El Papel de La Visualización en Las Matemáticas

Universidad de Sonora
Departamento de Matemticas
Programa de Maestra en
Matemtica Educativa

"El Papel de las Representaciones Visuales en
el Aprendizaje de las Matemticas
de ABRAHAM ARCAVI
Traduccin Libre con Fines Didcticos

Responsable:
Francisco Gurrola Ramos
Asesores:
Manuel Alfredo Urrea Bernal
Jose Luis Soto Munguia
Hermosillo, Sonora. Noviembre de 2008
El Papel de la Visualizacin en las Matemticas

Responsable: Francisco Gurrola Ramos
Asesores: Maestro Manuel, Urrea Dr. Jose Luis Soto Munguia

EL PAPEL DE LAS REPRESENTACIONES VISUALES
EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS.
1

ABRAHAM ARCAVI
RESUMEN.
La visualizacin, como producto y proceso de creacin, interpretacin y reflexin
sobre las representaciones pictricas e imgenes, est adquiriendo mayor
importancia en las matemticas y en educacin matemtica. Este documento es
un intento de definir la visualizacin y analizar, ejemplificar y reflexionar sobre las
mltiples y ricas funciones que pueden y deben desempear en el aprender y
hacer matemtica. Al mismo tiempo, se consideran las limitaciones y las posibles
fuentes de dificultades de visualizacin que pueden plantear para los estudiantes y
los profesores.
INTRODUCCIN
La visin se encuentra en el centro biolgico y socio-cultural. Por lo tanto, el
aspecto biolgico se describe en la siguiente cita (Adams y Vctor, 1993, p. 207):
"La facultad de la visin es nuestra ms importante fuente de informacin sobre el
mundo. La mayor parte del cerebro est implicada en la visin y en el control
visual del movimiento, la percepcin y la elaboracin de las palabras, y la forma y
el color de los objetos. El nervio ptico contiene ms de 1 milln de fibras, en
comparacin con 50,000 existentes en el nervio auditivo. El estudio del sistema
visual ha desarrollado nuestro conocimiento del sistema nervioso. De hecho,
sabemos ms sobre la visin que sobre cualquier otro sistema sensorial ". En
cuanto al aspecto socio-cultural, es comn afirmar que estamos viviendo en un
mundo donde la informacin se transmite sobre todo en paquetes visuales, y las
tecnologas apoyan y fomentan la comunicacin, la cual es esencialmente visual.
Aunque "las personas han estado utilizando las imgenes para el registro y

1
Conferencia Plenaria del Grupo Internacional de Psicologa de la Educacin Matemtica seccin
de Amrica del Norte (PME-NA), Cuernavaca, Mxico, 1999, apareci en Hitt, F. y Santos, M.
(eds.), Actas de la 21 Reunin Anual de la PME-NA, ERIC, Clearing house for Science,
Mathematics and Environmental Education, OH, pp. 55-80.

comunicacin de la informacin desde las pinturas de la era neoltica... el potencial
de la "cultura visual" al desplazar a la "cultura de la impresin" es una idea con
consecuencias tan profundas como el cambio de la cultura oral a la cultura de la
impresin. (Kirrane, 1992, p. 58).
Por lo tanto, como seres tanto biolgicos, como socio-culturales, nos alienta y
aspiramos a "ver" no slo lo que esta "a la vista, pero tambin lo que no somos
capaces de ver. Por lo tanto, una manera de caracterizar la visualizacin y su
importancia, tanto como un "sustantivo" - el producto, la imagen visual - y como un
"verbo" - el proceso, la actividad - (Bishop, 1989, p. 7), es que "la visualizacin
ofrece un mtodo de ver lo oculto" (McCormick et al., 1987, p. 3). Esta frase es el
tema central de esta presentacin, a fin de reexaminar en primer lugar, su
naturaleza y su funcin y, a continuacin, las innovaciones de la investigacin y el
desarrollo curricular.
Una breve digresin al punto: Qu pasa con los matemticos ciegos? Tratar a
fondo de esta cuestin queda fuera del alcance de este documento. Sin embargo,
es interesante observar como esta implicacin se afronta y como se describe
maravillosamente en Jackson (2002), la visualizacin puede ir mucho ms all del
impecable sentido de la visin. (Fisiolgica)
VIENDO LO OCULTO - UNA PRIMERA RONDA.
Tomado literalmente, lo oculto se refiere a lo que no somos capaces de ver debido
a las limitaciones de nuestro sistema visual, por ejemplo, cuando el objeto est
demasiado lejos o es demasiado pequeo. Hemos desarrollado tecnologas para
superar estas limitaciones para hacer las cosas ocultas visibles. Consideremos,
por ejemplo, las fotografas tomadas por Pathfinder en Marte en 1997. O, por
ejemplo, una amplificacin de 4000 veces de un glbulo blanco de la sangre sobre
la fagocita de una bacteria, o la misma amplificacin de un grupo de glbulos rojos
de las clulas de la sangre. Nosotros pudimos escuchar descripciones de ellos
antes de ver las imgenes, y nuestra imaginacin puede haber creado las

