Educação Infantil e construção do conhecimento na contemporaneidade: alguns eixos

orientadores das práticas pedagógicas

Angela Meyer Borba*

Que propostas podemos fazer para a Educação Infantil hoje, na perspectiva da formação de sujeitos capazes de
intervir na realidade de maneira crítica e criativa? Que questões afetam o que é ser criança hoje? Como as
crianças interagem com os objetos culturais que a elas são disponibilizados? Como as crianças têm se
apropriado das imagens e da linguagem dos meios de comunicação, em especial, da televisão? Como e de quê
as crianças brincam hoje? Como têm sido as relações entre adultos e crianças? Como as instituições de
Educação Infantil têm enfrentado as novas relações entre a criança e a sociedade?

As questões levantadas levam-nos a refletir sobre as práticas educativas voltadas para a criança e provocam a
necessidade de ressignificar e de reorganizar os espaços educacionais, mais especificamente a creche e a pré-
escola, de modo a estruturá-los criticamente diante das transformações sociais que afetam a criança na
contemporaneidade.

Podemos iniciar nossa reflexão enfocando a criança, sujeito de nossas práticas, e suas relações com a sociedade
atual. Para tanto, é necessário tornar presente as relações passado-presente-futuro, buscando compreender,
através da trajetória da infância na história, o que é ser criança hoje. Tal compreensão possibilita-nos enxergar
como e por onde podem ocorrer mudanças qualitativas no tempo presente.

Nem sempre a infância mereceu o lugar de destaque que tem hoje na nossa sociedade. O historiador Philippe
Ariès (1981) nos revela que o sentimento de infância é uma construção social, invenção de uma nova forma de
organização da sociedade e de uma nova mentalidade que passa a ver a criança como alguém que precisa ser
cuidada, educada e preparada para a vida futura. Segundo o autor, o conceito de infância começa a surgir no
final do século XVII, consolidando-se no final do século XVIII. Antes disso, a criança era ignorada pela
sociedade dos adultos, não havendo nenhuma atenção ou cuidados específicos para com ela, sentimento que se
revelava nas altas taxas de mortalidade infantil, na naturalização desse fenômeno pela sociedade e na
indiferenciação entre crianças e adultos, a exemplo das vestimentas e atividades comuns a todos: trabalho,
festas, jogos... O novo sentimento de infância passa a ver a criança como o futuro da Nação. Compreendida
agora como um ser frágil e inocente (idéia romântica da infância) e ao mesmo tempo imperfeito e irracional
cabe à educação transformar estes seres em homens inteligentes e educados. Apesar de reconhecida como uma
fase específica, a infância torna-se uma fase passageira. A criança é o homem de amanhã, é um viraser, um
sujeito biológico composto de estágios de desenvolvimento necessários para tornar-se adulto, um projeto de
futuro e não, um sujeito em si.

A idéia romântica de pureza e inocência da infância foi a que prevaleceu até hoje. Entretanto, podemos observar
que essa idéia convive e contrasta, hoje, com a idéia de crise e de desaparecimento da infância: estampam-se
nos veículos de comunicação notícias e imagens de crianças vítimas ou praticantes de atos de violência, de
crianças exploradas pelo trabalho infantil, de crianças vivendo nas ruas, de prostituição infantil, de erotização da
criança etc. Apesar de esses fenômenos não serem exclusivos do tempo presente, a visibilidade que temos deles
e, talvez, sua intensificação na contemporaneidade, exige, pelo menos, que problematizemos os modos de
existência da infância neste momento.

Diversos autores vêm se dedicando à reflexão sobre as relações entre infância e contemporaneidade,
denunciando, entre outros aspectos: o isolamento dos sujeitos e o empobrecimento das relações comunitárias e
familiares; a perda crescente de espaço físico interno e externo, com moradias cada vez menores e precárias e a
não utilização pelas crianças dos espaços públicos para brincadeiras coletivas; a erotização precoce; a grande
exposição da criança à TV, na maioria das vezes sem a mediação dos adultos, e a conseqüente exposição a todo
tipo de programa e informação e a cultura do consumo como forte mediadora das relações entre os sujeitos.
(Postman, 1999; Pereira e Jobim & Souza, 1998; Larrosa, 1999).

Muitas vezes nos perguntamos, diante de imagens de crianças trabalhadoras ou de crianças vestidas e se
comportando como mini-adultos: Estaria a infância desaparecendo? Ou estaria se constituindo através de novos
modos de compreender e de organizar a realidade?

