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PROVINCIA DEL CHACO MINISTERIO DE EDUCACION, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGIA SUBSECRETARIA DE EDUCACION DIRECCION GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES

Gobernador del Chaco Cdor. Jorge Milton Capitanich

Ministro de Educacin, Cultura Ciencia y Tecnologa Prof. Francisco Romero Subsecretaria de Educacin Prof. Norma Papinutti Director General de Niveles y Modalidades Prof. Daniel Faras Directora de Nivel inicial Prof. Myriam Liliana Ali Directora de Nivel Primrio Lic. Miryam Gmez Directora de Nivel Secundario Prof. Sonia Soto Gob. Bosch N 99- nave 2 Resistencia-Chaco

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Estimados compaeros del Nivel Primario:

Como provincia hemos iniciado la hermosa tarea de encaminarnos de manera participativa, a la formulacin de un Nuevo Contrato Pedaggico, incluyendo con excelencia y calidad. Es voluntad de esta gestin realizarla de la manera ms amplia posible y con la escucha necesaria para que todas las voces puedan poner palabras, para debatir, opinar, deconstruir y reconstruir el camino transitado hasta ahora. Pensar en calidad educativa es poner en la palestra la enseanza y el aprendizaje y hablar de ello nos direcciona inevitablemente a discutir sobre el curriculum. Pretendemos en esta jornada, revisitar con la mirada, lo tratado en los foros y a la vez discutir sobre una nueva propuesta curricular, enmarcada en la Ley Nacional de Educacin N26.206 y en la Ley Provincial de Educacin N 6691. Sabemos que la tarea de educar es un trabajo colectivo, y queremos celebrar la posibilidad de tener espacios en las escuelas, para hablar de lo pedaggico. Agradecemos la participacin de las compaeras que han colaborado activamente en la seleccin y organizacin de este material de ayuda. Ellas son: Lic. en EGB 1y2 con Orientacin en Lengua Claudia Elizabeth Almirn, Prof. Mirian Elizabeth Pedrozo (Pos titulo en ruralidad), Prof. Graciela Edith. Fernndez, Lic. En Gestin Educativa Mara Ins Gamarra, Lic. en EGB 1y2 con orientacin Ciencias Sociales Nilda Liliana Quintana, Lic. en EGB 1y2 con orientacin en Ciencias Sociales Pricilia Esther Nez, Lic. en EGB 1y2 con orientacin en Lengua Lidia Lilin Coronel, Lic. en EGB 1y2 con orientacin en Matemticas Ana Mara Maidana, Lic. en EGB 1y2 con orientacin en Lengua Nancy Bandeo, Prof. Noem Salmn (rea adultos) Prof. Sandra Roa, Prof. Juana Snchez Zan, (Miembro Consejo Educacin), Magister Gloria Santa Nez, Especialista en Anlisis Institucional Nilda Beatriz Ramrez, Esperando que lo expuesto les ayude a organizar una jornada de trabajo fructfera, los saludo con mi mayor afecto.

Lic. Miryam Gmez Directora de Nivel Primario Provincia del Chaco

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La educacin une el pasado con el futuro. Comunica la herencia

cultural de las generaciones precedentes a la luz de las exigencias del mundo del maana. El conocimiento trasmitido por la escuela expresa tambin ese doble movimiento: resume un legado y anticipa posibilidades
Brunner Jos Joaqun 2000
INTRODUCCION EL CONTRATO PEDAGOGICO SU SIGNIFICACIN:

Una de las acepciones del conceptos de contrato nos remite a la imagen de vnculo, relacin, emprendimiento conjunto para la consecucin de un fin, deseable y considerado como valioso para las partes intervinientes en l. Si bien el trmino, en la representacin general aparece muy emparentado con el mbito de los negocios y el quehacer econmico, recurriendo al diccionario, la palabra contrato significa; acuerdo o convenio entre dos o ms personas, por el que recprocamente se prometen u obligan a dar, a hacer o no hacer, una cosa determinada y a cuyo cumplimiento pueden ser compelidas, a no ser que lo pactado sea contrario a las leyes, la moral o el orden pblico1 Si pensamos con relacin a la palabra: pedaggico, que es utilizada como adjetivo , pretende clarificar la naturaleza de dicho contrato o acuerdo, podemos establecer con igual procedimiento, que la significacin del mismo remite a: perteneciente a la pedagoga2 y sta a la: Ciencia y arte de la Educacin. Busca la formacin intelectual, moral y fsica del educando respetando y encauzando su personalidad. La pedagoga cientfica se apoya en el estudio psicolgico del nio y exige al educador una preparacin adecuada.3 Situarnos en la bsqueda de una nueva manera de hacer lo educativo y pensar en lo nuevo significa transitar el camino de lo indito, de lo que no existe, de lo sui generis, en el campo de la enseanza y el aprendizaje. Desde este lugar es importante recuperar en las escuelas chaqueas los vnculos de diferente naturaleza: el lazo de los nios con el saber, las relaciones de l@s alumn@s con su maestros; de stos entre s; como tambin la relacin de los docentes con el conocimiento; y con los dems actores comunitarios: familia, asociaciones, gobierno, organismos de salud, religiones y cultos entre otros.

EL CURRCULUM EN LAS ESCUELAS:QU DEBEMOS ENSEAR Y QU DEBEN APRENDER NUESTROS ALUMNOS? No siempre tenemos en claro de que hablamos cuando hablamos del curriculum. Se trata del plan de estudios o de los programas de las asignaturas? Se
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DICCIONARIO ORIENTE: Ed. Oriente. Bs As. 1994 dem dem

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trata del diseo curricular de la jurisdiccin o de lo que enseamos todos los das? EI curriculum tiene que hablar de todo lo que sucede en la escuela? Pero sobre todo, desde las escuelas y en las aulas, tenemos incidencia en la definicin del curriculum, o es algo que compete a las autoridades y a los expertos? Para responder algunas de esas preguntas, este documento propone abrir la cuestin del curriculum desde distintas perspectivas. En primer lugar, nos preocupa ubicarlo en trminos histricos y polticos: por qu se volvi tan comn hablar de curriculum? Qu demandas se condensan en este reclamo de volver sobre el curriculum? En segundo lugar, quisiramos plantear algunas ideas sobre el curriculum de las escuelas primarias argentinas. Considerndolo expresin de la seleccin de la cultura que hacen la sociedad y la escuela, a qu cuestiones se dio prioridad y cules se dejaron de lado? Esa pregunta nos remite a introducir una tercera cuestin, la de pensar qu debe ensear la escuela hoy. Creemos que es necesario discutir cules son las continuidades e interrupciones que hay que plantear en el curriculum actual, en un marco de transformaciones polticas, culturales y tecnolgicas importantes. En ese recorrido, se despliega la tensin entre el carcter prescriptivo del curriculum (como documento pblico que enmarca lo que todos deben aprender) y su carcter abierto (como propuesta que se recrea en cada escuela y en cada aula). En esa relacin entre prescripcin y apertura se juega la posibilidad de una enseanza que simultneamente aporte a lo comn, a lo pblico, a lo que deben aprender todos, y que tambin contribuya a que cada uno recree y nutra la construccin colectiva desde su propia posicin, desde su contexto y su visin original, para que adems sea plural y democrtico y pueda ir reelaborndose y redefinindose colectivamente. El currculum constituye un documento pblico que expresa acuerdos sociales sobre lo que debe transmitirse a las nuevas generaciones en el espacio escolar. Los acuerdos pueden ser ms o menos consensuados, ms amplios o ms restringidos, pero en cualquier caso tienen un carcter pblico que trasciende lo que cada institucin o docente puede resolver por s mismo. La transmisin de la cultura es un asunto importante para toda la sociedad, y por eso no es algo que pueda ser resuelto solamente en el interior del sistema educativo. Con l se busca organizar y regular lo que sucede en la escuela para Ivor Goodson , el currculum es una gua del mapa institucional de la escuela. Qu quiere decir esto? EI currculum es lo que permite ver qu tipo de organizacin de los saberes, de las experiencias y de los vnculos con los alumnos y con el mundo, propone la escuela. EI curriculum fija patrones de relacin, formas de comunicacin, grados de autonoma acadmica" (Feldman y Palamidessi, 1994:70). EI currculum no es slo un listado de experiencias y contenidos que deben saber los alumnos, sino tambin (y algunos dicen que sobre todo) un modo de regular y legislar la vida de los docentes" (dem), cuya accin va a ser medida por su adecuacin a ese parmetro. Es preciso sealar, que entendido as, establece sentidos de la accin escolar y autoriza voces y discursos. AI establecer qu se ensea, y cmo se ensea (en asignaturas, en espacios-talleres, en areas, etc.), plantea una organizacin de la escuela, de sus horarios y de su distribucin de tareas que afecta toda la vida de la institucin. En la didctica, hay una distincin clsica entre el curriculum prescripto y el curriculum real. Para algunos, esta gua que es el curriculum est constituida por el marco restringido de la letra escrita, de la normativa curricular oficial a distintos niveles (lo que se ha llamado curriculum preactivo, curriculum prescripto, diseo curricular). Es el texto que llega a las escuelas, el documento escrito que se decide a nivel de los ministerios y que dice lo que hay que ensear. Para otros, el curriculum hace referencia a todo lo que sucede en la escuela, y esto ha sido llamado la definicin amplia del curriculum (que se conoce como curriculum "real", "en la accin", "enseado", "prctico", "oculto", etctera). El curriculum es entonces el texto y el contexto de la enseanza. Desde la teora y la investigacin pedaggica pero tambin desde el sentido comn, se sabe que en la escuela se aprenden muchas cosas ms de lo que los planes, programas y libros dicen. Entre otras, se aprenden modos de relacionarnos, de percibirnos a nosotros

