos que nos rodean, empezando por la pareja en el matrimonio, los compaeros de trabajo, etc. seremos ms fcilmente capaces de hacer siempre esto con los hijos. Existen, segn la escuela del counseling, las llamadas "respuestas clarificadoras" que reflejan la vertiente positiva de un defecto; en vez de decir a un joven "eres demasiado dependiente de los dems ", es ms constructivo empezar dicindole "t aprecias y valoras mucho la opinin de los otros ", para decirle ms adelante "valoras a otros tanto que te impides quizs valorar las propias opiniones. J.V. Bonet concluye su artculo citado con un proverbio chino: la vida de un nio es como un trozo de papel en el que todos los que pasan dejan una seal Esta hoja de papel puede ser un reto esperanzador para nosotros. Podemos dejar en su alma las semillas de una autoestima positiva, que le ayude a superar dificultades y relacionarse constructivamente con los dems. Trabajo en grupos: Cuestionario para padres 1 Parte. Reflexin individual. Lee estas cuestiones y trata de reflexionar sobre ellas durante cinco minutos de modo personal:

1) En el modo de comunicarte con tus hijos, crees que puedes crearles, quizs sin querer, una imagen negativa de s mismos? Con algn hijo o hija especialmente? por qu? 2) Crees que en el afn de fomentar una autoestima positiva evitas tomar decisiones que no les gustan, negarles cosas, censurar sus conductas y actitudes negativas, mandarles, ceder demasiado a sus peticiones o caprichos?

3) Qu estrategias usas para lograr que tus hijos asuman sus limitaciones, errores y fracasos sin desanimarse, pero aceptando que son fallas y limitaciones reales? 4) (Esta cuestin no es para comunicarla en grupo): Teniendo en cuenta las caractersticas que se han dado en la charla de lo que son los indicios negativos de una autoestima deficiente, crees que alguno de tus hijos puede tener una baja estima de s mismo o incluso un sentimiento de inferioridad? En qu aspecto? Por qu? Crees que, para ayudarle, puedes poner en prctica alguna de las orientaciones que se han dado en el nmero 3 de la charla?
(Desarrollar la autoestima positiva. Efecto Pigmalin). 2 Parte. Comentario breve de lo que has pensado con la persona que est a tu lado (mini grupos de dos o tres personas) durante otros cinco minutos. 3 Parte. Dilogo general con el Conductor del grupo, que invita a hacer una ronda de intervenciones entre todos los componentes del grupo.

Educar los sentimientos y emociones de los hijos

Por Fernando de la Puente Revista Padres y Maestros, No. 300, mayo de 2006

Despus de haber tratado en nmeros anteriores los temas afectivo-sexuales, abordamos en este nmero otros importantes componentes del mundo afectivo. Los sentimientos y emociones son extraordinariamente significativos. Emocin viene del verbo mover. Se ha dicho que sin emociones no nos movemos, no seramos capaces de decidir. No decidimos slo por la razn, ni cuando compramos un coche, ni cuando decidimos qu pelcula vamos a ver, y mucho menos cuando tomamos decisiones familiares o profesionales.

Instrumentos importantes de la vida

Los psiclogos dicen que las emociones son los instrumentos de adaptacin al medio que tiene el ser humano. Se basan en experiencias pasadas, deseos realizados o frustrados, valores e ideales vitales propios. Es muy importante aprender a conocer y manejar nuestras emociones y los sentimientos, que son emociones ms suaves y quiz ms difuminadas. Existen muchos fracasos en la educacin afectiva. Adolescentes y adultos confiesan:

"no siento verdadero cario por mis padres", "varios amigos de mi pandilla me caen muy mal y no soy capaz de entenderlos", "desde hace cinco aos mi marido y yo vivimos como dos desconocidos", "nunca he sido capaz de conversar seriamente con mis hijos". Alfonso Aguil ("Educar los sentimientos", Ed. Palabra, 1999) dice acertadamente que la mera informacin acerca de los males, del fracaso escolar, el alcoholismo, los embarazos inesperados, la droga, etc., por s sola no resuelve el problema, porque en el fondo se trata de crisis afectivas por las que los adolescentes buscan evasiones y se ven envueltos en situaciones. El egosmo, la crueldad y la pereza, son fallos morales, pero muchas veces provienen de una deficiente educacin de los sentimientos. Ensear a comprender los sentimientos Tambin indica que hay gran diferencia entre estar muy irritado sin ms, a estarlo dndose cuenta de ello. Las personas que no son del todo conscientes de sus fuertes sentimientos, les falta perspectiva sobre ellos y se sienten agobiados y como perdidos; o bien se resignan a estos estados de nimo negativos y se dejan llevar de ellos. Quien entiende y distingue los propios sentimientos puede conquistar una afectividad ms desarrollada y una mayor autonoma y seguridad. Son capaces de contener la obsesin a dar vueltas a lo mismo y buscar soluciones. Cuntas veces culpamos a otros de nuestra frustracin, cuando en realidad se debe a un fracaso profesional o afectivo que no aceptamos. Cunta gente insolidaria se lamenta de la insolidaridad mundial; o los que estn siempre lamentndose, protestan que otros se quejen; o los que nunca se comunican, protestan de la falta de reconocimiento y amabilidad de los dems.

