UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES EN EDUCACIN DOCTORADO EN ESTUIDOS DEL DISCURSO

LA RELACIN ENTRE LA COHESIN Y LA COHERENCIA Marzo, 2003 Por Mirian Garca de Daz Migardi56@hotmail.com Este trabajo tiene como objetivo analizar el concepto de la cohesin y la coherencia en el discurso escrito con el propsito de hacer evidente que, aunque la naturaleza de ambos conceptos es diferente, entre ellos existe una estrecha relacin de interdependencia. Primeramente, se analizar la cohesin como una propiedad textual que materializa la relacin que existe entre la sintaxis y el discurso. Seguidamente, se discutir la abordar la coherencia como una propiedad que corresponde al lector, pero que puede ser inducida por medio de la cohesin textual. Finalmente, se identificarn y analizarn algunas de las implicaciones que esta interrelacin tiene en la enseanza de la lectura y la escritura.

La pragmtica es una rama relativamente nueva de la lingstica que estudia el discurso; es decir la lengua en uso, tomando en consideracin la informacin proveniente del contexto en el cual las unidades del discurso oral o escrito se producen o se reciben. En este tipo de anlisis contextual la informacin generada por las caractersticas cognitivas y sociales de los emisores y de las situaciones donde interactan, las cuales eran tradicionalmente ignoradas por los anlisis lingsticos puros, adquieren particular relevancia (Cook, 1989). La consideracin de estos factores pragmticos asegura un enfoque ms ecolgico para el estudio del lenguaje humano, pero la informacin que proviene de ramas ms tradicionales de la lingstica sigue constituyendo una fuente importante de insumos informativos para nutrir el anlisis discursivo.

Uno de los conceptos donde esa interfase entre el discurso y la lengua se hace ms evidente es en el de la cohesin. Halliday y Hasan (1976) definen la cohesin como una propiedad semntica del texto que hace explcitas las relaciones anafricas entre las oraciones que lo conforman. Tales conexiones le confieren al texto su textura, entendida como la condicin que hace a un texto diferente de un simple grupo de oraciones inconexas. De la misma forma, Widdowson (1978) ve la cohesin como la forma en que las oraciones o partes de ellas se combinan por medio de recursos sintcticos explcitos para hacer evidente la forma en que tales oraciones, prrafos u otras partes de un texto se relacionan entre s.

Halliday y Hasan (1976) clasifican la cohesion en tres categoras: la cohesion gramatical, la cohesin lexical y la conjunction. La cohesin gramatical se subdivide en referencia, sustitucin y elipsis, cada una de las cuales tiene su propia clasificacin interna. La lexical se subdivide en reiteracin, que incluye la repeticin pura, el uso de sinnimos o cuasi-sinnimos, as como tambin el uso de hipernimos y de palabras generales, y la colocacin, que remite a unidades lxicas al uso de tems lxicos que son predecibles, gracias a su tendencia a aparecer juntos o a coexistir en textos en los cuales se aborda una temtica determinada; y la conjuncin, una categora que incluye tanto elementos cohesivos gramaticales como lxicos que comparten la propiedad de presuponer la presencia de otros elementos discursivos sin ser cohesivos en s mismos.

Hoey (1991) concibe la cohesin como una propiedad objetiva de un texto y considera que la referencia, la sustitucin, la elipsis y la reiteracin comparten la funcin comn de repetir de diversas formas porciones de informacin textual. Este autor no est de acuerdo con la clasificacin de la colocacin como un subtipo de la cohesin lxica, porque piensa que todos los ejemplos aportados por Halliday y Hasan (1976) estn relacionados entre s de una manera intuitiva pero no se ha probado estadsticamente que sean verdaderos casos de colocaciones. Segn Hoey (ob.cit.), la forma ms dominante e importante de nexo cohesivo para

crear la textura es la cohesin lxica por medio de la reiteracin, ya que es este el nico tipo de relacin cohesiva que forma regularmente relaciones mltiples y simultneas en el texto. McCarthy (1991) y Hatch (1992) tambin consideran la reiteracin como la relacin lxica ms importante para la creacin de textos cohesivos.