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mismos y a los otros, de actuar frente a las normas, de plantear acuerdos y disensos. A veces esos aprendizajes son explcitos y otras veces son implcitos. A veces son significativos, y otras veces lastiman y generan estigmatizaciones y violencias. Tenemos que intervenir sobre las enseanzas que se producen en la escuela, o nos limitamos al curriculum prescripto? En una poca se crey que se deban incluir fundamentaciones, actividades, secuencias del aula, actividades extracurriculares, entre otras cosas. Esta estrategia contribuy a pensar mejor qu debemos ensear, y por qu? Lo cierto es que algunas de estas experiencias que suceden en la escuela y no estn escritas en el diseo curricular, son importantes forman parte del curriculum oculto. Tomemos el caso del recreo: cuando se aprende a discriminar o segregar, o se aprende a aguantarse o resignarse ante el abuso de otros, creemos que es necesario intervenir, aunque habra que ser cuidadosos a la hora de pensar el cmo de esa intervencin. Quiz deberamos pensar en dispositivos de intervencin que contemplen los contenidos curriculares involucrados, un rea oportuna para ello es el de Formacin tica y Ciudadana Ms all de las formas que encontremos para abordar estos problemas, que habr que evaluar en cada caso y en cada contexto, lo importante es reconocerlas como parte de la vida escolar, y poner en cuestin qu se ensea y qu se aprende en estas experiencias. Muchas de ellas estn por fuera de nuestra voluntad y capacidad de accin, pero otras tantas s pueden ser objeto de reflexin y de accin.

. DEBEMOS PENSAR EN TIEMPOS Y ESPACIOS DIFERENTES? La definicin de currculo oficial procura asegurar a todos l@s chic@s su derecho a acceder a diversidad de experiencias de aprendizaje, distintos tiempos y espacios valiosos para su crecimiento personal y social. l currculo no puede hacer esto por si mismo, constituye un marco genrico para la enseanza. La contextualizacin del mismo "en vistas a la enseanza" requiere decisiones que corresponden, a las escuelas, a los docentes, y que puede sintetizarse bajo la siguiente pregunta: cules son las condiciones para que l@s chic@s puedan aprender lo que el curriculum prescribe? Cules de ellas son institucionales? Cules dependen del trabajo de enseanza que realiza cada docente? Hay una dimensin pedaggica de las oportunidades de aprendizaje, que queda muchas veces oscurecida detrs de las condiciones materiales y socioculturales. Se trata de tomar como insumo crtico la documentacin curricular, y disear las oportunidades concretas que los l@s chic@s tendrn en esta escuela para acceder a los aprendizajes expresados en el curriculum. Tanto se ha escrito sobre este trabajo institucional, que caben algunas recomendaciones para proteger su dimensin pedaggica - didctica: Identificar los aspectos en que se vuelven indispensables los cambios en la enseanza. Recuperar y dar continuidad a las experiencias consideradas valiosas. Identificar el sentido del trabajo cotidiano y las vas para sostenerlo. Garantizar parmetros comunes para la formacin y evaluacin de los alumnos. Definir criterios para la revisin de las prcticas. Estas recomendaciones adquieren sentido en el marco del contrato pedaggico institucional que se consensa en cada escuela.

