A SERIAO ESCOLAR BRASILEIRA: ASPECTOS LEGISLATIVOS

Gilvane Gonalves Corra

`]

gilvaneras.uIu.br


O objetivo desta pesquisa Ioi analisar e explicitar as principais orientaes
politico-pedagogicas ocorridas entre 1549 e 1996 nas reIormas educacionais brasileiras
que contribuiram para a organizao e manuteno da estrutura escolar seriada.
EnIocaram-se as questes historicas e politicas acerca da seriao escolar, que, no meu
entendimento esto intimamente ligadas aos aspectos organizacionais e pedagogicos
advindos das reIormas educacionais brasileiras. O estudo Ioi realizado atraves de uma
pesquisa bibliograIica utilizando-se principalmente livros, artigos, teses e documentos.
Toda discusso que envolve resgate historico, educao brasileira e seriao exige
do pesquisador uma leitura contextualizada. Sem tornar ardua uma retomada dos
acontecimentos e nem perder a conexo com a historia mundial, e preciso ressaltar as
instncias que delinearam a estrutura escolar brasileira e as bases de implantao do
modo de ensino seriado.
Em estudo
|1|
as relaes de ensino e instituies escolares, bem como outras
Iormas de transmisso de conhecimento anteriores ao descobrimento do Brasil, e
possivel depreender que o criterio que possibilitava a existncia de uma ordenao
obedecia a uma relao indissociavel entre estrutura social e organizao escolar. E
notorio tambem que a evoluo dos criterios se deu sempre em sintonia com as relaes
estabelecidas entre os homens em cada epoca.
Apresento a seguir, um quadro contendo a evoluo cronologica do criterio de
ordenao social e o tipo de relao entre os homens.
Quadro I: Demonstrativo da evoluo cronologica dos criterios de ordenao.
Criterio de
ordenao
Periodo em que se
evidenciou
Classe social presente na
escola
Relaes
trabalhistas
Social Idade Antiga e Media Nobreza e Clero amo e escravo
Social e etario Idade Media e
Moderna
Nobreza, Clero e
Burguesia
senhor e servo
Social, etario e
cognitivo
Idade Moderna e
Contempornea
Aristocracia, Clero,
Burguesia e Proletariado
patro e
operario
Como demonstra o quadro acima, no primeiro periodo a instituio escolar era
distintiva da nobreza e do clero e a ordenao presente na escola reIorava a
desigualdade social entre os homens. O discurso da escola era unico e direcionado.
Fruto de modiIicaes historicas ocorridas no Iinal da Idade Media, novos estratos
sociais conquistam o ambiente escolar. Os homens, desiguais, exigem esse ambiente e
lutam por ele. Em relao a isso, a classe dirigente buscou, atraves de um discurso
equalizador, manter a unicidade de poder, tanto social quanto econmico.
O segundo periodo, renascentista, consolidou seu criterio de ordenao sobre as
riquezas dos novos mundos. Nesse periodo, a escola ja era Ireqentada por diIerentes
classes sociais, o que conIirmou a Iorma de hierarquizao social, incluindo por vezes o
criterio da Iaixa etaria como Iorma de justiIicar e manter a ordenao da instituio
escolar. Esse discurso, diante da ampliao das bases de ao da escola, no conseguiu
compor sua Iuno equalizadora. Foi necessario se estruturar sob novas` bases e estas
Ioram Iornecidas pelos criterios ja existentes e consolidados na organizao hierarquica
da estrutura escolar, agora com a Iuno de restringir, pelo criterio de ordenao, o
acesso da classe dominada aos bancos escolares. A escola entrou em contradio
interna, isto e, Iazia um discurso em uma direo e na pratica seguia em outra. Assim,
ao longo dos anos, Ioram restringidos o acesso e a permanncia nas instituies
escolares das classes dominadas.
No terceiro periodo, Idade Moderna e Contempornea, diversas modiIicaes
socio-politico-econmicas ocorreram no cenario mundial. Nesse meio, a revoluo
industrial e destaque, pois gerou a necessidade de mo-de-obra especializada e de novos
consumidores, ocasionando mudanas na organizao escolar, porem com manuteno
da hierarquizao.
A partir do Iinal do seculo XIX ate os dias atuais, um outro criterio de
hierarquizao e acrescido aos ja existentes, o criterio cognitivo, que se sustenta sobre
bases psicologizantes e biologicas da educao.
E importante ressaltar que o criterio utilizado para promover a ordenao em
todas as instituies de ensino que analisei, soIreu alteraes na medida de cada tempo.
Ou seja, desde os primeiros registros, as relaes de ensino ja se apresentavam de Iorma
ordenada, entretanto existiram diIerentes Iormas e criterios para promover a ordenao.
Esses criterios soIreram alteraes ao longo da historia da humanidade, mas, apesar
disto, no contribuiram para mudanas proIundas na concepo e no modo de entender
o ensino seriado.
Pode-se tambem constatar que, a partir do momento em que a instituio escolar
passou a atender a mais de uma classe social, o criterio de hierarquizao assumiu
caracteristicas nitidamente compativeis com as necessidades ditadas pelos valores
sociais dominantes.
A hierarquia social, que concretamente sempre Ioi ediIicada na diIerena de classe
existente no modo de produo vigente, e que tem na escola e em seu discurso
igualitario um dos mecanismos de sua perpetuao, teve que, de uma Iorma ou de outra,
reproduzir estes valores no interior das escolas. Uma das Iormas pelas quais Iez isso e
seguramente a hierarquia escolar, via seriao. Entretanto, a concreticidade das relaes
estabelecidas no interior da escola no permite, pela contradio, que estes mecanismos
atuem mecnica e anonimamente. Pelo contrario, esto em constante conIlito.
A escola, dita e planejada para homens iguais`, utiliza criterios seletivos na
medida em que a diversiIicao social concreta comea a minar a unicidade abstrata do
universo escolar.
Apos esse estudo constatei, nas relaes e instituies de ensino das Idades
Antiga, Media, Moderna e Contempornea, cada uma ha seu tempo e modo, a
contradio entre o que a escola deIende em nivel de discurso - igualdade universal
entre os homens - e o que Iaz na pratica - pratica da diIerena - e que passo a deIender o
ideario da escola para desiguais, tendo em vista que os alunos concretamente so
diIerentes.
A proposio de uma igualdade de oportunidades, em todos esses periodos, em
uma desigualdade de condies sociais no me parece a Iorma mais justa para a
sociedade. Entretanto, a real desigualdade entre as classes era mascarada com a
implementao de medidas paliativas, reIormas que objetivavam desviar a verdadeira
necessidade da promoo de igualdade de condies e no exclusivamente de
oportunidades.
Foi com essa estrutura baseada no discurso coletivo e na pratica individual que
sobreviveu e Ioi diIundida a educao nos novos mundos, dentre eles, o Brasil.
1. As tentativas educacionais: dos 1esutas aos exames preparatrios
(1549 a 1889)
Por volta de 1550, os jesuitas direcionavam as aes de ensino em todo o mundo,
no sentido de barrar o caminho da ReIorma Luterana e ampliar sua area de atuao,
retomando os espaos perdidos e alcanando novas Ironteiras, como vem a ser a
situao brasileira.
Foi a partir da analise desse momento peculiar que caracterizou o avano das
misses jesuiticas tanto no novo continente (Brasil) quanto no velho continente
(Europa) que comeo o estudo do modo de ensino seriado brasileiro. Por esse motivo e
que situo o discurso dos jesuitas dentro do quadro de ideias, movimentos e propositos
que chegaram ao Brasil.
Da descoberta ao inicio da colonizao, a Colnia Ioi alvo de constantes aIrontas,
principalmente de Iranceses e holandeses, que incitavam os indigenas a atacarem os
colonizadores portugueses. Tornou-se de tal Iorma critica a situao do Brasil nessa
epoca que a metropole portuguesa so cabia uma das alternativas: ou colonizar a terra ou
perd-la.
A metropole optou pela colonizao e, em 29 de maro de 1549, chega ao Brasil o
primeiro governador geral da Colnia, Tome de Souza, com as seguintes diretrizes para
a colonizao:
1

