Rousseau e Suzuki

III ENCONTRO DE EDUCAO MUSICAL DA UNICAMP
Campinas, 18 a 20 de agosto de 2010
ANAIS
INSS:
www.iar.unicamp.br/educacaomusical
Realizao
Patrocnio Programa de Ps-Graduao em Msica IA UNICAMP
III ENCONTRO DE EDUCAO MUSICAL DA UNICAMP
ANAIS
Leandro Barsalini (Editor)
Realizao
Patrocnio PPG - IA UNICAMP
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

Reitor Fernando Ferreira Costa Coordenador Geral Edgar Salvadori De Decca Pr-Reitor de Graduao Marcelo Knobel Pr-Reitor de Pesquisa Ronaldo Aloise Pilli
INSTITUTO DE ARTES
Diretora Sara Pereira Lopes Chefe do Depto. de Msica Ricardo Goldemberg Coordenador do Depto. de Msica Fernando Augusto Hashimoto
Instituto de Artes Rua Elis Regina, 50 Cidade Universitria "Zeferino Vaz" Baro Geraldo, Campinas, SP CEP 13083-854 Tel: (19)3521-7827 www.iar.unicamp.br
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Comisso Organizadora
Graduandos Adriana Barreto Carolina Montedori, Luiza Nogueira Miana Mara Scarpelini Nicole Somera Renata de Oliveira Antonio Ronaldo do Prado Lima Docentes Profa. Dra. Adriana Mendes Prof. Dr. Jos Roberto Zan Prof. Ms. Leandro Barsalini Assessoria de Projetos e Pesquisas do IA Vinicius Moreno de Souza Corra
Comisso Cientfica
Prof. Dr. Jorge Schroeder Prof. Dr. Jos Roberto Zan Prof. Dr. Ricardo Goldemberg
Editor
Prof. Leandro Barsalini
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O III Encontro de Educao Musical da UNICAMP trouxe como tema A lei 11.769 e a nova realidade da Educao Musical no Brasil. Atravs de uma programao que reuniu conferncias, mesas, comunicaes, oficinas e apresentaes musicais, o Encontro suscitou debates e propostas para a qualificao da educao musical nas escolas. Alm disso, promoveu importante compartilhamento de experincias na rea, ao reunir docentes, estudantes de graduao e ps-graduao, professores da educao bsica e tantos outros profissionais do setor. O sucesso do Encontro solidifica um projeto iniciado em 2008, iniciativa dos alunos do curso de Licenciatura da UNCAMP, e evidencia o empenho dessa comunidade na busca constante pela reflexo e aprimoramento de seu conhecimento. Participaram como convidadas deste Encontro as Professores Magali Kleber (UEL), Ilza Zenker Joly (UFSCar), Iveta Maria Borges vila Fernandes (UNESP), Regina Mrcia Simo Santo (UFRJ), Teca Alencar de Brito (USP) e Luciana Del-Ben (UFRGS), e Geraldo Monteiro Neto (Secretrio de Educao de Mogi das Cruzes). Estiveram presentes vinte e um comunicadores, oito oficineiros e trs grupos musicais. A todos, nosso agradecimento pelo envolvimento e disposio. Reunimos aqui os artigos completos enviados por alguns dos convidados e comunicadores.
Comisso Organizadora
SUMRIO
Geraldo Monteiro Neto Projeto Tocando, cantando... fazendo msica com crianas Regina Marcia Simo Santos Consideraes a propsito da lei 11.769/08 1 5
Rodrigo Gudin Paiva, Rafael Cleiton Alexandre Material didtico para Bateria e Percusso: levantamento bibliogrfico e elaborao de um material didtico indito para o ensino coletivo desses instrumentos 17 Glauber Resende Domingues A Msica em dilogo com o Cinema: possibilidade de aprendizagens Rossely Spejo Ferreira A formao de protagonistas sociais atravs da msica Luiz Francisco de Paula Ipolito, Maria Carolina Leme Joly Sobre a msica nas escolas e a experincia de estar trabalhando com o Projeto Pibid na rea de Msica Carla Lopardo Multiculturalismo musical: una experiencia para el aula 25 34
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Cristiane H. Vital Otutumi A melhoria da Percepo Musical no ensino superior: estudo e proposta em andamento 66 Ana Elisa de Almeida Silva Musicalizao para Bebs: A importncia da Educao Musical em Creches e Pr Escolas
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Adriano de Cssio Beli Tonon, Wandir Rudolfo Schffer O resgate da cidadania de um estudante com deficincia visual estudo de caso com a incluso da leitura musical em Braille 84 Tristan Torriani J-J. Rousseau e Shinichi Suzuki: Os Fundamentos Filosficos da Educao Musical e o Ensino do Violino 93
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III Encontro de Educao Musical da Unicamp Projeto Tocando, cantando... fazendo msica com crianas
Geraldo Monteiro Neto neto_monteyro@hotmail.com
O incio da trajetria que levou ao Projeto Tocando, cantando... se deu de maneira muito modesta, se comparada dimenso que o projeto tem hoje. No ano de 2002, a Educadora e Pesquisadora Prof. Iveta Maria Borges vila Fernandes ministrou um curso de 30 horas na Universidade Brs Cubas em Mogi das Cruzes, intitulado Brincando e Aprendendo. Participaram deste curso professores de Educao Infantil e Ensino Fundamental da Rede Municipal. O interesse demonstrado pelos educadores revelou algo importante: a ausncia de uma abordagem ldica na Educao, e particularmente da Msica, j se fazia sentir. Assim, no foi surpresa que no ano de 2003 surgisse o Projeto Tocando, cantando... fazendo msica com crianas, coordenado pela prof. Iveta. A concepo do projeto partiu da hiptese de que professores de Educao Infantil e Ensino Fundamental, mediante capacitao em Educao Musical, poderiam proporcionar s crianas um aprendizado significativo em Msica, por meio da ludicidade. Desde o princpio, a metodologia empregada pela Professora Coordenadora esteve fundamentada nos trs eixos do Ensino de Arte propostos pela prof. Ana Mae Barbosa: o fazer, que se refere produo (cantar, tocar, danar etc.), o apreciar, voltado escuta de obras de carter popular, erudito e das culturas de tradio de diferentes origens, inclusive assistindo a espetculos e concertos, e o contextualizar, ou seja, o estudo do universo que gera uma obra musical: a poca, o lugar, os autores e suas trajetrias etc. A princpio, o Projeto atendia um pequeno nmero de escolas da Rede Municipal. Em reunies peridicas com as equipes escolares, a Professora Coordenadora promovia desde brincadeiras e jogos cantados, e de atividades que estimulavam a experimentao, a criao e a expresso, at leitura e discusso de textos de variados autores em Educao Musical. Desse modo, a formao continuada dos educadores equilibrava arcabouo terico, vivncias e recursos de ordem prtica. A cada encontro, os professores traziam relatos de suas experincias com as crianas em sala de aula, trocando informaes e compartilhando dificuldades e avanos. 1
III Encontro de Educao Musical da Unicamp

A possibilidade de um aprendizado em Msica foi sonegada a diversas geraes de educadores brasileiros. Na realidade, o ensino de Msica tem estado ausente da Educao brasileira h muitos anos notadamente, desde a Lei n 5.692, de 1971, e j h algum tempo educadores de diversas regies vm demonstrando um grande interesse pela Educao Musical. Assim, o Projeto Tocando, cantando... representou um significativo avano no sentido de reverter essa situao. Tamanho era o interesse dos educadores da Rede Municipal pelo Ensino de Msica, que mais e mais escolas se manifestavam, na inteno de participar do projeto. O que levou a mais um passo importante: a atuao de profissionais da Msica nas escolas, como agentes capacitadores dos professores. Orientados pela Professora Coordenadora em encontros e reunies peridicas, os educadores musicais colaboravam com os professores para planejar, promover, registrar e avaliar as diversas aes desenvolvidas junto aos alunos. Alm das crianas, tambm turmas da Educao de Jovens e Adultos passaram a participar do Projeto. tema recorrente nas discusses sobre Educao Musical no Brasil que necessrio investimento em duas frentes: proporcionar o aprendizado em Msica aos professores da Educao Bsica, e ao mesmo tempo, oferecer uma formao pedaggica aos profissionais da Msica que desejam atuar na Educao. Ao implantar o Projeto Tocando, cantando... em escolas da Rede Municipal, a Secretaria Municipal de Educao de Mogi das Cruzes investiu em polticas pblicas que atendem a essas duas necessidades. Alm da interveno dos educadores musicais nas escolas, continuaram as idas a apresentaes musicais, nas quais os professores tiveram contato com uma grande variedade de ritmos, gneros e estilos. A fundamentao terica e prtica se completava com ciclos de palestras e cursos com pesquisadores musicais especialmente convidados, dentre os quais se pode citar: Prof. Dr. Alberto Ikeda e Prof. Dr. Paulo Castagna, do Instituto de Artes da Unesp, a pesquisadora, cantora e compositora Magda Pucci, do grupo Mawacca, o msico e luthier Fernando Sardo e muitos outros. O contnuo crescimento do Projeto levou a outras iniciativas. Em 2007 foi publicada a primeira edio do Caderno Tocando e Cantando, um compilado de relatos de experincia, artigos, resenhas de cds e livros, sugestes de atividades e afins, de autoria dos professores das escolas participantes e dos educadores musicais ligados ao projeto. A publicao trouxe ainda entrevistas com msicos da cidade e com a educadora e pesquisadora Teca Alencar de Brito. 2

Tambm nesse perodo se iniciou uma nova fase do Projeto: a pesquisa e elaborao de materiais didticos voltados para o ensino de Msica. Ao longo de um ano, as equipes das escolas e os pesquisadores (educadores musicais) elaboraram uma coleo de jogos pedaggico-musicais, indicados para alunos da Educao Infantil e Ensino Fundamental e que exploram diversos aspectos da Msica, como parmetros do som, gneros, histria da Msica, curiosidades, a organizao de uma orquestra sinfnica etc. Esses jogos foram objeto de um curso para os professores da Rede Municipal, cujas aulas foram ministradas pelos prprios pesquisadores. Em 2009 se deu o lanamento da segunda edio do Caderno Tocando e Cantando, desta vez com forte nfase no lado histrico da msica de Mogi das Cruzes. Peas musicais do sc. XVII, cujos manuscritos foram encontrados em Mogi das Cruzes, e que constituem o mais antigo registro de obras musicais do pas, foram tema de capa e se tornaram objeto de estudo de muitas escolas. Isto aliado aos preparativos para as comemoraes do aniversrio de 450 anos da cidade, que se completam em 2010, transformou-se no tema gerador que direciona a pesquisa atualmente: a Msica e o Ensino de Msica em Mogi das Cruzes, nas suas diversas formas, gneros e pocas. As escolas vm desenvolvendo suas atividades tendo como foco a produo musical ligada cidade. Moambiques, congadas e catiras oriundas das festas tradicionais so facilmente encontradas nas escolas, da mesma forma que choros e sambas de compositores contemporneos ou peas vocais barrocas. Isso sem jamais perder aquilo que sempre foi caracterstica marcante do Projeto: as brincadeiras cantadas, cantigas de roda e jogos que permitem que, brincando, crianas, jovens e adultos tenham acesso a uma Educao Musical de qualidade. Atualmente, o Projeto contempla 33 escolas da Rede Municipal, equipadas com livros, cds, dvds e instrumentos musicais variados (dentre os quais se destacam xilofones e metalofones Orff). Semanalmente, os pesquisadores visitam as escolas, acompanhando e orientando in loco a utilizao desses recursos por parte dos professores. Contemplando desde bebs atendidos em creches, alunos de incluso e Educao Especial, crianas da Educao Infantil e Ensino Fundamental at estudantes jovens e adultos, o Projeto Tocando, cantando... fazendo msica com crianas vem garantindo a formao continuada dos professores da Educao Bsica bem como de msicos, professores de Msica j graduados e estudantes de Licenciatura em Educao Musical. 3

O prximo passo apontado pelos professores da Rede Municipal a elaborao das Matrizes Curriculares Municipais para a Educao Bsica - Artes, que trar orientaes para o ensino de Artes Visuais, Artes Cnicas, Dana e, naturalmente, a Msica - cujo contedo dever se beneficiar enormemente do conhecimento acumulado em todos esses anos de Projeto. O documento ser disponibilizado para todas as escolas da Rede Municipal de Educao, oferecendo fundamentao para o ensino de Msica em Mogi das Cruzes, em observncia Lei 11.769, de 18 de agosto de 2008, democratizando assim o acesso Educao Musical para estudantes da Escola Pblica.
Geraldo Monteiro Neto - Licenciado em Educao Artstica com Habilitao em Msica pelo Instituto de Artes da UNESP em So Paulo, onde foi aluno da Prof. Dra. Iveta Maria Borges vila Fernandes. Atuou como Orientador no Projeto Tocando, cantando... fazendo msica com crianas e atualmente integra a Diviso de Orientao Pedaggica do Departamento Pedaggico da Secretaria Municipal de Educao em Mogi das Cruzes, respondendo pela rea de Artes.
Referncias PREFEITURA MUNICIPAL DE MOGI DAS CRUZES. Secretaria Municipal de Educao. FERNANDES, Iveta Maria B. A. (Coord. e Superviso). Cadernos tocando e cantando n 1. Mogi das Cruzes, 2007. 98p. PREFEITURA MUNICIPAL DE MOGI DAS CRUZES. Secretaria Municipal de Educao. FERNANDES, Iveta Maria B. A. (Coord. e Superviso). Cadernos tocando e cantando n 2. Mogi das Cruzes, 2009. 98p.
Msica na Escola: pra qu? Consideraes a propsito da lei 11.769/08

REGINA MARCIA SIMO SANTOS III Encontro de Educao Musical UNICAMP agosto de 2010 Mesa: "Msica na Escola: pra qu?" Resumo Fugindo aos modelos dicotmicos e dualistas, pretendo discutir as questes propostas mesa, considerando as mltiplas dimenses possveis e inevitavelmente imbricadas de uma experincia musical. Sobre formar msicos ou ouvintes, reavivo algumas questes histricas na trajetria do pensamento e prtica da educao musical no Brasil, situando alguns desafios atuais. Trago exemplos desenvolvidos na prtica cotidiana como professora na educao bsica e em espaos alternativos, bem como em projetos de formao permanente do professor de msica. Finalizo deixando algumas questes afeitas formao de professores de msica e educadores da educao bsica, considerando os discursos que podem estar presentes no seu projeto de formao. Palavras-chave: msica, escola, Lei 11.769, formao de professores. Tratarei do tema proposto mesa, fazendo uma breve introduo histrica, situando o momento da Lei 11.769/08 e ento trazendo uma tese para pensarmos a msica na escola. Passarei a tratar especificamente das duas questes postas mesa: recrear ou tratar de contedos significativos? formar msicos ou formar ouvintes?. Terminarei fazendo algumas consideraes a propsito da nossa formao como docentes. Introduo Msica na Escola: pra qu?" uma pergunta que tem sido respondida em cada tempo-espao da instituio escolar. A importncia da msica na formao integral de crianas e jovens j era destacada na Antiguidade, a propsito da formao do carter do homem pblico, do guerreiro. Dos benefcios que a aula de msica pode trazer para as escolas, tambm muito j se ouviu falar. Nossa memria encontra resqucios da sua presena na escola, justificada como auxiliar no desenvolvimento de competncias e habilidades cognitivas, matemticas, lingsticas, ou para o aumento do vocabulrio, por exemplo. Conhecemos muito bem a prtica da msica como recurso para formar corpos dceis e controlar a rotina escolar, fazendo isso tudo atravs do canto coletivo. 5

Uma rpida retrospectiva histrica sobre a msica na escola no Brasil nos coloca diante de pensamentos e prticas que marcam a trajetria desse projeto de educao musical. Antes mesmo do programa de Villa-Lobos e da instituio SEMA criada em 19341, a msica j era objeto de ateno das reformas estaduais dos anos 20. Isso ocorreu no Distrito Federal, com Fernando de Azevedo investindo na publicao de um Programa de Msica e na organizao do ensino vocal e instrumental nas escolas,2 ocasio em que tambm veiculada a publicao de Lorenzo Fernandez, Bases para a organizao da Msica no Brasil, defendendo o canto coletivo para formar o sentimento nacional (SANTOS, 2009). Mas na provncia e depois estado de So Paulo, desde os anos 1870 a msica j estava presente nas escolas americanas de confisso protestante3, sob a forma de jogos e cantos diversos. Pesquisando o perodo de 1870-1920, Jane Santos constata que tais escolas traziam para o Brasil missionrios portadores de idias pedaggicas froebelianas que eram aplicadas na rotina escolar, prtica essa que inclua a msica e que logo circulou para outras escolas, especialmente para a Caetano de Campos (escola modelo), para onde foram chamadas algumas das professoras de msica da Escola Americana4. Em relatrio de 1895, que descreve o programa de ensino da Caetano de Campos, encontram-se informaes sobre o ensino de ginstica, msica e canto, trabalhos manuais, seguidos de seus respectivos horrios: os exerccios so geralmente intercalados de marchas entre bancos, de canto ou de ginstica, que constituem verdadeiros perodos de recreio [grifo meu], em que as crianas descansam o esprito, predispondo-se para novos exerccios5. O tempo escolar separado por perodos que so ainda subdivididos e a msica se faz presente em exerccios de canto e marchas que servem para recrear e demarcar essa organizao do tempo escolar (SANTOS, 2009). A Escola Nova de John Dewey (1859-1952) chegou ao Brasil combatendo a dicotomia entre jogo e trabalho na educao infantil (NUNES, 2.000) e trazendo esses materiais froebelianos para os Jardins de Infncia. Brinquedos, jogos, marchas, cantos e hinos faziam parte da rotina do Jardim Caetano de Campos, onde as "aulas de marchas e cantos (KUHLMANN, 1998, p.117) integravam um planejamento detalhado e altamente prescritivo.
Superintendncia de Educao Musical e Artstica O Decreto de 1928 institui uma Comisso para elaborar o Programa de Msica que publicado em 1930 3 1870, Escola Americana de So Paulo, hoje Universidade Presbiteriana Mackenzie; 1876, Colgio Piracicabano, hoje Universidade Metodista de Piracicaba; e 1902, Colgio Progresso Brasileiro, hoje Colgio Batista Brasileiro. 4 Conforme tese de doutorado de Rosa Ftima de Souza, USP, 1997, apud SANTOS, 2009. 5 Trecho do relatrio do ano 1895, elaborado pelo diretor da Escola Normal, e que descreve o programa de ensino da Caetano de Campos. Conforme tese de doutorado de Rosa Ftima de Souza, USP, 1997, apud SANTOS, 2009.
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A msica cumpria a funo de desenvolver a motricidade e a formao de hbitos (compartilhar, esperar a vez, saber ouvir)6. Legisla-se sobre a msica na escola na provncia e depois estado de So Paulo e nesse caminho ficam mais pistas para responder pergunta msica na escola: pra qu?. Em 1892 a Lei n. 88, que trata da reforma da instruo pblica de So Paulo, fala do ensino primrio preliminar com a matria canto e leitura de msica (art. 6). Em 1894, o Decreto 248 trata do programa para as escolas preliminares, considerando trs aulas de msica por semana, com carga horria equivalente a disciplinas como Geometria, Geografia Geral e Desenho. Em 1904, o Decreto n. 1239 uniformiza os programas entre escolas-modelo, grupos escolares e escolas isoladas, e reitera que o ensino de msica seria ministrado pelos prprios professores da classe. Em 1925 o Decreto n. 3858 cria o cargo de Inspetor Especial de Ensino para Msica, devendo orientar e dirigir o Orfeo Infantil (SANTOS, 2009)7. No contexto da implantao das reformas republicanas da instruo pblica em So Paulo, anos 1910-20, encontramos Joo Gomes Junior e outros mentores do movimento orfenico.8 Mas com Villa-Lobos, Ansio Teixeira e Getlio Vargas (1930-45) a prtica da msica na escola pelo mtodo do Canto Orfenico ganhou maiores dimenses. Tratava-se de uma poltica de formao do professor de msica e de ao junto s turmas das sries iniciais, com o trplice objetivo de desenvolvimento esttico, de disciplina e civismo, objetivando a construo de uma identidade nacional - a formao de uma conscincia musical brasileira. (VILLA-LOBOS, 1971, p. 102). A disciplina Canto Orfenico garantiria um instrumento educacional com o seu enorme poder de coeso, criando um poderoso organismo coletivo e um enorme propulsor de energias cvicas (p. 103). Dizia Villa-Lobos: por que se estuda msica? No h de ser, por certo, com o nico propsito de ler ou escrever notas. (...) (p. 97). Ainda sobre a educao musical segundo o iderio da modernidade, o projeto de msica na escola passa a destacar o trao criador. O contexto o da Educao Nova, que lana o Manifesto de 1946; da Escolinha de Arte do Brasil, criada em 1948 no Rio de Janeiro e que nos anos 50 um dos importantes difusores do pensamento de arte-educao - termo
Mais detalhes, ver o texto SANTOS, Regina Marcia Simo. Cartografias na Educao Infantil: quem joga? In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 9., 2000, Belm. Anais... Belm: ABEM, 2000. p. 111-132. 7 Remisso dissertao de Mestrado de Vera Lcia Gomes Jardim, Os sons da Repblica: o ensino da msica nas Escolas Pblicas de So Paulo na Primeira Repblica 1889-1930. PUC SP, 2003 (apud SANTOS, 2009). 8 Outros mentores so Carlos Alberto Gomes Cardim, Fabiano Lozano, Lzaro Lozano, Honorato Faustino e Joo Batista Julio. Remisso dissertao Mestrado de Renato de Souza Porto Gilioli, Civilizando pela msica: a pedagogia do Canto Orfenico na Escola Paulistana da Primeira Repblica. FE- USP, 2003 (apud SANTOS, 2009).
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criado por Herbert Read, que ressalta o esprito de experimentao e criao e integra as linguagens da arte. Os anos 60 vo fortalecer essas idias de liberdade e criao que surgiram no ps-guerra e esto expressas no Movimento de Educao pela Arte (MEA) e no movimento de contra-cultura, e os anos 70 vo assistir a ecloso das Oficinas de Msica com seu ideal de experimentao sonora, no mbito dos cursos superiores de msica, incluindo a Licenciatura. Portanto, continuamos a fazer mover o projeto de msica para as escolas, a partir da formao dos professores e com idias sobre criatividade e processos de criao. Contudo, esse pensamento e prtica se resvalou para uma criatividade descomprometida com a sistematizao do conhecimento musical, puro laissez-faire (deixarfazer) e qual o msico-educador Koellreutter habitualmente chamava de vale tudismo e Fuks (1991) reconhece ser tomada pela escola, oficializada pela Lei 5692/71 como uma prtica polivalente e que no passou de uma bandeira pr-criatividade (p.158-160) intercalada ou simultnea ao canto cvico-escolar. 1. A disciplinarizao da msica na escola: a lei 11.769/08 Fao esse breve histrico mostrando como temos respondido pergunta sobre para que serve a msica na escola, e pretendo situar o momento que vivemos, marcado pela aprovao da Lei Federal 11.769 em 18 de agosto de 2008, que altera a LDB 9394/96, ao estabelecer a msica como contedo obrigatrio do ensino de arte. Naquele agosto de 2008, ante a euforia que vivamos como educadores musicais, eu lembrava que o debate estava s comeando. Estamos em meio aos debates sobre a implantao da Lei 11769/2008, ou melhor, sobre a disciplinarizao da Msica nos projetos pedaggicos. Tratamos de questes que envolvem quem, como, quando, onde, o que, com que - quais so os objetivos pedaggicos da aula de msica, quais so as mltiplas funes da msica na formao dos sujeitos sociais. Msica na escola: pra qu?. Minha tese a propsito da disciplinarizao da msica nos currculos da educao bsica : a msica na escola deve contribuir para o desenvolvimento do potencial musical de que todo sujeito capaz. Msica na escola deve servir para isso. Essa tese tem uma dupla remisso: trata-se de compreender msica como uma forma de pensamento; e de compreender os processos pedaggicos disparados por aquilo que desafia e faz pensar.