imgenes que atribuimos a las descripciones. Pero viendo el objeto en s, con la
ayuda de la tecnologa que supera la limitacin de nuestra vista, ofrece no slo
una consecucin de nuestro deseo de 'ver' y el posterior disfrute, tambin puede
afinar nuestra comprensin, o servir como una plataforma para cuestiones que no
hemos podido formular antes.
VIENDO LO OCULTO - EN LOS DATOS
En un sentido ms representativo y profundo, ver lo oculto se refiere a un mundo
ms "abstracto", el cual ni las tecnologas ptica o electrnica, pueden "visualizar"
para nosotros. Probablemente, estamos en la necesidad de una "tecnologa
cognitiva" (Pea, 1987, p. 91) como "cualquier medio que ayuda a trascender las
limitaciones de la mente... en las actividades del pensamiento, el aprendizaje y la
resolucin de problemas. Estas tecnologas podran desarrollar medios visuales
para ver mejor los conceptos e ideas matemticas. Las matemticas, como
creacin humana y cultural se ocupan de objetos y entidades muy diferentes de
los fenmenos fsicos (como planetas o clulas de la sangre), se confa en gran
medida (posiblemente mucho ms de lo que los matemticos estaran dispuestos
a admitir) sobre una visualizacin en sus diferentes formas y niveles, mucho ms
all del obvio campo visual de la geometra, y la visualizacin espacial. En esta
presentacin hacemos un intento de exploracin a travs de estas diferentes
formas, usos y funciones de visualizacin en la educacin matemtica. Con este
propsito primero mezclamos (y parafraseamos) las definiciones de Zimmerinann
y Cunningham (1991, p. 3) y Hershkowitz et al. (1989, p. 75) para proponer que:
La visualizacin es la capacidad, el proceso y el producto de la creacin,
interpretacin, uso y reflexin sobre las representaciones, las imgenes, los
diagramas, en nuestras mentes, en papel o con herramientas tecnolgicas, con el
fin de representar y comunicar informacin, pensando en el desarrollo de ideas
previamente desconocidas y en la promocin de los entendimientos.
Un primer tipo de lo 'oculto' que encontramos en las matemticas (o disciplinas

afines, manipulacin de datos o estadsticas) consiste de las representaciones de
los datos.
El siguiente ejemplo es un grfico, considerado un clsico de datos de grficos,
diseado por Charles Joseph Minard (1781-1870), un ingeniero francs.

Figura 1. Grfico que describe la campaa de Napolen en Rusia en 1812.
Tufte (1983, p. 40) la describe como una "Narrativa grfica del espacio y del
tiempo", y se refiere a Marey (1885, p. 73) que seala que desafa la pluma del
historiador por su brutal elocuencia de la imagen de los devastadores prdidas
sufridas en la campaa de Napolen en Rusia en 1812. A la izquierda, en la
frontera polaco-rusa, el grfico muestra el comienzo de la campaa de Napolen
con un ejrcito de 422.000 hombres (representados por el ancho del brazo), la
campaa por si misma y el retiro (brazo negro), Que est conectado a una sub-
grfica que muestra fechas y temperaturas. Las dos dimensiones grficas dicen la
historia completa mostrando seis variables: el tamao del ejrcito, su ubicacin
exacta (dos dimensiones), la direccin, temperatura y las fechas en una compacta
condensada informacin global. La pantalla de visualizacin de la informacin nos
permite "ver" la historia, prever algunas relaciones causa-efecto y, posiblemente
recordar vvidamente. Este cuadro es sin duda una ilustracin de la frase "un
diagrama vale ms que mil (o diez mil), porque de a) sus dos dimensiones y
organizacin no lineal en oposicin al nfasis de palabra impresa en exposicin
secuencial y lgica (Larkin y Simon, 1987, p. 68, Kirrane, 1992, p. 59), y b) su

agrupacin de grupos de informacin que puede ser aprehendido a la vez,
similarmente a la forma en que vemos en nuestra vida cotidiana, lo cual ayuda a
reducir la bsqueda del conocimiento (Koedinger, 1992, p. 6) haciendo que los
datos se obtengan perceptivamente fcil (Larkin y Simon, 1987, p. 98).
Anscornbe (1973, p. 17) afirma que los grficos puede tener diversos fines, tales
como: (i) Dejarnos percibir y apreciar algunas caractersticas de los datos, (ii) Que
echemos un vistazo detrs de las grandes caractersticas y ver lo que hay ah.
Tambin nos presenta un ejemplo de cuatro conjuntos de datos (Figura 2) que
puede ser caracterizado por un conjunto de parmetros idnticos (Figura 3) y que
se ve muy diferente cuando los datos se representan grficamente (Figura 4):

Figura 2. Cuatro conjuntos de datos.
En este caso, la pantalla grfica puede apoyar el desarrollo de caractersticas
latentes de los datos (oculta por la muestra idntica y parmetros no claros)


Figura 3. Datos paramtricos.

Figura 4. Datos graficados.
, porque no slo representan. Como dice Tufte, que en este caso: Los grficos
revelan datos. De hecho los grficos pueden ser ms precisos y reveladores que
los clculos estadsticos convencionales.
VIENDO LO OCULTO - EN SMBOLOS Y PALABRAS
La visualizacin puede acompaar un desarrollo simblico, ya que una imagen
visual, en virtud de su concrecin, puede ser "un factor esencial para crear el
sentimiento de auto-evidencia e inmediatez" (Fischbein, 1987, p. 101).
Consideremos, por ejemplo, la propiedad de media de fracciones positivas:


d
c
d b
c a
b
a
<
+
+
<
Flegg, Hay y Moss (1985, p. 90) atribuyen esta regla de los nmeros intermedios
al matemtico francs Nicolas Chuquet, tal y como aparece en su manuscrito La
Triparty en la Sciencie des Nombres (1484). La prueba simblica de esta
propiedad es bastante simple, pero puede que no sea muy evidente para los
estudiantes. Georg Pick (1859-1943?) un matemtico Checo-Austriaco escribi
La rejilla plana desde el tiempo de Gauss, ha sido utilizada frecuentemente
para propsitos de visualizacin y heurstica. ...se intenta hacer poner los
elementos de la teora de los nmeros, desde el principio, sobre una base
geomtrica (traduccin libre del original en alemn Pick, 1899). Siguiendo con
Pick, representamos la fraccin a/b por el punto de la rejilla (b, a). La razn por la
que representa por (b, a) y no (a, b), es por comodidad visual, ya que la pendiente
de la lnea desde el origen de O hasta (b, a) es, precisamente a/b, y efectivamente
las fracciones organizadas en orden ascendente de magnitud estn representados
por lneas en orden ascendente de la pendiente. Visualmente, la lnea ms
inclinada corresponde a la fraccin ms grande. (Advierta tambin que fracciones
equivalentes estn representados por puntos en la misma lnea a travs del
origen. Si el punto P representa una fraccin reducida, entonces no hay puntos
entre O y P sobre la lnea OP). Ahora, la versin visual de la media de
5 3
4 1
,
5
4
,
3
1
+
+
es cual la que se encuentra representada por la diagonal del
paralelogramo definida por
5
4
,
3
1
y


Figura 5. Representacin visual de una mediant.
Lo mismo cabe decir en general para
d
c
b
a
, . Puede afirmarse que el
paralelogramo pone de relieve la simple idea de intermedies y tambin la razn
de la propiedad, y as podemos aadir significado y conviccin a la prueba
simblica. En este ejemplo, tenemos no slo la fraccin
b
a
representada
visualmente por el punto con coordenadas (b, a) - o la lnea del origen al punto (b,
a) -, adems hemos capitalizado en la visualizacin al traer la geometra en ayuda
de lo que parece a ser puramente una propiedad simblico/algebraica. Gran parte
matemtica se puede manejar sobre esta base, vase, por ejemplo Bruckheimer y
Arcavi (1995).
En un espritu similar, Papert (1980, p. 144) aporta el siguiente problema.
"Imagnese una cadena alrededor de la circunferencia de la tierra, para este
propsito vamos a considerar que una esfera perfecta, cuatro mil millas de radio
(aproximadamente 6400 kilmetros). Alguien hace una propuesta para colocar la
cadena a seis pies de altura (cerca de 1,8 metros). Obviamente, esto implica que
la cadena tendr que ser ms larga. "Cunto ms? Papert dice que "La mayora
de las personas que tienen la disciplina para pensar antes de calcular...

experimenta obligadamente un sentido intuitivo de que se necesita "un montn" de
cadena extra. "Sin embargo, podemos aprovechar la simple representacin
algebraica R h R t t 2 ) ( 2 + , donde R es el radio de la Tierra y h la altura de los
polos . Por lo tanto, el resultado es h t 2 , menos de 38 pies (menos de 12 metros),
lo cual es: a) sorprendentemente poco y b) independiente de la radio de la Tierra!
Para muchos, este resultado es una gran sorpresa, y un motivo de reflexin sobre
la brecha entre lo que se esperaba y lo que se obtuvo. Papert estaba incmodo
con la posibilidad de la moral de este ejemplo, que nuestras intuiciones iniciales
pueden ser defectuosas, por lo que podra no ser confiable, y es slo un
argumento simblico que no se debe considerar. Su malestar le conduce a
proponer una solucin visual, que servira para educar, o en sus propias palabras
"depurar", nuestras intuiciones, de modo que la solucin simblica no slo es
considerada como correcta, sino tambin natural e intuitivamente convincente. Su
solucin no formal y grfica comienza con un caso sencillo, coloca una cadena
alrededor de una Tierra Cuadrada.
"La cadena sobre los polos se supone a una distancia h desde el cuadrado. A lo
largo de los bordes de la cadena es recta. Como esto va alrededor de la esquina
siguiendo un crculo de radio h La longitud extra esta en las esquinas ... los
cuatro cuartos de crculo hacen el crculo completo... es decir, h t 2 . "(p.147). Si
aumentamos los lados del cuadrado, la cantidad de cadena extra necesaria sigue
siendo cuatro cuartos de un circulo con radio h t 2 . Luego procede a deformar
continuamente el cuadrado hacia la redondez de la tierra. Primero buscando la
forma de un octgono.
Las piezas extras de la cadena estn todas dentro de las partes vecinas a las
esquinas. Si las colocamos juntas forman un crculo de radio h. Como en el caso
de cuadrados, este circulo es el mismo si el octgono es pequeo o grande.


Figura 6. Una cadena en torno a una Tierra Cuadrada

Figura 7 Una cadena alrededor de una Tierra Octogonal.
Cmo trabaja para el cuadrado (4-gono) y para el octgono (8-gono) trabaja para
el 100-gono y para el 1000-gono.(P. 149). El resultado simblico formal se
convierte ahora tambin convincente visualmente (y por lo tanto intuitivamente).
Despus de una solucin de este tipo, nos podemos escuchar a nosotros mismos
diciendo ya veo, y entender la doble intencin. Visualizacin aqu (y en muchos
casos similares) sirve para ajustar nuestras malas intuiciones y armonizar con lo
correcto opaco y helado del argumento simblico.
Otra funcin de la visualizacin de otro modo en un contexto simblico, es donde
la solucin visual a un problema puede permitir a trabajar con conceptos y
significados los cuales pueden ser fcilmente aprobados por la solucin simblica
del problema. Consideremos, por ejemplo, las siguientes:

Cul es la caracterstica comn de la familia de funciones lineales, cuya ecuacin
es ? ) ( b bx x f + =
La solucin simblica implicara una simple transformacin sintctica y su
interpretacin: ) 1 ( ) ( + = + = x b b bx x f -, independientemente del valor de b,
para todas estas funciones, f (-1) = O - o en otras palabras, todos comparten el par
(-1,0). Compare esto con la siguiente solucin grfica, obtenida por un estudiante:
En b bx x f + = ) ( , la primera b es la pendiente y la segunda es la interceptacin
con el eje y-. Dado que la pendiente esta subiendo mientras corre y que el valor
de la pendiente es el mismo valor que la interseccin con el eje y, a un aumento
en el valor de la interseccin con y, debe corresponder un plazo de 1

Figura 8. Una funcin lineal de la forma b bx x f + = ) (
Los matemticos sofisticados pueden reclamar ver a travs de formas simblicas,
independientemente de su complejidad. Para otros, y ciertamente para los estudiantes de
matemticas, la visualizacin puede tener un poderoso papel complementario en los tres
aspectos destacados arriba: visualizacin como (a) el apoyo e ilustracin de resultados
esencialmente simblicos (y, posiblemente, ofrecer una prueba en su propio derecho),
como en el caso de la propiedad mediant, (b) una posible manera de resolver los
conflictos entre las soluciones simblicas (correctas) y las intuiciones (incorrectas), como
en el problema de la cadena alrededor de la Tierra, y (c) como una forma de ayudarnos a

implicarnos con la recuperacin y los conceptos que pueden ser fcilmente olvidados por
soluciones formales, como sucede con la pendiente = la recta tangente.
PREVIENDO LO OCULTO - EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
Davis (1984, p. 35) describe un fenmeno el cual llama secuencias moderadas
visualmente (VMS). VMS ocurre frecuentemente en nuestra vida diaria. Piense en
la "experiencia de tratar de conducir a un lugar remoto visitado una vez o dos
veces al ao. Normalmente, uno no puede, en principio, decir cmo llegar a el
mismo. Lo que uno espera es,, un VMS...: ver alguna clave y esperar que uno
pueda recordar lo que hay que hacer en el sitio. Entonces uno conduce otra vez,
esperando un recordatorio visual que permitir recuperar la prxima serie de
direcciones recordadas. "En este caso, la visualizacin debe funcionar como una
herramienta para rescatarnos de situaciones en las que podemos estar inseguros
sobre de cmo debemos proceder. Como tal, est vinculada, en este caso, no
tanto a los conceptos y las ideas, sino ms bien a percepciones las cuales
conducen a decisiones de procedimiento. Uno de los ejemplos matemticos que
Davis trae (p. 34) es el siguiente: "Un estudiante pregunt al factor 96 20x - x
2
+ ,
podra reflexionar un momento, a continuacin, entonces escribe 96 20x - x
2
+ =(
)( ), reflexiona y escribe 96 20x - x
2
+ =(x )(x ), reflexiona un poco mas y continua
escribiendo 96 20x - x
2
+ =(x- )(x- ), y finalmente completa la tarea con:
96 20x - x
2
+ =(x-12)(x-8).
El mecanismo es ms o menos: "Mira, reflexiona, escribe, mira, reflexiona,
escribe, y as sucesivamente." En otras palabras, "una pista visual V
i
provoca un
procedimiento P
i
cuya ejecucin produce un nuevo estmulo visual V
2
, que provoca
un procedimiento P
2
,... y as sucesivamente".
La visualizacin al servicio de la resolucin de problemas, tambin puede
desempear un papel central para inspirar una solucin completa, ms all de lo

meramente procedimental. Consideremos, por ejemplo, el siguiente problema
(Barbeau, 1997, p. 18).
Sea n un entero positivo y sea un arreglo cuadrado de nmeros nxn que se form
para que el elemento en la fila i y la columna j es el menor de i y j. Para n = 5, la
matriz podra ser:

Figura 9. Un arreglo de nmeros.
Demuestra que la suma de todos los nmeros en la matriz es:
2 2 2 2
x 3 2 1 n ... + + + .
Una solucin.

Figura 10. Un enfoque para encontrar la suma del arreglo de nmeros.
"Algebraicamente, vemos que la suma de los nmeros en el gnomon k,
consistente de los nmeros que no exceden k en la fila k y la columna k es
2
2 2(1 k k k = + + + + )) 1 ( ... . El siguiente resultado." (Barbeau, p. 20)

Esta solucin contiene algunos elementos de visualizacin: identifica gnomos
como "subestructuras" en el conjunto en el cual es un claro modelo que se puede
establecer. Sin embargo, una solucin alternativa presentada por el autor es an
mas visualmente interesante.
"Podemos visualizar el resultado imaginando un tablero nxn. Iniciamos colocando
un contador en cada lugar (n
2
piezas); Se coloca un rastreador adicional sobre
cada cuadro, excepto en la primera fila o la primera columna ((n-1)
2
piezas);
entonces situamos otro rastreador sobre cada cuadro excepto en las primeras dos
filas o en las dos primeras columnas ((n-2)
2
piezas). Continuando con este
procedimiento hasta obtener un colocacin de
n
2
+(n-1)
2
+(n-2)
2+
+2
2
+1
2
piezas, el nmero de verificadores sobre el cuadrado
en la fila i y en la columna j es la mas pequea de i y j." (Vase tambin Arcavi y
Flores, 2000).
En los ejemplos en los incisos anteriores, consisti en la visualizacin de hacer
uso de una representacin visual del problema establecido. Yo afirmo que, en

