Sei sulla pagina 1di 8

“ Educar es socializar, pero mediante la en-

señanza de saberes legitimados públicamente,


que por lo mismo implican un aprendizaje en
condiciones de sujetos autónomos, capaces de
comunicarse argumentativamente sus razones,
de reconstruir históricamente los saberes
acerca de las reglas sociales y de conviven-
cia, y de fundamentar éticamente su preten-
dida legitimidad”
(Carlos Cullen. Crítica de las razones de edu-
car, Buenos Aires. Paidós, 1.997)

La escuela
de la obediencia al juicio crítico

Pensar hoy en el rol de la escuela, ya sea desde su relación con el conocimiento o


con los valores, entiendo que debe hacerse desde dos vertientes: el tipo de institu-
ción que se construye desde las políticas educativas y los discursos pedagógicos, y
el tipo de institución que construyen los sujetos ( en especial el sujeto educativo, que
deviene sujeto pedagógico y el educador ) que a diario interactuan en ese espacio
de circulación de saberes, poderes, deberes y voluntades al que llamamos ámbito
escolar. Al hablar de institución se está haciendo referencia a una formación social y
cultural de gran complejidad en la que se despliegan contradicciones, alianzas, ten-
siones y en las que debe leerse su funcionamiento a través de diversas dimensiones
y registros, que satisfacen distintas funciones y necesidades para sus integrantes.1

Un ámbito que, al tornarse siempre más heterogéneo y por ende más inestable, es
también siempre más diferenciado; un ámbito que, se debate entre la inmovilidad,
que ofrece seguridad y certezas y la convulsión que intenta muchas veces ignorarse
ante la falta de recursos para enfrentarla; un ámbito que tenía muy en claro sus “ra-
zones de educar”2 y que hoy, en el mejor de los casos, percibe que esas razones ya
no le sirven; una institución que debe aprender a ejercer su autonomía, pero a la que
se le impone el control a través de Operativos de Evaluación de la Calidad Educati-
va.
No se trata de hacer un análisis “crítico” de lo que le ocurre hoy a la escuela, en el
sentido negativo sino “crítico” en el sentido constructivo; sólo tratando de entender
sus debilidades y reconocerlas, puede ser posible construir fortalezas.

Y al hablar de sujetos se hace necesario hablar de representaciones y hablar de


mandatos, de rol docente y de sujeto educativo; un rol que se debate entre las nece-
sidades científico- tecnológicas y las necesidades básicas insatisfechas, materiales y
psíquicas, las propias y las del sujeto educativo, el cual a su vez, está siendo cons-
truido en distintas dimensiones, por lógicas distintas: la familiar, la social, la escolar,
1
Daniel Korinfeld.Revista Ensayos y eperiencias Nº 27/99
2
Carlos Cullen, Críticas de las razones de educar. Buenos Aires,.Paidós, 1997

1
entre las cuáles, por otra parte, parece haber cada vez mayor distancia, donde hasta
los “contratos fundacionales”3 que cada institución debería suscribir con su comuni-
dad parecerían demasiado abarcativos e insuficientes para satisfacer genuinamente
las demandas, al menos de la mayoría, sin caer en lo que MILL llama: la tiranía de
las mayorías.4 Porque, en muchos casos, si responde al mandato de las políticas
educativas y de las reformas pedagógicas, no responde a los intereses y a las repre-
sentaciones de ¿la? comunidad, ya sea la familiar o la institucional, ya que no sólo
es muy fuerte la diversidad a nivel familiar sino entre los mismos docentes. Esto pa-
recería indicar que nos encontramos en el ojo de la tormenta, en el vórtice de la cri-
sis, en la transición entre un modelo de estado, de sociedad y de escuela, que al de-
cir de Gramsci “ que no acaba de morir y otro que no acaba de nacer”.
En este contexto, se hace necesario pensar acerca de algunas cuestiones que, en
este proceso de cambio, ¿necesario, inevitable, impuesto, aceptado?, estarían de-
terminando que la escuela se encuentre con “los nombres desnudos y los sujetos
desfondados” 5, cuestiones marcadas fundamentalmente por la contradicción, entre
lo que es y lo que debería ser, y entre lo que debería ser y lo que quiere ser.