Valho-me de interlocutores das reas de msica, educao e filosofia, para desenvolver esta questo. Com Serafine (1988), no mbito dos seus estudos sobre cognio musical, compreendemos que msica diz respeito a pensar em ou pensar com o som, justificando-se falar de pensamento musical. Com Swanwick (2003; 1999) e Elliott (1995), entendemos msica como um modo de saber que se distingue de um saber sobre msica (um discurso proposicional). Com Deleuze e Guattari (DELEUZE; GUATTARI, 1992), entendemos que msica (arte) uma forma de pensamento, conhecimento e expresso. Msica (arte) uma forma de pensar por afetos, por blocos de sensao9. A msica na escola pode at se prestar a todos os usos citados nesta retrospectiva histrica. Mas, sobretudo, podemos falar de um devir10 musical (qualidade musical) e da possibilidade do seu desenvolvimento permanente, da mesma forma como podemos falar da competncia lingstica ou da competncia matemtica de todo sujeito. Com isso, frisamos uma competncia musical a ser desenvolvida sistematicamente na escola, incluindo todo sujeito num fazer musical. Isso contrasta com a posio praticada at hoje, da msica na escola, sob a forma de aes casuais e pontuais, em projetos extracurriculares ou fora da grade, para os escolhidos e talentosos (seja por conta de um meio social propcio, seja por um discurso sobre o inato). E contrasta com a concepo de um componente curricular oferecido exclusivamente em organizaes do ensino em classes com alunos da mesma srie. Tenho insistido nessa idia e a ela volto agora. Na antiga LDB 5692/71, art. 8, tratando de organizaes do ensino do 1 e 2 graus, j era apresentada a alternativa de se permitir, conforme o plano e as possibilidades do estabelecimento, opes que atendessem s diferenas individuais e variedade de habilitaes, podendo reunir alunos de diferentes sries na organizao de uma classe de ensino. O inciso 2 assim diz:
Embora no caiba neste pequeno texto, vale citar o exemplo do cotidiano curricular numa escola pblica do Rio de Janeiro, rede municipal, Escola Guatemala, com crianas da 2 srie, na escuta de La Ciudad, obra de Sergio Prudncio, compositor boliviano, realizada com uma orquestra de instrumentos autctones. Na escuta, as crianas so afetadas pelo gradativo aumento da densidade rtmica e orquestral, sonora, expressando isso no trao e desenho de vages de trens que surgem cada vez mais repletos de bois vermelhos. E eles justificam isso remetendo escuta do referido trecho musical, enquanto apontam o registro visual. Experincia desenvolvida pela autora desse texto, anos 80, como parte do planejamento das aulas de msica para 1 a 4 srie naquela escola. 10 Uso o termo devir numa abordagem deleuziana. Assim, posso falar de uma aula em seu devir-oficina de criao musical, devir-composio tcnica, devir-coro, devir-anlise musical etc. Sempre um movimento, um processo, algo da ordem de uma aliana, qualidades, fluxos, dimenses. (DELEUZE; GUATTARI, 1997)

Em qualquer grau [1 e 2], podero organizar-se classes que reunam alunos de diferentes valentes nveis de adiantamento, para o ensino de lnguas estrangeiras e outras disciplinas, reas de estudo e atividades em que tal soluo se aconselhe.
Quando integrei a equipe central da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro Departamento de Ensino Fundamental nos anos 80, o ensino de lnguas estrangeiras se deu atravs dessa alternativa de organizao em classes reunindo alunos de diferentes sries e essa foi a proposta indicada pelos tcnicos integrantes da equipe de Msica, da qual eu fazia parte. A LDB 5692 foi revogada pela Lei 9394 de 20.12.1996, mas talvez seja bom reavivar a alternativa que existiu para o ensino de lnguas estrangeiras e outras disciplinas, reas de estudo e atividades em que tal soluo se aconselhe. Reitero que, uma vez reconhecida a soberania territorial da Msica no conjunto das disciplinas na escola bsica, trata-se de ocupar esse espao de direito na formao do sujeito (SANTOS et all, 2008)11, o que impe tratarmos das questes especficas j indicadas a essa mesa de debate, e que desenvolveremos a seguir. 2. Objetivos pedaggicos da aula de msica na escola: recrear ou tratar de contedos significativos na formao dos sujeitos? Quero trazer alguns exemplos (como tenho feito em outros textos, chamarei novamente de cenas) que instabilizam a aparente separao entre a msica (formalizao de contedos, ampliao cultural, trabalho, work) e o brincar (recreao, ludicidade, lazer, informalidade). CENA 1. A lenda do Curupira vivenciada e produz mltiplos curupiras: um repertrio de sons e movimentos, jogos de explorao e expresso. Nessa produo de jogos o grupo compara, contrasta, analisa, toma decises relacionadas a estruturas musicais, gestos expressivos, formas musicais e registros. recreao e produo de conhecimento. CENA 2. Cad o toucinho que estava aqui?... Essa brincadeira - como tantas outras que poderamos enumerar entre parlendas, trava-lnguas e adivinhas - encanta os que brincam com as variaes rtmicas e de entonao da voz, ou com um territrio criado por uma regularidade mtrica, um complemento na forma responsorial-dialogal, uma pergunta-resposta. Ou que se surpreendem com uma finalizao que interrompe a
Trata-se de texto de 2008, escrito em parceria com DIDIER, Adriana Rodrigues; VIEIRA, Eliane Maria; e ALFONZO, Neila Ruiz.
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lgica instituda no transcurso das ocorrncias musicais. prazer, recreao e aprendizado. CENA 3. Vamos para a aula de msica? - um livro de poemas em ingls. A criana chama o adulto para a aula de msica. Naquele ambiente h um piano, uma flauta doce, um violo. A criana toma o adulto pela mo e o conduz para um cantinho, onde abre um livro. um livro de poemas em ingls, para crianas. Deparam-se com um poema que diz: This little pig went to market A estrutura this little pig se repete, sempre intercalada de outros elementos. A criana envolvida por esse ostinato rtmico e sonoro que o leitor sabe explorar e pe em evidncia. Para ela, pura msica. O adulto entende que ali est um elemento em potencial para o jogo musical. recreao e exerccio do pensamento musical. aula de msica. Os dois brincam e produzem msica. O adulto, um provocador. A criana, um viajante imerso num jogo que devir msica, a um s tempo ritmo, som, intensidade, repetio, contraste. CENA 4. Meu nome... minhas partes sonoro-musicais. Ah! Isso que melisma? Eu no sabia que sabia!... Num curso bsico de msica oferecido para professores das sries iniciais da Secretaria Municipal do Rio de Janeiro, no final dos anos 90, a apresentao dos professores, pelos seus nomes, suscitou um jogo musical. A textura melismtica de um dos nomes logo tomada de um dos improvisos e frisada por todo o grupo. Ouvir o seu nome cantado por todo o grupo foi uma experincia que ganhou ainda mais sentido quando a jovem ficou sabendo que se tratava de um melisma. Isso ela conhecia, das msicas de Marisa Monte. E tratou de dizer que no sabia que sabia! E no encontro seguinte ouviu-se melisma na msica de Marisa Monte e em msicas renascentistas. O adulto se deixa arrebatar por um novo significado que criado enquanto experimenta e brinca. Trata-se de um aprendizado que produz aumento de potncia. A partir dessas breves cenas descritas, retomo a questo dirigida mesa, analisando-a por trs perspectivas: (1): Prazer, recreao e aprendizado caminham juntos. Aprendizado que produo de conhecimento, formalizao de contedo. Considerando representaes vigentes sobre jogo e educao (jogo como recreao, relaxamento e jogo como forma de expresso), e considerando que interessante criar pontes (BROUGRE, 1998, livro, p. 05) entre atividades dirigidas e o jogobrincadeira que a criana desenvolve para seu prazer e recreao, trago a pergunta de Kishimoto: como reunir dentro da mesma situao o brincar e o educar? (KISHIMOTO, 2003, p. 37). (2): Entendendo jogo como cultura ldica - uma forma de brincar com a cultura, de entrar em contato com a cultura (BROUGRE, 1998, p. 07)12 -, vemos que essa cultura ldica est no aprendizado da lngua materna, mas tambm na brincadeira das crianas e jovens com
Gilles Brougre, filsofo frances, socilogo, formado em filosofia e em antropologia, Doutor em Cincias Humanas na Universidade Paris XIII. Sua experincia acadmica inclui a atuao na Faculdade de Educao da
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padres da cultura musical. O musiclogo Antony Seeger (1982) estudou esse aprendizado entre as crianas suy, ao criarem akias-miniatura, imitando as akias dos adultos. Podemos reconhecer a prtica dessa cultura ldica entre as diversas manifestaes da cultura musical urbana em nosso pas, em que os adultos so peritos em relao s crianas iniciantes, da mesma forma como as crianas mais velhas o so em relao s mais novas. A ludicidade vem combinada com intervenes, como jogo cooperativo e scio-educativo, espao aberto de experimentao e comunicao com os outros e com o seu meio cultural, onde as regras podem ser mantidas ou transgredidas. A garantia desse ambiente de ludicidade reivindicada por adolescentes e jovens nos pases que nas ltimas dcadas se propuseram a fazer as reformas nacionais da educao e reviso da msica no currculo. No seu estudo de msica na escola, esses alunos desejam ter maior autonomia no desenvolvimento de suas prprias estratgias de aprendizagem musical, com mtua ajuda entre os colegas, ouvindo e voltando a ouvir as gravaes e tocando juntos, em grupo, sem muita interveno do professor (GREEN, 2008). (3): Ao defender que a brincadeira seja incorporada no currculo, superando a dicotomia entre brinquedo e trabalho srio, estamos diante do que j se denominou de o paradoxo da brincadeira - espao de aprendizagem fabuloso e incerto (WAJSKOP, 1997, p. 31). Na construo de um projeto pedaggico, de pouco nos vale hoje a diviso dicotmica de um espao em sala de aula (com trabalho srio) e o l fora (espao livre, da brincadeira e convivncia). Alguns alegaro que no se pode organizar, a partir da brincadeira, um programa pedaggico preciso. Contudo, nesse momento histrico da institucionalizao ou disciplinarizao da msica na escola, no Brasil, nosso posicionamento requer uma escolha fundamentada sobre modos de lidar com planejamento, especificamente sobre modos de organizao que impliquem maneiras de lidar com variados graus de previsibilidade, controle, enquadramento o liso e o estriado13. 3. Objetivos pedaggicos da aula de msica na escola: formar msicos ou formar ouvintes?
USP e a direo de um programa de formao consagrado brincadeira e ao brinquedo, desenvolvido no Departamento de Cincias da Educao da Universidade de Paris-Norte. 13 Sobre liso e estriado, ver SANTOS, Regina Marcia Simo. Uma trajetria de pesquisa sobre rizoma e educao musical. In: SIMPSIO PARANAENSE DE EDUCAO MUSICAL, 11., 2005, Londrina. Anais... Londrina: SPEM, 2006. CD ROM
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O que parece sustentar projetos voltados para formar msicos ou formar ouvintes - formar platia? Estamos diante de uma proposta cuja natureza dicotmica. Na escola, quem so os destinados a um projeto ou outro? A partir de que ponto se faz a separao entre esses dois supostos grupos de sujeitos? A partir de que critrio? A instituio de fronteiras entre msicos e ouvintes no projeto de formao/educao musical traz consigo a figura de um avaliador que, na prtica pretensiosamente inequvoca e soberana da avaliao, talvez pr-destine uns e outros para percursos distintos. Isso contrasta com o desafio atual feito aos educadores, sobre promover projetos de incluso e a busca de caminhos que cedo demais no excluam tais sujeitos de fazer a vida vibrar14 a partir de experincias educacionais e culturais coletivas. Lembro do depoimento de um ex-aluno, concluinte de um Curso de Bacharelado em Msica, reportandose sua experincia em aulas de msica quando criana: ali comeou a minha profissionalizao.15 Supondo um projeto para formar msicos e outro para formar ouvintes, que competncias e saberes so excludos deste, que recorte feito e como justificada a escolha dos sujeitos? Retomo a questo dirigida mesa, analisando-a sob duas perspectivas: (1): Qual a motivao para formar ouvintes? Significa informar sobre a obra e ensinar a estar num ritual de performance (saber aplaudir na hora certa)?16 Significa suprir o sujeito de algo que lhe falta o gosto musical? No projeto de Villa-Lobos falava-se em educar, treinar, construir o gosto musical ou gosto esttico (VILLA-LOBOS, 1971, p.96, 98, 106, 107)17. Significa formar um consumidor admirador de um determinado bem cultural, assegurando a platia para a sobrevivncia dos que vivem desse ritual cultural?18
Ver o texto SANTOS, Regina Marcia Simo. Melhoria de vida ou fazendo a vida vibrar: o projeto social para dentro e fora da escola e o lugar da educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 10, p. 59-64, 2004. 15 Trata-se de um projeto de musicalizao / formao musical desenvolvido com crianas em uma comunidade eclesistica e realizado nas dependncias da Terceira Igreja Batista na Ilha do Governador, Rio de Janeiro, RJ, anos 1980-90. Fui coordenadora e docente desta ao. 16 Essas so algumas das respostas obtidas em pesquisa de campo, quando do meu estudo de doutoramento, a propsito do projeto de formar ouvintes desenvolvido por uma orquestra. Cito: Um indicador de que se est formando platia no BarraShopping o fato de que o pblico manifesta-se cada vez mais conforme as regras que regem o modo de estar num ritual de concerto em sala convencional. (SANTOS, 1999). 17 Texto inicialmente publicado no Boletim Latino-Americano Musical, 1946. p. 95-130 18 Em outras palavras: aumentar a fatia do pblico consumidor, na expectativa de se ver cumprir o desejo do msico de vender sua mercadoria, ver a casa cheia e de que seus CDs vendam.
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(2) Queremos um projeto que tenha potncia para produzir o devir ouvinte e o devir msico, ou o devir msico no ouvinte e no executante19? Produzir o devir msico no ouvinte e no executante significa desenvolver as qualidades de msico na situao de escuta (capacidade de produzir escutas, jogos de conectar, e no s a escuta guiada e obediente) e na situao de performance (envolvendo execuo e composio). Como fazer um projeto curricular de msica sem a admisso imediata experincia de tomar parte no fazer musical que escutaapreciao (audience-listening), composio, execuo, aquisio de conhecimento (tcnico, notacional, perceptivo) e aumento do conhecimento da literatura (repertrio, obras, estilos)? Como fazer um projeto curricular de msica sem explorar um meio na situao de escuta e na situao de execuo e criao e produzir questes e conhecimento sistematizado? Swanwick (1999; 2003) e David Elliott (1995) afirmam que no basta a centralidade da performance. Aprende-se msica fazendo msica, mas preciso transformar programas baseados em produtos (projetos corais e instrumentais) em prticas musicais reflexivas, nas quais o conhecimento nasce e se desenvolve de situaes musicais que significam musical problem finding e musical problem solving num contexto musical genuno ou prximo a uma prtica musical real (ELLIOTT, 1995, p. 64). 4. Finalizando: Os discursos que nos constituem no processo de formao do educador ainda hoje guardam uma nfase binria e prescritiva. Que desafio permanece, quanto a realizar aquilo que ainda no existe, mas que h de existir, ou pode existir ou se receia que exista (KOELLREUTTER, 1997, p.54)? 2.1. Inventar um cotidiano marcado pela produo de conhecimento que atravessada pelo esprito do jogo, por aquilo que nos fora a pensar, que desafia e faz pensar, por seu carter interessante, importante, notvel da ordem da paixo (do grego pathos). Conforme influncia deleuziana nas palavras de Larrosa (2002): o exerccio do pensamento como um modo da sensibilidade e da paixo em relao quilo que comove a alma e a deixa perplexa. (p. 127); e 2.2. Inventar um cotidiano que tenha potncia para produzir o devir msico na situao de ouvinte e executante.
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Remeto idia deleuziana aqui j exposta: devir como algo da ordem de uma aliana, qualidades, fluxos, dimenses.
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Podemos ter o componente msica no currculo e o devir msica lhe escapar. Fica a indagao: msica - quais so seus limites? Msica em cada escola: quais so as possibilidades de pens-la fora dos padres dicotmicos que foram at aqui herdados? Essa a contribuio que o momento atual espera de cada um de ns, e como coletividade.
Referncias Bibliogrficas: BRASIL, Congresso Nacional. Lei 5692. Dirio Oficial, 12 agosto 1971.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm acesso em: 20 out 2010 BRASIL. Lei no. 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei no. 9394, de 20 de dezembro de 1996... para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica. Dirio Oficial da Unio, Braslia, ano CXLV, n. 159, seo 1, p.1, 19 ago. 2008. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11769.htm http://www.in.gov.br/imprensa/visualiza/index.jsp?jornal=1&pagina=1&data=19/08/2008 acesso em: 20 out 2010 BROUGRE, Gilles. O que brincadeira? Gisela Wajskop entrevista Billes Brougre. Revista Criana, MEC, n. 31, p. 3-9, 1998. DELEUZE, Gilles & GUATTARI, Flix. O que a Filosofia? trad. Bento Prado Jr. E Alberto A Muoz. Rio de Janeiro: Ed 34, 1992 ___________. Devir-Intenso, Devir-Animal, Devir- Imperceptvel. In: _______. Mil Plats: Capitalismo e Esquizofrenia. v. 4. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1997, p. 11-114 ELLIOTT, David J. Music matters: a new philosophy of music education. Nova York / Oxford: Oxford University Press, 1995. FUKS, Rosa. O Discurso do Silncio. Rio de Janeiro, Enelivros, 1991. GREEN, Lucy. Music, Informal Learning and the School: a new classroom pedagogy. Institute of Education, University of London, England: Ashgate, 2008. KISHIMOTO, Tisuko M. Salas de aulas nas escolas infantis e o uso de brinquedos e materiais pedaggicos. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 23, 2000, Caxambu. Anais... Caxambu, ANPEd, 2000, verso eletrnica. KOELLREUTTER, Hans J. O esprito criador e o ensino pr-figurativo. Cadernos de Estudo: educao musical, Belo Horizonte, v. 6, p 53-59, 1997. KUHLMANN Jr, Moyss. Infncia e educao infantil: uma abordagem histrica. Porto Alegre: Mediao, 1998. 15

LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. trad. Joo Wanderley Geraldi. Revista Brasileira de Educao. Campinas, n. 19, p. 20-28, 2002. NUNES, Clarice. Ansio Teixeira: a poesia da ao. Bragana Paulista, SP, EDUSF, 2.000 SANTOS et all. Msica: uma forma de pensamento, conhecimento e expresso. In: COLQUIO FRANCO-BRASILEIRO DE FILOSOFIA DA EDUCAO, 4, 2008, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, UERJ, 2008, verso eletrnica. SANTOS, Jane B O. Igreja e Escola na perspectiva das prticas musicais em colgios histricos americanos de confisso protestante (So Paulo: 1870-1920) Tese doutoramento. Faculdade de Educao. USP, 2009. SANTOS, Regina M S. A Natureza da Aprendizagem Musical e suas Implicaes Curriculares: anlise comparativa de quatro mtodos. Fundamentos da Educao Musical, Porto Alegre, v.2, p. 07-112, 1994. _________. O Funcionamento Enunciativo de um Acontecimento Musical Urbano e a Gerao de Sentido. In: ENCONTRO NACIONAL DA ANPPOM, 11, 1999, Campinas. Anais... Campinas, ANPPOM, 1999, p. 339-343. SEEGER, Anthony. Msica indgena: a arte vocal dos suy. So Joo del Rei, Tacape (encarte do disco), 1982 SERAFINE, Mary L. Music As Cognition: the development of thought in sound. New York: Columbia University Press, 1988. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003. ______. Teaching Music Musically. London: Routledge, 1999. VILLA-LOBOS, Heitor. Educao Musical - comentrios e consideraes. Presena de VillaLobos. Rio de Janeiro, n. 6, p. 95-129, 1971. WAJSKOP, Gisela. Brincar na Pr-Escola. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1997.
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III Encontro de Educao Musical da Unicamp Material didtico para Bateria e Percusso: levantamento bibliogrfico e elaborao de um material didtico indito para o ensino coletivo desses instrumentos
Rodrigo Gudin Paiva UNIVALI - Universidade do Vale do Itaja rodpaiva@floripa.com.br Rafael Cleiton Alexandre UNIVALI Universidade do Vale do Itaja baterafa007@hotmail.com Resumo O presente artigo apresenta um relato de experincia sobre materiais didticos para bateria e percusso. Em uma primeira etapa, um levantamento bibliogrfico foi realizado, seguido de anlise, onde livros escritos por autores brasileiros e editados no Brasil, a partir do ano 2000, foram categorizados e questes sobre a forma e seus contedos foram levantadas. Este levantamento possibilitou identificar que o nmero de materiais didticos para bateria e percusso disponveis no mercado nacional aumentou significativamente nos ltimos anos, apontando para uma maior facilidade e acesso a materiais de boa qualidade que possam auxiliar professores e estudantes brasileiros na pesquisa e no estudo desses instrumentos. Em uma segunda etapa, um material didtico indito foi desenvolvido com a finalidade de estabelecer um dilogo efetivo com o professor e privilegiar o ensino coletivo e a prtica de conjunto, reunindo composies para bateria e percusso em grupo. Palavras-chave: Bateria e percusso, material didtico, ensino coletivo de instrumento.
Introduo No Brasil de alguns anos atrs, professores e estudantes de msica encontravam muitas dificuldades para o ensino e para o estudo da bateria e da percusso brasileira, visto que a oferta de materiais didticos voltados para essa rea era muito escassa. Em razo dessa carncia, o ensino e aprendizado ficavam limitados ao uso de materiais estrangeiros ou apenas de gravaes em discos da poca.
Quando tomei a deciso de me tornar msico profissional e l se vo quase trinta anos -, esbarrei na enorme dificuldade em conseguir material didtico que possibilitasse o meu aprimoramento. O que se via nas prateleiras especializadas eram mtodos e mais mtodos vindos de fora. Eram trabalhos voltados para o rock ou para o jazz e que davam nfase aplicao dos
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rudimentos de caixa da escola americana. Para um msico jovem interessado nos ritmos brasileiros, pouco ou nada havia. (BOLO, 2003, p. 5).
Bateristas e percussionistas brasileiros sempre foram conhecidos por sua criatividade e, apesar das dificuldades em se conseguir materiais didticos no Brasil at por volta do final dos anos 80, esses msicos sempre buscaram alternativas para o seu aprendizado e desenvolvimento musical. Talvez essa caracterstica se deva forma de estudo e s condies de informao da poca. Segundo Rosas (2006), o msico brasileiro Arismar do Esprito Santo relata sua experincia:
Comecei a tocar bateria em Santos, aos 17 anos. Aprendi tocando junto com meus discos: Som 3 (Toninho Pinheiro), Oscar Peterson Trio (Ed Thigpen), Quincy Jones (Grade Tate) e outros LPs de Trios (Tamba Trio, Zimbo Trio, Airto Moreira) (ROSAS, 2006, p. 49).
Tocar junto com gravaes, tendo como um modelo o estilo de grandes msicos, uma prtica musical e de aprendizagem que ainda muito utilizada, inclusive pelas novas geraes, como o caso do baterista Cuca Teixeira. Ele relata que tocar junto com discos foi a sua grande formao, pois, com esse tipo de estudo pode-se desenvolver ritmo, musicalidade, e ajudar a simular uma prtica de conjunto1. A partir dos anos 2000, com o maior acesso tecnologia, uma grande quantidade de materiais didticos surgiu no mercado brasileiro, pelas mais variadas formas de mdia, tais como: livros, livros que acompanham CDs ou DVDs, CD-ROMs, vdeos-aula e sites da internet. Ou seja, uma verdadeira revoluo aconteceu para o professor e o estudante de msica devido s novas alternativas tecnolgicas. Podemos afirmar, sem dvida nenhuma, que nos dias de hoje esse quadro mudou para melhor. A percusso e a bateria brasileira esto sendo registradas em livros didticos e de forma significativa, podendo contribuir para a educao musical. A principal questo a ser refletida no momento como os professores podem utilizar tais materiais?
Depoimento do msico Cuca Teixeira em um workshop realizado na Casa da Cultura Dide Brando na cidade de Itaja em 15/03/2006.
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1. Primeira Etapa: Levantamento Bibliogrfico Primeiramente realizamos um levantamento das publicaes de autores brasileiros e editados no Brasil a partir dos anos 2000. Foram encontrados 28 livros destinados a essa rea, alm de revistas especializadas, CDs e DVDs didticos e inmeros sites na internet.2 Aps o levantamento e a anlise realizada, alguns problemas foram encontrados. Observamos que apesar de uma grande quantidade de ttulos disponveis no mercado atual, apenas 10% dessa produo est voltada para o ensino da bateria e da percusso de forma integradora. Ou seja, em sua grande maioria tais materiais didticos ainda no privilegiam o ensino coletivo desses instrumentos, mas sim, o ensino individual, existindo, portanto, uma lacuna com relao prtica de conjunto. Outro problema encontrado que os materiais didticos ainda so, em sua maioria, resultado de estudos baseados na vivncia do prprio autor, no sendo desenvolvidos, portanto, com uma metodologia clara de ensino ou um dilogo mais efetivo com o professor que poder utilizar esse material.
No caso especfico da msica, encontramos obras que, mesmo sem pretenso explcita de se caracterizar como mtodo, apenas descrevem uma infinidade de atividades e exerccios que supostamente dariam conta do ensino e levariam ao aprendizado da matria. (TOURINHO, 1994, p.16).
Tambm constatamos que 75% dos livros encontrados esto acompanhados de CDs, DVDs ou CD-ROMs. Portanto, julgamos ser uma tendncia do mercado atual os materiais estarem acompanhados de novas mdias, contendo udio ou vdeo.
Este fator pode ser muitas vezes decisivo para a aquisio desses materiais, pois, (...) tocar junto com gravaes auxilia os msicos em geral, e inclumos aqui os autodidatas, a complementarem suas fontes de estudos (PAIVA; ALEXANDRE, 2009, p.4.).
Outro aspecto relevante que 32% dos materiais didticos esto em formato bilnge, o que demonstra a inteno de atingir o mercado internacional. Consideramos que este aspecto possa contribuir na divulgao da percusso e da bateria brasileira de forma mais ampla, inclusive no exterior.
Esta primeira etapa foi publicada na ntegra nos Anais do XII Encontro Regional da ABEM Sul, em 2009, sob o ttulo: A recente produo de materiais didticos para bateria e percusso no Brasil.
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80% 60% 40% 20% 0%

Bateria e percusso de forma integrada Livros que Acompanham CDs, DVDs ou CDROM Formato bilnge
Figura 1 Principais pontos encontrados na primeira etapa da pesquisa
Tais constataes demonstram, portanto, uma grande evoluo na produo de materiais didticos na rea da bateria e da percusso brasileira, porm existem tambm alguns aspectos que merecem maior ateno por parte dos autores que pretendem contribuir mais amplamente para a rea da educao musical, principalmente no que diz respeito ao dilogo com o professor que atua com o ensino coletivo de msica. Assim, surgiu a inteno de elaborar um material didtico que estivesse comprometido com a integrao entre a bateria e a percusso, principalmente no que se refere prtica de conjunto e que da mesma forma trouxesse um dilogo claro com o professor que porventura viesse a utiliz-lo. 2. Segunda etapa: elaborao de um material didtico Com base nos pontos expostos anteriormente, idealizamos a elaborao de um material didtico que auxilie professores de msica, abordando questes como: prtica de conjunto e integrao entre a bateria e os instrumentos de percusso. Constatamos que existe repertrio para instrumentos na rea da percusso, mas nem sempre esse repertrio est organizado em um material didtico. Alguns autores como Meireles (2003), Lacerda (2005), Sampaio (2008), incluram composies para bateria ou percusso em seus livros. 20