Manuel Segura, es, ("Ensear a convivir no es tan difcil" Descle de Brouwer, 2005), a quien seguimos a partir de ahora en este artculo, recomienda a los padres realizar juegos muy sencillos con los hijos, como sera ponerles ejemplos de situaciones usuales de la vida y pedirles que identifiquen o distingan qu tipo de sentimiento o emocin es.: - Unos padres hacen todo lo posible por visitar a su hijo en el hospital y estar las mayores horas posibles con l .(Qu es, amor o amistad?). - Una persona tiene miedo de pasar por un tnel muy estrecho al atardecer. (Qu es, miedo o angustia?). - Un chico tiene unas zapatillas deportivas nuevas pero quiere comprarse otras de marca distinta. (Qu es, capricho o deseo?). - Una chica se encuentra al salir con las amigas que dos de ellas visten con ms gusto y ms a la moda que ella. (Qu es, envidia o celos?). - Una chica universitaria tiene una beca Erasmus para hacer un curso en Londres; una tarde se acuerda de sus padres y amigos que estn en su ciudad en Espaa. (Qu es, nostalgia o tristeza?). - Un profesional muy competente cree que todos los dems que le rodean son incapaces e incompetentes. (Qu es, soberbia o vanidad?).

Es usted Un analfabeto emocional?

Conocer los sentimientos de los dems incrementa nuestra capacidad social. Hay nios que desde pequeos caen en la cuenta de que el otro est triste, y le ofrecen su amistad y su apoyo; o cuando su padre o el profesor est muy irritado, tiene cuidado de no irritarlo ms. Tener esta capacidad significa estar alfabetizado emocional mente, saber leer los sentimientos ajenos y expresar los propios. En el otro extremo est la patologa emocional ("alexitimia" o incapacidad de expresar emociones). M. Segura cita textualmente:

"Goleman cuenta el caso de un mdico amigo suyo, que ni de novio ni casado, haba dicho nunca a su mujer que la quera. Un da, ya medio desesperada, ella le pregunt: Es que no me puedes decir, ni siquiera una vez en la vida, que me quieres? Haciendo un gran esfuerzo, l respondi: "Si no te quisiera, no seguira casado contigo". Es lo mximo que consigui sacarle, y no es que l no la quisiera, es que no saba expresarlo. Hay ms gente de la que parece cercana a la alexitimia".

Identificar sentimientos o emociones

En cambio, los emocionalmente sensibles saben distinguir entre sentimientos agradables, como la alegra, la paz, el sentirse querido, el entusiasmo, etc., y los desagradables, como la tristeza, el odio, la desesperacin, los celos, etc. Ms difcil es identificar los que el autor llama "sentimientos adecuados" y "sentimientos inadecuados". Si alguien hizo un comentario negativo sobre m, es "adecuado" disgustarse y decidir aclarar con esa persona sus comentarios y mi frustracin. Sera "inadecuado" sentir una profunda ira y decidir vengarse de l a bofetadas o con calumnias graves. Tener una entrevista de la que depende un empleo produce un "adecuado" sentimiento de nerviosismo; pero sentir angustia profunda o pensar que si no me dan ese trabajo no tengo salida en la vida, resultara un sentimiento "inadecuado". Muchas personas se dejan llevar de sentimientos inadecuados, y arrastran una vida poco feliz. No son capaces de distinguir sus sentimientos, lo que les hace incapaces de rerse un poco de s mismos, al ver cmo estn dramatizando exageradamente; y por tanto no estn en disposicin de dominarlos.