Para refletir sobre essas questões, é preciso que nós, adultos e educadores, olhemos a criança como alguém
diferente de nós, de nossas expectativas, daquilo que projetamos para elas. É preciso que relativizemos nossos
conhecimentos e nossas verdades, procurando enxergar as formas peculiares que têm as crianças de pensar e de

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agir sobre o mundo Só assim nossas interações / intervenções poderão ultrapassar a mera reprodução de
modelos que consideramos adequados e inquestionáveis para o desenvolvimento humano, trazendo, ao
contrário, transformações qualitativas e significativas nas relações, tanto da criança quanto nossas, com o
mundo e com o conhecimento.

Além do aspecto apontado acima, não podemos compreender a criança fora de suas relações com a sociedade na
qual está vivendo e desvinculada de suas interações com os sujeitos e com a cultura do grupo social no qual está
inserida. Essas relações são constituidoras de sua subjetividade, isto é, de sua forma de sentir, pensar e agir
sobre o mundo (Vygotsky ,1987, 1991; Wertsch, 1993; Bakhtin, 1988).

As questões levantadas provocam uma revisão das pedagogias voltadas para a infância. Como as instituições de
Educação Infantil concebem e recebem a criança? Vemos a criança como alguém que nos ensina, vamos ao seu
encontro, nos abrimos para recebê-la e verdadeiramente escutá-la, ou a olhamos como um dever-ser, isto é,
como alguém que deverá enquadrar-se à nossa lógica, seguindo os degraus da escada que cuidadosamente
programamos para ela percorrer? Nós nos relacionamos com ela como alguém que possui uma outra verdade, a
qual devemos escutar, ou tentamos, ao contrário, subjugá-la ao poder de nossos saberes e de nossas práticas
como pedagogos, educadores, psicólogos, assistentes sociais, profissionais de saúde?

Como pensar uma proposta para a Educação Infantil que seja capaz de enfrentar as questões que afetam as
relações entre a criança e a sociedade, hoje? Não devemos imaginar que seja possível a existência de um
modelo único, adequado a todas as crianças e realidades, pois isso será contrário a tudo o que sabemos sobre as
diferenças que constituem as crianças, famílias e educadores, fruto de suas diferentes inserções históricas e
culturais na sociedade. Podemos e devemos, entretanto, pensar em alguns eixos orientadores da construção das
práticas pedagógicas, que deverão ser priorizados, no sentido de garantir às crianças a possibilidade de
construírem seus conhecimentos de forma crítica, criativa e consistente.

Diante das questões colocadas até aqui, aponto dois grandes eixos a serem considerados: a brincadeira, como
atividade cultural que deve ser incorporada ao currículo da Educação Infantil; o papel mediador do professor e a
idéia da construção do conhecimento em rede como orientadora do planejamento pedagógico e da seleção e
tratamento dos conteúdos curriculares.

A brincadeira: espaço de aprendizagem, de imaginação e de reinvenção da realidade.

De acordo com Vygotsky (1987b), no início da vida da criança, sua ação sobre o mundo é determinada pelo
contexto perceptual e pelos objetos nele contidos. Entretanto, quando se iniciam os jogos de faz-de-conta, há
um novo e importante processo psicológico para a criança, o processo de imaginação, que lhe permite
desprender-se das restrições impostas pelo ambiente imediato. A criança é agora capaz de modificar o
significado dos objetos, transformando uma coisa em outra. Assim, o campo de significado se impõe sobre o
campo perceptual.

Esse processo tem implicações importantes no desenvolvimento da criança, particularmente naquilo que se
refere à construção de significados sobre o mundo que a cerca. Há um aumento da flexibilidade em usar os
objetos, a partir da flexibilidade em instaurar-lhe novos significados pelo processo de imaginação. Essa nova
forma de operação com significados abre-lhe um novo campo de compreensão e de invenção da realidade.

Para as crianças, um cabo de vassoura torna-se cavalo e com ele galopa para outros mundos, pedrinhas viram
comidinhas e com elas faz deliciosos e saborosos pratos, um pedaço de tecido transforma-as em príncipes,
princesas ou heróis, conduzindo-as aos castelos, campos e outros tempos e lugares. Ao criar suas histórias de
faz-de-conta, retira os elementos de sua fabulação das experiências reais vividas anteriormente, mas combina
esses elementos, produzindo algo novo. Essa capacidade de compor e combinar o antigo com o novo é à base da
atividade criadora do homem (Vygotsky, 1987a).

O brincar é, portanto, uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento das crianças pequenas. Através
das brincadeiras, a criança pode desenvolver algumas capacidades importantes, tais como: a atenção, a imitação,
a memória, a imaginação. Ao brincar, as crianças exploram e refletem sobre a realidade a cultura na qual vivem,
incorporando e, ao mesmo tempo, questionando regras e papéis sociais. Podemos dizer que nas brincadeiras as
crianças podem ultrapassar a realidade, transformando-a através da imaginação.