Figura 11. Una representacin visual de la suma de las series.
este ejemplo, la visualizacin consiste en algo ms que solo una translacin, la
situacin imaginada es una "historia" muy visual (no implcito en la declaracin del
problema), que se impuso sobre el problema, y derivado de l la solucin.
Probablemente la inspiracin para esta historia visual fue la experiencia previa y el

conocimiento del autor, lo que le ayud a vislumbrar los valores numricos en una
matriz aumentada, o, en otras palabras, l probablemente vio una produjo una
compresin 2-D de una representacin de datos en 3-D. En cualquier caso, un
repertorio visual puede convenientemente puede ser puesto al servicio en la
solucin de problemas e inspirar soluciones creativas.
VIENDO LO OCULTO - ALGO MS QUE SOLO CREERLO? QUIZS TAMBIN
DEMOSTRARLO?
"Los matemticos han sido conscientes del valor de los diagramas y otras
herramientas visuales para la enseanza y como heurstica para el descubrimiento
matemtico.
Sin embargo, a pesar de la evidente importancia de las imgenes visuales en las
actividades cognitivas humanas, la representacin visual sigue siendo un
habitante de segunda clase, tanto en las matemticas tericas como en las
prcticas. En particular, nos ensean a todos mirar con recelo a las pruebas
cruciales que hacen uso de los diagramas, los grficos, u otras formas de
representacin no lingsticas, y transmitimos este desprecio a los estudiantes."
Sin embargo,"las formas visuales de representacin pueden ser importantes. . .
como elementos legtimos de las pruebas matemticas." (Barwise y Etchemendy,
1991, p. 9). Ya hemos ilustrado esto en el ejemplo de la propiedad mediant de las
fracciones. Como otro ejemplo, considere la siguiente atractiva prueba tomada de
la seccin que lleva el muy sugerente nombre de "pruebas sin palabras" (Mabry,
1999, p. 63)
|
.
|
\
|
= +
|
.
|
\
|
+
|
.
|
\
|
+
|
.
|
\
|
3
1
...
4
1
4
1
4
1
3 2
(Figura 11)
Se puede argumentar que la ecuacin anterior no es (a) "sin palabras" ni (b) una
prueba. Porque (a), aunque verbales las inferencias no son explcitas, cuando las

vemos, estamos ms probablemente decodificando la imagen por medio de
palabras (ya sea en voz alta o mentalmente), y (b) el nivel de Hilbert para una
prueba para ser considerado como tal es si es aritmetizable, de lo contrario podr
ser estimado inexistente (Hadamard, 1954, p. 103). En cuanto a la primera
consideracin, es posible contra argumentar que la visualizacin como un proceso
no est destinado a excluir la verbalizacin (o los smbolos, o cualquier otra cosa),
sino todo lo contrario, puede complementarlo. En cuanto a la segunda reserva,
hay un "movimiento convencional aun no claramente identificable... creciente en la
comunidad matemtica, cuyo objetivo es hacer del razonamiento visual una
prctica aceptable de las matemticas, yuxtapuesto y en combinacin con el
razonamiento algebraico. Segn este movimiento, el razonamiento visual no es
slo para apoyar el descubrimiento de nuevos resultados y de los medios de
probarlos, pero deben ser desarrollados aceptable plenamente y la forma
aceptada de razonamiento, incorporando la demostracin de teoremas
matemticos" (Dreyfus, 1994, p.114). Consideremos, por ejemplo, el siguiente:
Cuntos cerillos son necesarios para construir la siguiente matriz cuadrada nxn?

Figura 12. Un arreglo de cerillos
Este problema se trat en diversos cursos de maestros en otros pases y en
diferentes colegios, y las numerosas soluciones propuestas se registraron y
analizaron (Hershkowitz, Arcavi y Bruckheimer, 2001). La mayora de las
soluciones fueron visuales, sin embargo, difieren en su naturaleza. Hubo quienes
descompusieron el conjunto en lo que ellos veian como unidades fcilmente
contables. Por ejemplo, un cuadrado, la U y la L,


Figura 13. Algunas unidades contables.
Con el fin de descomponer la totalidad de la siguiente manera.

Figura 14. Una primera descomposicin posible.
Otros han identificado las Ls y parejas solas, y otras propuestas de
descomposicin del arreglo.

Figura 15. Una segunda descomposicin posible.
Algunos participantes contaron cuadrados unitarios y entonces proceden a ajustar
lo que se haba contado dos veces. Sin embargo, otros identificaron la unidad ms
pequea posible, un par nico y contados n pares en una fila (o una columna),
multiplicado por el n +1 filas (o columnas) y despus multiplicado por 2. Esto
podra parecer la mera identificacin visual de la unidad (una pareja), la estrategia

ms global y uniforme se convirti en el recuento. Algunos participantes
imaginaron unidades cuya existencia slo se sugiere: la "interseccin" de puntos.

Figura 16. Una interseccin.
y entonces proceden a hacer las construcciones auxiliares para hacer un conteo
uniforme.

Figura 17 todas intersecciones
el cual ellos ajustaron por doble conteo doble y aadieron las parejas auxiliares.
As, la descomposicin en lo que se percibe como unidades fcilmente contables
toman diferentes formas, pero no fue la nica estrategia visual.
Otra estrategia visual consisti en cambiar toda la representacin en una nueva,
en la que los patrones parecan ms fciles de identificar por el solucionador.
Por ejemplo,


Figura 18 Cambiando la representacin.
El cambio en la representacin tom otras formas mejores: en lugar de romper y
reordenar el conjunto original como indica arriba, impuso una construccin
auxiliar.