ESCUELA ABIERTA -ROL DE LA COMUNIDAD QU ES JUSTICIA CURRICULAR EN EL MBITO DE LA ESCUELA?

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Por mucho tiempo la escuela pens que deba trabajar con las puertas cerradas. Dejar lo que suceda en el barrio, en la comunidad fuera de lo escolar. Esto guarda relacin con aspectos fundantes de la enseanza: las aulas como claustros, los docentes apstoles o sacerdotes sacrificados, los alumnos discpulos, la enseanza la verdad. Si bien en pocas modernas estos aspectos fueron superndose, con el advenimiento de los gobiernos dictatoriales algunas cosas volvieron a retomarse, tal vez porque la escuela apartada de su entorno, ve poco, no sabe casi nada de la realidad y no la analiza ni polemiza, mucho menos la socializa y comparte. Un nuevo modo de vinculo de la escuela comunidad, implica reflexionar sobre el sentido social de la educacin ms all de la escolarizacin, preguntarnos por la construccin de lo comn en los grupos de individuos, en un marco histrico, poltico y econmico. La propuesta de una nueva relacin debe tener como eje el compromiso compartido, la comunicacin necesaria, el acompaamiento mutuo y la evaluacin conjunta del quehacer educativo. Connell (1997), hace ya algunos aos, planteaba el problema de la justicia social en el currculum a travs del concepto de justicia curricular. Esto implica la construccin de un currculum comn para todos los ciudadanos, pero construido sobre la base de los siguientes principios: Expresin clara de los intereses de los grupos menos favorecidos. Si se pretende construir lo comn es necesario considerar en nuestros proyectos curriculares la posicin de los menos favorecidos. Significa, en concreto, que los contenidos trabajados expresen la posicin de los grupos ms vulnerables social y culturalmente, que se considere la posicin de las minoras de gnero, cuidando no transmitir pautas culturales que los descalifiquen, que si se plantean cuestiones raciales o territoriales se considere la perspectiva de los pueblos originarios. Y as sucesivamente. Esto, adems de aportar a la construccin de la justicia social, sera una fuente de gran enriquecimiento para la experiencia y los conocimientos de todos los grupos sociales, permitindoles construir una representacin ms amplia que trascienda su propia experiencia de vida. Participacin de todos los sectores sociales, especialmente de aquellos que menos posibilidades tienen de hacer or su voz en los mbitos en que se deciden las polticas pblicas. Implica tambin la necesidad de atender a los saberes necesarios para formar ciudadanos que participen activamente en la vida democrtica. Construccin histrica de la igualdad. La aplicacin de los criterios anteriores a la construccin de un programa de aprendizajes comunes generara tensiones o conflictos en la vida escolar, que son parte del devenir curricular. Es importante estar atentos a los efectos sociales del currculum, preguntarnos si est realmente favoreciendo la produccin de relaciones ms igualitarias. Por ejemplo, cuando en la escuela se presentan modelos de familia y distribucin de roles entre hombres y mujeres segn el modelo de la clase media urbana contempornea como el modelo deseable, con una mirada descalificadora hacia construcciones culturales distintas, no se estara cumpliendo con algunos de los principios de la justicia curricular. Para el autor, si un currculum ignora los intereses de los menos favorecidos, implica prcticas que permiten a algunos grupos tener una mayor participacin que otros en la toma de decisiones y reduce la capacidad de las personas de mejorar y comprender su mundo, sera entonces un currculum injusto. La gestin curricular, desde la perspectiva de la justicia curricular, implica tejer entramados que favorezcan el desarrollo de propuestas de enseanza significativas para todos y que ayuden a que todos los chicos puedan aprender. La gestin curricular, entendida como gobierno de la enseanza, no puede pensarse al margen de la decisin de hacer justicia, de ah que los conceptos de Connell nos resulten tiles para encarar esta tarea. Para plantearnos la construccin de un programa de aprendizajes comunes, es conveniente detenerse a reflexionar acerca de qu entendemos por comn. La forma en que