Embora o jogo de faz-de-conta seja caracterizado pela dimensão imaginária, é preciso, seguindo Vygotsky,
argumentar que, ao lado do desprendimento possibilitado pela imaginação, encontra-se a subordinação às regras

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impostas pela realidade.

A gênese do processo do brincar está naquilo que a criança conhece e vivencia; é com base nessa experiência
que a criança reelabora situações de sua vida cotidiana, combina e cria novas realidades, desempenha papéis
que vivencia no cotidiano (filha) e também papéis que ainda não pode ser (mãe, pai, motorista de ônibus,
professora etc.), papéis que aspira ser (cantora, bombeiro etc.) e papéis que a sociedade condena (ladrão, bêbado
etc). Refletindo sobre suas relações com esses “outros”, vivenciando esses outros, a criança toma consciência de
si e do mundo, construindo significados sobre a realidade.

Essa relação entre o já dado e o inovador, entre o vivenciado/conhecido e o imaginado revela o paradoxo, como
aponta Rocha (2000), existente no processo de brincar. A esfera lúdica permite a relação dialética entre a
fantasia e a realidade. Como ilustração dessas relações contraditórias, podemos observar o uso dos objetos pela
criança: objetos usados de acordo com suas funções reais (panelinha para fazer comidinha) e objetos usados
com novos significados (panelinha usada como tambor); ações concretas e literais (mexe com uma colher a
comidinha imaginada) e ações substitutivas (vira a panelinha para baixo e bate com a colher imitando o som do
tambor). Essa flexibilidade tem na sua base o conhecimento e a vivência que a criança tem do objeto e as
capacidades da criança de ignorar-lhe certas características, ao mesmo tempo em que deve considerá-las para
que a ação substitutiva seja possível (um pedaço de pano não serviria como tambor, uma vez que não produziria
som). Também podemos identificar essas relações dialéticas entre a imaginação e a realidade: na convivência do
“eu” real da criança com o “eu” dos papéis representados; papéis e relações já vividos e papéis e relações não
vivenciados; ações reproduzidas e ações antecipadas/criadas; a utilização da linguagem nas narrativas das
situações imaginadas, como falas dos papéis e sua utilização como instrumento de planejamento, de
negociações, de explicitações, instruções; as formulações em tempo passado daquilo que se vai fazer no futuro
(“agora eu era o príncipe”); o desenrolar do jogo em dois planos simultâneos: o tempo e o espaço físico
concreto e o tempo e o espaço físico simbólicos.

O processo de imaginação, estreitamente relacionado ao brincar, é à base de qualquer atividade criadora, sendo
condição para a criação artística, científica e técnica. O mundo da cultura é produzido pela atividade criadora do
homem que, por sua vez, não é uma capacidade inata, mas, sim, construída historicamente nas relações sociais.
São estas que tornam vivas e significam as relações do sujeito com o mundo e que possibilitam a produção
humana no campo da arte, das ciências e das técnicas.

O processo de criação ocorre quando o sujeito imagina, combina e modifica a realidade. Portanto, não se
restringe às grandes invenções da humanidade ou às obras de arte etc., mas refere-se à capacidade do homem de
imaginar, descobrir, combinar, ultrapassar a experiência imediata.

Na atividade criadora, imaginação e realidade constituem uma unidade dialética, relacionando-se mutuamente e
possibilitando a expansão e a transformação da experiência sensível do homem na sua relação com o mundo
(Vygotsky, 1987a). Quanto mais ricas forem as experiências que as crianças vivenciam, mais possibilidades têm
de desenvolver a imaginação e a criatividade em suas atividades, especialmente através de suas brincadeiras. E,
quanto mais possibilidades tiverem de desenvolver sua imaginação, mais criativas serão nas suas
ações/interações com a realidade.

O brincar é um processo histórica e socialmente construído. Isso é, as crianças aprendem a brincar com os
outros membros de sua cultura e suas brincadeiras são impregnadas pelos hábitos, valores e conhecimentos de
seu grupo social. As mães ou pessoas responsáveis pelos cuidados com os bebês ajudam-lhes a brincar, desde
cedo, quando, através dos vínculos afetivos estabelecidos, interagem com eles, criando diferentes situações que
poderíamos identificar como o início deste processo. As conhecidas brincadeiras que os adultos costumam fazer
com os bebês, de esconder e de achar os próprios bebês ou objetos atrás de panos ou cobertas, são um exemplo
disso. Esse tipo de brincadeira, além de estreitar os vínculos afetivos adultos-bebês, auxilia as crianças na
elaboração da imagem mental do objeto ou pessoa ausente base da construção de sistemas de representação
pelas crianças.