Figura 19 Una construccin auxiliar
cuya funcin consiste en prestar muletas visuales, que por si mismas no
cuentan, pero que apoyan y facilitan la visualizacin de un modelo que sugiere
una estrategia de conteo, ganancia (2+4++2n)x2.
Sorprendentemente, la visualizacin, para otros, fue provocada por el resultado
simblico obtenido por ellos mismos en un intento previo o por otros. Habiendo

obtenido el conteo final en la forma 2n(n+1), ellos aplicaron una transformacin
simblica para obtener
2
) 1 (
4
+
n n
(4 veces la suma de 1+2+3++n, lo cual ellos
conocan que es igual a
2
) 1 ( + n n
. Esta transformacin simblica ha inspirado la
bsqueda de un modelo visual para el que esta frmula es la expresin de la
estrategia de conteo. Esto ejemplifica como el razonamiento visual tambin puede
ser inspirado, guiado y apoyado, por una expresin simblica, con una buena
dosis de "sentido simblico" (Arcavi, 1994).
En resumen, en esta tarea encontramos que la visualizacin ha consistido de
procesos de distinta naturaleza. Sin embargo, todos ellos parecen corroborar la
afirmacin de Fischbein de que la visualizacin no slo organiza los datos en la
mano en las estructuras significativas, tambin es un factor importante para
orientar el desarrollo analtico de una solucin. (Fischbein, 1987. P. 101) .
Proponemos que la visualizacin puede ser incluso ms que eso: puede ser el
propio proceso de anlisis que concluye con una solucin la cual es general y
formal.
VEMOS LO MISMO, TU Y YO?
"No sabemos lo que vemos, vemos lo que sabemos". Yo haba dicho que esta
frase se atribuye a Goethe. Su ltima parte: "Nosotros vemos lo que conocemos"
se aplica a muchas situaciones en las que los estudiantes no necesariamente ven
lo que nosotros como profesores o investigadores vemos. Para algunos esta frase
debe ser una axioma, descrita en muchos estudios de investigacin, sin embargo,
vale la pena analizar algunos ejemplos.
Considerar el siguiente tomado de MAGIDSON (1989). Mientras trabajaban con un
software de grficos, los estudiantes tenan que escribir las ecuaciones de una en
una, y obtener sus grficos. Las ecuaciones eran y=2x+1, y= 3x+1, y=4x+1, y se
les pregunto a los estudiantes qu es lo que ellos advertan, en que forma las

lneas de la grafica son similares y de qu manera son diferentes, y predecir (y
poner a prueba la prediccin) para la grfica de y=5x+1. La expectativa era que la
tarea tuviera la atencin directa de los estudiantes (al menos en el nivel
fenomenolgico) de lo que un experto considera pertinente: la influencia del
nmero que multiplica a la x, y que todas las lneas pasan por (0,1). PRESMEG
(1986, p. 44) seal que muchas veces "una imagen o un diagrama deben igualar
el pensamiento a detalles irrelevantes", irrelevante para un experto, que es.
Alguna de las respuestas comunicadas por Magidson ciertamente confirman esto:
hay estudiantes que advierten la forma en que el software dibuja las lneas a
partir de la parte baja de la pantalla. Otros hablaron sobre el grado de
irregularidad de las lneas, lo cual es un artificio del software y depende de cmo
la lnea esta inclinada. Y hay quienes observaron que cuanto mayor sea el
numero, aumenta la vertical de la lnea, pero cuando se les pidi predecir la
grfica de y=5x+1, sus esquemas claramente no pasaban por (0,1).
Un fenmeno similar en un contexto ligeramente diferente se informa por Bell y
Janvier (1981) donde describen distracciones pictricas, los grficos son
juzgados por pistas visualmente enfatizadas, independientemente de los
significados.
Es evidente que nuestra percepcin est determinada por lo que sabemos, sobre
todo cuando estamos buscando, lo qu Fischbein (reportado en Dreyfus, 1994, p.
108) refiere a como los diagramas que se cargan con una estructura conceptual
de intervencin. Algunas de las visualizaciones graficas que he llevado hasta la
fecha son o bien una muestra de los objetos (o contrapartes) o matrices de
nmeros que permiten observar y manipular los modelos. Otras eran muestras de
los datos, para que un pequeo nmero de convenciones ad hoc bastan para dar
sentido a la grfica. Sin embargo, cuando tratamos, por ejemplo, con grficas
cartesianas de funciones lineales, lo que buscamos es un sistema de
representacin subyacente de las estructuras conceptuales. Los expertos pueden
a menudo ser sorprendidos que los estudiantes que no estn familiarizados (o

parcialmente familiarizados) con los conceptos subrayados que se ven
irrelevantes, los cuales son automticamente olvidados (o incluso inadvertidos)
por la visin del experto.
Me gustara afirmar adems que: en situaciones como las descritas por Magidson,
lo que vemos no esta slo determinado por la cantidad de conocimientos previos
los cuales dirigen nuestros ojos, en muchos casos tambin esta determinado por
el contexto en el que la observacin es hecha. En diferentes contextos, los
mismos objetos visuales pueden tener diferentes significados incluso para los
expertos. Considere por ejemplo, el diagrama:

Figura 20. Tres lneas paralelas
Lo que vemos son tres lneas paralelas. Si nada ms se dice sobre el contexto,
podramos pensar probablemente asociaciones de paralelismo en la geometra
euclidiana (distancias iguales, no interseccin, etc.) Considere ahora las mismas
lneas paralelas, superpuestos con un sistema de coordenadas cartesianas.
Para un principiante, esto ser la misma imagen con dos lneas extras. Para los
expertos, esto significa probablemente mucho ms: el mundo conceptual de la
representacin cartesiana de las funciones. Las lneas son ahora no slo objetos
geomtricos, se han convertido en representaciones de funciones lineales, y por lo
tanto, sugieren, por ejemplo, que cada lnea corresponde a una ecuacin de la
forma y=ax+b (o cualquier otra forma equivalente), que estas lneas tienen
pendientes iguales (comparten el mismo un valor), y que no hay solucin para un

par de ecuaciones correspondientes a un par de estas lneas. Por otra parte,
tambin puede re-direccionar la atencin de la nocin de la distancia entre lneas
paralelas (como la longitud de un segmento perpendicular a ambos) hacia la
nocin de desplazamiento vertical de una linea a otra, que se refleja en la
diferencia de los valores de b.

