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MANUAL

DELA

PRUEBA

DE

PRECALCULO

NEVAMILICIC

SANDRASCHMIDT

w

EDITORIALUNIVERSITARIA

MPP

MANUAL

DELA

PRUEBA

DE

PRECALCULO

NEVAMIL¡CIC

SANDRASCHMIDT

O t.l¡.tr¡utuclc,s¡1,¡DBAscltttDT lnscripdéntf 51.630,SanliagodeChile.

Dereclroodeediciónressrvados paratodoslospaísespor

O EDIIORIAI UNIVERS{TAFIA S.A"

MarlaLuisaSantander0,147

wwwuniversitada.cl

Ningunaparteds estelibro,incluidoel diseñodeh portada, puedeserreproducida,t¡ansmiüdao almacenada"sea por prcedimientoomecánicros,ópticos, qulmicoso electrónicos,incluidaslasfotocopias, s¡nrem¡eoescritodeleditor.

ISBNS56-11-1 625-1(Rústica)

Ts¡docornpuestoentipografíallelueliu ll//2

Seterminóde impdmiresta PRIMERAEDICIÓN

de2.000e¡€mplares,

enlostalleresde lmprentaSalesianos,

GeneralGana1,086,SantiagodeChile,

ennoüembrede2002.

DrEllps

MedadFobh

¡UPAESO EN CHILE/ PRINTEOIN CHILE

INTRODUCCION

INDICE

CapítuloI ALGUNASCARACTERISTICASDEL RAZONAMIENTOMATEMATICOEN EL PERIODOPREESCOLAR

Crpítuloll

{ARACTERISTICAS DE LA PRUEBADE PRECALCULO -Subtestde laPruebadePrecálculo:

-{onceptos Básicos

-Percepciónvisual . {orrespondenciaTérminoa Término -NúmerosOrdinales

-Reproducciónde figurasy Secuencias

-Reconocimiento de

-Reconocimientode números -Cardinalidad

-Solución de problemas -Conservación

f igurasgeométricas

Capítuloll I ELABORACIONY ESTUDIOSEXPERIMENTALESDE LA PRUEBADE

CapítulolV PRTMERAAPLTCACTONEXPERTMENTAL.ANALTSTSDE |TEM .

CapítuloV SEGUNDAAPLICACIONEXPERIMENTAL.OBTENCIONDE NORMAS

l.

Normasen percent¡les .

.

.

.

2.

3.

Normasenpuntaje Z

-

CapítuloVl {ARACTERISTICAS PSICOMETRICASDEL -Relaciónde lospuntajes de laPruebade Precálculocon lasvariablesEdad,Sexo,Nivel Socioeconómicoy JardínInfantil

CONCLUSIONES

ANEXOS

l.

Cuadernillode Instruccionesde laPruebadePrecálculo

2.

Pautade Correcciónde la PruebadePrecálculo

3.

Ejemplosde puntuación de lositemde losSubtests"Reproducciónde Figurasy

Secuencias"^y"Reconocimiento y Reproduccióndenúmeros"

4. Análisisde3 protocolosde laPruebade Precálculo

-

-

S.Antecedentesdelniño

6. Protocoloparalapuntuación de laPruebade Precálculo

BTBLIOGRAFTA

Pás.

7

9

13

14

16

17

19

20

23

23

25

26

27

29

33

43

47

63

72

gl

82

gs

gg

gg

los

125

191

1g2

133

básicade un instrumento que lespermitadetectarlosniñosconalto

riesgode presentardificultadesen el aprendizaiede lasmatemáticas

enelJardínInfantily

el PrimerAñoBásico.

2)Permitirla

realizaciónde un análisiscualitativo y cuantitativode las

funcionesrelacíonadascon el aprendizajede las matemáticas,de

manerade orientaral profesoren

la tareade realizarunaenseñanza

basadaen losrealesrendimientosde cadaniño,con el propósitode lograrunaenseñanzamáspersonalizada. 3) Entregara laspersonasinteresadasen lainvestigacióneducacionalun instrumentoválidoy conun índicedeconfiabilidadsuficiente.

La construccióndel instrumentose basaen la estimaciónde diezfunciones psicológicasbásicas,relacionadasconel aprendizaiede lasmatemáticas,a travésde 118 ítem.Lasfuncionesconsideradasfueronlass¡gu¡entes:

1.- Gonceptosbásicos 2.- Percepciónvisual

3.- Correspondeneiatérminoa término

4.- Númerosordinales 5.- Reproduccióndefigurasy secuencias 6.- Reconocimientodefigurasgeométricas

7.- Reconocimiento y reproducciónde números

8.- Cardinalidad 9.- Solucióndeproblemasaritméticos, y

10.- Conservación.

Paratodasestasfuncionesserealizíun análisisde lasconductas quepresentan los niñosentre 4 V 7 años,con el objetode formular ítem quepermitie-

ranevaluarlas. Una vezconstruidoel instrumento, queconstabaen suformaoriginalde 124

ítem, se procedióduranteel año 1977 a realizarel análisisde ítem. Estafasefue realizada (como tesis paraoptaral título de Magísteren Educación) por lasseñoras

ElmaBarrientos y

VilmaPapic,trabajo quecomprometenuestra grat¡tud.

La segundafaseexperimental,realizadaen 1978,fue

llevadaa cabo (como tesis

paraoptaral título de Psicólogo)por lasseñorasEstherMorales y HeliaRiquelme,a

quienesnoshacemosundeberagradecersucolaboración.

Ciertamente,el trabajoexperimentalno habríasidoposible(en ningunade las

no

habercontadocon la asesoríametodológicade la

dos tesismencionadas)al

señoritaTeresaSegure,enlafasedeAnálisisde ltem,y delseñorSergioMaltes.enla fasede Elaboraciónde Normas.

Agradecemostambiéna laseñsritaM. EugeniaGandarillas, quiennosfacilitóel

usode la computadoradel Centrode Cienciasde laComputacióndela Universidad

Católica,con cargoa las horasde la Escuelade Educación.En el trabajode

computacióncolaboraronlosseñoresJuanClaudioLópezy

MartínWieland.

Quisiéramosdestacaren forma muy especiallos

dibujosde SoledadFolch,

quienlogróhacerde nuestrasideasun mater¡alatractivoparalosniños. Agradecemosa Roxana Aprile, por su pacienciapara descifrar nuestros manuscritos, y en fin, a nuestrosgruposde trabajoen lasEscuelasde Educacióny Psicologíade la UniversidadCatólica,que de diversasformas nos han apoyadoy estimulado.