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pensemos lo comn se vincula a un modo de entender la inclusin, e incidir en las estrategias que se desarrollen para favorecerla. La escuela, en nuestro pas, nace de la mano de una forma particular de entender lo comn, propia de la poca y de las concepciones hegemnicas de entonces. Su organizacin y estructura encarnan esa concepcin de lo comn. Una escuela comn para todos, con una estructura y formato semejante, con las mismas finalidades formativas y con un currculum basado, entre otras cosas, en una serie de supuestos comunes para todos los nios, acerca de cmo aprenden y se desarrollan. Estas caractersticas, constitutivas de nuestros sistemas escolares, todava inciden en las prcticas de enseanza, en diversos aspectos. Las escuelas nacen, entonces, de la mano de la asociacin entre lo comn y lo mismo. Para lograr la igualdad, se necesitan iguales condiciones. Esta idea dej de lado las mltiples diferencias entre los grupos sociales que la escuela atenda y supuso un sujeto homogneo y una sociedad homognea. Los Consejos Escolares son mbitos propicios para el debate de una propuesta curricular democrtica que habilite la opinin de todos los actores en la construccin curricular.

LO COMN ES LO MISMO PARA TODOS? EDUCACION INTERCULTURAL BILINGE Y PLURILINGUISMO-EDUCACION INTEGRAL: EDUCACION FISICA-EDUCACION ARTSTICA- ESI (EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL)-EDUCACIN AMBIENTAL Este supuesto de homogeneidad, para Flavia Terigi (2008), se manifest en nuestro sistema educativo de dos formas diferentes: Todos en la escuela: la inclusin educativa se logra si brindamos a todos la posibilidad de acceder y permanecer en la escuela. Desde esta perspectiva, la tarea del director pasaba por generar las condiciones para garantizar el acceso y la permanencia de los chicos en la escuela, pero es suficiente con esto? Sin duda, es indispensable que todos puedan asistir y el desafo es que asistan los chicos que an no estn en la escuela. No obstante, alcanza con garantizar la asistencia de todos para garantizar la igualdad de oportunidades? Para la autora este es un sentido limitado, hay otras consideraciones que hacer, vinculadas a la igualdad de oportunidades: todas las escuelas estn en igualdad de condiciones? Las condiciones materiales que brindan las escuelas son iguales para todos? Aquello que se ensea y se aprende en las escuelas, favorece la igualdad de oportunidades? De esto se trata la gestin curricular.

Los sectores ms vulnerados tienen tambin trayectorias escolares vulneradas. En muchos casos, un sistema escolar que propone trayectorias escolares iguales y preestablecidas para todos, sobre un parmetro determinado, produce fracaso escolar o repitencia. Es necesario centrar la atencin en aquello que la escuela brinda, en qu se ensea, cmo se ensea y qu se aprende en las escuelas. Todos aprendiendo lo mismo: Ya no se trata slo de estar en la escuela, sino de que la escuela garantice los mismos resultados de aprendizaje. La gestin curricular, desde esta perspectiva, implica atender a las condiciones pedaggicas que hacen posible que todos los chicos puedan no slo ingresar y permanecer en la escuela, sino tambin que logren los aprendizajes que establece el currculum. Desde esta mirada, cuyo punto de partida es que los sujetos y las comunidades son diferentes, resulta necesario promover formas de organizacin y de enseanza que permitan que todos logren los mismos aprendizajes, pero ensayando caminos diferentes. La importancia de esta perspectiva es que pone a la enseanza en el centro, da relevancia a la gestin curricular, centrada en este caso en generar condiciones y desarrollar estrategias diferentes para que todos aprendan lo mismo. Sin embargo, si bien se replantea el cmo ensear para llegar a todos, no se plantea el qu, no se pone en cuestin aquello que habra que aprender Lo comn, sigue siendo lo mismo.