Como se desprende de la exposicin anterior, hay un acuerdo generalizado entre los autores en torno a su concepcin de la cohesin como el uso explcito de mecanismos lxicos y gramaticales que participan en la creacin de la textura; no obstante, existe un punto de desacuerdo en torno a la consideracin de la colocacin como una relacin lxica cohesiva. Otro punto adicional de coincidencia proviene de la funcin discursiva que estos autores le atribuyen a la cohesin como un elemento auxiliar para la composicin textual y en la orientacin del lector para poder establecer las conexiones endofricas entre frases, oraciones y prrafos as como las debidas conexiones exofricas con los elementos contextuales relevantes (Halliday y Hasan, 1976; Widdowson, 1978; Hoey, 1991; McCarthy, 1991; Hatch, 1992). Cuando todos ellos afirman que la cohesin es un recurso poderoso para la construccin y la comprensin del texto, lo que quieren decir en realidad es que esa es una propiedad textual til pero no suficiente por s misma para asegurar la coherencia. Esto se debe a que mientras la cohesin es una caracterstica objetiva del texto, la coherencia proviene de la evaluacin subjetiva que el lector hace de ese texto (Hatch, 1992), lo cual se torna evidente cuando intentamos leer textos que no nos resultan coherentes a pesar de contener los debidos nexos cohesivos o textos que podemos interpretar coherentemente, aunque no exhiban ni una sola marca cohesiva (Widdowson, 1978). La coherencia es un concepto abstracto y, por tanto, mucho ms difcil de definir que la cohesin, ya que, para comprenderlo necesitamos tomar en cuanta diferentes tipos de informacin abstracta, tal como se ver en el siguiente apartado.

La coherencia ha sido definida como el producto de la identificacin exitosa de las relaciones que se dan entre los actos elocutivos, materializadas mediante las proposiciones en el discurso (Widdowson, 1978); como la evaluacin subjetiva que los lectores hacen acerca de los textos a los que se enfrentan (Hatch, 1992); como lo que hace posible la interpretacin del texto y la percepcin de su continuidad semntica y su relevancia (de Beaugrande and Dressler, 1997).

La ya bien conocida teora de los actos del habla desarrollada por Austin y Searle, en Escandell (1999), explican que cualquier texto oral o escrito puede ser analizado tridimensionalmente, como un acto locutivo, como uno elocutivo y como uno perlocutivo. El acto locutivo se circunscribe simplemente a lo que se dice explcitamente, al arreglo estructural de la expresin, a su significado literal o significacin; el acto elocutivo nos remite a la intencin del emisor, a lo que quiso expresar al decir lo expresado; finalmente, el acto perlocutivo consiste en el efecto que lo dicho logra alcanzar en el destinatario (Platt, Richards and Platt, 1992; Escandell, 1999; Calsamiglia y Tusn, 1999).

Esta teora nos ayuda a entender la forma en que Widdowson (1978) define la coherencia; si la fuerza elocutiva de los actos locutivos plasmados por el autor en el texto no llega a ser identificada por el lector, el texto ser percibido como incoherente. Esta teora tambin puede explicar por qu las marcas cohesivas que el texto presenta no son suficientes para identificar la fuerza elocutiva del texto; es decir, para percibirlo como coherente. El autor puede haber usado en su texto muchas y diversas marcas cohesivas de ndole gramatical y lxica pero, si el lector falla al identificar la relacin que entre ellas y sus referentes se establece, esas marcas resultarn intiles. Tal como Widdowson (1978) afirma, tiene que existir un equilibrio en el uso de nexos cohesivos, puesto que as como la carencia de conexiones cohesivas explcitas entre las proposiciones textuales puede impedir la coherencia, el uso excesivo de la repeticin puede reducir el grado de informatividad que todo discurso debe tener.