CAPITULO

I

ALGUNASCARACTERISTICAS

DEL

RAZONAMIENTOMATEMATICO

ENEL

PERIODOPREESCOLAR

La enseñanzade lasmatemáticasen la EducaciónBásica,ha sidotradicional-

menteasociadaa la posibilidadde comprenderel conceptodenúmero,paralo cual sehasupuestonecesariotenerunaedadmentalde6 añosy medio.

A diferenciade la enseñanzade lalectura,paralaquesehandescritoenforma

bastanteexhaustivadiversasaptitudesy/o habilidadesque debendesarrollarse previamentea dicho aprendizaje,no se encuentraigualsistematizaciónpara las funcionesquedebendesarrollarseenformapreviaalaprendizajedelasmatemáticas, ní tampocoestrategiaso programaspsicopedagógicosque permitanal educador diagnosticary estimularlasáreasque estána la basedelrazonamientomatemático. Sin embargo,diversosautores (Beauverd, Sinclair,Piaget)sehanplanteadola necesidadde entregarentrenamientosistemáticoduranteel períodopreescolar,en

áreasque se relacionaránposteriormente con el aprendizajedel número.Beauverd

(1967)planteaque "en

elentendim¡entohumanohaytodaunaorganizaciónmental

previa al cálculo,y quesiestaorganizaciónfalta,esenvanoproseguir,pueselloserá

lo mismoqueedifícarsobrecimientosdearena."

Si bien la tareacentralen esteperíodode aprendizajede lasmatemáticasesla

adquisicióndel número,las matemáticasno son una forma automáticade dar respuestaa problemasestandarizados,sino, fundamentalmente, una forma de

razonarque permiteentenderlos mecanismosde lasoperacionesy, sobretodo, podertransferiresteaprendizajea situacionesnuevas. Desdemuy pequeños,losniñossevenenfrentadosa situacionesmatemáticasen

la experienciacotidiana.Su relacióncon estasexperienciases intuitivay

surge

probablemente desdeel momentoen que losniñosempiezana comparar"yo soy másgrande","a ml medíeronmenos";por ellosehadichoqueel preescolarpercibe afectivamentelacant¡dadyadesdelos2 años. Basadoen estasprimerasexperienciasen el terrenomatemático,surgeen el niño la necesidadde cuantificarsusdatos;pero a él no le es necesariocrearun código,comotuvieronquehacerlolasculturasprimitivas, sinoquelosadultosselo dan, inclusoantesque él sea capazde aprendersu significado.Es así como

encontramosn¡ñosque cuentanmecánicamenteantesde comprenderel significado de los números."Es habitualque los niñosutilicenel nombrede losnúmerosy aun sepancontar sin tener verdaderamenteel conceptode númeroy hagan,por tanto,

una asignaciónde ellos al azar. As(,por ejemplo,si se preguntaal niño cuántas bolitastiene,podrádecir,tres,cinco y aun todoslosnúmerosqueconoce,y si sele

preguntapor su edad dirá, por ejemplo, cinco años y

(Milicicy Schmidt,1978.) La idea de número se adquiereen forma gradualy sucesiva.Es por ello que

resulta inútil insistiren el aprendizajede operacionescon númeroso aun, en su conocimiento,si no se han desarrolladolas capacidadesmás elementalesque las sustentan. Gilbert (19741planteabaque granpartede losfracasosescolaressedebena una

enseñanzaprematuray

conten¡dode losprogramas, sinotambiénhacerun cambioradicalen losmétodosde enseñanza;se inclinahaciauna metodologíaact¡vaen que, básicamente,se busque inducir al niño al razonamiento;en que cadaensayoo error del niño entregueal profesoruna claveacercade su modo de razonamiento. En la metodologíadebehabersiempreuna ligazóncon la realidadconcreta,con la manipulaciónde materiales,y es a part¡r de estasexperienciascomo el niño debe descubrir las propiedades de los objetos. Los objetivos deben adecuarsea las característicasy al niveldedesarrollodel niño. Por estarazón,antesdeiniciarunaenseñanzasistemáticade lasmatemáticas,es

convenienteque el niño tengaun nivel de maduraciónadecuadode lasfunciones relacionadascon esteaprendizaje. La apreciacióny evaluacióndel grado de madurezde estasfuncioneses una tarea previaal planteamientode losobjetivoseducacionalesparacadaniño, en un enfoquede enseñanzapersonalizadoy que busqueprevenirel que losniñospresen- ten trastornosen el aprendizajede lasmatemáticas. Existe una cantidad no determinadade niños que, a presarde tener una

mostrarácuatro dedos."

afirma, por lo tanto, que no sólo debe transformarseel

inteligencia' promedio o

alrededor del promedio, presenta dificultadesen

el

aprendizajede lasmatemáticas.Algunosde elloscoincidencon lo gue sehadescrito como discalculia,otros presentanun síndromepsiconeurológicoo bien se trata de niños con un retrasosimpleen la adquisiciónde las matemát¡cas,por insuficiente desarrollo de las funcionesque sustentaneste aprendizaje,debido a falta de estimulaciónambiental.

La bibliografía no proporciona muchosdatosestadísticosrespectoa lacuantía

de los problemas de aprendizajede lasmatemáticas;sin embargo,algunosestudios nacionalesestimanel alcancede éstosen la EnseñanzaBásicaentre un 11 y un 2Oo/o,advirtiendoque estosporcentajesse incrementanhacialoscursossuperiores, particularmente despuésdel 40 añode EnseñanzaBásica. (Tarky, l. 1979.) O.troestudiorealizadoen nuestropaís,en 990 niños entre 6 y 15 añosque consultanen un Centrode Diagnósticopor problemasde aprendizajedel cálculoy que cursan EnseñanzaBásica,da cuentade los siguienteshechos (Quiroga, Lira,

Biget,1979):

Alrededor de

problemasde aprendizajedelcálculo (990 de 2.700consultas). Sólo una terceraparte de losniñosestudiadosteníanconceotode número

1/3 de las consultasde este Centro, en 1 año, es por

y podíanrealizaroperacionescon ellos (31b de gg0 casos).

A las dificultadesen matemáticasseencuentranasociadasaltastasasde

repitencia.El 60o/o de lossujetosdel estudiohabría repet¡doa lo menos

un

curso.

El

retrasoen

matemáticases moderadoen los niñosde 1erciclo básico.

haciéndosemásseveroa mayoredad (2o ciclo, 10 años).

A mayor edad,mayor severidaddel trastorno,y mayor dificultad para

rehabilitaral niño que presenta un trastornode aprendizajedel cálculo. Estosdatosno sólo nos informanrespectode la cuantíade lasdificultadesde

aprendizajedel cálculoen nuestropaís,sínoque tambiéndestacanlasconsecuencias de ellas en términos del fracasoescolarposteriory los trastornosemocionales asociados.

