EVALUACIN Y ACREDITACIN EN LA PERSEPECTIVA DE LA DIDACTICA CRTICA.

LA EVALUACIN DE LAS ACCIONES EDUCATIVAS:

Esta nocin de evaluacin, que en realidad es una medicin se puede establecer de manera precisa, en los siguientes tres pasos o etapas, sealados por Thomdlke y Hagen.

Sealar y definir la cualidad y atributo que habr de medir. Determinar un conjunto de operaciones en virtud del cual, el atributo puede manifestarse y hacerse perceptible. Establecer un conjunto de procedimientos o definiciones para traducir las observaciones o enunciados.

Esta opcin tecnocrtica y eficientista de control de aprendizajes, de asignacin de notas y/o calificaciones, por exigencia institucional y consecuentemente social, es la que ha predominado en el campo de la educacin. Su mayor influencia se ejerce en nuestro medio de los aos 70, con la introduccin de la tecnologa conductista, misma que apunta al desarrollo de una teora de la medicin, mas que de la evaluacin. A partir de esta concepcin surge la propuesta de programacin didctica, fincada en los objetivos conductuales. Como es sabido, este tecnicismo se plantea en trminos de conductas unvocas, observables y medibles. Es aqu donde se explicita nuevamente una concepcin mecanicista y reduccionista del aprendizaje, como un logro alcanzado, ms que como un proceso que se enfrenta en su dinmica a un conjunto de problemas que demandan solucin o que ocasionan la paralizacin de dicho proceso. Por lo anterior, afirmamos que la evaluacin es una tarea compleja, con serias implicaciones sociales. La evaluacin del aprendizaje y del proceso didctico debe partir entonces de un marco conceptual u orientaciones presentan de acuerdo con nuestro concepto, los rasgos propios de un proceso como el siguiente:

1. Totalizador, que integre el proceso de aprendizaje en una concepcin de prctica educativa descomponiendo sus elementos sustantivos para acercarse a su esencia. 2. Histrico, que recupere las dimensiones para sociales del acontecer grupal. 3. Comprensivo, que no nicamente describa la situacin del desarrollo grupal, sino que tambin aporte elementos de interpretacin de la situacin de docencia que sirva en la institucin. 4. Transformador, que permita no solo hacer una lectura correcta de la realidad imperante, sino que propicie la produccin de conocimientos, as como operar con dicha realidad y modificarla. Es decir, plantear una revisin dialctica y practica que derive de una verdadera praxis.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN LA APLICAIN DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE.

En los medios educativos hay consenso respecto a que la evaluacin es una situacin que nos lleva a pensar que una de las preocupaciones bsicas que debiera de animar a todo profesor al analizar con toda precisin que el problema de esta actividad no radica en las caractersisticas didcticas que se adopten, ni en los instrumentos o tcnicas para llevarla a cabo, ni en el concepto de aprendizaje que se parta. Este es determinante de los conceptos anteriores, tanto de su fundamentacin como de su instrumentacin. Entendemos el aprendizaje como un proceso, ms que un resultado. Todo aprendizaje consiste en una serie de acciones orientales hacia determinadas metas. Estas acciones involucran a la totalidad de la persona humana Estas acciones o conductas son toda reaccin del ser humano ante estmulos externos o internos, en su permanente adaptacin al medio. se trata de acciones simblicas: analizar, relacionar, generalizar, etc, operaciones manuales, manipular objetos, reunir materiales, movilizarse, etc. Asi como sentimientos, valoraciones y formas de relacin con el medio social. Una persona aprende cuando se platea dudas, formula hiptesis, retrocede ante ciertos obstculos, arriba a conclusiones parciales, siente temor a los desconocidos, manipula objetos, verifica en una prctica sus conclusiones, etc.

Es decir, cuando se produce modificaciones, restructuraciones en su conducta.