. DeIesa do litoral;
2

. Policiamento interno da Colnia;

3

. Fundao de nucleos estaveis e IortiIicados de colonizadores europeus;

4

. Converso dos indigenas a Ie catolica pela catequese e instruo.

Segundo Matos,
Da consecuo deste quarto obfetivo dependeria em ultima analise
o xito dessa arrofada empresa coloni:adora, pois que somente pela
aculturao sistematica e intensiva do elemento indigena aos valores
espirituais e morais da civili:ao ocidental e crist e que a
coloni:ao portuguesa poderia lanar rai:es definitivas no solo
fecundo, mas agreste e insidioso do novo mundo.
[2]

Compunha a mesma expedio o grupo jesuitico do Padre Manoel da Nobrega e
seus seis missionarios, que tinham como objetivo executar o quarto objetivo de
colonizao.
Apesar de a educao no estar presente nas premissas basicas dos jesuitas, Ioi
nesta que se Iirmou e consolidou a Ordem, pelo quase monopolio do ensino em muitas
regies catolicas e mesmo em Estados protestantes nos seculos XVI e XVII. A atividade
intelectual, bem como a habilidade em desempenhar incumbncias, minaram a Ordem
de conIiana perante a Curia e os Estados.
As regras pedagogicas da ordem so publicadas no capitulo IV do Instructio
Magistris das Constituies de 1555, por Inacio de Loyola.
O conteudo cultural de que eram portadores os jesuitas era uma tipica
maniIestao da contra-reIorma. A Iormao intelectual era orientada para a
uniIormidade, a obedincia as regras preestabelecidas, o que a constituia, portanto, na
mais importante Iora catolica contra as ideias de Lutero e Calvino, que se
harmonizavam com os interesses da burguesia comercial mercantilista dessa epoca.
Segundo Romanelli, o pensamento jesuitico
[.] se caracteri:ou sobretudo por uma energica reao ao
pensamento critico, que comeava a despontar na Europa, por um apego
as formas dogmaticas de pensamento, pela revalori:ao da Escolastica
como metodo e como filosofia, pela reafirmao da autoridade, quer da
Igrefa, quer dos antigos, enfim, pela pratica de exercicios intelectuais
com a finalidade de robustecer a memoria e capacitar o raciocinio para
fa:er comentarios de textos.
[3]

Em relao ao metodo de ensino, os jesuitas inauguraram uma Iorma educacional
de seleo e manipulao de textos e trechos gregos e romanos, para Iins religiosos, de
Iorma a direcionar o crescimento intelectual do homem, proteg-lo` das mas
inIluncias da epoca, cultivar as coisas do espirito e dar notoriedade a inteligncia. Para
tanto, despojaram seus principais autores de suas humanidades, tornando-os um
verdadeiro ideal a seguir, pela sua abnegao e respeito aos principios e a moral.
A Iormao educacional proposta para o homem daquela epoca pelos jesuitas
deveria ocorrer em duas Irentes, estabelecidas na Ratio, ordenadas e subseqentes.
O ideal da Ratio Studiorum era a Iormao do homem universal, humanista e
cristo. O curriculo tinha uma Iorte tendncia para o ensino humanista de cultura geral e
enciclopedico. Tinha como pressuposto teorico a Summa Theologica de So Tomas de
Aquino.
Seus pressupostos curriculares privilegiavam aulas expositivas, nas quais ao
mestre cabia determinar o metodo de estudo, a materia e o horario. O ensino e a
avaliao dos alunos pelo mestre eram em sua maioria orais.
Foi esse modelo educativo que a corte portuguesa adotou para promover a
colonizao brasileira. A educao jesuitica vinha ao encontro das necessidades da
Corte em relao a Colnia. Essa estrutura da ao jesuitica, Iundada para atender ao
expansionismo mundial, assumia a Iuno de milicia papalina, quando solicitada em um
sentido religioso, e de milicia estatal, quando solicitada em termos de dominios Iisicos.
Na evoluo historica do Brasil Colnia, o objetivo jesuitico saiu da catequese
para assumir a educao da elite Colonial. Essa mudana na clientela da ao educativa
jesuitica no alterou proIundamente a base das aes, visto que o eixo principal de
trabalho da Ordem era a educao da elite, como pode ser ilustrado na Ratio, e no a
catequese.
No universo Colonial a pedagogia jesuitica se manteve como a unica Iorma
educativa durante 210 anos. Devido a esse extenso periodo, o complexo educativo
sobreviveu mesmo apos a expulso dos jesuitas, por determinao do Marqus de
Pombal, em 1759, ainda no Periodo Colonial.
Segundo Romanelli (1993),
Foi ela, a educao dada pelos fesuitas, transformada em
educao de classe, com as caracteristicas que to bem distinguiam a
aristocracia rural brasileira, que atravessou todo o Periodo Colonial e
Imperial e atingiu o Periodo republicano, sem ter sofrido, em suas
bases, qualquer modificao estrutural, mesmo quando a demanda
social de educao comeou a aumentar, atingindo as camadas mais
baixas da populao e obrigando a sociedade a ampliar sua oferta
escolar. Era natural que assim fosse, porque esse tipo de educao veio
a transformar-se no simbolo da propria classe, distintivo desta, fim,
portanto, almefado por todo aquele que procurava adquirir status.
[4]