Ante

tal

situación, surge la

necesidadde disponer de

ínstrumentosde

evaluaciónpara detectar,lo más precozmenteposible, los niños que presentan o

tienenalto riesgode presentar estasdificultades.Sóloun

posibilidad de

el fracasoescolarposterior.

diagnósticooportunoda la

proporcionar al niño sistemasterapéuticosque contribuyana prevenir

CAPITULOII

CARACTERISTICAS

DELA

PRUEEADEPRECALCULO

Esta prueba fue construidacon

el objeto

de contar con un instrumento

estandarizadoparaevaluarel desarrollodel razonamíentomatemático,en niños

entre 4 y 7 años. Específicamentepretende detectarlos niñoscon alto riesgode

lasmatemáticas,antesqueseansometidoia la

presentarproblemas de aprendizajede

enseñanzaformal de ellas,con el fin de

compens¿¡toriosy remedialesenel momentooportuno.

poderproveer a estosniñosde programas

Es un instrumentoque

permite oríentarla rehabilitaciónde las áreasque

técnícasdeestimulacióny apresto.Enestesentido,

seencuentranen losgrupos de

primer Año Básico

aparecendeficitarias,a travésde

se consideraútil su aplicaciónparalos niñosque

TransicióndeJardínInfantily/o que cursanel

La

construccióndel instrumentose basaen un enfoquefuncional,ya quese 'haber

aprendizajedel cálculopropiamente tal, el niño dibe

nocionesbásicasparalograrlacomprensióndel

lasoperacionesque conellospueden hacerse.

estirnaque antesdel

desarrolladounaseriedefuncionesy

númeroy de

Se han descritodiversasfuncionesrelacionadascon este

aprendizaje;entre

otras, lenguajearitmético,

mientoy reproduccióndefiguras,ordinalidad,cardinalidad,correspondencia.

El test constade lápiz.

Los subteststienen un númerovariablede ítem que oscilaentre4 v 25 v fueronordenadosendificultadcreciente.

10 subtestscon 118 ítemy esunaprueba objetivade papely

percepción visual,coordinaciónvisomotora,ieconoci-

Los subtestsde la prueba respondena

lasfuncionesque lasautoras,en

su

experienciay en la revisiónbibliográfica,hanencontradocomomáscorrelacionadas

conel aprendizajede lasrnatemáticas.Ellasson:

1.- ConceptosBásicos 2.- PercepciónVisual

3.- CorrespondenciaTérminoa Término

4.- NúmerosOrdinales

5.- Reproducciónde figurasy secuencias

6.-

7.-

8.- Cardinalidad.

9.- Soluciónde problemasaritméticos

Reconocimientode figurasgeométricas

Reconocimiento y reproducciónde números

10.- Conservación.

DESCRIPCIONDE LOSSUBTESTS

SUBTEST1:

CONCEPTOSBASICOS

Estesubtestevalúael lenguajematemático. -loi

El lenguaje permitea propiedades-ycomprenderla

iel'lenguaj.ál

adquiriéndoun papelmásimportante,llegandoa representar y

acciones. Las matemáticassuponenuna

comprender y manejarantesde

niños nominarobjetos,describirlos,asignarles

través

información querecibedel mundoexterior.A

niñodescubreel mundode lossímbolos y, paulatinamente,ésteva

a sustituira las

claseespecialde símbolos que el niño debe

solucionar problemasde cálculo y, por lo tanto,es

unificarlosconceptos,lo

unaiorru párticutarde lenguajeenquelosconceptossoncomunicadosatravésde

símbolos.A travésdel

quelo conducirá poster¡ormentea laabstracción.

símbálo,el niñologrageneralizary

Los conceptos que relacionancon:

- cant¡dad

- dimensión

- orden

estánespecíficamente ligadosal lenguajearitméticose

- relaciones

- tamaño

- espacio

- forma

- distancia

- t¡empo

El lenguajearitmético

ítem de

es evaluadoa travésdel SubtestConceptosBásicos, que

selecciónmúltiple. La tablade especificaciónde contenidosde

consta¿e iq

los ítem eslasiguiente:

La adquisiciónde losconceptos grandey chico se evalúaa travésde los ítem

1-2y

4.

Losconceptosde corto y largoestánincluidosen los ítem 3-7-12-13. Losconceptosalto y bajo seevalúanen los ítem 5-9-10' El conceptolleno y vacíoen los ítem 6 y 8. El conceptomásy menosen los ítem 11-14-15-16-20-21-22-23-24. Losconceptosancho y angostoen los ítem 17-18-19. La tareadel niño consisteen seleccionar,entrevariasalternativas,el concepto pedido por el examinador.A modo de ejemplo,incluimoslos 5 primerosítem del subtestConceptosBásicos,cuyasinstruccionessonlassiguientes:

A#to

MARCAEL COHETEMASGRANDE

ftern No 2.-

MARCAELSAPOMASCHICO

I'temNo 3.-

.N

,ñS

\"'N

'-)

MARCALA NIÑAOUETIENEEL PELOMASLARGO

frtÉrnNo 4.-.

MARCALA FRUTAMASCHICA

heemNo 5.-

MARCAEL MARINEROMASALTO

SUBTEST2:PERCEPCIONVISUAL

A travésde losprocesosperceptivoslosniñosserelacionanconel

ambiente y se

hadicho que,la percepciónesel puenteentreel individuo y el medioquelo rodea

(Frostig1964).

Lá percepciónes un procesoact¡vopor el cual se organizanlosdatos que

lasexperiencias previascon los obietos,formas,

entreganlos sentidosen basea

esquemas perceptivosde ellos,lo quepermitesuposteriorreconocimientoentareas bidimensionales. Porejemplo,a un niñoqueha jugado contriángulostridimensiona-

lesleserámásfácilreconocerloscuandolosvedibuiados.

El máximodesarrollode la percepciónvisualse alcanzaentrelos 31/2 V 7

años. Apartir deesteperíodo,lapercepciónseva.haciendomásprecisa y específica,

pudiendoel niñodiscriminarsemejanzas y diferenciasentrelosestímulosf ísicos'

El aumentodel númerode

estamayor

conceptos queel niño manejacomoproductodel

rápidodesarrollodel lenguaje queseproduceentreel segundo y tercerañodevida,

precisiónde la percepción,en la medida que se

incidetambiénen

disponede'grannúmerodepalabrasparaidentifícarlosobietos y especificarlos.

Estesubtestconstade 20 ítem,de

loscuales7 evalúanla habilidaddel niño

paradiscriminarlafigura que,dentrodeunaserie,esigualal modelodado.

