INDICE Significacin del movimiento en la vida de los nios......................................... La actividad motriz y el juego como necesidad y derecho en la infancia..........

La educacin fsica en la niez y la pubertad.................................................... Encuadre actual en nuestro pas....................................................................... Previsiones y perspectivas de la educacin fsica para nios desde la ley federal de educacin.......................................................................................... Los c.b.c. y los diseos curriculares jurisdiccionales......................................... Procesos de evolucin de la motricidad infantil, su estudio............................... Concientizacin al futuro docente sobre su intencionalidad pedaggica frente a los aprendizajes motrices de estas etapas..................................................... Bibliografa......................................................................................................... Pg. 3 Pg. 3 Pg. 7 Pg. 16 Pg. 31 Pg. 37 Pg. 69 Pg. 76 Pg. 83

SIGNIFICACIN DEL MOVIMIENTO EN LA VIDA DE LOS NIOS La actividad fundamental del nio/a consiste en jugar. El juego es lo que ms atrae y absorbe su inters, constituye la principal actividad infantil, que posibilita la adaptacin a la realidad. El juego en Educacin Infantil debe contemplarse como uno de los principios metodolgicos bsicos del currculum, por su propia naturaleza y porque la actividad ldica permite al nio/a no slo divertirse sino tambin explorar, descubrir, construir aprendizajes especficos, exteriorizar su personalidad, adquirir esquemas de conducta. Aceptar el juego como la situacin ms idnea para que el nio crezca y aprenda, implica dotarle de un marco que le brinde la necesaria libertad para entregarse a sus fantasas y para vivirlas en sus juegos, implica tener en cuenta adems de aspectos didcticos los organizativos de espacio as como el tiempo y los materiales. La sociedad debe velar por el cumplimiento del derecho del nio a jugar. La creacin de nuevas y adecuadas construcciones arquitectnicas, parques infantiles, ludotecas y actitudes positivas de los roles sociales que se transmiten a travs del juego y del juguete ser una consecuencia de dicho principio. El enigma que todava supone el juego a nivel de conocimiento y comprensin puede ser una interesante invitacin para investigar en la propia accin e intervencin pedaggica. LA ACTIVIDAD MOTRIZ Y EL JUEGO COMO NECESIDAD Y DERECHO EN LA INFANCIA El desarrollo motor sigue una secuencia, es decir que el dominio de una habilidad ayuda a que surja otra. Observamos as como primero aprende a levantar su cabeza, luego a girar, sentarse, gatear, para luego pararse, caminar, correr, saltar, haciendo cada vez ms complejo el ejercicio de sus movimientos. Desarrollo de habilidades motoras por etapas 1.- Levantar la cabeza: Es la primera destreza que debe dominar el beb es el control ceflico, en posicin boca abajo, el beb debe levantar la cabeza y mantenerse en esa posicin, para ello necesitar fortalecer los msculos del cuello, la espalda y ayudarse con sus manitas. 2.- Rodar: Cuando el beb ya es capaz de tener control de los movimientos de su cabeza y sostenerse sobre sus brazos, debe aprender a darse vueltas, esto generalmente se consigue entre los 4 y 6 meses, es una preparacin para las siguientes fases: sentarse, gatear y caminar, pues se requiere rotar el cuerpo y tener movimientos coordinados. 3.- Sentarse Para aprender a sentarse, el beb debe dominar las siguientes actividades: controlar su cabeza, cuello, los movimientos de sus brazos y manos y a girar hacia ambos lados, Ahora le tocar controlar su tronco, ser capaz de mantenerse sentado, mantener el equilibrio para finalmente fortalecer los msculos de sus piernas y poder caminar. En esta etapa, el beb ser capaz de mantenerse sentado por algunos segundos si alguien o algo lo sostiene, existir todava una curvatura en la espalda por lo que ser necesario que adquiera una adecuada postura, sin arquear la columna. Si se sujeta al nio fuertemente por las caderas, su espalda se reforzar para mantener un buen
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equilibrio y aprender gradualmente a controlar los msculos del cuello y de la parte superior de la espalda, para finalmente conseguir estar sentado con poca o ninguna ayuda. 4.- Gatear El gateo es un proceso que constituye un gran avance para el beb, a nivel neurolgico y de coordinacin. Una vez que el nio se sienta sin apoyo, est listo para ponerse en posicin de gateo, primero aprender a arrastrarse, el objetivo de esta fase es lograr que el beb aprenda a coordinar los movimientos de sus piernas y brazos (brazo derecho-pierna izquierda, brazo izquierdo-pierna derecha), tenga dominio y control de su propio cuerpo y aprenda a ubicarse y desplazarse sobre su espacio, todo ello es un prembulo y una preparacin para empezar a caminar. Cabe resaltar que cada nio tiene sus propias particularidades, es decir no todos gatean a los 7 u 8 meses, algunos lo hacen antes y otros despus. 5.- Caminar Las fases previas son preparatorias para la caminata, adems de ello, debe mantener el equilibrio de rodillas y de pie para lograr pararse solo y vencer la fuerza de gravedad para dar sus primeros pasos, podemos estimularlo con apoyo en un principio y luego por s solo cuando logre el equilibrio. Como apreciamos, para aprender a caminar, el nio debe tener control de su cuerpo, una adecuada postura, coordinacin motora adecuada y el equilibrio necesario para estar de pie y desplazarse. Secuencia de desarrollo de habilidades motoras HABILIDAD MOTORA COMO ESTIMULAR MATERIALES

Con el nio recostado boca abajo, mostrar juguetes, sonajeros, figuras en colores Sonajeros. contraste para focalizar su visin Juguetes de Control de la y hacer mantenga la cabeza preferencia color cabeza levantada por breves minutos. blanco, negro y rojo. (0 3 Cuas meses) Posteriormente se realizan Tarjetas de ejercicios de control ceflico: estimulacin visual. Movimiento de la cabeza en 90 y 180. Colocar al nio de espaldas en Rodillo de una superficie firme y estimlelo estimulacin a que voltee su cabeza hacia un Cuas Rodar lado, luego aydelo a levantar el Colchonetas (4-6 meses) brazo y a doblar la pierna Sonajeros contraria ayudndolo del hombro Juguetes preferidos para completar el movimiento de por el beb. rotacin. Sentarse Siente al nio en una superficie Rodillos (5-7 meses) firme, dle apoyo en las Pelotas para caderas, aydelo a que se ejercicios de apoye hacia el frente sobre sus equilibrio. manos. Asiento para bebs. Juguetes diversos
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Colquelo sobre el asiento para bebes, por breves minutos y brndele algunos juguetes o un Tablero de tablero de actividades para que actividades poco a poco adopte esta posicin. Con el nio sentado, aydelo a que apoye las manos hacia adelante, doble las rodillas y Rodillos de gateo dirija los pies hacia atrs, Pelota de terapia, Gatear quedar apoyado en posicin de para trabajar gateo, (7-10 meses) gateo. Tambin puede hacer coordinacin. esto sobre una pelota o un Tneles de gateo rodillo para gateo y balancear al nio suavemente. Prelo sobre un piso con texturaMdulos de que favorezca la caminata, cuide coordinacin para que la espalda est recta. El trabajar fuerza nio caminar fcilmente con los muscular en brazos Caminar brazos extendidos al frente y y piernas, (11 -15 apoyndose en los brazos de la lateralidad meses) madre o sobre un material Pisos microporosos resistente. para favorecer la estimulacin tctil y la caminata. Paralelo a este desarrollo motor grueso, se presenta el desarrollo motor fino, y a partir del primer ao, podemos observar como el beb agarra los objetos con mayor facilidad, existe mayor dominio de la presin tipo pinza, lo que le permitir realizar ejercicios de pasado, ensarte, garabateo y el proceso de escritura. El desarrollo de esta secuencia es muy importante para el nio, debe los cuidados, la atencin y la estimulacin necesaria puesto que ser la base que permitir el desarrollo de otras habilidades, tanto intelectuales como afectivas. Tambin nos permite detectar alguna alteracin en el desarrollo, a nivel de tono muscular, postura o retraso psicomotor. Jugar es la forma que el nio tiene de conocer el mundo, de interactuar con el resto y de abrirse paso a otros acontecimientos destacados de su vida. Se puede afirmar que: El nio tiene derecho a jugar. Los adultos tienen obligacin de posibilitar este ejercicio de derecho. La sociedad y el Estado tienen responsabilidades frente al juego, como las tienen con la educacin del nio. El juego debe ser afirmado como derecho. La Escuela Infantil no debe significar una ruptura con el entorno del nio, su familia, su barrio, su parque, sino que por el contrario debe constituir un espacio abierto, en el que las actividades infantiles sean compartidas en ocasiones con nios de otras aulas, de otras escuelas cercanas, con adultos tambin, en torno a fiestas y juegos colectivos realizados por la comunidad educativa. Las fiestas en las que se mezclan la realidad y la fantasa, donde la msica, el teatro y dems manifestaciones se desgranan tomando fuerza y expresin es un elemento educativo importante que debe ser concebido como un acto ldico participativo, de liberacin emocional, de creatividad colectiva. Los juegos colectivos que se realizan en torno a la fiesta en un momento determinado: comienzo de curso, navidad, carnavales, primavera, etc. Son momentos privilegiados
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para transmitir de manera viva juegos tradicionales donde se dan a conocer costumbres, personajes msticos, que forman parte de la historia de cada pueblo; juegos en los cuales la comunidad educativa rompiendo la monotona diaria puede encontrarse en un contexto distendido que facilita la comunicacin espontnea. Al mismo tiempo los juegos populares incorporados en los programas escolares, posibilitan el desarrollo de la sociabilidad, aprendizajes especficos; bailes, cantos, ritmos, expresin corporal, expresin plstica, etc. Ya que requieren un perodo de preparacin que puede dar lugar a experiencias y actividades educativas, haciendo que el nio participe de manera directa y activa, siendo el verdadero protagonista de la fiesta. No cabe duda que el papel del maestro como organizador y dinamizador es muy importante en este punto. El derecho al juego est reconocido en la Declaracin de los Derechos del Nio adoptados por la Asamblea General de la O.N.U. el 30 de Noviembre de 1959, principio 7: El nio deber disfrutar plenamente de juegos y recreaciones; la sociedad y las autoridades pblicas se esforzarn por promover el goce de este derecho. Las ludotecas son la respuesta de la comunidad al reduccionismo progresivo de las posibilidades de jugar que sufre el nio en la sociedad actual. El aumento de peligro en las ciudades, la reduccin de espacios en las viviendas, la escasez de tiempo para estar con los nios/as debido a los horarios laborales ponen en peligro el cumplimiento del citado principio. Por otro lado, el juego reproduce las relaciones de dominio de la sociedad, los roles sociales nio/a, reflejado en el tipo de juegos y juguetes que se ofertan a travs de la publicidad y sociedad de consumo, con intereses que no siempre tienen en cuenta al nio, y con un coste que no est al alcance de la situacin econmica de muchas familias (menos an ahora con la tan mencionada crisis). Todo ello ha contribuido a la creacin de ludotecas que posibiliten actividades ldicas y un uso adecuado de los juegos y juguetes segn las edades, los aspectos que potencian y segn situaciones concretas. Centrmonos ahora en la importancia de la observacin de la actividad ldica. Observar al nio/a en el juego constituye uno de los instrumentos fundamentales para conocerle y comprenderle. La actividad ldica infantil en sus diferentes variantes y formas, realizada en compaa o solo por el clima natural, espontneo y distendido en el que generalmente se desarrolla es un momento privilegiado para conocer la personalidad infantil, para observar atentamente sus reacciones, conocer sus necesidades e intereses. Especialmente interesante puede ser la observacin de los nios/as en el patio de recreo, ya que adems de lugar de juego es un espacio donde vivencian, tanto encuentros amistosos con nios/as de otros niveles, con sus vecinos/as o hermanos/as, como una gran variedad de sentimientos; angustia, miedo, inseguridad, agresividad, violencia, provocados por encontrarse en un gran espacio sin la mirada a veces del educador. Para que el juego sea una fuente de conocimiento del nio/a el maestro/a no solo tiene que conocer la fundamentacin y tipologa de los juegos infantiles, sino que deber adiestrarse en tcnicas de observacin para analizar la informacin recogida e interpretarla adecuadamente. A travs del juego los nios proyectan su mundo interior, entran en relacin con el mundo exterior, con el medio, adultos, compaeros, materiales, reflejando sus vivencias, su problemtica y todo su bagaje cultural, por ello las situaciones de juego son idneas para investigar toda una amplia gama de problemas en torno a l. El investigador en la accin parte de un problema prctico, de diagnosticar una situacin problemtica para pasar posteriormente a formular estrategias de accin para resolver dicho problema, aplicando y evaluando estrategias, que se consideran adecuadas para dicho fin y llegar a un mayor conocimiento y comprensin de la situacin primera.