Miedo, vergenza y culpa

Es interesante reflexionar sobre ciertos sentimientos, muy frecuentes en todas nuestras vidas. Siguiendo a nuestro autor vamos a analizar algunos de ellos. El miedo es algo desagradable que sentimos cuando percibimos un peligro ms o menos inminente, y sentimos el deseo de escapar. La vergenza nos produce ganas de escondernos o

desaparecer cuando otros pueden ver un fallo nuestro o descubrir algo que queramos mantener oculto. Estos sentimientos son normales. En cambio, el contraer el sentimiento de inferioridad, a consecuencia de una imagen constantemente negativa de s mismo, produce un desnimo general o estados de nimo cercanos a la depresin. Es importante percibir esto en los hijos y tratar de remediarlo, mediante "terapias familiares" sencillas (darle nimos, hacerle ver aspectos positivos, hacerle tener xitos, etc.) o con ayuda de especialistas en los casos ms profundos o prolongados. El sentimiento de culpabilidad no es algo negativo, como hoy da se pretende presentar. Avergonzarse de s mismo es seal de que se siente uno responsable, de que ha hecho algo mal. Ese sentimiento, si es sincero, llevar a la buena accin de reparar el dao hecho. Hoy da, en cambio, se presenta el mal moral como un "error", o "equivocacin", como si fuera un despiste mental o una tctica equivocada. Es algo ms que mental o estratgico. y tratar de cubrirlo con palabras no es bueno para la persona. El mal moral existe y si no se reconoce y se purifica con la sinceridad, va daando a la persona interiormente. Otra cosa es el sentimiento permanente e injustificado de culpabilidad, neurosis personal, que habr que tratar clnicamente.

El deseo y el capricho
Es interesante tambin hablar con los hijos de la diferencia entre el deseo y el capricho. Desear tener algo o estar insatisfecho por no tenerlo, es normal. Pero los caprichos son deseos injustificados y ansiosos de lograr cosas innecesarias. Muy importante tambin hablarles sobre lo negativo de la envidia, que es ponerse triste e irritado por el bien de otra persona, y la

consiguiente satisfaccin cuando esa persona falla o pierde unos bienes materiales o unas cualidades personales. Y reflexionar sobre los celos (con frecuencia presentes en nios y adolescentes), de que un hermano/a monopolice el cario de sus padres y le deje a l fuera de rbita.

El orgullo
Hay un orgullo sano o santo que es el de sentirse satisfecho por los actos valiosos o la propia dignidad de la persona. Est muy cerca de la verdadera humildad, que es la verdad, como deca Santa Teresa de Jess. Pero la soberbia negativa lleva consigo el sentimiento de superioridad, el desprecio de los dems y el ansia de ser continuamente estimado como el mejor, el ms simptico, el ms ingenioso, etc. Esta soberbia puede jugarnos malas pasadas. A este respecto, el autor cita los versos de Gustavo Adolfo Bcquer:

Asomaba a sus ojos una lgrima y a mi labio, una frase de perdn. Habl el orgullo y se enjug su llanto, y la frase en mis labios expir. Yo voy por un camino, ella por otro; pero al pensar en nuestro mutuo amor, yo digo an: por qu call aquel da? Y ella dir: por qu no llor yo?
Hablar con los hijos, sacar el tema acerca de estos sentimientos, comentar sus diferencias, lo que llevan consigo o sus causas, es un paso muy importante para ayudarles a reconocerlos y a ser capaces de afrontarlos y dominarlos.

Amistad, enamoramiento y amor

Relacionados con los temas anteriores de la sexualidad, es interesante distinguir y conversar acerca de la amistad, el enamoramiento y el amor, que ya dejamos de alguna manera formulados en dichos artculos. La amistad busca compaa, comunicacin, no excluye a otros, y logra una igualdad entre las personas amigas. Enamorarse es no slo percibir lo positivo de la otra persona, sino empezarla a ver como nica en la vida ("empieza a llenar toda nuestra pantalla", dice Ortega y Gasset); empezar a sentir atraccin y deseo sexual, lo que conlleva una cierta exaltacin de la persona enamorada, que puede percibirse en su rostro, en todo su gesto y apariencia. Amor, como dice Erich Fromm, aade a esos elementos el inters por la persona, el sentir responsabilidad por el bien de ella, apreciar sus valores y no invadir su personalidad, respetando, y no manipulando. Y algo muy importante, querer saber cmo es realmente el otro, sus ideas, objetivos, valores, a travs de un dilogo frecuente y sincero. Muchos matrimonios jvenes rotos (en Espaa la estadstica es espeluznante, pues uno de cada dos matrimonios

termina en divorcio en los ltimos aos), reconocen que no saban con qu persona se haban casado. El verdadero amor lleva consigo el conocimiento.

