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SEGUNDA PARTE Problemas de la psicologa infantil El problema de la edad

1. El problema de la periodizacin de las edades en el desarrollo infantil Segn las bases tericas la periodizacin del desarrollo infantil propuesta por los cientficos puede dividirse en tres grupos. En el primer grupo se incluyen los intentos de periodizar la infancia sin fraccionar el propio curso del desarrollo del nio, sobre la base de la estructuracin escalonada de otros procesos relacionados de uno u otro modo con el desarrollo infantil. Como ejemplo podemos citar la periodizacin del desarrollo infantil basada en el principio biogentico. La teora biogentica presupone la existencia de un paralelismo riguroso entre el desarrollo de la humanidad y el desarrollo del nio, afirma que en la ontognesis se reproduce en forma breve y restringida la filognesis. Segn dicha teora lo ms razonable es dividir la infancia en perodos aislados de acuerdo con las etapas fundamentales de la historia de la humanidad. Como base para esa divisin se toman los perodos del desarrollo filogentico. Defienden esa tesis Hetchinson y otros. Sin embargo, no todos los intentos de ese grupo son por igual inconsistentes. A este grupo pertenece por ejemplo el intento de periodizacin de la infancia de acuerdo con las etapas de la educacin y la enseanza, tal como estn regulados en cada pas (edad preescolar, edad escolar primaria, etc.). Vemos, por tanto, que la periodizacin de la infancia no se hace sobre la base del fraccionamiento interno del propio desarrollo, sino sobre la base de los estadios de educacin y enseanza. Aqu es donde radica su error. Sin embargo, como los procesos del desarrollo infantil estn muy vinculados con la educacin del nio y la educacin dividida en etapas, cuenta con enorme experiencia prctica, es natural que la clasificacin de la infancia de acuerdo con el principio pedaggico nos aproxime a su verdadera clasificacin en perodos aislados. Son mucho ms numerosas las tentativas del segundo grupo que propugnan la eleccin de algn indicio en el desarrollo infantil como criterio convencional para su periodizacin. Un ejemplo tpico de ello es la propuesta de P. P. Blonski (1930, pgs. 110-111) de dividir los perodos de la infancia partiendo de la denticin, es decir, de la salida de los dientes y su cambio. El criterio que permita diferenciar un estadio de otro ha de ser 1) indicativo para determinar el desarrollo general del nio; 2) fcilmente asequible a la observacin y 3) objetivo. La denticin satisface esas exigencias. Los procesos de la denticin estn muy relacionados con las peculiaridades esenciales de la constitucin del organismo en crecimiento, sobre todo con su calcificacin y la actividad de las glndulas de secrecin interna. Son, al mismo tiempo, 251 fcilmente observables y su constatacin no ofrece dudas. La denticin es un indicio indiscutible de la edad. Sobre su base la infancia posnatal se divide en tres perodos: la infancia sin dientes, la de los dientes de leche y la de los dientes permanentes. La infancia sin dientes se prolonga hasta la salida de todos los dientes de leche (de ocho meses hasta los dos-dos aos y medio). La infancia de los dientes de leche dura hasta que se inicia el cambio (aproximadamente hacia los seis aos y medio). Finalmente, la infancia de los dientes permanentes termina con la aparicin de los tres dientes molares. En el crecimiento de los dientes de leche podemos diferenciar a su vez tres estadios: la infancia absolutamente sin dientes (primer semestre); el estadio de la aparicin de los dientes de leche (segundo semestre) y el estadio de la salida de los premolares y colmillos (tercer ao de vida posnatal).

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K. Stratz presenta un esquema anlogo de periodizacin de la infancia basado en el desarrollo sexual como principal criterio. Otros esquemas, como el de W. Stern, estructurados de acuerdo con ese principio, basan la periodizacin en criterios psicolgicos. Stern distingue la infancia temprana durante la cual el nio manifiesta tan slo la actividad ldica (hasta los seis anos); el perodo del estudio consciente en el cual se comparte el juego y el trabajo; el perodo de la maduracin adolescente (catorce-dieciocho aos) cuando se desarrolla la independencia del individuo y se esbozan los proyectos de vida futura. Los esquemas de ese grupo son, en primer lugar, subjetivos, aunque proponen como criterio para la periodizacin de la edad un indicio objetivo, este indicio se analiza subjetivamente en dependencia de los procesos que llaman ms la atencin. La edad es una categora objetiva y no convencional, ni elegida voluntariamente, ni ficticia. Por ello, los signos de separacin de la edad no pueden colocarse en cualquier punto de la vida del nio, sino tan slo en aquellos donde acaba objetivamente una etapa y empieza otra. El segundo defecto de los esquemas de este grupo consiste en que preconizan un criterio nico para delimitar todas las edades, que consiste en algn indicio. Olvidan que en el curso del desarrollo se modifica el significado, el valor, lo sintomtico, lo indicativo y la importancia del indicio elegido. Un indicio valioso e importante para determinar el desarrollo del nio en un perodo dado, pierde su significado en el siguiente, ya que los aspectos que ocupaban antes el primer plano en el curso del desarrollo se desplazan al segundo. Por ejemplo, el criterio de la maduracin sexual es esencial y representativo para los aos de la pubertad pero no tiene tal significado en las edades anteriores. La erupcin dentaria en el lmite entre el primer ano y la infancia temprana puede considerarse como un indicio para el desarrollo general del nio, pero el cambio de dientes alrededor de los siete aos y la aparicin de los dientes molares no pueden compararse por su significado en el desarrollo general con la aparicin de los dientes. Los esquemas sealados no toman en cuenta la reorganizacin del propio proceso del desarrollo, gracias al cual cambia constantemente la importancia y el significado de un criterio cuando se pasa de una edad a otra. Este hecho excluye la posibilidad de clasificar la infancia en etapas de acuerdo con un criterio nico para todas las edades. 252 La complejidad del desarrollo infantil impide que pueda determinarse alguna etapa, de manera ms o menos completa, por un solo indicio. El tercer defecto de los esquemas es su actitud principal de investigar los indicios externos del desarrollo infantil y no la esencia interna del proceso. Pero en la realidad la esencia interna de los objetos y su manifestacin externa no coinciden: ... si la forma de manifestacin y la esencia de los objetos coincidieran directamente entre s, sobrara toda la ciencia... (Marx y F. Engels, t. 25, II parte, pg. 384, ed. rusa). La investigacin cientfica, por eso, es el medio indispensable para conocer la realidad. Hoy da, la psicologa pasa del estudio puramente descriptivo, emprico y fenomenolgico de los hechos a la investigacin de su esencia interna. Hasta hace poco la tarea principal consista en estudiar los complejos de sntomas, es decir, el conjunto de indicios exteriores que diferenciaban los diversos perodos, estadios y fases del desarrollo infantil. El sntoma es el indicio. Decir que la psicologa estudia los complejos de sntomas de los diversos perodos, fases y estadios de desarrollo infantil, significa decir que estudia sus indicios externos. Sin embargo, la verdadera tarea consiste en investigar lo que se oculta tras dichos indicios, aquello que los condiciona, es decir, el propio proceso del desarrollo infantil con sus leyes internas. En relacin con el problema de la periodizacin del desarrollo infantil eso significa que debemos renunciar a todo intento de clasificar las edades por sntomas y pasar, como lo hicieron en su tiempo otras ciencias, a una periodizacin basada en la esencia interna del proceso estudiado. La tendencia de pasar del principio puramente sintomtico y descriptivo al desglose de las peculiaridades esenciales del propio desarrollo infantil corresponde al tercer grupo de intentos hechos en ese sentido. Pero en dichos intentos la tarea, aunque bien planteada, no se resuelve correctamente. Se trata siempre de intentos indefinidos en la resolucin de las tareas, que jams llegan a su trmino y revelan su inconsistencia en el problema de la periodizacin. El obstculo fatal que encuentran en su camino es de orden metodolgico debido a su concepcin antidialctica