Com a expulso dos jesuitas e o Iechamento de seus colegios em 1759, restaram
no Brasil poucos centros de instruo (conventos Iranciscanos, carmelitanos e
capuchinhos). A reIorma de ensino de Pombal so Ioi implantada em 1772, o que deixou
a Colnia abandonada educacionalmente por treze anos. O Estado portugus se
apropriou da imensa riqueza acumulada pelos jesuitas (Iazendas, imoveis urbanos,
armazens de especiarias, etc.) e grande parte desses bens Ioram transIeridos para os
amigos da coroa. Foi neste periodo que o Estado assumiu a educao pela primeira vez.
1.1. A seriao no perodo pombalino
Durante 27 anos, Pombal Ioi o principal ministro e homem Iorte do governo. Em
sua obra reIormista combinou elementos contraditorios, como mercantilismo e
iluminismo, buscando Iortalecer o Estado.
As reIormas pombalinas constituiram uma violenta reao antijesuitica. Apos
viver seculos sob a ideologia jesuitica, Portugal percebeu seu distanciamento tanto
econmico como ideologico das novas ideias que se disseminavam pela Europa. Na
busca de recompor o atraso, Portugal, na pessoa de Pombal, Iaz dos jesuitas os
responsaveis por todos os seus males passados e presentes.
Um novo modo educacional, agora publico, Ioi implementado com a ReIorma
Pombalina, visando diversiIicar o conteudo, incluir a verso cientiIica, e torna-lo mais
pratico atraves das aulas regias. A ReIorma Pombalina primou pela tentativa de incluir
na educao brasileira o carater critico, racional e artistico, tipicos do Iluminismo, de
que Pombal era declarado deIensor. Teve por objetivo criar uma escola util aos Iins do
Estado e, nesse sentido, ao inves de preconizar uma politica de diIuso interna e externa
do trabalho escolar, Pombal organizou a escola para, antes de servir aos interesses da Ie,
servir aos imperativos da Coroa.
No havia curriculo, no sentido de um conjunto de estudos ordenados e
hierarquizados, nem uma durao preIixada se condicionava ao desenvolvimento de
qualquer materia. Cada aula regia constituia uma unidade de ensino, com um unico
proIessor, para uma determinada disciplina. Era autnoma e isolada, pois no se
articulava com outras e nem pertencia a uma escola. O aluno se matriculava em tantas
aulas quantas Iossem as disciplinas que desejasse.
Os conteudos oIerecidos abrangiam os seguintes campos de estudos: as primeiras
letras, gramatica, latim, IilosoIia, grego e, posteriormente, Irancs, geometria,
aritmetica, botnica, no Rio de Janeiro, Bahia, Pernambuco, Maranho, So Paulo, Vila
Rica e Mariana.
Mais tarde, com o desenvolvimento econmico, Ioram introduzidas materias
como Retorica, Hebraico, Matematica, FilosoIia e Teologia.
Para desenvolver esse processo contava-se com proIessores, padres e leigos, de
Iormao jesuitica. O esquema escolar proposto por Nobrega (1549) Iora disseminado
em aulas avulsas ministradas em locais variados, posteriormente em Liceus. Ao aluno
competia cumprir um certo numero de temas, sem obrigao de Ireqncia ou
ordenao seqencial.
Para controlar esse sistema, Ioi instalada no Reino uma Diretoria de Estudos, cujo
superintendente era o Vice-Rei. Na Colnia, de dimenses continentais, so se eIetivava
o conjunto das aulas regias.
A estruturao proposta por Pombal no conseguiu desarticular a ao pedagogica
implantada pelos jesuitas em muitos anos de ocupao desse espao educacional e
muito menos a adversidade oIerecida pelo meio social em questo. O desempenho dos
proIissionais da educao brasileira se viu atrelado as raizes jesuiticas, a autoridade e
disciplina, as custas de vara de marmelo e da palmatoria de sucupira, com tendncias a
abaIar toda Iorma criadora individual que a tendncia enciclopedista, representada na
ReIorma Pombalina, tentava implementar na educao brasileira.
Em conseqncia da condio adversa impostas pelo meio social a continuao da
ReIorma Pombalina, bem como a execuo de suas propostas mais inovadoras, como o
ensino das linguas modernas, o estudo das cincias experimentais e a Iormao
proIissional tiveram que aguardar. Entretanto, o mais importante passo dado pela
reIorma pombalina no sentido de consolidar o ensino seriado Ioi, contraditoriamente, a
sua no obrigatoriedade.
A tendncia dispersiva que a reIorma tomou teve, por assim dizer, elementos mais
Iirmes, determinaes mais contundentes sobre a Iorma e o modo de promover a
educao na Colnia e permitiu a seus executores visualizar da distino entre o ensino
jesuitico, como tambem a Iormao jesuitica, e ensino pombalino ou enciclopedista. Ao
no deIinir uma estrutura, uma outra comea a emergir. Essa ultima pode ser
exempliIicada na constituio Iutura dos Liceus, que lanaram suas bases nas
emergentes tentativas de restituir ao ensino brasileiro uma Iace que no Iosse unica, mas
multipla e diIusa no regionalismo dessa vasta extenso territorial. A integrao eIetiva
dos varios guetos` educativos da Colnia comea atraves da busca de uma legislao
menos vaga e da determinao de uma caracteristica uniIicadora.
Ao Iinal do seculo XVIII e inicio do XIX, com o desenvolvimento de outras
atividades na Colnia, como a minerao, comercio, artesanato e burocracia, emerge
uma classe intermediaria, a pequena burguesia Colonial. A burguesia, nesse quadro
social, assumiu o discurso das mazelas educativas da Colnia e teve na educao os
meios para se valorizar enquanto classe.
Segundo Azevedo, a burguesia utilizou outras Iormas de poder para se constituir e
se valorizar enquanto classe. A educao seria uma dessas Iormas de poder.
[.] no era somente pela propriedade de terra ou numero de
escravos que se media a importancia ou se avaliava a situao social
dos colonos. Os graus de Bacharel e os mestres em Artes dados plos
Colegios passaram a exercer o papel de escada ou de ascensor na
hierarquia social da Colonia, onde se constituiu uma pequena
aristocracia de letrados, futuros teologos, padres-mestres, fui:es e
magistrados.
[5]

