Ana Maria Monteiro{anto, nestes professores, agentes com um grau de qualificagio e engajamento * Preciosos, com coragem de conquistare demarcar espagos de ago transformadora, Os depoimentos apresentados oferecem subsidios muito importantes para a Pesquisa voltada para a mobilizagiio dos saberes pelos professores no ensino. ‘Tardif, profissionais sdo apropriados, incorporados, ficil dissociar das pessoas, de sua experineia ¢ so de trabalho” (Tardif,1999: 25-24) I preciso conhecé-los um pouco me- Thor como pessoas, para se poder realizar essa pesquisa que busca analisar a rela- so dos professores com os saberes, Conhecidos os professores, inicio a seguir a Aiscussao sobre os saberes ensinados Cartrano 3 (Os SABERES QUE ENSINAM: 0 SABER ESCOLAR. “Os professores so aqueles que ensinsm ‘lguma coisa a alguém.” ico do processo educacional escolar, via ~ com sua competéncia técnica ~ para formar?) o conhecimento cientifico a ser . por meio da escola, instituigao responsiivel pela mais umpla divulgagao social da ciéncia, poderiam superar barreiras © as- cender socialmente* De acordo com esse paradignna, os saberes nfo eram objeto de questionamentos oureflexio: cram os saberes definidos ¢ organizados nos programas e curriculos como aqueles a ensinar, oriundos de uma base cientifico-cultural ampla, at de meios e procedimentos acertados, escolhidos mum “teccituério construido ¢ fundamentado cientificamente nos conhecimentos oferecid psicologia, psicopedagogia e didstica ssa perspectiva racionalista, que continha uma critica ao modelo empirista e espontaneista, defendendo uma aplicacio dos conhecimentos e métodos cientifi- cos para a melhor realizagio da pritica docente, eacontra, atualmente. dificulda- des para se sustentar em face das oriticas que apontam a simplificagao operada por esta concepedo. Por um lado, estudos e pesquisas tém confirmado que 0 eur-de criagto simbélicae cultural, permeado por conflites e con- "40 complexa e hibrida, com diferentes instdncias de reali- zagio: curriculo formal, curriculo real ou em aco, curriculo oculto (Moreira,1997:13-14). Por outro lado, discussdes ¢ reflexes no campo da epistemologia tém sido realizadas considerando a relatividade do conhecimento cientifico, ou seja, des- cartando a visdo de que a ciéncia produz.a tinica forma de conhecimento vélido ¢ verdadeiro, reconhecendo a diversidade de formas de conhecimento com dife- tentes racionalidades e formas de validagao (Moreira,1997:23), Além disso, pesquisas realizadas tém confirmado que “a realidade social nfo se deixa encaixar em esquemas preestabelecidos do tipo taxondmico ou proces- sual. A tecnologia educativa nio pode continuar a lntar contra as caracteristicas, cada vez mais evidentes, dos fendmenos pritices: complexidade, incerteza, ins. tebilidade, singularidade e conflito de valores 0s siio sujeitos, portadores de visdes de mundo e interesses diferenciados, «que estabelecem relagées entre si com méltiplas possibilidades de apropriagio ¢ interpretagao. This questionamenios tém exigide ¢ promovide wna renovagio teérica nas Petspectivas de abordagem das questbes educacionais,interessando-me mais de Perto aquelas relacionadas A dimenso cognitiva/cultural dos processos educativos, que so objeto do campo do cusriculo € que tém sido analisadas em diferentes erspectivas: sociolégica, dos estudos culturais, da histéria das disciplinas esco- Jares on da didatica. Mas todas, de uma maneira gera, realizads com base ao reconhecimento da especificidade e complexidade do campo educacional como. objeto de pesquisa” Esse movimento implicon e expressou uma ressignificacao do conceito de cul- torague wdamenta a avo educativa, De uma corcepedo universal, individualist prescritiva e normativa, pass: 2 rspectiva antropol6gica © sociol6gica cola, mais do que um local de instrugdo e transmissio de saberes, passou a ser considerada como um espago configurado por © configurader de ume scolar, onde se confrontam diferentes forgas e interesses sociais, econémicos, politicos e culturais (Forquin, 1993), No contexto dessas mudangas, os saberes, antes inquestionados, passaram a ser Sbjcto de uma série de indagapies que se voltaram, de um lado, para aspectos relacionados aos processos de selegao cultu aberes, motivos de opedo, implicagies culturais e repercussies sociais e politicas das opges, negagses, ‘ocultamentos, énfases etc. em estudos realizados em perspectiva sociolégica ou sécio-histérica (Apple, 1982; Young,1971; Giroux, 1981,1988; Goodson, 1993). or outro lado, estudos foram realizados para investigar os processos de cons- tituigdo desses saberes, os percursos realizados nos processos de didatizacio, utilizando uma abordagem orientada por uma perspectiva epistemolégica, bus- cando superar a visio instrumental ¢ técnica predominante até entéo. No bojo desses estudos emergiu a formulagao do ber com configuracao cognitiva propria e cespago para a superagio de concepetes que, ad no reconhecer essa diferenga, identificavam no saber escolar simplificagbes, banalizagées ou distorgées do co- nhecimento cientifico, dando origem a uma visio negativa e preconceituosa em relaglo ao trabalho dos professores (Lopes,1997,97,98). ‘Como sfirma Fo fo tesrica e a etpo: 1992), existem diferengas substanciais entre a exposi- idatica. A primeira deve Jevar em conta 0 esiado conhecimento, a segunda, o estado dé quem conhece, os estados de quem apren- dee de quem ensina, sua posigao respectiva com relagio ao saber ¢ & forma iistiticionalizada da relagZo que existe entre um ¢ outzo, em tal ou qual contexto Social. Nao 86 trata apenas de fazer compreender, mas de fazer aprender, de fazer incorporar ao habitus (Forquin, 1992:34), “Assim, a perspectiva de constituigio de um saber escolar tem por base a com- preensfo de que a educacio escolar nio se Timita a fazer uma selegao entre 0 que ti disponivel da cultura num dado momento histérico, mas tem por Fungo tommar os saberes selecionados efetivamente transmissiveis e assimilsveis. Para isso, ‘exige-se um trabalho de reorganizagao, reestiuturagao ou de transposigdo didati- ca, que da origem a configuragdes cognitivastipicamente escolares, capazes de compor uma cultura escolar sui generis, com marcas que transcendem os limites da escola (Forquin, 1993:16-17). Saber escolar ¢ transposigiio didética 5 estudos voltados para a questéo do saber escolar desenvolveram-se mais precisamente com a nogao de transposicao didética enunciada, pela primeira vez, por Verret em sua tese Les Temps des Etudes, defendida em 1975 na Franga orqun, 1993:16) Posteriormente, Chevallard ¢ Joshua (1982) utlzaram este conceito no campo do ensino da Matematica para examinar as transformagSes, sofridas pela nogo matemética de distancia entre © momento de sua elaboragio por Fréchet, em 1906, ¢ 0 momento de sua introducao nos programas de geome- tia franceses, em 1971 (Lopes, 1999:206).