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y dualista del desarrollo infantil que les impide considerarlo como un proceso nico de autodesarrollo. Tal es, por ejemplo, el intento de A. Gesell de basar la periodizacin del desarrollo infantil en el cambio de su ritmo interno, en la determinacin del volumen actual del desarrollo. Partiendo de observaciones, en lo fundamental correctas, sobre los cambios en el ritmo del desarrollo con la edad, Gesell divide toda la infancia en perodos aislados u ondas rtmicas de desarrollo internamente unidas por la constancia del ritmo a lo largo de dicho perodo y separados de otros por el evidente cambio del mismo. Gesell representa la dinmica del desarrollo infantil como un proceso de gradual aminoracin del crecimiento. La teora de Gesell se incluye en el grupo de aquellas teoras modernas que, segn su propia confesin, convierten la temprana infancia en el criterio supremo para interpretar a la personalidad y a su historia. Para Gesell lo ms importante y principal en el desarrollo infantil sucede en los primeros aos incluso en los primeros meses de vida. El 253 desarrollo posterior, tomado en su conjunto, no puede ni compararse siquiera con un solo acto de ese drama repleto de contenido. De dnde proviene dicho error? Es indudable que su origen est en la concepcin evolucionista del desarrollo en la cual se basa Gesell. Segn esta teora, en el desarrollo no surge nada nuevo, no se producen cambios cualitativos, tan slo crece y se desarrolla lo dado desde el principio. Pero en la realidad el desarrollo no se agota por el esquema ms-menos. Lo caracterizan, en primer lugar, formaciones cualitativamente nuevas, con ritmo propio que precisan siempre mediciones especiales. Es cierto que en las tempranas edades se observa un ritmo de desarrollo mximo de las premisas que condicionan el desarrollo posterior del nio. Los rganos y las funciones elementales bsicas maduran antes que las superiores. Sin embargo, es errneo suponer que todo el desarrollo se limita al crecimiento de las funciones elementales, esenciales, que son las premisas de las facetas superiores de la personalidad. Si investigramos las facetas superiores el resultado sera inverso; el ritmo, la cadencia de su formacin sera mnimo en los primeros actos del drama general del desarrollo y mximo al final del mismo. Nos hemos referido a la teora de Gesell como ejemplo de aquellos insuficientes intentos de dividir en perodos de edad el desarrollo infantil, que se detienen a medio camino cuando pasan de la periodizacin sintomtica a la esencial. Sobre qu principios debe estructurarse la verdadera periodizacin? Sabemos ya dnde buscar su verdadero fundamento: hay que buscarlo en los cambios internos del propio desarrollo; tan slo los virajes y giros de su curso pueden proporcionarnos una base slida para determinar los principales perodos de formacin de la personalidad del nio que llamamos edades. Podemos reducir todas las teoras del desarrollo infantil a dos concepciones fundamentales. Segn una de ellas, el desarrollo no es ms que la realizacin, el cambio y las combinaciones de las capacidades innatas. No surge nada nuevo a excepcin del crecimiento, despliego y reagrupacin de los elementos dados desde el principio. Para la otra concepcin, el desarrollo es un proceso continuo de automovimiento, que se distingue, en primer lugar, por la permanente aparicin y formacin de lo nuevo, no existente en estadios anteriores. Ese punto de vista sabe captar en el desarrollo algo esencial para la comprensin dialctica del proceso. Admite, por una parte, tanto la teora idealista como materialista de formacin de la personalidad. La primera est representada en las teoras de la evolucin creadora, dirigida por el impulso autnomo interno, vital, de la personalidad que se orienta a un fin, que se autodesarrolla, por la voluntad de la autoafirmacin y el perfeccionamiento. En el segundo caso, el desarrollo se considera como un proceso que se distingue por la unidad de lo material y lo psquico, de lo social y lo personal a medida que el nio se va desarrollando. Desde este ltimo punto de vista no hay ni puede haber ningn otro criterio para distinguir los perodos concretos del desarrollo infantil o de las edades a excepcin de las formaciones nuevas, gracias a las cuales se puede determinar lo esencial en cada edad. Entendemos por formaciones nuevas el nuevo tipo de estructura de la personalidad y de su actividad, los cambios psquicos y

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sociales 254 que se producen por primera vez en cada edad y determinan, en el aspecto ms importante y fundamental, la conciencia del nio, su relacin con el medio, su vida interna y externa, todo el curso de su desarrollo en el perodo dado. Ello, sin embargo, no es suficiente para una periodizacin cientfica del desarrollo infantil. Es preciso, adems, tomar en cuenta su dinmica y la dinmica de los pasos de una edad a otra. Mediante una investigacin puramente emprica, la psicologa logr demostrar que los cambios debidos a la edad pueden, segn Blonski (1930, pg. 7) producirse de manera violenta, crtica, pero tambin gradual y lentamente. Blonski divide en etapas y estadios los perodos de la vida infantil separados entre s por crisis ms (etapas) o menos (estadios) violentas. Las fases son perodos de vida infantil delimitados entre s lticamente. En algunas edades el desarrollo se distingue, en efecto, por un curso lento, evolutivo. En dichas edades la personalidad del nio cambia muy lentamente, a menudo de forma casi imperceptible, interna; son cambios debidos a insignificantes logros moleculares. Durante un lapso de tiempo ms o menos largo habitualmente de varios aos no se producen cambios bruscos ni desviaciones importantes capaces de reestructurar la personalidad entera del nio. Los cambios ms o menos notables que se originan en la personalidad del nio son el resultado de un largo y oculto proceso molecular. Dichos cambios se exteriorizan y pueden ser directamente observados slo como el trmino de prolongados procesos de desarrollo latente. En edades relativamente estables, el desarrollo se debe principalmente a los cambios microscpicos de la personalidad del nio que se van acumulando hasta un cierto lmite y se manifiestan ms tarde como una repentina formacin cualitativamente nueva de una edad. Si consideramos la infancia desde el punto de vista cronolgico veremos que a casi toda ella le corresponden esos perodos estables. Si se compara el nio al principio y al trmino en una edad estable se ver claramente qu enormes cambios se han producido en su personalidad, cambios a veces no visibles, ya que el desarrollo va por dentro, dirase por va subterrnea. Las edades estables se han estudiado con mucho mayor detalle que las caracterizadas por crisis, que es otro tipo de desarrollo. Las crisis fueron descubiertas por vas puramente empricas; no han sido sistematizadas ni incluidas en la periodizacin general del desarrollo infantil. Son numerosos los investigadores que ponen en duda la necesidad interna de su existencia. Se inclinan, ms bien, a considerar las crisis como enfermedades del desarrollo, como una desviacin de la norma. Casi ninguno de los investigadores occidentales fue capaz de dar una explicacin terica de su verdadero significado. Nuestro intento de sistematizarlas y dar una explicacin cientfica de las mismas, de integrarlas en el esquema general del desarrollo infantil debe considerarse por ello casi el primero. Ningn investigador puede negar la existencia de esos peculiares perodos en el desarrollo infantil; incluso los de espritu menos dialctico reconocen la necesidad de admitir, aunque sea en forma de hiptesis, la presencia de crisis en el desarrollo del nio incluso en la infancia ms temprana. 255 Los periodos mencionados, vistos desde fuera, se distinguen por rasgos opuestos a las edades estables. En ellos, y a lo largo de un tiempo relativamente corto (varios meses, un ano, dos a lo sumo), se producen bruscos y fundamentales cambios y desplazamientos, modificaciones y rupturas en la personalidad del nio. En muy breve espacio de tiempo el nio cambia por entero, se modifican los rasgos bsicos de su personalidad. Desarrolla de forma brusca, impetuosa, que adquiere, en ocasiones, carcter de catstrofe; recuerda un curso de acontecimientos revolucionarios tanto por el ritmo de los cambios como por el significado de los mismos. Son puntos de viraje en el desarrollo infantil que tienen, a veces, la forma de agudas crisis. La primera peculiaridad de tales perodos consiste, por una parte, en que los lmites entre el comienzo y el final de la crisis y las edades contiguas son totalmente indefinidas. La crisis se origina de forma imperceptible y resulta difcil determinar el momento de su comienzo y fin. Por otra