Otro concepto importante tambin para explicar la evaluacin que necesita replantarse, es el concepto de conducta, el cual se presta a distintas interpretaciones, acordes con la teora psicolgica en que se sustente, por ejemplo, el cognitivismo, el conductivismo, el gestaltismo, etc. Nosotros coincidimos con Bleger en que la conducta del ser humano es siempre molar, es decir, total con la que el individuo se expresa en todo momento como un todo integrado (rea de mente, rea del cuerpo, y rea del mundo externo). En estas circunstancias, debemos ser conscientes de que no es posible captar una manifestacin total del aprendizaje, dada la complejidad de este proceso mental. No obstante, es un hecho que si bien el aprendizaje se objetiva y se conviene en el rea del mundo externo, esta manifestacin no agota el fenmeno. En este contexto, pensamos que el profesor antes de seleccionar la metodologa y las tcnicas para cualquier accin evaluativa necesita cuestionar sobre la naturaleza del objeto de estudio de la evaluacin: el aprendizaje. Asimismo es necesario que conciba el alumno como una totalidad, entienda el aprendizaje como proceso y sobre todo que parta del reconocimiento de la complejidad del ser humano. Finalmente, nos referimos al aprendizaje grupal como concepto particularmente importante para el enfoque y las caractersticas de este trabajo, puesto que concebimos al aprendizaje grupal o aprendizaje en grupo como las estrategias metodolgicas idnea para desarrollar, paralelamente y con sentido crtico y constructivo, los procesos de evaluacin y acreditacin, que desarrollaremos mas adelante. Hablar de aprendizaje grupal implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales, integrantes de grupo, buscar abordaje, y la transformacin de conocimiento desde una perspectiva de grupo, valorar la importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros; aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, ya que ste no est dado ni acabado; implica, igualmente, considerar que la interaccin y el grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto que posibilitan el aprendizaje; reconocer la importancia de la comunicacin y de la dialctica en las modificaciones sujeto-grupo, etc. En el aprendizaje grupal entran en juego dialectico el contenido cultural (informacin) y la emocin (atraccin, rechazo, movilizacin de la afectividad), para obtener la produccin de nuevas situaciones, tareas, soluciones, explicaciones etc.

Esto entraa obstculos que hay que afrontar, derivados fundamentalmente del individualismo y de las actitudes de dependencia en relacin pedaggica. El grupo, el profesor y alumnos, asumen una tarea de elaboracin que da lugar a la transformacin de sus pautas de conducta. En esta elaboracin, el anlisis de los obstculos y del proceso mismo de aprendizaje es decisivo, pues de l depende en gran parte que se consiga una concientizacin, una capacidad critica y las acciones para modificar, en primera instancia, nuestras actitudes y en segunda, para incidir en los procesos sociales. Estas dificultades en el proceso de aprendizaje deben ser tomadas como un aspecto esencial del mismo, ya que su desconocimiento oculta la posibilidad de llegar a descubrir que el aprendizaje es un acto de permanente cuestionamiento. Ceguera sta que no se da solamente entre el educador y el educando, sino que ya que esta instituida por la institucin educativa de la que forma parte. La accin del docente encaminada a la produccin de aprendizaje socialmente significativos en los alumnos, tambin genera cambios en l, ya que la posibilita aprender de la experiencia de ensear, por la confrontacin de su teora con su prctica. La participacin de los alumnos en este proceso es decisiva y tambin significa que stos, durante el proceso de aprendizaje ensean , es decir intervienen en los procesos de aprender del profesor.

DISTINCIN CONVENCIONAL ENTRE EVALUACIN Y ACREDITACIN. Toda institucin educativa se plantea como una de las tareas prioritarias, la realizacin de acciones que le lleven a conocer los resultados de su esfuerzo. A que se llama comnmente evaluacin educativa, nos encontramos que en los ms de los casos, sta se refiere indistintamente a la medicin, a la nota o calificacin, a la acreditacin, a la comprobacin de resultados, etc. Consientes de lo que significa esta problemtica para la docencia y para el proceso formativo del estudiante, en el CISE hemos abordado este problema, primero mediante la utilizacin de dos categoras que convalidan por el momento, la concepcin que sustentamos: evaluacin y acreditacin. Consideramos que para adoptar estos conceptos como criterios orientadores de la apreciacin del proceso enseanza-aprendizaje y de otras acciones educativas es indispensable definir con rigor lo que se entiende por evaluacin y acreditacin. Esta tarea de esclarecimiento conceptual tiene el propsito de evaluar por un lado, la tradicional y nefasta confusin entre evaluacin y medicin, y por otro, erradicar a su vez la identificacin de estos conceptos con la consabida calificacin, misma