Al hablar de cambios, no todos entendemos lo mismo: para algunos el cambio es ne-


cesario para hacer más eficiente lo que existe; para otros, debería lograr un retorno
a un orden perdido que supuestamente fue mejor; otros intentan, por medio del cam-
bio, hacer más permeable el sistema a su proyecto de poder.
Se habla de que el problema de la escuela radica en que se trata de “una institución
moderna para sujetos postmodernos”; ya en su tiempo Freud decía que la educación
era una de las tareas imposibles, porque sus efectos no podían ser anticipados de
antemano, contrariamente a lo que luego sostendrían las teorías conductistas del
aprendizaje, para las cuales el SUJETO como tal, no existía y por consiguiente, lo
que la educación se proponía era posible de ser alcanzado, salvo que mediaran defi-
ciencias de tipo biológico en el individuo. Estas teorías surgen y se aplican en pleno
auge de la escuela como institución moderna; una escuela que hacía caso omiso del
bagaje cultural del sujeto, que hacía ”tábula rasa” y a partir de ahí comenzaba a ins-
cribir una nueva cultura, una cultura homogeinizadora, para sujetos heterónomos, in-
capaces de conducirse a sí mismos, y que necesitaban del “mandato paterno” encar-
nado en la institución escolar.
La “institución” tendría como finalidad imponer lo instituído como valor universal.
La institucionalización de los sujetos ha estado relacionada con la supresión de iden-
tidad, con el control de los cuerpos, con la homogeinización. En el caso de la escue-
la, si bien la homogeinización de los docentes ha sido un proceso más largo y costo-
so que la de los alumnos, llegó a alcanzar un nivel lo suficientemente alarmante. La
aplicación del concepto de institución a la escuela permitió analizarla en toda su
complejidad, pudiendo observarse que ha ido perdiendo su capacidad de homoge-
neizar a los sujetos de la educación, según lo que estaba instiuído como valor uni-
versal y esto constituye uno de los aspectos del malestar docente, al no poder dar
respuesta a la diversidad, desde una concepción “normalizada” de educación, De-
beríamos preguntarnos, porque este proceso como función de la escuela moderna

3
Graciela Frigerio,Margarita Poggi, El Análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos.Buenos
Aires.Ed. Santillana, 1.996
4
John Stuart Mill: Sobre la libertad.Madrid. Ed. Sarpre, 1984
5
Carlos Cullen, Crítica de las razones de educar. Buenos Aires. Paidós, 1997