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parte, es muy tpica la brusca agudizacin de la crisis que sucede habitualmente a mediados de ese perodo de edad. La existencia de un punto culminante de la crisis es una caracterstica de todas las edades crticas, diferencindolas sensiblemente de las etapas estables del desarrollo infantil. La segunda peculiaridad de las edades crticas sirvi de punto de partida para su estudio emprico. Un gran nmero de nios que viven un perodo crtico en su desarrollo, son difciles de educar. Dirase que los nios se evaden de la influencia del sistema educativo que hace poco aseguraba el curso normal de su educacin y enseanza. Entre los escolares, que viven el perodo crtico, decae el rendimiento en el estudio, se observa la cada del inters por las clases y disminuye su capacidad general de trabajo. En las edades crticas, el desarrollo del nio suele ir acompaado de conflictos ms o menos agudos con las personas de su entorno. En su vida interna el nio puede sufrir dolorosas vivencias y conflictos ntimos. Claro est que no siempre es as. Los perodos crticos son distintos en los distintos nios. Incluso en nios muy parecidos por el tipo de su desarrollo y posicin social el curso de la crisis presenta muchas ms diferencias que en los perodos estables. Hay muchos nios que no presentan dificultades en el terreno educativo, ni disminuyen su rendimiento escolar. El volumen de las variaciones en el curso de dichas edades entre los diversos nios, la influencia de condiciones externas e internas sobre la propia crisis son tan importantes y profundas que muchos autores creyeron preciso preguntarse si las crisis del desarrollo infantil no eran un producto exclusivo de condiciones externas adversas por lo cual deban considerarse ms bien excepciones que reglas en la historia del desarrollo infantil (Busemann y otros). Como es natural, las condiciones exteriores determinan el carcter concreto en que se manifiestan y transcurren los perodos crticos. Distintos en los diversos nios, condicionan las variantes extremadamente dispares y multiformes de la edad crtica. Sin embargo, el estudio de los ndices relativos nos convence de que la lgica interna del propio proceso del desarrollo es la que provoca la necesidad 256 de dichos periodos crticos, de viraje, en la vida del nio y no la presencia o la ausencia de condiciones especficas exteriores. Si, por ejemplo, comparamos el grado de facilidad o dificultad del proceso educativo en la etapa anterior o posterior de la crisis, es decir, en el perodo estable, veremos que todo nio de esa edad resulta ser difcil de educar en comparacin consigo mismo en la edad estable contigua. Y si pasamos de la apreciacin absoluta a la relativa en la comparacin de los avances escolares del nio en los diversos perodos de edad, veremos que en todo nio disminuye en el perodo de la crisis el ritmo del rendimiento que le caracterizaba en los perodos estables. La tercera peculiaridad de las edades crticas, tal vez la ms importante en sentido terico pero la menos clara, la que ms entorpece el correcto entendimiento de la naturaleza del desarrollo infantil en los perodos mencionados es la ndole negativa del desarrollo. Todos los que escriban acerca de esos perodos especiales sealaban, en primer lugar, que el desarrollo en ellos, a diferencia de los perodos estables, es ms bien destructivo que creador. Dirase que el desarrollo progresivo de la personalidad del nio, la ininterrumpida creacin de lo nuevo, tan manifiesta en las edades estables, se detiene provisionalmente en los perodos de crisis, se frena temporalmente. Pasan a primer plano los procesos de extincin y repliegue, descomposicin y desintegracin de todo lo que se ha formado en la etapa anterior y caracterizaba al nio de dicha edad. El nio ms bien pierde lo conseguido antes de que adquiera algo nuevo. El advenimiento de la edad crtica no se distingue por la aparicin de intereses nuevos, de nuevas aspiraciones, de nuevas formas de actividad, de nuevas formas de vida interior. El nio al entrar en los perodos de crisis se distingue ms bien por rasgos contrarios: pierde los intereses que ayer todava orientaban toda su actividad, que ayer ocupaban la mayor parte de su tiempo y atencin, y ahora dirase que se vacan las formas de sus relaciones externas, as como su vida interior. Lev Nikolievich Tolstoi defini metafrica y certeramente esos perodos de crisis en el desarrollo infantil como el desierto de la adolescencia.

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A ello se refieren cuando se habla del carcter negativo de las edades crticas, quieren decir que el desarrollo cambia su significado positivo, creador, obligando al observador a considerar esos perodos desde el punto de vista negativo. Numerosos autores estn incluso convencidos de que en los perodos crticos todo el desarrollo es negativo, conviccin que se refleja en los nombres dados a esa edad, como, por ejemplo, fase rebelde, de la obstinacin, etc. Los conceptos sobre diversas edades crticas fueron introducidos en la ciencia de forma emprica y por orden casual. La crisis de los siete aos fue la primera que se pudo detectar y describir (el sptimo ao en la vida del nio .es de transicin entre el perodo preescolar y el de pubertad). Un nio de siete-ocho aos ya no es preescolar, pero tampoco adolescente. Un nio de siete aos se diferencia tanto del preescolar como del escolar y por ello ofrece dificultades en el sentido educativo. El contenido negativo de esa edad se manifiesta, ante todo, en la alteracin del equilibrio psquico, en el carcter inestable de la voluntad, del estado de nimo, etc. 257 Ms tarde se descubri la crisis de los tres aos que numerosos autores describieron como la fase de la obstinacin. En dicho perodo, limitado por un breve lapso de tiempo, la personalidad del nio pasa por bruscos e inesperados cambios. Es difcil dominarle, se manifiesta terco, voluntarioso, obstinado, caprichoso. Es un perodo de conflictos internos y externos. Ms tarde fue estudiada la crisis de los trece aos descrita como fase negativa de la edad de maduracin sexual. Como indica el propio nombre, el contenido negativo del perodo ocupa el primer plano y visto superficialmente parece agotar todo el sentido del desarrollo en dicha etapa. El bajo rendimiento escolar, el descenso de la capacidad de trabajo, la desarmona en la estructura interna de la personalidad, la reduccin y extincin del sistema de intereses anteriores, la ndole negativa, de protesta del comportamiento permiten a O. Kroh describir ese perodo como una fase de desorientacin en el conjunto de las relaciones externas e internas, cuando es mayor, que en otros perodos, la divisin entre el yo del individuo y el mundo. Hace relativamente poco se reconoci que la transicin del primer ao a la infancia temprana, bien estudiada desde el aspecto fctico, que tiene lugar en el primer ao de vida, de hecho es tambin un perodo crtico con sus propios rasgos distintivos conocidos por nosotros gracias a las descripciones generales de tales formas peculiares de desarrollo. El brusco cambio de las condiciones del desarrollo en el acto del nacimiento, cuando el recin nacido de repente se encuentra en un medio nuevo, modifica toda la forma de su vida, caracteriza el perodo inicial del desarrollo postnatal. Para disponer de una visin acabada de las edades crticas, propondramos incluir en ellas como eslabn inicial y, tal vez, el ms peculiar de todos los perodos del desarrollo infantil, el nacimiento. Es un perodo bien estudiado, pero est como aislado en el sistema de las dems edades, siendo por su naturaleza la crisis ms evidente e indudable en el desarrollo del nio. La crisis postnatal separa el perodo embrional del desarrollo del primer ao. La crisis del primer ao delimita el primer ao de la infancia temprana. La crisis de los tres aos es el paso de la infancia temprana a la edad preescolar. La crisis de los siete aos configura el eslabn de enlace entre la edad preescolar y la escolar. Y, finalmente, la crisis de los trece aos coincide con un viraje en el desarrollo, cuando el nio pasa de la edad escolar a la pubertad. Tenemos, por tanto, un cuadro lgico, regulado por determinadas leyes. Los perodos de crisis que se intercalan entre los estables, configuran los puntos crticos, de viraje, en el desarrollo, confirmando una vez ms que el desarrollo del nio es un proceso dialctico donde el paso de un estadio a otro no se realiza por va evolutiva, sino revolucionaria. Si las edades crticas no hubieran sido descubiertas por va exclusivamente emprica, habra que introducir su concepto en el esquema del desarrollo sobre la base del anlisis terico. En la actualidad, a la teora le falta tan slo tomar conciencia y comprender lo ya establecido por la va de la investigacin emprica. 258