que en estos tiempos es apoyada y legitimada por las instituciones educativas y por la sociedad o inconscientemente para fomentar en el alumno actitudes competitivas que en nada contribuyen a su formacin. A continuacin apuntaremos algunos rasgos caractersticos de los conceptos de evaluacin y acreditacin: En un primer momento se puede afirmar que mientras la evaluacin constituye un proceso amplio, complejo y profundo, que abarca todo el acontecer de un grupo: sus problemas, miedos, evasiones, ansiedades, satisfacciones, etc. Que le hacen ser una realidad distinta a las dems la acreditacin se refiere a aspectos ms concretos relacionados con ciertos aprendizajes importantes planteados en los planes y programas de estudio y que tiene que ver con el problema de los resultados, con la eficacia de un curso, un seminario, un taller, etc. Concebimos a la evaluacin y a la acreditacin como dos procesos paralelos, complementarios e interdependientes, aunque con diferente complejidad que tiene lugar en una experiencia grupal sumando a lo dicho, consideramos que la evaluacin implica a la acreditacin, es decir, que un correcto desarrollo de la evaluacin a lo largo del curso determina que se cumplan satisfactoriamente los criterios de acreditacin.

LA EVALUACIN COMO PROCESO. Entendemos la evaluacin como el estudio del proceso de aprendizaje en un curso, un taller, un seminario, etc. Con el fin de caracterizar los aspectos ms sobresalientes del mismo y, a la vez, los obstculos que hay que enfrentar. Este estudio se plantea como problema individual y grupal, en relacin a aspectos como los siguientes: Anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje desarrollado en el curso, tanto lo que respecta a la informacin y manejo del contenido, como el proceso seguido en el trabajo grupal. Anlisis de la participacin de los estudiantes en trminos del cumplimiento con el compromiso de la lectura y estudio del material, discusin fundamental de los problemas planteados a lo largo del curso; realizacin de actividades y ejercicios de investigacin, etc.

La evaluacin en su sentido intrnseco, se refiere bsicamente al estudio de las condiciones que afectaron el proceso de aprendizaje, en un intento por comprender el proceso educativo. La evaluacin del proceso de aprendizaje consiste en una serie de apreciaciones o juicios sobre el acontecer humano en una experiencia grupal. En esta experiencia tienen lugar fenmenos objetivos y subjetivos en una relacin necesaria que da razn de ser a la explicacin de la estrategia del conocimiento. La evaluacin se preocupa tambin por la revisin de las condiciones que prevalecieron en el proceso grupal, las situaciones tanto propicias como conflictivas, en las que se aborda la tarea, en la dinmica del trabajo colectivo, donde se ponen en juego mecanismo de defensas tales como: racionalizaciones, evaluaciones y rechazos a la tarea, as como interferencias, miedos ansiedades, etc. Todos estos factores plantean definitivamente una visin distinta del aprendizaje, que busca romper con los rgidos esquemas referenciales de los sujetos y al mismo tiempo orientar al grupo hacia nuevas elaboraciones del conocimiento. Dada nuestra preocupacin fundamental de concebir a la evaluacin como proceso. Nos parece necesario algunos lineamientos metodolgicos que hagan posible su operacin, en una situacin concreta de docencia. En una palabra se establece, con el grupo un encuadre, es decir, una especie de contrato entre participantes y coordinador, que previa discusin, ambos se comprometen a cumplir: Este encuadre se plantea a dos niveles: 1. Institucional: se refiere a horario, numero y duracin de la sesiones, asistencias, criterios de acreditacin etc. 2. Grupal: discusin del programa explicacin de tareas metodologa de trabajo, responsabilidades de los participantes y del coordinador, criterios y momentos de evaluacin, etc. Bajo estas condiciones, la evaluacin se plantea como una revisin constante del proceso grupal, sealando con la flexibilidad que se estime pertinente, los siguientes momentos para llevar acabo: Al final de cada sesin. Se tratara de utilizar algunos minutos de la sesin para revisar someramente lo mas significativo de la vivencia. El propsito central seria plantear, analizar y elaborar grupalmente los problemas surgidos que pudieron entorpecer o empantanar la dinmica del grupo en el abordaje de la tarea y en el logro de los aprendizajes.