La base de la evaluacin subjetiva del lector a la que Hatch (1992) se refiere en su definicin de la coherencia, tambin resulta importante para comprender ese constructo. El conocimiento previo de diversos tipos es la

respuesta. Debido a que el lenguaje nunca puede ser totalmente explcito, existe una especie de principio de cooperacin que regula la comunicacin humana. De acuerdo a Grice, en Escandell (1999), el proponente de tal principio, las interacciones comunicativas deberan ser tan breves, sinceras, relevantes y claras como fuera posible, a los efectos de que el significado pueda ser negociado eficiente y cooperativamente. Dado que los hablantes esperan que sus interlocutores se cian a esas mximas, cada vez que ellas son violadas intencional o accidentalmente, la comunicacin sufre (Cook, 1989, y Brown y Yule, 1983, Escandell, 1999). Esto justifica tanto la necesidad de usar equilibradamente los recursos cohesivos como la posibilidad de que podamos entender textos que no contengan seales cohesivas (Widdowson, 1978).

Un factor adicional y determinante en el establecimiento de la coherencia es la habilidad del lector para inferior el tipo de relacin establecida por las marcas cohesivas, habilidad que los escritores presuponen en sus lectores cuando tratan de construir textos que no irrespeten el principio de cooperacin en trminos de la cantidad y calidad de la informacin incluida en ellos (Brown y Yule, 1983). Esta presuposicin ilustra la importancia del conocimiento previo de los lectores para poder percibir los textos como coherentes. Ese conocimiento incluye informacin previa sobre cmo funciona la lengua en la que el texto est escrito, sobre el tipo de organizacin retrica prototpica del tipo de texto que est leyendo, sobre el tpico que est siendo tratado en el texto y sobre cmo leer; es decir, acerca de las estrategias que deberan ser aplicadas durante la lectura con el objeto de poder cooperar con el escritor en la reconstruccin del significado que este ltimo intenta expresar (Rumelhart, 1980, y Carrel, 1991).

Puede inferirse de la discusin previa, que entre la cohesin y la coherencia no existe una relacin de sinonimia; ms bien ambos constructos deben ser

considerados como extremos de una relacin bidireccional establecida entre el escritor y el lector por medio del texto. Cierto es que los juicios que el lector formula acerca de la coherencia del texto pueden ser inducidos por las relaciones cohesivas presentes en l, pero la inevitable variabilidad que existe entre el conocimiento previo de lectores diferentes convierte la coherencia en una condicin relativa que no puede ser solamente evaluada mediante el juicio de un lector. Hatch (1992) describe este proceso como un proceso de solapamiento en el cual el escritor usa mecanismos cohesivos gramaticales y lxicos para activar el conocimiento previo de sus lectores, de tal forma que ellos puedan iniciar un procesamiento descendente para la interpretacin de su discurso. Por su parte, tambin los lectores hacen uso de esos mecanismos para lograr activar sus esquemas cognitivos y poder as procesar el discurso mediante un proceso ascendente.

La relacin entre la cohesin y la coherencia tiene muchas implicaciones en la enseanza de ILE. No es necesario decir que ambos conceptos deben ser incluidos en las clases de lectura en ILE, ya que los docentes parecen haberse ya familiarizado con ellos, segn se desprende de la frecuencia con la cual los diseos instrucionales y los materiales de enseanza incluyen unidades dedicadas explcita o implcitamente a estimular a los alumnos al reconocimiento y uso de los mecanismos cohesivos.

Es importante destacar, sin embargo, que considerar estos aspectos en la enseanza de ILE no implica necesariamente hacer a un lado la gramtica, puesto que la cohesin es una relacin sintctico-semntica y el dominio de la gramtica es un prerrequisito tanto para la construccin como para la comprensin del discurso (McCarthy, 1991). No obstante, los docentes deberan tratar de despertar en sus estudiantes la conciencia y la habilidad para usar las relaciones cohesivas como recursos para la composicin de textos cohesivos que ayuden a sus lectores a percibirlos como coherentes.

Adems, los docentes deberan explotar la cohesin para ayudar a sus alumnos a procesar flexiblemente los textos que leen mediante la combinacin estratgica de procesamientos tanto de orden descendente como ascendente, segn sus necesidades, as como tambin para que activen y usen estratgicamente sus esquemas lingsticos, retricos y de contenido. Otra de las ventajas de las relaciones cohesivas deviene de su potencial para incrementar la competencia lxica de estudiantes que, en lugar de creer que las palabras tienen un significado nico, podran descubrir mediante el uso de las relaciones cohesivas que el significado lxico depende del contexto. Esto contribuira a reducir su tendencia a pensar que la mejor o nica forma de conocer el significado de las palabras que les resultan desconocidas es el diccionario (Garca de Daz, 1992).