Tambm fcil encontrarmos grupos onde, composies para bateria ou percusso ocupam um lugar de destaque. Podemos citar como exemplo o trabalho de artistas como: Barbatuques 3, Casa de Marimbondo 4, Bateras 100% 5, Brazilian Duet 6 entre outros. Alm disso, a percusso est presente de maneira muito forte na nossa cultura popular em grupos como: Escolas de Samba, Naes de Maracatu, Congado, por exemplo. Vrios desses grupos tambm atuam em projetos scio-educacionais atravs de ONGs, associaes comunitrias, projetos culturais, etc. Por isso a nossa preocupao foi organizar em um livro, repertrio com finalidade didtico-pedaggica. A nfase principal desse trabalho consiste num conjunto de peas que formam um repertrio para bateria e percusso, valorizando a prtica musical em grupo. Todas as composies elaboradas esto acompanhadas de comentrios, com sugestes para o professor de msica, dicas de atividades para sala de aula, alm das gravaes em udio e vdeo. Para o processo de composio e formao das peas, todo e qualquer tipo de idia musical que surgia era registrada, mesmo que por ventura essas idias fossem descartadas posteriormente. Optamos nesta fase, que o ato de compor fosse um processo experimental, onde as composies fossem testadas e ajustadas at a sua concluso. 3. Conhecendo o material elaborado O livro rene doze composies direcionadas aos nveis iniciante, intermedirio e avanado. Quanto instrumentao, as peas utilizam percusso corporal, instrumentos no convencionais, bateria e diversos instrumentos de percusso. A seguir descreveremos algumas das composies que formam o material didtico elaborado. Sempre Dez Essa composio, direcionada aos alunos de nvel iniciante ou intermedirio, tem o objetivo de desenvolver a habilidade de executar ritmos em compassos alternados e de apresentar uma escrita musical no convencional, com a utilizao de nmeros. Possui
Trabalho voltado para percusso corporal, http://www.babatuques.com.br Composies para quarteto de bateria, http://www.casademarimbondo.com.br 5 Trabalho voltado para encontro de bateristas, http://www.baterasbeat.com.br/bateras100.php 6 Vdeo aula com composies para duo de bateria com a utilizao da percusso (CUNHA, Alexandre & MONTANHAUR, Ramon. Brazilian Duet: ultrapassando limites 1, 1998).
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caracterstica mais aberta, flexvel, fazendo com que possa ser executada com qualquer instrumentao. Samba Lel Para essa composio utilizamos a melodia da cano folclrica Samba Lel para aplicarmos alguns conceitos sugeridos por Ezequiel (2008), tais como, execuo meldica, associao de timbres, dinmica natural da melodia. Esta pea est direcionada ao nvel iniciante, podendo ser aplicada nas sries iniciais. Como contedo principal, apresenta a sncope caracterstica da msica brasileira. Contrastes O objetivo desta composio reproduzir uma das primeiras manifestaes musicais do homem: a imitao dos sons da natureza. Est direcionada ao nvel iniciante, podendo-se utilizar diferentes tipos de apitos, pau de chuva, tambor grave e tambor agudo. Outra opo a instrumentao poder ser construda a partir de materiais reciclveis. Como que ? Composio que vai explorar divises rtmicas em compassos simples e compostos, com ritmos que podem ser interpretados tanto nas frmulas de compassos 3/4 quanto em 6/8. O objetivo principal o desenvolvimento da polirritmia e a instrumentao sugerida envolve a percusso brasileira, com a utilizao de instrumentos como: pandeiro, tamborim, agog e surdo. A pea direcionada a estudantes de nvel intermedirio e avanado. Samba em Srie Esta pea direcionada ao nvel avanado e foi inspirada na msica Hai Kai II do grupo Uakti, gravada no disco intitulado 21. uma composio baseada em uma srie descendente aonde o nmero de tempos dos compassos vai diminuindo. A srie comea com sete tempos e diminui at um tempo por compasso, sempre com repeties de quatro em quatro compassos. A instrumentao utilizada da percusso brasileira: ganz, tamborim, agog, pandeiro, caixa e surdo. Tribom Composio para trs percussionistas, direcionada ao nvel intermedirio ou avanado, que vai trabalhar com a instrumentao de tambores grave, mdio e agudo. 22

Tem por objetivo desenvolver a habilidade de executar frases que apresentem deslocamento rtmico em diferentes dinmicas, abrindo tambm espao para improvisao, onde cada msico deve respeitar a forma, ou seja, o nmero de compassos destinados ao improviso, finalizando com uma conveno executada por todos. Trs amigos Composio destinada para trio de baterias, utilizando figuras rtmicas de semnimas, colcheias e semicolcheias, alm da aplicao de rudimentos bsicos. A pea est destinada para nvel iniciante e tem o objetivo de desenvolver a leitura rtmica e a tcnica bsica do instrumento, atravs de ritmos e viradas aplicadas ao Rock. Consideraes finais Com base no que foi apresentado, constatamos que nos dias de hoje h uma relevante produo de materiais didticos brasileiros voltados ao estudo da bateria e da percusso. Uma grande quantidade de livros destinados a essa rea, alm de revistas especializadas, CDs e DVDs didticos e inmeros sites na internet foram levantados e analisados. Salientamos que os contedos expostos pelos autores nos materiais analisados esto muito bem elaborados, no restando dvida sobre a qualidade dos mesmos. Porm, o que se percebe que, embora alguns desses materiais apresentem composies voltadas para a integrao dos instrumentos de bateria e percusso, essas composies so apresentadas apenas como complemento desses materiais. Ou seja, o foco principal da maioria dos livros analisados ainda o ensino individual, havendo uma lacuna com relao ao ensino coletivo e prtica de conjunto. Outro aspecto observado que esses materiais nem sempre estabelecem um dilogo efetivo com o professor de msica, ou seja, os autores esto mais comprometidos com a divulgao de ritmos, tcnicas e ideais do que com a forma com a qual os professores podero utilizar esses conceitos para a educao musical. Dessa forma, surgiu a idia deste trabalho que foi a elaborao de um material didtico indito voltado para o ensino coletivo e integrado dos instrumentos de bateria e percusso. Tambm procuramos estabelecer um dilogo efetivo e direto com professor de msica atravs de textos explicativos sobre como utilizar o material em sala de aula.
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No decorrer do processo, foram elaboradas composies musicais, tendo em vista o grau de dificuldade, faixa etria dos estudantes e instrumentao. Todas as composies apresentam um texto explicativo com, contedo, objetivo, metodologia, e partituras. O material indito tambm inclui gravaes em udio e vdeo em CD e DVD que acompanham o livro. Para concluir gostaramos de ressaltar que o ensino de forma coletiva pode ser uma das melhores maneiras de motivar os alunos no processo de aprendizado e tambm ajudar o professor de msica a alcanar os objetivos expostos no que diz respeito educao musical. Por fim, esperamos que o professor de msica possa utilizar esse material indito em suas aulas e que o mesmo possa contribuir com a educao musical no momento em que ela volta ao currculo escolar nacional obrigatrio. Referncias Bibliogrficas BOLO, O. Batuque um privilgio: percusso na msica do Rio de Janeiro para msicos, arranjadores e compositores. Rio de Janeiro: Editora Lumiar, 2003. EZEQUIEL, C. Interpretao meldica para bateria. So Paulo: Editora Espao Cultural Souza Lima, 2008. LACERDA, V. Pandeirada brasileira. Curitiba: Edio do autor, 2005. MEIRELES, P. Bateria musical. So Paulo: Editora Vitale, 2003. PAIVA, R. G.; ALEXANDRE, R. C. A recente produo de materiais didticos para bateria e percusso no Brasil. In: ENCONTRO REGIONAL DA ABEM SUL, 12, 2009, Itaja. Anais... Itaja: Abem, 2009. 1 CD-ROM. ROSAS, P. Arismar do Esprito Santo: na trilha da espontaneidade. Modern Drummer em Portugus, So Paulo, n. 48, p. 48 51, out. 2006. SAMPAIO, L. R.; CARVALHO, G. V. S. Estudos e peas para pandeiro brasileiro: composies para um, dois, trs e quatro pandeiros com diferentes nveis de dificuldades. Florianpolis: Editora Bernncia, 2008. TOURINHO, I. Consideraes sobre a avaliao de mtodo de ensino de msica. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 3, 1994, Salvador. Anais... Salvador: Abem, 1994. p. 1617. 24
A Msica em dilogo com o Cinema: possibilidade de aprendizagens musicais

Glauber Resende Domingues
UFRJ glauber.rd@ibest.com.br
Resumo Este trabalho tem por objetivo apresentar reflexes a respeito das relaes da educao com ocinema e, para ser mais especfico, das possveis relaes do cinema com o ensino de Msica. O vis utilizado para o desenvolvimento da presente pesquisa foi o da anlise da trilha sonora do cinema, utilizado como fonte de possibilidades de contedos musicais para serem discutidos pelos atores do processo - o(s) professor(es) e os alunos - e para serem vivenciados e apreendidos pelos alunos. Vale a pena ressaltar que a ideia a de no instrumentalizar o cinema, no sentido de torn-lo um mero recurso audiovisual para exemplificar o contedo da sala de aula (ALMEIDA, 2004). Na verdade o movimento aqui ao contrrio: o filme o gerador de discusses e de aprendizagem dos contedos musicais. O filme no processo educativo ainda considerado como uma hiptese de alteridade (BERGALA, 2008) e como uma possibilidade de aprender, desaprender e reaprender (FRESQUET, 2007) O estudo da trilha sonora uma rica possibilidade de aprendizagem musical e que pouco explorada. Parte-se da proposta de uma anlise da paisagem sonora, conceito este que proposto por Schafer(1991). Com relao s possibilidades educacionais em Msica, Gonalves(2009) aponta que o filme uma objeto cultural que pode contribuir muito para o cotidiano da aula de Msica. Num momento concomitante/aps a pesquisa do referencial terico, a pesquisa foi colocada em prtica na Escola de Cinema do Colgio de Aplicao da UFRJ, projeto este que de responsabilidade da orientadora deste trabalho. A prtica da pesquisa foi a execuo de uma aula de Msica na Escola de Cinema a partir da exibio do filme 'Rio, Zona Norte', do diretor brasileiro Nelson Pereira dos Santos. Palavras-chave: cinema e educao; msica de cinema; som no cinema; educao musical. 1. Sobre o cinema, a educao e a msica: uma breve fundamentao terica A sociedade do sculo XXI vive uma era onde a cultura visual muito presente. A mdia de cultura visual mais antiga o cinema, mas o cinema alm de ser uma mdia sobretudo uma arte. Em princpio, o cinema era mudo, mas o som sempre acompanhou as pelculas, desde as primeiras com uma msica de fundo, geralmente executada por um piano. O cinema a arte que dialoga mais e melhor com outras artes (AUMONT & MARIE, 2003), dentre elas as artes visuais e a Msica. Habitualmente, quando na escola se fala a expresso Vamos ver um filme hoje!, normalmente os alunos fazem festa. Infelizmente, o motivo da alegria no o que aprendero com a sesso. H uma cultura instaurada na instituio escolar 25

que associa o lugar do cinema com o lugar do nada a fazer, da ausncia de trabalho, de planejamento, de sentido at. Seja do gnero que for, comdia, drama, fico cientfica ou um romance para fazer as meninas se emocionarem e suspirarem pelos heris, ou para os meninos curtirem os bang-bangs em filmes de ao... O mote chato para os filmes pedaggicos cria a priori uma resistncia e tdio que sequer permite a comprovao. As limitaes fsicas das salas de aula entrada de luz, barulho, etc.- aumenta a lista dos fatores que atentam contra o sucesso de atividades como estas em sala de aula. O uso indevido de vdeos na escola (MORAN, 1995, p. 30) algo muito comum e que, infelizmente, permeia a relao da escola com o cinema. Como toda prescrio de adequao ou inadequao ele aparece como faca de dois gumes. Para todos os pontos poderamos ter excees, porm a discusso interessante para levar em conta na anlise de diversas situaes que sabem se instalar como modelos de procedimentos pouco reflexivos e produtivos no cotidiano escolar. O primeiro uso inadequado sugerido por Moran (1995) o vdeo-tapa-buraco, no qual os alunos assistem a um filme porque um professor se ausentou ou porque os alunos esto de tempo vago. Um outro modo seria o vdeo-enrolao, vdeo este em que o professor passa um filme para os alunos sem ter muita ligao com a matria. Isto pode ser at positivo se o professor tem uma inteno esttica, tica, psicossocial ou de qualquer outra natureza em particular se for promover um momento de experincia esttica para alm de qualquer planejamento. O problema da enrolao o preenchimento de um tempo do no fazer. O problema grave neste caso no o filme e sim o que o professor est escondendo com ele (seu desinteresse, a falta de motivao para seu trabalho, o desamor pelo que faz, etc.). Um terceiro modo o vdeo-deslumbramento, que a situao na qual o professor acaba de descobrir o uso do vdeo e s quer passar filmes para os alunos, sem utilizar outras possibilidades de aprendizagem em sala de aula. O penltimo modo seria o que o autor chama de vdeoperfeio, pois representada por aqueles professores que so extremamente criteriosos na escolha do filme, analisando por demais os defeitos de informao ou estticos, ao invs de partir deles como referncia para discutir com os alunos essas questes. No pessoal, considero desnecessrio levar um filme para sala de aula para mostrar erros. O tempo ouro na escola, e as poucas experincias de encontro do aluno com o cinema deveriam ser momentos privilegiados nos quais ele pudesse ter um encontro com o melhor que o cinema tem para lhe oferecer, em particular. Este cinema que no fcil de ser achado no circuito comercial. E o 26

ltimo seria o s vdeo, classificao que faz aluso a aquele professor que s utiliza o vdeo para simplesmente ver sem integr-lo com o assunto da aula, sem estabelecer relaes com o contexto da sua sala de aula. Neste ponto, me atrevo a dissentir do autor. Trazer um filme que no guarde relao nenhuma com o planejamento, se tem uma inteno esttica, tica ou afetiva uma forma de estar sempre sensibilizando o intelecto, abrindo os olhos da razo para o que invisvel. Aspectos ticos, estticos e afetivos so difceis de tratar na escola e esta pode ser uma forma, episdica at, de trazer para o coletivo algumas questes e vivncias de uma forma outra, to interessantes e pertinentes de se aprender na escola quanto uma aula de matemtica, msica ou biologia. Esta uma realidade bastante comum na escola contempornea. Professores sem preparo adequado para se utilizar das novas possibilidades que a tecnologia oferece dentre elas o cinema, alunos sem perspectivas de futuro e, ambos os lados (professores e alunos) imersos num mundo de tecnologias, mas sem usar dessa tecnologia de maneira consciente e proveitosa. O professor e cineasta francs Alain Bergala (2008) ao escrever sobre o cinema na escola, aborda o cinema, prope que o cinema seja enxergado como aquilo que radicalmente outro (p. 29). Ele ainda afirma que a escola um espao privilegiado para este encontro com o cinema desde os primeiros anos, e em alguns casos, o nico lugar para esse encontro. possvel afirmar que o cinema uma possibilidade de conhecer novas culturas, novas msicas, novas escutas, a partir da experincia flmica e sobre tudo de um autoconhecimento. Esta experincia capaz de construir conceitos, sentimentos, significados e sentidos, desconstruir outros ou ainda reconstru-los. O cinema amplia as possibilidades de se aprender, desaprender e ainda reaprender (FRESQUET, 2008). H correntes contemporneas acerca do estudo do currculo que consideram espaos/meios no convencionais como possibilidade de estratgia em sala de aula, pois
existe pedagogia em qualquer lugar em que o conhecimento produzido, em qualquer lugar em que existe a possibilidade de traduzir a experincia e construir verdades, mesmo que essas verdades paream redundantes, superficiais e prximas ao lugar comum (GIROUX e McLAREN, 1995, p. 144).
Deste modo, ento, possvel afirmar que o cinema afirma-se como espao, e no meio, de pedagogia, de aprendizagem. Voltando questo da discusso dos achados sobre 27

possveis relaes do cinema com a msica pretende-se fazer uma exposio de cada um destes achados. A primeira viso a respeito do cinema em dilogo com a aula de Msica a do autor Marcos Napolitano. Em sua obra Como usar o cinema na sala de aula, apesar de no tratar especificamente de ensino de Msica, Napolitano (2009) sugere algumas atividades para serem executadas na aula de Msica a partir de alguns filmes. Elas partem de uma anlise criteriosa do filme a partir de esquemas previamente decididos, o que no bem aceito. Este tipo de anlise no motiva o aluno a fazer uma anlise criativa do filme, fator este que proposto por Bergala (2008). A anlise criativa no s pode como deve fazer parte tambm da msica do filme, pois ela um dos elementos de constituio desta arte. Pensar nos processos composicionais de uma pea, o porqu de o compositor ter utilizado um violino e no uma flauta, o porqu de a textura ser monofnica e no homofnica ou polifnica, o porqu de o andamento ser mais movido do que lento. Estas questes permeiam uma composio musical. Uma anlise criativa da msica do cinema poderia propor pensar com os alunos como seria se ele (o aluno) fosse o compositor e ele experimentasse criar. Msico um ser criterioso, meticuloso, que presta ateno em cada detalhe de uma obra musical. Neste sentido, todo msico um compositor em potencial, assim como para apreciar um quadro preciso ser um pintor em potencial, seno no se pode apreci-lo (JEAN RENOIR apud BERGALA, 2008, p. 128). Uma viso bem interessante a respeito do cinema na aula de Msica proposta por Gonalves (2009) numa coletnea sobre o ensino de Msica no cotidiano escolar. Ao fazer uma pesquisa sobre a aula de Msica na escola a partir do filme Mudana de Hbito 2: mais loucuras no convento, ela chega concluso de que possvel tratar o filme como
um objeto cultural capaz de circular conhecimentos avalizados ou no pela rea de educao musical, criando, instituindo e divulgando pensamentos pedaggicos compartilhados ou no pela comunidade acadmica. (GONALVES, 2009, p. 169)
A autora prope que o cinema tem uma dimenso pedaggica extremamente importante para a produo de sentido. Ela ainda afirma que a Educao Musical tem mudado visivelmente nos ltimos anos, e o cinema figura-se como uma nova maneira de olhar os contedos dessa Educao Musical. Uma terceira possibilidade de dilogo com o cinema a partir de sua trilha sonora. Para tanto, se pe em discusso o conceito de paisagem sonora, proposto pelo educador 28

musical canadense Murray Schafer em sua obra A afinao do mundo (2001). Ele aponta que
a paisagem sonora qualquer campo de estudo acstico. Podemos referirnos a uma composio musical, a um programa de rdio ou a um ambiente acstico como paisagens sonoras. () Todavia formar uma impresso exata de uma paisagem sonora mais difcil do que a de uma paisagem visual (SCHAFER, 2001, p. 23)
Observando este fragmento do texto, pode-se observar a relao entre som e imagem que o autor aponta e que, de certo modo, hierarquiza, dizendo que a paisagem sonora mais difcil de ser perceber do que uma paisagem visual, neste caso a cena. 2. Relatando a prtica de pesquisa Para experimentar a pesquisa tomou-se a deciso de fazer uma atividade na Escola de Cinema do Colgio de Aplicao da UFRJ, que fruto do projeto de ensino, pesquisa e extenso Cinema para aprender e desaprender, sob coordenao da professora Adriana Fresquet. O filme escolhido para a atividade foi Rio, Zona Norte, de 1957, de Nelson Pereira dos Santos. Nelson um cineasta brasileiro de genialidade e singularidade imensurveis. Sua obra figura como um marco no cinema brasileiro. Ele o precursor do cinema novo no Brasil e a pessoa que comeou a repensar o uso das relaes entre a msica diegtica e extra-diegticas dos filmes (GUERRINI JNIOR, 2009). O filme, por sua vez, conta a histria de Esprito da Luz, um compositor de samba que morava no subrbio e que, ao cair do trem, prximo estao da Mangueira, comea a lembrar dos fatos ocorridos em sua vida. Estes fatos compreendem principalmente cenas a respeito de sua relao com a Msica e dos aborrecimentos que esta relao trouxe a ele. Diz-se aborrecimentos pelo fato de Esprito ser constantemente enganado por falsos co-autores, que em princpio se apresentavam assim, mas na verdade roubavam seus sambas, gravavam, sem dar oficialmente qualquer quantia a Esprito, a no ser que o mesmo fosse atrs deles, o que acontecia constantemente. O filme tem vrias questes que podem ser abordadas numa situao de discusso aps a visualizao do mesmo. Questes sociais como: pobreza, falta de transportes
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adequados, apropriao ilcita de bens (no caso, as msicas).Uma outra informao importante que o filme todo narrado em flash back1.
fig. 1: cartaz do filme
fig. 2: Grande Otelo, o protagonista do filme
Aps a exibio do filme, foi feita uma discusso a respeito dos elementos do filme, do diretor, da esttica, da poca, dentre outras questes. A prxima etapa seria a de executar uma aula sobre Msica e Som a partir da experincia deste filme.
Caractersticas da turma na qual a aula foi dada A turma composta de adolescentes do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental e de alguns poucos alunos do Ensino Mdio. So adolescentes participativos, mas que s vezes so vencidos pelo sono, no porque o filme ou a aula chata, mas por conta do horrio em que a Escola de Cinema funciona, que de 13:30 s 15h. A idia aqui no a de questionar o horrio da aula, mas a de dizer que os alunos ficam sonolentos aps o almoo e a impresso que se tem a de que eles no participam porque esto nestas condies. A idade varia entre 11 anos e 16 anos. As relaes entre eles so bem pacficas, no percebe-se disparidade de comportamento entre eles. Aquelas brincadeiras que os adolescentes mais velhos fazem com os mais novos no foram vistas, pelo menos nas aulas que foram observadas.
Competncias e contedos musicais Na aula seguinte exposio do filme, a proposta seria pensar numa atividade que fosse interessante para eles e que atendessem proposta dos referenciais tericos discutidos
1 uma interrupo de uma sequncia cronolgica de uma cena pela interpolao de eventos ocorridos anteriormente, ou seja, o filme se passa em memrias, o personagem fica lembrando de fatos passados.
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neste trabalho. Aps alguns recortes, por causa da quantidade de contedos elencados (ver tpico 4.2), o caminho possvel para uma aula seria o de perceber a paisagem sonora do filme. Ento os contedos musicais mais destrinchados do que a paisagem sonora (a paisagem sonora um conceito e seus elementos precisam ser dissecados) foram: percepo auditiva de diferentes fontes sonoras, altura, durao e timbre. A competncia que os alunos deveriam ter aps a aula era justamente a de comear a ver o filme com um ouvido diferente, de modo a conseguir analisar os elementos da trilha sonora do filme. Uma outra competncia seria a da criao, que tambm um contedo musical. Este contedo ser melhor descrito no prximo ponto, em que sero descritos os procedimentos e as atividades da aula.
Procedimentos e atividades: descrio A aula comeou com uma pequena discusso ainda sobre o filme e sobre seu diretor, o cineasta Nelson Pereira dos Santos. Aps este momento, o pesquisador deste trabalho tomou a frente da turma e comeou uma discusso a respeito da paisagem visual que as pessoas so comumente acostumadas a ver e sem se preocupar em ver o filme com os ouvidos, prestando ateno aos sons que colaboram para ambientar as cenas do filme. Quando se falou disto, foi apresentado o conceito de paisagem sonora turma e elucidou-se tambm o conceito de trilha sonora, que no s a msica do filme, como j descrito anteriormente neste trabalho. Aps isto se experimentou ver, com o projetor tampado, a cena do filme em que Esprito da Luz est no trem, de volta para casa. Nesta cena, o personagem canta uma msica a cappella2, porm ao fundo h um som contnuo: o som do trem. Aps a cena terminar, comeou-se uma discusso a respeito da paisagem sonora, de uma descrio dos sons que os alunos ouviam. Depois que a paisagem sonora foi descrita, foi escutada a Bachiana Brasileira n 2, o Trenzinho Caipira, do compositor brasileiro Heitor Villa-Lobos, j citado neste trabalho. A pea uma pea de concerto, mas que busca reproduzir sons que para a msica tradicional ocidental so considerados rudos. A proposta era justamente a de mostrar para a turma como que um som que, em princpio no tem representao, pode virar uma obra orquestral conhecida e respeitada internacionalmente. Aps este momento, era a vez dos alunos criarem. A criao um contedo musical e pouco difundido nas aulas de msica. Normalmente os alunos so acostumados a reproduzir msicas, mas no de cri-las. No entanto, a ideia da atividade proposta neste momento era a
2 Termo da msica que quer dizer que algum est cantando sem nenhum acompanhamento instrumental.
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de os alunos se organizarem em grupo e decidirem juntos em que espao da escola fariam uma tomada para que o outro grupo pudesse analisar em sala de aula. A escolha, em grupo, refora a ideia de respeito e acolhimento alteridade do outro indivduo e do outro escolha de local para a tomada (BERGALA, 2008). Aps uns 20 minutos os alunos voltaram sala e um grupo era desafiado a interpretar a paisagem sonora do que o outro grupo tinha gravado. As discusses foram bastante proveitosas no sentido de que os conceitos de trilha sonora e de paisagem sonora foram elucidados e experimentados. A avaliao consistiu em observar qualitativamente os processos de ensinoaprendizagem a respeito dos assuntos em questo. Os resultados foram bastante positivos pois os alunos puderam experimentar fazer anlise de uma cena j pronta, a partir do filme Rio Zona Norte e de uma cena e que eles foram os atores. A partir do relato, percebe-se que o dilogo com o Cinema nas aulas de Msica algo bem contemporneo e se prope como uma alternativa (no o cinema, mas o dilogo) aos professores de Msica nesta nova cultura oral. Sendo assim, com uma boa dose de pacincia, de boa vontade e de interesse investigativo o professor pode selecionar filmes (ou produzi-los, talvez) que sejam de importncia significativa, cinematograficamente falando. necessrio fazer uma reflexo do filme sem ser In rem verso. A ideia criar situaes que possam, num estgio posterior exibio, fazer com que o filme seja um catalisador de discusses e contedos para a aula de Msica e acima de tudo, um elemento transformador na vida dos alunos. Referncias Bibliogrficas ALMEIDA, Milton Jos de. Imagens e sons: a nova cultura oral. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2004. AUMONT, Jacques & MARIE, Michel. Dicionrio terico e crtico do cinema. Trad. Elosa Arajo Ribeiro. Campinas, SP: Papirus, 2003. BERGALA, Alain. A hiptese-cinema: pequeno tratado de cinema dentro e fora da escola. Trad. Mnica Costa Netto & Silvia Pimenta. Rio de Janeiro: Booklink CINEAD-LISE-FE/ UFRJ, 2008.
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FRESQUET, Adriana Mabel. Cinema para aprender e desaprender. In. FRESQUET, Adriana Mabel Fresquet (org.) Imagens do desaprender. Rio de Janeiro: Booklink; CINEAD-LISEFE/UFRJ, 2007. GONALVES, Llia Rosa. A aula de Msica na escola: reflexes a partir do filme Mudana de Hbito 2: mais loucuras no convento. In: SOUZA, Jusamara. Aprender e ensinar Msica no cotidiano. 2 ed. Porto Alegre: Sulina, 2009. GUERRINI JNIOR, Irineu. A msica no cinema brasileiro: os inovadores anos sessenta. So Paulo: Terceira Margem, 2009. NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. 4 ed. So Paulo: Contexto, 2009. SCHAFER, R. Murray. A afinao do mundo uma explorao pioneira pela histria passada e pelo atual estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora. Trad. Marisa Trench Fonterrada. So Paulo: UNESP, 2001.
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III Encontro de Educao Musical da Unicamp A formao de protagonistas sociais atravs da msica
Rossely Spejo Ferreira rossely_comp@yahoo.com.br
Resumo Esse trabalho prope uma reflexo sobre uma alternativa de ensino musical. Ensinar um contedo mais que promover sua fixao, privilegiar situaes de aprendizagem que possibilitem ao educando a formao de sua bagagem cognitiva. Foi percebido pela escola que do outro lado dos muros, existem recursos complementares que atuam na formao humana. Esses esto disponveis nos espaos onde o Terceiro setor desenvolve duas funes, ou seja, alm de atuar como rea geradora de empregos, atua tambm atravs da educao e capacitao de profissionais, reinserindo-os no mercado de trabalho. Tendo em vista as oportunidades geradas pelos insentivos fiscais, as instituies do terceiro setor tiveram a oportunidade de expandir suas aes atravs da captao de recursos, viabilizando o desenvolvimento de projetos atravs destes recursos. E essa foi a oportunidade proporcionada ao Centro Social Romlia Maria para a realizao do projeto Fortalecendo relacionamentos sociais na infncia, capaz de gerar ressonncia criativa, que contou com a integrao de profissionais da fonoaudiologia, pedagogia, psicologia e msica trabalhando em conjunto com a escola, famlia e posto de sade na formao de protagonistas sociais. Palavras-chave: artes, msica, educao musical. Introduo A assistncia social realiza-se de forma integrada s polticas setoriais, tendo em vista o enfrentamento da pobreza, e assim prover condies para atender contingncias sociais e universalizao dos direitos sociais. No municpio de Campinas, a educao no-formal pode contar com o investimento pblico que provm da Secretaria Municipal de Cidadania, Assistncia e Incluso Social (SMCAIS) e da Fundao de Entidades Assistncias de Campinas (FEAC), que uma fundao privada e h 45 anos apia entidades que atendem comunidades em situao de risco e vulnerabilidade social. As entidades assinam anualmente um termo de parceria e entregam um Plano de Trabalho, onde so registradas todas as atividades que sero desenvolvidas e seus respectivos custos para a execuo e solicitao dos recursos humanos e financeiros dando assim incio ao projeto. 34