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En los momentos del viraje resulta relativamente difcil educar al nio porque el sistema pedaggico utilizado para tal fin no alcanza a seguir los rpidos cambios de su personalidad. La pedagoga de las edades crticas es la menos elaborada en el sentido prctico y terico. Como cualquier vida es al mismo tiempo y extincin (E Engels)', as tambin el desarrollo infantil, que es una de las formas complejas de la vida, contiene forzosamente procesos de reduccin y de extincin. El nacimiento de lo nuevo en el desarrollo significa irremisiblemente la desaparicin de lo viejo. El paso a una nueva edad culmina siempre con el ocaso de la anterior. Los procesos de desarrollo inverso, la extincin de lo viejo se concentra sobre todo en las edades crticas. Pero sera un grandsimo error suponer que con ello se agota la importancia de las edades crticas. El desarrollo no interrumpe jams su obra creadora y hasta en los momentos crticos se producen procesos constructivos. Mas todava, los procesos involutivos, tan manifiestos en dichas edades, estn igualmente supeditados a los procesos de formacin positiva de la personalidad, dependen directamente de ellos y forman con ellos un todo indisoluble. La labor destructiva se realiza en los perodos indicados en tanto en cuanto es imprescindible para el desarrollo de las propiedades y los rasgos de la personalidad. La investigacin en realidad demuestra que el contenido negativo del desarrollo en los perodos crticos es tan slo la faceta inversa o velada de los cambios positivos de la personalidad que configuran el sentido principal y bsico de toda edad crtica. El significado positivo de la crisis de los tres aos se manifiesta en que surgen, a esa edad, los nuevos rasgos caractersticos de la personalidad del nio. Se ha demostrado que cuando la crisis transcurre de forma aptica e inexpresiva por una u otra razn se produce, en la edad siguiente, un gran retraso en el desarrollo de las facetas afectivas y volitivas de la personalidad del nio. Todos los investigadores coinciden que en la crisis de los siete aos, a la par de sntomas negativos, se consiguen tambin importantes logros: el nio se hace ms independiente y cambia su actitud hacia los dems nios. En la crisis de los trece aos, el descenso del rendimiento escolar se debe al cambio de la actitud de lo visual-directo a la comprensin y deduccin. La transicin a la forma superior de la actividad intelectual se acompaa por un descenso temporal de la capacidad de trabajo, hecho que se confirma en los restantes sntomas negativos de la crisis. Tras cada sntoma negativo se oculta un contenido positivo que consiste, casi siempre, en el paso a una forma nueva y superior. Finalmente, no suscita ninguna duda la existencia de un contenido positivo en la crisis de un ao. Es evidente que los sntomas negativos en dicha edad estn directamente relacionados con las adquisiciones positivas, adquisiciones que hace el nio al empezar a andar y dominar el lenguaje. Cabe decir lo mismo respecto a la crisis del recin nacido. En esa etapa, el nio se degrada hasta en su desarrollo fsico: pierde peso en los das posteriores a su nacimiento. La adaptacin a una nueva forma de vida exige tanto de la capacidad vital del recin nacido que, segn expresin de Blonski, ninguna persona est ms cerca de la muerte que a la hora de nacer (1930, pg. 85). Sin embargo, en ese perodo ms que en cualquier 259 otro se hace evidente que el desarrollo es un proceso de formacin y surgimiento de lo nuevo. Todo cuanto se observa en el desarrollo de los primeros das y semanas de la vida del nio son siempre formaciones nuevas. Los sntomas negativos caractersticos del contenido negativo de ese perodo se deben a las dificultades propias de esa nueva y compleja forma de vida. En el desarrollo de las edades crticas lo esencial es la aparicin de formaciones nuevas muy peculiares y especficas como demuestran las investigaciones concretas. Se diferencian de las formaciones nuevas de perodos estables por tener carcter transitorio, es decir, no se conservan tal como son en la etapa crtica ni se integran como sumandos imprescindibles en la estructura integral de la futura personalidad. Se extinguen y son asumidas por las formaciones nuevas de la siguiente edad estable, se incluyen en ella como instancias subordinadas, carecen de existencia propia, se diluyen y transforman hasta tal punto que sin un anlisis especial y detallado es a menudo imposible, descubrir la existencia de esa transformada formacin del perodo crtico en las

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adquisiciones del siguiente perodo estable. Las formaciones nuevas como tales desaparecen con el advenimiento de la edad siguiente, pero siguen existiendo en estado latente dentro de ella; carecen de vida independiente, se limitan a participar tan slo en aquel desarrollo subterrneo que en las edades estables genera, como hemos visto, formaciones cualitativamente nuevas. En los apartados siguientes del presente trabajo, dedicado al estudio de cada edad, investigaremos el contenido concreto de las leyes generales que regulan las formaciones nuevas tanto en los perodos estables, como crticos. El criterio fundamental, a nuestro juicio, para clasificar el desarrollo infantil en diversas edades es justamente la formacin nueva. En nuestro esquema la sucesin de las etapas de la edad se determina por la alternancia de perodos estables y crticos. La duracin de las edades estables se determina con mayor certeza por los lmites, ms o menos definidos, de su comienzo y final. Pero es ms correcto fijar la duracin de las edades crticas, debido a su distinto curso, por los puntos o cumbres culminantes de la crisis, considerando como principio de la misma el semestre anterior ms prximo a esa edad y como su trmino el semestre inmediato de la edad siguiente. Las edades estables tienen una marcada estructura binaria, demostrada por la investigacin emprica, y se dividen en dos estadios: el primero y el segundo. Las edades crticas poseen una clara estructura de trinomio formada por tres fases ligadas entre s lticamente: precrtica, crtica y poscrtica. Debemos sealar la radical diferencia entre nuestro esquema y otros prximos a l por la determinacin de los perodos bsicos del desarrollo infantil. Lo nuevo en nuestro esquema, aparte del principio utilizado como criterio de las formaciones nuevas en cada edad, es lo siguiente: 1) La introduccin en el esquema de la periodizacin de las edades crticas. 2) La exclusin del esquema del perodo del desarrollo embrional del nio. 3) La exclusin del perodo calificado habitualmente como juvenil que abarca la edad posterior a los diecisiete-dieciocho aos 260 hasta la llegada de la maduracin definitiva. 4) La inclusin de la edad de la maduracin sexual entre las edades estables y no entre las edades crticas 4. Excluimos del esquema el desarrollo embrional del nio por la sencilla razn de que no puede estudiarse a la par del desarrollo extrauterino del nio como ser social. El desarrollo embrional es un tipo de desarrollo completamente especial sujeto a leyes distintas de las que regulan el desarrollo de la personalidad del nio despus del nacimiento. Una ciencia independiente, la embriologa, estudia el desarrollo embrional y no puede considerarse como un apartado de la psicologa. La psicologa debe tomar en cuenta las leyes del desarrollo embrional del nio, ya que las peculiaridades de dicho perodo influyen sobre el curso del desarrollo posterior, pero este hecho no es motivo suficiente para considerar que la embriologa es parte de la psicologa. Del mismo modo, la necesidad de tomar en consideracin las leyes y los datos de la gentica, es decir, la ciencia de lo hereditario no convierte a la gentica en una parte de la psicologa. La psicologa no estudia lo hereditario ni el desarrollo uterino como tales, sino tan slo su influencia sobre el proceso del desarrollo social del nio. No incluimos la etapa de la juventud en los esquemas de la edad porque tanto las investigaciones tericas como las empricas nos obligan a rechazar la excesiva prolongacin del desarrollo infantil y a no incluir en l los primeros veinticinco aos del ser humano. Si nos guiamos por el significado general y las leyes fundamentales, la edad comprendida entre los dieciocho y veinticinco aos constituye ms bien el eslabn inicial en la cadena de las edades maduras que el eslabn final en la cadena de los perodos del desarrollo infantil. Resulta difcil creer que el desarrollo del ser humano a principios de la madurez (de dieciocho a veinticinco aos) pudiera estar supeditado a las leyes del desarrollo infantil.

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La inclusin de la pubertad entre las estables es una deduccin necesaria y lgica de todo cuando sabemos de esa edad. Se trata de una etapa de gran auge vital y personal, de sntesis superiores de la personalidad. Nuestra postura en ese sentido es una deduccin lgica, inevitable, de la crtica hecha por los cientficos soviticos a las teoras que reducan el perodo de la maduracin sexual a una patologa normal y a una profundsima crisis interna. As, pues, podemos presentar del siguiente modo la periodizacin de las edades Crisis postnatal. Primer ao (dos meses-un ao). Crisis de un ao. Infancia temprana (un ao-tres aos). Crisis de tres aos. Edad preescolar (tres aos-siete aos). Crisis de siete aos. Edad escolar (ocho aos-doce aos). Crisis de trece aos. Pubertad (catorce aos-dieciocho aos). Crisis de los diecisiete aos. 261 2. La estructura y la dinmica de la edad El propsito del presente apartado es establecer las tesis generales que caracterizan la configuracin interna del proceso del desarrollo que denominamos estructura de la edad en cada perodo de la infancia. La tesis ms general que debemos destacar en primer lugar es la siguiente: el proceso del desarrollo en cada perodo de edad, pese a toda la complejidad de su organizacin y composicin, a la multiplicidad de los procesos parciales que lo integran descubiertos por medio del anlisis, constituye un todo nico y posee una estructura determinada; las leyes que rigen la formacin de ese todo o las leyes estructurales de dicha edad determinan la estructura y el curso de cada proceso del desarrollo particular que forma parte del todo. Llamamos estructura a tales formaciones globales no compuestas por la suma de partes aisladas, como una especie de agregados, pero que por s mismas determinan el destino y el significado de cada parte que las integra. Las edades constituyen formaciones globales y dinmicas, son las estructuras que determinan el papel y el peso especfico de cada lnea parcial de desarrollo. En cada perodo de edad el desarrollo no modifica, en su transcurrir, aspectos aislados de la personalidad del nio reestructurando toda la personalidad en su conjunto; en el desarrollo, precisamente, existe una dependencia inversa: la personalidad del nio se modifica en su estructura interna como un todo y las leyes que regulan ese todo determinan la dinmica de cada una de sus partes. Por esa razn, en cada etapa de edad encontramos siempre una nueva formacin central como una especie de gua para todo el proceso del desarrollo que caracteriza la reorganizacin de toda la personalidad del nio sobre una base nueva. En torno a la nueva formacin central o bsica de la edad dada se sitan y agrupan las restantes nuevas formaciones parciales relacionadas con facetas aisladas de la personalidad del nio, as como los procesos de desarrollo relacionados con las nuevas formaciones de edades anteriores. Llamaremos lneas centrales de desarrollo de la edad dada a los procesos del desarrollo que se relacionan de manera ms o menos inmediata con la nueva formacin principal, mientras que todos los dems procesos parciales, as como los cambios que se producen en dicha edad recibirn el nombre de lneas accesorias de desarrollo. De por s se entiende que los procesos que son lneas principales de desarrollo en una edad se convierten en lneas accesorias de desarrollo en la edad siguiente y viceversa, es decir, las lneas accesorias de desarrollo de una edad pasan a ser principales en otra, ya que se modifica su significado y peso especfico en la estructura general del desarrollo, cambia su relacin con la