Figura 21. Tres lneas paralelas en el plano cartesiano.
Si ahora eliminamos los ejes cartesianos superpuestos y los sustituimos por un
sistema de ejes para representar funciones lineales, los expertos familiari zados
con esa representacin ven cosas muy diferentes.

Figura 22 Tres segmentos paralelos en ejes de representacin paralelos.


En este caso, las tres lneas son la representacin de solo tres pares ordenados
particulares de una funcin lineal simple (usualmente los puntos en la izquierda
representan el dominio equivalente al eje x en el plano cartesiano- son puestos
en correspondencia con los puntos de la derecha del eje a travs de segmentos
de mapeo), En este caso, el paralelismo entre los segmentos mapeados indican
que un intervalo del dominio es mapeado sobre un intervalo de igual longitud en el
co-dominio, es decir que la pendiente es 1. (Para mas detalles sobre la
Representacin en ejes paralelos, y su caractersticas visuales, puede encontrarse
en Arcavi y Nachmias, 1989,1990,1993).
En resumen, muchas veces nuestras percepciones son conceptualmente
conducidas y viendo lo invisible en este caso no solo produciendo/interpretando
una muestra que revela o una herramienta con la cual nosotros podemos pensar,
como en los ejemplos mencionados arriba. Viendo lo invisible debe referirse, como
en los ejemplos anteriores, al desarrollo y uso de una estructura conceptual
interviniendo la cual nos habilita para ver a travs de la misma representacin
visual, las cosas similares a esas vistas por un experto. Ms aun, esto tambin
implica la competencia de separar contextos en los cuales objetos similares
pueden significar cosas muy diferentes, aun para el mismo experto.
VISUALIZACIN EN EDUCACIN MATEMTICA-ESTAMOS EMPEZANDO A
VER ALGUNOS INVISIBLES
Hoy en da, la centralidad de la visualizacin en el aprendizaje y haciendo
matemticas parece ser un hecho ampliamente reconocido. La visualizacin ya no
est relacionada con el carcter puramente ilustrativo, pero tambin est siendo
reconocida como un componente clave del razonamiento (contribuye
profundamente en la integracin conceptual y no simplemente de la percepcin),
la solucin de problemas, e incluso probar. Sin embargo, todava hay muchas
cuestiones relativas a la visualizacin en la enseanza de las matemticas que
requieren una cuidadosa atencin.

En base a los trabajos de Eisenberg y Dreyfus (1991), propongo clasificar a las
dificultades en torno a la visualizacin en tres categoras principales: culturales,
cognitivas y sociolgicas. Una dificultad cultural se refiere a las creencias y
valores acerca de lo que son y hacen las matemticas, lo cual significa, lo que es
legtimo o aceptable, y lo que no lo es. Nos hemos referido brevemente a esta
cuestin al examinar la situacin de las pruebas visuales. La controversia dentro
de las comunidades matemticas, y las declaraciones tales como "esto no es
matemtica" (Sfard, 1998, p. 454) por sus ms destacados representantes, es
probable que penetren a travs de las aulas, a travs de materiales curriculares, la
formacin del personal docente, etc. Y forma su nfasis y espritu. Esta actitud,
que Presmeg (1997, p.310) llama devaluacin de la visualizacin, deja poco
espacio para prcticas en el aula para incorporar y valorar a la visualizacin como
una parte integrante de hacer matemticas.
Las dificultades cognitivas incluyen, entre otras cosas, el debate cuya versin
simplista dira lo siguiente: Es lo visual ms fcil o ms difcil? Cuando la
visualizacin acta sobre imgenes conceptualmente ricas (o en palabras de
Fischbein cuando hay intervencin de las estructuras conceptuales), la demanda
cognitiva es con certeza alta. Adems, el razonamiento con los conceptos en la
configuracin visual puede implicar que no siempre sean de procedimiento
seguro, las rutinas se basan en (como puede ser el caso con enfoques
simblicos ms formales).
Consciente o inconscientemente, este tipo de situaciones puede ser rechazada
por los estudiantes (y posiblemente los maestros tambin) sobre la base de ser
demasiado resbaladizas, arriesgadas o incorrectas.
Otra dificultad cognitiva surge de la necesidad de alcanzar otra vez la traslacin de
la misma situacin flexible y competente entre las representaciones visual y
analtica, que se encuentra en el ncleo de gran parte de la comprensin
matemtica. Aprender a comprender y ser competente en el manejo de mltiples
representaciones puede ser un extenso hlito, que dependen de contexto, no