Aps firmarem o convnio de cooperao, fica estabelecido, que a entidade receber 12 parcelas mensais, do valor considerado apropriado, para a realizao das atividades propostas. As entidades devem comprovar as despesas realizadas, atravs de prestao de contas mensal e recebem visitas tcnicas e de monitoramento, a fim de garantir a qualidade e idoneidade do servio prestado comunidade e assumido perante os rgos municipais e privados. Esse convnio abrange consultoria nas reas Jurdica, Financeira, Marketing e Contbil e demais ramificaes de abrangncia organizacional, sem custo algum. Somado a isso, existem as equipes multidisciplinares e profissionais de diferentes reas do conhecimento que permanecem disposio das entidades conveniadas a fim de contribuir com suas respectivas aes para o atendimento ao pblico-alvo atravs de cursos, capacitaes e encontros sobre diversos temas. A atuao das instituies conveniadas FEAC, como o Centro Social Romlia Maria, tm a incluso social, espao protetivo de aconselhamento e encaminhamento ao servio social como prtica. Identificadas de acordo com servios prestados, as entidades tm suas atividades organizadas de acordo com nveis de proteo social, hierarquizadas como proteo social: bsica ou especial de mdia e alta complexidade.1 O Centro Social Romlia Maria classificado como um local de Proteo Bsica e localiza-se na Regio Sul da cidade de Campinas, mais especificamente na Vila Ip a qual est rodeada por bolses populacionais de pobreza e apresenta graves problemas de excluso social, trfico de drogas, evaso escolar e homicdio juvenil. Viver em sociedade significa estar em constante conflito entre valores individuais e sociais. Segundo Norbert Elias, no possvel pensar em indivduos e sociedade como coisas distintas, pois no existe sociedade sem indivduos e nem indivduos sem sociedade, ou seja, nossa identidade enquanto sujeito defina pelo lugar que ocupamos no interior dos grupos, ora estamos no lugar do lder, ora no lugar do liderado, enfim, conviver socialmente ou em grupo faz parte da condio de nossa existncia, entretanto, nosso grande desafio e talvez nossa grande razo de viver buscar o equilbrio entre exigir nossos desejos e direitos e nos submeter aos desejos e valores do grupo. Essa nossa condio se torna ainda mais complexa, pois participamos de diversos grupos e nem sempre temos o mesmo poder deciso. Assim, nossa existncia demarcada pela angustia da escolha. Sempre temos que escolher, e escolher significa estar sempre diante de um luto - como diz Ceclia Meireles (1990):
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Informaes dispostas pela fundao atravs do site: http://www.feac.org.br/site/pasta_1_0__quem-somos.html
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(...) Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo... e vivo escolhendo o dia inteiro! No sei se brinco, no sei se estudo, se saio correndo ou fico tranqilo. Mas no consegui entender ainda qual melhor: se isto ou aquilo. Desse modo, ao participar de diferentes grupos, que possuem diferentes sistemas de valores as pessoas precisam fazer opes: ou isto ou aquilo e, escolher uma condio tica. Pois, o que considerar para efetuar nossas escolhas? Que critrios usar? O que o melhor? Mas, melhor para quem? Apesar de talvez como Ceclia Meireles sempre ficarmos com a dvida se sobre o que o melhor, faz parte de nossa condio humana arriscar e escolher e para isso crianas e jovens precisam ser preparados, precisam construir princpios, sonhos e expectativas para suas vidas. Isso faz parte do amadurecimento humana. Porm tais princpios e valores podem estar centrados de forma egosta no prprio sujeito ou podem buscar o desafio do convvio social. Entretanto, um convvio social solidrio, pautado em respeito e compromisso tico com o outro exige dos sujeitos um alto grau de sensibilidade e, a partir dessa compreenso que o Centro visa desenvolver atividades que proporcionem o desenvolvimento das potencialidades dos participantes e tambm a aquisio e fortalecimento dos vnculos familiares e comunitrios. Sua ao se estende s diversas reas de atuao e programas educativos. Assiste a 80 crianas e adolescentes, 87 idosos (Terceira Idade) e 200 famlias da Comunidade (Vila Ip e Regio). Alm disso, entre alguns de seus programas educacionais, destacam-se as 41 Famlias atendidas pelo de Porgrama distribuio de Leite e as mais de 30 mulheres que participam do Projeto Arte e Cidadania Romilia Maria. A entidade conta ainda com uma Biblioteca Pblica, onde at o primeiro semestre de 2008 havia cerca de 15 mil ttulos catalogados e a disposio dos quase 2.000 Scios cadastrados.2 As atividades com msica tiveram incio em maro de 2006 com o desenvolvimento da proposta de educao musical. Em 2007, o projeto foi contemplado com recursos financeiros vindos do Fundo de Investimento Cultural de Campinas (FICC). Com isso foi possvel efetuarmos a compra de instrumentos e outros materiais viabilizando a continuidade e a ampliao das atividades de msica.
Informaes dispostas pela entidade atravs do site: http://www.romiliamaria.org.br/centro/quem.php
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E em 2009, o Instituto EPTV de Campinas tornou possvel a continuidade do projeto com um financiamento que permitiu a contratao de profissionais e a melhoria da estrutura da biblioteca da entidade e ainda foi possvel desenvolver uma rplica do projeto no contra turno escolar em uma das escolas do bairro onde encontravam-se 70% dos alunos atendidos pela entidade. A FEAC por sua vez, atuou diretamente com os encontros do Leitura em foco, projeto que contribuiu para o incentivo e melhoria dos profissionais que buscavam estratgias e materiais para despertar e desenvolver o prazer pela leitura nas crianas e adolescentes que faziam parte do projeto. O grupo de profissionais contratados pelo projeto era composto por uma fonoadiloga, psicloga, bibliotecria e educadora musical, que trabalhavam em conjunto com os profissionais que j faziam parte do quadro de funcionrios como a pedagoga e as monitoras dos grupos. As crianas e adolescentes de 6 a 14 anos nos perodos da manh e da tarde, foram assistidos pelo projeto no horrio inverso ao horrio escolar de segunda sexta-feira intercalando as diversas frentes do projeto. Assim, esse projeto desenvolveu atividades educacionais, mas, distintas daquelas desenvolvidas nas escolas. A instituio escolar tem como meta a educao em vrias esferas como a aprendizagem de contedos formais atravs dos trabalhos realizados por todos os nveis de ensino, a qualificao dos indivduos para o trabalho, prticas voltadas para a
comunidade, aprendizagem poltica de direitos e deveres, e a educao para a vida, garantindo assim, a qualidade de vida de cada cidado, etc. Por outro lado, atividades como as desenvolvidas no projeto inserem-se num outro campo que denominamos por educao no-formal. A educao no formal entendida aqui como aquela que define-se como uma tentativa educacional organizada e sistemtica (assim como a educao-formal), porm que ocorre fora dos muros da escola e que possibilita ao indivduo vivenciar e compartilhar outros saberes que muitas vezes no circulam no contexto escolar. Foi esse o olhar pedaggico que direcionou a fundamentao e a existncia dos dez meses em que o projeto foi realizado em 2009. Alm de todos os aspectos citados acima, o projeto buscou proporcionar a construo da autonomia dos sujeitos participantes, processo desenvolvido atravs de duas estratgias importantes. A primeira eram as Assemblias nas quais todas as decises eram tomadas em conjunto e todas as posturas eram discutidas, e a segunda foram as rodas de conversa, momentos em que as
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prticas exercitadas eram o ouvir e o comunicar, tudo de maneira tranquila, trabalhando valores e juzos.
1. Mtodo: Tendo em vista que os recursos materiais disponveis na entidade eram 20 flautas-doce soprano e instrumentos de bandinha rtmica (vinte instrumentos divididos entre pandeiros, tambores, tringulos e ccos), no pareceu adequado adotar uma s metodologia e, portanto, para cada atividade utilizamos diversos recursos atendendo a perspectiva do do pensamento pedaggico musical de: Dalcroze, Gainza, Gazzi de S, Orff, Swanwick e Willems. Desse modo, iniciamos com atividades de apreciao musical, com o objetivo de despertar e formar um pblico apreciador do um repertrio que seria trabalhado posteriormente. Alm dessas atividades, no decorrer do projeto foram trabalhados temas relacionados com: a histria da msica ocidental, elementos da msica e instrumentos da orquestra moderna. A atividade de apreciao musical visava expor a diversidade de estticas musicais e artsticas existentes atravs dos vdeos apreciados. Entre os artistas apreciados estavam Igor Stravinsky com Petrouchka, o musical Blast com Malagea, Drumline Battery Battle e Bolero e Stomp com Basketballs and Kitchen. Aps as atividades de apreciao musical iniciamos as atividades por grupos. No primeiro semestre eram dois grupos: o das crianas (6 a 10 anos) e dos adolescentes (11 a 14 anos); e no segundo semestre, alm dos grupos que j estavam trabalhando, formou-se um grupo com as flautas-doce soprano no perodo da manh e outro no perodo da tarde. Nesse incio, aps as atividades de apreciao musical, desenvolvemos tambm trabalhos de sensibilizao musical, com grande quantidade de exerccios com parmetros sonoros e elementos da msica (principalmente com o grupo das crianas). Foram desenvolvidos exerccios de leitura rtmica e meldica e cada aluno tinha uma pasta onde organizava todo o material recebido. importante salientar o esprito de coletividade desenvolvido entre os participantes. Era muito claro para todos os educandos que o trabalho era sempre coletivo e caso um indivduo do grupo falhasse, o grupo todo, de certa forma, havia falhado naquele dia. Com isso, eles desenvolveram um senso de responsabilidade, autonomia, poder de deciso e cuidado que no tinha sido visto antes na entidade. 38

Alm desse trabalho dentro da sala de aula, houve o ms da biblioteca. Neste perodo, atividades diversas como teatro, msica e leitura aconteceram, interagindo o contedo dos profissionais e os grupos de crianas e jovens assistidos pelas entidades. Foi atravs do teatro que o prazer pela leitura foi despertado e cultivado nas crianas. Havia tambm atividades paralelas as que aconteciam na biblioteca. Quando os grupos estudaram Montero Lobato e suas histrias, por exemplo, as atividades na aula de msica abordavam o mesmo tema, e o repertrio escolhido enfatizava todo o movimento realizado pela leitura, num trabalho interdisciplinar, pois entendia-se que as crianas e jovens poderiam dessa forma estabelecer mais relaes e portanto adquirir saberes e valores tornado essa experincia mais significativa para suas vidas. Para enfatizar ainda mais o poder e o valor da leitura, os alunos recebiam as letras das canes que faziam parte do repertrio das aulas de msica, e estudando-as acabavam por conhec-las intimamente ou at memoriz-las, o que tornava possvel a boa realizao das atividades de expresso corporal. Com o passar dos meses de trabalho, essa prtica da leitura foi se tornando cada vez mais forte e os grupos aprendiam as letras cada vez mais rpido, como de uma aula para outra. 2. Resultados: Para avaliar os resultados do projeto de maneira global, foi proposto o Ms da Msica, momento em que todos os profissionais atuariam com fins estritamente de contedo musical. Com o auxlio da fonoaudiloga e das monitoras dos grupos, foram realizados dois trabalhos muito distintos de tudo que a realidade dos grupos havia vivenciado. O grupo das crianas trabalhou com a confeco dos instrumentos da orquestra e os adolescentes com a biografia de compositores da msica erudita. Foram divididos em grupos e levados para dentro da biblioteca, buscando nos livros as informaes necessrias. Todo o trabalho de compreenso da leitura dos textos e expresso escrita para confeco de suas resenhas foi realizado com o apoio da fonoaudiloga.
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Todos os trabalhos eram realizados s quintas-feiras, pois as teras-feiras deste ms grupos contemplados pelo FICC3 realizaram apresentaes didticas como contrapartida social de seus projetos, enriquecendo sem precedentes qualquer atividade artstica anterior. Alm do ms da msica os alunos realizaram duas apresentaes. Uma delas o encerramento das atividades de msica do projeto vigente no ano de 2009, com a participao dos trs grupos e a apresentao do grupo de flautas no 7 Encontro da Cidadania da Rede CDI4 de Campinas, onde os educandos foram protagonistas desta apresentao, resultado de um trabalho multidisciplinar, que ficou pautado nestes parmetros: afetividade, compreenso e confiana so palavras chave para o saber. 3. Concluso: Esse projeto foi pioneiro e audacioso, pois contou com o apoio de profissionais de diversas reas (fonoaudiloga, pedagogas, psicloga, bibliotecria e educadora musical) para incentivar a leitura e formao de protagonistas sociais atravs de todas as reas. Houve no decorrer do projeto uma ampliao no olhar que os usurios tinham em relao ao mundo. Para os educando, participar do projeto foi uma oportunidade nica de poder produzir, expressar seus pensamentos e sentimentos, trabalhar em equipe e ver, ao fim de tudo, a importncia de um trabalho em equipe para o crescimento individual. sabido que havia uma outra escolha para cada um deles e escolher seguir com o grupo e participar do projeto foi uma das demonstraes de amadurecimento e envolvimento, pois eles tinham o compromisso de estudar e se dedicar ao que acontecia no s na escola mas na entidade tambm. O compromisso e a responsabilidade de cuidar das pessoas a sua volta foi uma outra demonstrao dos frutos deste trabalho. Os educandos tiveram a oportunidade de ver e ouvir msicos que desenvolveram seu trabalho com paixo e comprometimento, reforando todos os valores constantemente trabalhados com os todos e suas respectivas famlias.
Fundo de Investimento Cultural de Campinas dentre as vrias categorias existentes que so financiadas pelo fundo, uma delas gravao de CD. Com isso, os grupos contemplados recebem uma quantia em dinheiro pr determinada que deve ser empregada na produo, gravao, prensagem do CD e contrapartida social que so apresentaes gratuitas realizadas em qualquer bairro do municpio. 4 Comit para Democratizao da Informtica no ano de 2008, o grupo dos adolescentes tambm foi convidado a se apresentar no encontro, e dentre as doze entidades participantes eles realizaram uma atividade de expresso corporal que no era o hip hop, o que nos da indcios que a pluralidade do repertrio que vinha sendo trabalhado e autonomia do grupo lhes proporcionou escolher e realizar uma apresentao com uma msica de Georges Bizet (Habanera).
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Foi uma iniciativa que verdadeiramente fez com que os recursos destinados para ambos os projetos5 se complementassem. Esse encontro produziu resultados mais eficazes do que se os grupos tivessem se apresentado em praas pblicas com um pblico menos estimulado a participar. Ao longo dos dez meses de trabalho em equipe desenvolvido neste projeto, as crianas e os adolescentes tiveram a oportunidade de ser agentes construtores de seu conhecimento, tiveram espao para buscar informaes e fazer bom uso delas, realizar trabalho em equipe e observar como as equipes fazem, e alm de tudo, que no esto fadados ao destino de ningum que cada um faz a sua escolha e traa o seu caminho. Referncias Bibliogrficas: BIANCONI, M. Lucia; CARUSO, Francisco. Educao no-formal. Cincia e Cultura vol.57 no.4 So Paulo Oct./Dec. 2005, So Paulo, SP. Disponvel em: <http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S000967252005000400013&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 01 Nov. 2010. GOHN, Maria da Glria. Educao no-formal, participao da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. In: Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 27-38, jan./mar. 2006. Disponvel em <http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v14n50/30405.pdf>. Acesso em: 01 Novembro 2010. GOHN, Maria da Glria. Educao no-formal na pedagogia social. In: I CONGRESSO INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA SOCIAL, 1., 2006, Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo. Disponvel em <http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid= MSC0000000092006000100034&lng=en&nrm=abn>. Acesso em: 01 Novembro 2010. LARANJEIRA, Denise Helena P.; TEIXEIRA, Ana Maria Freitas. Vida de jovens: educao no-formal e insero socioprofissional no subrbio. In: Revista Brasileira de Educao v. 13 n. 37 jan./abr. 2008, Rio de Janeiro, RJ. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n37/03.pdf>. Acesso em: 01 Novembro 2010. CSRM - CENTRO SOCIAL ROMILIA MARIA. Disponvel em <http://www.romiliamaria.org.br/centro/quem.php>. Acesso em: 01 Novembro 2010. CNAS Conselho Nacional de Assitncia Social <http://www.mds.gov.br/cnas>. Acesso em 01 Novembro 2010. EPTV - Emissoras Pioneiras de Televiso, Campinas, SP. <http://eptv.globo.com/institutoeptv/>. Acesso: em 27 Outubro 2010. Disponvel Disponvel : em: em:
Recursos destinados ao projeto Fortalecendo relacionamentos sociais na infncia, capaz de gerar ressonncia criativa pela EPTV e aos msicos pelo Fundo de Investimento Cultural de Campinas (FICC).
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EDHUCCA - Escola de Desenvolvimento Humano Casa do Caminho. Disponvel em: <http://www.edhucca.org.br/ultimasnoticias/47-noticias-da-edhucca/124-responsabilidadesocial-deducao-do-imposto-de-renda.html>. Acesso em: 27 Outubro 2010. ELIAS, Norbert. A sociedade dos Indivduos. Jorge Zahar Editora. RJ. 1994 MEIRELES, Ceclia. Ou isto ou aquilo, Editora Nova Fronteira. RJ. 1990 CMDCA - Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do adolescente. Disponvel em:<http://cmdca.campinas.sp.gov.br/index.php?section=1> . Acesso em: 27 Outubro 2010. FEAC - Fundao das Entidades Assistenciais de Campinas. Disponvel em: <http://www.feac.org.br/site/pasta_1_0__quem-somos.html> . Acesso em: 27 Outubro 2010. SMCAIS - Secretaria Municipal de Cidadania, Assistncia e Incluso Social. Disponvel em: <http://www.campinas.sp.gov.br/governo/cidadania-assitencia-e-inclusaosocial/estrutura.php>. Acesso em 27 Outubro 2010.
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III Encontro de Educao Musical da Unicamp Sobre a msica nas escolas e a experincia de estar trabalhando com o Projeto Pibid na rea de Msica
Luiz Francisco de Paula Ipolito Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) ipolitoluiz@yahoo.com.br Maria Carolina Leme Joly Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) maroljoly@yahoo.com.br Resumo Este artigo apresentar um breve histrico do processo de ensino e aprendizagem da Msica no ambiente escolar at a aprovao da lei que torna obrigatrio o ensino de msica nas escolas. A partir disto, ser abordado o Projeto Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid), uma iniciativa do Ministrio da Educao e Cultura (MEC) para Licenciaturas de universidade em parceria com as escolas da rede pblica de ensino com o intuito de aproximar os futuros professores da realidade das escolas atravs da vivncia prtica. Palavras-Chave: Educao Musical, Msica na escola, Pibid. Abstract: This article will present a brief history of musics teaching and learning process in the school
environment until the approval of the law that obligates teaching of music in schools. From this, we will address the Institutional Project for Teatching Iniciation (Pibid), an initiative of the Ministry of Education and Culture (MEC) for Undergraduate University in partnership with public schools with the aim of bringing future teachers of the reality of schools through practical experience.
Key Words: Music Education, Music in the school, Pibid Apresentao Em meados de 1998 tive meu primeiro contato com a msica. Incentivado pela minha me, principalmente, entrei na escola de msica da Orquestra Sinfnica de Rio Claro onde atravs das aulas de flauta doce iniciei minha musicalizao. Durante esse perodo percebi que realmente gostava desse ambiente da escola que alm de oferecer ensinamentos sobre a msica tambm era um ambiente familiar e amistoso. Acompanhado de meus pais, passei a freqentar os concertos da orquestra. A cada concerto, me familiarizava com os instrumentos de sopros e principalmente com um deles que ficava atrs de uns instrumentos cumpridos de metal. Somente depois fui saber que este instrumento se chamava clarinete. Portanto, a partir 43

do ano 2000, surgiu o interesse de passar da flauta doce para o clarinete. E aps este perodo, no abandonei mais esse universo musical. Uma vez engajado nos estudos com o clarinete, as oportunidades surgiram na prpria escola de msica. Ampliei o meu contato com vrios msicos e aconteceu o convite para tocar na Orquestra Sinfnica de Rio Claro, no ano 2000. Isto me fez passar da condio de expectador para msico concertista. Entre os anos de 2002 e 2003 devido a minha dedicao aos estudos de msica e aps um concerto com a orquestra, fui convidado a fazer parte da banda centenria Unio dos Artistas Ferrovirios de Rio Claro. Hoje, prestes a comemorar 113 anos de atividades ininterruptas, mantm uma Escola Gratuita de Msica para iniciao em instrumentos de banda com o intuito de preservar a arte musical, e alm de oferecer cultura a seus alunos, tambm apresenta uma nova perspectiva profissional na msica. A Banda tem como objetivos a divulgao da cultura e msica em todas suas vertentes, preparando repertrios que contemplam os mais diferentes estilos da msica popular e erudita. Assim sendo tenta sempre levar o melhor de seu trabalho em eventos que vo desde atividades cvicas, apresentaes de cunho social e at grandes concertos. Com a vivncia no clarinete e incentivado pelo meu professor, comecei a participar de festivais para saber o que estava se pensando em msica no Brasil e no mundo, esta foi uma oportunidade tambm de trocar experincias com alunos e professores de diversas partes do nosso pas, atravs de master-classes e palestras. Portanto, passei a me interessar e procurar informaes sobre cursos de Educao Musical nas faculdades do Estado de So Paulo. Aps diversas apresentaes no coreto, concertos e inauguraes realizadas em Rio Claro surgiram pessoas interessadas em ter aula de clarinete. Neste momento, comecei a ministrar aulas particulares que exigiram de mim ainda mais estudos e dedicao no instrumento. Portanto, no ano de 2006 iniciou uma nova etapa na minha vida: ser professor. Oportunidade essa que despertou em mim a vontade de ensinar as pessoas a gostarem de msica como eu e no ficarem somente na teoria. Depois de dar aulas particulares e de muito conversar com o regente da banda fui convidado a ministrar aulas de clarinete na escola desta instituio. Com isso comecei a ter a oportunidade de trocar experincias com outros professores e tambm conhecer e ensinar msica para mais pessoas. Meu ingresso na faculdade se deu de maneira muito curiosa, pois o desejo dos meus pais era de que eu cursasse uma faculdade em So Paulo, devido a fato de eles estarem 44

morando na capital. Aps algumas tentativas, em 2009 resolvi prestar na Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e na primeira oportunidade passei no vestibular, e por fim conquistei um sonho que antes era to distante e impossvel de cursar uma faculdade pblica. Na faculdade tenho contatos com professores(as) que tm me direcionado e auxiliado nessa nova empreitada atravs de reunies, conversas e cursos da qual um dos principais objetivos o processo de ensino e aprendizagem musical no ambiente escolar que se fortaleceu com a Lei n. 11.769/2008, cujo assunto o retorno do ensino de msica nas escolas e a problemtica gerada em torno disso. No final de 2009 surgiu a oportunidade de integrar um grupo de professores(as) e alunos(as) para participar de um projeto nacional que visa a ida de alunos(as) de cursos de licenciaturas para atuarem nas escolas no somente como ouvintes, o que normalmente acontece nos estgios curriculares, mas de maneira mais ativa, tal como ajudar os professores a planejar, discutir e ministrar aulas na rede pblica de educao, colaborando assim com a nossa formao terica e prtica como futuros educadores(as). E o projeto em questo o Pibid o qual ser apresentado a seguir. Introduo Segundo o Ministrio da Educao e Cultura (MEC), o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (Pibid) um programa no qual oferece bolsas de iniciao docncia aos alunos de cursos presenciais que se dediquem ao estgio nas escolas pblicas, pois quando graduados, se comprometam com o exerccio do magistrio na rede pblica. O objetivo antecipar o vnculo entre os futuros mestres e as salas de aula da rede pblica. Com essa iniciativa, o Pibid faz uma articulao entre a educao superior (por meio das licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais. (MEC, portal.mec.gov.br/ 07, de maio de 2010) Neste projeto o objetivo pelo qual foi criado : Elevar a qualidade das aes acadmicas voltadas formao inicial de professores nos cursos de licenciatura das instituies de educao superior. Assim como a insero dos licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de educao, o que promove a integrao entre educao superior e educao bsica. Esse programa visa tambm proporcionar aos futuros professores participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar e que busquem a 45