La soledad
Erich Fromm, en su libro "El arte de amar", (citado por M. Segura) dice que el deseo ms fuerte del ser humano no es el instinto sexual, sino el deseo de relacionarse. La soledad, sentirse separado de otros, es como estar en el vaco. y el miedo a la soledad puede derivar en falsas soluciones: la huda por el alcohol, las drogas, el sexo, etc.; o bien, el conformismo, dejarse dominar, someterse a otras personas, para lograr estar vinculados a ellas; o por el contrario, volverse dominante, dictador, incluso sdico, para sentir tambin una vinculacin personal con alguien. Hasta aqu, la reflexin y el dilogo sobre los sentimientos. El objetivo es aprender a distinguirlos y hacerse consciente de ellos, primer paso para ser capaz de afrontarlos y controlarlos. El instrumento ideal para ello es el dilogo sereno, no impositivo, charlar escuchando y proponiendo nuestras precisiones o contrastes sobre la marcha de sus opiniones y conceptos. Es preciso para ello una cierta dosis de convivencia, la que honradamente se pueda, pero sabiendo "estar" el tiempo en que se est con los hijos. Los medios y ocasiones son los comentarios ocasionales de lo que cuentan, lo que aparece en la tele, en un mensaje o juego de ordenador. La clave: ese estilo relajado, de silln, de conversar sin querer lograr nada a corto plazo.

Ayudar a controlar las emociones Otra accin educativa familiar ser ensear, o al menos ayudar, a controlar los sentimientos o emociones negativas, las que nos causan problemas sociales y de trabajo. Como en otros temas educativos, est el nivel de la que hemos llamado "terapia familiar", consejos e intervenciones sencillas pero prudentemente otorgadas y dosificadas. Y est tambin el nivel de los especialistas, a los que se debe acudir cuando lo familiar fracasa, las situaciones se alargan o empeoran.

Controlar la ira
La ira puede ser normal y sana, por ejemplo, la que se siente ante un abuso de derechos propios o ajenos. No hablamos aqu de ella, sino de la clera "inadecuada", segn lo dicho anteriormente. Pues bien; hay remedios caseros para "curarla", no faltos de sentido comn y eficacia. El ms clsico es el de "contar hasta diez" antes de reaccionar cuando uno est airado. Otras veces hemos acudido a poner por escrito nuestra irritacin para hacerselo llegar a quien me ofendi, pero hemos preferido esperar un par de das, para ver de nuevo lo que hemos escrito, y cambiar expresiones menos adecuadas. O dejar pasar unas horas o unos das, antes de hablar con la persona que nos ha molestado. Pero no debemos retrasar mucho las cosas. Dice el proverbio, "atajar al principio el mal procura, si lleva a echar raz tarde se cura". No reaccionar precipitadamente, pero no demorarse; evitar que la ira se convierta en rencor y odio profundo.

Hay gente a quien le va bien hacer ejercicio, pasear o nadar, cuando siente un ataque de clera. Pero en cambio no parece positivo, como algunos pensaban, ponerse a golpear la mesa o las cosas que estn cerca, pensando en la persona que nos la ha provocado; o hacer ejercicios violentos o verlos en la televisin, intentando as "descargar" nuestra ira.

Controlar el miedo
Dijimos que hay miedos normales, como pasar al atardecer por un pasillo largo y solitario del metro, o por donde hay unos perros extraos sueltos, o tirarse a la piscina desde una cierta altura. Los que hay que tratar de reducir son los "miedos irracionales" que obstaculizan nuestra vida normal (miedo a volar, a un ascensor, a entrar sencillamente en una habitacin oscura, o la obsesin angustiosa de tener una enfermedad o que le pueda pasar algo a alguien sin motivo aparente). Muchos nios padecen estos miedos en largas temporadas, entorpeciendo seriamente sus relaciones personales y su trabajo escolar. Tambin encontramos estrategias sencillas o familiares para desmontar esos miedos. Relajarse muscular y mentalmente, respirando con calma. Hay ejercicios musculares para ello, y ejercicios mentales, como pensar en momentos agradables pasados o posibles en el futuro. Una vez que se logra la relajacin, el segundo paso es ser capaz de imaginar la situacin que nos produce miedo irracional, e imaginar que uno sube al avin o al ascensor, etc., hasta que sienta que no le pasa nada. Cuando esta situacin est bastante asentada, es el momento de pasar a la accin y realizar fsicamente lo que le produca miedo. Si al hacerlo vuelve a invadirnos el miedo, habra que comenzar de nuevo por la relajacin e imaginacin.

Parece ser que se logran bastantes xitos. As lo han logrado de hecho muchas personas que tenan miedo a hablar en pblico, a los animales domsticos, a presentarse al examen para obtener el carnet de conducir, etc. Evidentemente, en los casos de fobias profundas o permanentes, que impiden a los hijos llevar una vida social y escolar normal, habr que consultar a especialistas, que, por cierto, en estos temas suelen ser bastante eficaces.