lineal e incluso en tortuoso proceso para los estudiantes (por ejemplo, Schoenfeld,
Smith y Arcavi, 1993).
Bajo dificultades sociolgicas, podra incluir lo que Eisenberg y Dreyfus (1991)
consideran como cuestiones de la enseanza. Su anlisis sugiere que la
enseanza implica una "transposicin didctica" (Chevallard, 1985) que,
brevemente dicho, significa la transformacin del conocimiento que
inexorablemente sufre cuando se adapta de su carcter cientfico-acadmico al
conocimiento que se ensea. Se afirma que este proceso, por su propia
naturaleza, hace conocimientos lineales, compartidos y posiblemente tambin
algortmicos, que lo despoja (al menos en las primeras etapas) de muchas de sus
ricas interconexiones. Como tal, muchos profesores pueden sentir que las
representaciones de anlisis, las cuales son secuenciales en la naturaleza,
parecen ser ms adecuadas y eficientes pedaggicamente. Otro tipo de dificultad
bajo el epgrafe 'sociolgico' (o mejor socio-cultural), es la tendencia de las
escuelas en general, y las aulas matemticas en particular, consistir de
estudiantes de diversos orgenes culturales. Algunos estudiantes pueden provenir
de culturas ricas visualmente, y por lo tanto, para ellos la visualizacin debe
contrarrestar un posible dficit. En contraste, los visualizadores pueden ser
insuficientemente representados entre los matemticos de alto rendimiento
(Presmeg, 1986, 1989).
Los recientes planes de estudios e investigaciones estn teniendo en cuenta
algunas de estas dificultades y hacerles frente, con el fin de proponer y expl orar
enfoques innovadores para comprender y explotar el potencial de actividades
orientadas visualmente. Consideremos, por ejemplo, la siguiente tarea de
Yerushalmy (1993, p. 10),


Figura 23. Vietas sobre el cociente de funciones.
en el que el objetivo es esbozar los grficos de los diferentes tipos de funciones
racionales de la forma
) (
) (
) (
x g
x f
x h = ,(obtenidos a partir de las grficas f(x) y g(x), y
analizar el comportamiento de las asntotas ( si las hubiere).
Arcavi, Hadas y Dreyfus (1994) describen un proyecto para orientado no
matemticamente a estudiantes de secundaria que estimula el carcter razonable
de las respuestas con sentido, grficas y estimacin. Hemos encontrado la
siguiente solucin:

Figura. 24 Una solucin visual no simblica.


Producida por un estudiante aprendiendo con este enfoque, solucin
sorprendente y elegante. Tomando en cuenta: a) El dcimo trmino de una
secuencia aritmtica ( 20
10
= a ) y b) la suma de los 10 primeros trminos
( 65
10
= S ). El estudiante encontr el primer elemento y la diferencia constante de
la secuencia basndose en un elemento visual: los arcos, que se predice que
representa la suma de dos elementos situados simtricamente en la secuencia, y
as teniendo el mismo valor. Se suman cinco de estos arcos para dar 65, por lo
tanto, cada arco mide 13. Por lo tanto, el primer elemento es 13-20 = -7. Luego, el
estudiante observa otro elemento visual: los saltos, y dijo: dado que hay 9 saltos
(en una secuencia de 10 elementos a partir de -7 y finaliza en 20), cada salto debe
ser de 3.
DiSessa et al. (1991) describe un experimento en el aula que los jvenes
estudiantes son alentados a crear una representacin de un situacin de
movimiento, y despus de varios perodos de clase ellos terminaron inventando
el grfico cartesiano. Por ser no slo consumidores de las representaciones
visuales, sino tambin sus creadores colectivos, comunicadores y crticos, estos
estudiantes desarrollaron la meta-representacin de expertos, estableciendo y
utilizando criterios relativos a la calidad y la adecuacin de las representaciones.
As, la visualizacin de ellos fue no slo una manera de trabajar con productos
pre-establecidos, sino tambin es en s misma el objeto de anlisis. Cuando una
clase es considerada como un micro-cosmos, como una comunidad de prctica, el
aprendizaje ya no es visto slo como instruccin y ejercicio, se convierte en una
forma de participacin en una prctica disciplinaria. Es en este contexto en que
Stevens y Hall (1998, p. 108) definen percepcin disciplinada. La visualizacin
por medio de grficos, esquemas y modelos es un tema central que desarrolla y
estabiliza...en interaccin entre personas y cosas". Maneras de ver surgir en una
prctica social a medida que evoluciona.
Nemirovsky y Noble (1997) describen un estudio de investigacin, en la que un
estudiante hace uso de un dispositivo fsico el cual sirve de transicin como una

herramienta que apoya el desarrollo de su capacidad de "ver" las grficas de
pendiente contra distancia.
En suma, las nuevas prioridades y enfoques del plan de estudios, las innovadoras
prcticas en el aula y los entendimientos que se desarrollan a partir de ellas, re-
valoran a la visualizacin y su naturaleza, colocndola como un tema central en la
educacin matemtica. Esto no debe ser tomado en el sentido de que la
visualizacin, no importa cmo este iluminando los resultados de la investigacin,
ser una panacea para los problemas de la educacin matemtica. Sin embargo,
la comprensin mejor debera enriquecer nuestro aprehensin de los aspectos de
las personas el sentido de hacer de las matemticas, y por lo tanto, el adelanto de
nuestro campo.
Parafraseando una cancin popular, me permito sugerir que La visualizacin es
una cosa esplendora. Sin embargo, prestando la ltima frase del poema titulado
"A la muerte de un gato favorito, que se ahog dentro de una baera en oro de
peces" (cuya historia se puede fcilmente imaginar) del poeta Ingls, Thomas
Gray (1716-1771), me gustara aadir:
no todo lo que tienta preocupa a sus ojos
y corazn vagabundos, es lcito premio,
ni todo, lo que brilla, es oro.
NOTAS
1. Deseo agradecer a la Dr. Anna Sierpinska por llamar mi atencin hacia este
interesante e importante tema.
2. La grafica solo ilustra el caso para b>0, pero el argumento obviamente se
mantiene para b<0

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