superao de problemas identificados no processo de ensinoaprendizagem. Alm de incentivar as escolas pblicas de educao bsica a tornarem-se protagonistas nos processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros professores. (Capes, www.capes.gov.br/ 07, de maio de 2010) Sua proposta realizar parceria com as instituies municipais pblicas e comunitrias, sem fins econmicos, de educao superior, que possuam cursos de licenciatura plenamente legalizada, constituda e que tenham sua sede e administrao no pas. Quais so os tipos de bolsas oferecidas e para quem so disponveis: A de iniciao docncia, para estudantes dos cursos de licenciatura plena, a de bolsistas de superviso, para professores das escolas pblicas estaduais ou municipais e bolsistas coordenadores institucionais de projeto e coordenadores de rea de conhecimento, para docentes das instituies municipais pblicas e comunitrias, sem fins econmicos, de educao superior. (Capes, www.capes.gov.br/ 07, de maio de 2010) 1. Msica na Escola: Do Canto Orfenico at a aprovao da Lei 11.769/2008. Sobre a Educao Musical no Brasil, necessrio considerar antes de qualquer coisa uns dos maiores movimentos, se no o maior movimento para o ensino de musica nas escolas pblicas que o canto Orfenico pelo qual reuniu milhares de pessoas que se ligava ao iderio escolanovista1 e tem sua imagem profundamente ligada ao governo de Getlio Vargas, periodo em que esse movimento se constituiu e ganhou fora e teve a frente, o maestro Heitor Villa Lobos. (Wikipdia, 2010) O Canto Orfenico esteve presente nas escolas brasileiras at o final da dcada de 1960, momento em que desapareceu paulatinamente da educao. Isto aconteceu, entre outros motivos, depois da promulgao da Lei 5.692/1971, a qual tornou obrigatrio o ensino de artes instituindo a chamada polivalncia na disciplina Educao Artstica. A polivalncia no ensino de artes refere-se a ideia de que um mesmo profissional poderia dar conta de ensinar Artes Visuais, Teatro, Msica e Dana. Aliou-se a isto a formao superior precria deste
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Movimento de renovao do ensino que foi especialmente forte na Europa, na Amrica e no Brasil, na primeira metade do sculo XX. Seu objetivo era que as escolas deixassem de ser meros locais de transmisso de conhecimentos e tornar-se pequenas comunidades.
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profissional nos chamados cursos de "Licenciatura Curta" 2, muito comuns na dcada de 1970. Como resultado desta poltica e do carter tecnicista da educao no perodo da Ditadura Militar, percebemos a predominncia do ensino das Artes Visuais e o desaparecimento gradual das artes coletivas, como o Teatro, a Dana e a Msica, do currculo. Porm, importante ressaltar que na esteira da Lei 5.692/1971, diversos cursos superiores foram criados para a formao de professores de artes. Com o passar dos anos, as universidades brasileiras foram aperfeioando estes cursos. A partir da dcada de 1980, os profissionais da rea de artes comearam a questionar a polivalncia e um outro quadro foi se configurando. A ideia de especializao em uma determinada rea artstica foi ganhando terreno. A partir da Lei 9.394/1996, foi possvel perceber um gradual retorno das artes coletivas ao currculo das escolas brasileiras. Uma interpretao possvel desta Lei apontava justamente para a presena diferenciada das diversas manifestaes artsticas. Os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN 3 -, publicados nesta poca e ainda em vigor, citam as quatro modalidades no Ensino de Artes: Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana. Estas modalidades deveriam estar presentes no currculo. Alguns sistemas escolares perceberam um aceno legalizado para a especializao destas reas e algumas universidades comearam a oferecer cursos de Licenciatura especficos. Na rea de Msica, vimos surgir os cursos de Licenciatura Plena em Msica, suplantando os antigos cursos de Licenciatura Plena em Educao Artstica com habilitao na rea. A Lei 11.769, publicada no Dirio Oficial da Unio (D.O.U.) de 19 de agosto de 2008 alterou a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, instituindo a obrigatoriedade do ensino de Msica nas escolas brasileiras. Com esta Lei, a Msica volta a ser um componente curricular obrigatrio. (Wikipdia, 2010)
2. Reflexo: A experincia de estar no PIBID.
As licenciaturas curtas surgiram no pas em um contexto em que se passou a exigir uma formao rpida e generalista para atender a uma nova demanda de professores. A implantao inicial desses cursos, deveria se dar prioritariamente nas regies onde houvesse uma maior carncia de professores. Porm, esses cursos, que deveriam ter uma vida curta, se proliferaram por todo o Pas. Podia ser concluda em dois anos. 3 Conjunto de textos serve para nortear a elaborao dos currculos escolares em todo o pas. Os PCNs no constituem uma imposio de contedos a serem ministrados nas escolas, mas so propostas nas quais as Secretarias e as unidades escolares podero se basear para elaborar seus prprios planos de ensino.
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Atravs da aprovao do Projeto Pibid da UFSCar na rea de Msica, possibilitou-se a ida escola de alunos(as) do curso de Licenciatura em Msica, como uma experincia para sua futura atuao profissional. Inicialmente os(as) bolsistas selecionados passaram a organizar encontros semanais e assim vivenciar e discutir quais atividades poderiam ser levadas s escolas. A partir desta experincia, os(as) futuros(as) educadores(as) musicais puderam experimentar, discutir adaptaes e dificuldades para depois levar estas atividades para a escola. Esta iniciativa de vivenciar e discutir procedimentos na universidade antes de ir para a escola proporcionou um suporte importante para a atuao destes em sala de aula. Alm de uma experincia significativa para a formao profissional, o Projeto Pibid, pode proporcionar a volta da Msica no ambiente escolar de forma prazerosa tanto para alunos(as) da escola quanto para os(as) futuros(as) professores(as). Sobre isso, Silva Sobreira (2008), diz: Por outro lado, se levarmos em considerao que as escolas no sero reformadas e que tambm no sero oferecidas verbas extras para viabilizar a obrigatoriedade do ensino da msica, cabe a ns buscar estratgias que viabilizem o ensino de msica a partir da realidade de cada escola. Nesse sentido, a questo da formao docente dever ser estruturada para poder atender a essa demanda especfica. Essa uma tarefa difcil, mas algumas possibilidades tm sido apontadas. Uma delas, j mencionada nesse texto, est relacionada s parcerias das instituies universitrias com projetos envolvendo a escola pblica em vrios seguimentos da formao docente. Nesse sentido, j ocorrem iniciativas do governo, como o caso do projeto Pibid (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia) da Capes, que oferece bolsa para professores da universidade, da escola e para os alunos de licenciatura envolvidos, estimulando o estreitamento dos laos entre universidades e escolas pblicas. (Sobreira,2008,p50) As reunies com os bolsistas e professoras, a meu ver, serviram para se ter uma noo das pessoas que, de alguma forma, se interessaram na idia de ministrar aulas em escolas pblicas de uma maneira mais ativa que nos estgios obrigatrios da graduao. Esta pode ser uma oportunidade para desenvolvermos e apresentarmos nossas sugestes antes de terminar a graduao, tornando-se de grande proveito a divergncia de opinies e formas de pensar sobre a msica e seu ensino no ambiente escolar. Com o tempo, alm de professoras e alunos(as) do Pibid formou-se um grupo de estudo para a discusso e aprofundamento das teorias e vivncias do cotidiano, o qual 48

composto por alunos de graduao, mestrandos e professores de Educao Musical com nfase do processo de ensino e aprendizagem da msica na escola. Paralelamente s atividades prticas realizamos discusses sobre bibliografias que construiro a base terica e nos ajudaro nessa empreitada, como por exemplo, Pedagogia dos sonhos possveis de Paulo Freire, na qual ele dialoga com alunos de 7 e 8 sries e dessa forma buscar o que eles pensam dos professores, da escola e o que pode ser feito para melhorar o ensino em geral; O Tempo Vivo da Memria ensaios de psicologia social de Eclia Bosi, em que a autora discute e oferece algumas sugestes para novos pesquisadores e Carlos Rodrigues Brando nos livros: O Que Folclore, em que se discute desde o surgimento do termo at as influncias na cultura, A Educao Como Cultura abordando sobre o desafio de aprender e de ensinar. Com o grupo de estudo formado buscou-se aprofundar e discutir sobre como poderamos, a partir da leitura desses textos, ampliar nosso conhecimento e aprendermos novos valores a fim de nos tornarmos bons educadores no futuro. Outro intuito destes estudos foi o de conhecer a opinio desses pensadores e no ficar somente nas atividades prticas, mas nos dedicarmos a formao terica igualmente. Quanto aos procedimentos prticos vivenciados, estes deram a oportunidade de absorver ainda mais o que foi ensinado no nosso dia a dia da graduao, pois dessa forma pde-se aplicar os conceitos discutidos em aula atravs das atividades realizadas no ensino nas escolas. Entretanto, os professores que j atuaram nas unidades escolares puderam partilhar experincias com ns alunos(as) que ainda iremos atuar nesse mundo um pouco obscuro e desconhecido, por no possuirmos tanto contato e prtica no ambiente escolar. Como ressalta Silva Sobreira (2008) quando defende essa parceria para atuarmos em escolas e estabelecermos essa relao entre faculdade e escolas pblicas: O empenho das instituies formadoras em constituir parcerias com as escolas da rede pblica poderia ser visto como uma forma de aprimorar a formao docente inicial, mas tambm de propiciar a formao continuada daqueles que j atuam naqueles contextos: (Sobreira, 2008, p.50). Um exemplo de nossa atuao, a primeira experincia dos(as) participantes do Pibid foi um evento realizado em um bairro perifrico de So Carlos em parceria com a prefeitura. O grupo realizou uma oficina para todas as idades aplicando experincias vividas nos encontros realizados do grupo de estudo, dentre elas a explorao da msica folclrica 49

brasileira e ritmos brasileiros. Essa atividade prtica contou com o auxlio das professoras devido ao curto tempo em que o trabalho vem sendo desenvolvido o qual no possibilitou ainda uma insero mais objetiva na escola. Entretanto, considerando o pblico diversificado, tal experincia poder ser facilmente desenvolvida nas escolas, uma vez que o pblico participante apresentou grande interesse. A importncia desta vivncia enquanto oficina musical ressaltada pelos professores Luis Ricardo Silva Queiroz (UFPB) e Vanildo Mousinho Marinho (UFPB): Vale destacar que o termo educao musical surgiu pela primeira vez, na legislao educacional brasileira, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB). A partir desse perodo, as mudanas esttico-musicais, embasadas nas perspectivas ps-modernas, trouxeram novas configuraes pedaggicas para o campo da msica. Surgem, nessa poca, propostas como as das oficinas de msica, e as definies para a educao musical passam, ento marco para o ensino de msica no Brasil. (Queiroz, Marinho, 2007, p.70 e 71). Com isso puderam-se aplicar muitas atividades estudadas em nossas reunies e deparar com pessoas que no conhecamos, fazendo com que nossa atividade ficasse ainda mais desafiadora, pois a questo era motivar essas pessoas a se interessar pelo o que ns levamos a elas. As discusses acerca da volta da Msica na escola e como ela ser trabalhada ao longo do processo de ensino e aprendizagem no ambiente escolar largamente discutida, porm quando a sala de aula se apresenta para ns, depois de formados, o ambiente escolar no muito convidativo, tanto pela distncia em que as universidades esto da sala de aula quanto pela inexperincia prtica e terica de ns alunos. Por isso, acredito que um projeto tal como o Pibid, alm das leituras e discusses de textos da rea de Educao e Educao Musical, assim como a prtica de atividades pode nos proporcionar uma preparao para uma atuao mais rica, prazerosa e segura tanto neste momento de formao quanto no futuro, em que poderemos considerar a escola um lugar em que desejamos atuar. Este um dos principais objetos do Projeto Pibid, que alm de proporcionar atividades diversificadas para as escolas, visa aproximar os futuros educadores do ambiente escolar. Pessoalmente, esta experincia enriqueceu tanto o meu repertrio de msicas e atividades musicais quanto ampliou as possibilidades de atuao profissional. Este um
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projeto que na rea de Msica da UFSCar est apenas nos primeiros passos, mas acredito que no futuro teremos experincias significativas para nossa vida pessoal e profissional. Referncias Bibliogrficas CAPES. Disponvel em:<http://www.capes.gov.br>. Acesso em: 07, de maio de 2010 DEL BEN, Luciana; HENTSCHKE, Liane. Educao musical escolar: uma investigao a partir das concepes e aes de trs professoras de msica. Porto Alegre, n. 7, p. 49-57, Set. 2002. (Artigo publicado na Revista da ABEM [Associao Brasileira de Educao Musical] Porto Alegre, n. 7, p. 49-57, setembro 2002.). GALIZIA, Fernando Stanzione. Educao musical nas escolas de ensino fundamental e mdio: considerando as vivncias musicais dos alunos e as tecnologias digitais. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 21, 76-83, mar. 2009. PENNA, Maura. Caminhos para a conquista de espaos para a msica na escola: uma discusso em aberto. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 57-64, mar. 2008. QUEIROZ, Luis Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho. Educao musical nas escolas de educao bsica: caminhos possveis para a atuao de professores no especialistas. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 17, 69-76, set. 2007. SOBREIRA, Slvia. Reflexes sobre a obrigatoriedade da msica nas escolas pblicas. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 20, 45-52, set. 2008. WIKIPEDIA. Disponvel em:< http://www.pt.wikipedia.org>. Acesso em: 07 de maio de 2010.
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III Encontro de Educao Musical da Unicamp Multiculturalismo musical: una experiencia para el aula
Carla Lopardo UFRGS carlalopardo@gmail.com Resumen Esta propuesta fue llevada a cabo con alumnos de entre 9 y 10 aos de una escuela privada de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. El foco de este trabajo est en la enseanzaaprendizaje de la msica de diferentes culturas a partir de los diversos ejes del quehacer musical en la escuela: la percepcin (audicin activa), la produccin (interpretacin instrumental) y la contextualizacin (ubicacin socio-geogrfica) de las obras musicales trabajadas. Uno de los aspectos importantes a considerar es la coherencia interna en la construccin de una unidad didctica y su evaluacin, para garantizar el aprendizaje, mejorar la prctica docente y avanzar en la enseanza de los contenidos musicales. Palabras clave: unidad didctica, multiculturalismo musical, enseanza bsica. Abstract: This proposal was developed with students of 9 and 10 years in a private school education, in the city of Buenos Aires, Argentina. The focus is on teaching and learning of music from different cultures from the various strands of music that making at schools: the perception (listening), production (instrumental interpretation) and background (sociogeographic location) of musical works worked. One important aspect to take under consideration is the internal coherence in the construction of a teaching unit and its evaluation to ensure learning, improve teaching practice and advance the education of new musical contents. Keywords: teaching unit, musical multiculturalism, basic education. Introduccin Como profesores de msica tenemos el deber y el desafo pedaggico de brindar a los alumnos los espacios necesarios para una educacin musical integradora, articulada con otras areas de conocimiento y capz de ofrecer estmulos que permitan desenvolver destrezas y habilidades musicales a partir de experiencias musicales enriquecedoras. Para tal propuesta resulta fundamental que las decisiones didcticas se aproximen a la realidad de los alumnos, a la realidad educativa, al contexto en el cual se desarrollan los aprendizajes, sin dejar de proporcionar espacios para abrir las fronteras del conocimiento musical. Justamente, al brindar estmulos musicales diversificados y variados logramos quebrar esas fronteras. Como? 52

Por ejemplo, a partir de esta experiencia, acercando a los alumnos a las manifestaciones musicales del mundo, a una visin multicultural de la msica y de cmo ella es entendida por las diferentes culturas. Se ha tomado como modelo de Unidad Didctica la siguiente estructura: MODELO DE UD ASIGNATURA: PROFESOR: NIVEL: CICLO : DESTINATARIOS: alumnos de (AO/DIVISIN /GRADO/ SALA / GRUPO) TTULO DE LA UNIDAD: (que introduzca al tema central de unidad) DURACIN ESTIMADA: (cantidad de clases de tantos minutos) TEMPORALIZACIN : ( Fechas aproximadas , desde/ hasta) OBJETIVOS ( de la Unidad) o EXPECTATIVAS DE LOGROS ( a alcanzar por parte de los alumnos) REQUISITOS PREVIOS: ( conocimientos necesarios que deben poseer los alumnos para poder abordar los nuevos) CONTENIDOS A REFORZAR o PROFUNDIZAR ( si se los hubiera detectado en evaluaciones previas) CONTENIDOS A TRABAJAR: [segn la adecuacin del Diseo de Jurisdiccin realizada en la Institucin] o del Programa de la Materia en Instituciones especializadas. Indicar que ejes organizadores y / o taxonomas se utilizaron. ESTRATEGIAS PREVISTAS: Nombrar ACTIVIDADES PROPUESTAS: RECURSOS: (materiales, humanos, etc.) TIPO DE EVALUACIN A APLICAR : (formativa, sumativa, observacin, otras) INSTRUMENTO/ S DE EVALUACIN A UTILIZAR: (pruebas, fichas, otros) Bibliografa: propuesta al alumno y aquella utilizada por el docente Esta Unidad Didctica fue diseada pensando en su implementacin, su aplicabilidad en grupos de alumnos del segundo ciclo de enseanza bsica y, en lo referente a su 53

evaluacin, ha incluido la fundamentacin de la eleccin del tipo de evaluacin propuesto y un anlisis de las caractersticas de la misma en cuanto a tipo de validez y utilidad de las herramientas de uso, adems del diseo cumplimentado de las mismas. Los alumnos participaron activamente de cada actividad propuesta, acompaando el desarrollo de las mismas con materiales de apoyo (como fotocopias para actividades de aplicacin, partituras, mapas, etc.) asi como tambin se ha filmado cada una de las clases que componen la unidad trabajada con el objetivo de llevar un control paso-a-paso de los procesos musicales realizados; observando para evaluar los resultados tanto de las performances de los alumnos como de la prctica del docente. Esta Unidad Didctica fue implementada en el Instituto Santa Mara del Rosario ubicado en el barrio de Barracas de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina. Ttulo de la unidad didctica: En la mochila un mapa y una guitarra Destinatarios: alumnos de segundo ciclo de educacin bsica Duracin estimada: 5 clases de 45 Fundamentacin: El segundo ciclo tiene la responsabilidad de continuar la labor iniciada en el ciclo anterior al ofrecer a todos los alumnos ricas y variadas oportunidades para expresarse a travs de la produccin de msica y para formarse como oyentes reflexivos capaces de disfrutar, emocionarse, comprender y apreciar la msica de su propia cultura y la de otros grupos culturales. Este prrafo que introduce el apartado Enfoque para la Enseanza Msica del Diseo Curricular de la Ciudad de Bs. As. sintetiza la intencin de esta Unidad Didctica cuyo tema central sern los diferentes tipos de concertacin y texturas a travs de las msicas de diversas culturas. La eleccin del tema se sustenta en la necesidad de formar alumnos capaces de describir y comparar la msica de diferentes culturas empleando vocabulario musical especfico que irn adquiriendo a partir de las diversas situaciones de audicin a lo largo de la unidad. Objetivo expresado en trmino de competencias: Comprender las manifestaciones artsticas multiculturales a partir del anlisis de sus elementos. 54
Objetivos especficos: Identificar auditivamente las diferentes combinaciones de texturas en obras musicales, analizando sus elementos en funcin de los planos sonoros y las fuentes vocales y/o instrumentales. Denominar, con trminos musicales especficos, las fuentes sonoras y el tipo de textura: solista, a capella, do con acompaamiento instrumental, cuarteto. Analizar versiones de una misma obra con rasgos diferentes de interpretacin e instrumentacin. Describir el contexto geogrfico/social o realidad cultural que enmarca una obra musical. Interpretar arreglos instrumentales alternando diversos roles, partes instrumentales, proyectando diferentes juegos de concertacin. Identificar las caractersticas musicales que determinan el estilo de las obras escuchadas e interpretadas, estableciendo relaciones con la cultura de la cual provienen: lugar de origen, intrpretes, fuentes sonoras caractersticas, etc. Contenidos: Textura y concertacin: Tipos de concertacin: tutti, solista, pequeos grupos do, tro, cuarteto, coro y orquesta melodas superpuestas homofona, polifona
Fuentes sonoras: instrumentos de la orquesta e instrumentos tradicionales de diferentes culturas.
Requisitos previos: (ver nota al llegar al 4 encuentro) Actividades: 1 encuentro A comenzar el viaje
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En la msica de diferentes pocas, pueblos, lugares nos encontramos encontrar las similitudes y diferencias a partir de los siguientes ejemplos: (Las diferentes ubicaciones en el mapa sern guiadas por el docente) - Escucha estos ejemplos musicales y trata de discriminar la presencia o ausencia de meloda en cada ejemplo. 1) Falah ritmos que se ejecutan en la parte norte del Delta de Egipto (Grupo Atef) 2) Allegro del Concierto N2 para flauta traversa de Mozart (Vienna Mozart Ensemble) 3) Lonkomeo mapuche de M.Berbel (Grupo Munay Pukuna) - Con la ayuda de tu maestro, ubica geogrficamente cada ejemplo e intenta aproximarte a la cultura de proveniencia. - Describe oralmente cada fragmento escuchado considerando y agrupando los siguientes trminos: acompaamiento rtmico, meloda a una voz, a dos voces, alternancia de voces, tutti, orquestacin, danza, etc. - Confecciona un cuadro uniendo flechas y conectando cada columna siguiendo el orden de la secuencia: (ejemplo cumplimentado) Falah Allegro Lonkomeo orquestacin lneas meldicas acompaamiento rtmico Sudamrica frica Europa con una amplia
variedad de modos de hacer msica. Realicemos, entonces, una bsqueda auditiva para
- Escucha nuevamente los ejemplos y presta atencin a los planos sonoros: qu grupos de instrumentos reconoces?, hay instrumentos solistas?, cules? - Ahora piensa en las partes meldicas: se entrecruzan, se alternan o son paralelas? Las voces entran en diferentes momentos? Relaciona las respuestas con estas grafas:
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- Y en el ejemplo de las percusiones escuchas cambios de planos sonoros? Dnde? - Dibuja esos cambios segn tus apreciaciones. 2 encuentro Seguimos el viaje Actividades: (Al iniciar la clase se entregarn las fotocopias de actividades para los alumnos) - Compara los resultados obtenidos en la clase anterior con 3 nuevos ejemplos musicales, prestando atencin a los planos sonoros y la bsqueda de la meloda en cada uno de ellos. Material: 1) Roque en Arabia 2) Roque en Austria 3) Roque en Bolivia
(temas incluidos en el CD Me ro de la Plata del grupo Caracachumba) - Escucha los tres ejemplos seguidos y trata de cantar la meloda en cada uno de ellos, primero con la banda sonora y luego a capella. - Ahora, puedes decir qu ocurre con el tema a lo largo de los tres fragmentos: se transforma o permanece invariable? - Asocia las tres versiones a un lugar de procedencia y define con tus palabras los estilos de cada ejemplo: msica rabe, msica clsica europea, msica folklrica sudamericana. - Guiado por tu maestro, ubica en un planisferio los tres pases a los cuales hace referencia el ttulo de cada uno: Arabia. , Austria, Bolivia. - Si hablamos de texturas musicales y tipos de concertacin: el segundo ejemplo corresponde a msica orquestal o msica de cmara? - Enuncia los instrumentos que reconoces en dicho ejemplo y define con tus palabras el significado de msica de cmara. - Establece semejanzas y diferencias en el tratamiento de los planos sonoros en cada fragmento y en perspectiva con el posible contexto cultural. - Marca con una X donde corresponda:
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Roque en Arabia Solista con acomp. Rtmico Duos Trios X X X Roque en Austria Roque en Bolivia
3 encuentro Y llegamos a A fines del siglo XVII en Europa se adopt el trmino de Concerto Grosso para designar una composicin en la que un grupo pequeo de cuerdas solistas alternaban con el grupo numeroso de cuerdas de la orquesta. El grupo ms numeroso se llamaba ripieno o tutti y el ms pequeo concertino o soli. Ambos se alternaban o combinaban en la ejecucin. Actividades: - Recuerdas el fragmento que escuchamos en la primera clase? Vuelve a escuchar el concierto de Mozart e intenta describir lo que escuchas pensando en estos nuevos trminos: polifona y homofona. - Con la ayuda del docente, explica el significado de cada uno de estos trminos relacionando: poli- muchos / homo-uno / meloda / superposicin. - Si la obra escuchada pertenece a una determinada cultura y poca en Argentina qu formas musicales folklricas nos representan? Viajemos hasta la Puna y piensa qu instrumentos encontramos all: nombra un aerfono, un cordfono y un membranfono. - Escucha este carnavalito y describe los juegos concertantes que discriminas entre los diferentes instrumentos: solistas con acompaamiento, dos, tros Material: La vi por vez primera (J. Torres Aparicio Grupo Munay Pukuna) - Completa: Los aerfonos ejecutan en forma de (dos-trios), mientras los cordfonos realizan el (acompaamiento) - Escucha el siguiente ejemplo musical y reconoce los elementos que lo constituyen, relaciona con las obras escuchadas hasta ahora. Material: Concertino Puneo alla Rustica (de Les Luthiers) 58

-Une con flechas el grupo instrumental con la funcin que cumple dentro de la obra: ripieno o tutti concertino o soli conjunto instrumental folclrico orquesta de cmara y clave continuo
- Puedes reconocer los instrumentos que conforman cada grupo? - Identifica cada conjunto instrumental con la cultura de pertenencia. Justifica. - Escucha nuevamente el ejemplo y discrimina sus partes: cuntas secciones escuchas? - Construye un mapa de audicin de la primera parte a medida que transita la obra: 1 parte SOLI TUTTI TUTTI SOLI TUTTI SOLI TUTTI SOLI
- Escucha la segunda parte de la obra y realiza el mapa de audicin en forma oral, reconstruyendo a medida que transita la obra, la alternancia de las partes: tutti, soli - En esta obra, participan instrumentos folklricos e instrumentos de la orquesta: cules de ellos ejecutan en forma homofnica, polifnica, en tros, etc.? - Selecciona dentro del repertorio de obras que hayas interpretado con anterioridad en las clases de msica, una que se identifique con lo acadmico y otra con lo folklrico, a partir del ejemplo musical trabajado. 4 encuentro Y ahora a tocar Actividades: - Ejecuta grupalmente las obras seleccionadas y analiza las ejecuciones reconsiderando todos los elementos que has aprendido hasta ahora: texturas, concertacin, solistas, acompaamiento en los diferentes instrumentos, etc. Material propuesto: 1) Lonkomeo mapuche (arreglo de la autora para conjunto de flautas dulces, sikus pentatnicos, guitarra y percusin) ver partitura N1 en anexo. 59