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El currculum refleja pautas culturales comunes a todos los grupos sociales? Si esto no es as, entonces los grupos sociales cuyas pautas culturales o formas de representacin de la realidad no se expresan en el currculum estaran en situacin desigual frente a l. Nuevamente, aprender lo mismo no es sinnimo de inclusin; para favorecerla habra que trabajar sobre el qu. No se trata de tomar de manera automtica lo que un currculum prescribe, es necesario contextualizarlo en funcin de las caractersticas de las escuelas y las comunidades, y de los intereses, necesidades y demandas de los sujetos que pueblan las escuelas. La gestin curricular, encarada desde la perspectiva de la justicia curricular, debe promover la capacidad de las personas de comprender el mundo en el que viven y actuar sobre l. Esto implica contextualizar el currculum, construyendo una propuesta curricular que exprese las caractersticas e intereses de todos los grupos que conforman la sociedad, no slo de los que conforman la comunidad educativa y, especialmente, de aquellos cuya situacin es ms vulnerable. De esta forma, podremos avanzar en la promocin de un proyecto formativo que prepare a los alumnos para vivir en sociedades ms plurales. La educacin intercultural intenta desarrollar la comprensin de las culturas. Supone un conocimiento amplio donde confluyan las diversidades socioculturales como nuevas alternativas y no como problema .Desde esta visin se trata de respetar las condiciones y culturas propias, de potenciarlas y tambin de permitir aprender del otro y con el otro. Una educacin es integral cuando apunta a desarrollar en los nios sus capacidades artsticas .el cuidado del propio cuerpo, de la salud, y a la proteccin y respeto del espacio que habita, interviniendo activamente en el cambio de las realidades que no son favorables.

CURRCULUM COMO REALIDAD INTERACTIVA Desde estas concepciones, el currculum es lo que sucede a los alumnos en la escuela como resultado de lo que los maestros hacen. Incluye todas las experiencias educativas de las que la escuela es responsable. Como enfoque terico, dio lugar a una extensa literatura sobre el funcionamiento real de las escuelas, que es como decir al funcionamiento real del currculum. Esta perspectiva asume que, en ltima instancia, un currculum es una construccin realizada entre profesores y alumnos y, en general, la creacin activa de todos aquellos que directa o indirectamente participan en la vida de la escuela. Por lo tanto, si el currculum es tambin lo que ocurre en las aulas, desde estas concepciones el inters se centra en las conexiones o desconexiones existentes entre el currculum como intencin y el currculum como accin. En este trabajo consideramos al currculum como un proceso social complejo que involucra la construccin y reconstruccin de una propuesta poltico-educativa en los diferentes mbitos y niveles del sistema educativo. Una de las conceptualizaciones ms completas, y que se enfoca en aspectos del currculum que nos parece importante destacar, es la de Alicia de Alba. Para esta autora el currculum es: una sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona. Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos mecanismos de negociacin e imposicin social. Propuesta conformada por aspectos estructurales formales y procesuales prcticos as como por dimensiones generales y particulares que interactan en el devenir de los currcula en las instituciones sociales educativas; devenir curricular cuyo carcter es profundamente histrica y no mecnica y lineal. (De Alba, 1995) Esto nos enfrenta a varios interrogantes: qu saberes se seleccionan y por qu? Quienes participan de esa seleccin? Quines y cmo deciden lo que se incluye o no en el currculum?

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Para De Alba, la decisin de lo que entra y lo que no entra en esta seleccin y lo que no est atravesado por intereses diversos y contradictorios, y su inclusin o no depende de la capacidad que tengan los grupos sociales que los sustentan de incidir en estas decisiones. Esta concepcin destaca el carcter poltico del currculum. Desde esta perspectiva, el currculum es un campo de controversias por la definicin de lo que la escuela debera transmitir e implica un conjunto de procesos que se desarrollan en los diversos niveles y mbitos del sistema educativo, en los que se va construyendo y reconstruyendo una propuesta poltico educativa. Los diferentes grupos sociales generan estrategias que implican acuerdos y desencuentros e inciden de diferente manera en lo que se ensea y se aprende en las escuelas, en cada momento histrico. Desde la perspectiva de la justicia curricular, es importante tener presente que no todos los actores sociales logran incidir en los espacios en donde estas propuestas se construyen, sin embargo s se expresan en la vida social y muchas veces en la escolar. Estos documentos expresan un conjunto de prescripciones que buscan brindar un marco y dar sentido a las prcticas escolares. Es por esto que, si bien no agotan los procesos curriculares, pueden ser un buen punto de partida para comprenderlos o analizarlos.