Essa classe buscava a ascenso na educao, porem Ioi nas relaes da burguesia
com a aristocracia que se conIigurou a caracteristica do ensino brasileiro. O atrelamento
da burguesia a aristocracia dominante tinha estritamente o objetivo de buscar o poder.
Era do ensino que a burguesia precisava para se tornar dominante e, o ensino que ela
procurava era justamente o que era proporcionado a propria classe dominante. Era esse
modelo de ensino que iria classiIica-la perante a aristocracia.
Nessa ocasio, tinhamos duas classes distintas Ireqentando a escola. O quadro
social brasileiro apresenta classes sociais distintas em numero, mas unicas em inteno
educacional. Porem, a compatibilidade-dualidade da aristocracia e burguesia no
tardaria a ruir. A burguesia Colonial, por mais que procurasse se assemelhar a
aristocracia rural, no o conseguia, devido a suas bases e ideais liberais europeus. Por
sua criao e proposio, ela era portadora de outros compromissos que a aristocracia
rural tentava impedir de se Iixarem.
O cenario das proposies educacionais esta caracterizado. Diversas proposies
educacionais Ioram Ieitas. A exemplo, da proclamao da republica ate o Ato adicional
de 1834, a educao brasileira vivenciou o ensino mutuo no primario, transIormou os
colegios em preparatorios do ensino superior e pressionou a reIormulao no curriculo
das escolas de nivel secundario como: incorporar as aulas regias aos liceus (para
homens) e as escolas normais (para mulheres); realizar matriculas por disciplina
desobrigar Ireqncia. Estas condies agravaram a condio da escola seriada na
medida em que no justiIicavam a sua existncia.
Por essa analise, podemos perceber quo seletivas Ioram as Iormas de ensino.
Mas, por outro lado, no podemos deixar de conIerir tributos a essas tentativas, que
tinham como objetivo claro o ensino superior, mas que tambem permitiam uma certa
maleabilidade educacional, assim como o respeito as capacidades de cada individuo ao
buscar o conhecimento. Essa estrutura de exames era tambem conivente com a politica
educativa aristocratica que no atendia as necessidades da populao.
1.2. O ato adicional de 1834: a regulamentao da falta de
regulamentao
A partir do Ato Adicional de 1834, passou a vigorar um regime de
descentralizao, acontecimento que determinou eIeitos duradouros e amplos na politica
educacional brasileira. Os exames parcelados, conseqentes da descentralizao`
promovida atraves do ato adicional de 1834, eximiam a unio da participao na
Iormao de seus alunos e conIinava sua atuao ao policiamento` destes.
No se tem registro de questionamentos sobre a validade ou qualidade do ensino,
mas dos exames. Foi assim que a legislao do pais resolveu a ausncia de uma
estrutura, de um sistema medio, atraves da regulamentao da Ialta de regulamentao.
Substituiu a obrigatoriedade de um sistema escolar` existente pela possibilidade de
ingressar, no ento ensino secundario e superior, atraves de exames como os
preparatorios, os exames de suIicincia. Essa regulamentao nada mais era que a
conIirmao do descaso pelo ensino primario e secundario.
1.3. A reforma Lencio de Carvalho (1878) e o Parecer de Rui
Barbosa (1883)
A partir de 1850, diversas tentativas de reIorma de ensino Ioram apresentadas,
mas a que teve maior reIlexo na sociedade brasileira Ioi a ReIorma de Lencio de
Carvalho, em 1878. Essa reIorma, a exemplo do que ocorria nos Estados Unidos,
estabeleceu a liberdade de crena na educao dos alunos, estendeu as prerrogativas do
Colegio Pedro II para outras instituies de ensino, tornou livre a Ireqncia aos
estabelecimentos de ensino, abriu a matricula nestes estabelecimentos a qualquer
cidado, Iacilitou os exames das materias (exames preparatorios para o ensino superior)
e restabeleceu as aulas avulsas. Mas o que de mais proveitoso houve nessa reIorma Ioi o
parecer de Rui Barbosa sobre o ensino secundario do Brasil.
Nesse parecer, datado de 1883, Rui Barbosa discorria sobre os problemas da
educao, das IilosoIias nela impregnadas e as reIormulaes necessarias. Ressaltava a
qualidade das bases IilosoIicas do positivismo, como tambem dos metodos utilizados
em educao que adotam essa ideologia, os programas e os livros a serem seguidos.
Sua critica era Ieita em comparao com colegios europeus (Iranceses e ingleses)
e tambem americanos, que adotavam a ideologia positivista de Augusto Comte,
inIluenciando os principais centros educacionais do mundo. Suas propostas Ioram base
para a estruturao e consolidao do ensino seriado no Brasil, atraves de uma
exposio clara, mas pouco exeqivel na epoca, da ReIorma Benjamin Constant (1890 -
1892).
O parecer de Rui Barbosa Ioi a ultima produo educativa do Periodo Imperial
brasileiro. A luta pela instaurao da Republica, que remonta ao Periodo Colonial,
estando presente em episodios como a InconIidncia Mineira e a Revoluo
Pernambucana, culmina na proclamao da Republica em 15 de novembro de 1889.
Uma nova base era necessaria para a expanso do ensino brasileiro. O ideal da
sociedade escravagista no sustentava as transIormaes sociais, politicas e econmicas
que emergiam no pais. A abolio da escravatura, a organizao do trabalho livre, a
chegada dos migrantes, o crescimento da industria, a queda do Imperio e a instalao da
republica, com certeza, Ioram elementos Iavoraveis a uma renovao pedagogica,
curricular e cultural.
O Periodo republicano Ioi caracterizado por muitos historiadores como periodo de
grandes mudanas sociais, politicas e econmicas. Um reIlexo desse momento na
educao esta nas varias reIormas - sem xito - para solucionar alguns problemas
educacionais, como, por exemplo, a integrao educativa da nao, o ensino primario, a
Iormao dos proIessores e o objetivo do ensino secundario.
Neste periodo merecem destaque especial a ReIorma Benjamin Constant e suas
determinaes quanto ao modo de ensino seriado que, apresentaremos a seguir.
2. A primeira repblica e o ensino seriado.
2.1. A Reforma Benjamin Constant (1890)
Proclamada a Republica, coube a Benjamin Constant o recem-criado Ministerio
de Instruo, Correios e TelegraIos .
A burguesia mercantilista tinha presena constante nos meios sociais, sustentada
por uma classe media em Iranco crescimento. A vida urbana se desenvolvia e tinha sua
importncia ja impressa no modo de vida dos brasileiros.
O pensamento cultural brasileiro, ainda preso a tradio de Coimbra, ia cedendo
lugar ao racionalismo de Descartes, ao positivismo de Comte, ao transIormismo de
Darwin, ao evolucionismo de Spencer. O meio cultural Iervilhava de nacionalistas:
Castro Alves, Aluisio de Azevedo, Raul Pompeia. A ruina do Imperio abria as portas
aos questionamentos da vida brasileira.
Entretanto, o quadro educacional no diIeria do Periodo Imperial. Os recentes
estados brasileiros eram desigual educacionalmente, conseqncia da
desregulamentao educacional iniciada na Constituio de 1823. As escolas publicas
existentes nas cidades eram Ireqentadas pelos Iilhos das Iamilias de classe media. Os
ricos contratavam preceptores, geralmente estrangeiros, que ministravam aos Iilhos o
ensino em casa ou em colegios particulares. As elites no so enviavam seus Iilhos aos
colegios particulares, como tambem utilizavam o Estado para criar uma rede de ensino
publico que os atendesse. Assim, muitas das reIormas da legislao do ensino provindas
do governo Iederal priorizavam o ensino secundario e superior.
Com a ReIorma proposta por Benjamim Constant em 8 de novembro de 1890,
pela primeira vez, apos a expulso dos jesuitas, era executada no Brasil uma diretriz
educacional que abrangia todos os niveis de ensino.
O ensino secundario Ioi o mais atingido pela reIorma. Este se encontrava
resumido aos preparatorios que habilitavam o aluno ao ensino superior. Com cunho
secundarista, a reIorma caiu principalmente sobre o Colegio Pedro II. Nesse nivel de
ensino ela rompeu drasticamente com a tradio do curriculo classico jesuitico para
introduzir um curriculo estritamente positivista. Desde ento se Iormaram duas
correntes sobre curriculo. Uma tradicional, deIendendo na estrutura curricular a
predominncia das humanidades classicas, e a outra pleiteando, no curriculo, mais
espao para as cincias, em nome do progresso, da tecnica, do comercio, da industria e
da agricultura.
A reIorma teve o grande merito de romper com o ensino humanistico, porem no
cuidou de propor uma educao para a realidade vigente. Mas o Iundamental dessa
reIorma Ioi o ato de assumir um sistema de ideias, expresso atraves do positivismo
comteano, com um conteudo IilosoIico mais ou menos deIinido.
Nesse momento da historia nacional, as ideias de Augusto Comte, ao lado da
mentalidade humanistica, retorica e furidica da grande maioria da elite dirigente,
educada no antigo regime
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, tiveram grande inIluncia na determinao das diretrizes
educacionais do pais.
O objetivo do modelo seriado era de restringir o processo, que caminhava
aleatoriamente sem as interIerncias do estado, a instituio escolar, dando-lhe Iorma,
bases e meios para ao e justiIicativa social.
Com a seriao obrigatoria, a ReIorma de Benjamin Constant (1890) extinguiu os
preparatorios e Iez do Colegio Pedro II, agora chamado Ginasio Nacional, o padro do
ensino secundario a ser seguido por todo o pais.
Essa reIorma teve seus meritos quando tentou acabar com os preparatorios,
estabelecer o processo educativo sob o modelo seriado, como tambem ampliar o
curriculo das escolas brasileiras, abrindo-o ao enciclopedismo. Por esta vertente, a
ReIorma Benjamin Constant buscava a substituio do ensino acadmico por um
curriculo mais enciclopedico, com a incluso de disciplinas cientiIicas e a consagrao
do ensino seriado. Com o tempo a reIorma Ioi assimilada pelos ensinos primario e
secundario.
Os meritos dessa reIorma, entretanto, no residem somente na introduo do
modelo seriado de ensino ou mesmo na ampliao da base positivista na educao
brasileira. Os meritos que quero ressaltar no se reIerem a qualidade do modelo
utilizado, mas ao simples Iato de ter deIinido de um modelo, o que, por si so, ja trouxe
enorme contribuio a educao nacional, ainda esIacelada nas provincias.
A ReIorma Benjamin Constant rompeu drasticamente com a tradio do curriculo
classico jesuitico para introduzir um curriculo baseado no principio cientiIico de Comte.
Buscava a substituio do ensino acadmico por um curriculo mais enciclopedico, com
a incluso de disciplinas cientiIicas e a consagrao do ensino seriado.
Os meritos dessa reIorma no residem somente na introduo do modelo seriado
de ensino ou mesmo na ampliao da base positivista na educao brasileira mas
tambem no Iato de ter deIinido um modelo, o que, por si so, ja trouxe enorme
contribuio a educao nacional, ainda esIacelada nas provincias devido a aprovao
da Iederao em 1888. A Federao, ao mesmo tempo em que integrava a nao,
distanciava as regies atraves do carater politico e econmico.
A principio, a introduo do modo republicano Iederativo no alterou a educao
do povo brasileiro.
Segundo Romanelli,
[.] a 'renovao intelectual de nossas elites culturais e
politicas` foi um fato que no se deu, visto que o comando politico,
economico e cultural se conservou nas mos da classe que tinha
recebido aquela educao literaria e humanista, originaria da Colonia e
que tinha atravessado todos os Imperios 'sem modificaes
essenciais`.
[7]