2
no resulta ya tan efectivo. Podría pensarse que, los sujetos educativos de hoy, ya no
son tan heterónomos ni tan dependientes, como aquellos a los que estaba dirigida la
estructura de la escuela moderna y por lo tanto oponen resistencia al contenido del
contrato fundacional de aquella institución escolar, cuyos rastros aún persisten, y no
ha logrado aún reconstruirse en torno a otros valores universales, surgidos del con-
senso y no de la imposición.
Otra problemática que se desprende de la anterior es el tema de la obediencia, con-
dición indiscutible en la relación alumno – docente dentro de la institución moderna,
en la escuela del “deber ser” donde a lo sumo podían producirse algunas formas de
rebelión o de rebeldía a las cuáles se ponía “remedio” haciendo uso del poder coer-
citivo depositado por la sociedad en dicha institución. Hoy la obediencia es cuestio-
nada; la frase “la señorita lo dijo” no se “acepta bajo palabra” 6; la palabra del docen-
te dejó de ser confiable, y el docente, que entiende que por su función, por su ser
docente, el niño debe creerle y obedecerle, se siente impotente, y recurre a medi-
das punitivas que no hacen más que obstaculizar y desgastar la relación pedagógi-
ca.
El sujeto educativo ya no es producto de esa sociedad del “deber ser”, sin embargo
en la institución escolar los porque sí, porque yo lo digo, siguen estando presen-
tes, ante la dificultad de poder justificar, en el sentido de fundamentar, las decisio-
nes, con lo cual volvemos al tema de la autonomía: un docente que no participa de
la toma de decisiones de la institución , sólo las acata, no puede proceder de mane-
ra diferente con los estudiantes.
Por otra parte, se juega también algo de la relación generacional implícita en la con-
cepción moderna de educación, que también entra en crisis, cuando lo que los ma-
yores pueden transmitir a las generaciones más jóvenes, ya no les sirve para lograr
adaptaciones exitosas a su realidad, constituyéndose en uno de los factores más in-
sidiosos que alteran la dinámica educativa.
Junto a la posibilidad de mantener el discurso “normalizador”, “homogeinizador” con-
tenido en el contrato fundante, la escuela ha perdido significatividad social, porque
hoy ya no interpela a un sujeto educativo, que ingresa a la institución desprovisto de
su historia (tábula rasa) para ser construido en ella.
La escuela no tiene hoy el monopolio de la educación (en realidad nunca lo tuvo
pero se lo creyó)7; otros agentes sociales, mucho más poderosos, intervienen en el
proceso educativo. Ante esto la escuela se encierra en sí misma e intenta resistir o
en el mejor de los casos competir. Pero ya, la escuela no puede impedir que esa cul-
tura construída extra-muros, ingrese al templo del saber( [...]un templo supone una
liturgia, una estructura de comportamientos públicos altamente codificada y persis-
tente , que resista por definición, los embates de la contingencia, el azar y el cambio,
y que suele ser vivida por los participantes como una pertenencia protectora, rease-
guro de la identidad...”)8
Esta representación sigue estando vigente en muchas instituciones educativas y en
muchos de sus actores, lo cual inhibe la posibilidad o capacidad de poder generar
respuestas a tan diferenciadas y complejas demandas del medio, y por sobre todas
las cosas, respuestas autónomas.

6
Sigmund Freud, El porvenir de una ilusión.en Obras Completas.Cap. CLIII.Buenos Aires, Losada, 1997
7
Carlos Cullen.Crítica de las razones de educar.Buenos Aires.Paidós, 1997
8
Rolando Martiñá.Escuela hoy. Hacia una cultura del cuidado.Colombia,Tesis Norma, 1992

3
Por lo tanto, parecería que, para que la escuela recobre significatividad, debería “
desnaturalizar” ciertas prácticas y deconstruir los sentidos y las significaciones de la
modernidad que no hacen más que obturar la posibilidad de construir un nombre
para cada cosa, en el intento infructuoso de recuperar los nombres perdidos.
Sin embargo, no existen los cambios en forma mecánica, ni por voluntarismos indivi-
duales. “La institución es un constructo que refiere a movimientos permanentes de
construcción, desestructuración y construcción de actores” (Frigerio,1991). Las insti-
tuciones fabrican a sus actores y de la misma manera los actores pueden construir
nuevas líneas de trabajo en las cuales reconocerse y reencontrarse.
La ventaja de la institución educativa, es que, tratándose de un sistema de relacio-
nes, se ve sometida a tensiones, que instalan una problemática, desatan una crisis;
pero una crisis a la que se le pueden adjudicar los dos significados que la palabra
tiene en chino: peligro y oportunidad.
Frente al cambio sustancial de las condiciones habituales, los integrantes de cada
institución podrán responder de distintas maneras. Si lo hacen desde los aspectos li-
gados a la alienación , la institución bordea el peligro de su aniquilamiento; si predo-
mina la respuesta desde la actividad creadora, la crisis resulta una oportunidad de
descubrir recursos nuevos y lograr un crecimiento institucional y subjetivo; para que
la “oportunidad” no se desperdicie, la autonomía de la escuela debe pasar del plano
de la teoría al plano de la práctica.
Una escuela autónoma, receptiva de la cultura de su contexto y activa participante
de ésta. Las sociedades cambian a un ritmo más rápido que la escuela haciendo
cada vez más evidente el aislamiento de la cultura escolar, cerrada a la dinámica de
la creación cultural externa y de los problemas cruciales de las sociedades y de los
hombres, lo cual se constituye en fuente fundamental de pérdida de significatividad.
Los docentes, a quienes el sistema y la misma institución han constituido como suje-
tos heterónomos, privándolos de la independencia de criterio y de la libertad de ac-
ción, sujetándolos a las normas instituidas, a los resultados esperados, no espera-
bles , a las respuestas universales, a la transmisión acrítica de valores hegemónicos,
se encuentran sin respuestas ante el nuevo sujeto educativo, ya no universal sino
individual, portador de marcas culturales bien diferenciadas, y de un juicio crítico,
que si bien se declamó como objetivo educativo en las últimas décadas, fue segura-
mente desarrollado más por otros agentes sociales de educación que por la escuela,
que continuó mostrando una única versión de la historia, y que hoy sometida a
cuestionamientos y “desobediencias” sólo puede responder utilizando métodos pu-
nitivos o coercitivos, o por el contrario , entrando en la lógica del “todo vale” , aban-
donando la concepción positiva de disciplina en el sentido “gramsciano” 9, disciplina
que es necesario asumir para que sea posible la apropiación de la cultura10. Para
Freud : “...la educación tiene que buscar su camino entre el escollo del dejar hacer y
el escollo de la prohibición...”
Para que esto sea posible es indispensable un docente que tome decisiones, que re-
suelva problemas, que opte ante dilemas, un intelecual crítico y creativo, con inde-