El objetivo del a investigacin en la accin en nuestro caso, ser ampliar la comprensin que tienen los maestros de las situaciones de juego; de la evolucin del juego en el nio, reaccin de los nios ante los juguetes, comportamiento de stos en situaciones de juego y no juego, analizar los procedimientos didcticos que se utilizan en la escuela al introducir nuevos talleres, etc. La calidad del trabajo diario no cabe duda que mejorar si somos capaces de investigar, de reivindicar a distintos niveles unas condiciones que favorezcan dicha posibilidad. LA EDUCACIN FSICA EN LA NIEZ Y EN LA PUBERTAD Actividad fsica en las distintas etapas de la vida del hombre Actividad fsica en la infancia: Se considera infante a toda persona menor de 12 aos. Los estudios han demostrado que la obesidad en la infancia se puede mantener hasta la edad adulta. De hecho, el riesgo de obesidad en la edad adulta es al menos dos veces ms elevado en nios y nias obesos que en aquellos no obesos. Por lo tanto, la actividad fsica durante la infancia parece generar una proteccin frente a la obesidad en etapas posteriores de la vida. *Objetivos Se espera que mediante la actividad fsica el nio (a) desarrolle las siguientes capacidades: Incrementa la autoestima y reduce la tendencia a desarrollar comportamientos peligrosos. Reduce las actitudes negativas frente a la escuela La Educacin Fsica es una asignatura importante que sirve tambin como preparacin para la vida laboral. Mejora la salud, previene lesiones y daos derivados de malas posturas. Mejora el rendimiento escolar. Proporciona experiencias en actividades estructuradas, con objetivos y resultados claros. Ayuda a desarrollar el pensamiento abstracto a travs de nociones como velocidad, distancia, profundidad, fuerza, fuerza de impulso, juego limpio. Fomenta la capacidad de concentracin y la actitud participativa. *Ejemplos de actividades Es recomendable que los nios realicen las siguientes tareas: Ir andando al centro educativo. Pasear con los padres/madres. Utilizar las escaleras Correr Bailar Llevar las bolsas de las compras. Jugar a las escondidas Jugar en el patio Jugar en la playa Trepar rboles Saltar Jugar ftbol Montar bicicleta Patinar Nadar Entre otros
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*Precauciones Se debe tener en cuenta lo siguiente: En la edad preescolar, entre los 5 y 6 aos, no se debera entrenar la fuerza. Se debe intentar realizar una gran diversidad de actividades fsicas (favoreciendo la adquisicin del esquema corporal y de la coordinacin), ejercicios dinmicos de grandes grupos musculares y en los juegos. Adems, conviene practicar en distintos medios y entornos naturales. Es importante no prohibir sin una razn objetiva la prctica fsico deportivo en caso de enfermedades crnicas. Frecuencia: diaria. Intensidad: moderada, vigorosa. Duracin: mas de 30 minutos. Actividad fsica en la pubertad y la adolescencia La adolescencia es el perodo que se inicia en la pubertad (aproximadamente a los 1213 aos) y finaliza alrededor de los 21 aos (en las mujeres se considera que finaliza antes) La capacidad para la actividad fsica se modifica sustancialmente durante este periodo de crecimiento; en los muchachos hay un progreso importante en la fuerza, la potencia, la resistencia y la habilidad motora, mientras que en las jvenes suele haber sensacin de disminucin de habilidad y destreza motora. *Objetivos Mejora las funciones cardiovasculares Contribuye a una adecuada maduracin del sistema msculo-esqueltico y de sus habilidades psicomotoras. Mejora la salud sea, la fuerza muscular y la flexibilidad. Los sentimientos de seguridad. Los sentimientos de capacitacin (eficacia auto percibida) y de mejora. Los sentimientos de estar en buena condicin fsica (por ejemplo, la ausencia de sobrepeso). Evitar que el ocio aumente, debido a la aparicin del acceso fcil y sin control a los medio que impiden que: caminemos, etc. *Ejemplos Resistencia aerbica: Esta actividad fsica debe ser realizada cotidianamente siempre que haga intervenir gran cantidad de msculos (juegos, deportes, recreacin, educacin fsica...). Pueden realizar ejercicios intensos o moderados durante un tiempo prolongado (ms de 30 minutos). Mover grandes masas musculares: Realizar actividad intensa, diaria y breve mejor que prolongada pero infrecuente. Desarrollar ejercicios que promuevan el desarrollo de la fuerza muscular ya que mejoran la densidad sea. Levanta pesas Nada Baila Empieza un programa de ejercicios Juega baloncesto Juega tenis Lava el automvil Juega boliche Patina Ayuda en los quehaceres domsticos Toma clases de artes marciales
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*Precauciones Se sugiere hidratarse antes, durante y despus de cualquier actividad fsica o prctica deportiva Se recomienda utilizar un vestuario acorde con la actividad fsica o el deporte a practicar, elaborado en materiales que permitan la fcil transpiracin Es recomendable practicar en lugares abiertos y frescos Capacidades fsicas hasta la pubertad Flexibilidad: Es la capacidad de las articulaciones para moverse en todo su rango. La flexibilidad tiene un carcter especfico para partes concretas del cuerpo y est en funcin del tipo de articulacin o articulaciones implicadas. La flexibilidad resulta beneficiosa para todas las actividades relacionadas con flexiones, desplazamientos, contorsiones, extensiones y estiramientos. Algunas actividades que mejoran la flexibilidad son: el estiramiento suave de los msculos, los deportes como la gimnasia, las artes marciales como el karate, las actividades cuerpo-mente como el yoga y el mtodo Pilates, etc. Cuando se realizan actividades de flexibilidad es importante recordar que: Se debe ser paciente, ya que requiere tiempo lograr mejoras significativas en materia de flexibilidad. Nunca hay que estirar hasta el punto en el que se sienta dolor y los movimientos siempre se deben llevar a cabo de forma controlada. Se deben realizar estiramientos peridicos (preferentemente varias veces a la semana o incluso diariamente). Es buena idea empezar a practicar ejercicios de flexibilidad a edad temprana (cuando somos ms flexibles) y continuar practicndolos durante toda la vida. Es mejor realizar estiramientos cuando los msculos y las articulaciones se encuentran calientes y son ms flexibles. Es importante saber que la flexibilidad es diferente en chicos y chicas (con frecuencia ms elevada en el caso de las chicas). Fuerzas: La fuerza muscular es la capacidad del msculo para generar tensin y superar una fuerza contraria. Esta actividad sirve para desarrollar y fortalecer los msculos y los huesos. Utilizamos la fuerza cuando empujamos, tiramos, levantamos o transportamos cosas tales como bolsas de la compra de mucho peso. Las actividades de fuerza que se pueden practicar: Con el propio peso de la persona (saltar a la comba, escalada, fondos de brazos, etc.). Con el peso de un compaero (carreras de carretillas, juego de la cuerda, lucha con un amigo, etc.). con actividades como lanzar la pelota, palear en canoa, remar, levantar pesas en un gimnasio, transportar objetos, etc. Cuando se llevan a cabo actividades de fuerza, se deben tener en cuenta los siguientes criterios: Que se debe progresar de forma razonable. Para las actividades de fuerza no es necesario levantar pesas: existen muchas actividades que ponen a prueba la fuerza muscular sin necesidad de utilizar pesos. Las actividades de fuerza con un peso o una resistencia excesivos pueden ser perjudiciales durante la infancia y se pueden daar los huesos y los cartlagos de crecimiento. Si se tienen dudas, siempre es buena idea consultar a alguien experto, como una profesora de educacin fsica, un entrenador especializado, una mdica del deporte, etc. Resistencia en velocidad:
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Es la cualidad fsica que nos permite soportar y aguantar un esfuerzo durante el mayor tiempo posible. El desarrollo natural (sin entrenamiento) de la resistencia se produce de la siguiente manera: de los 8 a 12 aos hay un crecimiento mantenido de la capacidad de los esfuerzos moderados y continuados; desde los 18 aos a los 22 se alcanza el lmite mximo de la resistencia; y a partir de los 30 va decreciendo. El desarrollo de la resistencia permite oponerse al cansancio. Esto es: Impedir la aparicin de fatiga Posponer la aparicin de esta Mantener el sndrome de la fatiga lo ms bajo posible Una vez finalizado el esfuerzo, procurar que la fatiga desaparezca lo ms rpido posible. Una de las principales causas por la que surge la fatiga es por la necesidad de oxgeno, esto es, una demanda oxgeno superior a la que nuestro organismo nos puede proporcionar. Actividad fsica en adultos (18-60) *Objetivos Mejora de las funciones cardiorrespiratoria y metablica Descenso de la ansiedad y depresin Mejora de la sensacin de bienestar Mejor capacidad para trabajar y realizar actividades deportivas y recreativa La actividad fsica regular produce mejoras fisiolgicas Mejorar su estado de nimo y su salud *Ejemplos Actividades Aerbicas: es recomendada la realizacin de actividades de bajo impacto como la caminada, el ciclismo o pedalear en la bicicleta, la natacin, subir escaleras, bailar, yoga y gimnasia aerbica de bajo impacto. Estas actividades son preferibles a las llamadas de alto impacto, como trotar, correr, o practicar deportes con saltos, como el voleibol o bsquetbol y gimnasia aerbica de alta impacto, que tienen grande prevalencia de lesiones en esta etapa de la vida. Entrenamiento de la Fuerza Muscular: un aspecto fundamental del programa de ejercicio es el fortalecimiento de la musculatura buscando aumentar la masa muscular y la fuerza muscular; evitando as una de las principales causas de incapacidad y de cadas. Adems la masa muscular es el principal estmulo para aumentar la densidad sea. *Precauciones: Descenso de la funcin cardiaca. La capacidad contrctil del corazn disminuye con la edad, sobre todo cuando se somete el corazn a un esfuerzo prximo al mximo Descenso de la capacidad para la extraccin del oxgeno. Calentar antes de alguna actividad fsica para evitar accidentes. Actividad fsica en personas mayores de 60 aos. En los adultos mayores se debe tener mucho cuidado al momento de realizar una actividad fsica, ya que puede resultar lesionado, es recomendable la actividad fsica, ya que ayuda a la autoestima de la persona. *Objetivos Los adultos mayores deben tener actividad fsica, ya que esta ayuda a: Conservar y mantener la fuerza para poder seguir siendo independiente. Tener ms energa para hacer las cosas que desea hacer. Mejorar el equilibrio.
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Prevenir o detener algunas enfermedades Mejorar su estado de nimo Disminuir el estado de depresin. Mejora el equilibrio Mejora la velocidad de andar. Mejora los reflejos.

*Ejemplos Algunos ejemplos de actividad fsica recomendada para los adultos mayores de 60 aos son: Resistencia: Durante toda la semana o al menos durante varios das, deben realizar por lo menos 30 minutos de una actividad que le ayude a acelerar la respiracin. Fortalecimiento: estos ejercicios desarrollan msculos. El mantener los msculos en forma, ayuda a prevenir cadas que ocasionan problemas como una rotura o quebradura de cadera. Equilibrio: Intentar pararse en un pie y luego en el otro. Si es posible, sin agarre de algo. Levantarse de la silla sin apoyo de las manos ni los brazos. Estiramiento o elasticidad: Los ejercicios de estiramiento ayudan a ser ms flexible. Se debe hacer ejercicios de estiramiento con los msculos calentados. Entre otros estn: caminar, manejar, practicar danzas y nadar. *Precauciones Se debe tener en cuenta lo siguiente para evitar las lesiones: Comenzar de forma pausada. Si hace mucho tiempo la persona no prctica deporte, debe hacerse antes un chequeo medico. No aguatar la respiracin durante los ejercicios de fortalecimiento, ya que esto podra ocasionar cambios en la presin arterial. Tomar suficiente lquidos en el momento del ejercicio. Inclinarse siempre hacia delante desde la cadera y no con la cintura. Evitar doblar la espalda. Calentar los msculos antes de hacer ejercicios de estiramiento. Primero se debe caminar y hacer ejercicio con pesas livianas en las manos. Al concluir la sesin de entrenamiento se debe dedicar unos minutos a que el organismo vuelva a la calma, es decir disminuir progresivamente la actividad para que el organismo no pare bruscamente. El ejercicio no debe doler ni dejarlo muy cansado a la persona que lo practica. Es posible que, dicha persone, sienta un poco de molestia, incomodidad o fatiga, pero no debera sentir dolor. Sin embargo, el estar activo probablemente haga que la persona se sienta mucho mejor. Conclusiones Las actividades fsicas, permiten mejorar las funciones bsicas del organismo, permitiendo el desarrollo adecuado del ser humano, tanto fsico como psicolgico pues le otorga seguridad al sentirse y verse bien, permitiendo que las personas tengan la vitalidad, fuerza y energa fundamental para cumplir con su deber tanto en el trabajo como en su casa y su entorno social. Las actividades fsicas previenen o detienen algunas enfermedades cardiaca, diabetes y cncer adems mantienen el equilibrio, mejorando su estado de nimo y disminuye la depresin. Es fundamental para el desarrollo de un nio realizar actividades fsicas pues estas ayuda a mejorar su crecimiento y su envolvimiento en la sociedad. TIPOS DE ACTIVIDAD FSICA
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Existen dos clases de ejercicio: isotnico e isomtrico. El ejercicio isotnico implica la contraccin de grupos musculares contra una resistencia baja a lo largo de un recorrido largo, como al correr, nadar o hacer gimnasia sueca. El ejercicio isotnico es ms beneficioso para el sistema cardiovascular: aumenta la cantidad de sangre que bombea el corazn y favorece la proliferacin de pequeos vasos que transportan el oxgeno a los msculos, todos estos cambios permiten una actividad fsica sostenida. Un ejemplo de este tipo de ejercicio es el aerbic, sistema de ejercicio diseado para mejorar las condiciones cardiovasculares. Un programa regular de aerobic puede mejorar la capacidad del organismo de absorber oxgeno con eficacia, lo que aumenta el vigor e incrementa la Resistencia. Para lograr el mximo rendimiento, los ejercicios Aerbicos deben realizarse de tres a cinco veces por semana, en Periodos de 15 minutos mnimos a la hora. El ejercicio isomtrico los msculos se mueven contra una resistencia elevada a lo largo de un recorrido corto, como al empujar o tirar de un objeto inamovible. El ejercicio isomtrico es mejor para desarrollar los msculos largos, aumenta el grosor de las fibras musculares y su capacidad de almacenar glucgeno, el combustible de las clulas musculares. Este tipo de ejercicio tiene como finalidad el aumento de la fuerza muscular, un ejemplo de este es el trabajo realizado con las mquinas y el levantamiento de pesas. Consecuencias de la inactividad fsica La inactividad fsica, ese hbito de dejar de utilizar el cuerpo para satisfacer las demandas de su sistema de vida, es un comportamiento contrario a la naturaleza del hombre que trae como consecuencia que el cuerpo se debilite y se fatigue ms rpido, an en actividades de escritorio. La falta de actividad fsica trae como consecuencia: El aumento de peso corporal por un desbalance entre el ingreso y el gasto de caloras, que puede alcanzar niveles catalogados como Obesidad. Disminucin de la elasticidad y movilidad articular, hipotrofia muscular, disminucin de la habilidad y capacidad de reaccin. Enlentecimiento de la circulacin con la consiguiente sensacin de pesadez y edemas, y desarrollo de dilataciones venosas (varices). Dolor lumbar y lesiones del sistema de soporte, mala postura, debido al poco desarrollo del tono de las respectivas masas musculares. Tendencia a enfermedades como la Hipertensin arterial, Diabetes, Cncer de Colon. Sensacin frecuente de cansancio, desnimo, malestar, poca autoestima relacionada con la imagen corporal, etc. Beneficios de la actividad fsica La prctica de la actividad en forma sistemtica y regular debe tomarse como un elemento significativo en la prevencin, desarrollo y rehabilitacin de la salud. En general, los efectos benficos de la actividad fsica se pueden ver en los siguientes aspectos: Orgnicos Mayor coordinacin, habilidad y capacidad de reaccin. Ganancia muscular la cual se traduce en aumento del metabolismo, que a su vez produce una disminucin de la grasa corporal (Prevencin de la obesidad y sus consecuencias). Aumento de la resistencia a la fatiga corporal (cansancio).