La igualdadpuedeestardadapor el tamaño,formao posiciónde lasfiguras (ítem No25al31).

A travésde

otros 7 ítem seevalúala habilidad paraubicarla figuraque es

diferenteenunaserie (ítem 32 al 38).

A travésde 6 ítem,el niñodebereconocerel número que,dentrodeunaserie,

es igualal modelo.Dentrode la serie,losnúmerosdibujadostienenclavesvisuales

próximas,porejemplo:6 y 9;2 y 5 (ítem 39 al44).

Losftem Nos25-26;32-33

y 39-40, queseilustrana cont¡nuación,muestranel

tipo detarea quedeberealizarel niño.

En estos 2 ítem (Nos 25 y 26) dado.

el niñodebemarcarla figura queesigualal modelo

Item32

Ittem33

Enlosítem32y 33 elniñodebemarcarlafiguraque esdiferenteenlaseriedada.

Enlosítem39y 40 elniñodebemarcarel númeroqueesigualal modelo.

SUBTEST3: CORRESPONDENCIATERMTNOA TERMTNO

La correspondenciaes una operaciónque se logracuandoel niño es capazde

aparearcada uno de los objetosde un grupo con cadauno de los objetosde otro

grupo,teniendolos objetosde

tazasy platos,floresy floreros. Estaoperación,que inicialmentees puramente intuitiva,permiteal

comparacionesentredos gruposy reconocercuándohay igualnúmerode objetosen

ambos,lograndoasíel conceptode equivalenciade losgrupos.

ambascoleccionesunarelaciónentresí;por ejemplo,

niño hacer

En

la etapa en

que la ccrrespondenciaes intuitiva, el niño realiza las

las

comparacionesen forma global, fundado en

colecciones. Por esta razón, cuando varía la configuración perceptiva de

colecciones, porque losobjetosseagrupano separan,el niño es incapazde establecer laequivalenciade losgrupos. Los niñospequeñoshacenuna equivalenciaprimitivade losgruposde objetos; juzgan segúnuna impresióngeneralde tamañoy de distribuciónen el espacioy no ven la necesidadde descomponerel grupo en sus unidades. Este método de comparaciónes vago,estáticoe irreversible,configurado por la totalidad perceptual. Sólo gradualmenteel niño puede desprenderlas unidadesde los accidentesde

posición y verlascomo unidadesreales,que solamentedifíerenentre sí por sus posicionesrelativas. En una etapa posterior, la correspondenciallegaa ser realmenteoperativa,es decir, permanentey estable;pesea lasvariacionesperceptivasde lascolecciones,el niño estableceel concepto de equivalenciade la cantidad de objetos de las colecciones. En estaetapa,la correspondenciaes una fuente importanteparael aprendizaje del número,ya que, existiendoequivalenciaduraderay establede la cantidadde objetosen lascolecciones,el niño puedecalcularmuy fácilmentelaequivalenciade los conjuntos y llegar posteriormentea establecerla relacióncant¡dad-símbolo numérico. La correspondenciase evalúaen el test a travésde 6 ítem, en que el niño debe aparearobjetosque serelacionanpor su uso (ítem 45 al 50).

los aspectos perceptivosde

las

fncluimos como ejemplo de

la tarea que debe realizarel niño, los ítem

45-46-47 y 48, que se ilustrana continuación:

,r/

zo

&

w

SUBTEST4: NUMEROSORDTNALES

Aun cuando los númerosordinalesno se enseñansistemáticamentehasta

Segundoo Tercerañode la EducaciórtBásica,pareció necesarioincluirloscomoun

áreadel test en la medidaqueellossonintuitivamenteusadospor

tempranamenteen su desarrollo;frasescomo "yo

"Juan esel segundo",nosmuestranunaaplicacióncorrectadelnúmeroordinal.

losniños,muy

último,,,

primero","ouédateal

Todoslossistemasnumeralessecaracterizanpor tenerun nombrey un símbolo

para designarel número.Losnúmerosordinalesadquierenel nombrey el símbolode

losnúmerosromanos;en

estaedadel niñonoconoceelsímbolo,sinoel nombrede

algunosde losnúmerosordinales,porejemplo:primero, segundo,último.

Mientrasel númerocardinalnosindicalamagnituddeungrupo,porejemploal

propiedadposeer

ocho

él y cuando

decir ocho, evocamosun conjunto que tiene como

elementos,el númeroordinaldescribela relaciónde posición del númeroo de un

objeto,en relacióna los númerosprecedentes. Así, cuandodecimos"él era el

quinto", estamosaludiendoa que habíancuatrosujetosantesque

decimos"Pedroviveen el tercerpiso" aludimosal hechodequehaydospisosbajo elque él habita. Todo grupo tiene característicascardinalesen el sentidode que poseeuna magnitud,perocuandosequiere ordenar,senecesitatenerun criterioy establecer

un ordenen basea estecriterio. Establecerun ordenimplicanecesariamenteuna comparacióny atribuirunaposiciónrelativaenunaserie. Parala comprensiónde la ordinalidadesnecesariotenerlanocióndeseriación;

ejercicioscomopediral niñoquecompareseriesorganizadasy organiceseries,ya sea

de mayora.menor,o biende menora

sonapropiadosparaadquirirestanoc¡ón.

Los númeroscardinalespueden ser usadoscomo númerosordinales;por ejemplo,al numerarlaspáginasdeun libro,laquetieneel número23 estáprecedida pr 22 páginas.Enla medidaquelosnúmerosordinalesy cardinalessondossistemab de numeración,tienenuna estrecharelaciónentresí, y hay una correspondencia entreel númerocardinaly el númeroordinal;así,el númerodoscorrespondeal segundolugarenunaserie. ElsubtestNúmerosordinalesconstade 5 ítemenqueseevalúanlosconceptos primero, segundo,terceroy último.(ítem51 al 55).

mayoro a partirde un términocualquiera,

A continuaciónilustramoslos ítem 51-52 y 53, en que la tareadel niño

consisteen marcarlaúltimapipa,el tercerosoy el primergallorespectivamente.

tErn 51

Item52

Item53

\

>S\

SUBTEST5: REPRODUCCIONDE FIGURASY SECUENCIAS

Tradicionalmentela reproducciónde figurasha sido consideradaun elemento importanteparalaevaluacióndel desarrolloinfantil.