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nueva formacin central. En el paso de una etapa de edad a otra se reconstruye toda su estructura. Cada edad posee su propia estructura especfica, nica e irrepetible. Lo explicaremos con ejemplos. Si analizamos la conciencia del nio entendida como su relacin con el medio (Marx) 6 y la consideramos producto de los cambios fsicos y sociales del individuo, como la expresin integral de las peculiaridades superiores y ms importantes de la estructura de la personalidad, veremos 262 que en la transicin de una edad a otra crecen y se desarrollan no tanto los aspectos parciales, aislados, de la conciencia o algunas funciones y modos de su actividad, cuanto, en primer lugar, se modifica la estructura general de la conciencia que en cada edad se distingue por un sistema determinado de relaciones y dependencias entre sus aspectos aislados, entre las distintas formas de su actividad. Est completamente claro que con el paso de una edad a otra, junto con la reestructuracin general del sistema de la conciencia cambian de lugar las lneas centrales y accesorias del desarrollo. As, el desarrollo del lenguaje en la edad temprana, en el perodo de su surgimiento, cuando slo aparecen los contornos iniciales de la conciencia social y objetal del nio, estn vinculados tan estrecha e inmediatamente con las nuevas formaciones centrales de una edad que es imposible no incluir el desarrollo del lenguaje en las lneas principales del desarrollo en el perodo estudiado. Sin embargo, en la edad escolar el posterior desarrollo del lenguaje del nio guarda una relacin distinta con la nueva formacin central de la edad dada y, por consiguiente, ha de considerarse como una lnea accesoria de desarrollo. En el primer ao, cuando el balbuceo viene a ser una preparacin del desarrollo verbal, el nexo entre dichos procesos y la nueva formacin central es de tal ndole que nos obliga a incluirles tambin en las lneas accesorias del desarrollo. Vemos, por tanto, que un mismo proceso de desarrollo verbal puede figurar en calidad de una lnea accesoria durante el primer ao, llegando a ser la lnea central del desarrollo en la infancia temprana para convenirse de nuevo en lnea accesoria en las siguientes etapas de edad. Resulta evidente y lgico que en directa dependencia de este hecho el desarrollo verbal, considerado como tal, va a transcurrir de distinta manera en cada una de las tres variantes citadas. El cambio de las lneas centrales y accesorias del desarrollo en cada etapa sucesiva de edad nos lleva de lleno a la segunda cuestin planteada en este apartado: la dinmica de la aparicin de nuevas formaciones. Al igual como en el problema de la estructura de la edad, hemos de limitarnos a una exposicin muy general de dicho concepto, aplazando el estudio concreto de la dinmica de los cambios en las diversas etapas de la edad hasta los captulos dedicados al anlisis de los diferentes perodos. El problema de la dinmica de la edad es una consecuencia directa de la estructura de la edad. Ya hemos visto que no se trata de algo esttico, invariable, inmvil. La estructura de cada edad anterior se transforma en una nueva que surge y se forma a medida que se desarrolla el nio. La relacin entre el todo y las partes, tan esencial para entender la estructura, es una relacin dinmica que determina los cambios y el desarrollo tanto del todo como de las partes. Debemos entender por dinmica del desarrollo el conjunto de todas las leyes que regulan la formacin, el cambio y el nexo de las nuevas formaciones de estructura en cada edad. Para definir, en general, la dinmica de la edad, es preciso comprender condicin esencial y primera que las relaciones entre la personalidad del nio y su medio social es dinmica en cada etapa de la misma. 263 El estudio terico y prctico del desarrollo infantil tropieza con una de sus mayores dificultades cuando se da una solucin errnea al problema del medio y su papel en la dinmica de la edad, cuando el entorno se considera como algo externo en relacin con el nio, como una circunstancia del desarrollo, como un conjunto de condiciones objetivas, independientes, sin relacin con l, que por el simple hecho de su existencia influyen sobre el nio. No se puede aplicar a la teora del

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desarrollo infantil la misma concepcin del medio que se ha formado en la biologa respecto a la evolucin de las especies animales. Al inicio de cada perodo de edad la relacin que se establece entre el nio y el entorno que le rodea, sobre todo el social, es totalmente peculiar, especfica, nica e irrepetible para esta edad. Denominamos esa relacin como situacin social del desarrollo en dicha edad. La situacin social del desarrollo es el punto de partida para todos los cambios dinmicos que se producen en el desarrollo durante el perodo de cada edad. Determina plenamente y por entero las formas y la trayectoria que permiten al nio adquirir nuevas propiedades de la personalidad, ya que la realidad social es la verdadera fuente del desarrollo, la posibilidad de que lo social se transforme en individual. Por tanto, la primera cuestin que debemos resolver, al estudiar la dinmica de alguna edad, es aclarar la situacin social del desarrollo. La situacin social del desarrollo, especfica para cada edad, determina, regula estrictamente todo el modo de vida del nio o su existencia social. De aqu la segunda cuestin a la que nos enfrentamos en el estudio de la dinmica de una edad, es decir, la cuestin del origen o la gnesis de sus nuevas formaciones centrales de la edad dada. Una vez conocida la situacin social del desarrollo existente al principio de una edad, determinada por las relaciones entre el nio y el medio, debemos esclarecer seguidamente cmo surgen y se desarrollan en dicha situacin social las nuevas formaciones propias de la edad dada. Esas nuevas formaciones, que caracterizan en primer lugar la reestructuracin de la personalidad consciente del nio, no son una premisa, sino el resultado o el producto del desarrollo de la edad. Los cambios en la conciencia del nio se deben a una forma determinada de su existencia social, propia de la edad dada. Por ello las nuevas formaciones maduran siempre a finales de una edad y no al comienzo. Una vez surgidas, las nuevas formaciones modifican la personalidad consciente del nio, hecho que influye poderosamente sobre el desarrollo posterior. Si la tarea que nos habamos planteado antes consista en estudiar la dinmica de la edad, en precisar cmo influa el entorno social del nio en la nueva estructura de su conciencia, la tarea de ahora consiste en determinar el movimiento inverso, o sea, averiguar cmo influye la estructura modificada de la conciencia del nio en la reconstruccin de su vida, ya que el nio que ha modificado su personalidad ya es otro nio, su existencia social se diferencia esencialmente de nios de menor edad. Vemos, por tanto, que la siguiente cuestin que se plantea ante nosotros al estudiar la dinmica de la edad se refiere a las consecuencias que se deducen de la presencia de esas nuevas formaciones de la edad. El anlisis concreto demuestra 264 que las consecuencias son tan numerosas y diversas que abarcan toda la vida del nio. La nueva estructura de la conciencia adquirida en cada edad significa ineludiblemente que el nio percibe de distinta manera su vida interior, as como el mecanismo interno de sus funciones psquicas. Ahora bien, reconocerlo significa reconocer algo ms, algo que nos lleva directamente al ltimo momento que caracteriza la dinmica de la edad. Vemos que debido al desarrollo las nuevas formaciones que surgen al final de una edad cambian toda la estructura de la conciencia infantil, modificando as todo el sistema de su relacin con la realidad externa y consigo mismo. El nio, al trmino de una edad dada, se convierte en un ser totalmente distinto del que era a principio de la misma. Ello, sin embargo, no significa que deba cambiar forzosamente la situacin social del desarrollo que, en sus rasgos bsicos, se form a principio de una edad. No debemos olvidar que la situacin social del desarrollo no es ms que el sistema de relaciones del nio de una edad dada y la realidad social; si el nio ha cambiado de manera radical, es inevitable que esas relaciones se reestructuren. La anterior situacin del desarrollo se desintegra a medida que el nio se desarrolla y se configura en rasgos generales y proporcionalmente a su desarrollo, la nueva situacin del desarrollo pasa a convertirse en el punto de partida para la edad siguiente. La investigacin demuestra que esa reestructuracin de la situacin social del desarrollo constituye el contenido principal de las edades crticas.