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A nivel cardaco, se aprecia un aumento de la resistencia orgnica, mejora de la circulacin, regulacin del pulso y disminucin de la presin arterial. A nivel pulmonar, se aprecia mejora de la capacidad pulmonar y consiguiente oxigenacin. Desarrollo de la fuerza muscular que a su vez condiciona un aumento de la fuerza sea (aumento de la densidad seo-mineral) con lo cual se previene la Osteoporosis. Mejora de la posicin corporal por el fortalecimiento de los msculos lumbares. Prevencin de enfermedades como la Diabetes, la Hipertensin Arterial, la Osteoporosis, Cncer de Colon, lumbalgias, etc. Aumento de la elasticidad y movilidad articular. Psicolgicos y afectivos La actividad fsica regular al producir una mejora en las funciones orgnicas, parece producir una sensacin de bienestar psquico y una actitud positiva ante la vida, lo cual a su vez repercute en forma positiva en el rea somtica. Al desarrollar un mejor dominio del cuerpo, una mayor seguridad y confianza en su desenvolvimiento ante las tareas cotidianas. Se ha determinado que quienes practican en forma regular cualquier ejercicio o actividad fsica, tienen una mejor respuesta ante la depresin, angustia, miedo y decepciones, y por otro lado, se fortalecen ante el aburrimiento, tedio y cansancio. El fortalecimiento de la imagen del propio cuerpo y el concepto personal fortalecen la voluntad en la persistencia de mejorar y le ofrece a la persona, una sensacin de realizacin, independencia y control de su vida, a la vez que se estimula la perseverancia hacia el logro de fines. La participacin en actividades fsicas y deportes, puede provocar emociones negativas como miedo, agresin, ira, y as mismo, puede proporcionar al participante las herramientas para hacerle frente, aprendiendo a controlar sus emociones. El deporte es una forma de aprender a vivir, al enfrentarse a su parte negativa en forma cvica, en la lucha no solamente con los dems, sino consigo mismo, con nuestras apetencias, defectos y virtudes. Sociales El deporte permite que las personas como entes individuales tengan la vitalidad, el vigor, la fuerza, la energa fundamental para cumplir con su deber en el mbito social en que se desenvuelven. En las competencias se produce un proceso de enseanzaaprendizaje en equipo, de la necesidad de ayuda, del cumplimiento de las reglas y el respeto por el contrario, de la subordinacin de los triunfos y galardones individuales por el buen nombre y el triunfo del equipo. Quien practica un deporte en forma organizada es una persona optimista, persistente en la lucha por el logro de sus metas, que muestra respeto mutuo, honradez y sentido de responsabilidad Actividad fsica en edad de crecimiento: Panorama actual La naturaleza de las actividades relacionadas con el tiempo libre en nios y nias ha cambiado drsticamente en las ltimas dcadas. La aparicin de la televisin, los videojuegos y la internet ha provocado que los nios de ambos sexos dediquen en la actualidad una parte mucho mayor de su tiempo libre a actividades de tipo sedentario. La importancia de la actividad fsica para la salud social, mental y fsica infantojuvenil es indiscutible, y por lo tanto resulta esencial llevar a cabo esfuerzos con el fin de reintroducir la actividad fsica en la vida de nuestra infancia y nuestra adolescencia. Los retos planteados por el creciente problema de la inactividad fsica y la obesidad en la infancia pueden ser considerados como algunos de los desafos ms relevantes para la salud pblica en el siglo XXI. El ejercicio en nios y adolescentes y sus beneficios
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La actividad fsica en la infancia genera una serie de beneficios que incluyen un crecimiento y un desarrollo saludables del sistema cardiorespiratorio y msculoesqueltico, el mantenimiento del equilibrio calrico, y por lo tanto, un peso saludable, la prevencin de los factores de riesgo de enfermedades cardiovasculares tales como la hipertensin o el elevado contenido de colesterol en sangre, y la oportunidad para desarrollar interacciones sociales, sentimientos de satisfaccin personal y bienestar mental. El deporte y el ejercicio proporcionan un medio importante para que nios, nias y adolescentes tengan experiencias relacionadas con el xito, lo que contribuye a mejorar su bienestar social, su autoestima y sus percepciones sobre su imagen corporal, y su nivel de competencia. Adems, los nios y nias con niveles de actividad ms elevados presentan asimismo ms probabilidades de tener un mejor funcionamiento cognitivo. La actividad fsica resulta esencial para la salud infantojuvenil, en la medida en que: a) Mejora la salud fsica, mental y social durante la infancia, b) Se generan beneficios para la salud en la infancia que llegan hasta la edad adulta, c) Los hbitos de actividad fsica durante la infancia tienden a mantenerse en la edad adulta. Qu tipo de actividad fsica puede realizarse en estas edades? Las actuales recomendaciones son las siguientes: 1. Que los nios, nias y adolescentes deben realizar al menos 60 minutos (y hasta varias horas) de actividad fsica de intensidad moderada a vigorosa todos o la mayora de los das de la semana. 2. Al menos dos das a la semana, esta actividad debe incluir ejercicios para mejorar la salud sea, la fuerza muscular y la flexibilidad. stas son las recomendaciones internacionales presentadas por expertos a nivel mundial en el campo de la actividad fsica y la salud. Dichas recomendaciones han sido aceptadas y adoptadas por diversos organismos internacionales importantes y gobiernos, incluidos el Ministerio de Sanidad del Reino Unido, Centers for Disease Control and Prevention (CDC: red de centros para el control y la prevencin de enfermedades) de Estados Unidos y el Ministerio de Sanidad y de la Tercera Edad de Australia. Segn especialistas del mbito (Faigenbaum y cols. 1996 2000) los objetivos fundamentales del entrenamiento con nios son: 1. Favorecer el crecimiento y desarrollo. 2. Mejorar el rendimiento en las actividades fsicas deportivas o recreativas. 3. Prevenir la incidencia de lesiones ofreciendo ms resistencia y estabilidad a la masa muscular, tejidos blandos (ligamentos, tendones, etc.) y seos. Importancia del ejercicio en estas edades Los grandes profesionales involucrados en la salud y la actividad fsica concuerdan sobre la importancia del ejercicio y el deporte en la vida de nios, nias y adolescentes: Motivar a los nios a permanecer activos se ha convertido en un objetivo importante para los padres, maestros y profesionales de la salud. No cabe duda de que el ejercicio sea bueno para los nios en edad de crecimiento y, en general, cuanto antes se comience, mejor. Paul E. Luebbers (2003). Miembro del ACSM (Colegio americano de medicina deportiva) Todos podemos desempear un papel a la hora de promover la actividad fsica entre nios, nias y adolescentes, con inclusin de los padres y madres, tutores, profesores, entrenadores, monitores de actividad/campamento, administradores escolares, supervisores de deportes y de ocio de la comunidad y profesionales de la salud.
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Extracto de Actividad Fsica y Salud en la Infancia y la Adolescencia Gua para todas las personas que participan en su educacin. Ministerio de Sanidad y Consumo, Ministerio de Educacin y Ciencia. Gobierno de Espaa. La realizacin de programas de actividad fsica debidamente supervisados, es una de las condiciones ms importantes para estimular el desarrollo ptimo de los procesos de desarrollo y maduracin en todo sentido (fsico, psquico, cognitivo y emotivo). Avery Faigembaum (2000). Miembro de la junta directiva de la NSCA y uno de los ms prestigios profesionales en el campo del ejercicio orientado a nios y adolescentes. Conclusin No cabe duda de que el ejercicio, adecuadamente supervisado, sea bueno para los nios en edad de crecimiento y, en general, cuanto antes se comience, mejor. Los nios y adolescentes de ambos sexos se deben ver expuestos a una variedad de diferentes actividades fsicas de modo que puedan descubrir cules son las ms divertidas para ellos y en cules se ven ms capacitados. El papel de las personas adultas es el de apoyo hacia los nios y adolescentes con respecto a realizar ejercicio fsico y no deben ejercer presin sobre las decisiones de los mismos. El mayor reto de los tiempos que se avecinan consistir en identificar y aplicar estrategias que garanticen que nuestros nios, nias y adolescentes participen en las actividades fsicas que necesitan para desarrollarse y convertirse en personas adultas sanas con una buena forma fsica.