Através da interação com os objetos e brinquedos oferecidos pelos adultos, a criança, desde pequena, entra em
contato com as propriedades e os usos sociais dos objetos, o que a ajuda a compreender as formas culturais de
atividades do seu grupo social. A brincadeira, portanto, não pode ser vista como algo biológico, natural, mas
como uma aprendizagem social, fruto das relações entre os sujeitos de um grupo social. Essa abordagem,
fundamentada na perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento, confere à Educação Infantil papel
fundamental na organização e no planejamento de condições propícias para o desenvolvimento e a
aprendizagem do processo do brincar.

Temos visto na Educação Infantil diferente formas de se conceber a brincadeira. Uma delas é a concepção
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estruturalista e organicista do brincar, isto é, uma concepção calcada numa visão de natureza infantil,
biologicamente determinada, segundo a qual a brincadeira é vista como uma atividade natural e espontânea,
originada na própria essência da criança. As práticas de Educação Infantil calcada nessa visão encaram a
brincadeira apenas como atividade recreativa, que permite que as crianças relaxem e liberem energias contidas.
Em práticas mais tradicionais, observamos a restrição ou o impedimento de sua ocorrência no espaço escolar,
pois é considerado um estorvo na situação de aprendizagem; as oportunidades de brincar limitam-se à hora do
recreio e, quando possível, nos momentos de chegada e de saída da instituição. Uma outra tendência, talvez a
mais comum, é a utilização da brincadeira como instrumento didático. O brincar, nessa perspectiva, é concebido
como preparação para a escolaridade futura, através da sua transformação em exercícios e treinamentos. O
educador usa a brincadeira para ensinar noções e habilidades como cores, formas, partes do corpo, numerais,
entre outras. É usada como forma de sedução e treinamento para a aprendizagem.

É claro que através das atividades recreativas ou de brincadeiras instrucionais, as crianças podem se beneficiar
tanto do aspecto lúdico, de diversão e prazer, como do aspecto da aprendizagem, pois se pode aprender muitas
noções e habilidades através de brincadeiras, como por exemplo: “Seu mestre mandou”, brinquedos cantados
variados, brincadeiras de faz-de-conta de compra e venda etc. Porém, é importante que o educador saiba que as
maiores contribuições do brincar ficam em segundo plano, sobretudo, naquelas brincadeiras que evidenciam
apenas os objetivos instrucionais.

A brincadeira deve ser um dos eixos da organização do trabalho pedagógico, sobretudo hoje, quando as crianças
vivem tão isoladas em suas moradias e vivenciam tão pouco as brincadeiras coletivas, seja pelas agendas cheias
de atividades de formação (inglês, música, natação etc.), seja pelo trabalho precoce ou simplesmente pelo medo
da violência nas ruas. Na perspectiva histórico-cultural, a incorporação da brincadeira nas práticas pedagógicas
significa desenvolver diferentes formas de jogos e brincadeiras que contribuam para inúmeras aprendizagens e
para a ampliação da rede de significados construídos pelas crianças. Dentre essas diferentes modalidades de
brincadeiras que podem ocorrer na creche e na pré-escola, citamos: as brincadeiras de faz-de-conta organizadas
pelas próprias crianças; a transmissão e a recriação das brincadeiras tradicionais da nossa história e cultura; os
jogos de construção; e os jogos educativos propiciadores de aprendizagens em diferentes áreas do
conhecimento.

A brincadeira de faz-de-conta, comum na faixa etária compreendida pela Educação Infantil, apresenta-se como
atividade fundamental, através da qual as crianças reconstroem suas vivências socioculturais e refletem
criticamente sobre a realidade, ampliando seus conhecimentos sobre si e sobre o mundo ao seu redor. Ao
organizar suas brincadeiras, as crianças fazem escolhas, negociam suas ações, planejam as situações,
estabelecem regras e submetem-se a elas ou as negociam e as reconstroem, representam diferentes papéis,
ocupam posições diferenciadas nas relações de poder (ora mãe/pai, ora filho/filha, ora professor, ora aluno, ora
herói, ora vilão etc.), transformam os significados dos objetos, atribuindo-lhes novos nomes e funções. Através
do faz-de-conta, as crianças aprendem a lidar com os objetos e as situações no plano mental, introduzindo-se no
plano das idéias e representações.