Controlar la depresin?
Es posible en gran medida, cuando se trata de depresiones que son consecuencia de un problema que nos ha surgido, alguna causa exterior a nosotros: una mala noticia, un fracaso concreto escolar o social, prdida de un ser querido, mala suerte en alguna circunstancia particular, cualquier disgusto que nos afecta y nos duele internamente. La clave de su control, afirma M. Segura, consiste en caer en la cuenta de que todo sentimiento depresivo viene precedido de un pensamiento negativo, a veces fugaz, pero que siempre est ah, pegado como la sombra al cuerpo: "no sirvo para nada", "siempre me tiene que pasar a m", "nadie aprecia lo que hago". Por lo tanto, cuando me embarguen tales sentimientos depresivos, tengo que ponerme a detectar cules han sido los pensamientos inmediatamente precedentes. Localizarlos y tratar de rechazarlos, pero sin discutirlos, ni tratar de verificar si son verdaderos o no. Como se espanta un insecto maligno o una mala tentacin. Inmediatamente, hay que tratar de sustituir esos pensamientos por otros constructivos y por otra parte .reales. Cmo que "no sirvo para nada"? Sirvo para muchas cosas, pera esto, lo

otro... y aqu enunciar cosas y aptitudes reales de mi persona. Cmo que "nadie me quiere"? Me quiere mucha gente, mis padres, tal amigo, mis hermanos,... etc. Y as vamos aprendiendo a derrotar el pensamiento negro y convertirlo en positivo. Es un ejercicio de coraje interior, que merece la pena y logra resultados muy satisfactorios. Podemos hablar de estas "terapias caseras" con los hijos, y ensearles a practicarlas. Otra cosa son las depresiones profundas o endgenas, o provenientes de causas fisiolgicas, problemas neuronales y endocrinos. Estos casos naturalmente requieren la consulta especializada, que a veces se retrasa demasiado. Dilogo en grupos Cuestiones a discutir: 1. He logrado hablar con mis hijos y ayudarles a distinguir los diferentes sentimientos? 2. Cules con los sentimientos o emociones que ms me preocupan de mis hijos? Por qu?3. Cmo puedo ayudarles a superarlas? Qu experiencias positivas o negativas tengo de estos intentos? He conseguido progresos? Qu o quin me ha ayudado para esto?

Promover valores, actitudes y hbitos

Por Fernando de la Puente Revista Padres y Maestros, No. 287, octubre de 2004

Los valores y su jerarqua Todo lo que entra en contacto con nosotros tiene un mayor o menor valor segn nuestro esquema valorativo personal. Jerarquizamos valores claramente dentro de una misma categora: una medalla de oro vale ms que una de bronce. Entendemos que hay valores de distinta calidad: un minsculo objeto tiene para m gran valor afectivo, como recuerdo familiar, aunque tenga muy poco valor material. Entendemos que hay valores de rango superior como la vida, la libertad, la honradez, etc. que a veces nos producen problemas: a veces hay que elegir entre la honradez y el dinero, la vida familiar o la vida social (a la hora de educar a los hijos), la vida con autenticidad o la obsesin por la imagen. Veremos que el gran reto de la educacin es lograr que una persona tenga una verdadera y equilibrada jerarqua de valores. Valores, actitudes y conductas Vamos a definir y analizar estos conceptos, cul es su proceso y cmo se pueden promover desde la familia. Nos inspiramos para

ello en el artculo "Valores, actitudes y normas" de Julio Antonio Gonzlez, de la Universidad de Oviedo, resumiendo algunas partes del mismo. Todo lo que el nio descubre desde muy pequeo lo va grabando en su mente con una carga positiva o negativa, le da un valor. Las cosas, las personas, las actividades le resultan agradables o desagradables, convenientes o inconvenientes, les da un valor; lo cual va generando en l una inclinacin o tendencia positivo negativa hacia ellas. Estas tendencias son las actitudes. Hay nios con actitudes hostiles, cooperativas, disuasorias, participativas, agresivas, etc. Son tendencias ms o menos constantes, modificables, que le hacen ponerse a favor o en contra de ciertas cosas, personas o actividades. Algo muy importante, pues son el corazn de la persona, lo que va forjando el modo de ser. Cuando las actitudes permanecen estables en el tiempo, se transforman en hbitos de conducta. Son como un carril por el que se desliza el comportamiento en las situaciones normales o incluso difciles de la vida. Los adultos, los nios y los adolescentes Los adultos comienzan dando valor a algo (un deporte, una persona concreta, una actividad intelectual). Estas valoraciones crean inclinaciones favorables o actitudes, las cuales terminan produciendo hbitos de comportamiento positivo en relacin con esas cosas, personas o actividades. Pero en la infancia los valores y actitudes no son lo primero. Inicialmente, les ayudamos a establecer hbitos poco a poco, amistosamente, a travs de normas, consejos, persuasin afectiva. Despus, lentamente se les va ayudando a descubrir el significado y valor de dichos comportamientos. Se le prohbe agredir a su hermano y ms adelante, sobre todo a partir de 7 u 8 aos, se le ayuda a descubrir el valor de la persona, el respeto.