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LA EDUCACIN FSICA ESCOLAR ARGENTINA A fines de la dcada de los treinta la educacin fsica escolar argentina del nivel primario sufri una serie de transformaciones. El dispositivo curricular incorpor nuevas prcticas corporales. Atrs quedaron los ejercicios y la gimnasia militar, el scouting, las rondas escolares (ejercicios fsicos asociados con cantos) o el sistema argentino de educacin fsica (juegos y ejercicios racionales con fines higinicos). Lentamente, nuevas prcticas comenzaron a introducirse en un proceso que perdurara, cada vez con mayor intensidad, hasta nuestros das. Las prcticas a las que se hace referencia son los deportes. El deporte, los juegos, ciertos ejercicios fsicos y las danzas folclricas fueron las prcticas que, desde el ao 1940, contribuyeron con el modelado de un tipo particular de orden corporal de gnero. Las preocupaciones por la construccin de un tipo de masculinidad y femineidad escolar no fueron nuevas en esta disciplina escolar. De hecho, los ejercicios militares instalados en la educacin fsica de fines del siglo XIX y principios del siglo XX estuvieron dirigidos solo a los varones, y contribuyeron en la formacin del carcter masculino: el soldado-ciudadano era el ideal a alcanzar. Los ejercicios militares estaban constituidos por distintas prcticas entre las que se destacaron los movimientos uniformes de flanco, media vuelta, marchas, contramarchas, alineaciones, formacin en batalla o unidades tcticas y evoluciones. Todas estas actividades delimitaron un universo kintico especfico: posiciones rgidas, uniformes y erguidas. De esta manera, lo masculino se fue configurando a partir de ciertas cualidades: disciplina, firmeza, respeto a la jerarqua, obediencia, sumisin, rectitud, franqueza, tolerancia al dolor, valor, honor y coraje. Todas ellas, ligadas, imaginariamente, al mundo rnasculino. Cada uno de estos valores se encarn en los cuerpos, y contribuy a la configuracin de cierto tipo de masculinidad (Scharagrodsky 2001). El scouting. bajo el paraguas de la educacin fsica escolar, tambin tuvo un importante papel en el proceso de generificacin de los cuerpos, en especial durante la segunda dcada del siglo XX. Esta frmula tuvo como mayor inquietud producir un tipo de masculinidad ligada a un cierto ethos. Su origen marcial y patritico, acompaado de ciertos valores morales como la lealtad, el honor, la obediencia, la valenta y la limpieza moral, formaron parte de sus prcticas cotidianas. No obstante, esta forma de administrar los cuerpos, a diferencia de la gimnasia militar, comenz a incluir a las mujeres, aunque lo hizo de una manera muy particular. El Sistema Argentino de Educacin Fsica, creado por Enrique Romero Brest, se instal en la escuela primaria argentina con mucha fuerza. La combinacin de ejercicios sin aparatos y juegos para los grados superiores, y juegos distribuidos y aplicados con un criterio fisiolgico para los grados inferiores. sentaron las bases de la gimnasia metodizada (Romero Brest 1909:40). Esta propuesta, cuya vigencia se extendi durante las primeras cuatro dcadas del siglo XX, tuvo un activo papel en la construccin de cierta femineidad y de cierta masculinidad. Diferentes finalidades, actividades, ejercitaciones, mtodos, gradaciones y cualidades que se pretende educar configuraran un mapa desigual entre alumnos varones y alumnas mujeres. El Sistema Argentino de Educacin Fsica contribuy a establecer el ideal femenino, vinculado con la maternidad, como principio rector de las prcticas corporales: su fin era la eugenesia. La maternidad tuvo su correlato en una serie de presupuestos morales que deban respetarse y que definan a la femineidad en los ejercicios fsicos y en la gimnasia: el decoro, el pudor, la gracia, el recato, la delicadeza y la elegancia en los movimientos. Al mismo tiempo que se indujo ese tipo de femineidad, se sancion todo aquello que estuviese vinculado con la virilizacin femenina o con supuestos deseos indecentes. para lograr este cometido se prescribieron ejercicios fsicos que trabajaban ciertas partes del cuerpo -la pelvis y el abdomen- y desarrollaban ciertas capacidades fsicas -velocidad y, con algunas reservas, la fuerza-.
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Con objetivos y tcticas diferentes, el Sistema Argentino de Educacin Fsica tambin contribuy a establecer el ideal de masculinidad, vinculado con una virilidad fuerte, emprendedora y claramente dirigida al espacio pblico. Es decir, a la formacin del ciudadano (la ciudadana no tuvo existencia formal, en Argentina, hasta fines de la dcada de los cuarenta). En este contexto, la masculinidad no fue sinnimo de paternidad sino de ciudadana. El ciudadano viril que se persigui por medio de los ejercicios fsicos deba caracterizarse por tener, y por ende aprender, las siguientes cualidades: carcter enrgico, osada en la accin, valenta, decisin, fiereza, valor, voluntad, energa, persistencia, coraje, disciplina y dominio de s. Al mismo tiempo que se indujo ese tipo de masculinidad se intent prevenir aquellos comportamientos que se suponan desviados o anormales, como ser miedoso, cobarde, pasivo o carecer de iniciativa. El punto mximo de esta desviacin fue el afeminamiento. Estos procesos de esencializacin y de naturalizacin de la masculinidad y de la femineidad se apoyaron en el saber fisiolgico. Los razonamientos derivados de este ltimo confundieron recurrentemente los atributos biolgicos con condiciones morales y sociales. Desde esta confusin -entre otras- se sostuvo la cientfica subordinacin y desvalorizacin genrica de la mayora de las mujeres y de aquellos varones que no cumplieron con el guin masculino. De este modo, el discurso higienista y fisiologista fue productor y reproductor de las desigualdades de gnero. Los tratamientos corporales de varones y mujeres construyeron la diferencia como sinnimo de desigualdad y, consecuentemente, instalaron asimetra y dominacin (Scharagrodsky 2002). Por ltimo, las Rondas Escolares, combinando el canto y la gimnasia, acompaaron el proceso de generificacin asimtrico entre varones y mujeres y dentro de cada colectivo. Las letras de las canciones reforzaron estereotipos sexuales y establecieron patrones, propiedades, funciones y caracteristicas exclusivas y excluyentes para cada gnero. Estas cuatro prcticas corporales presentes entre 1880 y 1940 tuvieron un papel central en la construccin de un tipo de masculinidad y femineidad en el mbito escolar. Con la aparicin del Deporte Escolar y la desaparicin de la Gimnasia Militar, la prdida de peso del scouting y de las Rondas Escolares, y la reconfiguracin del Sistema Argentino de Educacin Fsica, se abre un conjunto de nuevas interrogantes con relacin a los procesos de generificacin de la disciplina en cuestin. Estas pueden condensarse de la siguiente manera: en qu medida las prcticas deportivas presentes en el currculo de la educacin fsico, despus de la dcada de los cuarentas, configuraron una determinada masculinidad y femineidad?; cmo otras prcticas (juegos, ejercicios fsicos y danzas folklricas) contribuyeron a construir femineidad y masculinidad?; y cules han sido los saberes que, desde la educacin fsica, legitimaron ciertos modelos de masculinidad y femineidad? Para contestar estas preguntas se analizaron diferentes fuentes: los planes y programas escolares oficiales del nivel primario del periodo (1940-1990), las dos revistas ms importantes de educacin en Argentina (El Monitor de la Educacin Comn y la Revista de Educacin) y la abundante bibliografa que empieza a citarse profusamente en los planes, programas y revistas. Nos referimos a los manuales y libros de educacin fsica. El deporte como reducto de cierta masculinidad: breve genealoga del espacio deportivo Tal como seala Dunning (1993), en sus orgenes, el deporte se construy como un espacio reservado para varones desde el cual se proclam la hegemona y superioridad masculinas. El deporte en Occidente -desde mediados del siglo XIX y en buena parte del siglo XX- contribuy a la construccin de cierta masculinidad (viril, activa, exitosa, competitiva y con un fuerte predominio del espacio pblico) y de una femineidad (recatada, pasiva, abnegada y, fundamentalmente, recluida en el espacio
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domstico y privado), as como a una supremaca burguesa anclada en una particular dominacin generificada que denigraba a aquellos o aquellas desviados o desviadas que no cumplan con los guiones masculino o femenino socialmente esperados. Pero cmo se desarroll histricamente dicho proceso? El deporte, como cualquier prctica social, tiene bases polticas, culturales e histricas. Su emergencia respondi a una serie de problemas, inquietudes, interrogantes y necesidades de orden social, poltico y econmico. La especificidad de la prctica deportiva se distingui de ciertos juegos y ejercicios fsicos preexistentes, ya que cambiaron de significado y recibieron nuevas funciones sociales. Pero cules han sido las condiciones sociopolticas que hicieron posible su constitucin? Elas (1993) sita el desarrollo inicial del deporte moderno en Inglaterra y distingue dos fases: la primera se inici en el siglo XVIII, monopolizada por los miembros de la aristocracia y de la nobleza rural; la segunda comenz en el siglo XIX, cuando los miembros de los grupos burgueses ascendientes se unieron a las clases terratenientes en los puestos dirigentes. La institucionalizacin de las prcticas deportivas fue expresin del progresivo control de las formas de expresin de la violencia necesaria para la constitucin de una sociedad en la que el Estado monopolizaba la violencia, y los conflictos se diriman por medio de la mediacin de leyes formales (Elas 1993; Elas y Dunning 1996; Dunning 1993: 93). De este modo, durante el siglo XVIII aparecieron variedades mis reguladas y civilizadas de boxeo, caza de zorro, carreras de caballos y crquet, mientras que durante el siglo XIX se produjeron reglas estrictas para las competiciones deportivas con baln, como el ftbol, el rugby o el tenis, en los cuales el contacto corporal y la expresin de la violencia estn penados. Estas practicas modernas no solo regularon con mayor celo la violencia, sino que tambin controlaron a los individuos y a las poblaciones con el fin de afianzar la productividad y mejorar el rendimiento fsico. Como afirma Barbero Gonzlez (1993) la preocupacin por la salud de las poblaciones fue un tema central especialmente en el siglo XIX, lo que cre un nuevo cuerpo terico-prctico. Sin embargo, [...] el inters dominante no fue la salud en si, sino sus repercusiones econmicas (producen un obrero sano y bien alimentado), militares (soldados fuertes y robustos para la seguridad) y sociales (la enfermedad y la suciedad favorecen el surgimiento de "revolucionarios") (1993: 12). En este contexto sociohistrico, durante el siglo XIX el deporte moderno se origin en una de las instituciones modernas ms importantes para transformar a los seres humanos en sujetos generificados: la escuela. Como destaca Bourdieu (1993), parece incuestionable que el cambio de juegos a deportes en sentido estricto se realiz en los establecimientos educativos reservados a las elites de la sociedad burguesa, las public schools inglesas, en las que los hijos varones de la aristocracia o de la alta burguesa se apoderaron de un nmero de juegos populares y cambiaron, simultneamente, su significado y funcin. Vale decir que las clases dominantes inglesas experimentaron -por primera vez- el dispositivo del deporte con sus propios hijos (y no hijas). La aparicin de las formas deportivas en las public schools seria la puesta en marcha de nuevas formas coercitivas y de consenso. Tal como seala Connell (2001) no hubo ningn misterio en el hecho de que algunas escuelas fueron creadas especialmente para construir ciertas masculinidades. Por ejemplo, el doctor Arnold, rector de la escuela de Rugby, vea en las escuelas privadas del siglo XIX en Gran Bretaa: [...] una maquinaria moral para modelar caballeros cristianos: convenciones rgidas, obligaciones sobre la ropa, la disciplina [los prefectos tenan la autoridad de golpear a los muchachos ms jvenes], la jerarqua y la competencia acadmica [las cuales eran enfatizadas con evaluaciones permanentes], los juegos en equipo, la segregacin por gnero entre el personal, la jerarqua fsica entre los muchachos, la rudeza, el castigo fsico y ciertas condiciones espartanas pueden ser consideradas como un conjunto de prcticas masculinizantes. (2001: 161 -162)
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Quienes no se acomodaban a esta nueva dinmica generificada estaban en peligro de ser considerados como 'no masculinos'. Como afirma Barbero Gonzlez, [...] los disidentes, profesores o alumnos, fueron clasificados como afeminados o intelectuales sospechosos (1993: 16). Bajo estas condiciones, el deporte se transform en una parte central del currculo escolar, que buscaba formar el carcter de los futuros dirigentes. El nuevo ideal desdeaba la erudicin y exaltaba la virilidad, la hombra y el coraje. En consecuencia, el espacio deportivo se instal promoviendo ciertos valores en los futuros lderes (militares o industriales): energa, coraje, fuerza de voluntad y valor, en oposicin al conocimiento, la erudicin, el saber y la sumisin escolstica. La prctica deportiva fue concebida como un entrenamiento del coraje y la hombra, para formar el carcter e inculcar la voluntad de ganar; cuestiones todas necesarias para fabricar un verdadero lder. En este marco, el deporte sum otra funcin: transmitir una determinada moral masculina en el contexto industrial y urbano de la segunda mitad del siglo XIX. Pero la clave de este proceso no fue solo el producto final cierta virilidad-, sino entre quines se lograba tal fin: otros hombres qua varones. El contrato deportivo, parafraseando a Carole Pateman (1995), ha sido fraternal en su forma y en su origen. La prctica deportiva no ha sido universal (para todos y todas), mas s fraternal, ya que la nocin de fraternidad remite solo a los cofrades, es decir, a los hermanos varones. El deporte afianz la hermandad entre varones o. mejor dicho, entre ciertos varones: los burgueses. Parte del ideal ilustrado (igualdad, libertad y fraternidad) encontr en el dispositivo deportivo las condiciones para configurar y fortalecer la confraternidad. Esta nueva prctica, estrechamente vinculada con el naciente modelo poltico el contrato social-, fue generada por una confraternidad, esto es, por un grupo de sujetos varones que se trataron mutuamente como hermanos y que, reconocindose unos a otros como seres autnomos e iguales, sellaron un pacto de respeto a partir del autorreconocimiento mutuo. Esto ltimo gener la imposibilidad de que las mujeres, en principio burguesas, accedieran a la prctica deportiva y a sus efectos en trminos corporales y simblicos. Su exclusin es una muestra del enorme poder del patriarcado moderno. De este modo, en la compleja trama de la historia de la masculinidad, el deporte moderno tuvo un papel central. De hecho, los ex alumnos de las public schools -adultos, cristianos, musculosos- difundieron con mucho xito el nuevo mensaje deportivo. Este no tard en llegar a Amrica Latina y, en especial, a la Argentina. El deporte en la argentina La llegada del deporte -especialmente del ftbol- al Ri de la Plata se produce a mediados del siglo XIX, a partir de la expansin comercial imperialista inglesa. Este proceso de expansin geopoltico introduce la prctica deportiva por dos vas simultneas que operan sobre dos sectores sociales dismiles. Siguiendo a Alabarces: [...] por un lado lo practican los residentes britnicos, directivos de empresas o representantes comerciales, relacionados con las clases dominantes a las que inculcan sus aficiones y, por otro lado, es difundido por marineros y empleados de los ferrocarriles, en una relacin mis horizontal con las capas medias y mediobajas creadas por la urbanizacin intensiva de la Argentina en el ltimo cuarto del siglo XIX. Esto genera, por un lado, la prctica de las clases altas argentinas atentas siempre alas propuestas europeas, as como la fundacin de algunos clubes de elite. Por otro lado, la progresiva constitucin de estratos urbanos ms consolidados, junto con la aparicin del tiempo libre en los sectores medios y la interrelacin con esos otros britnicos, extienden el juego a todo el pas a travs de los ferrocarriles ingleses, generando una fiebre de fundaciones de clubes de ftbol entre 1900 y 1920. (1996: 24) Los clubes formados por la oligarqua o crculos y colegios ingleses van cediendo lentamente su hegemona frente a la avalancha de instituciones bsicamente
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dedicadas al ftbol, aunque incorporan lentamente otro tipo de actividades deportivas. Este transito es marcado por Alabarces de la siguiente manera: [...] los actores populares obtienen una primera y decisiva victoria: se han adueado del ftbol (1996: 26). Este proceso no tuvo efectos directos en la enseanza de esta prctica corporal en la institucin escolar del nivel primario argentino -salvo en contadas escuelas privadas como el Buenos Aires English High School- hasta fines de la dcada de los treintas y principios de la dcada de los cuarentas. Como ya se ha mencionado, la educacin fsica escolar argentina anterior a 1940 opta por un conjunto de prcticas, entre las que se destacan los Ejercicios y la Gimnasia Militar, el Scouting, las Rondas Escolares y, especialmente, el Sistema Argentino de Gimnasia. Dichas prcticas tuvieron fuertes afinidades con el modelo de los sistemas europeos (alemn, dans, francs y, fundamentalmente, sueco) y excluy explcitamente al deporte y al atletismo por motivos diversos (su origen anglosajn, su desarrollo violento, su esencia competitiva, sus continuos excesos extraescolares, el temor al contagio en el mbito escolar de tales excesos, sus fines desviados relacionados con el culto al xito y el afn de buscar la victoria a toda costa, su moral vinculada con la profesionalizacin y, consecuentemente, con su mercantilismo a ultranza, entre otros). Sin embargo, fuera del mbito escolar, en las primeras dcadas del siglo XX, el deporte fue practicado por muchsimos varones. Cambios sociales, polticos y econmicos transformaron los comportamientos, y se asiste a una masiva atraccin por el ftbol en todos los sectores sociales. Segn Frydenberg (1997), la prctica deportiva de principios de siglo XX especialmente el ftbol- form parte de la vida de los nios -y no de las nias-, y era vivida en ciertos momentos (en los festejos patrios o conmemorativos) y en determinados espacios (en los potreros y espacios baldos cercanos a las escuelas que abundaron en la Buenos Aires en formacin - producto del fuerte aluvin inmigratorio que lleg a la Argentina entre 1880-930 - y en los clubes colegiales, mayormente ingleses, de la escuela media).1 Sin embargo, como afirma Aisenstein (1994), el deporte como contenido de la educacin fsica llegar avanzada la dcada de los treinta, seguramente corno producto de los cuestionamientos al Sistema Argentino de Educacin Fsica, a la formacin que brindaba el Instituto Nacional de Educacin Fsica (INEF) y a la figura cuasi hegemnica de Romero Brest -quien descartaba de plano los juegos con carcter sportivo- y debido tambin a la gran popularidad alcanzada por el deporte fuera de los muros escolares y a los devotos profesores deportistas que comenzaron a actuar como docentes en las escuelas oficiales argentinas. Asimismo, en 1938 se cre lo que seria la Direccin Nacional de Educacin Fsica, y fue su primer director Csar Vzquez, un ex deportista con fuertes contactos en el ambiente deportivo, y que no estaba contaminado por las propuestas romeristas. Estos antecedentes, entre otros, permitieron la entrada paulatina del deporte al currculo de la escuela. Este proceso de pedagogizacin y recontextualizacin del deporte se inici en este periodo y, muy sutilmente, continu ejerciendo efectos de generificacin sobre los cuerpos, y arrastrando continuidades; pero tambin innovando y generando discontinuidades con relacin a lo conseguido por los Ejercicios y la Gimnasia Militar, el Scouting, las Rondas Escolares y el Sistema Argentino de Gimnasia. Lo cierto es que el periodo 1940-1990 de la educacin fsica escolar argentina presentar una primaca de los deportes -especialmente en los ltimos grados del nivel primario-, los cuales servirn, entre otros aspectos, como potentes dispositivos para iniciar al varn en el mundo de la masculinidad, y a la mujer en el mundo de la femineidad. Como cualquier prctica social, la adopcin de esta tuvo sus defensores y sus detractores. Sin embargo, en el periodo 1940-1990 la adhesin supera al rechazo, aunque las tensiones y resistencias a favor o en contra continuaron.2 En principio, nos detendremos a analizar la prctica deportiva junto con las actividades ldicas, danzas folclricas y ciertos ejercicios fsicos; posteriormente, indagaremos en