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Llegamos, por tanto, al esclarecimiento de la ley fundamental de la dinmica de las edades. Segn dicha ley, las fuerzas que mueven el desarrollo del nio en una u otra edad, acaban por negar y destruir la propia base de desarrollo de toda edad, determinando, con la necesidad interna, el fin de la situacin social del desarrollo, el fin de la etapa dada del desarrollo y el paso al siguiente, o al superior perodo de edad. Tal es, en trminos generales, el esquema del desarrollo dinmico de la edad. 3. El problema de la edad y la dinmica del desarrollo El problema de la edad, adems de ser el principal para toda la psicologa infantil es, al mismo tiempo, la clave para todas las cuestiones prcticas. Est directa y estrechamente vinculado con el diagnstico del desarrollo en las diversas edades del nio. Llamamos diagnstico del desarrollo al sistema de procedimientos habituales de investigacin destinados a determinar el nivel real alcanzado por el nio en su desarrollo. El nivel real de desarrollo se determina por la edad, por el estadio o la fase en la cual se encuentra el nio en cada edad. Sabemos que la edad cronolgica del nio no puede servir de criterio seguro para establecer el nivel real de su desarrollo. Por ello, la determinacin del nivel real de desarrollo exige siempre una investigacin especial gracias a la cual puede ser elaborado el diagnstico del desarrollo. Establecer el nivel real de desarrollo es una tarea esencial e indispensable para la solucin de todas las cuestiones prcticas relacionadas con la educacin y el 265 aprendizaje del nio, con el control del curso normal de su desarrollo fsico y mental o el diagnstico de unas u otras alteraciones en el desarrollo que perturban la trayectoria normal y confieren a todo el proceso carcter atpico, anormal y, a veces, patolgico. Por tanto, la determinacin del nivel real de desarrollo alcanzado es la tarea principal y bsica del diagnstico del desarrollo. El estudio de la sintomologa de las edades infantiles permite descubrir una serie de indicios seguros para conocer en qu edad, fase o estadio tiene lugar el proceso del desarrollo, a semejanza de como el mdico sobre la base de unos u otros sntomas diagnostica la enfermedad, es decir, determina aquel proceso patolgico interno que se manifiesta en sntomas. Por s mismo, el estudio de algn sntoma de edad o de un grupo de ellos, incluso su medicin exacta, no constituyen un diagnstico. Entre la medicin y el diagnstico, dice Gesell, hay una gran diferencia. Al diagnstico se puede llegar si se consigue descubrir el sentido y el significado de los sntomas hallados. Las tareas planteadas ante el diagnstico del desarrollo podrn ser resueltas slo sobre la base de un estudio profundo y amplio del curso sucesivo del desarrollo infantil, de todas las peculiaridades de cada edad, estadios y fases de los tipos fundamentales del desarrollo normal y anormal, de toda la mltiple estructura y dinmica del desarrollo infantil. Por tanto, el simple establecimiento del nivel real de desarrollo y la representacin cuantitativa de la diferencia entre la edad cronolgica y la estandartizada o de sus relaciones expresadas en el coeficiente del desarrollo, supone tan slo el primer paso en el camino del diagnstico del desarrollo. El nivel real de desarrollo, as establecido, est lejos de agotar todo el problema del desarrollo, pero a menudo abarca una parte insignificante del mismo. Si al fijar su nivel nos limitamos a constatar la presencia de unos u otros sntomas, de hecho, logramos determinar slo una parte del cuadro general del desarrollo, es decir, las funciones, propiedades y procesos ya maduros en aquel entonces. Por ejemplo, la constatacin de la estatura, el peso y dems ndices del desarrollo fsico, tpicos para los ciclos del desarrollo ya acabados, viene a ser el balance, el resultado, el logro final del desarrollo de una etapa ya terminada. Son sntomas que demuestran ms bien cmo transcurri el desarrollo en el pasado, pero no como es en el momento presente ni cual ser su orientacin futura. Claro est que el conocimiento de los resultados del desarrollo anterior es un momento imprescindible para enjuiciar cmo es el desarrollo en el presente y cmo ser en el futuro. Sin embargo, no es suficiente, ni mucho menos. Cabe decir figuradamente que cuando llegamos a

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establecer el nivel real de desarrollo determinamos, tan slo, sus frutos o, sea, aquello que ya est maduro y cuyo ciclo finaliz. Sabemos, sin embargo, que la ley bsica del desarrollo es la diferencia en el tiempo de maduracin de las diversas facetas de la personalidad, de sus distintas propiedades. Mientras que unos procesos del desarrollo ya han aportado sus resultados y acabado su ciclo, otros procesos se encuentra slo en el estadio de maduracin. Un autntico diagnstico del desarrollo no slo debe abarcar los ciclos ya culminados del desarrollo, no slo sus frutos, sino tambin los procesos en fase de maduracin. Lo mismo que yerra el hortelano si al calcular la cosecha 266 toma en cuenta tan slo la cantidad de fruta ya madura, sin saber apreciar el estado de los frutales todava en sazn, as tambin el psiclogo que se limita a determinar lo ya maduro, dejando de lado lo que est en el proceso de maduracin, jams podra disponer de una visin completa y verdica del estado interior de todo el desarrollo y no podr, por consiguiente, pasar del diagnstico sintomtico al clnico. La segunda tarea del diagnstico del desarrollo consiste en determinar los procesos no maduros todava, pero que se encuentran en el perodo de maduracin. Esta tarea se resuelve con el hallazgo de la zona de desarrollo prximo. Utilizaremos un ejemplo particular para explicar este concepto sumamente importante en sentido prctico y terico. Para determinar el nivel real de desarrollo intelectual del nio, los psiclogos utilizan preferentemente el siguiente mtodo: se proponen al nio varios problemas de creciente dificultad y estandarizados segn las edades. La investigacin siempre determina el lmite de dificultad de las tareas alcanzables para el nio correspondiente a su edad estndar. De esa manera se determina la edad mental del nio. Suele considerarse que el ndice intelectual es vlido en el nico y exclusivo caso de que el nio resuelva por s mismo la tarea planteada. Si en el curso de la resolucin se le ayuda con alguna indicacin orientadora, la solucin dada por l no se toma en cuenta para determinar su edad mental. Esta tesis se basa en la idea de que la tarea resuelta con ayuda carece de todo valor para determinar la inteligencia del sujeto. Sin embargo, esa opinin contradice abiertamente todos los datos de la psicologa moderna. Deriva de una antigua y errnea concepcin, carente hoy da de todo sentido, segn la cual toda imitacin de una operacin intelectual puede ser un acto puramente mecnico, automtico que nada demuestra sobre la inteligencia del sujeto dado. Inicialmente, el carcter errneo de ese punto de vista fue revelado en la psicologa animal. W. Khler en sus conocidos experimentos con los monos antropoides demostr que los animales pueden imitar tan slo las acciones intelectuales que estn a su alcance, que se hallan en la zona de sus posibilidades. El chimpanc, por ejemplo, puede reproducir las acciones racionales que se le ensean tan slo cuando esas operaciones, por su tipo y grado de dificultad, pertenezcan a la misma categora que sus propios actos racionales. Las imitaciones que hacen los animales estn rigurosamente delimitadas por los estrechos marcos de sus posibilidades. El animal puede imitar tan slo aquello que l mismo puede hacer. Con los nios la situacin es mucho ms compleja. Hay procesos que el nio no puede imitar en algunos estadios de su desarrollo. Su capacidad de imitacin en la esfera intelectual est muy restringida por el grado de su desarrollo mental y por las posibilidades que corresponden a su edad. No obstante, es una ley general que el nio, a diferencia del animal, puede llegar en la imitacin de las acciones intelectuales mucho ms all de los lmites de su propia capacidad de realizar operaciones intelectuales o acciones racionales. Esta diferencia entre el nio y el animal explica el por qu este ltimo no es capaz de aprender en el sentido que damos a esa palabra aplicada al nio. El animal puede ser amaestrado nicamente, 267 puede adquirir hbitos nuevos, puede, mediante el ejercicio y los entrenamientos, perfeccionar su intelecto, pero no est en condiciones de desarrollar su mente en el verdadero sentido de la palabra, es decir, mediante el aprendizaje. Por ello, todas las tentativas de conseguir mediante el aprendizaje que los animales superiores realicen funciones intelectuales nuevas, que no son propias de ellos y especficas para el hombre fracasan inevitablemente como, por ejemplo, el intento de R. Yerkes de ensear a las cras del mono el lenguaje humano o el de E. Tolman de educar y ensear conjuntamente a las cras del chimpanc con los nios humanos.