2) Minuet N4 de J. S. Bach (arreglo de la autora para conjunto de flautas dulces, violn y piano) ver partitura N2 en anexo. - Responde: qu elementos en comn tienen las dos obras ejecutadas? Piensa en alternancia de partes, relaciones internas entre las voces meldicas... - Sugiere modificaciones o cambios en la interpretacin de estas dos obras desde una ptica crtica-constructiva. Nota: las partituras anexadas corresponden a dos obras ejecutadas con anterioridad por los alumnos. El fragmento del Minuet de Bach (partitura N.2) es un arreglo para violn, flauta y piano; la linea melodica es interpretada por el grupo de flautas dulces, los compaces en silencio corresponden a la meloda ejecutada por el violn como en la versin original. En la obra folklrica (partitura N.1) las lineas meldicas son interpretadas por grupo de flautas dulces y sikus pentatnicos (los cuales fueron construidos por los mismos alumnos), en forma alternada, a modo de pregunta-respuesta. Las obras elegidas pueden ser sustituidas por cualquier otra obra que represente caractersticas similares, con el fin de trabajar los conceptos de textura, estilo, gnero, instrumentacin, etc. Deben ser obras que los alumnos ya conozcan y hayan ejecutado previamente, para poder focalizar en el anlisis de las obras seleccionadas y no en su ejecucin concertada.
5 encuentro Qu aprend? La concordancia entre lo escrito con la prctica, la evaluacin continua llevada a cabo y la autoevaluacin del propio trabajo con sentido crtico resultan una sntesis completa y necesaria en todo proceso de enseanza aprendizaje. El tipo de evaluacin propuesta es el de evaluacin sumativa (ver diseo a continuacin). Este diseo rene todos los contenidos trabajados durante las cinco clases de la unidad. La evaluacin fue utilizada slo como una propuesta ms dentro de las actividades normales, no necesariamente vista como una evaluacin de resultado ya que durante el desarrollo de la unidad se han realizado diversos momentos de observacin directa e indirecta a partir de los cuales se han ido evaluado las diferentes producciones de los alumnos, desde la apreciacin hasta la contextualizacin e interpretacin de las obras.
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Material Auxiliar: - partituras y mapas - hoja de actividades para el alumno - fotocopia de evaluacin - fotografas e imgenes de diferentes conjuntos instrumentales e instrumentos vistos en la unidad didctica. ACTIVIDADES UNIDAD DIDCTICA (hoja para el alumno) 1er. Encuentro: marca en el mapa la posible localizacin de los ejemplos musicales escuchados
2do. Encuentro: Marca con una cruz donde corresponda en cada audicin. Roque en Arabia Solista con acomp. rt. Duos Trios Roque en Austria Roque en Bolivia
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3er. Encuentro: Audicin: La vi por vez primera (J. Torres Aparicio Grupo Munay Pukuna) - Completa: Los aerfonos ejecutan en forma de ............. y ..., mientras los cordfonos realizan el ........................... . Audicin: Concertino Puneo alla Rustica (de Les Luthiers) -Une con flechas el grupo instrumental con la funcin que cumple dentro de la obra: ripieno o tutti concertino o soli Mapa de audicin: Completa cada espacio siguiendo la audicin de la 1 parte utilizando los signos que ves debajo. (S) (T) conjunto instrumental folklrico orquesta de cmara y clave continuo
T: TUTTI ANEXO Partitura N1:
S: SOLI
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Partitura N2:
Materiales de consulta: GUA DE AUDICIN: Ejemplos Musicales trabajados en esta unidad didctica. N 1 Falah (en Passion for Percusin de Atef Mitkal Kenawy) N 2 Allegro del Concierto N2 en D, K314 (de W. A. Mozart) N 3 Lonkomeo de amor mapuche (de M. Berbel Grupo Munay Pukuna) N 4 Roque en Arabia (en Me Ro de la Plata de Grupo Caracachumba) N 5 Roque en Austria (dem) N 6 Roque en Bolivia (dem) N 7 La vi por vez primera (de J. Torres Aparicio Grupo Munay Pukuna) N 8 Concertino Puneo alla Rustica (de Les Luthiers) N 9 Raga Adan (del Concierto para Sitar y orquesta de Ravi Shankar) frag. N 10 Tema de Mara (de Astor Piazzolla Quinteto de Vientos Argos) frag. N 11 A primeira vista (de Chico Csar)
Algunas reflexiones La finalidad de una unidad didctica, como organizacin de las actividades en las clases de msica en la escuela, permite al profesor visualizar ms claramente cules son los 63

caminos por recorrer y alcanzar los objetivos a partir de actividades organizadas en forma gradual y progresiva. Uno de los aspectos importantes a considerar es la coherencia interna en la construccin de una unidad didctica y su evaluacin, para garantizar el aprendizaje, mejorar la prctica docente y avanzar en la enseanza de los contenidos musicales. Esta propuesta, en consecuencia, presenta una experiencia escolar determinada, dentro de un contexto determinado, trabajando con algunos conocimientos previos que posibilitan desarrollar las actividades propuestas. Esta manera de trabajar en el aula intenta ofrecer a los profesores de msica una herramienta ms para la organizacin de los materiales, una opcin didctica a ser aplicada en diferentes situaciones de enseanza-aprendizaje de la msica en las escuelas. Cabe a cada professor adaptar y moldear esta estructura de unidad didctica a su realidad educativa, destacando el tipo de enfoque adoptado, los recursos utilizados y la flexibilidad de una planificacin que permita re-direccionar los caminos elegidos para llegar a los objetivos planteados.
Bibliografia AGUILAR IBAEZ, M.J; Ander Egg, E. Como elaborar un proyecto. Buenos Aires: Ed. Lumen/Humanitas, 1998. BIXIO, C. Como construir proyectos en EGB. Buenos Aires: Ed. Homo Sapiens, 1996. DE KETELE, Jean-Marie. Observar para educar. Observacin y evaluacin en la prctica docente. Madrid, Ed. Visor: 1984. FREGA, A. L. Didctica de la Msica. Las enseanzas musicales en perspectiva. Buenos Aires: Ed. Bonum, 2005. FREGA, A.L.; Sabanes, I. Msica en el aula. Unidades didcticas en accin. Buenos Aires: Ed. Bonum, 2007. Gobierno de la Ciudad de Bs.As. Las Artes. Evaluacin en el Segundo Ciclo. Diseo Curricular para la Educacin General Bsica, Tomo 2. Direccin de Currcula, 2004. MARTINEZ CERN, V.; MARTINEZ SOTO, A. La unidad didctica en la educacin primaria. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, 1994. NETTL, Bruno. La etnomusicologa y la enseanza de la msica del mundo. En La transformacin de la Educacin musical a las puertas del siglo XXI, compilacin de trabajos
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presentados en dos congresos de la ISME (entre 1992 y 1994), V.H. de Gainza (editora). Buenos Aires: Editorial Guadalupe, 1997. PRIME, L.; NOLI, Z. Msica en Construccin. Msicos del siglo XX para jvenes del siglo XXI. Buenos Aires, Ed. Taller 4: 2003.
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A melhoria da Percepo Musical no ensino superior: estudo e proposta em andamento

Cristiane H. Vital Otutumi Doutoranda Msica UNICAMP Bolsista FAPESP cristianeotutumi@yahoo.com.br Resumo Esta comunicao tem o objetivo de apresentar as diretrizes iniciais de minha tese de doutorado, estudo este vinculado ao programa de ps-graduao em msica da UNICAMP. O aprofundamento de questes ligadas s dificuldades encontradas no ensino da Percepo Musical no Brasil uma das aes dessa pesquisa e justifica-se, grosso modo, a partir de dados apontados em minha dissertao de mestrado e observando as discusses mais reincidentes sobre a matria, ou seja, a influncia da escola tradicional na disciplina. Autores como Grossi (2001, 2003), Bernardes (2000, 2001), Bhering (2003), Barbosa (2005, 2009), h alguns anos, enfatizam elementos problemticos dessa linha, advertindo a importncia de mudanas. Partindo dessas reflexes, investigo princpios defendidos por autores de referncia na educao musical, com vistas a buscar aspectos passveis de melhoria. No campo das propostas ser elaborado e desenvolvido um seminrio de estudos com alunos de graduao em msica. Sob o enfoque da pesquisa qualitativa, sero utilizadas as tcnicas de anlise documental e categorial segundo Bardin (2002). Palavras chave: 1. Percepo Musical; 2. ensino superior; 3. melhoria no ensino.
Introduo Esta comunicao tem o objetivo de apresentar sucintamente os aspectos estruturais da minha tese de doutorado, pesquisa vinculada ao programa de ps-graduao em msica da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP, sob orientao do prof. Dr. Ricardo Goldemberg e apoio da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo FAPESP. A investigao caminha em busca da melhoria da disciplina Percepo Musical no contexto universitrio, cuja motivao se estabeleceu h alguns anos, a partir de minhas experincias com classes de alunos e no desenvolvimento de atividades integradas com monitoria e projetos de extenso.
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Foram os dados levantados em minha dissertao de mestrado1, um panorama da disciplina no Brasil, que tornaram hoje ainda mais oportuna a questo 'como otimizar esse ambiente de aprendizagem?' j que dialoguei com professores2 da disciplina de todo o pas, atravs de entrevistas e de questionrios, numa abordagem qualitativa e quantitativa. Resumo abaixo alguns itens (OTUTUMI, 2008): a) Dificuldades principais: - heterogeneidade de conhecimento dos alunos; - motivar alunos ao estudo; - no se influenciar pela tendncia mecanicista da disciplina; - definir critrios de avaliao; b) Aspectos agravantes: - falta de base musical dos estudantes; - professores no exclusivos na estrutura da universidade e tom de segundo plano para a disciplina; - pouco estudo dos alunos; - problemas na seleo do vestibular; c) Da atuao dos docentes, destaque para: - linha metodolgica adotada: tradicional contextualizada3 (58,3%), tradicional (20,1%), atuao com material didtico prprio e nfase no potencial criativo dos alunos (11,7%), mescla de duas ou trs linhas pedaggicas (9,9%); - piano como instrumento referencial (68,3%); - esforos extraclasse destinados especialmente preparao das aulas (40%) em contraposio pesquisa acadmica (6,7%); d) Da estrutura da disciplina: alto ndice da Percepo Musical como componente curricular obrigatrio, desenvolvida em trs frentes de contedo (rtmica, meldica e harmnica), com cerca de 20 alunos nas turmas e dois docentes atuantes nas IES; entre outros. A partir dessas informaes vi a necessidade de aprofundar reflexes sobre as dificuldades encontradas, bem como no aspecto da linha pedaggica tradicional, j que as discusses de maior freqncia no campo da Percepo Musical dos ltimos anos, esto no relacionamento do tradicionalismo s prticas fragmentadas no ensino; e, nitidamente observado como pouco positivo4. Embora haja argumentos significativos nessas falas, de devido reconhecimento, noto que a ideia de melhoria deva se construir num dilogo entre a
1 Intitulada: Percepo Musical situao atual da disciplina nos cursos superiores de msica, defendida em maro de 2008, Programa de ps-graduao em msica da UNICAMP. 2 Participaram 60 professores universitrios de 52 Instituies de Ensino Superior IES, por meio de questionrios, revelando um ndice de 89,65% das IES que ofereciam cursos de bacharelado e/ou licenciatura em msica no ano de 2007; alm de outros 5 docentes entrevistados, sendo 4 deles vinculados a IES de destaque e 1 docente idealizador de curso preparatrio para vestibular. 3 Chamamos de tradicional contextualizada a abordagem com diretrizes tradicionais como, por exemplo, estudo de intervalos isolados, solfejos e ditados de alturas fixas, aliada a aspectos ou contedos de outras disciplinas como coral, anlise, composio. 4 Ver Grossi (2001, 2003), Bernardes (2000, 2001), Bhering (2003), Barbosa (2005, 2009).
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realidade 'tradicional' e as modificaes que se almeja conseguir, de forma a evidenciar a busca de solues. Por isso, parto desses dados e queixas, trazendo princpios de educadores de referncia como parmetros, para ento, de forma mais concreta, traar propostas e consideraes que acredito relevantes como contribuio. 1. Objetivos Num mbito geral, vejo que o norte principal dessa busca seja aprofundar aspectos do ensino da Percepo Musical nos cursos superiores de msica, por meio de uma argio terico-reflexiva somada a algumas propostas que permitam aes de otimizao e/ou melhoria na rea. Dessa forma, os trs pilares so: Elencar e discutir os principais itens trazidos como dificuldades no ensino da disciplina Percepo Musical (Brasil), especialmente os destacados por docentes especialistas e diagnosticados em minha dissertao de mestrado; Investigar e refletir acerca dos princpios educativos de autores do universo musical (educao musical), seja nacional ou internacional, numa movimentao comparativa com a realidade brasileira, implicando, possivelmente, em apontamentos de aspectos passveis de atualizao no mbito da disciplina;
Planejar e desenvolver proposta prtica, atravs de um seminrio de estudos com

alunos da graduao, coordenados por mim, que possibilite o compartilhamento de saberes, habilidades e possa promover um olhar diferenciado sobre a matria. 2. Metodologia A pesquisa qualitativa ser o suporte metodolgico principal desse trabalho, ou seja, permitindo o centro no processo, ateno ao contexto, s opinies e ao comportamento dos participantes; j que ligam-se intimamente na formao da experincia (MOREIRA, 2002, p.57). As demais justificativas para essa predileo esto a flexibilidade na conduo da pesquisa e a possibilidade de aproximao do pesquisador com o objeto de estudo (MOREIRA, 2002; NEVES, 1996). 68

Para tanto, as duas tcnicas mais apropriadas so: 1. a anlise documental, que trata da verificao de documentos, est vinculada s aes de reviso de literatura e tem como procedimentos de base: a leitura e o resumo de ideias (GNTHER, 2006); 2. a observao participante, que prev a integrao do pesquisador com o grupo estudado. Nesse perfil de atuao o pesquisador pode variar sua funo ou assumir diferentes papis; entretanto, para fins desse trabalho, destaco o de 'participante como observador', que, segundo Moreira (2002), tem o consentimento prvio do grupo, h cincia do estudo realizado e o acerto de acordos desde o incio. Portanto, a organizao da pesquisa pode ser descrita, brevemente, pelas seguintes etapas5: 1) Fase de reviso bibliogrfica e fundamentao terica Investigao e estudo de materiais de referncia, alm da discusso relativa s dificuldades encontradas no ensino da Percepo Musical com especial ateno aos dados oriundos da dissertao; 2) Fase de desenvolvimento ( propostas) Destaque de aspectos relevantes no contexto de ensino da disciplina, a partir das reflexes anteriores; estruturao e realizao de um Seminrio de Estudos sobre Percepo Musical com alunos de graduao em msica da Universidade Estadual de Campinas. 3) Fase de organizao, anlise de dados, fechamento Dar-se- por meio da anlise de contedo, segundo Bardin (2002), nas seguintes fases: 1) Pr-anlise: organizao, por meio da leitura flutuante, escolha de documentos, formulao de hipteses/objetivos, elaborao dos ndices, indicadores e preparao do material para operacionar documentos e sistematizar ideias; 2) Explorao do material: etapa de codificao e categorizao dos contedos, ou seja, a transformao do material bruto, por recorte, por enumerao, por classificao, para, ento, reagrup-lo por categorias; 3) Tratamento dos resultados, inferncia e interpretao: apresentao de caractersticas particulares, na qual a inferncia realizada a partir do ndice (tema, palavra, etc.); porm, esse tipo de anlise no rejeita quantificao, da qual faremos uso caso necessrio.
As trs etapas podem, grosso modo, ser entendidas como fases anuais da pesquisa.
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3. Consideraes finais Espero que essa pesquisa possa contribuir para descoberta de possibilidades dentro da disciplina, estimulando e oferecendo informaes que colaborem para novas reflexes e sua melhoria. Que a aproximao com a realidade dos alunos acrescente (e at mesmo tambm confirme) dados trazidos nos depoimentos e discusses dos docentes acerca da matria, e assim, ajude a ampliar a tica de todos os seus agentes envolvidos: aluno, professor, pesquisador e instituio de ensino. Atualizar ou otimizar a ambincia da Percepo Musical tem uma relao importante com o consolidar bases e habilidades do msico, com o como se aprende e com o como se ensinar msica. Por isso, uma ao importante no apenas para a conduo da prpria disciplina, mas na reconsiderao do aprender a ouvir, ler, escrever, cantar, fazer msica; sobretudo no momento de efetivao da volta da msica na escola regular6.
Referncias Bibliogrficas
BARBOSA, Maria Flvia Silveira. Percepo Musical sob novo enfoque: a Escola de Vigotski. Revista Msica Hodie, Goinia, UFG, v. 5, n. 2, p. 91-105, 2005. ________. Percepo Musical como compreenso da obra musical: contribuies a partir da perspectiva histrico-cultural. 2009. 149p. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2009. BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Trad. Lus Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa: edies 70, 2002. BERNARDES, Virgnia. A msica nas escolas de msica: a linguagem musical sob a tica da percepo. 2000. 215p. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2000. ________. A percepo musical sob a tica da linguagem. Revista da ABEM, Porto Alegre / RS, ano VI, n. 6, p. 73-85, setembro de 2001.
Lei 11.769 de 18 de agosto de 2008.
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BHERING, Maria Cristina Vieira. Repensando a Percepo Musical: uma proposta atravs da msica popular brasileira. 2003. 105p. Dissertao (Mestrado em Msica) Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2003. OTUTUMI, Cristiane H. Vital. Percepo Musical: situao atual da disciplina nos cursos superiores de msica. 2008. 240p. Dissertao (mestrado em msica) Instituto de Artes, Departamento de Msica, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2008.
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Musicalizao para Bebs: A importncia da Educao Musical em Creches e Pr Escolas

Ana Elisa de Almeida Silva anaelisaclarineta@hotmail.com Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Resumo
Este estudo tem interesse em apresentar a importncia da educao musical em creches e pr-escolas, aproveitando a nova realidade da educao musical no Brasil com a lei 11.769/2008, mostrando as contribuies da msica para o desenvolvimento global da criana num perodo de grande plasticidade nervosa e conseqentemente, de profundas e duradouras fixaes. Visa atingir no apenas o pblico do ambiente universitrio relacionado educao musical propondo atividades musicais para criana de 3 meses 3 anos, mas, principal a sociedade como um todo para o investimento nesta rea. O presente trabalho pretende revisar os estudos j existentes e apresentar as propostas de atividades para esse ambiente educacional.
Palavras chave: desenvolvimento, bebs, creches, musicalizao.

Introduo Com as mudanas ocorridas na sociedade, com a insero cada vez maior da mulher no mercado de trabalho, o papel dos pais sofreu grandes transformaes, no tendo hoje todo o tempo necessrio para suprir as necessidades de seus filhos, ficando ento as creches ou prescolas com um papel muito importante na construo do ser humano. E de certo para que essa construo seja completa precisamos sim de msica nas creches e pr-escolas. Devemos lembrar a existncia da msica em todas as culturas humanas, destacando assim que a msica um elemento insubstituvel na vida das pessoas, sendo por tanto, de fundamental importncia sua presena na formao escolar. De acordo com pesquisas feitas por Bastian (2000), os estudantes que se submeteram a experincias musicais alcanam nveis mais elevados de sociabilidade, sentindo-se emocionalmente mais seguros, menos agressivos e integrados em suas salas de aula. Se lembrarmos da teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner (1995), onde ele diz:
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Uma inteligncia implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que so importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural. So a princpio sete: a inteligncia musical, corporal-cinestsica, lgico-matemtica, lingstica, espacial, interpessoal e intrapessoal. A inteligncia musical caracterizada pela habilidade para reconhecer sons e ritmos, gosto em cantar ou tocar um instrumento musical. Assim, mesmo sendo destacado por Gardner (1995) que essas inteligncias so parte de uma herana gentica (no relacionada hereditariedade), h uma necessidade de serem exploradas e estimuladas, papel este que fica em grande parte a cargo das escolas. Ao considerar as diferentes habilidades, a escola est dando oportunidade para que os alunos se destaquem em pelo menos uma delas, ao contrrio do que acontece quando se privilegiam apenas as capacidades lgico-matemticas e lingsticas. Sendo assim as escolas devem considerar as habilidades de cada um e tambm proporcionar o contato com atividades que trabalhem outras inteligncias, mesmo porque, segundo o autor, todas as atividades que realizamos utilizam mais do que uma inteligncia. No momento em que temos no Brasil, a aprovao da Lei n 11.769/2008, que trata da obrigatoriedade da msica nas escolas, na educao bsica, oportuno tratarmos da msica no desenvolvimento global de crianas de trs meses a trs anos, j que, conforme pesquisas realizadas nessa rea, temos comprovaes expressivas que a educao musical, aplicada durante vrios anos, produz efeitos positivos no desenvolvimento infantil, como a socializao e o desenvolvimento do intelecto, alm claro do prprio desenvolvimento musical. De um modo geral as creches e pr-escolas visam incentivar o desenvolvimento da criana nos aspectos cognitivos, lingsticos, psicomotores e scio-afetivos, ao mesmo tempo em que garante a aquisio de novos conhecimentos e d iniciao ao processo de escolarizao. Por seu poder libertador e criador, a msica torna-se um poderoso recurso educativo a ser utilizado com essa faixa etria (Weigel,1988). No cenrio mundial, a partir das duas ltimas dcadas do sculo XX consistentes estudos sobre a cognio musical foram elaborados, no exterior e no Brasil. No cenrio nacional se destacam os trabalhos de Beyer e Ilari, como tambm a inaugurao dos Simpsios Internacionais de Cognio e Artes Musicais (SINCAMs) realizados pela 73

Associao Brasileira de Cognio e Artes Musicais (ABCM) e Encontros sobre Educao Musical. Assim, colocando em questo a influncia da msica nesta faixa etria, como acontece a percepo da criana ao ambiente musical ao qual ela exposta, as vrias reas de desenvolvimentos que abordamos atravs do ensino da msica de forma adequada desde bebs, mostrando o ganho econmico para o pas em se investir em uma educao completa e de qualidade. Quanto ao processo metodolgico, foi feito um levantamento terico sobre o tema, alm de coleta de dados com diferentes profissionais que j atuam com esta faixa etria na cidade do Rio de Janeiro, analisando atividades que sero citadas como elementos auxiliadores na construo de um plano de curso com perguntas que o profissional deve se fazer para avaliao de seu trabalho e propostas de atividades que trabalham diferentes reas de desenvolvimento.
1. A influncia da msica nos primeiros anos de vida (crianas de 3 meses a 3 anos) A msica favorece o impulso da vida interior e as principais faculdades humanas: a vontade, a sensibilidade, o amor, a inteligncia e a imaginao criadora. Por tudo isso, a msica considerada como um fator cultural indispensvel. (E.Willems) Pesquisas mostram que, durante a infncia, o crebro humano mais malevel e o aprendizado mais eficaz do que em qualquer outra fase da vida (Brook,2006). As crianas precisam de msica, o som, o ritmo, a melodia faz parte de sua vida, a voz da me nas canes de ninar, no chamar para casa, ao ensinar as primeiras palavras; a voz do pai e dos irmos, ao falarem seus nomes, contarem histrias ou interromperem suas aventuras. Prticas musicais das crianas podem auxiliar no desenvolvimento das habilidades perceptivo-musicais quanto no desenvolvimento auditivo, motor, cognitivo, social, da ateno, da memria, sistemas de ordenao seqencial e espacial, alm de ajudar a fortalecer a relao afetiva entre as pessoas. (Ilari, 2005). Os sons e o ritmo (ritmo movimento) esto presentes na vida do ser humano antes mesmo do seu nascimento, atravs do corpo da me e de suas respectivas funes cerebrais. 74