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los saberes que legitimaron los efectos generificados a partir de dichas prcticas. La periodificacin 1940-1990 responde a la lgica interna de la disciplina escolar. El deporte y los juegos escolares en la argentina: fabricando nuevas (y no tan nuevas) masculinidades y femineidades Como ya se ha mencionado, en la Argentina la incorporacin progresiva de los deportes como contenido escolar recin se consolid a fines de la dcada de los treinta, proceso que no ces hasta nuestros das. En el nivel primario, uno de los primeros programas que prescribe los deportes como parte de una prctica y de un saber a ensear es el Programa de instruccin primaria, del Consejo Nacional de Educacin, del ao 1939. En el se comienza a considerar como educativamente deseable en el mbito escolar despertar el entusiasmo por las actividades deportivas. Este enunciado va acompaado de un conjunto de cambios curriculares y de nuevas formas de enfocar el deporte en la escuela (Aisenstein, Ganz y Perczyk 2001: 183). Pero qu impacto tiene este proceso en la construccin de cuerpos generificados? Qu operacin lxica avala tal construccin? Entre lo adecuado y lo inadecuado: entre lo normal y lo anormal Entre las regularidades que aparecen en el programa de educacin fsica de 1939 -y que persistir casi hasta nuestros das- est aquella que prescribe -y a la vez proscribe- actividades fsicas y deportivas en funcin del sexo. Enunciados del tipo [...] el programa [de educacin fsica] no es inflexible, pues no puede ser aplicado por igual en todas partes y en todos los medios. El maestro lo modificar en la forma, manteniendo el espritu del plan, segn sean las circunstancias y las condiciones en las cuales se dicte la leccin, tales como el clima, lugar, estacin del ao, hora del da, duracin del ejercicio, tiles, nmero de alumnos, edad, sexo [...] (Programa 1939: 493) formarn parte de una constante. Al mismo tiempo, ciertas actividades son explicitamente permitidas para varones y mujeres como, por ejemplo, las rondas, las cuales son adaptables para nios de ambos sexos (Programa 1939: 496). En ambos casos la preocupacin curricular por los procesos de generificacin no es una cuestin menor. En el primer caso, en nombre del sexo se permiten ciertas prcticas y se prohben otras. En esta operacin discursiva, segn el sexo, no solo se autorizan y al mismo tiempo se desautorizan ciertas posibilidades, sino que se transmiten, se distribuyen y se ponen en circulacin ciertas cualidades morales y cinticas que se definen como exclusivas y excluyentes para cada colectivo sexual. Esta argumentacin fue vlida no solo para los deportes, sino tambin para las diferentes prcticas establecidas en este programa: [...] gimnasia (ejercicios preliminares, ejercicios localizados, ejercicios de equilibrio y de miembros inferiores, ejercicios abdominales, ejercicios excitantes o de efectos generales intensos y ejercicios calmantes o de normalizacin de funciones), juegos (juegos recreativos, juegos gimnsticos, juegos de habilidad, cuentos animados, juegos organizados, juegos de imitacin, juegos de iniciacin) rondas, danzas, excursiones y predeportivos (Programa 1939: 493-497). El segundo tipo de argumentacin amortigua el proceso de sujecin al permitir que ciertas actividades sean compartidas por ambos sexos pero en espacios escolares separados, como es el caso de las rondas escolares, ciertos juegos, ciertos ejercicios fsicos y determinados deportes. Sin embargo, en todas las fuentes analizadas prima la distincin generificada, distincin que se instala a partir de la diferencia jerarquizada en la que, recurrentemente, la norma para valorar una prctica deportiva -o de otro tipo- es el varn, quien es sinnimo de superioridad frente a la natural inferioridad o incapacidad fsica femenina. Esta operacin lxica de adaptar y/o modificar cualquier prctica escolar de la educacin fsica segn el sexo se explicita en todos los planes escolares posteriores, y tambin en los textos y manuales escolares. Por ejemplo, el Programa de educacin
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fsica de las escuelas primarias, de 1952, mantiene la misma prescripcin. El maestro modificar el programa teniendo en cuenta una serie de factores entre los que se destaca el sexo pero siempre que se ajuste a las normas establecidas en el programa5. Esto no solo afectaba a la prctica deportiva (basquetbol, pelota al cesto, voleibol, etc.) sino a los juegos, ejercicios fsicos, movimientos gimnsticos imitativos, gimnasia educativa, etc. (Programa 1952: 59, 81, 105- 107). Esta tendencia es reafirmada en planes oficiales de la dcada de los sesentas como el Plan de estudios y programa de educacin primaria de Capital Federal, dependiente del Consejo Nacional de Educacin, de 1961, o el Plan de labor escolar de educacin fsica, dependiente de la Direccin de Educacin Fsica de la Provincia de Buenos Aires, de 1965, los cuales contribuyeron a la construccin del verdadero varn y de la verdadera mujer. Entre los agentes estuvieron no solo los deportes (pelota al cesto, basquetbol, voleibol, softbol, ftbol, baln, natacin as como el conocimiento de la respectiva reglamentacin) sino tambin la gimnasia (ejercicios naturales, de agilidad, construidos, para la educacin del movimiento, tcnicos, de rendimientos-resultados, incluyendo los recorridos); pruebas de capacidad y de habilidad; actividades de expresin por el cuerpo y el movimiento; atletismo; adems, dentro de las posibilidades, se incluir natacin y vida intensa en la naturaleza.6 La dcada de los setenta mantuvo intacta esta lgica generificada. En los Lineamientos curriculares elaborados por el Consejo Nacional de Educacin, del ao 1972,7 para sexto y sptimo grados se plantean como objetivos especficos: incorporar hbitos y actitudes adecuadas a cada sexo a travs de las caractersticas convenientes de movimientos en las prcticas, ejercitaciones y juegos (Programa 1972: 463). Este programa incluye como contenidos mnimos y actividades, no solo los deportes (softbol, balonmano, etc.) sino tambin predeportivos, formas primarias y secundarias, actividades con o sin elementos, ejercicios construidos, natacin, juegos, actividades rtmicas y expresivas, vida en la naturaleza y actividades atlticas (Programa 1972: 447-450, 468). Los programas escolares y cierta documentacin de los ochentas -como veremosmuestran pequeos cambios. Lo concreto es que hasta aqu aparecen prcticas y actividades adecuadas a cada sexo. Lo adecuado y conveniente para uno es inadecuado e inconveniente para el otro, y viceversa. Los fines para varones y los fines para mujeres en el campo ldico y en el deportivo fueron fijando normas y estipulando cmo deban ser los hechos educativos (cmo se deban practicar las actividades, con qu gradaciones, con qu cuidados, qu prohibiciones, a partir de qu edad, qu caractersticas -corporales y morales- eran mas convenientes para cada sexo, etc.) con miras a un punto de llegada, como un ideal que haba que alcanzar; en otras palabras, como una utopa corporal. Por su carcter normativo, el pequeo enunciado lo adecuado a cada sexo realiz una operacin, que en trminos foucaultianos se denomina hiptesis represiva. En esta se excluyen elementos que se alejan del ideal que se pretende alcanzar, y se incluyen otros, como una especie de seleccin que va a determinar el funcionamiento de las prcticas escolares. Es decir que se constituye como un mecanismo central destinado a negar aquellas prcticas que no se ajustan a la teora. De esta manera, el recato, el pudor o la gracia fueron cualidades perseguidas solo para construir femineidad (y no masculinidad), y quien se alejase de ellas tenia asegurado un estigma: machona o varonera. Lo mismo le suceda al varn: la fuerza, la valenta y el coraje fueron cualidades perseguidas para construir masculinidad (y no la femineidad), y quien se alejase de ellas tena asegurado un estigma: mariquita o afeminado. En consecuencia, la educacin fsica escolar contribuy fuertemente al proceso de normalizacin de las sociedades modernas. De hecho, lo normal se convirti en la vara que juzg y valor positiva o negativamente un comportamiento corporal, un desplazamiento, una posicin, un gesto, una actitud, un sentimiento o una emocin, y se constituy como el principio de un conjunto de prcticas de normalizacin cuyo objetivo fue la produccin de lo normal. Entre las prcticas que construyeron
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categoras de normalidad frente a lo anormal, patolgico o desviado encuentran un importante lugar los procesos de significacin que atraviesan las actividades ldicas y las prcticas deportivas. Recordemos que en la episteme de la educacin fsica escolar los juegos siempre han servido de antecedente obligatorio para alcanzar la prctica predeportiva y deportiva. De los juegos a los deportes: aprendiendo a ser varn y a ser mujer Los juegos fueron considerados en todos los planes, programas y tambin textos y manuales escolares de educacin fsica como actividades de real trascendencia en la educacin fsica del nio constituyendo el ejercicio higinico y recreativo por excelencia. El juego [...] constituye la forma mas natural, entretenida y eficaz de lograr muchas de las finalidades de la educacin fsica, pues adems de hacer del nio un ser fsicamente sano, contribuye a la educacin intelectual, moral y social porque contribuye a formar cualidades morales que los tornan ms decididos, valientes, arriesgados, y a despertar la solidaridad y el compaerismo [as como] sentimientos de tolerancia, respeto mutuo, colaboracin y cortesa.8 A estas supuestas bondades fsicas y morales, los juegos -y luego los deportessumaron como misin preparar el camino hacia la masculinidad y femineidad adultas. Uno de los tantos ejemplos que se dieron en este periodo (1940-1980) puede apreciarse en el libro de Wood denominado Gimnasia y recreacin en la escuela primaria (Wood 1941), adaptado a los programas del Consejo Nacional de Educacin que dividi los juegos en juegos para varones, juegos para mujeres, y juegos para varones y mujeres. Entre los juegos establecidos solo para las mujeres se enumeran carrera de saltar la cuerda, la glorieta, carrera del rescate, la palmada, carrera de pasar el arco, la ardilla en los rboles, carrera de saltar las piernas, pelota por el aire hacia atrs, bsquet de lata, pelota al foso, pelota ida y vuelta y pelota capitana de tres crculos. Los juegos solo para varones son pelota de guerra, trinchera china, dale lea, carrera de obstculos, basquetbol de nueve canchas, voleibol gigante y pelota libre. Esta divisin de las prcticas ldicas continu reforzando la construccin de cierta masculinidad y femineidad. En tanto los juegos para mujeres estimularon la pasividad, la suavidad y no persiguieron fuertes contactos corporales, los juegos de los varones incitaron a una mayor actividad, lucha y contacto corporal. Tambin la denominacin de los juegos contribuy a tal fin: dale lea para los varones y la ardilla en los rboles para las mujeres. No solo se contribuy a la interiorizacin de roles, cualidades, caractersticas, funciones, propiedades y posiciones sociales, sino que se aprendi, por medio de los juegos, las desigualdades entre los varones y las mujeres. Los ejemplos no solo se multiplicaron en libros, sino tambin en ciertas publicaciones oficiales. Por ejemplo, El Monitor de la Educacin Comn del ao 1949, publica un nmero extraordinario dedicado a las actividades de educacin fsica, preparado por la Comisin de Educacin Fsica Primaria. La nica publicacin del Consejo Nacional de Educacin muestra la continuidad en la separacin de juegos, ejercicios y prcticas deportivas (pelota al cesto, ftbol, tenis de mesa, baln, basquetbol, voleibol, e incluye como deportes carreras de velocidad, saltos en largo y en alto y deportes de habilidad) (Monitor 1949: 68). Toda la documentacin analizada del periodo 1940-1980 seala ciertas actividades que contribuyen a formar estereotipos. Por ejemplo, el Plan de labor escolar de educacin fsica, dependiente de la Direccin de Educacin Fsica de la Provincia de Buenos Aires, de 1965, delimita no solo juegos para varones y juegos para mujeres, sino tambin prcticas deportivas diferenciadas: Newcon y Pelota al Cesto para nias. Softbol y Handball para varones. Iniciacin Atltica: el trabajo de atletismo se limitar a iniciacin, sin entrar en tcnicas superiores, sino buscando que las nias logren cierto dominio de algunas