Aun cuando hoy en da se acepta que el vocabulario es uno de los elementos ms determinantes para el uso efectivo del lenguaje, todo el mundo est conciente de la imposibilidad de ensear a los estudiantes todo el vocabulario que necesitan para leer o escribir adecuadamente. Un asunto a tomar en consideracin es si el significado de palabras tales como concepto, relacin, nocin o creencia, que frecuentemente son usadas para hacer referencia anafrica a partes de un texto, pueden ser enseadas directamente, dada su dependencia contextual semntica. De nuevo aqu una de las soluciones estara en desarrollar en los alumnos la capacidad para descubrir el significado

contextual que tales palabras adoptan (Garca de Daz, 1992). . Los problemas relacionados con el conocimiento del vocabulario varan tan ampliamente que es conveniente no hacer totalmente a un lado estrategias tradicionales y ms directas para la enseanza de las palabras tales como el anlisis morfolgico o el uso del diccionario. No hay duda de que los estudiantes se beneficiarn al aprender a usar estratgicamente las relaciones lxicas para inferir el significado de la palabras que desconocen (Garca de Daz, 1992; Grate et al, 1999); sin embargo es necesario estar concientes de que no todas las

palabras pueden ser inferidas contextualmente sin al menos disponer de un repertorio lxico bsico (Nuttall, 1996). Adems, puede haber diferentes tipos de problemas relacionados con el vocabulario: los estudiantes pueden encontrase con palabras desconocidas con significado desconocido, palabras desconocidas pero con significado familiar, palabras conocidas que expresan conceptos

familiares o palabras conocidas que expresan significados nuevos. Todas estas posibilidades deben ser consideradas por el docente cuando planifica, disea y aplica estrategias y materiales de enseanza.

REFERENCIAS Calsamiglia, H. y Tusn, A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel. Carrell, P. (1991) Second language reading: reading ability or reading proficiency. En: Applied Linguistics, 1991, 12, (1); pgs. 159 179. De Beugrand y Dressler (1997) Introduccin a la lingstica del texto. Espaa: Ariel. Escandell, V. (1999) Introduccin a la pragmtica. Barcelona: Ariel Lingstica. Grate, Milagros; Gutirrez, Francisco; Luque, Juan; Garca, J y Elosa, M" Rosa (1999) "Inferencias y comprensin lectora" En Madruga, Juan; Elosa, Ma Rosa; Gutirrez, Fancisco, Luque, Juan y Grate, Milagros (Eds.). Comprensin lectora y memoria operativa. Espaa: Paids. Garca de Daz, M. (1992). "El Uso de la Informacin Contextual para la Inferencia Lexical en la Lectura en un Idioma Extranjero (L2)". Tesis de Maestra en Lingstica, Mencin Anlisis y Enseanza del Ingls. Universidad del Zulia. Halliday, M. y Hasan, R. (1976) Cohesion in English. Singapore: Longman. Hatch, E. (1992) Discourse and language education. USA: Cambridge University Press. Hoey, M. (1991) Patterns of lexis in texts. Hong Kong: Oxford University Press. McCarthy, M. (1991) Discourse analysis for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press.

Nuttall, Ch. (1996) Teaching reading skills in a foreign language. (6th edition): Great Britain: Heinemann. Richards, J.; Platt, J. and Platt, H. (1992) Dictionary of language teaching & applied linguistics. 2nd edition. Malaysia: Longman. Rumelhart, D. (1980) Schemata: the building blocks of cognition. En: Spiro, H.; bruce, B. Y Brewer, w. (Eds.): Theoretical Issues in reading comprensin; Hillsdale, N. Y. : Erlbaun. Pgs. 33 58. Widdowson, H (1978) Teaching language as communication. Hong Kong: Oxford University Press.