Os neurnios do crebro de um recm-nascido esto conectados de maneira bastante desorganizada. Em meio ao caos, eles esto procurando contato uns com os outros, e apenas mais tarde so capazes de operar como redes neurais interativas. Muitas operaes cognitivas como ateno, memria, aprendizagem e certos estados de sono baseiam-se em interaes rtmicas de redes neurais. Por um longo tempo os pesquisadores se interessaram em encontrar o estgio de desenvolvimento do crebro no qual as caractersticas funcionais e as interconexes estivessem suficientemente desenvolvidas para estas suts funes cerebrais. (Science Daily,16de maio de 2010). A poro mais significante do conhecimento de um indivduo aprendida na infncia. Despertar estas funes nos primeiros anos de vida do ser humano se torna uma atividade que dar maior desenvolvimento ao crebro humano, j que as estruturas mentais de uma criana, apesar de rudimentares precisam ser estimuladas para se desenvolverem (Jean Piaget,). De acordo com Walter Howard, autor de A msica e a criana citado por Leila Yuri Sugahara, no texto publicado na Revista Cover Teclado ano2/n10, educar significa despertar. Howard realizou experincias com bebs onde os exercitavam movimentando-lhes as pernas, cantando ou falando ritmicamente, onde o objetivo era proporcionar alegria criana. Ele variava os tempos e os timbres (pedindo me, ao pai ou por assobios cantar uma mesma melodia), evitando assim, o perigo de adestrar a criana. Os exerccios com as pernas tiveram naturalmente por resultado, o aumento da destreza manual, e, por conseguinte, crianas observadoras, rtmicas, falantes, mostrando todas as faculdades motoras e tcnicas bem desenvolvidas. preciso estar alerta para estimular o beb, responder a ele e interagir com ele a fim de ajud-lo a crescer de modo sadio e equilibrado, tendo o cuidado essencial de respeitar seu percurso individual, lembrando que estmulos sensrios podem acelerar o desenvolvimento do beb e aumentar sua inteligncia. 2. Dados Histricos A histria da msica imerge na histria do Homem. Em termos concretos, o que se sabe dos primrdios da nossa atividade musical provm essencialmente de alguma iconografia que sobreviveu a milhares de anos, as pinturas rupestres na gruta de Les Trois Frres, consideradas como o mais antigo testemunho da nossa histria musical e que parecem
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evidenciar que o Homem pr-histrico j usava os sons de forma intencional. (Margarida Azevedo,2006.). Ainda do perodo paleoltico tambm se conhecem instrumentos de sopro, feitos de osso, e.g. a flauta encontrada na Eslovnia (em 1995), que se calcula datar de aproximadamente 45 000 anos atrs. Contudo, a importncia da figura de Les Trois Frres particularmente significativa, porque, ao mesmo tempo em que parece retratar um instrumento de corda (fig.01), o arco musical tambm mostra uma associao da msica (no caso, execuo instrumental) e a dana com uma situao conotada com aspectos transcendentes, ritualistas e mgicos (fig.02).
fig.1
fig. 2 Provavelmente, os primeiros escritos sobre a ao da msica no corpo humano tem origem nas civilizaes egpcias (papiros mdicos descobertos pelo antroplogo ingls Flandres Petrie, em Kahum (1899), de c.1.500 a.c., tambm h referncias importantes nas lendas mitolgicas gregas, como tambm no Antigo Testamento atribui-se poderes idnticos msica. As referncias do uso da msica na infncia datam desde a Grcia antiga (West,2000). Plato descreveu em sua obra intitulada Leis, o processo no qual o pranto de um beb acalmado e transformado em sono atravs de uma cano de ninar, acompanhada pelo gesto materno do balano (Ilari,2002). 76
3. A percepo e o desenvolvimento infantil no ambiente musical O modo como as crianas percebem, apreendem e se relacionam com os sons, no tempo-espao, revela o modo como percebem, aprendem e se relacionam com o mundo que vm explorando e descobrindo a cada dia. A estimulao dos sentidos do beb atravs da msica como dito no incio deste captulo, pode ser vista com bastante significado nos seus primeiros anos de vida, visto que os sentidos da viso e audio j fazem parte de sua vida mesmo antes do seu nascimento. Apesar do uso da msica na infncia ser universal, h ainda quem pense no beb como um ouvinte passivo e pouco sofisticado (Ilari,2002). Estudiosos da rea de percepo e cognio musical na infncia revelam que antes mesmo de completar um ano de idade, os bebs so ouvintes bastante sofisticados (Trehub,2001; Trehub, Bull e Thorpe, 1984). Antes mesmo da me saber que est grvida, o nervo ptico do beb (a estrutura que transmite sinais do olho para o crebro) est formado. (Mcclure,1997). Contudo, o aparelho auditivo do beb j est completamente formado desde a trigsima segunda semana de gestao, quando o feto j escuta relativamente bem e responde a estmulos sonoros ainda no tero. (Ilari,2002). Pesquisas apontam a preferncia dos bebs pelos sons agudos, devido ao som produzido pela fala da me, apesar de do perodo da gravidez aos 3 meses de vida os bebs preferirem ouvir notas ou sons graves, por ainda no ter a sua audio para sons agudos semelhantes a de um adulto, porm isso muda com o tempo. O comeo da aprendizagem da linguagem pode ser visto na forma como o beb move o seu corpo em ritmo e sintonia com os padres da fala de sua me. O som que a me faz inclusive o tatibitate ou as cantigas ritmadas e rimas infantis apelam diretamente para o hemisfrio direito do beb, que mais altamente desenvolvido nesse estgio. (Mcclure,1997) A partir do terceiro ms de vida a criana comea a reagir ao mudo que o cerca. Quando h um rudo, por exemplo, ele vir a cabea, como se estivesse procurando o som, usa os reflexos e olha as pessoas ( Lvy, 1978). O beb capaz de interagir com os sons que so dirigidos a ele, tendo preferncias ao contorno meldico musical, como contornos ascendentes e descendentes por serem caractersticos da fala da me. Fica claro atravs desses estudos que os contornos meldicos presentes tanto em canes infantis quanto na fala, 77

exercem um papel importante na comunicao entre o beb e seu responsvel (Ilari, 2002). Segundo Ilari (2005), o desenvolvimento cognitivo musical normalmente est associado a diversas funes psico-sociais como comunicao, inclusive a emoo, entre crianas e adultos. Como j foi dito, o estudo da msica pode auxiliar tanto no desenvolvimento musical, como, no desenvolvimento das habilidades auditivas, motoras, cognitivas, sociais, da ateno, da memria, sistemas de ordenao seqencial e espacial, alm de ajudar a fortalecer a relao afetiva entre as pessoas (Ilari, 2005). Sendo assim se torna extremamente importante a concepo de um ambiente musical rico e estimulante, com ateno aos estmulos produzidos que iro direcionar a vida musical dos bebs, bem como seus outros processos de desenvolvimento, facilitando o processo de ensino e aprendizagem, utilizando a msica no somente como fim, mas, tambm como meio capaz de contribuir na formao de cidados. O ambiente musical deve proporcionar um momento ldico e de descontrao, propiciar o desenvolvimento integral da criana, possibilitando progressos neurolgicos, afetivos, motores e lingsticos. Visa tambm contribuir para o desenvolvimento de um vnculo do beb com seus pais ou responsveis por meio da msica (BEYER, 2004). 4. reas que podem ser estimuladas e desenvolvidas atravs da atividade musical As vivncias rtmicas e musicais, que possibilitam uma participao ativa quanto a ver, ouvir e tocar, tambm favorecem o desenvolvimento dos sentidos da criana. Habilidades Auditivas: Nas primeiras horas de vida o beb escuta tanto quanto um adulto, pesquisas indicam que eles so capazes de discriminar sons que diferem em altura, durao, direo e freqncia. Com o aperfeioamento da sensibilidade da audio a criana passa a separar melhor diversos tipos de sons. A informao do beb est baseada em contornos meldicos. Formas ascendentes e descendentes so caractersticas da fala da me usadas para captar a ateno da criana ou em canes de brincar. J as notas sustentadas e depois descendentes esto ligadas as canes de ninar ou o ato de acalmar. Os bebs chegam ao mundo com uma grande capacidade de percepo auditiva, sendo capazes inclusive de perceber relaes de desafinao em escalas, por exemplo, devemos incentivar esse desenvolvimento, porm, com cuidado para que a criana no perca a habilidade cognitiva inata em relao audio com o processo de aculturao. 78

Habilidades lingsticas: Os bebs no apenas prestam ateno s vozes, como tambm so capazes de discriminar sons bsicos de fala fonemas muito precocemente (por exemplo, ba e pa, vogais a e i). O vocabulrio musical que requer a pronncia correta das letras das cantigas de roda ou o balbuciar dos bebs propiciam o desenvolvimento da linguagem oral. O trabalho com canes folclricas, eruditas, MPB, visam incentivar a linguagem oral. As crianas tm preferncia por sons agudos devido semelhana com a voz da me, devemos usar msicas com intervalos meldicos pequenos, ritmos simples com bastante repetio das frases musicais. Habilidades motoras: Um dos desenvolvimentos mais importantes nos primeiros anos de vida sem dvida o progresso impressionante que os bebs realizam ao controlar seus movimentos e aperfeioar suas habilidades motoras. As atividades musicais podem oferecer inmeras oportunidades para a criana aprimorar sua habilidade motora, controlar os seus msculos e mover-se com desenvoltura. O desenvolvimento do senso rtmico d maior agilidade e preciso aos movimentos da criana. As experincias musicais ajudam a criana a controlar melhor o seu corpo, melhorando a coordenao motora grossa (grandes movimentos) e fina (pequenos movimentos). Sempre que a coordenao motora se desenvolve, a expressividade rtmica melhora. Assim, o desenvolvimento rtmico prepara a criana naturalmente para a leitura e a escrita que faro parte do processo de escolarizao. Habilidades cognitivas: As atividades rtmicas em conjunto levam a criana a identificar as diferenas e semelhanas entre sons, instrumentos e ritmos, exercitando a sua compreenso e raciocnio. O pensamento vai se organizando, desenvolvendo mais a sua inteligncia. Lembrando que a formao das sinapses, responsveis pela capacidade de aprendizagem, entendimento e comunicao so baseadas em estruturas ou encadeamentos rtmicos. Habilidades scio-afetivas: No processo de desenvolvimento scio-afetivo, a criana, pouco a pouco, vai formando sua identidade, ao mesmo tempo, ela busca formas de comportamento que lhe vo permitir agir de maneira mais integrada na sociedade em que vive. Na formao dessa identidade, destacam-se o papel que a auto-estima e autorealizao desempenham no desenvolvimento scio-afetivo da criana. A auto-estima a capacidade de nos aceitarmos em todos os sentidos, entendendo, assim, nossas limitaes e
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capacidades. Essa estrutura do eu se constri a partir do contato com as outras pessoas. Visa tambm o desenvolvimento de um vnculo do beb com seus pais ou responsveis. Mesmo a criana tmida ou inibida sente-se encorajada ao cantar em grupo, e o ajustamento ao grupo desenvolve um sentimento de segurana. Esquema de demonstrao de escolha de repertrio
(Suzigan e Suzigan,1986) Quadro de Atividades: A) De 3 meses 1 ano: Canto: Como expresso livre Como reflexo de elementos scio afetivos. Msicas: Como fundo de atividades, para a formao do repertrio de memria, como parte de jogos ldicos, como motivo de estimulao ao trabalho corporal livre. Sons: Relao e descoberta (direo, sons de objetos para identificao simples). B) De 1 ano 2 anos: Canto: Como expresso livre 80

Como reflexo de elementos scio afetivos. Msicas: Como fundo de atividades, para a formao do repertrio de memria, como parte de jogos ldicos, como motivo de estimulao ao trabalho corporal livre. Como centro de organizao do grupo. Produo de Sons: Objetos, instrumento e o prprio corpo. Sons: Relao e descoberta (direo, sons de objetos para identificao simples). Desenvolvimento Rtmico: Palmas, ps, voz, acompanhamento de simples pulsaes de msica (pode-se utilizar de instrumentos de percusso simples). C) De 2 anos 3 anos: Canto: Como expresso livre Como reflexo de elementos scio afetivos. Msica: Como formao de repertrio (MPB, Folclore, Erudito, Infantil). Como organizao de pequenos grupos. Formao do repertrio de memria, estimulao corporal e centro de organizao de grupo. Produo de sons: Objetos, Instrumentos e Prprio Corpo. Elementos Musicais: Noo de forte fraco, Noo de rpido e lento, Noo de alto e baixo (fino e grosso, agudo e grave). Sons: Timbre dos objetos, animais, etc, Representao grfica simples (representar os sons do seu universo como ela quiser e puder). Desenvolvimento Rtmico: Palmas, ps, voz, acompanhamento de simples pulsaes de msica (pode-se utilizar de instrumentos de percusso simples). 5. Aspectos Econmicos Novos estudos mostram que as crianas que vo para a escola antes de 6 anos se desenvolvem mais. uma lio que o Brasil ainda tem de aprender. O Brasil ainda trata as carncias da educao infantil como se fosse um problema menor diante das dificuldades nos ensinos fundamental e mdio. De todos os ciclos, o que menos recebe investimentos. Os pases desenvolvidos tm uma estratgia diferente. Eles investem na educao infantil, cada criana nascida na Inglaterra ou nos Estados Unidos comea a vida escolar com sete vezes mais recursos que as nossas. Esses pases investem porque vrias pesquisas mostram que os primeiros anos so importantes. A idade em que o crebro mais produz sinapses de 2 aos 6 81

anos, a melhor hora para aprender. A educao infantil a base de tudo, quem explica a neurocincia. Nos primeiros anos de vida ocorrem a maior parte das ligaes cerebrais, as sinapses. 6. Cinco Razes para se Investir na Educao Infantil: * O investimento se paga: Quanto mais cedo o governo investe na educao menos aquela gerao vai custar na vida adulta com tratamento de sade, seguro desemprego e segurana. * o melhor momento para aprender: Estudos neurolgicos revelam que a fase de maior produo de sinapse, vai dos 2 aos 6 anos. *Tem outra funes sociais: Famlias de baixa renda que trabalham durante o dia no tm com quem deixar seus filhos. As creches e pr-escolas evitam que a criana fique exposta a perigos e libera a me para trabalhar ou estudar. * Melhora o rendimento escolar: Estudos mostram que, quanto mais estmulos nessa fase, melhor o desempenho do aluno no ensino fundamental e no mdio. * Aumenta o poder aquisitivo: Pesquisas internacionais revelam que a criana pobre que passa pela educao infantil ganhar mais que seus pais. A maior parte dos responsveis por crianas com menos de 6 anos trabalham e necessitam deixar seus filhos em creches e pr-escolas. 7. Concluso O ambiente musical deve proporcionar um momento ldico e de descontrao. Alm de poder desenvolver a musicalidade das crianas possvel tambm desenvolver as partes sociais, construindo jovens mais seguros e realizados. Reunio de procedimentos metodolgicos eficazes essa faixa etria que poder incentivar alunos de licenciatura em msica trabalhar nessa rea, que ser importante ao desenvolvimento infantil brasileiro. Mostrar para a sociedade a importncia do investimento na educao infantil de qualidade e claro com a msica fazendo parte deste currculo no s a partir do 1 ano de escolarizao, mas tambm, nas creches e pr-escolas.
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Referncias Bibliogrficas BASTIAN, Hans Gnther A msica na escola (2009) LVY, Janine O despertar para o mundo Os trs primeiros anos da vida (1993) MATOS ROCHA, Filipe de Msica e Cognio: a percepo musical do ritmo em crianas entre 3 e 7 anos numa perspectiva piagetiana (2010) Revista poca Quanto menor melhor Ana Aranha 12 de maro de 2007 SUZIGAN, Geraldo de Oliveira e Suzigan, Maria Lucia Cruz Ensinando e Aprendendo Cadernos Brasileiros de Educao (1986) WEIGEL, Anna Maria Gonalves Brincando de Msica (1988) Revista Cover Teclado ano2/n10 coluna musicalizando Leila Yuri Sugahara BROOCK, Angelita Maria Vander Curso de Musicalizao para bebs da UFBA (2006) GARDNER, Howard Teoria das Inteligncias mltiplas (1995) ILARI, Beatriz Bebs tambm entendem de msica: a percepo e a cognio musical no primeiro ano de vida. (2005) ILARI, Beatriz Desenvolvimento cognitivo-musical no primeiro anos de vida. (2006) BEYER, Esther A msica no desenvolvimento infantil: concepes e desafios (2004) BEYER, Esther Abordagem cognitiva em msica: uma crtica ao ensino da msica a partir da teoria de Piaget (1988) SCHAFFER, David R. Psicologia do Desenvolvimento (2005)
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O RESGATE DA CIDADANIA DE UM ESTUDANTE COM DEFICINCIA VISUAL ESTUDO DE CASO COM A INCLUSO DA LEITURA MUSICAL EM BRAILLE. Adriano de Cssio Beli Tonon adriano_tonon@globo.com, Prof Wandir Rudolfo Schffer Resumo O estudo demonstrou como so poucas as opes de ensino de msica para alunos com algum tipo de deficincia visual. O que o estudo mostra que existem profissionais isolados, preocupados com a causa, e dedicam todo seu tempo, conhecimento e pesquisas, para oferecer ensino adequado aos alunos que apresentam necessidades visuais. A pesquisa foi um relato de experincia com o aluno Luciano Aparecido de Oliveira, no Projeto Guri, Plo Estiva Gerbi, SP. O aluno estudado deu grande demonstrao do potencial que os deficientes apresentam, e muitas vezes ficam excludos, por falta de oportunidade e profissionais especializados na rea. Palavras-Chave: Incluso, Musicografia Braille. Introduo O presente trabalho tem o intuito de promover algumas reflexes sobre os poucos profissionais especializados na educao e na reabilitao de pessoas cegas ou com algum tipo de deficincia visual na nossa sociedade. A proposta deste trabalho disponibilizar ferramentas para o professor de msica desenvolver as habilidades inerentes da docncia no resgate de alunos considerados especiais devido a algum sentido alterado de sua capacidade fsica. Temos como objetivo promover o insight para os alunos com algum tipo de deficincia visual, desenvolvendo sua capacidade musical, a escrita e leitura em Braille. O aluno em estudo se chama Luciano Aparecido de Oliveira e natural de Mogi Guau, So Paulo. Ele teve glaucoma congnito desde seu nascimento, fato esse que o faz sentir a perda de sua dignidade como cidado, devido excluso social pela perda da acuidade visual. A histria se repete como o que aconteceu com Louis Braille no final do sculo XIX, que atravs de sua cegueira precisou passar por muitos desafios at aprimorar e desenvolver a escrita e leitura para cegos. 84

O mtodo Braille consiste em seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas paralelas, que permite realizar 64 combinaes diferentes, proporcionando s pessoas cegas as possibilidades de escrita e leitura das palavras. A concepo do Sistema Braille gerou a gratido daqueles que at ento no tinham um sistema que lhes permitisse ler e escrever todas as obras de literatura clssica ou contempornea e todas as informaes sobre descobertas cientficas do passado e do presente. Os cegos so as criaturas mais solitrias do mundo. Aqui em casa posso distinguir um pssaro do outro pelo canto, mas jamais poderei aprender o que existe fora do meu ouvido e do meu tato. S me libertarei com os livros (TOM, 2003, p. 13). Os procedimentos metodolgicos que envolvem esta pesquisa acontecem no Projeto Guri - Plo Estiva Gerbi, onde a misso a incluso sociocultural atravs da msica. O desafio que sucede promover o ensino aprendizado incluindo o aluno com esta necessidade especial com um grupo que no a apresenta, primar pela coeso do entendimento sem atraso no contedo programtico e plano de aula, desenvolvendo a co-responsabilidade entre o grupo. Pois como seria para o aluno com necessidades visuais participar normalmente das atividades musicais, onde os outros alunos no so portadores de necessidades especiais? Qual seria a estratgia adotada para inserir esse aluno no meio musical? Como trabalhar leitura e escrita musical? Como deve ser o comportamento do professor com o aluno com necessidades especiais? Este trabalho ter como referencial terico as contribuies de TOM (2003). As ocorrncias e experincias vividas no dia-a-dia sero comparadas com um questionrio de questes abertas. Essa pesquisa tem carter descritivo e qualitativo. 1. Conhecendo a vida do aluno em estudo Luciano Aparecido de Oliveira natural de Mogi Guau - SP, filho de Suely da Cunha e Jos Carlos dos Santos. Luciano vem de uma famlia simples, onde a me trabalhava na zona rural para criar seus trs filhos sem a ajuda do pai. Luciano, assim como sua irm Adriana Aparecida de Oliveira, nasceu e desenvolveu um glaucoma congnito nos olhos e quase no tem mais capacidade visual. Mesmo fazendo tratamento desde criana no
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conseguiu melhoras, ao contrrio da irm que com tratamento e uso de culos adequados possui uma viso razovel. O glaucoma uma afeco que, por suas caractersticas clnicas e prognstico visual, requer a aderncia do paciente ao tratamento e a realizao de aes de auto-cuidado (atitudes favorveis sua prpria sade). O desconhecimento sobre a doena e a elaborao de idias falsas tendem a manter a pouca participao do paciente no tratamento, agravando o seu prognstico visual (CINTRA, 1998, p. nica). Consta no pronturio mdico do paciente como acuidade visual de: sem percepo luminosa/conta dedos a 50 cm de viso no olho esquerdo e 0% de viso no olho direito. O interesse pela msica na vida de Luciano foi por volta dos 8 anos, queria aprender a tocar violo, a partir desse momento sempre procurou estudar msica, corria atrs, mas se deparava com uma grande barreira, professores que no sabiam lidar com sua necessidade visual. Em consequncia disso nunca o estimulavam a continuar na msica. No ano de 2007 essa histria mudou, aps obter informaes de que havia vagas disponveis no Projeto Guri, da cidade de Estiva Gerbi. Resolveu, meio desacreditado, dar mais uma chance para a realizao do seu sonho: aprender msica. Mas o projeto no oferecia vagas para violo, ento ele optou pelo curso de percusso. Como sempre, entrou meio desconfiado, j pensado que no ia dar certo, mas para sua surpresa isso no aconteceu. Ele foi recebido por profissionais que j tinham experincias na situao e souberam conduzi-lo para seu desenvolvimento musical, e tambm pelos prprios alunos que deram todas as assistncias que ele necessita para realizao das aulas. O processo da perda de viso na vida de Luciano, s alterou seu significado quando encontrou algo diferente no Projeto Guri, a forma como foi acolhido, sendo depositado nele a esperana que sua deficincia visual no seria uma barreira para realizao de seu sonho: aprender a tocar um instrumento musical. Passando por dificuldades sociais e no tendo uma educao escolar apropriada, para sua necessidade visual, Luciano, ento fortalecido por essa confiana, foi incentivado a procurar uma escola de Ensino Mdio que desse o suporte ideal para explorar suas virtudes, pois onde estava estudando no tinham o suporte tcnico para sua deficincia visual. O artigo 9. da Lei Federal n. 5.692/71, que delega aos Conselhos Estaduais de Educao a atribuio de fixar normas para a educao de excepcionais, revela nas diretrizes da educao nacional a 86

preocupao de dar a cada aluno a oportunidade de desenvolver-se de acordo com suas possibilidades, o que constitui a essncia da educao especial (ISNARD, 1977, p. 10). Amparado e encorajado pela lei, Luciano procurou uma escola especializada, na cidade de Mogi Guau, que lhe oferecesse um desenvolvimento acadmico regular. Ele encontrou isto na Escola Estadual Almerinda Rodrigues, que oferece vagas aos alunos com DV (deficincia visual), trabalhando com o Sistema Braile. Com o aprendizado do Braille por Luciano, criou-se a expectativa de oferecer a ele um ensino adequado de escrita e leitura de msica, a Musicografia Braille, pois a msica tambm sempre teve o grande interesse de Louis Braille, tanto assim que a transcrio de msica foi a primeira e grande utilizao do sistema em relevo. Louis Braille realizou a primeira musicografia baseada em seu sistema. Em 1829, na obra Procd pour crire ls paroles et la plaichant au moyen de points (Mtodo para escrever as palavras, a msica e o cantocho por meio dos pontos), Braille propunha com o alfabeto, um sistema de caracteres musicais baseado em seis pontos. 2. A simbiose entre os alunos e a capacidade do desenvolvimento da equidade Luciano comeou sua vida musical no Projeto Guri no ano de 2007. Desde o princpio foi observado pela equipe do Projeto Guri que o aluno possua algum tipo de limitao visual, mas at o momento de sua entrada, sua deficincia no foi motivo para tantas preocupaes, pois no seu tempo ele conseguia realizar as atividades propostas. Como todo aluno que participa do Projeto Guri, entrou na turma de iniciantes, chamada de Turma A, mas seu desenvolvimento foi to rpido que logo passou para Turma B, e em pouco tempo j estava participando da turma avanada, Turma C. Inserido num ambiente musical, seu potencial musical foi destacado, realizando com perfeio os exerccios propostos. Porm, algo diferente aconteceu com Luciano aps o retorno das frias em 2008; ele, que sempre foi bem descontrado, alegre, apresentou comportamento estranho em relao ao ano de 2007: sempre quieto, cabisbaixo, sem muito dilogo. Tal comportamento foi percebido, e me aproximei dele para saber o motivo da mudana de seu comportamento. Ento, em uma conversa, ele relatou que sua capacidade visual piorava, ficando difcil ou quase impossvel realizar as atividades propostas para as aulas. Baseado nas informaes relatadas foi preciso adequar as aulas, motivando-o a seguir em busca de seu sonho, aprender a tocar um instrumento. A primeira alternativa adotada foi a de no usar constantemente partituras, mas passado o tempo foi 87

observado que no seria a melhor soluo, pois ele frequentava uma sala de aula onde outros alunos liam partituras. A metodologia encontrada foi a de memorizao das notas, recurso que surpreendeu a todos os participantes das aulas, pois ele decorava com muita facilidade os exerccios. No inicio eram decorados trechos pequenos, como dois ou trs compassos, mas com o uso dessa prtica, ele foi desenvolvendo uma capacidade enorme de decorar, passando agora a decorar trechos grandes, chegando a decorar 28 compassos em duas aulas. Com essa ferramenta em mos, poderia participar normalmente das atividades musicais do Projeto Guri, sendo exemplo de superao pelos colegas de turma, e principalmente, algum para se espelhar, pois sua dedicao para suprir sua falta de viso, contagiou a todos. Entretanto, o fato de uma criana cega estudar e viver ao lado de crianas no cegas surpreende os que, por preconceito ou sentimentalismo, ainda julguem que o indivduo portador de cegueira seja incapaz e, na maioria das vezes, por absoluta desinformao no processo de educao desta populao (TOM, 2003, p. 23). A partir do reconhecimento da importncia da msica na vida de Luciano, prope-se um maior aprofundamento no estudo da msica, como ferramenta de incluso sociocultural para pessoas com alguma limitao fsica, apesar de que a msica por si prpria proporciona a incluso de todas as raas, religies, polticas e demais diferenas humanas num mesmo ambiente de convivncia. 3. As conquistas musicais e sociais do aluno em estudo Luciano define como a relao da sociedade perante um deficiente visual: ainda no so todos da sociedade que tratam bem um deficiente visual, ainda muito comum pessoas olharem com certo preconceito para um deficiente, colocando apelidos maldosos, duvidando de sua capacidade. Mas em contrapartida tem pessoas que se sensibilizam com a situao, e esto dispostos a ajudar na maneira que estiver a seu alcance, ex: atravessar a rua, pegar nibus, etc.. A vida de Luciano foi marcada por muitos obstculos, teve dificuldades no decorrer de sua vida, passando por muitos desafios. A msica como agente transformador de cidados foi ferramenta importante na histria de Luciano, pois foi atravs dela que ele pde se expressar e voltar a ter sonhos como cidado brasileiro, que tem direitos e deveres como todos perante a sociedade e as leis que 88

regem o pas. A msica foi algo muito importante na vida de Luciano: A msica pra mim tudo, pois foi atravs dela que sa da rua, parei de pensar em besteira, mas acima de tudo a esperana de um futuro para minha vida. Entre seus planos de vida, est o sonho de poder ingressar em uma faculdade e a de msica est em primeiro plano. A msica deu a ele a possibilidade de um futuro promissor, inclusive com a esperana de em breve lhe dar um retorno financeiro, pois hoje vive com a ajuda da me e dos irmos. O Projeto Guri foi determinante em sua vida: fui bem recebido, e em relao aos outros lugares em que participei de aulas, foi pouca a diferena que houve entre mim e os outros alunos. Foi dada a ele oportunidade de conviver num ambiente musical, de aprendizagem, possibilitando principalmente o convvio social, importante processo na incluso de portadores de necessidades especiais. dando oportunidades iguais no processo pelo qual se adapta e se transforma a incluso nas escolas do ensino regular, inserindo em suas classes pessoas com necessidades especiais que esto em busca de seu pleno desenvolvimento e exerccio de cidadania (TOM, 2003, p. 22). O nome de Luciano foi citado em vrias capacitaes que o Projeto Guri realizou com seus funcionrios. exemplo de superao, como outros alunos com limitaes fsicas que o Projeto Guri atente. O Projeto Guri tambm destinou uma matria especial em seu site sobre a sua vida, ele foi a histria do ms de maio de 2009; provavelmente seu nome chegou, mesmo que de uma forma simples, aos mais de 340 plos que existem no estado de So Paulo. Aps a matria, outros educadores se interessaram na sua histria, e principalmente na utilizao da Musicografia em Braille. Participou no encontro regional de plos que foi realizado em Julho de 2009, na cidade de Agua, SP, Mostra 15 Anos 2010, em Vinhedo SP. Segue agora dois depoimentos de colegas de msica de Luciano no Projeto Guri: O Luciano um aluno muito compreensivo, inteligente, acho que pela sua dificuldade visual, ele tem muita facilidade de aprendizado (Rafael Freitas, 2009). O Luciano um aluno que compreende bem o que se fala o que se passa. Ele tem uma capacidade de decorar e tocar as frases musicais que ningum consegue. Ele decora as coisas com muita facilidade, ele um aluno muito bom naquilo que faz (Matheus Quintilhano, 2009). Segundo os depoimentos citados, podemos concluir que o aluno Luciano, mesmo com todas suas dificuldades, est includo e apto a participar das atividades musicais propostas, 89

servindo como alicerce e exemplo de superao para os demais alunos, professores e auxiliares. 4. Concluso A postura da sociedade perante uma pessoa com deficincia passou por diversas fases no decorrer da histria da humanidade. Em relao aos cegos ou deficientes visuais, viviam como mendigos, sendo muitas vezes vendidos ou alugados para trabalharem em pesados servios de cargas. Mas com o passar do tempo, a sociedade passou a se preocupar mais com os deficientes. A partir de ento, iniciativas em prol da educao e reabilitao das pessoas com deficincia aumentaram gradativamente. Atualmente, a pessoa com necessidades especiais vista com muito mais dignidade do que em tempos remotos, bem como incluso um tema muito presente em nossa sociedade. Mesmo assim, h ainda muito preconceito contra as pessoas com necessidades especiais, o que faz com que elas no participem da sociedade com as mesmas chances que um no deficiente. Em relao s questes que foram levantadas sobre a participao do aluno Luciano, num ambiente musical onde os outros alunos no so cegos ou deficientes visuais, as concluses foram: 1) Valorizar suas potencialidades e no focar na sua deficincia visual; desenvolver contedos que ele possa realizar respeitando o seu limite; demonstrar para os outros alunos a importncia de dar o mximo de auxilio ao aluno em estudo. Fazer com que os alunos percebam que cada um tem seu limite, onde devem manter respeito nas dificuldades dos companheiros de aula; 2) A estratgia adotada para inserir Luciano foi desenvolver com ele a prtica da memorizao dos exerccios, das peas para grupo de percusso e o repertrio do tutty. Algo chamou a ateno: Luciano comeou decorando trechos pequenos, mas hoje tem facilidade nessa prtica, chegando a decorar 28 compassos em apenas duas aulas, sendo que dificilmente erra a sua parte. Mas sem dvida a melhor estratgia para sua insero foi convencer e provar pra ele que acreditasse no seu potencial. Isso fez crescer o seu desejo pela msica, que por si proporciona a incluso de todas as raas, religies, polticas e demais diferenas humanas num mesmo ambiente de convivncia; 90