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tcnicas bsicas, teniendo en cuenta la capacidad y nivel tcnico-fsico de las mismas.10 Ntese cmo el newcon, que podra considerarse una versin menos compleja del voleibol, es un invento deportivo para las chicas, mientras que para el varn no se inventan deportes menos complejos que los existentes. La adaptacin de esta prctica construye y refuerza los estereotipos tradicionales de las nias. Lo mismo sucede con el atletismo, con el cual no se busca que las nias aprendan tcnicas superiores. Los ejemplos deportivos mis recurrentes de apoyo a los procesos de generificacin jerarquizada, en el periodo 1940-1980, se produjeron a partir de la arbitraria decisin de prescribir ftbol, rugby, gimnasia en aparatos, gimnasia deportiva, basquetbol o balonmano para los varones, y pelota al cesto, gimnasia rtmica, basquetbol femenino, danza moderna, educacin rtmica, musical y canto, danza creativa educacional o hockey para las mujeres. Esto no solo aconteci en las clases de educacin fsica, sino tambin en los certmenes interescolares, en los cuales ciertos deportes eran propiedad exclusiva de los varones o de las mujeres.11 Pero qu cualidades se transmitan, distribuan y ponan en circulacin en estas prcticas? Quiz los fines que se esperaban nos puedan dar algunas pistas. Entre los objetivos para nios de entre 9, 10 y 11 aos se estableca: insistir en el trabajo de valencias fsicas (especialmente en fuerza en los varones) y coordinacin en las mujeres; Para las nias, aprovechar y cultivar especialmente el trabajo de ritmo, coordinacin y destreza; Insistir en el trabajo de columna en las nias; Cultivar el sentido de esttica y belleza de formas y movimientos (nias); En el sector femenino desarrollar formas tipo danza (Plan 1965: 29). Los objetivos de la educacin fsica del nivel primario avalaban y legitimaban la construccin de estos estereotipos sexuales: desarrollar la fuerza en el varn y la coordinacin y el ritmo en las mujeres. Al mismo tiempo, las prescripciones sobre la orientacin sexual eran claras: [...]I el ensueo se hace peligroso y a veces el joven adopta una conducta imaginativa. El impulso sexual se orienta hacia el otro sexo. La accin performativa de estos enunciados tena una sola direccin: consolidar la matriz heterosexual. El varn debe ser educado a lo hombre y la nia como futura mujer (Marrazzo 1966: 59-62, 216). Los juegos y los deportes eran los medios que aseguraban estos fines. Recurrentemente, se insiste en estimular la adquisicin de hbitos adecuados al sexo. Pero no solo los deportes y los juegos contribuyeron a construir guiones generificados en forma claramente asimtrica. En el mismo periodo (1940-1980) otras prcticas como las danzas folklricas argentinas, prescritas en todos los planes escolares del nivel primario, reprodujeron ciertos estereotipos y posiciones sexuales por medio de coreografas diferentes para los varones y para las mujeres. Por ejemplo, en la danza la huella las nias deben tener la mano izquierda en la cadera y la derecha recogiendo la falda, en tanto el varn hace efectuar a la nia un giro sobre si misma tomados de las manos derechas, nunca al revs El zarandeo es la figura que corresponde al zapateo del hombre y en la que la nia muestra su donosura, coquetera y recato. Ningn detalle femenil qued descuidado: [...] la ejecutante coloca la mano izquierda en la cintura, pulgar hacia atrs y los otros dedos dirigidos hacia delante, el brazo en posicin natural, sin afectacin. Recoge ligeramente la falda con los dedos pulgar e ndice de la mano derecha. Asimismo, en el varn [] es errneo no "coronar" con ambos brazos y disminuir a la compaera con ademanes reidos con el buen gusto. La coronacin debe realizarse con suma correccin y delicadeza (Medici 1966: 150, 351 ss.). En general, en la mayora de las danzas ocurren las siguientes asimetras: el varn levanta fsicamente a la mujer y nunca al revs; frente al pblico, el varn se sita a la derecha y la mujer a la izquierda; el varn galantea activamente y espera la respuesta de la mujer; cuando los bailarines revolotean el pauelo, la nia toma la falda con la mano izquierda y el varn deja el brazo cado naturalmente al costado del cuerpo; el

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varn ofrece el brazo y su mano a la mujer; el varn pretende deslumbrar a la mujer y esta se deja cortejar seducindolo con su candor y dulzura. Las danzas folclricas no solo definieron roles y caractersticas fijas e irreversibles --en las que el varn era sinnimo de fuerza, agresividad, nerviosismo, despliegue y destrezas y la mujer, de suavidad, picarda, coquetera, finura, candor, delicadeza y gracia--, sino que delimitaron y precisaron la orientacin sexual: [...] conviene que los hombres bailen su parte y las mujeres la suya. Muchas veces la mitad de las nias (generalmente las altas) hacen de varones para presentar los bailes en fiestas o representaciones comunes. No conviene sacrificar alas alumnas por ese motivo. La nia que siempre hace de varn, pierde su ocasin de disfrutar la danza en el papel que le corresponde y no se ejercita en enriquecer su parte con nuevos matices de femineidad y exquisitez de ejecucin. (Marrazzo 1966: 151) As, las danzas folclricas fueron potentes dispositivos que contribuyeron a establecer usos legtimos del cuerpo marcados previamente por el gnero. Tambin ciertos ejercicios fsicos y movimientos construidos, especialmente en sexto y sptimo grados, se prescriben en forma distinta para las nias y los nios, lo que contribuye en la configuracin de un determinado universo kintico y moral. Por ejemplo, en el caso de las nias se insiste en movimientos tipo esquema de gimnasia femenina como balanceo a la izquierda, balanceo a la derecha, balanceo alternado de brazos haciendo tres pasitos, circonduccin de cabeza, circonduccin de brazos atrs, ritmo, brazos en arco, flexiones rtmicas, arqueo de tronco, saltitos de polka, actividades tomadas de la mano, etc.. En cambio, en los varones los movimientos tienden a construir un tipo de cultura somtica masculina por medio del balanceo de brazo atrs, balanceo de brazos al frente, cuclillas con apoyo de manos, cada en cuclillas, rebotes en alto, flexin y extensin de brazos, posicin de banco, saltar abriendo y cerrando piernas y caer en cuclillas con cambio de frente, flexin de tronco con rebotes, salto tijera adelante y atrs, etc. (Marrazzo y Marrazzo 1966: 225 ss.). La posibilidad de que las mujeres y los varones puedan realizar determinados ejercicios, danzas, exhibiciones, juegos y deportes -y no otros- fue paulatinamente configurando un universo kintico (posiciones corporales, gestos, movimientos, desplazamientos) y un universo moral (decoro, gracia, elegancia como sinnimo de femineidad o energa, fuerza y decisin como sinnimo de masculinidad) cuyo origen era completamente arbitrario, y que fue naturalizndose por medio de argumentos provenientes ya no solo de las ciencias mdicas sino, especialmente, del saber psicolgico. Los saberes: del control de la medicina al control de la psicologa educacional Entre las ltimas dcadas del siglo XIX y las tres primeras del siglo XX, la educacin fsica escolar estuvo epistemolgicamente legitimada a partir de los saberes mdicofisiolgicos. Por supuesto que otros registros acompaaron la construccin del conocimiento vlido y verdadero en el rea de los ejercicios fsicos, tales como los de la Psicologa Experimental y la Pedagoga. Sin embargo, la corriente higienista tuvo en esta poca su momento de gloria. A partir de la dcada de los treinta, las formaciones discursivas relacionadas con las prcticas fsicas comienzan un lento proceso en el que los saberes mdicos se entrelazan con los saberes psicolgicos y, en menor grado, con los pedaggicos. Fusin extraa de trminos, enunciados, objetos y conceptos poblaron la superficie discursiva de la educacin fsica. Se van abandonando gradualmente las referencias a las razones fisiolgicas por las cuales se deben practicar ejercicios fsicos para dar mayor peso a las necesidades de conocer la evolucin psicolgica de la infancia, los diferentes niveles de aprendizaje, la motivacin de los nios y las diferencias individuales, como condiciones previas para disear los juegos y las prcticas deportivas. Esto ltimo se aprecia claramente en los aos sesenta y setenta. Se pasa de Demeny, Tissie, Mosso y, muy especialmente, Lagrange, a Gesell, Piaget, Erikson o Wallon. El
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desplazamiento es bastante sutil, ya que los representantes psicolgicos siguen atados a registros provenientes de la medicina. Por otra parte, el registro pedaggico, especialmente en las dcadas de los sesenta y los setenta, es hegemonizado por la obra de Annemarie Seybold, fiel representante de la escuela de Colonia (Alemania), que aparece profusamente citada en la bibliografa de muchos de los planes escolares, en la mayora de los manuales y textos escolares de educacin fsica, as como en los planes de formacin para profesores y maestros en educacin fsica. En menor medida, Liselott Diem se convierte en un referente no tanto de la pedagoga como de la didctica de la educacin fsica. Veamos primero el registro psicolgico. Lo primero que debemos sealar es que el campo psicolgico comenz a ser fuertemente demandado no solo por el proceso de escolarizacin masiva de la poblacin, sino tambin por la necesidad de crear un campo de enfoques y categoras para definir a los sujetos, en particular al sujeto alumno. La Psicologa Educacional entr en escena por ambas razones. A partir de la dcada de los veinte, la Psicologa Educacional adquiere una gran preeminencia entre las disciplinas encargadas de entender el fenmeno educativo. La psicologa del desarrollo infantil permiti que la Pedagoga alcance un estatus cientfico. La difusin de enfoques novedosos en el estudio del desarrollo infantil, como el caso de Jean Piaget -de fuerte base experimental-, dot de una base cientfica a la educacin y a la enseanza, y proporcion fundamentos para prescribir las prcticas educativas. Sin embargo, es la dcada de los sesentas [] la que fue prdiga en intentos de aplicacin directa de los conocimientos psicolgicos a la prctica educativa. Las teoras que dominaban el campo psicolgico (en especial, la Psicologa Gentica) fueron usadas de manera directa en la definicin de formas de intervencin escolar, para definir objetivos educativos, para diagnosticar el nivel cognitivo de los sujetos, para secuenciar contenidos, para estipular una metodologa (Terigi 2000: 45), y tambin para generificar los cuerpos y construir masculinidad y femineidad escolar normales. La educacin fsica contribuy a la generacin de dichos efectos sobre el cuerpo. Uno de los materiales que mejor condensa el registro epistemolgico de los sesenta y setenta es el informe elaborado por la Comisin de Educacin Fsica Infantil, a pedido de la Direccin Nacional de Educacin Fsica, Deportes y Recreacin, del ao 1967.12 Este deba elaborar un programa de educacin fsica para el nivel primario de enseanza, un programa de preparacin profesional en educacin fsica para el ciclo de magisterio de las escuelas normales que sera aplicado en cursos intensivos de capacitacin para maestros en educacin fsica infantil y un programa para ser aplicado en cursos de perfeccionamiento para profesores de educacin fsica del ciclo de magisterio de las escuelas normales.13 Todas las esferas de injerencia profesional quedaron cubiertas por medio de dicho informe, utilizado como material de consulta hasta la dcada de los ochenta. En l se hace hincapi en las caractersticas de la evolucin infantil, su caracterizacin por edades, las actividades propias de la educacin fsica infantil dividida por niveles y los principios pedaggicos que mejor se articulen. De esta manera, uno de los primeros conceptos que se utilizaron para caracterizar la evolucin integral del nio tiene vinculacin con la Psicologa y su aplicacin en el mbito educativo: [...] la psicologa infantil ofrece a los estudiosos, a los educadores, a los padres una vasta acumulacin de descubrimientos y teoras cientficas. Para alcanzar las finalidades de la educacin fsica infantil es necesario conocer y comprender [...] los modos de crecimiento y desarrollos propios de la infancia. Conociendo las caractersticas de la evolucin del nio, el maestro puede favorecerlo facilitndole el pasaje de un nivel a otro. [...] Es de mayor importancia que los maestros puedan apreciar el desarrollo del nio en su cabal perspectiva. Una visin