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Vemos, por tanto, que el nio, valindose de la imitacin, puede hacer en la esfera intelectual mucho ms de lo que puede hacer en su propia actividad; vemos a s mismo que su capacidad de imitar operaciones intelectuales no es ilimitada, sino que se modifica con estricta regularidad en consonancia con el curso de su desarrollo mental, de modo que en cada etapa de edad existe para el nio una determinada zona de imitacin intelectual relacionada con el nivel real de desarrollo. Al hablar de la imitacin no nos referimos a una imitacin mecnica, automtica, sin sentido, sino a una imitacin racional, basada en la comprensin de la operacin intelectual que se imita. Es decir, por una parte restringimos el significado del trmino, lo referimos nicamente a la esfera de operaciones ms o menos directamente relacionadas con la actividad racional del nio y, por otra, ampliamos el significado del trmino, empleando la palabra imitacin, aplicando a toda actividad que el nio no realiza por s slo, sino en colaboracin con un adulto u otros nios. Todo cuanto un nio no es capaz de realizar por s mismo, pero puede aprender bajo la direccin o la colaboracin del adulto o con la ayuda de preguntas orientativas, es incluido por nosotros en el rea de la imitacin. Tal determinacin, nos permite establecer el significado sintomtico de la imitacin intelectual en el diagnstico del desarrollo mental. Se comprende perfectamente que el nio, por s mismo, sin ayuda de otros, puede demostrar sus ya maduras capacidades y aptitudes resolviendo las pruebas previstas en los test, habitualmente utilizados, con el fin de conocer el nivel real de desarrollo intelectual, por cuanto se exige la solucin personal de las tareas. Como ya se ha dicho, no slo tienen importancia los procesos ya maduros, sino tambin los que estn envas de maduracin. Podemos establecer el desarrollo mental del nio si determinamos aquello que es capaz de imitar en el plano intelectual, entendiendo esa expresin en el significado que le dimos antes. La investigacin demuestra la estricta regulacin gentica entre lo que puede imitar el nio y su desarrollo mental. Aquello que hoy puede realizar en colaboracin con el adulto y bajo su direccin, podr realizarlo por s mismo el da de maana. Eso quiere decir que cuando esclarecemos las posibilidades del nio para realizar la prueba en colaboracin, establecemos al mismo tiempo el rea de sus funciones intelectuales en el proceso de maduracin que darn sus frutos en el prximo estadio del desarrollo; de ese modo llegamos a precisar el nivel real de su desarrollo 268 intelectual. Por tanto, al investigar lo que puede hacer el nio por s mismo, investigamos el desarrollo del da anterior, pero cuando investigamos lo que puede hacer en colaboracin determinamos su desarrollo del maana. La esfera de los procesos inmaduros, pero en va de maduracin, configura la zona de desarrollo prximo del nio'. Explicaremos mediante un ejemplo cmo se determina la zona de desarrollo prximo. Supongamos que dos nios de idntica edad ocho aos poseen un desarrollo intelectual idntico. Eso significa que ambos pueden resolver por s mismos las tareas que, por su dificultad, corresponden a la edad estndar de ocho aos. Determinamos de ese modo el nivel real de su desarrollo intelectual. Continuamos investigando: con ayuda de procedimientos especiales intentamos averiguar hasta qu punto son capaces los dos nios de resolver tareas que sobrepasan los lmites marcados para las pruebas estndar de los ocho aos. Les enseamos cmo debe resolverse el problema y observamos si pueden, recurriendo a la imitacin, dar con la solucin. O bien, empezamos a resolverlo nosotros mismos y dejamos que los nios lo acaben. Otra variante es proponerles que resuelvan las tareas que salen de los lmites de su edad intelectual en colaboracin con otro nio ms desarrollado o, finalmente, les explicamos los principios de la solucin del problema, les hacemos preguntas orientativas, fraccionando en partes la tarea, etc. Dicho brevemente, proponemos al nio que resuelva, con una u otra forma de colaboracin, las tareas que sobrepasan los lmites de su edad mental. De esa manera determinamos hasta dnde llega la posibilidad de colaboracin intelectual para cada nio y en cunto sobrepasa el marco de su edad mental.

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El resultado de la prueba demostr que uno de esos nios resolva, en colaboracin, tareas estndar previstas para doce aos. La zona de desarrollo prximo adelanta su edad mental en cuatro aos. El otro nio, con ayuda de los dems, pudo llegar tan slo a la edad estndar de nueve aos. Su zona de desarrollo prximo se haba adelantado en un ao tan slo. Son iguales los dos nios de la misma edad por el nivel real alcanzado en su desarrollo? La igualdad se limita indudablemente a la zona de funciones ya maduras. Pero con relacin a los procesos en vas de maduracin uno de ellos se adelanta al otro en cuatro veces. Hemos procurado explicar el principio en el cual debe basarse el diagnstico de procesos y propiedades inmaduros en el ejemplo del desarrollo mental del nio. De por s se entiende que para determinar el desarrollo fsico del nio es del todo inaplicable el mtodo de investigacin que acabamos de describir con relacin al desarrollo mental. Pero ese aspecto del desarrollo desde el punto de vista de los principios, se estudia del mismo modo que todos los dems. Nos interesa conocer no slo los lmites ya conseguidos por el nio en el crecimiento y en los dems procesos que configuran su desarrollo fsico, sino tambin cmo transcurre el propio proceso de su maduracin que pondr de manifiesto sus logros en el desarrollo posterior. 269 No vamos a detenernos en determinar la zona de desarrollo prximo con relacin a otros aspectos de la personalidad infantil. Nos limitaremos a explicar nicamente su significado terico y prctico. El valor terico de ese principio diagnstico radica en que nos permite penetrar en las conexiones internas dinmico-causales y genticas que condicionan el proceso del desarrollo mental. Hemos dicho ya que el medio social origina todas las propiedades especficamente humanas de la personalidad que el nio va adquiriendo; es la fuente del desarrollo social del nio que se realiza en el proceso de la interaccin real de las formas ideales y efectivas. El origen inmediato del desarrollo de las propiedades individuales, internas, de la personalidad del nio es la colaboracin (damos a esa palabra el ms amplio de los sentidos) con otras personas. As, pues, cuando aplicamos el principio de la colaboracin para establecer la zona de desarrollo prximo obtenemos la posibilidad de investigar directamente el factor ms determinante de la maduracin intelectual que culminar en los perodos de edad prximo y sucesivo de su desarrollo. El significado prctico del principio diagnstico dado est vinculado con el problema de la enseanza. En uno de los ltimos captulos del presente trabajo trataremos de esclarecer esa cuestin 8. Por ahora nos limitaremos a estudiar su elemento inicial y ms importante. Sabemos que en el desarrollo del nio existen plazos ptimos para cada tipo de aprendizaje. Eso significa que slo en determinados perodos de edad el aprendizaje de una asignatura dada, de los conocimientos dados de los hbitos y aptitudes resulta ms fcil, provechoso y productivo. Es una circunstancia que durante mucho tiempo no se tuvo en cuenta. Se ha establecido primeramente el lmite inferior del plazo ptimo de aprendizaje. Es bien sabido que a un beb de cuatro meses no se le puede ensear a hablar, ni leer y escribir a un nio de dos aos, porque a esa edad no ha madurado para tal enseanza, es decir, no se han desarrollado en l, como premisas, las propiedades y funciones imprescindibles para el aprendizaje dado. Ahora bien, de existir tan slo el lmite inferior de posibilidad de aprendizaje en una edad determinada, cabra suponer que cuanto ms tarde se iniciara el aprendizaje correspondiente, ms fcil sera aprender para el nio y, por tanto, ms fructfero el estudio, ya que a edades ms tardas se incrementa la madurez de las premisas imprescindibles para ello. Se trata de una suposicin errnea. Si al nio le empiezan a ensear el lenguaje a los tres aos y a los doce a leer y escribir, es decir, demasiado tarde, se encontrara en condiciones desfavorables. Una enseanza demasiado tarda resulta igual de difcil y poco fructfera para el nio que la demasiado temprana. Cabe suponer que existe tambin un umbral superior de plazos ptimos de aprendizaje en relacin con el desarrollo infantil.