Cabe aos educadores organizar atividades de brincar diversificadas que ofereçam às crianças a possibilidade de
escolherem entre diferentes opções, elaborando de forma pessoal suas ações e seus conhecimentos. O espaço
físico da creche ou da pré-escola deve ser um convite à imaginação das crianças. Deverá haver em todas as
salas, por exemplo, um canto organizado para a brincadeira de faz-de-conta, contendo bonecas, roupas e
acessórios, fantasias, utensílios domésticos de cozinha e lazer, objetos do mundo do trabalho, miniaturas de
animais e tudo aquilo que as crianças e professores acharem importante. Uma idéia interessante, sobretudo para
pequenos espaços, é organizar kits temáticos de brincadeiras, que podem ser caixas ou cestas contendo objetos
relacionados a um tema específico: escritório, médico, cabeleireiro, escola etc. Esses kits deverão estar
acessíveis às crianças, para que possam organizar livremente os temas e as situações imaginárias que
escolherem desenvolver. No caso do ambiente onde ficam os bebês, é importante que tenham acesso a objetos e
brinquedos variados e que permitam a exploração de características e propriedades distintas (sons, cores,
formas, texturas, odores) e suas possibilidades associativas ( empilhar, rolar, encaixar...). Além disso, é
importante a presença de bonecas, paninhos, mamadeiras, pratinhos, para incentivar as primeiras ações de
imitação de papéis sociais.

Uma outra esfera do brincar que, em geral, se articula às brincadeiras de faz-de-conta, são os jogos de
construção. Brincar com materiais de construção (madeiras, sucatas, areia, massinha, argila, pedras, folhas,
gravetos, materiais com estruturas de encaixe próprios para a construção...) permite a exploração das
propriedades e características associativas dos objetos, assim como seus usos sociais e simbólicos. Suas
construções podem servir como suporte (um avião, uma casa, um castelo, uma máquina fotográfica, um
estábulo...) para compor a situação imaginária de sua brincadeira de faz-de-conta.

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A brincadeira com regras também tem importante valor no desenvolvimento da criança. Essas brincadeiras se
originam com as primeiras experiências do brincar nos bebês e impregnam o faz-de-conta e os jogos e
construção. As regras delimitam um campo de ação a ser seguido, com base no qual as crianças regulam seu
comportamento. Além das regras implícitas nos jogos de faz-de-conta, é importante que a criança aprenda a
brincar com regras explícitas. Nesse sentido, temos as brincadeiras de roda, a amarelinha, os jogos com bola, os
diferentes piques, os jogos de linguagem (adivinhas, trava-línguas, parlendas), os jogos tradicionais como rodar
pião, bola de gude, saltar elástico, empinar pipa, os jogos de tabuleiro como dama, xadrez, dominó, loto, trilha e
muitos outros jogos construídos nas diferentes culturas ou modificados/criados a partir dos já conhecidos.

E qual o papel dos educadores nas brincadeiras? Em primeiro lugar é necessário salientar a importância da
observação das brincadeiras das crianças como fonte de conhecimento das mesmas quanto às suas formas
próprias de pensar e agir sobre o mundo. Além de observar, é fundamental que os educadores compartilhem das
brincadeiras das crianças fornecendo-lhes espaço, tempo e materiais apropriados e convidativos para o brincar,
e auxiliando-as quando solicitados. Muitas vezes, o educador é convidado a participar da brincadeira e a
desempenhar um papel. Essa participação deve ser orientada pela observação e pela escuta cuidadosa das
crianças e de como decidem o desenrolar da situação imaginária. É preciso que o educador não imponha seus
desejos e vontades, do contrário ele poderá destruir a brincadeira das crianças. Através do respeito às decisões e
escolhas das crianças, o educador poderá ser um participante (não um orientador) que busca enriquecer a
brincadeira trazendo novas indicações e relações que poderão ser estabelecidas. A chave para uma boa
intervenção do educador nas brincadeiras é a observação e o respeito pelas escolhas das crianças, o que só é
possível pelo conhecimento do jogo da criança, do que brincam, de como brincam, de sua cultura, de sua lógica
própria.

Dessa forma, brincar junto com as crianças e partilhar verdadeiramente com elas essa experiência tornam-se um
imperativo, se queremos formar sujeitos criativos, fazedores de sua história. Vamos trazer para elas nossas
experiências de brincadeiras da nossa infância, vamos combinar o novo e o velho, construindo um presente mais
rico. Quanto mais experiências no campo do brincar, do fantasiar, do imaginar, maior possibilidade temos de
criar e re-criar a realidade.

Construção do conhecimento em rede: o planejamento por projetos e o papel mediador do professor

Na perspectiva histórico-cultural, a relação entre o sujeito e objeto de conhecimento não é direta, linear, não há
predominância de um sobre o outro, há uma relação dialética entre eles, mediada por um outro sujeito
(Vygotsky, 1991).