2.2. A Reforma de Epitcio Pessoa (1901)
Essa reIorma deu exeqibilidade ao idealismo de Constant, corrigindo e
adaptando sua reIorma as realidades regionais. Sob a perspectiva dessa reIorma, a
educao nacional deveria priorizar a Iormao secundaria, visando consolidar a
estrutura seriada do modelo educacional, tendo em vista que, ate aquela data, o ensino
era desvinculado de Ireqncia obrigatoria, prevalecendo os exames preparatorios.
Cabe aqui a ressalva que, visando consolidar a estrutura seriada do modelo
educacional, a reIorma extinguiu os exames que possibilitavam, aos alunos, o acesso ao
ensino sem contudo percorrer ou Ireqentar uma instituio escolar e inaugurou a
matricula por disciplina.
A existncia dos exames preparatorios oportunizava aos alunos duas Iormas de
acesso ao conhecimento: ou pela via seriada, ou atraves de estudos individualizados e
orientados Iora da escola. Entretanto, a coexistncia entre exames preparatorios e modo
de ensino seriado desobrigava o aluno da Ireqncia escolar. Essa situao, evidenciada
na juno modo seriado e os exames preparatorios, explicitava a contraditoria
possibilidade da existncia de uma educao e acesso ao conhecimento com` e sem`
escola. Esse Iato colocava em duvida a necessidade de diretrizes educativas, como a
reIorma em apreo, uma vez que trazia em seu interior um discurso que a negava e a
aIirmava, simultaneamente.
2.3. A Reforma Rivadvia (1911)
A ReIorma de Rivadavia criou, 1911, os parcelados
|f|
e o vestibular do 3
o
grau,
no exigindo comprovao de escolaridade anterior para a inscrio nestes exames.
Uma das razes alegadas para a no exigncia dessa comprovao era a desobrigao
criada pelos preparatorios.
Ate o momento vemos que as vias legislativas que admitem a existncia de
instruo Iora das vias escolares, o Iazem pelo Iato de no disporem de meios para
Iornecer essa instruo a toda populao. Entretanto, cabe ressaltar, que no existia uma
determinao em que eram traados os conhecimentos minimos exigidos ao candidato
para o reconhecimento de sua instruo.
Segundo Lima,
Constata-se o descompromisso total do Poder Publico com relao
a educao, a supresso de qualquer tipo de fiscali:ao, a plena
autonomia estadual sem controle federal, falando-se, como em relao
ao sistema empresarial, em 'livre competio`, sinal de que
'sistema` era, sobretudo, privado. e a omisso completa do Estado
com relao a educao.
[8]