MBITOS DE PRODUCCIN DEL CURRCULUM Como sealamos, la produccin curricular se realiza en distintas instancias. En este apartado reflexionaremos sobre el trabajo del director en relacin con los procesos curriculares en estos mbitos y las relaciones entre ellos. Siguiendo la conceptualizacin de Flavia Terigi (1999), distinguimos diferentes mbitos de produccin del currculum: Poltico o de planeamiento; Institucional; ulico. El mbito de planeamiento de las polticas curriculares Es donde se delinean las polticas pblicas en educacin. Aqu se traducen en polticas curriculares las diferentes demandas e intereses sociales en torno a la enseanza. Como sealamos, es un espacio no exento de disputas acerca de cules son los contenidos que se incluyen y se excluyen del currculum. En nuestro pas, con una organizacin federal, el rgano de decisin de las polticas curriculares es el Consejo Federal de Educacin. All se aprueban los documentos curriculares que garantizan una propuesta comn para todos los alumnos y alumnas de las escuelas del pas, como los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP).

El mbito institucional En este mbito se entrecruzan las prescripciones curriculares, los dispositivos puestos en juego desde los mbitos de planeamiento de las polticas curriculares, las demandas de los diferentes sujetos sociales que participan de la vida escolar (familias, docentes, otras organizaciones de la comunidad), las caractersticas de la escuela (historia, identidad institucional) y lo que los chicos necesitan y expresan. En este entramado se construye una propuesta curricular, que se expresa en planes y proyectos institucionales o curriculares. El mbito ulico

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Es otro mbito de produccin del currculum, donde docentes y alumnos ocupan un rol protagnico. Es all donde ellos interactan configurando situaciones de enseanza y de aprendizaje. En este mbito se expresa en estrategias didcticas especficas, el modo en que los docentes se apropian de las prescripciones curriculares y de los acuerdos y proyectos realizados en el nivel institucional. Tambin los chicos, como grupo y cada uno individualmente, hacen algo diferente con aquello que el docente se propuso ensear. A travs de diferentes acciones, tanto los docentes como los chicos aceptan, rechazan y redefinen las prescripciones curriculares y construyen en su interaccin cotidiana en el aula lo que muchos autores dieron en llamar currculum real, aquello que efectivamente se ensea y se aprende. Un aspecto interesante a trabajar es el de las relaciones que se establecen entre estos tres mbitos. Desarrollamos a continuacin, algunas ideas sobre esta relacin. Flavia Terigi describe los modos de pensar la relacin entre los mbitos de planeamiento, institucional y ulico, que pueden reconocerse en las escuelas. Sostiene que estos modos responden a distintas lgicas. Una es la lgica aplicacionista. Segn esta explicacin, tenemos una prescripcin expresada en uno o ms documentos producidos en el mbito poltico, que se concreta a nivel institucional y se aplica a nivel ulico. Aplicar implicara slo realizar las modificaciones necesarias para adaptar la prescripcin al contexto (institucional o ulico). No se realizan modificaciones sustantivas, slo se cambia lo necesario para facilitar la realizacin de lo prescripto. La segunda es la lgica de disolucin. Esta, al contrario de la anterior, supone que hay lgicas especficas de funcionamiento para cada mbito y que los efectos de cada una de ellas sobre el currculum son tan fuertes que es el currculum prescripto el que carece de eficacia frente a stas: lo que se ensea en la escuela se define en la escuela; lo que se ensea en el aula se define en el aula. Si el currculum es todo aquello que ocurre en la escuela y se define al margen de las prescripciones, las polticas curriculares carecen de sentido. Renunciar a definir, sostener o exigir polticas curriculares encierra un fuerte riesgo poltico. Se deja de lado la posibilidad de intervenir en los procesos curriculares en funcin de favorecer relaciones sociales ms justas y condiciones de igualdad e inclusin cultural y social. .La lgica de disolucin enfatiza la autonoma, pero le otorga un carcter absoluto que obtura la capacidad de la accin poltica para configurar la enseanza. Expuestos los lmites de estas lgicas, se propone una tercera: el currculum prescripto, lejos de estar inerme o a merced de las fuerzas operantes en los distintos niveles, tiene eficacia en la determinacin de lo que ocurre en esos niveles. Y ello no slo porque es objeto sobre el cual estos niveles operan, sino tambin y sobre todo porque contribuye en parte a configurarlos y a pautar su desarrollo. Estas posiciones dicotmicas fueron ya hace unos aos conceptualizadas por Stenhouse como la distancia entre intencin y realidad. Para Stenhouse (1991): Nos hallamos al parecer ante dos puntos de vista acerca del currculum. Por una parte, es considerado como una intencin, un plan o una prescripcin; una idea acerca de lo que desearamos que suceda en las escuelas. Por otra parte, se le concepta como el estado de cosas existente en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas []. Me parece esencialmente que el estudio del currculum se interesa por la relacin entre sus dos acepciones: como intencin y como realidad.