Essa compreensão da relação epistemológica tem muito a contribuir na discussão curricular, principalmente, no
que diz respeito à construção do conhecimento, ao papel do professor e do aluno na relação pedagógica.

A noção de que a aprendizagem ocorre desde que o indivíduo nasce, a partir de um processo em que o
desenvolvimento e a aprendizagem se constituem mutuamente em uma unidade dialética, à medida que o sujeito
interage com o mundo, confere à educação papel fundamental. Segundo essa concepção, não se pode mais
pensar a Educação Infantil apenas como lugar de recreação, de cuidados ou de preparação para a aprendizagem
futura e, sim, como espaço de construção de conhecimentos e de ampliação do universo simbólico das crianças.

O processo educacional tradicional prega uma aquisição de conhecimentos regular e homeopática, com
pequenas doses do mais simples para o mais complexo. Nada de excessos, que perturbariam todo o sistema.
Rotas “nunca d’antes navegadas” devem ser evitadas. O professor sabe, o aluno aprende. O conteúdo é eterno e
inquestionável. Apreendê-lo e devolvê-lo no momento da avaliação, eis a questão. Para a pré-escola, nesta
perspectiva tradicional, cabe desenvolver funções preparatórias para a aprendizagem posterior. Prevalece a
noção do desenvolvimento como pré-requisito para a aprendizagem.

Os meios de acesso à informação se encontram cada vez mais disponíveis no mundo moderno (Internet, TV,
livros, jornais e revistas etc.). Sofremos, desde pequenos, muito mais com a “indigestão”, do que com a falta de
informação, que nos invade em rede a todo momento. O difícil é selecioná-la e absorvê-la de forma crítica.
Como pensar uma aquisição do conhecimento escolar em rede, de forma não linear, interdisciplinar e
contextualizada? Como e de que forma o educador infantil pode ajudar neste processo?

A partir da concepção histórico-cultural, o professor passa a atuar como o mediador entre a criança e
conhecimento. Não é nem “observador do amadurecimento da criança”, nem aquele cuja responsabilidade
principal é apenas repassar informações a serem absorvidas. Como mediador, deve colocá-la em contato com os
diferentes conteúdos ou as formas de encontrá-los, e ajudá-la a processá-los criticamente. Criança e

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conhecimento emergirão ressignificados a cada encontro, pois partindo dos conhecimentos anteriores já
adquiridos pela criança, o professor lhe indicará o caminho de novos conteúdos conceituais, remetendo,
infinitamente, para novos nós da imensa rede do conhecimento humano. O professor passa a atuar assim como
um “interseçor”, ou seja, aquele que promove a interseção entre a criança e o conhecimento, indicando, a cada
interseção, suas possibilidades de novas interseções com outros campos do saber. É a emergência da noção de
construção de conhecimento em rede.

Essa noção implica, antes de tudo, considerar o sujeito que aprende, como um sujeito envolvido em constantes
transformações, e que se modifica após cada nova interação. Não deverá prever elementos internos e externos
ao sujeito, um dentro e um fora, já que todo e qualquer elemento, só existe enquanto provisório e resultante dos
processos interativos. O sujeito e o meio não existem enquanto instâncias isoladas. O que cada um é, a cada
momento, define-se a partir de suas interações, que provocam continuamente novas configurações tanto no
sujeito como no meio.

Outra implicação dessa noção de construção do conhecimento em rede e do papel mediador do professor é a
compreensão de que as crianças desenvolvem diferentes estratégias de compreensão e de ação sobre a realidade,
fruto de suas diferentes inserções sociais e condições socioculturais de desenvolvimento. Essas diferenças, ao
invés de serem apagadas, devem ser consideradas e exploradas como geradoras de novos conhecimentos, pela
riqueza de pontos de vista e de experiências que podem ser trocadas. É somente no espaço das diferenças entre
as crianças e entre as crianças e os adultos que se pode construir a capacidade de criticar, de argumentar, de
transformar, de inventar.

Que se criem, então, condições para que a criança produza linguagens e conhecimentos, diga sua própria
palavra e faça história com ela, entrelaçando sua voz com as outras vozes que se fazem presentes na escola, com
outros sujeitos, com outras histórias.

A produção de projetos interdisciplinares por crianças pode ser considerada uma estratégia pedagógica
riquíssima de integração de diferentes conteúdos disciplinares, propiciadora de uma construção de
conhecimento em rede. As diferentes interseções da criança com o conhecimento se darão de acordo com a
busca coletiva de informações em torno de um tema centralizador, de interesse do grupo.