En la adolescencia sin embargo, hay que invertir el proceso. El adolescente necesita en primer lugar entender por qu es bueno para l ese deporte, ese amigo, esa actividad. Si los comprende puede asumirlo y crear actitudes, las cuales generarn comportamientos habituales. Si un adolescente siente que le exigen normas y no las entiende, porque no las conecta con valores, pues a veces tienen una visin del mundo muy diferente de la nuestra, probablemente se rebelar y quebrantar las normas. Surgirn los conflictos. Por otra parte, en los adolescentes y en los adultos, la sumisin a las normas no significa siempre que se hayan asumido los valores ni creado las actitudes correspondientes. Muchas normas se aceptan por temor a una penalizacin legal o por evitar una culpabilidad ntima. Cuando desaparecen las sanciones o cuando se debilita la culpabilidad, aparecen los cambios de comportamiento. No se trata de una prdida de valores; stos no estaban, no apoyaban a las actitudes. Por qu las personas buscan valores? Los seres humanos somos una unidad biolgica, afectivo-social y buscadora de sentido. Lo biolgico es lo corporal o lo fsico; lo psicolgico y afectivo-social son nuestros pensamientos, sentimientos, relaciones sociales; y la dimensin de sentido es la tendencia que tenemos a encontrar sentido en lo que hacemos, por eso nos sentimos mal cuando realizamos algo sin sentido; y no soportamos el no encontrar sentido a nuestra vida y trabajo. Los tres aspectos interactan profundamente en nosotros. Muchas neurosis psicolgicas tienen base

fsica; la falta de sentido produce depresin psicolgica e incluso suicidio. Un disgusto me quita el apetito y el sueo. Ahora bien; cada una de estas tres dimensiones producen necesidades, fsicas, psicolgicas, de sentido, que buscan ser satisfechas. "Necesidad", se dice en el artculo citado, significa algo "que no cesa", tendencias que no cesan hasta que encuentran lo que buscan. Por eso las personas buscan los valores. Son los bienes que satisfacen nuestras necesidades. La comida y el vestido son valores vitales que satisfacen las necesidades biolgicas bsicas. La afirmacin de nuestro yo, el sentimos queridos y valorados, etc. satisfacen las necesidades psico afectivas y psico-sociales. Los valores ms profundos, como el encontrar la verdad de las cosas, la contemplacin esttica, la solidaridad, el amor, etc., satisfacen nuestra bsqueda humana de sentido. Por qu nuestros hijos no conectan a veces con los valores Adems de nuestra frecuente falta de coherencia como educadores, o nuestro defectuoso lenguaje y metodologa, que mencionaremos despus, la incapacidad de conectar con valores viene de que los nios y adolescentes no tienen las disposiciones y capacidades necesarias para captarlos. Los valores como es sabido, tienen un componente intelectual, es decir, es necesario entenderlos para poder asumirlos; tienen tambin un componente afectivo, pues no slo basta caer en la cuenta de un valor, sino que hay que interesarse por l, admirarlo, adherirse afectivamente; y finalmente, tienen un componente volitivo o de realizacin consistente. Es preciso por tanto una actuacin intencionada para ayudar a los hijos a madurar en lo intelectual, lo afectivo y en la libertad responsable. Un adolescente infantilizado en alguno de estos aspectos, tendr gran dificultad para captar los valores y comprometerse con