3) O mtodo ideal para essa prtica desenvolver com o aluno a tcnica da musicografia em Braille; 4) Ter conhecimento clnico bsico sobre a deficincia dos alunos e o processo de aprendizagem que circunda as deficincias; ter viso ampla do fazer musical e no somente focar na performance instrumental; saber promover adaptaes metodolgicas, instrumentais e musicais. Ter metas bem definidas com cada aluno ou grupo. Ex: para quem a aula (pblico/perfil do aluno, deficincia que ele tem), para que serve tal atividade, ou tal contedo (o que se pretende trabalhar com cada aluno ou com a atividade proposta), como fazer, como atingir os objetivos Respeitar o tempo e os limites dos alunos, mas sem deixar de trabalhar as dificuldades e nem de exigir boa qualidade musical. Portanto, cabe a ns educadores, entre outros profissionais envolvidos com as pessoas com deficincias, quebrar os pr-conceitos que existem em relao a esse assunto. Se o professor ficar atento s questes acima, bem provvel que ter um bom resultado na suas aulas. A conquista de bons resultados musicais com alunos com deficincias, colaborar cada vez mais para a quebra dos preconceitos. A incluso de Luciano Aparecido de Oliveira no Projeto Guri demonstra a importncia de investir no ser humano e valorizar suas potencialidades de desenvolvimento e no suas limitaes. Aprender msica apenas um fato dentro de todas as outras possibilidades que o Projeto Guri trouxe para a vida deste jovem, sobretudo a gerao de oportunidades de convivncia e o compartilhamento coletivo de um espao de aprendizado. Acima de tudo o grande destaque a possibilidade criada, pois atravs de seu talento musical, poder tirar seu prprio sustento e viver como um digno trabalhador do nosso pas. Afinal de contas: a vida no s isso que se v.
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J-J. Rousseau e Shinichi Suzuki: Os Fundamentos Filosficos da Educao Musical e o Ensino do Violino
Tristan Torriani (IA/UNICAMP) ttorr@hotmail.com
Resumo O propsito desta comunicao fornecer uma comparao entre as concepes filosficas de J.-J. Rousseau e o mtodo Suzuki. Abstract: In this paper I draw a comparison between the philosophical ideas of J.-J. Rousseau and the Suzuki method. Desde a reflexo filosfica sobre a msica entre os antigos gregos, uma complexa imbricao tem subsistido entre aspectos por um lado fsico-matemticos (a tradio pitagrica), por outro lado potico-lingusticos (a tradio rfica) e por fim moraiseducacionais (a tradio de Dmon). Apesar de suas nfases diferentes, estas trs tradies concordam que o estudo e o ensino da msica permite ao ser humano se situar no cosmos e, assim, seguir o lema socrtico do "conhecer a si mesmo". Entre os modernos, esta situao se transforma sobretudo a partir do sculo XVII com a consolidao do mecanicismo: rompem-se as finalidades naturais e o dualismo cartesiano entre corpo e alma procura em vo dar conta do funcionamento das paixes. A concepo da msica afetada por essa concepo dualista, pois por um lado apresenta estrutura fsicomatemtica mas ao mesmo tempo no deixa de ter um forte efeito passional (e, portanto, tambm moral). O instrumentista cartesiano pode ser visto como um autmato que ao mesmo tempo habitado por um esprito (como sugere G. Ryle com sua famosa metfora do "fantasma na mquina"). 93

O Emile de J.-J. Rousseau se insere neste contexto problemtico prximo ao fim do Antigo Regime e constitui uma das mais significativas tentativas de compreender a causa dos problemas sociais a partir da questo educacional, contendo por isso inclusive sees sobre o contrato social e a clebre Profisso de f do vigrio saboiano. Como bem sabido, Rousseau procura re-encontrar o vnculo do ser humano com a natureza. "Educao segundo a natureza" no significa, porm, ignorar ou eliminar os refinamentos da civilizao. Civilizao e natureza no so para ele mutuamente excludentes ou incompatveis. Emile no deve se tornar artista mas deve adquirir um gosto refinado e estar informado sobre as convenes artsticas de seu tempo. Como civilizar sem corromper? E qual seria o lugar das artes e, em particular, da msica na educao para Rousseau? Esta questo especialmente interessante porque Rousseau se ocupou de msica at como meio de sustento (como copista mas tambm como educador). Distinguindo entre trs etapas fundamentais do desenvolvimento humano, o filsofo genebrino enfatiza a necessidade de levarmos em considerao as caractersticas de cada fase. No Livro II, ele trata da educao da sensao e da motricidade imediata. O Livro III versa sobre a educao com relao s consequncias menos imediatas de nossas aes sobre os objetos e introduz o princpio da utilidade e da racionalidade tecnocientfica. O Livro IV discute ento a educao das paixes suscitadas pela socializao, trazendo tona a questo das regras de convivncia e da moralidade. Ora, sabemos que na educao musical contempornea tem havido uma forte tendncia nas ltimas dcadas a antecipar cada vez mais o incio do ensino do instrumento enquanto distinto do ensino musical geral, sobretudo na rea de violino (mas tambm em instrumentos como o saxofone, com alunos comeando aos oito anos de idade (Delangle & Bois 1997, p.3)). comum vermos violinistas solistas que se iniciaram no mtodo Suzuki (ou Suzuki com elementos tradicionais, como a leitura) aos trs ou quatro anos. Dada a precocidade com que se d esse incio, vrias questes se colocam que requerem reflexo. Por um lado, neurologicamente h uma justificativa para tal antecipao. Mas do ponto de vista psicolgico e moral, assim como educacional em sentido lato, h um risco de se criar um descompasso entre os desenvolvimentos fsico, mental e emocional. O propsito desta comunicao , portanto, examinar em que medida se pode buscar uma compatibilizao entre as concepes filosficas de Rousseau e o mtodo Suzuki. Inicialmente recordarei os dez princpios bsicos defendidos por Suzuki. Aps isso, 94

discorrerei sobre a educao musical em Rousseau. Por fim, concluirei com uma comparao entre ambos, tentando determinar at que ponto h continuidade e compatibilidade terica entre ambos. 1. Suzuki J de incio importante deixar claro que seria errneo enfatizar as diferenas entre Rousseau e Suzuki, pois h um ponto fundamental que compartilhado por ambos: a necessidade de se reconhecer as caractersticas prprias da etapa de desenvolvimento em que a criana se encontra. Esta conscincia desenvolvimentista sabidamente talvez a principal contribuio de Rousseau para a filosofia da educao, e Suzuki tributrio desta concepo ausente no pensamento oriental tradicional. Como bem sabido, Suzuki toma como ponto de referncia terico o desenvolvimento lingustico humano para servir de modelo para um mtodo de ensino do violino, que, cumpre insistir, um instrumento particularmente delicado e extraordinariamente rico em recursos expressivos sutis. Tendo em vista o modo em que a lngua materna adquirida, o pedagogo japons procurou reformar o ensino para aproxim-lo o mximo possvel ao processo natural do desenvolvimento infantil.1 Sanford Reuning (Reuning 2010) formula o que seria um declogo dos princpios suzukianos, que seriam: (1) comear muito cedo, a partir dos trs anos ou mesmo antes; (2) aprender tudo de cor sem leitura, por pequenos passos, permitindo incrementos graduais da memria como aprendemos a lngua materna; (3) repetir o mesmo material criativamente como no aprendizado da lngua materna; (4) manter o repertrio ativo das peas aprendidas; (5) ouvir gravaes do mesmo modo como ouve os pais falar; (6) envolvimento dos pais, que assistem a aula com os filhos, ajudando-os a praticar todo dia; (7) reforo positivo, sem repreenses contraproducentes; (8) domnio gradual, passo-a-passo, tendo por base uma anlise dos movimentos e habilidades a serem adquiridas;
1 Infelizmente no me possvel neste momento discutir com maior profundidade a filosofia de Suzuki, devendo portanto me limitar a indicar livros como (Suzuki 1983), (Suzuki 1998) e (Hermann 1981).
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(9) aprender a ler aps ter controle fsico do instrumento, seguindo o modelo da aquisio da lngua materna; e (10) evitar a competio e considerar que toda criana pode aprender. Um ponto bastante central para Suzuki negar que o talento tenha alguma base hereditria. Em seus Discursos e Ensaios (Suzuki 1998, p. 1), o educador japons se prope a provar a falsidade da concepo comum segundo a qual (a) o talento seria inato; (b) cada indivduo teria seu carter e talento individual inato que seria superior ou inferior; e (c) que esse talento inato no poderia ser desenvolvido se fosse inferior desde o incio. A melhor refutao dessas teses seriam os casos de crianas que ele conseguiu educar com sucesso. Segundo Suzuki, o talento no seria uma habilidade inata, geneticamente herdada, mas o efeito de uma fora vital (life force or energy). Esta tese vitalista est associada a uma tese ambientalista, expressa pelo que ele denomina a lei da habilidade: "Um organismo adquire talento ao reagir a estmulos ambientais externos e adaptando-se a todas as coisas que o cercam. O talento um produto da fora vital; portanto, no h talento sem estmulo que venha de fora."2 (Suzuki 1998, p. 2). Suzuki se apia em observaes cotidianas sobre a adaptabilidade de crianas a condies ambientais diversas. Ele tambm reconhece a importncia da capacidade da criana de imitar o adulto. Assim, o que chegamos a ser enquanto adultos dependeria primariamente do ambiente. Infelizmente, a pesquisa cientfica atual tem mostrado cada vez mais que fatores hereditrios no podem ser simplesmente descartados como faz Suzuki em favor de fatores exclusivamente ambientais. Considera-se uma posio equilibrada reconhecer que ambos tipos de fatores podem ser igualmente importantes, havendo, conforme o caso, predominncia seja da gentica seja do ambiente. E, mais especificamente na questo lingustica, tem-se geralmente aceito a posio defendida por Noam Chomsky de que a rapidez do aprendizado lingustico s pode ser explicado com base no pressuposto de que haveria uma capacidade inata. Por isso chega a ser curioso que Suzuki tenha tomado uma posio anti-inatista. Quanto ao vitalismo, trata-se de um conceito h muito abandonado nas cincias da vida, pois no se
2 "A living organism acquires talent responding to the environmental stimulation from the outside and adapting itself to all things surrounding it. Talent is the production of the life force; therefore, there is no talent without stimulation which comes from the outside." (Suzuki 1998, p. 2).
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aceita a idia de que haveria alguma fora ou energia demonstrvel alm dos processos bioqumicos envolvidos no nosso funcionamento orgnico. Segundo Pesetsky (2010), Suzuki estava "100% errado sobre a linguagem", mas felizmente isso tudo teria sido incuo, pois ele teria meramente sobreposto uma teoria falsa sobre conhecimentos bem fundados no senso comum sobre como crianas podem aprender a tocar o violino. Ainda segundo Pesetsky, o mrito real da idia sobre a lngua materna seria a de iniciar crianas cedo no estudo de instrumentos com altas expectativas para todos, o que comprovadamente rende melhores resultados. Ou seja, em parte Suzuki teria tido sorte, pois sua teoria, embora cientificamente falsa, se baseava tanto no senso comum quanto em boas intenes humanitrias. Voltamos ento questo notada por Plato: uma teoria educacional cientificamente falsa pode funcionar como uma "mentira nobre" que estimula os seres humanos autosuperao, enquanto que uma teoria cientificamente defensvel (por ex., que ponha peso justificado mas excessivo nos fatores hereditrios) pode produzir desnimo e resultados inferiores.
2. Rousseau Como observa Jos Oscar de Almeida Marques (Marques 2007), no fcil determinar o ponto inicial em que a educao propriamente dita musical se iniciaria para Rousseau. Por um lado temos o despertar para o mundo dos fenmenos sonoros. Por outro lado, temos a rede de relaes que j na mais tenra infncia se estabelece entre os sons (ou tons em sua dimenso construda e subjetiva) e as emoes. A funo do educador seria servir-se destas associaes para estimular seu desenvolvimento em um indivduo culto mas no desnaturado ou corrompido. J no Livro I Rousseau comenta que a superao do espanto causado por barulhos inesperados pode ajudar Emilio a se acostumar mais tarde ao som de armas de fogo. O choro ento ainda mais importante porque se vincula a expectativas de dependncia e de poder. Marques destaca ento no Livro II as observaes de Rousseau sobre o desenvolvimento dos sentidos enquanto primeiras faculdades a se formar. O filsofo genebrino nos lembra que exercer os sentidos no se limita a saber us-los mas a tambm saber bem julgar por meio deles e, assim, aprender a sentir. O movimento corporal s pode ser 97

desenvolvido com o auxlio da viso e da audio. A criana deve aprender a medir suas foras de acordo com a resistncia esperada. O juzo ento se desenvolve com essa capacidade de antecipao e familiaridade com os processos fsicos naturais. Rousseau tambm reconhecia o potencial oculto nas nossas faculdades e que ficam atrofiadas por falta de estmulo. Os cegos seriam um exemplo de como o tato e a audio de fato poderiam render mais do que normalmente fazem. Ao ter que buscar seu caminho no escuro, Emilio seria levado a desenvolver tais habilidades adormecidas. Marques destaca que pelo lado tico, tal desenvolvimento visa, alm do aspecto utilitrio, superar a preguia e ineficincia. E, pelo lado esttico, o desenvolvimento dos sentidos estimula o gosto pelas propores justas, pela elegncia e pela expresso direta. No que diz respeito especificamente audio, Marques distingue entre o seu uso utilitrio para localizao especial, que pesa mais para o lado quantitativo, e o seu uso qualitativo, que inclui a vinculao de tons com sentimentos e formas refinadas de expresso humana. No Livro II, contudo, a nfase de Rousseau sobre o uso do desenho e do canto para o desenvolvimento sensoriomotor sem se preocupar ainda com a dimenso esttica. Ele rejeita o ensino do desenho pela cpia de outros desenhos e insiste na observao direta da natureza. Como Leonardo da Vinci, Rousseau prefere conceber a pintura como meio de conhecimento, e no de mera imitao. E a posio do educador? Segundo Rousseau, o preceptor deve parecer a Emilio como aprendendo junto com ele e saber vincular atividades ldicas com lies morais. O desenho exercita a coordenao entre mo e olho, enquanto que o canto e a dico coordenam a vocalizao e a audio. Rousseau distingue entre trs tipos de voz: (a) a voz falada ou articulada, (b) a voz cantante ou melodiosa, e (c) a voz pattica, passional ou acentuada. A criana possui esses trs registros de fala, mas no sabe articul-los ainda. A msica perfeita, sugere Rousseau, est fora do alcance da criana, pois ela seria uma combinao ideal dessas trs vozes. Ademais, a criana precisa ter experincia de vida antes de tentar interpretar papis dramticos que envolvem sentimentos de adultos, seno ela adquirir o vcio da afetao e do fingimento. Sobre a "msica perfeita", Marques destaca que ela deve ter (a) texto, (b) melodia e (c) uma boa coordenao entre ambas. A esttica musical de Rousseau sustenta portanto: (1) a rejeio da msica pura instrumental, (2) a crtica das lnguas com vogais fechadas por serem
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inadequadas para o canto, (3) a crtica s peras de Rameau devido ausncia de uma melodia expressiva e por conter harmonia complexa e pesada. Mais preocupante talvez seja a afirmao de Rousseau de que a criana seria incapaz de exprimir essa msica perfeita. No entanto, a inteno dele de expor a criana a emoes para as quais ela ainda no est preparada (como um drama trgico). Inicialmente, a criana deveria se concentrar no desenvolvimento de habilidades puramente corporais de coordenao entre emisso vocal e audio. Enquanto que no desenho a imitao da natureza seria a regra soberana, no canto, Rousseau a probe. Ele entende que a imitao musical estaria relacionada com o universo das paixes, acessveis nossa percepo interior imediata, enquanto que os fenmenos naturais s podem ser observados pelos sentidos externos. A melodia no imita apenas, mas "fala", expressa ou demonstra estados subjetivos. Do ponto de vista pedaggico, ento, como no se espera que as crianas j consigam ter sensibilidade do adulto, os primeiros exerccios de canto deveriam ser jogos ldicos de percepo e memria meldica e rtmica, e no de expresso. Neste estgio Rousseau (assim como Suzuki mais tarde) valoriza a memria auditiva para o aprendizado das canes sem a habilidade de leitura. Rousseau espera porm que Emlio tambm consiga criar suas prprias canes. Ele inclusive prescreve que as frases devem ser "regulares, bem cadenciadas", simplesmente articuladas e jamais com expresso passional. Com relao ao solfejo, Rousseau defende o solfejo mvel, em que os nomes das notas designam lugares sequenciais na escala. Aps uma extensa defesa desta idia, o autor finaliza o Livro II com a indicao de que a msica pode ser ensinada como se queira, mas sem que seja vista como algo mais que um entretenimento (amusement). O Livro III cobre o perodo dos 12 a 15 anos, em que Rousseau entende que h uma intensidade maior de fora vital ou pujana, sendo por isso orientado mais para conhecimentos prticos do que terico-especulativos. O princpio de utilidade de importncia central. Enquanto que na fase anterior o foco estava na prpria coordenao sensoriomotora, agora ele se desloca para a cognio do meio exterior e de seus objetos nas suas relaes de causa e efeito, assim como o desenvolvimento da habilidade de exercer uma ao metdica sobre eles para obter resultados visados. Marques a define como uma propedutica prtica ao ensino da cincia. Este perodo no seria de socializao, que ficaria para depois. Supostamente, Emile ficaria concentrado no estudo mais cientfico da realidade, 99

sem ainda ter desenvolvido uma sensibilidade adequada nem para apreciar espiritualmente o nascer do sol, quanto menos apreciar msica enquanto arte. No mximo, Emilio e seu preceptor poderiam explorar os aspectos fsicos do som, por ex., ao examinar um cravo. Outro elemento central do Livro III a educao profissional, que Rousseau discute vinculando-a crtica social. A profisso recomendada para Emilio a de carpinteiro (e lutier) e, como ressalta Marques, trata-se de uma profisso que inclui sensibilidade esttica. no Livro IV ento que Rousseau trata da educao ertica-passional, reconhecendo na sexualidade o eixo que conduz vida adulta, com a perda definitiva do equilbrio das paixes que havia na fase anterior. Trata-se de um processo de abertura para dores e alegrias totalmente novas que por sua vez so indispensveis para a apreciao esttica. As relaes de Emilio agora no so apenas com coisas, mas com pessoas. O processo de socializao se intensifica enormemente. Marques destaca a seo sobre o desenvolvimento do gosto em sua relao com a reflexo moral e histrica. Rousseau define o gosto como "a faculdade de julgar aquilo que agrada ou desagrada ao nmero mais elevado". Ele admite que, tomadas individualmente, a maioria das pessoas no desenvolve um gosto geral sofisticado mas a soma de seus gostos particulares (restritos a alguns objetos) que forma o bom gosto geral. Rousseau reconhece que o nosso gosto no regido pelo princpio da utilidade e se aplica a objetos no vinculados s nossas carncias. Esta desconexo entre o gosto e tanto a razo por um lado quanto os apetites por outro dificulta a compreenso do que seriam as supostas regras do gosto, to variveis e arbitrrias historicamente. O ponto crucial para Rousseau, porm, que o conhecimento do que agrada s pessoas indispensvel no s para quem depende delas mas tambm para lhes ser til. Emilio precisa, portanto, cultivar seu gosto para melhor inserir-se na sociedade. Nesse processo de aculturao, algumas condies so inescapveis: (a) a sociedade deve ser numerosa para que muitas comparaes possam ser feitas, (b) o cio e o lazer devem ser possveis, (c) a desigualdade no deve ser to grande, nem deve haver tirania da opinio geral, e a vaidade no deve predominar sobre o desejo, pois seno a moda subjuga o gosto e procura-se mais o que diferencia do que o que nos agrada. Agora tambm vem o momento de Emilio se confrontar com o perigo das tentaes corrompedoras do meio urbano, Paris, sendo segundo Rousseau o lugar ideal. Ele recomenda que se parta do lugar onde a cultura j est em declnio e no onde ela ainda est por vir, logo, sugerindo um caminho inverso. A justificativa disso seria que o gosto se corrompe por meio da delicadeza excessiva, que por 100

sua vez leva a discusses infindveis, o que estimula a reflexo e o pensamento. Emilio ir assistir s discusses filosficas mas no participar delas. Ele frequentar o teatro e a pera para tomar contato com a vivncia da msica perfeita e da linguagem expressiva. Seu aprendizado de um instrumento musical lhe permitir enriquecer seu mundo afetivo e social. Algo similar ocorre com a leitura, que jamais deve ser vista como obrigao e nunca deve se tornar um fim em si mesma, mas deve estar sempre subordinada formao do carter. Marques lembra a diferena entre educar um cidado (segundo Rousseau impossvel na poca dele) e educar um ser humano. Enquanto o cidado existe em um contexto particular de sua nao, o ser humano, na figura de Emilio absoluta, universal e natural. 3. Consideraes finais: Comparao e Compatibilidade Quais so os pontos de proximidade entre Rousseau e Suzuki? Eles so: (1) ambos reconhecem a necessidade de se respeitar o desenvolvimento natural da criana; (2) ambos concordam que o ensino do instrumento no deve ou pode ser direcionado na maioria dos casos em modo profissionalizante (Hermann 1981, p. 39); (3) ambos reconhecem a necessidade do aluno experimentar livremente para poder encontrar solues pessoais para suas dificuldades; (4) ambos vinculam msica e linguagem; Quais so os pontos de diferena entre Rousseau e Suzuki? Eles so: (1) Rousseau rejeitaria o ensino de um instrumento "difcil" como o violino por acreditar que haveria necessidade de ter tempo para outras coisas; (2) Rousseau concebe a fase em que a criana comearia o mtodo Suzuki com um momento de explorar a movimentao fsica geral, sem se preocupar com aspectos estticos ou coordenao fina; (3) Emlio rfo, por isso no teria acompanhamento dos pais nas aulas dadas pelo preceptor; (4) Suzuki est focalizado no ensino de msica para crianas afetadas pelo imediato psguerra, fornecendo-lhes algo positivo em que se concentrar (Hermann 1981, p. 39), enquanto que Rousseau insere sua discusso da educao em todo um projeto de crtica e reforma poltica de sua poca;
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(5) Rousseau insiste que a msica uma forma de diverso socialmente edificante mas no mais do que isso, de modo que ele provavelmente no reservaria tanto espao para a aprendizagem de um instrumento musical como Suzuki consideraria necessrio; (6) Enquanto Suzuki d mais nfase para a proximidade da msica com a linguagem, Rousseau pe mais peso na dimenso afetiva e social da vivncia musical. Referncias Bibliogrficas DELANGLE, C.; BOIS, C. Mthode de saxophone pour dbutants. Paris: Editions Henry Lemoine, 1997. HERMANN, E. Shinichi Suzuki: The Man and His Philosophy. Miami: Warner Brothers Publications, 1981. REUNING, S. Ten Key Elements in the Suzuki Philosophy. Disponvel em <http://wwwscf.usc.edu/~twoo/suzuki_10ele.htm> e acessado em 27 de Outubro de 2010. MARQUES, Jos O. A. LEducation musicale dEmile. Etudes J.-J. Rousseau, n. 17, 20072009: (Dialogues de Rousseau). Montmorency: Muse Jean-Jacques Rousseau. PESETSKY, D. The Battle for Language: From Syntax to Phonics. Disponvel em <http://web.mit.edu/linguistics/people/faculty/pesetsky/USC_talk.pdf> e acessado em 27 de Outubro de 2010. ROUSSEAU, J.-J. Emile ou de l'ducation. Paris: Garnier-Flammarion, 1966. SUZUKI, S. Nurtured by Love: The Classic Approach to Talent Education. W. Suzuki, tradutora, Miami: Warner Brothers Publications, 1983. SUZUKI, S. Shinichi Suzuki: His Speeches and Essays. Van Nuys, CA, USA: Alfred Publishing Co., Inc., 1998.
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