Despus de cierto nmero de sesiones. Este segundo momento de reflexin y revisin del trabajo grupal se puede establecer para cada determinado nmero de sesiones, o bien, despus de cada bloque e informacin trabajada; obviamente todo depender de las necesidades de la situacin grupal. Al trmino del curso. Como etapa de culminacin se recomienda realizar a manera de recapitulacin una sesin de evaluacin grupal, como un balance de carcter totalizador. La tarea consiste en una recuperacin histrica ms significativa que se vivi en el curso. Lo relacionado con el proceso grupal; cuyos rasgos pueden ser los siguientes: 1. Autoevaluacin: se estipula un tiempo para que se autoanalicen y autocritique su desempeo en el trabajo grupal. 2. Evaluacin del grupo: la tarea aqu consiste en sealar como observo cada participante el trabajo de los dems; considerando participacin (intervenciones e interpretaciones). Responsabilidad y compromiso, aportaciones al proceso de grupo y a la tarea etc. 3. Los participantes: se abocan a analizar y plantear cmo percibi cada uno de ellos el desempeo del coordinador. 4. El coordinador: por su parte seala cmo recibi el proceso del grupo y cmo se percibi a s mismo dentro de dicho proceso. 5. Lo relacionado con los aprendizajes. A partir del programa de curso, se hace un anlisis riguroso basndose en preguntas como las siguientes: Qu aprendizajes de los planteados en el programa no se alcanzaron? Qu aprendizajes no planteados en el programa no se alcanzaron? Qu factores propiciaron y obstacularizaron la cosecusin de aprendizajes?

PLAN DE EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANAZAAPRENDIZAJE. La docencia, como actividad sistemtica y como objeto de investigacin, debe ser evaluada con fines de explicacin, compresin y retroalimentacin permanente, en lo que respecta al plan de estudio, a la prctica pedaggica y a los efectos de la formacin de los participantes para su insercin en el mercado laboral.

A continuacin, desarrollaremos los instrumentos que proponemos para el plan de evaluacin: (a) Observacin participante: esta tcnica es llamada asi porque el observador asimila y comparte las actividades y sentimientos de la gente mediante una relacin franca. Esto significa que el observador deber observar selectivamente lo ms que pueda, participar en todo lo que considere pertinente para, posteriormente, describir, explicar, analizar y reflexionar sobre lo observado. (b) Investigacin participativa o investigacin-accin: la investigacin participativa es un proceso de estudio, investigacin y anlisis de teora y prctica, donde los investigados e investigadores (en nuestro caso, participante y coordinador) son parte del proceso que modifica o transforma el medio en el cual acontece. (c) Entrevista: la entrevista es un instrumento fundamental del mtodo clnico y una tcnica de investigacin cientfica de la psicologa. La entrevista puede ser de dos tipos: abierta y cerrada. Entrevista abierta posibilita una investigacin ms amplia y profunda de la personalidad del entrevistado. Entrevista cerrada puede permitir una mejor comparacin sistemtica de datos, tanto como otra ventaja propia de todo mtodo estandarizado. (d) Anlisis de situaciones grupales: esta estrategia grupal y evaluacin de la prctica docente, consiste en detectar, analizar, discutir y elaborar grupalmente, tanto los aciertos o alcances como las situaciones conflictivas y/o problemtica que se suscitan en todo grupo sometido a cualquier proceso de aprendizaje.

LA ACREDITACION DEL APRENIZAJE. La acreditacin hace preferencia la tarea de constatar ciertas evidencias de aprendizaje, determinadas sntesis relacionadas con los aprendizajes fundamentales que se plantean en un curso, los cuales tienen que ver directamente con la formacin del educando y en ultima instancia, con la practica profesional. Como se puede advertir, la acreditacin tiene que ver con los resultados muy concretos respecto a los aprendizajes mas importantes que se

proponen en un programa, y en forma mas amplia, con determinado plan de estudios de una carrera.