ellos. Veamos ms en detalles algunas actuaciones posibles en el mbito de la educacin familiar. Aplicaciones educativas 1. La coherencia Somos modelos de identificacin y no podemos evitarlo. Los nios no slo tienen que or nuestras palabras acerca de los valores, sino que tienen que verlos realizados en nosotros, como una enseanza audio-visual. Sencillamente, es preciso dar ejemplo de los valores que queremos trasmitir. 2. La informacin Las palabras son tambin importantes. Tenemos que proponer los valores con un lenguaje apropiado y en un clima de dilogo. Los nios y adolescentes necesitan recibir algunas claves mentales para captar valores, la informacin de "por qu eso es bueno". Los animales y las plantas no necesitan tal informacin. Ya tienen un cdigo gentico que se lo dicta. Pero los nios y adolescentes necesitan que les enseemos los valores. Cuando los padres expresan agrado o desagrado, confianza o temor, alegra o indiferencia ante ciertas cosas o circunstancias, le estn diciendo a los nios que eso es lo bueno y eso otro lo malo. Y lo mismo cuando reaccionan con alabanzas o reproches, premios o castigos, refuerzos positivos o negativos, ante determinadas conductas de sus hijos. Los nios necesitan padres preocupados por esto, sin angustiarse. Cierto estilo de educacin despreocupada no contribuye a la captacin de los valores. Cuando son adolescentes, deben ser capaces de pensar por s mismos, razonar correctamente. Si no desarrollan esta capacidad, no podrn emitir juicios de valor con

personalidad, y sern carne de manipulacin social, de los eslganes del momento. La escuela puede cooperar a ensear a pensar literaria, cientfica, artstica y humanizadoramente. Pero esta informacin debe realizarse personalizada mente, en clima de dilogo. Los valores no se imponen, se proponen. Recordemos que la conversacin es un sistema de comunicacin que no pretende conseguir nada a corto plazo. Se trata de hablar, razonar, escuchar, cambiar opiniones, ir ayudando a formar lentamente una mentalidad (vase lo tratado en otros temas acerca del dilogo-conversacin, distinto del dilogo-negociacin). En todo caso es importante utilizar un lenguaje adecuado, no muy distante de su estilo y cultura infantil y juvenil, teniendo en cuenta el nivel de evolucin mental, afectivo y social, aspectos que hemos ido desarrollando en anteriores conferencias. 3. Lo afectivo No bastan los aspectos intelectuales. Hay expertos en tica que actan corruptamente, abogados que actan ilegalmente, mdicos que fuman con exceso, etc. A la comprensin del valor hay que aadir la satisfaccin y gratificacin afectiva: sentirse valioso ante los dems, apreciado por las personas significativas para nosotros, sentirse orgulloso de s mismo en el buen sentido de la palabra, etc. Si en la familia existe un clima fro, autoritario donde los hijos no se sienten muy valorados, puede haber ausencia de estas satisfacciones afectivas; y por eso,

algunos padres, que a veces son muy coherentes y buenos informadores, no acaban de trasmitir ciertos valores a los hijos. No basta pedir el cumplimiento mecnico de las normas y la planificacin fra de normas y sanciones. No podemos quedamos en la norma por la norma, el deber por el deber, etc. Si un nio no satisface adecuadamente su necesidad de autoestima, tiende a cerrarse sobre s mismo, manifestar agresividad o inhibicin, o por el contrario dejarse llevar por otros, volvindose sumiso y dcil. 4. Comportamientos habituales Adems de entender los valores y sentir satisfaccin por ellos, es necesario transformados en hbitos. No basta admirar una cosa o sentirse afectivamente atrado hacia ella; es necesario crear en m una tendencia a actuar en consonancia con ella. Entonces se produce una verdadera interiorizacin de los valores. Hemos mencionado la creacin de hbitos en la primera infancia. La familia es la primera fuente de autoridad. Las normas son necesarias para crear hbitos. Pero hay que procurar no gastar la autoridad con intransigencias ante cosas secundarias, o con benevolencias cuando hay trasgresiones en asuntos importantes. Si el exceso de normas puede ahogar la autoestima, la ausencia de normas puede conducir a una desorientacin: todo vale, todo da lo mismo y por lo tanto nada vale. En resumen, para ayudar a un nio y adolescente a asumir los valores y crecer en madurez y responsabilidad, hay que desarrollar los aspectos intelectuales y afectivos de la libertad.

Valores finales y valores instrumentales En todo este proceso es interesante distinguir dos tipos de valores muy interesantes: los valores finales y los instrumentales. Los valores finales son los ideales de solidaridad, libertad, tolerancia, felicidad, paz, etc. Los valores instrumentales son los medios o conductas conducentes a dichos valores finales, tales como el rigor, la constancia, el cumplimiento del deber, la disciplina, etc. Hoy da se ensalzan mucho los valores finales, lo cual es positivo; sin embargo es poco popular aquel educador que insiste en los valores instrumentales. Pero sin ellos es muy difcil llegar al compromiso con dichos valores finales, como lo vemos frecuentemente hoy da. No limitarse a las necesidades vitales primarias La educacin no ha de ser reduccionista. Si nos dedicamos exclusivamente a la dimensin biolgica, los nios solamente captarn dichos valores y no sentirn la necesidad de otros bienes: la satisfaccin de compartir, apreciar el arte, respetar a las personas, leer, etc. Si nos limitamos a la oferta de valores materiales, o incluso de valores socio-afectivos, dejaremos en vaco la dimensin de sentido, que tender a sustituirse por las emociones lmite, la bsqueda de experiencias euforizantes, las "movidas" nocturnas, etc. As como las necesidades afectivas de un nio (sentirse seguro, apreciado, justamente tratado, etc.) no se cubren con regalos materiales, as tampoco las necesidades de sentido se cubren con las primeras satisfacciones socio-afectivas. La sociedad actual crea necesidades artificiales y compulsivas a travs del consumo, del cultivo de la imagen, del mimo excesivo. No est incapacitando a los nios para percibir los valores de orden superior?