A reIorma desoIicializou o ensino, descomprometeu o Estado.
2.4. A Reforma Maximiliano (1915)
A determinao de um conhecimento minimo na escola so ira ocorrer com a
ReIorma Maximiliano (1915) que tornou obrigatoria a seriao dos estudos na medida
em que impedia a realizao de outras provas que no as constantes no curriculo da
serie que o aluno estivesse cursando.
A ReIorma Maximiliano buscou dar uma ordem ao ensino brasileiro, ordem
estabelecida nos molde do ensino europeu. Retomou varios pontos de politicas
educacionais anteriores, incluindo a proposta da seriao escolar da ReIorma Benjamin
Constant (1890), a estruturao proposta na ReIorma Epitacio Pessoa (1901) e, da
ReIorma Rivadavia (1911), retoma o exame vestibular, tornando-o extremamente
rigoroso.
2.5. A Reforma Rocha Vaz (1925)
A ReIorma Rocha Vaz, em 1925, tentou romper com a ideia dos preparatorios ou
parcelados, deixando, como unica opo educativa, o modo de ensino seriado, e
Iorando a continuidade e a articulao dos estudos obrigatorios.
Durante 6 anos a reIorma tentou romper com a ideia dos preparatorios ou
parcelados, deixando, como unica opo educativa, o modo de ensino seriado, e
Iorando a continuidade e a articulao dos estudos obrigatorios com durao de 5 anos
no secundario. A reIorma props que o curriculo preparasse o aluno para a vida e no
para o ensino superior e ainda instituiu bancas examinadoras de composio idnea.
Esta reIorma no Ioi totalmente aplicada, pois em 1929 ainda existiam escolas com
exames preparatorios, sem curriculo deIinido. Visou a moralizao do ensino, no tendo
nenhum sentido inovador, Ioi mais uma reIorma com caracteristicas administrativas, tal
como as demais que caracterizaram a epoca.
Nesse breve espao de tempo, de 1879 a 1925, em que ocorreram varias reIormas
na recente nao brasileira, no podemos perder de vista as ideias educacionais que
compunham o universo mundial. Dentre elas ressaltamos algumas, como as de Giovanni
Gentile, grande teorico da educao Iascista, com a educao sustentada em Hegel e no
nacionalismo e catolicismo; Lunatscharsky e Krupskaia, na Russia, com as reIormas
educacionais pos-revoluo de 1917; Leon Berard, na Frana; Lord Fischer, na
Inglaterra; Dewey e Kilpatrick, nos Estados Unidos.
Nesta epoca, temos um Brasil eminentemente analIabeto, tanto analIabeto em
escolaridade como o proprio termo designa, como analIabeto nos novos meios de
produo cobrados da sociedade pela comunidade internacional. So a partir da decada
de vinte comea a tomar corpo no Brasil um movimento renovador visando transIormar
as condies de ensino. Esse movimento, que se chamou Escola Nova, era liderado por
educadores renomados nos principais estados da Iederao, como Francisco Campos,
empreendedor das reIormas em Minas Gerais.
As reIormas ocorridas nesse periodo compem o tema que apresentaremos no
topico a seguir.
3. Da Segunda Repblica (1930-1937) Lei 9394/96
Quando, em 1930, ruiu a Primeira Republica e com ela muitas instituies
tradicionais, o Brasil viveu um dos periodos de maior radicalizao politica de sua
historia.
No campo educacional so nitidos os conIlitos pedagogicos advindos de todo o
processo educacional. As principais linhas pedagogicas em choque eram a Pedagogia
Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Libertaria, que Ioram as bases, ora
alternadas, ora conciliadas, da Iormulao legislativa educacional.
ParaIraseando Guiraldelli
|9|
, estas trs vertentes pedagogicas, a grosso modo,
podem ser vistas associadas a trs diferentes setores sociais. Pode-se dizer,
sucintamente, que a Pedagogia Tradicional se associava as oligarquias dirigentes e a
Igreja, a Pedagogia Nova, a Burguesia e a Pedagogia Libertaria, aos movimentos sociais
populares, buscando a transIormao social.
A ReIorma Francisco Campos (1930) tentou tirar do ensino secundario a
conotao de ponte para o ensino superior e criou um corpo de inspetores especializados
por grupos de materias e estabelecimentos, o que reIorou a estrutura curricular desses
estabelecimentos na medida em que deu suporte tecnico e administrativo. Dessa Iorma,
as escolas Ioram obrigadas a abandonar os cursos preparatorios, aulas avulsas e
implantar um curriculo, que, em sua maioria, era enciclopedista.
Todavia, declaradamente elitista, a reIorma no mencionou o ensino primario e os
problemas da educao popular, mas traou diretrizes e soube dar uma organizao ao
ensino secundario do ponto de vista geral. Teve como caracteristica o predominio do
ensino cientiIico sobre o classico. O curso ginasial, de sete anos na ReIorma Benjamim
Constant (1890), de seis anos na ReIorma Epitacio Pessoa (1901) e ReIorma Rivadavia
(1911), de cinco anos na ReIorma Maximiliano (1915), de seis anos na Rocha Vaz
(1925), voltou a ser de cinco anos na ReIorma Francisco Campos (1931).
Seguia ao Curso Ginasial o curso complementar de dois anos, que era subdividido
de acordo com os ramos pelos quais o aluno poderia optar no curso superior. Eram os
curso pre-juridico, pre-medico e pre-politecnico.
O desajuste da ReIorma Francisco Campos nos outros campos de ensino,
principalmente o primario, e a Ialta de proIessores para aplicar o conteudo
enciclopedico deu base para a ReIorma Capanema (1942), que redimensionou o ensino
secundario em Iavor do desenvolvimento industrial, reduziu seu tempo para quatro anos
e diversiIicou a Iormao e Iuno do ginasio.
3.1 A Reforma Capanema (1942)
Basicamente a ReIorma Capanema, ou leis orgnicas, se realizou sobre seis
decretos-lei que ordenavam o ensino primario, secundario, industrial, comercial, normal
e agricola. Foi uma reIorma elitista na medida em que, como os jesuitas, apresentava
dois caminhos. Um para as elites, ensino primario ginasio colegio curso superior, e
outro para as classes populares, ensino primario ginasio curso proIissionalizante.
Com relao ao modo de ensino seriado, no Ioi identiIicada nenhuma
recomendao com relao a obrigatoriedade de sua realizao dentro das instituies
escolares.
3.2. As leis de diretrizes e bases da educao: de 1961 a 1996.
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei 4024 de
20 de Dezembro de 1961, estabeleceu um curriculo basico para todo o territorio
nacional e manteve a estrutura tradicional de ensino das legislaes anteriores.
No Iundo, podemos observar que a nova LDB no mudou tanto a escola
curricularmente. A sua grande vantagem Ioi o Iato de no ter Iixado um curriculo rigido
para todo o territorio nacional, em cada nivel e ramo do ensino. Essa Ioi uma abertura
necessaria, porque possibilitou aos Estados anexarem disciplinas optativas ao curriculo
minimo do Conselho Federal de Educao (CFE), de acordo com os recursos materiais
e humanos de que dispunham. Em contrapartida, tambem agravou os regionalismo do
pais.
Outra grande contribuio da Lei 4024 Ioi a estruturao da educao primaria.
Ate a Lei 4024, a politica educacional do pais no havia considerado com clareza, ou
seja, no havia traado planos e diretrizes para esse nivel de ensino.
Ja a Lei 5692/71 alem de promover alteraes na estrutura organizacional da
educao nacional, ela e bastante clara quanto a determinao e ordenao dos periodos,
series, Iaixas ou etapas a serem vencidas pelos alunos para completar seus estudos, em
todos os graus de ensino.
Segundo o texto da Lei, o curriculo tem como pressuposto proporcionar ao aluno
a Iormao necessaria ao desenvolvimento de sua potencialidade como elemento de
auto-realizao, qualiIicao para o trabalho e preparo para o exercicio consciente da
cidadania.
A Lei 5692/71 e seus respectivos Pareceres tiveram por merito introduzir na
legislao escolar brasileira o trabalho cientiIico de alguns autores, se bem que de uma
maneira singular. O Parecer 853/71 da reIerida Lei utiliza a teoria psicogenetica de Jean
Piaget para delimitar as series` do ensino de 1
o
grau em series inicial e Iinal. Para essa
diIerenciao, o Parecer classiIica os estagios do desenvolvimento mental em periodos
de operaes concretas` e operaes Iormais`.
O Parecer cita Piaget como reIerncia e utiliza suas pesquisas para justiIicar a
idealizao das categorias curriculares:
Apenas algumas observaes complementares ainda se fustificam
para melhor compreenso do que ai fica, fa bastante claro em face dos
esclarecimentos e definies anteriores. O desenvolvimento das
materias, da maior para a menor amplitude, e o seu escalonamento
progressivo em atividades, areas de estudo e disciplinas esto em
consonancia com a conceituao destas categorias curriculares que, por
sua ve:, refletem as comprovaes da Psicologia Evolutiva.
A velha marcha do concreto para o abstrato apresenta-se hofe -
na Psicologia Genetica de Piaget, por exemplo - sob a forma triplice de
um periodo sensorio motor, seguido de uma fase de operaes
concretas que leva, na adolescncia, as operaes formais ... moveis e
reversiveis. Se em nenhum momento cogitamos de uma correspondncia
simetrica entre esses trs periodos e aquela triplice classificao
curricular, tambem no deixamos de considerar o que deles fa se fe:
evidncia no dia-a-dia da vida escolar. a montagem a partir do concreto
e do mais para o menos amplo, do generico para o especifico ou, na
classificao sempre atual de Claparede, da generali:ao
inconsciente para a generali:ao consciente.
[10]