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evolutiva de los problemas cotidianos de la conducta infantil les acuerda sentido y dignidad a estos problemas y disminuye las tensiones. (AMIBEF 1967: 7) Todo este instrumental terico defini y, a la vez, construy las supuestas caractersticas de los nios y de las nias. De esta manera, se afirma que hasta cierta edad son muy pocas las diferencias entre varones y mujeres. Sin embargo, cuando los cambios orgnicos se manifiestan [...] a los once y doce aos, las nias algo antes que los nios, entran en el periodo prepuberal, anunciando cambios en las proporciones corporales, en el metabolismo y en las secreciones endocrinas. La Psicologa Educacional, y tambin la Pedagoga, comienzan el fuerte proceso de esencializacin de lo masculino y lo femenino: [...] hacia los once y doce aos las diferencias entre nias y varones son pronunciadas. La psicologa de la nia se distingue significativamente de la del varn de la misma edad, con educacin y experiencias equivalentes. La nia es ms reposada, tiene mayor discernimiento social y se interesa ms en los problemas del matrimonio y la familia. Ambos sexos se desdean. En este periodo del crecimiento los varones estn mas interesados en acciones con un objetivo preciso tales como saltar un obstculo, acertar un blanco, etc., pues les apasiona el problema del rendimiento y el cultivo de la fuerza muscular. Las nias en cambio, estn ms absorbidas por la forma y el estilo en el movimiento, les interesa la belleza plstica que puede conmover su sensibilidad. (AMIBEF 1967: 14) La apelacin a las investigaciones de Gesell y Piaget sobre los conceptos infantiles permitieron extrapolar muy rpida y descuidadamente que [] en los grupos de varones, comparados con los de las nias, existe ms nfasis en la emulacin, en ser capaz de hacer lo que el ms valeroso puede hacer en la competencia, en las habilidades fsicas y en el coraje. Un desafo directo a los adultos es ms comn en pandillas de varones que en grupos de nias. Ciertamente las nias permanecen en mucha ms intimidad con sus padres durante esta poca (AMIBEF 1967: 15). Esta naturalizacin de las caractersticas masculinas y femeninas fue efecto de varias prcticas, entre las que tiene un papel central el deporte, ya que el desarrollo intelectual de los nios es favorecido por la prctica de deportes. Estos ejemplos, dan cuenta de cmo la Psicologa Educacional tuvo una importante funcin perfomativa y aport categoras e instrumentos para la clasificacin de los sujetos: desrdenes de atencin, hiperkinesias, nios ms activos, nias mas sensibles, nios ms osados y competitivos, etc. La descripcin objetiva (cientfica) de un hecho social reforz la prescripcin y la reproduccin de un arquetipo. La Psicologa registraba lo que de hecho ocurra, aunque descuidando que este hecho era, a su vez, un producto social y no natural. Lentamente, el discurso de la Psicologa Educacional -aunque no exclusivamente- estableci las normas sobre las posibilidades de aprender y de actuar de acuerdo con la psicoevolucin del nio. Este proceso, al mismo tiempo que diferenci a aquellos que se adaptaron, individualiz a los que no alcanzaron el ideal educativo. El saber psicolgico, al igual que el pedaggico, se convirti en juez y legislador del proceso educativo. Esto fue as ya que el psiclogo -y tambin el pedagogo- primero declararon aquello que era beneficioso y despus juzgaron con aire imparcial quines se acercaban o quines se alejaban de los fines que ellos mismos estipularon (Narodowski 1993). Y quines eran los que se alejaban de los fines? Los inadaptados o los anormales: la varonera insensible y masculinizada, y el afeminado sin fuerza y pusilnime. Claramente, los efectos sobre los alumnos fueron bastante diferentes a los efectos sobre las alumnas. Por otra parte, el discurso de la educacin fsica apel a varios principios provenientes del campo de la Pedagoga. Los libros Principios pedaggicos en la educacin fsica y Principios didcticos de la educacin fsica, escritos por Annemarie Seybold, se convirtieron en material de referencia en los sesenta y setenta. La circulacin de este material fue tan decisiva en esta disciplina, que muchos profesores de educacin fsica lo consideraron el catecismo de la formacin docente (Seybold 1974 [1959]: 7).
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Mltiples principios como el de adecuacin al nio, el de individuacin, el de solidaridad, el de totalidad, el de intuicin y objetivacin, el de experiencia prctica o realismo, el axiolgico, el de espontaneidad y el de adecuacin estructural delimitaron -junto con el saber proveniente de la Psicologa Educacional- qu poda y deba hacer un alumno y una alumna en las clases de Educacin Fsica. Estos principios erosionaron -aunque no por completo- el legado histrico del disciplinamiento escolar y la docilizacin corporal, tan firmemente instalado hasta fines de los cincuentas. Para el pensamiento de Annemarie Seybold [...] una educacin fsica adecuada al nio ha de estar a la altura de una doble misin: conocer las condiciones fsicas, el clima psquico y el horizonte espiritual en el transcurso del desarrollo infantil y adolescente y tener una clara visin de la imagen del hombre que constituye su meta. Para ello es necesario conocer el misterio de la infancia y la adolescencia (Seybold 1974 [1959]: 26-27). Si bien para la pedagoga alemana la evolucin infantil y juvenil nos da valores aproximados, el proceso de prescripcin anclado en la Psicologa Educacional delimita lo posible, lo deseable, lo adecuado y lo correcto. El proceso de normalizacin est en marcha y tiene mucha incidencia en la generificacin de los cuerpos. A pesar de cierta ambivalencia discursiva, la belleza y la elegancia solo son mencionadas como fines a perseguir por las mujeres. Por el contrario, la vanidad, la ostentacin, la fuerza fsica y las hazaas fsicas son caractersticas normales en los varones. El valor es la virtud ms importante. El cobarde se desprecia. La plenitud de energa y una aminoracin de los sentimientos caracterizan no slo a los muchachos, sino tambin a las nias, que en esa etapa parecen a menudo masculinizadas. [...] Mientras que los muchachos se sienten bien en el grupo, la nia busca cada vez ms la comunidad intima, la amistad. La separacin de sexos es ahora completa. Ya no es razonable juntar muchachos y chicas en las clases de educacin fsica. Se distinguen en la manera de moverse y de jugar. (Seybold 1974 [1959]: 38-40) De todas maneras, la autora cuestiona ciertas apreciaciones vinculadas con la sociabilidad femenina descritas en versiones anteriores de su libro, como en la primera edicin del ao 1959: Hoy en da encontramos todas las formas a la vez: ncleos tpicamente femeninos, "pandillas" juveniles compuestas nicamente por varones y otras a las cuales pertenecen tanto muchachos como chicas. Hoy se borran los lmites entre formas sociables de varones y nias (Seybold 1974 [1959]: 56). Tambin acepta que el varn deportivo tiene posibilidades mucho mejores para entrar al mundo circundante (Seybold 1974 [1959]: 39). No obstante este reconocimiento, hay ciertos lmites conceptuales que la autora no cuestiona. El discurso de Annemarie Seybold, si bien no es monoltico y encuentra contradicciones y tensiones internas, parece continuar, aunque matizadamente, con la lgica binaria, esencialista y jerarquizada de planteamientos anteriores. A mediados de los ochenta, tanto en los planes oficiales como en las circulares de las escuelas, parece haber un pequeo cambio, ya que el problema de los gneros por primera vez se comienza a ver de otra manera. En programas de la dcada los ochenta, tales como el Diseo curricular para la educacin primaria comn. del ao 1986,14 hay ciertas criticas a esta esencializacin corporal. En el enfoque didctico de la educacin fsica se critica la idea de cuerpo como instrumento y como objeto de consumo. Entre las crticas se menciona la siguiente: Hay una cultura corporal para las nias, y otra para los varones (en los modelos fuertes y violentos de algunos dibujos animados, por ejemplo). Y los modelos de actitudes de los medios masivos se contradicen, en muchos casos, con normas familiares. Y la promocin de la actividad fsica est ligada mucho ms al estmulo de acercarse a ese modelo corporal (que criticbamos) que al desarrollo y mantenimiento de la salud (Programa 1986: 290-291 ). El rechazo a una cultura corporal femenina y una masculina instala un conjunto de preocupaciones en la educacin fsica escolar, aunque no necesariamente se puede
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visualizar como crtica generificada ya que est sujeta ms que a la comprensin de la diferencia sexual como una construccin sociohistrica a las convenciones familiares tradicionales o a la salud. Las observaciones en esta dcada de la Direccin de Educacin Fsica de la Provincia de Buenos Aires fueron en la misma ambivalente direccin, en el sentido de vislumbrar a medias el problema generificado: desde la Direccin de Educacin Fsica se ha propiciado siempre la formacin de grupos por sexos a partir de 5 grado. Sin embargo, estudios iniciados [...] daran lugar a la consideracin de formacin de grupos por grados de habilidad motora. Si bien esto ltimo no hace ms que reconocer y seguir reforzando la separacin de las clases junto con ciertas actividades, ejercitaciones, juegos y deportes segn el sexo, a la vez se reconoce -aunque sea mnimamente- la cuestin del gnero. Tales consideraciones, junto con la ampliacin a las mujeres de la oferta deportiva -as como ldica y de ciertos ejercicios fsicos-, en la que el ftbol y, dependiendo del caso, el balonmano, el softbol o el basquetbol, fueron los mejores ejemplos, construyeron un escenario diferente, aunque ello no implic grandes cambios en la prescripcin de guiones generificados. El hecho de que los varones hayan permitido a las mujeres participar en los mismos deportes, por un lado, situ el ejercicio de poder bajo un firme control masculino y, por el otro lado, no cuestion la situacin de sometimiento que se gener. Por otra parte, y ms all de ello, la educacin fsica femenina contino reafirmando y celebrando las cualidades femeninas y sus naturales intereses. Vale decir, la ampliacin de la prctica no se opuso a la ideologa de la complementariedad. De hecho, en este periodo, lo que cambia, fundamentalmente, es el acceso femenino cada vez mayor a las prcticas deportivas. La mayora de las mujeres se convierten en un buen complemento de los varones durante las prcticas deportivas. Si la propuesta deportiva del siglo XIX fue que los varones ignoraran a las mujeres, la propuesta deportiva del siglo XX (periodo 1940- 1980 en Argentina) fue que las busquen como complemento. Ya no se insistira en la supuesta inferioridad de la mujer. Varn y mujer seran de igual dignidad pero diferentes. Aparentemente, varn y mujer son complementarios, pero la lectura real que de ello se hace es que la mujer es el complemento del varn y no que este deba ser el complemento de la mujer. Como afirma Marqus (1997) la frmula que expresa la ideologa de la complementariedad es varn ms mujer igual a varn completo. Las mujeres en el deporte ocupan los espacios vacantes dejados por el varn, como la emocionalidad, la sensibilidad, la gracia, el ritmo o la belleza, pero no le disputan a los varones otros ms valorados socialmente, con lo que las relaciones de poder siguen siendo claramente disimtricas. Habr que esperar hasta 1993 para que una nueva ley de educacin argentina, por lo menos en el discurso escrito, deje atrs el sexismo. La ley 24.195, Ley federal de educacin, es la primera que usa un lenguaje no sexista en algunas de sus disposiciones.15 Sin embargo, en la educacin fsica escolar argentina no hay ningn comentario ni ninguna conceptuacin con relacin a la problemtica generificada. La historia de la disciplina escolar lo amerita, ya que las tradiciones escolares no se borran de la noche a la maana. Consideraciones finales Una primera particularidad fue que, en el periodo 1940-1980, la prctica deportiva, junto con los juegos, las ejercitaciones fsicas y las danzas folclricas, mantuvieron una de las claves constitutivas de la educacin fsica escolar argentina: la separacin entre dos modalidades de ejercitaciones y actividades, con diferentes objetivos, cualidades y destinatarios. Este acontecimiento contribuy a (re)producir el esquema dual que asocia, por un lado, las ideas de tono muscular, fortaleza, agresividad y trabajo fsico con masculinidad y, por el otro, las de fragilidad, esttica, suavidad y armona con femineidad.