Para el autor, esta distancia entre intencin y realidad se juega en las estrategias que desarrollan los actores involucrados en el proceso. En esta lnea, Terigi propone una tercera

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lgica, la de especificacin. Esta lgica supone reconocer la eficacia de lo prescripto en la configuracin de las prcticas curriculares en la escuela y en el aula, y ubicar a los sujetos en un lugar de aceptar, rechazar, redefinir, en suma, transformar lo prescripto.

Para seguir reflexionando Pensar en una escuela diferente es pensar en una nueva formacin docente, que implique otra manera de entender la prctica docente desde los trayectos de formacin que permita a la nueva generacin desarrollar una mirada colectiva y responsable que contemple las necesidades y demandas del contexto. Cules son los saberes que debe poseer un docente para poder intervenir en los escenarios complejos?

BIBLIOGRAFA CONSULTADA Entre docentes de escuela primaria MEN Entre directores de escuela primaria MED Revista Explora MEN Terigi Flavia Las trayectorias escolares conferencia Febrero 2011 Bs. AS, Svirtz, Palamidesi, ABC de la tarea docente Ed. Ateneo Bs. AS 1999

METODOLOGIA DE TRABAJO: Lectura del documento Organizacin de grupos de trabajo

Preguntas:

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para el eje1: Qu se debe ensear en la escuela? Qu deben aprender nuestros


alumnos? Qu concepciones de curriculum est presente en su institucin? Cul es la lgica que encuadra su proyecto escolar?

Para el eje 2: Escuela abierta: rol de la comunidad. Consejos escolares.


Cul es el rol de la comunidad dentro de su proyecto escolar? Qu acciones emprenden para fomentar la participacin comunitaria? Su institucin tiene conformado su Consejo Escolar?

Para el eje 3: Como convivir mejor entre los miembros de la comunidad escolar. Acuerdos
Qu acuerdos se construyeron para lograr los cdigos de convivencia? Qu dificultades se presentan en la consecucin de lo acordado?

Para el eje 4: Debemos pensar en tiempos y espacios diferentes?


Qu significan nuevos tiempos y espacios en la escuela? Su escuela trabaja en un proyecto para reorganizacin de trayectorias escolares CAES, Escuela de verano, Jornada Extendida, otros)? Cmo lo hace? (CAI,

Para el eje 5: Demanda de la realidad local para la Formacin Superior


Qu formacin, acorde con los recursos existentes, debieran implementarse (Agropecuaria, Educacin Fsica, Artes, otras)?

Para el eje 6: Educacin intercultural bilinge y plurilingismo


Cmo entendemos la multiculturalidad y el plurilingismo? Tiene poblacin aborigen o de otras culturas? Qu acciones desarrolla para su atencin? Qu lenguas se hablan en la zona a la que pertenece su escuela? En qu lengua se alfabetiza?

Para el eje 7: Educacin integral: Educacin Fsica, Educacin Artstica, ESI, Educacin
Ambiental Se desarrollan en su proyecto escolar actividades de enseanza de Educacin Sexual Integral? Se encuentra en su proyecto escolar la Educacin ambiental? De las razones que lo fundamenta.

Para el eje 8: Evaluacin


Cmo entiende el colectivo docente la evaluacin? Qu cambios son necesarios acordes con este eje? Est previsto en su escuela algn formato de acompaamiento de los aprendizajes de los nios, como por ejemplo, perodos de recuperacin? Cundo se toma la decisin de hacer repetir primer grado? Qu le dice su experiencia sobre el rendimiento de alumnos que repitieron?

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