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Cmo podemos explicar el hecho de que un nio de tres aos dotado de un mayor grado de madurez, de memoria, comprensin, motricidad y otras propiedades, que son las premisas indispensables para el aprendizaje del lenguaje, lo asimile con mayor dificultad y menos provecho que un nio de ao y medio con un grado indudablemente menor de madurez de dichas premisas? La causa de ello, 270 por lo visto, radica en que la enseanza se apoya no tanto en las funciones y propiedades ya maduras del nio como en aquellas que estn madurando. El perodo de maduracin de las funciones correspondientes es el ms propicio u ptimo para el tipo adecuado de aprendizaje. Y se comprende si tomamos en cuenta el hecho de que el nio se va desarrollando a lo largo del propio proceso de aprendizaje, y no termina un determinado ciclo del desarrollo. El maestro no ensea al nio lo que ste sabe hacer por s mismo, sino aquello que no sabe, pero que puede hacer si le ensean y dirigen. El propio proceso de aprendizaje se realiza siempre en forma de colaboracin del nio con los adultos y constituye un caso particular de interaccin de formas ideales y efectivas que mencionamos antes como una de las leyes ms generales del desarrollo social del nio. En uno de los ltimos captulos del presente trabajo expondremos con mayor detalle y concrecin el problema de las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo aplicado a la edad escolar y a la enseanza escolar. Sin embargo, ya ahora debe ser evidente para nosotros que como el aprendizaje se apoya en procesos inmaduros, pero en vas de maduracin, y como toda la esfera de dichos procesos est incluida en la zona de desarrollo prximo, los plazos ptimos de aprendizaje, tanto para el conjunto de los nios, como para cada uno de ellos, se determinan en cada edad por la zona de su desarrollo prximo. Por esta razn tiene tanta importancia prctica la zona de desarrollo prximo. La determinacin del nivel actual de desarrollo, as como de la zona de desarrollo prximo suele denominarse diagnstico normativo de la edad. Su misin consiste en mostrar con ayuda de normas o estndar de edades el estado actual del desarrollo, que se caracteriza tanto por el proceso ya maduro como por el inmaduro. A diferencia del diagnstico sintomtico, basado nicamente en el establecimiento de indicios externos, el diagnstico que tiende a la determinacin del estado interno del desarrollo que se revela en estos indicios suele por analoga con las ciencias mdicas denominarse diagnstico clnico. El principio general de todo diagnstico cientfico del desarrollo es el paso del diagnstico sintomtico, basado en el estudio de los complejos de sntomas del desarrollo infantil, es decir, de sus indicios, al diagnstico clnico, basado en el estudio del curso interno del proceso del desarrollo. Gesell considera que los datos normativos no deben aplicarse mecnicamente o de manera psicomtrica tan slo, que adems de medir al nio debemos interpretarlo. La medicin, la comparacin, la determinacin de los sntomas del desarrollo con los estndares, es slo un medio para establecer el diagnstico del desarrollo. Para Gesell, el diagnstico del desarrollo no debe consistir en la mera obtencin de datos mediante los test y las mediciones. El diagnstico del desarrollo es una forma de estudio comparativo con el concurso de normas objetivas como puntos de partida. Adems de sinttico es analtico. Los datos de las pruebas y mediciones configuran una base objetiva para la valoracin comparativa. Los esquemas del desarrollo nos proporcionan las medidas del desarrollo. El diagnstico, en el verdadero sentido de la palabra, debe basarse en una interpretacin crtica y prudente de los datos obtenidos desde 271 fuentes diversas; ha de apoyarse en todas las manifestaciones y hechos del proceso de madurez. La concepcin sinttica, dinmica, del conjunto de manifestaciones, que llamamos personalidad, entra de lleno en el marco de la investigacin. Claro est que no podemos medir con plena exactitud los rasgos de la personalidad. Incluso nos cuesta trabajo definir lo que es la personalidad, pero desde el ngulo del diagnstico del desarrollo dice Gesell debemos estar atentos a cmo se forma y madura.

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Si nos limitamos slo a determinar y medir los sntomas del desarrollo, jams saldremos de los lmites de una constatacin puramente emprica de todo que ya es conocido por las personas que observan al nio. En el mejor de los casos podremos slo precisar dichos sntomas y comprobarlos por la medicin, pero no podremos explicar los fenmenos que observamos en el desarrollo del nio ni prever el curso ulterior del desarrollo ni sealar qu medidas de carcter prctico han de aplicarse al nio. Un diagnstico tan estril en el sentido explicativo, prctico y previsor puede compararse con los diagnsticos que hacan los mdicos cuando imperaba la medicina sintomtica. Si el enfermo se quejaba de la tos, el mdico diagnosticaba: la enfermedad es la tos; si se quejaba de dolores de cabeza, el mdico anotaba: la enfermedad es el dolor de cabeza. Un diagnstico semejante es, de hecho, baldo, porque no aade nada nuevo a lo que ya sabe el paciente, se limita a devolverle sus propias quejas con etiqueta cientfica. Un diagnstico huero no explica nada de los fenmenos observados, nada predice respecto a su curso ulterior ni proporciona ningn consejo prctico al paciente. Un diagnstico autntico debe explicar y pronosticar y dar una recomendacin prctica fundamentada cientficamente. Lo mismo sucede con el diagnstico sintomtico en psicologa. Si se presentan en la consulta con un nio quejndose de que va retrasado en su desarrollo intelectual, que tiene mala memoria y tarda en comprender y el psiclogo, despus de la investigacin, diagnostica: bajo coeficiente de desarrollo intelectual retraso mental, tampoco explica nada, nada predice ni presta ninguna ayuda prctica al igual que el mdico que diagnostica que el paciente tose. Cabe decir, sin exageracin alguna, que todas, absolutamente todas las medidas prcticas destinadas a proteger el desarrollo, la educacin y el aprendizaje del nio necesitan indispensablemente conocer el diagnstico del desarrollo ya que estn relacionados con los rasgos peculiares de una u otra edad. La aplicacin del diagnstico del desarrollo a la solucin de mltiples y diversas tareas prcticas se determina en cada caso concreto por el grado de su elaboracin cientfica y las demandas que le plantea la solucin de cada tarea prctica, concreta 9. 272

Notas de la edicin rusa

1 Captulo destinado al libro de psicologa infantil (por edades) en el cual estuvo trabajando Vygotski en los ltimos aos de su vida (1932-1934). Tomado del archivo familiar del autor. El primer prrafo del captulo se public algo resumido en la revista Problemas de psicologa, 1972, n.0 2. El captulo completo se publica ahora por primera vez. 2 Vygotski se refiere al paso de la primera edad escolar a la adolescencia. 3 Con toda vida empieza al mismo tiempo la muerte (F. Engels). Alude a lo dicho por Engels Vivir significa morir (C. Marx y F. Engels, Obras Completas, t. 20, pg. 611, ed. rusa). 4 Hemos de sealar que en los captulos del libro Paidologa del adolescente que se publican en el presente tomo, Vygotski no consideraba todava como estable la edad adolescente; utilizaba con frecuencia los conceptos edad de transicin y edad de la adolescencia como sinnimo. 5 En los manuscritos de Vygotski los perodos crticos estn constituidos por tres fases: precrtica, crtica y poscrtica; en los estables se distinguen dos estadios: primero y segundo. 6 Mi relacin con mi medio es mi conciencia (C. Marx y F. Engels, Obras completas, t. 3, pg. 20, ed. rusa). 7 El concepto de zona de desarrollo prximo, introducido por Vygotski, tiene gran importancia desde el punto de vista general por hallarse muy vinculado con su concepcin de la interrelacin entre la enseanza y el desarrollo. El mtodo para diagnosticar la zona de desarrollo prximo empez a estudiarse slo en la ltima dcada; pero hasta ahora no ha sido suficientemente elaborado.

8 Vygotski al parecer tuvo intencin de dedicar a este problema un captulo especial, pero no consigui realizarlo.
9 Los problemas sobre el diagnstico del desarrollo fueron expuestos por Vygotski con mayor detalle en el libro: Diagnstico del desarrollo y clnica paidolgica de la infancia difcil (t. 5, pgs. 257-321). 273

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