9
“La disciplina no anula (...) la personalidad , sino que limita tan sólo el arbitrario y la impulsividad irrespon-
sable(...) individual
10
La cultura es definida por Gramsci como: “... organización,, disciplina del propio yo interior,es toma de posi-
ción de la propia personalidad , es conquista de una conciencia superior por la cual se llega a comprender el
propio valor histórico, la propia función en la vida, los propios deberes y derechos y esto no puede verificarse
por evolución espontánea...”

4
pendencia de criterios, un intelectual transformativo11, un perfil docente que sólo
se puede construir en instituciones auténticamente autónomas y democráticas, en
las que sea posible la práctica educativa, entendida como “praxis” y no como
“poiesis”.
La práctica educativa así entendida es lo que llamaríamos una acción moralmente
informada,12 una actividad esencialmente ética guiada por valores educativos bási-
cos y no por intereses instrumentales o utilitarios.13

Pero, ¿de qué hablamos en la escuela de hoy cuando hablamos de valores educati-
vos básicos, cómo sería una acción moralmente informada, cuando lo que es “ bue-
no” para unos es “malo” para otros, cuando entre los mismos clivajes14 instituciona-
les existen puntos de vista “morales” profundamente diferenciados, que se mantie-
nen ocultos frente a la moral dominante dentro de la institución, que no es segura-
mente la misma moral dominante en la sociedad?
Encontramos aquí, una de las mayores tensiones de la escuela de hoy; la escuela
de la modernidad , la escuela del “deber ser”, no tenía dificultades para conectarse
con la “moralidad” de los sujetos o para imponer la “moralidad” dominante. La escue-
la de hoy, siente por un lado que no puede abandonar su función orientadora, su fun-
ción mediadora, pero, por otro lado, no está preparada para hacerlo desde la diversi-
dad, por lo tanto, o cae en la normatividad absoluta o cae en la anomia.
Y aquí es desde donde se puede comprender la importancia de la presencia de la
dimensión ética15 en la educación, como reflexión filosófica sobre la moral y/o mo-
rales (que involucran valores, normas , sanciones)16, (reflexión en la que deberán
educarse17 no sólo los alumnos, sino también o prioritariamente los docentes,) que
permita construir una moral pública18,(ni individual ni universal) y un juicio autónomo
sobre las diversas valoraciones, no sólo diferentes, sino frecuentemente contradicto-
rias, que circulan en la sociedad y por consiguiente en la escuela.
Se hace necesario, en primer lugar, diferenciar claramente lo que es la ética de lo
que es la moral. La moral, es el conjunto de valores y normas que se conforman
como una tradición social determinada .La ética es una disciplina racional, crítica y
argumentativa mediante la cual es posible adquirir la capacidad de resolver, me-
diante el diálogo argumentativo19, los conflictos de valores y de evaluar críticamente