A construção do conhecimento, dentro desta perspectiva, deve encontrar-se vinculada a projetos que tenham,
como tema gerador ou aglutinador, acontecimentos sociais que as crianças estejam vivenciando no momento, ou
eventos culturais que estejam previstos na programação da escola (como a visita a exposições ou excursões) ou
que sejam decididos e planejados pelas crianças e/ou pelos professores. A construção de conhecimento pelas
crianças levará à necessidade de uma divisão de tarefas e busca de informações em diferentes fontes, o que
suscitará a aprendizagem colaborativa e a produção do conhecimento em rede.

A estratégia do desenvolvimento de projetos de trabalho possibilita, ao contrário das atividades fragmentadas e

seqüenciais, o estabelecimento de conexões entre as diferentes áreas de conhecimento e entre as realidades
vividas na creche e na vida das crianças em geral.

Os projetos de trabalho podem organizar-se a partir de um tema, de um conjunto de perguntas inter-

relacionadas, de um problema, de um evento. Sua duração é variável, podendo ocupar algumas semanas, meses
ou semestre. Poderá também ocorrer mais de um projeto paralelamente Tem como finalidade convergir
conhecimentos de diferentes áreas, de modo a possibilitar às crianças estabelecer múltiplas relações, ampliando
sua idéia sobre um tema específico e a construção de conceitos, hábitos e valores culturais básicos para a vida
em sociedade, numa perspectiva interdisciplinar. Dessa forma, os conteúdos trabalhados e suas relações com as
áreas de conhecimento têm lugar em função das necessidades que surgem quanto à resolução de problemas que
subjazem na aprendizagem.

Os projetos devem partir de questões significativas para as crianças que deverão ser respondidas a partir do
trabalho a ser desenvolvido por elas em conjunto com o professor. Nesse sentido, deve se conectar com o que as
crianças já sabem, suas estratégias de apropriação dos conhecimentos e suas hipóteses frente à temática
abordada. Para a realização do projeto, são planejados, como ponto de partida, conjuntos seqüenciais de
atividades que possibilitarão responder às questões colocadas pelas crianças e atender aos objetivos propostos
no projeto, buscando dar visibilidade do processo e do(s) produto(s) compartilhado(s) pelas crianças. Os
diferentes conjuntos de atividades planejados para cada dia devem constituir uma unidade, ou seja, ao mesmo
tempo em que são parte do todo (o projeto com seus objetivos/conteúdos planejados) contêm em si as relações /
conexões presentes no todo. Assim, no desenrolar do projeto, os conteúdos vivenciados pelas crianças nos
diferentes conjuntos de atividades vão se conectando, se entrelaçando, propiciando a construção de
conhecimentos de diferentes áreas do saber.
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Para que um projeto seja bem sucedido é fundamental que seu percurso seja planejado em conjunto com as
crianças e registrado a partir de relatos escritos, produções das crianças, murais, fotos etc. Esses registros são
essenciais para o acompanhamento e a avaliação, pelas crianças e pelo professor, do percurso e do(s) produto(s)
que surgem deste percurso. É através desse processo avaliativo que se antecipam decisões, se estabelecem
novas relações e se inferem novos problemas.

Nos Projetos Temáticos é importante que as crianças e os professores pesquisem, ouçam, colaborem com os
colegas, interpretem e saibam buscar a compreensão dos diversos problemas que os cercam. Em outras palavras,
procura-se estabelecer uma relação apaixonada com o conhecimento, como se ele fosse se ramificando em
infinitas redes que precisamos desbravar. Assim, as crianças se sentem cada vez mais interessadas pelas
experiências, pelos materiais, pelos jogos, pela leitura e a escrita, entre outros eixos de conhecimento que são
abordados.

Um tema vai levando a outro, e tal como o processo de construção do conhecimento intermitente que vivemos,
não se pode prever de antemão qual será o próximo assunto e nem onde ele levará o grupo. Como diz o
educador Hernandez, os projetos devem ser um:

“Convite a soltar a imaginação, a paixão e o risco por explorar novos caminhos que permitam que as escolas
deixem de ser formadas por compartimentos fechados, faixas horárias fragmentadas, arquipélagos de docentes e
passe a converter-se em uma comunidade de aprendizagem, onde a paixão pelo conhecimento seja a divisa e a
educação de melhores cidadãos o horizonte ao qual se dirige”. (p.13)

Para Hernández & Ventura (1998) os projetos não são um método fechado, mas uma proposta para a produção
de conhecimento globalizado na contemporaneidade. Sua função é criar estratégias de organização dos
conhecimentos escolares em relação ao tratamento da informação. Entre as etapas que constituem os Projetos
Temáticos temos o índice, que é a pesquisa sobre o conhecimento que as crianças já têm sobre o tema abordado
e a delimitação dos objetivos que serão contemplados com o projeto. Além dele, temos o desenvolvimento que é
todo o processo de produção coletiva de novas informações, através do projeto e a organização das produções
do grupo sobre o tema estudado (através de livros, álbuns, vídeos, fotos, textos, desenhos...). O dossiê é
arquivado na creche e utilizado como material de pesquisa em outros momentos ou para as demais crianças que
desejam saber sobre os temas abordados.