PALN PARA LA ACREDITACIN DE LOS APRENDIZAJES. Sabemos por experiencia que gran parte de los profesores de enseanza media superior, conocen y aplican en su prctica docente varios de los instrumentos que aqu vamos a exponer, sin embargo, tambin pensamos que en muchos casos este conocimiento es insuficiente tanto para elaborarlos tcnicamente como para aplicarlos, lo cual puede ser un factor importante para que el estudiante a travs de la situacin del examen efectivamente ejerce la capacidad de anlisis, sntesis, juicio crtico, establecimiento de relaciones, resolucin de problemas etc. Y no se propicie solo el desarrollo de la memorizacin a travs de la emisin de datos, cifras, fechas, principios y leyes, cuya exigencia se centra fundamentalmente en producir informacin que poco tiene que ver con concepto de aprendizaje plantado a lo largo del texto. Examen a libro abierto: en este tipo de examen se aplica muy poco en nuestras prcticas evaluativas. La idea es que el estudiante incorpore los textos a la situacin de examen. Siendo consecuentes con la concepcin de aprendizaje grupal, el estudiante puede aptar incluso por trabajar en equipo, propiciando as la discusin de un problema o una temtica y donde no necesariamente se deban dar posturas homogneas en el desarrollo y resultado del trabajo. Examen temtico o de composicin: este tipo de prueba consiste en formular al estudiante una cuestin, tema, asunto, etc para que lo desarrolle con entera libertad. Trabajos: los trabajos de investigacin, o de otro tipo, realizados por los alumnos durante el curso, pueden propiciar evidencias para: Ampliar conocimientos. Profundizar un tema. Comparar puntos de vista. Desarrollar habilidades y hbitos de investigacin.

ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES

LAS NOTAS ESCOLARES A LA LUZ E LA CRTICA. Desde las agudas reflexiones de Dottrens hasta los trabajos sistemticos de Wrinkle (1947), los sistemas de calificacin, cualquiera fuera el nmero de categoras que hubiera incorporado, siempre han sido el blanco de severas crticas, generalmente motivadas por la existencia de un patrn comn de la aplicacin e interpretacin. La carencia de bases ms o menos precisas que acten como normas estables para la mayora de los educadores ha terminado la perdida de la confiabilidad de las notas escolares. La variabilidad por diversos especialistas, Oled (1950) encontr que los establecimientos donde se aplican las clsicas cinco notas (A, B, C, D, E, F, que significan: excelente, distinguido, promedio, regular, y reprobado) al porcentaje de frecuencias de las ms altas variaban de 0 a 40% o ms; las intermedias oscilaban entre 10 y 50% y las notas bajas, de 0 a 255, aproximadamente. Ebel expresa que algunos estudios se ha demostrado que diversos cursos y departamentos de una misma escuela utilizan variados porcentajes de notas A o B. Hadley informo que los alumnos ms destacados por los maestros, a igualdad de rendimiento y capacidad obtienen calificaciones ms altas que los alumnos menos aceptados. Los estudios de Starch y Elliot de la subjetividad de los maestros en asignar calificaciones distintas a una misma prueba, ya son evidencias clsicas de la escasa confiablidad de las notas escolares. La experiencia de Gaston Mialarte,, con una promocin de alumnos inspectores de la escuela Normal de Saint Cloud, tambin es

concluyente respecto de los factores personales que invalidan la significacin de las calificaciones.

ESCLARECIMIENTO Y RENDIMIENTO DE ALGUNOS PUNTOS VINCULADOS CON EL SISTEMA DE CALIFICACIONES. Las notas escolares, cualquiera que fuere el sistema a aplicarse (decimal, decimal de satines, alfabtico, cualitativo, etc.), siempre sern mas necesarias para cumplirse diversidad de informaciones y determinar las situacin de los alumnos en el plano educacional y aun extraescolar. Para los padres representan el aprovechamiento y progreso de sus hijos, para los docentes, un medio de verificar la eficacia de su propia enseanza, para la administracin escolar la promocin y graduacin de los alumnos, la informacin a futuros empleadores, la evaluacin de los cursos de estudio; para el gabinete psicolgico, datos complementarios para la orientacin vocacional, escolar o profesional del estudiante, y para los mismos educandos un medio para comprender sus particulares capacidades y diferencias, as como un punto de referencia para ubicarse con cierta aproximacin ante sus requerimientos personales y las expectativas emergentes del grupo, de sus profesores y de sus familiares. Para que resulten eficientes indicadores de algunas de las informaciones educacionales sealadas, debern aclararse malos entendidos y definirse con sentido crtico las bases sobre las cuales funcionaran. Normas de calificacin absoluta y relativa.