11
Henry Giroux, Los profesores como intelectuales, Barcelona, Paidós, 1.990
12
Wilfred Carr, Filosofía , valores y ciencia de la educación, en : Una teoría para la educación. Hacia una inves-
tigación educativa práctica. Madrid. Morata, 1.996
13
Wilfred Carr,Teorías de la teoría y la práctica en: Hacia una crítica de la educación. Barcelona, Ed. Laertes,
1.990
14
Graciela Frigerio,Margarita Poggi, El Análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos.Bue-
nos Aires.Ed. Santillana, 1.996
15
Gilles Lipovetsky, El crepúsculo del deber, Barcelona, Anagrama, 1992.(...Lo que está en boga es la ética , no
el deber imperioso en todas partes y siempre; estamos deseosos de reglas justas y equilibradas, no de renuncia a
nosotros mismos;queremos regulaciones, no sermones “sabios” no sabihondos; apelamos a la responsabilidad,
no a la obligación...)
16
Carlos Cullen.El lugar de la ética en la formación docente.
17
Educarse no en el sentido de imposición sino de construcción
18
Carlos Cullen.Crítica de las razones de educar.Buenos Aires.Paidós, 1997
19
ibid
“el arte de la deliberación “ al decir de Carr, ...como base para hacer juicios educativamente defendibles en
cuanto al modo de intervenir en la compleja vida corriente del aula y de la escuela.

5
y con responsabilidad social los valores en los que se ha sido formado20, los que pro-
vienen de presiones externas y los que la humanidad ha ido construyendo. Una edu-
cación moral, que no es lo mismo que una educación moralista, supone aprender a
orientarse en situaciones de conflicto de valor, convirtiéndose por lo tanto en motor
de cambio social,en instrumento de transformación y emancipación personal...Tan
solo resolviendo situaciones de controversia, o tomando conciencia de lo controverti-
do de ciertas situaciones aceptadas acríticamente, contribuiremos al mejoramiento
de nuestra vida personal y colectiva...las prácticas educativas que no esconden el
conflicto, contribuyen a la transformación social, mientras que aquellas prácticas que
lo niegan, sirven únicamente para perpetuar lo establecido.21

Si afirmamos que, la institución queda resignificada por los sujetos, en la medida en


que los actores institucionales se constituyan a través de la práctica educativa en el
sentido hasta aquí expuesto, la escuela podrá ser constituída como el espacio de la
lucha por el reconocimiento , de que lo “más íntimo nuestro es lo más común y lo
más digno de todos”22, permitiendo romper con las concepciones reproductivistas de
la educación, según las cuáles, la escuela sólo puede ser un espacio de perpetua-
ción de normas y valores hegemónicos.
Por esto, no se trata de añorar ese poder legitimador de la cultura dominante, que
ostentaba la escuela, sino de que adquiera un poder legitimador de las diferencias,
de esas diferencias que ya han atravesado sus muros y que afortunadamente son
las que oponen resistencia y generan el conflicto y la tensión necesarios para repen-
sar su función desde otro lugar que no sea el del autoritarismo, el iluminismo o el
instrumentalismo, Y si hay resistencia y hay conflicto, significa que hay una pérdida
de poder, que la moral escolar ya no puede ser impuesta a todos los sujetos por
igual.
¿Podría pensarse, aludiendo nuevamente a las teorías reproductivistas, que esto se
debe a la distancia cada vez mayor entre el “habitus”23 primario, constituído en el
ámbito familiar, y el secundario, que debería constituirse en la escuela?
¿Qué postura adopta la sociedad frente a esta pérdida de poder de la escuela?
¿Lo celebra como una conquista democrática o lo censura por su pérdida de eficacia
en la imposición de los valores hegemónicos y le reclama más “mano dura” ?
¿Qué se pretende desde las políticas educativas, con esta descentralización econó-
mica – rescentralización normativa o esta pseudo – concesión de autonomía a insti-
tuciones y actores que no están preparados para ejercerla? ¿Alterar sólo la fachada
dejando intactos los lugares tradicionalmente asignados a docentes y estudiantes y
la relación jerárquica que implican?
¿Fue una desprolijidad o un proyecto político, implementar la reforma educativa sin
capacitar a directivos y docentes?
Quedan aún muchos interrogantes abiertos, y mucho camino por recorrer, pero algo
sería posible si desde la práctica educativa, en el sentido de Carr, se intentaran des
– velar los significados ocultos de las políticas educativas, de las rutinas escolares,
20
“la tradición”, en W. Carr: Filosofía , valores y ciencia de la educación, en : Una teoría para la educación. Ha-
cia una investigación educativa práctica. Madrid. Morata, 1.996
21
Puig Rivera, J.M. y Martinez, M Aproximación a los fundamentos de la Educación Moral en Educación moral
y democracia. Barcelona, Laertes, 1.989
22
Carlos Cullen. Crítica de las razones de educar .Buenos Aires. Paidós, 1997
23
Bourdieu,P. Cosas dichas.Buenos Aires.Gedisa, 1988