La personalidad del adolescente empieza a madurar verdaderamente cuando empieza a captar los ideales. Por esto el educador debe presentar metas y valores ideales, como solidaridad, cooperacin, entrega, justicia social; y en el plano religioso, el seguimiento de Cristo, la realizacin de la voluntad de Dios, etc. En realidad, aunque no lo parezca, la sociedad moderna considera que los valores de sentido (ticos, religiosos: solidaridad, libertad, amor, trascendencia...) son superiores respecto a los dems. Una personalidad poltica o intelectual, con cualidades brillantes y carismticas, de hecho se desmorona ante la opinin pblica, cuando se descubre en ellos la corrupcin econmica, la mentira, etc. Tambin es verdad que no se pueden cultivar bien los valores de sentido si un nio o adolescente no ha llegado a satisfacer mnimamente sus necesidades vitales o psicoafectivas. Desgraciadamente, muchas personas de nuestro mundo, sumidas en la miseria, en la carencia de todo y en la frustracin total, no podrn apreciar o buscar los valores estticos, ticos o religiosos. Los valores de los grupos de iguales Los compaeros, la pandilla, los amigos, se van convirtiendo poco a poco en referentes de valor para el nio y adolescente, y sus normas van reemplazando a los criterios de los mayores. Es normal la necesidad de apertura a grupos extra-familiares, y que, consiguientemente, el grupo ejerza su influencia en la creacin y modificacin de las actitudes y valores. Hay peligros, naturalmente. Pero si un nio desarrolla con equilibrio los tres aspectos sealados (mental, psicoafectivo y de sentido), y si existe en su familia un ambiente cordial y de sana exigencia de normas, probablemente elegir grupos acordes con su forma de pensar, y no habr graves problemas. Aunque es difcil, no es imposible prever e

ir ofertando a los hijos espacios de encuentro con otros nios y adolescentes, que se mueven en sistemas de valores humanos o religiosos acordes con su educacin (scouts, grupos deportivos, grupos de actividades sociales, humanitarias, religiosas). Desde luego, reconocemos que es difcil para los adolescentes vivir hoy contraculturalmente, cuando a su alrededor se exhiben valores opuestos a su educacin familiar y escolar. De ah la importancia de tomar en serio esta educacin en valores. Trabajo en grupos En el tema, adems de expresar la importancia y necesidad de valores, actitudes y hbitos hemos sugerido cuatro lneas de accin educativa familiar: la coherencia, la informacin, lo afectivo, los comportamientos habituales. Son cuatro estrategias, necesarias todas ellas, que simultneamente hay que ir poniendo en prctica. Preguntamos: a) Cul de estas estrategias est ms presente en nuestra educacin familiar? En cules encontramos ms dificultad, ya sea por parte de los hijos o bien por nuestra parte? b) Una vez identificadas algunas dificultades concretas, qu soluciones encontramos? Podemos sugerir, entre los miembros del grupo, algunas medidas o modos de proceder que nos han dado resultado positivo? Qu otras actuaciones, en nuestra experiencia, han sido desfavorables o contraproducentes? c) Adems de satisfacer las necesidades vitales primarias (biolgicas, materiales), promovemos tambin los valores que satisfacen las necesidades sociales y afectivas (autoestima, sociabilidad, seguridad en s mismo, etc.)? Qu sucede con los valores de sentido? Nos preocupamos en serio de que nuestros hijos asuman los valores de

solidaridad, libertad, austeridad, tolerancia, respeto, sentido religioso trascendente? Cul de estos valores est ms ausente de nuestra preocupacin? Recordamos metodologa habitual 1) Reflexin individual. 2) Comentario informal con la persona que est lado. 3) Dilogo de todo el grupo moderado por el Coordinador del mismo. Al final, el Coordinador dejar constancia escrita de algunos aspectos en los que ha habido mayor debate, acuerdos o desacuerdos importantes o preguntas que el grupo desee clarificar.