Podemos destacar como características gerais dos projetos de trabalho:

1. Percurso por um tema problema que facilita a análise, a interpretação e a crítica;

2. Predominância da atitude de cooperação o professor é um aprendiz e não um especialista;

3. Percurso que busca estabelecer conexões entre os fenômenos e que questiona a idéia de uma visão única da
realidade;

4. Cada percurso é singular e é trabalhado com diferentes tipos de informações;

5. O professor ensina a escutar a aprender com os outros;

6. Há diferentes formas de aprender o que o professor quer ensinar há várias fontes de informação que não
apenas o professor;

7. Aproximação atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes;

8. Forma de aprendizagem em que se leva em conta que todos os alunos podem aprender e encontram um papel
para desempenhar

9. Não se esquece de que a aprendizagem é vinculada ao fazer, à atividade manual, à intelectual e a outras
modalidades de atividades.

Nos limites deste texto deixaram de ser trabalhados outros eixos igualmente importantes para as práticas
pedagógicas na Educação Infantil, no sentido de ressignificar o encontro com a criança, enfrentando os
problemas levantados em relação ao que é ser criança hoje no mundo contemporâneo. Para mencionar apenas
um, aponto a importância do diálogo e do trabalho com a linguagem, entendendo que aprendemos nas relações
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que estabelecemos com o(s) outro (s), ouvindo, falando, observando, concordando, discordando e construindo
significados sobre o mundo que nos cerca. A linguagem não é apenas instrumento de comunicação, mas
constitui nosso pensamento e nossa identidade histórica e cultural. Aprender a variedade de uma língua é
aprender todo um sistema de conhecimentos organizados cultural e historicamente por um grupo social.

Para finalizar, gostaria de reforçar uma idéia tantas vezes falada, em tantos artigos, palestras, aulas, nestas
últimas décadas, mas que ainda precisa ser concretizada e transformada em realidade. É a convicção de que o
conhecimento deve ser experienciado na escola como algo atraente, necessário à vida e à cidadania. Como algo
que dá prazer e que deve ser vivido com paixão. Para construir conhecimentos significativos é necessário que a
aprendizagem se dê na experiência do encontro entre as crianças e entre estas e os adultos (educadores,
famílias), na relação com a cultura e com a arte. Vamos aprender com os livros, com as histórias, com as
brincadeiras, com a música, com a arte, com a linguagem. Vamos aprender com as crianças a reverter à lógica, a
subverter a ordem, a fazer história. Vamos aprender a “carregar água na peneira”, nas palavras do poeta Manoel
de Barros!

Tenho um livro sobre águas e meninos.

Gostei mais de um menino que carregava água na peneira.

A mãe disse que carregar água na peneira

Era o mesmo que roubar um vento e sair correndo com ele para mostrar aos irmãos.

A mãe disse que era o mesmo que catar espinhos na água.

O mesmo que criar peixes no bolso.

O menino era ligado em despropósitos.

Quis montar os alicerces de uma casa sobre orvalhos.

A mãe reparou que o menino gostava mais do vazio do que do cheio.

Falava que os vazios são maiores e até infinitos.

Com o tempo aquele menino que era cismado e esquisito

Porque gostava de carregar água na peneira

Com o tempo descobriu que escrever seria o mesmo que carregar água na peneira.

No escrever o menino viu que era capaz de ser noviça, monge.

Ou mendigo ao mesmo tempo.

O menino aprendeu a usar as palavras.

Viu que podia fazer peraltagens com as palavras.

E começou a fazer peraltagens.

Foi capaz de interromper o vôo de um pássaro botando ponto no final na frase.

Foi capaz de modificar a tarde botando uma chuva nela.

O menino fazia prodígios.

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Até fez uma pedra dar flor!

A mãe reparava o filho com ternura.

A mãe falou:

Meu filho você vai ser poeta.

Você vai carregar água na peneira a vida toda.

Você vai encher os vazios com as suas peraltagens

E algumas pessoas vão te amar por seus despropósitos.

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* Mestre em Educação, Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense.

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