Bender, que consisteen la reproducciónde f iguras

Escalascomo

la

de

geométricas,han sido usadasparadetectardeficienciasen la organizaciónvisoper_cep- iiua que pueden generardificultadesen el aprendizajeescolar.Koppitz iJ972l'

planteaque.la correlaciónentre el

aprendizajees significativa. Esta misma autora afirma también que hay una correlaciónentrelospuntajesde Bendery losrendimíentosen aritmética. Posiblemente,la atencióndada a los detalles para realizarel test de Bender tengafuncíonessimilaresal rol de la percepciónde lasletrasy de losnúmerospara realizarlastareasacadémicas. Esta área del test tiene por objeto medir la coordinaciónvisomotriz,en el sentidode evaluarla percepcióny reproducciónde formas.El logrode una buena reproducciónde formassuponemanejode la línearecta,maneiode la líneacurva,la reproducciónde ángulos,atencióna la proporcionalidadde la figuray a la relación

espacialde los elementos,aprendiendolas interrelacionesentre los objetos. El

aprendizajede

test de Bendery los testsde madurez parael

las relacionesen este subtest supone a su vez comprender las

relacionesde contigüidad y

percibirla orientaciónespacialde lasfigurasque componenlosmodeloso lasseries.

separación que hay entre las figurasde la pruebay

El SubtestReproducciónde Figurasconstade 25

ítem. Los ítem 56 al 59

evalúan la

reproducciónde números. Como ejemplode la tareaque debe realizarel niño, incluimosuna ilustración

de los ítem 57-58 v 61-62.

reproducciónde

figuras simples y

los

ítem 60

a

63 evalúan la

?1

Los ítem 64 al 67 evalúan la reproducciónde patronesperceptivosy como ejemploincluimosel ítem 65.

Los ítem68 al 74 evalúanlareproduccióndenúmerosy letras,entamañt¡más reducido.El ítem72 ilustrael tipo detareaquedeberealizarel niño.

Item 72

KR-128

K-28

En losúltimos6 ítemde estesubtest (ítem 68 al74l-,el niñodebedibujarla figuraquecont¡núalaserie. Comoejemplo,lositem69 y 70 seilustrana continuación.

Item69

Item70

SUBTEST6: RECONOCIMIENTODE FIGURASGEOMETRICAS

En la descripcióndel área de ConceptosBásicoshacíamosalusión a la importanciadel lenguajematemáticoen el desarrollodelaconceptualizacióny,en la descripciónde la fundamentaciónteóricadel áreade PercepciónVisual, planteába- mos que la capacidadde reconocery discriminarestímuloses esencialpara el desarrollode lastareasacadémicas. Estaáreade reconocimientode figurasgeométricaspretendeevaluartambiénla habilidad perceptivovisual del niño, pero en el reconocimientode las formas geométricas básicas.Suponepor lo tanto un vocabulariogeométricoy la asociación de losconceptosgeométricoscon lossimbolosgráficosque losrepresentan. Los conceptosgeométricoscuya evaluacióncontemplala pruebade precálculo

son:

el cuadrado (ítem No 81), el triángulo (ítem No 82), el rectángulo (ítem No 83) y el conceptode mitad (ítem Nos84 y 85). Como ejemplo, ¡lustramosa cont¡nuación.losítem 82,83 y 84 respectiva- fnente:

lnnr 82

iliuñr 83

n¡n &4

OO[]

VO

(gD

SUBTEST7: RECONOCIMIENTOY REPRODUCCIONDE NUMEROS

Losnúmerossonpropiedadesqueasignamosa losconjuntosy queserefierena la magnitudde ellos.Formanpartede unsistemanumeraly tienenun nombreyun signoquelosrepresentan.

Lossignosparaexpresarlosnúmerossellamannumeralesy sedesignanconuna

ellosson:0-l-2-3

9;

se losha

palabradel idiomacorrespondiente.Haydiezcifrassimpleso dígitosconloscuales

se puedeformarcualquiernúmero,y

llamadodígitosporque se puedenponeren correspondenciacon losdedosde la

mano.

Estaáreadel test constade 13 ítem y evalúala habilidaddel niño para

identificar,dentrodeunaserie,elnúmeroqueleesnombrado (ítem

Porejemplo,en el ítem87 que ilustramosa continuaciónel niñodebemarcar el No9.

86 al88).

Item87

6

E 2 5

Los ítem 89

numéricocuandole reproducirel No8.

al

92

Item91

evalúan la habilidaddel niño para es nombrado. Por ejemplo, en el

reproducirun símbolo ítem 91, el niño debe

evalúanla habilidaddel

niñopararealizaroperacionessimples.Paraello,el niñodebeencontrarprimero la

Los últimos6 ítem de estesubtest (ítem 93 al 98),

numéricadel conjunto y,

propiedad

quitandoloselementospedidospor elexaminador.

después,reproducirla serieagregandoo

En losítem94 y 96,queseilustranacontinuación,el

figurascon un

que el modelodado (ítem 96).

niñodebedibujarunaseriede

elementomásqueel modelo (ítem 94) y condoselementosmenos

SUBTEST8: CARDTNALTDAD

unidadesque

sereconocen como semejantesen algúnsentido:cincotazas,cincoanimaleso

objetoscualquiera.Esdecir,el númeroes unapropiedad dei conjuntoque indita su

ragnitud.

cinco

Un númerocardinal,por ejemplo,cinco,denotaunacolecciónde

oue el niño cuenteo reconozca algunosdígitos,no ímplicanecesariamenteque

coseela ideadel número,ya que

D,anteanque el logro

qLre a unaetapaprenumérica correspondeunaetapade pensamieñtopretógica. --

éstasuponeel pensamiento lógico.Algunosautores

el

pensamiento l-ógicouán,

l;;;r,

y

de la ideade númeroy

Tras el

concepto de

número se encuentra la posibilidad de

manera que cuando el

establecer

correspondenciay

:quivalencia entre dos

"nismapropiedad numérica. El niño debe sercapazde contar los objetosde un

--'¡antienenidénticos,pese a que las unidadósde él

equivalencia,de

niño establecela

conjuntos,quiere decir que estableceque ambosposeen la

conjunto y percibir 'd. que se

,n.

u otra

se distribuyan

formas. -nanera, ya seaque lasubique próximas o separadas,o que lasagrupede diferentes

El niño avanzapaulatinamente en cuanto a

llegando a ser éste un concepto de tipo

la construcción del conceptode

no

rumero,

operativo e invariado, ju.

cambiaa

rel conjunto. Estaáreadel test

En marcarlacantidadde

en los ítem del 99 al 101). consisteen marcar3 pescados.

pesar de lasvariacionesque se introduzóanen la relaciónde loselementos

constade 10 Ítem. La tareaque el niño

deberealizarconsiste

elementoscorrespondientei a un númerodadoverbalmente

Como ejemplo,se ilustrael ítem gg, en qrr

lu iár

99

En losítem 102al 1O4

el niño deberealizarla tareade dibujarla cantidadde

un cardinaldado. Como ejemplo,ilustramos el ítem

e{ementoscorrespondientes

a

102.