Ao apresentar os periodos das operaes concretas` e das operaes Iormais`
como criterio para a classiIicao metodologica dos alunos em series iniciais` e series
Iinais` para eIeito da aplicao das categorias curriculares, entendemos que essas
categorias deixam de expressar a teoria psicogenetica de Piaget para compromet-la.
A Leis 5692/71 alem de promover alteraes na estrutura organizacional da
educao nacional, ela e bastante clara quanto a determinao e ordenao dos periodos,
series, Iaixas ou etapas a serem vencidas pelos alunos, para completar seus estudos, em
todos os graus de ensino.
Na seqncia cronologica, a proxima Lei educacional do pais que merece
destaque e a Lei 7044 de 18 de outubro de 1982, que alterou, a Lei 5692/71, somente
nos paragraIos relacionados a proIissionalizao do ensino de 2
o
grau
||
.
A Lei 7044/82 alterou muito pouco o texto legal da 5692/71. Entretanto, as
mudanas ocorridas reaIirmam a possibilidade de organizao de classes que reunam
alunos de diIerentes series e de equivalentes niveis de adiantamento, para o ensino de
linguas estrangeiras e outras disciplinas, areas de estudo e atividades. Essa possibilidade
quebrou um pouco a rigidez da seriao tradicional.
Nesta linha de Ilexibilizao, a atual LDB que trata em seu texto da possibilidade
da no seriao pois, seu artigo 23
|11|
, permite a organizao escolar por grupos no
seriados, ciclos, periodos de estudo na educao basica
|12|
, entretanto somente detalha e
deIine regras para o modo de ensino seriado.
Segundo o artigo 23 da Lei 9394/96,
A educao basica podera organi:ar-se em series anuais, periodos
bimestrais, ciclos, alternancia regular de periodos de estudos, grupos
no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros criterios,
ou por forma diversa de organi:ao, sempre que o interesse do
processo de aprendi:agem assim o recomendar.
Ja no artigo 24 desta mesma lei, a Iorma de organizao da educao basica Iica
mais clara.
Art. 25. A educao basica, nos niveis fundamental e medio, sera
organi:ada de acordo com as seguintes regras comuns.
I - [.].
II - a classificao em qualquer serie ou etapa, exceto a primeira
do ensino fundamental, pode ser feita.
a) por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamento,
a serie ou fase anterior, na propria escola,
b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras
escolas,
c) independente da escolari:ao anterior, mediante avaliao
feita pela escola, que define o grau de desenvolvimento e experincia do
candidato, e permite sua inscrio na serie ou etapa adequada,
conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino
[13]
,
III - nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por
serie, o regimento escolar pode admitir forma de progresso parcial,
desde que preservada a seqncia do curriculo, observadas as normas
do respectivo sistema de ensino,
IJ - podero organi:ar-se classes, ou turmas, com alunos de series
distintas, com niveis equivalentes de adiantamento na materia, para o
ensino de linguas estrangeiras, artes, ou componentes curriculares,
J - a verificao do rendimento escolar observara os seguintes
criterios.
a) avaliao continua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalncia dos aspectos qualitativos e dos resultados ao longo do
periodo sobre os de eventuais provas finais,
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso
escolar,
c) possibilidade de avano nos cursos, e nas series mediante
verificao do aprendi:ado,
d) aproveitamento de estudos concluidos com xito,
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia
paralelos ao periodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar,
a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos.
EnIim, segundo estas determinaes, a instituio escolar ou o sistema que a
contem, tem liberdade para decidir sobre a Iorma da organizao escolar entretanto, e
no por coincidncia, no exclui a necessidade de uma ordenao com base na idade, na
competncia e em outros criterios, ou por forma diversa de organi:ao, sempre que o
interesse de processo de aprendi:agem assim o recomendar
[14]
.
Finalmente podemos aIirmar que apesar das Leis 5692/71, 7044/82 e 9394/96
tratarem da possibilidade da no seriao, as caracteristicas o modo de ensino seriado
implantado a partir da ReIorma Benjamim Constant (1890) se Iazem presentes.
Com isto, a escola brasileira tem ediIicado sua pratica em bases idealistas de
mundo na organizao quanto na estruturao de seus conhecimentos. Trabalha com a
inadmissibilidade da contradio, como se o que ocorresse no seu interior Iosse a-
historico, harmnico e coerente; como se o conhecimento veiculado tivesse em seu
interior o Iundamento suIiciente da verdade; como se as crianas e os proIessores e toda
a comunidade no Iosse Iruto de relaes e multiplos condicionantes sociais e
historicos.
Em uma conexo mais ampla, a evoluo do Modo de Ensino Seriado a nivel
mundial, se deu sempre em sintonia com as relaes sociais estabelecidas entre os
homens em cada epoca.
Abolir a estrutura da escola atual e necessario, porem no suIiciente. No contexto
da atual realidade educacional brasileira precisamos evidenciar suas contradies e
destruir as bases que promovem a dissociao entre o sujeito e objeto no ato do
conhecimento.
No podemos perder de vista que no atual modo de ensino existem espaos de
luta. Ao mesmo tempo em que tenta condicionar, pela sua Iragmentao, a
hierarquizada sociedade em que esta constituido, tambem oIerece condies para que
essa hierarquia possa ser superada.
No podemos ignorar nem o condicionamento historico do conhecimento nem a
relao dinmica entre o sujeito e o objeto no ato da sua produo. O processo
relacional historico entre homens e natureza e que permeia a Iormao cultural do
sujeito e o induz a conhecer.
No podemos tambem ignorar a produo social do conhecimento, pois o homem,
enquanto sujeito cognoscente, e tecido nas relaes sociais que constituem a sua
existncia.
Por no ignorarmos a produo social nem to pouco a condicionamento historico
das relaes sociais e que sugerimos uma educao no seriada.
Referncias bibliogrficas
MATOS, Luiz Alves de. Primordios da Educao no Brasil - o periodo historico (1549 -
1570). Rio de Janeiro, 1958.
ROMANELLI, Otaiza de Oliveira. Historia da Educao no Brasil : 1930 / 1973. 15 ed.
So Paulo : Vozes, 1993.
AVEVEDO, F., A Cultura Brasileira, 3 ed., 2 vol. So Paulo : Melhoramentos, 1953.
LIMA, Lauro de Oliveira. Estorias da educao no Brasil: de Pombal a Passarinho. 2
ed. rev. Rio de Janeiro : Editora Brasilia. |19 |.
GUIRALDELLI, J. P., Historia da Educao, So Paulo : Cortez, 1994.
BRASIL. Ministerio da Educao e Cultura. Conselho Federal de Educao, Parecer no
853/71, C.E.Su. 1
o
e 2
o
graus, aprovado em 12 de novembro de 1971,
IN: Documenta, Brasilia : MEC, nov. 1971.