6
reconquistando el poder, como poder de enseñar lo producido en la relación peda-
gógica (docente – discente), dejando en cada acto, marcas de algo diferente. Tal vez
esto, permita que la escuela logre transformar el mundo.

“ Un escritor paseaba por la playa y encuentra la arena repleta de es-


trellas de mar. Sigue caminando y ve a un joven agachándose y arro-
jando estrellas nuevamente al mar. El escritor se detiene y le pregun-
ta: ¿ Por qué haces eso? A lo cual el joven responde:- El sol seca a las
estrellas, que mueren en la playa porque ha bajado la marea. – Sí, pero
la cantidad que hay hace imposible retornarlas a todas.- No importa,
por lo menos para esta- dice mientras la arroja al mar- el futuro será
otro.
El escritor se retira pensando en lo absurdo de la respuesta del joven.
Todo el día una y otra vez, ha pensado en la imagen y en las palabras
del muchacho. Al dia siguiente, el amanecer lo encuentra caminando
por al playa, en silencio, devolviendo estrellas al mar.” 24

Graciela E. Parolo
D.N.I 10.096.538
T.E. 4760-4076
(15) 4473-6812
e-mail: marcap@arnet.com.ar

BIBLIOGRAFIA:

24
Revista Ensayos y Experiencias Nª 27/99

7
Revista Ensayos y experiencias Nº 27/99

Revista Ensayos y experiencias Nº 22/98

Carlos Cullen, Crítica de las razones de educar. Buenos Aires. Paidós, 1997

Graciela Frigerio, Margarita Poggi, El Análisis de la institución educativa. Hilos para


tejer proyectos. Buenos Aires. Ed. Santillana, 1996

John Stuart Mill: Sobre la libertad. Madrid Ed. Sarpre, 1984

Sigmund Freud, El porvenir de una ilusión. en Obras Completas. Cap. CLIII. Buenos
Aires, Losada, 1997

Rolando Martiñá. Escuela hoy. Hacia una cultura del cuidado. Colombia, Tesis Nor-
ma, 1992

Henry Giroux, Los profesores como intelectuales, Barcelona, Paidós, 1990

Wilfred Carr, Filosofía , valores y ciencia de la educación, en: Una teoría para la edu-
cación. Hacia una investigación educativa práctica. Madrid. Morata, 1996

Wilfred Carr, Teorías de la teoría y la práctica en: Hacia una crítica de la educación.
Barcelona, Ed. Laertes, 1990

Gilles Lipovetsky, El crepúsculo del deber, Barcelona, Anagrama, 1992

Puig Rivera, J.M. y Martinez, M . Aproximación a los fundamentos de la Educación


Moral en Educación moral y democracia. Barcelona, Laertes, 1989

Bourdieu, P. Cosas dichas. Buenos Aires. Gedisa, 1988

Daniel Filmus (comp) Los condicionantes de la calidad educativa. Buenos Aires. Ed.
Novedades Educativas, 1995

Antonio Gramsci, La alternativa pedagógica. Barcelona, Fontamara, 1998

Potrebbero piacerti anche