Finalmentelos ítem 105 y 108 evalúanla habilidaddel niño paradibujarel númeroque correspondea una determinadacantidadde elementosdados.Los ítem 105y 106 ilustranla tareaque deberealizarel niño:

Item 105

Item106

oo o

SUBTEST9: SOLUCIONDE PROBLEMASARITMETICOS

Cuando se ha llegadoal concepto de número, comienzaa ser posible la

realizaciónde operacíonessimples con ellos. Una operación es una acción interiorizada,es decir, un procesoa travésdel cual se realizauna manipulaciónno ejecutadaconcretamente. Toda operaciónsupone una acción en tres tiempos, y el niño debe poder representarestostresestados:losdatos,la operacióny el resultado. Cuando un niño resuelveun problema,realizauna operaciónconcretay la

traduce en

enunciado (agregar,quitar) y un razonamientoque es la búsquedade la operación

(sumar, restar). El número pasaa tener propiedades de reversibilidady de invarianza,de tal modo que las manipulacionesque se hacen con ellos pueden ser invertidas, permaneciendo siemprela cantidad constante;es decir, el número se conservaa

travésde ellas.Así, por ejemplo,un conjunto con cinco objetossigueteniendola propiedad cinco,aunqueagrupemosloselementosen tresy dos o en cuatroy uno. En estesentido se puededecir que los númerospasana serconceptosoperativosen

el

perceptivos.

una solución aritmética, operación que supone comprensióndel

pensamiento infantil, habiéndosedesprendidode

los aspectospuramente

En esta parte de la prueba,que consta de 4

ítem, el niño debe realizar

cperacionessimplesde adición y sustracción,con númerosdel uno al diez. En las

operacionesde sumadebeencontrarla propiedad numéricade un

a unión de dos conjuntos, de los que conoce su propiedad numérica.En las

operacionesde

;onjuntosdados.

realizarelniño,debiendo despuésde quitar 2 a las

¡narcar, en el primer caso,la cantidadde

5 que tenía originalmentey, en el segundocaso,marcandola cantidadde helaoos

quequedan después.dehaberagregado3 a los3 heladosqueteníapreviamente.

conjuntomediante

resta,su tareaconsisteen encontrarel conjunto diferenciade dos

Los ítem 109y 110ilustranel tipo de tareaquedebe

bolitasque quedan

r09

110 ???????

STBTEST10: CONSERVACION

Es la noción que permite comprende.rque la cantidadpermanece invariadaa oesarde los cambiosque se introduzcanen la relaciónde los elementosde un conjunto.

Se dice que la noción de conservaciónes la basenecesariapara toda actividad

-acional y requiereser construidapor el niño

a travésde un sistemade

regulación

iterno que permitacompensarlasvariacionesexternasque puedanexperimentarlos

lbjetos de las colecciones,siemprey cuando no se

:1emplo,el niño

aJnquela trasvasijemosde un recipientealto y delgadoa uno bajoy ancho.

agregueni quite nada. por

deberápercibirque lacantidadde un líquidosiguesiendola misma

De la conservaciónde sustanciaseevolucionaa la conservacióndel número,que

lacantidadesla mismaaunquela presentación

nnplica parael niño comprenderque

¡e loselementossehagade diferentemanera.

En estesubtest,el niño debe juzgar si

los elementosde dos coleccionesson

numérica,siendo estos elementos

guales o

diferentes respectoa su cantidad

p'"esentad osen distintasconf iguracionesperceptua Ies.

En un sentidoestricto,Karmi en 1975 planteaque sólo sepuedesostener que

tieneconceptode conservacióncuandolograexplicar por quéél creeque no

un niño

equivalencianumérica de dos conjuntos. Son aceptableslas

respuestastalescomo "no seha puestoni quitadonada"o bienrespuestasque hacen alusiónal conceptode reversibilidad,esdecir,por ejemplo "se podríancolocarlas cosascomo estabanantes". El niño, según Piaget,durante el período preoperatoriono lograconservarla cant¡dadcuando ha variado la forma, a pesarde no haber variadoel volumen o la masa,porque no puede realizarel procesocompensatorio y afirmar, por ejemplo,

ha cambiado la

"ahora estámásancho,pero máscorto". Poresoseafirma que la conservaciónsuponeun sistemainternode regulaciones que puedancompensarinternamenteloscambiosexternos. En esteSubtestde Conservación,el niño debe juzgar si dos coleccionesde objetosson igualeso diferentesrespectode su cantidadde elementos (ítem 113 al

118),siendoestoselementos presentadosen distintasconfiguraciones perceptuales.

A modo de ejemplo,ilustramoslos ítem 113 al 116, en que la tareadel niño

consisteen marcarlosparesde conjuntosque tienenigualcantidadde objetos.

Item 113

Item 114

Item 115

Item 116

CAPITULO III

ELABORACION Y

ESTUDIOSEXPERIMENTALES

DELA PRUEBA

Estapruebarespondea la

necesidaddedisponerrje instrumentos demedición

lascaracterísticaspsicológicas de

construidosy estandarizadospara eldiagnósticode

osniñosenedadpreescolary al iniciode la EnseñanzaBásica.

En Chileexistíanalgunosinstrumentosparaevaluarlasfuncionesbásicasque

la lecturay

'elacionancon el aprendizajede

3áicas,de Berdicewskiy Milicic(1979), lesi Agc de

se

la escritura(prueba Oefunc¡ónes

Filho(1960), wletropátitan

eeadiness Test (1965), etc.), pero no desarrollode lasfuncionesbásicaspara el

había¡nstrumentosparala evaluacíóndel

aprendizajede lasmatemáticas.

modelofuncional,en

seríannocionesy

La construcciónde la Pruebade Precálculosebasaenun

etsentidoqueh¡potetizala

funcionesbásicasparael aprendizajedelcálculo.

existenciadeunaseriedefactoresque

Lasconductasque constituyenel

muestreoparala mediciónde losrendimien-

elegídoen basea un

caso¿e la

tos de

*¡álisisde

'ealizar a determinadaedady Fnecálculo

los niñosen lasáreaspostuladas, se han

modelode

tarea,enelcuallosautoresevalúanlasconáuctasque un niñoescapazde

pruéua oe

lastareasque losniños,entre4 y 7 años,son

se realizóun análisisde

en un áreaespecífica.En el

Wacesderealizareneláreadelcálculo.