Es evidente que cuando los maestros y los profesores adjudican notas (y aqu con independencia de otros factores), el valor de las mismas depende, quirase o no, de los que ellos suponen debe ser aprendido en el curso o grado. En el fondo, es que el nio o el adolescente saben con relacin el programa y en especial a los textos que lo desarrollan y que el educador ha seleccionado. Parece sumamente difcil suponer que las normas absolutas deben descansar la misma materia de enseanza.

Puntuaciones z

La tradicin de los puntajes brutos de una prueba (oral o escrita) en puntajes z constituye, quizs, uno de los mejores procedimientos para identificar el rendimiento de un individuo frente al grupo y facilitar comparaciones fciles de comprender entre los puntajes de las materias que integran su plan de estudios. La obtencin de z es sumamente fcil, aunque la ejecucin de los clculos requiere un poco de tiempo. Las puntaciones z suelen ser utilizadas con frecuencia para comparar rendimientos de un alumno en varias asignaturas o entre sus propios compaeros, ya que los puntajes brutos en si no son comparables. La ventaja de z sobre los dems puntajes estndar es que tiende a ser mas informativa que ellos. La interpretacin de z es sencilla y absolutamente igual a los valores de sigma: 1. Si los valores dentro de mas 1 y -2, representan el promedio. 2. Si z es mayor que mas 1, significa muy bueno. 3. Si z es menor que menos uno, significa regular. 4. Si z es mayor que mas 2, debe interpretarse como que el sujeto ha cumplido una actuacin extraordinaria. 5. Si z es menor que menos 2, la ecuacin habr sido deficiente. 6. Si el nmero de casos es muy reducido(menor que 30, por ejemplo), no se recomienda la aplicacin de este puntaje derivado, o deber interpretarse con la mayor amplitud posible.

Rangos percentiles.

El rango percentil expresa qu porcentaje de individuos (o casos) se hallan por debajo de un determinado puntaje. La interpretacin de los rangos depender del nivel de dificultad de la prueba y de la capacidad general del curso. Sin lugar a dudas el rango percentil constituye un puntaje derivado sumamente til, ya que es significativo por si mismo, expresa con bastante aproximacin la posicin de un sujeto en relacin a su grupo, es fcil

extraer y sirve, adems, como cualquier puntaje de este ndole, para combinar puntaciones de diversas pruebas. Los sistemas de calificaciones relativos que fundamentan su significacin en el rendimiento del grupo, parecen ser ms racionales y factibles de determinar que los sistemas tradicionales basados en normas, aparentemente absolutas, en relacin con el dominio de contenidos, casi imposibles de especificar cuantitativamente.

Esfuerzos y progresos del alumno en las mediciones y evaluaciones. Objetivos logrados y notas que lo traducen. El numero de categoras y la facilidad de las notas.

Como mejorar el sistema de las calificaciones.

El proceso de transformacin de los puntajes a satines es el siguiente: 1. Elegir una distribucin que responda al nivel identificado del curso. 2. Determinar la median. 3. Calculara la media desviacin estndar. Un procedimiento sumamente sencillo consiste en dividir la diferencia entre la sumatoria de los puntajes del sexto superior e inferior, respectivamente, por el total de los puntajes de la distribucin. 4. Sobre la base de la mediana, la mitad de la desviacin standard y el factor apropiado para el limite inferior, calcular los valores de los limites inferiores de cada intervalo. Los valores se redondearan en el entero inmediato.

Tanto los profesores como los maestros aprecian los progresos de sus alumnos observando los resultado manifiestos en lecciones orales, pruebas escritas, deberes, preguntas aisladas, anlisis de cuadernos, carpetas, actuacin de laboratorios, gabinetes etc. Si bien todas estas bases proveen la misma importancia a los efectos de calificacin. Conviene entonces que se discriminen las principales fuentes de informacin con sus correspondientes ponderaciones. As durante el desarrollo de la unidad, podran tomarse en cuenta las siguientes bases: 1. Contribucin del alumno en clase de discusin.

2. Calidad y cumplimiento de las actividades de aprendizaje. 3. Pruebas parciales. 4. Prueba final de la unidad.