|*|
Mestre em Educao (UFU) e docente da UFU.
|f|
Os parcelados so semelhantes os exames preparatorios criados na ReIorma Lencio
Carvalho. Entretanto, assumem a anuidade escolar.
||
A lei 7044 altera os artigos 1
o
, 4
o
, 5
o
, 6
o
, 8
o
, 12
o
, 16
o
, 22
o
, 30
o
e 76
o
da Lei
5692, de 11 de agosto de 1971, que passam a vigorar sob nova redao.



|1|
Um estudo detalhado das relaes e instituies de ensino pode ser encontrado em
CORRA, Gilvane Gonalves. As reIormas educacionais brasileiras: programas de
ensino em Cincias e seriao escolar. 1997. 201I. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia-MG, 1997.
|2|
MATOS, 1958, p. 31.
|3|
ROMANELLI, 1993, p. 34.
|4|
ROMANELLI, 1993, p. 35-36.
|5|
AVEVEDO, 1953, p. 31.
|6|
AZEVEDO, 1953, p. 120.
|7|
ROMANELLI, 1993, p. 43.
|8|
LIMA, |19 |, p. 115-556.
|9|
GUIRALDELLI, 1994, p. 117 - 127.
|10|
BRASIL. Ministerio da Educao e Cultura. Conselho Federal de Educao, 1971, p.
166 - 191.
|11|
Seo I. Capitulo II, Titulo V.
|12|
Segundo Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996 a educao escolar e composta de
educao basica - Iormada pela educao inIantil, ensino Iundamental e ensino medio -
e educao superior.
|13|
Segundo a Lei 9394/96 so sistemas de ensino: o sistema Iederal de ensino, o sistema
estadual de ensino, o sistema municipal de ensino e as instituies privadas de ensino.
|14|
Lei 9394/96, artigo 23.