En una primera

etapa,el test estabadivididoen 15 áreasy constabade 124

rem. Estasáreaseran:

1.- ConceptosBásicos

2.- DiscriminaciónVisual

3.- Completaciónde Figuras

4.- NúmerosOrdinales

5.- PercepciónVisual

6.- Reproducciónde Figuras

7.- ldentificacióndenúmerosy series

8.- Reconocimiento deformasgeométricas

9.- Secuencias 10.- Reconocimientoy reproducción denúmeros

11.- Problemas

12.-

Correspondencia términoa término

'1 3.-

Representac¡ónde cantidades

14.- Cardinalidad 15.- Conservación

Posteriormente, despuésde una primeraaplicaciónexperimental destinadaa

realizarel análisisde ítem,el test se redujoa

10 áreasdescritasen el capítulo previo definitiva.

Ademásde la construccióndel

cuadernillode instrucciones para correcciónde la prueba (anexo2).

uso dei

El cuadernillode

quefueronagrupadosen las

(pág.13a28\, que conforman la prueba

118 ítem

test para uso del niño, se confeccionaron un

examinador (anexo 1) y una pauta de

instrucciones para la aplicaciónde la pruebaconstade 3

partes:

- instrucciones generalesparaelexaminador y

- funcionesdelexaminador;

- instruccionesespecíficas paracadaunode

materiales;

losSubtests

La pauta de

correcció_ncontienelos criterios generalesy específicos para

corregircadaítemde laPrueba.

AplicaciónPiloto

Se procedióa una aplicacióncon el objetode verificarla claridadde las

objetividadde la pautadecorrección.

instrucciones y de losestímulos,asícomola

Con los datos obtenidosde la

aplicación piloto se modificaronalgunos

estímulos y seprocedióa laaplicaciónexperimental.

AplicaciónExPerimental

Se realizarondosaplicacionesexperimentales: unacon el objetode hacerel

otra,cuyoobjetivoeralaobtenciónde

normas.

análisisde lascaracterísticas propiasde cada

.técnicas estadísticas que

ítem, permitiendo

análisisde ítemy

ítem, el

El análisisOeítémóonstiiuyeel

que se

realizamediantela aplicaciónde

propbrcionáninformaciónsobreel

bisiinguirentrelosniños quesuperanconéxitoelestímulo y losquefracasan'

nivelde discriminación del

gradodedificultaddecada

lnteresaconocer

ítem y sucorrelaciónconel

en la iasedeanálisisde ítem,el

puntajetotaldeltest'

determinación delgradodedificultadde un ítemesel primerdato quese

respuestasdentro

de cada ítem proporclonaun prlmer

La

debeobtenercomocriteriodeanálisis paracadaunodelosestímulos quecomponen untest.

un 100o/ode suietos

contestancorrectamentea un ítem,éste

estaría por lo tanto discriminandoentrelossujetos.Lo

La distribuciónde

indicador paradiscriminarentrelossujetos'Esasícomosi

contrarib,si ningúnsujetocontestaun

Aquellosítem que

puedeconsiderarsecomomuy fácily no

mismosucedeen el caso

ítem,ésteseríaclasificadocomomuydifícil. la discriminaciónde un testsonlosquese

másaportana

podríanclasificarde dificultadintermedia,fluctuandoel porcentajede lossuietos

quelo contestancorrectamenteentre30 y 70o/o.

Existendiferentesclasificacionesparala determinacióndel grado de dificultad

de un ítem.El criteriodependerádel tipo de instrumentoque seestáutilizandqdela poblacióna lacualvadirigidoel instrumento,etc. La clasificaciónusadaen estecasoesla siguiente:

-Si

-Si

un 30o/o o menosde sujetoscontestabien un ítem,ésteseconsidera difícil.

lo contestancorrectamenteentre un 31o/o y un clasificadocomode medianadíficultad.

7oo/o,el ítem es

-Si

un 71o/o o más sujetoscontestanbien un ítem,

éstese considera

como fácil. La correlación ítem-testes otro de los indicadoresutilizadosy se basaen la

validez interna del ítem; para esto se considerael puntaje total de la prueba de

cual el estímulo forma parte. Lo que se buscaes una medidade la relaciónde cada uno de los ítem con la pruebatotal si eshomogénea,y con el áreacorrespondientesi esheterogénea,esdecir,contienevariasáreasde conocimiento.

la

claramentedistingue un

ítem a los examinadosmáscapacesde losmenoscapaces.En el casode la PruLbade

El índice de discriminaciónsirve para mostrar cuan

Precálculo,el

índice de discriminaciónse est¡mócon el coeficientede correlación

biserial (ro.g.)

Despuésde análisisde ítem seconstruyela forma definitivade la prueba, con la cualseobtienenlasnormas.

CAPITULOIV

PRIMERA APLICACIONEXPERIMENTAL

Análisisde ítem

Losobjetivosde la fasede análisisde

ítemfuerondeterminar:a)el grado de

dificultadde los ítem,y b) el índícede discriminaciónde cadaunodeelloisenuna muestraexperimental,paraelaborarlaformadefínitivadel instrumento.

Ademássebuscóestablecerel grado dediscriminaciónmediade lapruebay su grado dedificultadmedia.

El

estudioexperimentalpara realizarel análisisde ítem fue realizadopor

_

Barrientosy Papicdurante .|977.

Se realizóen una muestraintencionalde 346

edad,nivelsocioeconómicoy asistenciaaJardínInfantiL.

sujetos,estratificadapor sexo,

Loscálculosestadísticosfueronrealizadosutilizandolosequiposde

computa-

cióndel Centrode Cienciasde Computaciónde

la UniversidadCaiólica (CECiCO).

Descripciónde la Muestra

La distribuciónde

^los sujetosde la muestradel análisisde ítem puede

1.

observarseenelcuadroNo

Cuadro No 1 DISTRIBUCIONDE LOSSUJETOSEN LA MUESTRADEL ANALISISDE ITEM

N.S.E.

ALTO

Experiencia

Co¡r

Sin

Con

Jardín

lnfantil

Sexo

Edad

H

M

HM

H

4.01a 4.06

9

8

6

5

11

4.07a 5.00

11

t4

2

10

5.01a 5.06

12

13

1

11

5.07a 6.00

11

13

1

11

Total

43

4A

I

8

43

MEDIO

M

11

't1

7

14

43

Sin

H

2

2

3

1

8

M

2

5

1

8

Con

H

11

11

12

11

45

BAJO

Sin

l/l

H

M

Total

10

6

5

86

11

5

7

90

12

4

6

82

14

4

8

88

47

19

26

346

Como puedeobservarse,la muestraincluíasujetosentre4 años1 mesy 6 años, de ambossexos.de tresnivelessocioeconómicos (alto-medio-bajo),con y sin expe- rienciade jardín infantil.

CuadroNo 2

DISTRIBUCION DE LOS SUJETOS EN LA MUESTRA DEL ANALISIS DE ITEM SEGUN NIVEL SOCIOECONOMICO

N.S.E.

FRECUENCIA

Alto

107

Medio

102

Bajo

137

Total

346

PORCENTAJE

30,92

25,48

39,60

100,00

La clasificaciónde NivelSocioeconóm¡cosereal¡zóde acuerdoa loscriteriosde Barilariy Oxley (1966). Ef nível socíoeconómicobajo íncluyó níños cuyos padrestienen educación básicacompletao incompletay realizanocupacionesequivalentesa lasde obreros, jornalero,gásfiter o trabajadoresdel empleomínimo. El nivel soc¡oeconómicomedio incluyó a niños cuyospadrestienenun nivel educacionalequivalentea la enseñanzamedia, completa o incompleta, y que desempeñanocupacionescomo empleadosy comerciantes. El nivel soc¡oeconómicoalto incluyó a niños cuyos padrestieneneducación

Jnivers¡tariay/o se desempeñanen ocupacionesequivalentesa las de dentistas, rgenieroso gerentes. Como se apreciaen el.cuadro No 2, losnivelessocioeconómicosseencuentran "elativamente homogeneizados.

CuadroNo3

DISTRIBUCION DE LOS SUJETOS EN LA MUESTRA DEL ANALISIS DE ITEM SEGUN EDAD

EDAD

FRECUENCIA

PORCENTAJE

4

01- 4.06

86

24,85

¿07- 5.00

90

26,01

5

0] -

5.06

82

23,70

5

07- 6.00

88

25,44

-c tal

 

346

100,000/o

Lasedadesde losniñosfluctuabanentrelos4 años1 mesy los6 años,y fueron civididosen cuatro grupos,con intervalosde 6 mesesparacadagrupo,en razóna ¡ue el rápidoritmo de desarrolloen estasedadesobligaa intervalospequeños.

CuadroNo4

DISTRIBUCIONDE LOSSUJETOSEN LA MUESTRADEL ANALISISDE ITEMSEGUNSEXO

SEXO

-,3mbres

ülujeres

FRECUENCIA

PORCENTAJE

180

52,O3

166

47,97

346

100,00o/o

Como se apreciaen el cuadro No 3 y No 4, los gruposde sujetosestaban -crnogeneizadostanto por edadcomo por sexo.

Cuadro No 5

DISTRIBUCIONDE LOSSUJETOSDE LA MUESTRADEL ANALISTSDE ITEM SEGUNASISTENCIAA JAROININFANTIL

.JARDIN

l¡n asistencia 5 - asistencia

f,Tal

FRECUENCIA

269

77

346

PORCENTAJE

77,75

22,25

100,0@/o

Se consideróasistenciaa jard ín el haber asistidopor másde tres mesesa un establecimientode EducaciónPreescolar. Puedeobservarseen el cuadro que la proporciónde niños con asistenciaa jardín infantil es más de 3 vecessuperiora la de los niñossin asistenciaa jardín infantil. Estamayor proporciónde niñoscon jardÍn infantil seexplicapor el hechode que es difícil localizarniños sin jardín, especialmenteen el nivel socioeconómico medioy alto.

Gradode Dificultad de los ltem

Los ítem se agruparonsegúnsu gradode dificultad en ítem fáciles,medianosy difíciles.Un ítem es fácil cuandoesabordadocorrectamentepor másdel Tlolode los sujetos; se consideró ítem de mediana dificultad cuando fue respondido correctamente por entre el 31o/o y el 70olo de los sujetos de la muestra. Se consideróítem dif íc¡lcuandolo resolvióbien menosdel 30o/o de lossujetos. La distribuciónde los ítem segúngradode dificultad,en la prueba inicial,fue la siguiente:

CuadroNo 6

DISTRIBUCIONDELOSITEMSEGUNSUGRADODEOIFICULTAD

GBADODE DIFICULTAD

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Fáciles

29

13,38

Medianos

74

59,68

Difíciles

21

r6,94

Total

124

100,0@/o

Estadistribuciónnos indicaque la construcciónde la pruebafue adecuada, desdeel punto de vistadel gradode dificultad,ya que hay unamayorproporciónde ítem de medianadificultady una menorproporciónde ítem fácilesy dif íciles. Como la proporción de ítem de diferentegradode dificultad seajustóa lo que seesperabaal construirel instrumento,no seeliminaronítemen razóndel gradode dificultadde ellos.

Indicede discriminaciónde los ítem

Se obtuvo en baseal coeficiente rp.b. y sefijó como criterio parala aceptación

def ítem, que el coeficienteobtenido fuera mayor a 0.20. En basea este índice,se eliminaron4 ítem de la pruebainicial,queen la forma oríginalteníanlosnúmeros9 - 20 - 27 y 41 y cuyosíndicesde discriminaciónno alcanzaronel nivelexigido.El

rp.b. de ellosfue de 0,11,0,15 -

O,23y 0,08,respect¡vamente.

Se eliminarontambién2 ítem delsubtest Reproducciónde Figuras,a pesarde que tenían lascaracterísticaspsicométricasexigidas,en raz6nde que esa área del test resultabalargay fatigosaparalosniños.

El resto de los ítem fue conservadoen razón a que tenían el nivel de discriminaciónexigidoy lapruebadefinitivaquedócompuestade 118ítem. A continuaciónel cuadroNo 7 ilustrael grado de dificultad (porcentaje de respuestacorrecta)y nivelde discriminaciónde los 124 ítemde la pruebaoriginal.

Cuadro No 7

GRADoDEDrFrcuLrAD{o/orYNrvELSsr?*iix:ifl?." (R.p.B.l DECADAuNoDELosrrEM

\lo ltem

Nivelde Dificultad

olo

Nivel de Diccriminación rpb

1

6.07

0.2453

2

9.83

0.2648

3

21.39

0.3373

4

15.03

0.3645

5

18.79

0.4940

6

5.20

0.2307

7

26.59

0.4ffi7

I

50.87

0.3983

I

34.10

0.1115elimin.

10

50.58

0.3397

11

54.91

0.2865

12

7.23

0.2574

13

11.56

0.4156

14

41.91

0.4892

15

21.97

0.r$498

16

50.58

0.3338

17

34.10

0.3750

18

10.12

0.3747

19

24.28

0.4083

20

33.82

0.1il6 elimin.

21

21.68

0.4015

22

7.23

0.2359

23

8.96

0.3665

24

46.24

0.2939

25

29.48

0.3685

26

40.17

0.3120

27

66.18

-

0.2357elimin.

28

46.24

o.4752

29

53.76

0.5226

30

50.29

0.6917

31

44.80

0.6861

32

43.64