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Una segunda particularidad fue que el proceso de generizacin, al igual que en la Gimnasia Militar, el scouting, las Rondas Escolares y el Sistema Argentino de Gimnasia, se activ y desarroll en los ltimos aos del nivel primario. La maduracin sexual sirvi de excusa para inscribir en los cuerpos ciertos valores, ciertas cualidades y determinados comportamientos corporales. Los efectos fueron determinadas masculinidad y femineidad. Una tercera particularidad fue que todas las prcticas del periodo analizado -muy especialmente los deportes- contribuyeron a configurar masculinidad/es y femineidad/es ligadas imaginariamente a un universo kintico y moral exclusivo -y excluyente- para cada sexo, el cual produjo y reprodujo relaciones asimtricas y de dominacin que, en gran parte, estuvieron inmersas en el contexto social ms general. La utilidad, la eficacia, la habilidad, el rendimiento, la competencia, el xito, el ansia de triunfo, la iniciativa, la fuerza o el coraje eran las cualidades socialmente esperables para todo verdadero varn, en tanto que la esttica, la belleza, la armona, el decoro, la gracia, la suavidad, el ritmo o la elegancia fueron cualidades esperables para toda verdadera mujer. Lo mismo sucedi con relacin al universo kintico deseable de alcanzar por los varones y por las mujeres. Gestos, desplazamientos, posiciones, actitudes y comportamientos corporales diferentes fueron efectos de la conceptualizacin de la diferencia corporal construida y sustentada desde la jerarqua y la desigualdad. Una cuarta particularidad fue la estigmatizacin para aquellos y aquellas que no cumplieron con los guiones masculino y femenino adecuados, deseables y correctos. La etiqueta denigratoria tuvo su nombre. En aquellas mujeres que se apartaron del buen camino femenil: machona y/o varonera. En aquellos varones que se apartaron del buen camino masculino: afeminado, mariquita o -el trmino ms usado en la prctica deportiva- puto. Por otra parte, la matriz heterosexual fue estimulada, y la homosexualidad era una opcin peligrosa e indeseable. Una quinta particularidad fue que los saberes que legitimaron este proceso de generizacin fueron los provenientes de la Psicologa Educacional -con una fuerte impronta mdica- y, en menor medida, de la Pedagoga y de la Didctica. Una sexta particularidad fue que al final del periodo -dcada de los ochentas- una mayor oferta deportiva dirigida a las mujeres matiz y gener ciertas tensiones en la construccin generizada. Las mujeres, al tener ms opciones -en muchos casos solo formalmente- a la prctica deportiva -siempre bajo parmetros masculinos-, tuvieron la posibilidad de encontrar nuevos espacios de resistencia. Sin embargo, aunque ms difusos y flexibles, los lmites siguieron marcando la generizacin jerarquizada de los cuerpos. Una sptima particularidad es que, de ser fraternal -en el sentido de afianzar una hermandad masculina y excluir a las mujeres-, la prctica deportiva pas a convertirse en un dispositivo de inclusin femenino, pero desde la complementariedad. De esta manera, la incorporacin de las mujeres a la prctica deportiva continu no solo reforzando ciertos estereotipos, sino negando la disputa de ciertos espacios y funciones ms valorados. La posibilidad de participacin con un fin claramente inclusivo sigue siendo una quimera desde un punto de vista generizado. Los grados de participacin, hasta no hace mucho, eran claramente desiguales a favor del varn, y esto se acenta fuera del mbito escolar. Por ltimo, el deporte es una de las prcticas sociales que mejor representa los cambiantes acontecimientos de un mundo en constante mutacin, en el que la toma de decisiones adecuadas en situacin de competencia es una de las prioridades. Para ello, nada mejor que rivales y mltiples tcticas. Facilitar la inteligencia y la resolucin de diversas situaciones puede ser una constante durante la prctica deportiva. Sin embargo, nuevamente la capacidad de decisin, la competencia y el logro de mximos rendimientos han sido ms estimulados en el varn que en la mujer.

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PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN FSICA PARA NIOS DESDE LA LEY FEDERAL DE EDUCACIN CAPITULO II FINES Y OBJETIVOS DE LA POLITICA EDUCATIVA NACIONAL ARTICULO 11. Los fines y objetivos de la poltica educativa nacional son: a) Asegurar una educacin de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales. b) Garantizar una educacin integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeo social y laboral, como para el acceso a estudios superiores. c) Brindar una formacin ciudadana comprometida con los valores ticos y democrticos de participacin, libertad, solidaridad, resolucin pacfica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoracin y preservacin del patrimonio natural y cultural. d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integracin regional y latinoamericana. e) Garantizar la inclusin educativa a travs de polticas universales y de estrategias pedaggicas y de asignacin de recursos que otorguen prioridad a los sectores ms desfavorecidos de la sociedad. f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminacin de gnero ni de ningn otro tipo. g) Garantizar, en el mbito educativo, el respeto a los derechos de los/as nios/as y adolescentes establecidos en la Ley N 26.061. h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de gestin estatal, en todos los niveles y modalidades. i) Asegurar la participacin democrtica de docentes, familias y estudiantes en las instituciones educativas de todos los niveles. j) Concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo como principio fundamental de los procesos de enseanza-aprendizaje. k) Desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje necesarias para la educacin a lo largo de toda la vida. I) Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, corno condiciones bsicas para la educacin a lo largo de toda la vida, la construccin de una ciudadana responsable y la libre circulacin del conocimiento. m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologas de la informacin y la comunicacin. n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedaggica que les permita el mximo desarrollo de sus posibilidades, la integracin y el pleno ejercicio de sus derechos. ) Asegurar a los pueblos indgenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural, promoviendo la valoracin de la multiculturalidad en la formacin de todos/as los/as educandos/as. o) Comprometer a los medios masivos de comunicacin a asumir mayores grados de responsabilidad tica y social por los contenidos y valores que transmiten. p) Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formacin integral de una sexualidad responsable. q) Promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las personas para prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas.
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r) Brindar una formacin corporal, motriz y deportiva que favorezca el desarrollo armnico de todos/as los/as educandos/as y su insercin activa en la sociedad. s) Promover el aprendizaje de saberes cientficos fundamentales para comprender y participar reflexivamente en la sociedad contempornea. t) Brindar una formacin que estimule la creatividad, el gusto y la comprensin de las distintas manifestaciones del arte y la cultura. u) Coordinar las polticas de educacin, ciencia y tecnologa con las de cultura, salud, trabajo, desarrollo social, deportes y comunicaciones, para atender integralmente las necesidades de la poblacin, aprovechando al mximo los recursos estatales, sociales y comunitarios. v) Promover en todos los niveles educativos y modalidades la comprensin del concepto de eliminacin de todas las formas de discriminacin. CAPITULO II EDUCACION INICIAL ARTICULO 18. La Educacin Inicial constituye una unidad pedaggica y comprende a los/as nios/as desde los CUARENTA Y CINCO (45) das hasta los CINCO (5) aos de edad inclusive, siendo obligatorio el ltimo ao. ARTICULO 19. El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen la obligacin de universalizar los servicios educativos para los/as nios/as de CUATRO (4) aos de edad. ARTICULO 20. Son objetivos de la Educacin Inicial: a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as nios/as de CUARENTA Y CINCO (45) das a CINCO (5) aos de edad inclusive, como sujetos de derechos y partcipes activos/as de un proceso de formacin integral, miembros de una familia y de una comunidad. b) Promover en los/as nios/as la solidaridad, confianza, cuidado, amistad y respeto a s mismo y a los/as otros/as. c) Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias de aprendizaje. d) Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social. e) Desarrollar la capacidad de expresin y comunicacin a travs de los distintos lenguajes, verbales y no verbales: el movimiento, la msica, la expresin plstica y la literatura. f) Favorecer la formacin corporal y motriz a travs de la educacin tsica. g) Propiciar la participacin de las familias en el cuidado y la tarea educativa promoviendo la comunicacin y el respeto mutuo. h) Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para favorecer una integracin plena de todos/as los/as nios/as en el sistema educativo. i) Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje. ARTICULO 21. El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad de: a) Expandir los servicios de Educacin Inicial. b) Promover y facilitar la participacin de las familias en el desarrollo de las acciones destinadas al cuidado y educacin de sus hijos/as. c) Asegurar el acceso y la permanencia con igualdad de oportunidades, atendiendo especialmente a los sectores menos favorecidos de la poblacin.
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d) Regular, controlar y supervisar el funcionamiento de las instituciones con el objetivo de asegurar la atencin, el cuidado y la educacin integral de los/as nios/as. ARTICULO 22. Se crearn en los mbitos nacional, provinciales y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires mecanismos para la articulacin y/o gestin asociada entre los organismos gubernamentales, especialmente con el rea responsable de la niez y familia del Ministerio de Desarrollo Social y con el Ministerio de Salud, a fin de garantizar el cumplimiento de los derechos de los/as nios/ as establecidos en la Ley N 26.061. Tras el mismo objetivo y en funcin de las particularidades locales o comunitarias, se implementarn otras estrategias de desarrollo infantil, con la articulacin y/o gestin asociada de las reas gubernamentales de desarrollo social, salud y educacin, en el mbito de la educacin no formal, para atender integralmente a los/as nios/as entre los CUARENTA Y CINCO (45) das y los DOS (2) aos de edad, con participacin de las familias y otros actores sociales. ARTICULO 23. Estn comprendidas en la presente ley las instituciones que brinden Educacin Inicial: a) De gestin estatal, pertenecientes tanto a los rganos de gobierno de la educacin como a otros organismos gubernamentales. b) De gestin privada y/o pertenecientes a organizaciones sin fines de lucro, sociedades civiles, gremios, sindicatos, cooperativas, organizaciones no gubernamentales, organizaciones barriales, comunitarias y otros. ARTICULO 24. La organizacin de la Educacin Inicial tendr las siguientes caractersticas: a) Los Jardines Maternales atendern a los/as nios/as desde los CUARENTA Y CINCO (45) das a los DOS (2) aos de edad inclusive y los Jardines de Infantes a los/as nios/as desde los TRES (3) a los CINCO (5) aos de edad inclusive. b) En funcin de las caractersticas del contexto se reconocen otras formas organizativas del nivel para la atencin educativa de los/as nios/as entre los CUARENTA Y CINCO (45) das y los CINCO, (5) aos, como salas multiedades o plurisalas en contextos rurales o urbanos, salas de juego y otras modalidades que pudieran conformarse, segn lo establezca la reglamentacin de la presente ley. c) La cantidad de secciones, cobertura de edades, extensin de la jornada y servicios complementarios de salud y alimentacin, sern determinados por las disposiciones reglamentarias, que respondan a las necesidades de los/as nios/as y sus familias. d) Las certificaciones de cumplimiento de la Educacin Inicial obligatoria en cualesquiera de las formas organizativas reconocidas y supervisadas por las autoridades educativas, tendrn plena validez para la inscripcin en la Educacin Primaria. ARTICULO 25. Las actividades pedaggicas realizadas en el nivel de Educacin Inicial estarn a cargo de personal docente titulado, conforme lo establezca la normativa vigente en cada jurisdiccin. Dichas actividades pedaggicas sern supervisadas por las autoridades educativas de las provincias y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.

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CAPITULO III EDUCACION PRIMARIA ARTICULO 26. La Educacin Primaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica y organizativa destinada a la formacin de los/as nios/as a partir de los SEIS (6) aos de edad. ARTICULO 27. La Educacin Primaria tiene por finalidad proporcionar una formacin integral, bsica y comn y sus objetivos son: a) Garantizar a todos/as los/as nios/as el acceso a un conjunto de saberes comunes que les permitan participar de manera plena y acorde a su edad en la vida familiar, escolar y comunitaria. b) Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones. c) Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as nios/as para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la lengua y la comunicacin, las ciencias sociales, la matemtica, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana. d) Generar las condiciones pedaggicas para el manejo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, as como para la produccin y recepcin crtica de los discursos mediticos. e) Promover el desarrollo de una actitud de esfuerzo, trabajo y responsabilidad en el estudio y de curiosidad e inters por el aprendizaje, fortaleciendo la confianza en las propias posibilidades de aprender. f) Desarrollar la iniciativa individual y el trabajo en equipo y hbitos de convivencia solidaria y cooperacin. g) Fomentar el desarrollo de la creatividad y la expresin, el placer esttico y la comprensin, conocimiento y valoracin de las distintas manifestaciones del arte y la cultura. h) Brindar una formacin tica que habilite para el ejercicio de una ciudadana responsable y permita asumir los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn. i) Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los estudios en la Educacin Secundaria. j) Brindar oportunidades para una educacin fsica que promueva la formacin corporal y motriz y consolide el desarrollo armnico de todos/as los/as nios/as. k) Promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social. l) Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de proteccin y cuidado del patrimonio cultural y el medio ambiente. ARTICULO 28. Las escuelas primarias sern de jornada extendida o completa con la finalidad de asegurar el logro de los objetivos fijados para este nivel por la presente ley. CAPITULO IV EDUCACION SECUNDARIA ARTICULO 29. La Educacin Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jvenes que hayan cumplido con el nivel de Educacin Primaria.

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ARTICULO 30. La Educacin Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jvenes para el ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la continuacin de estudios. Son sus objetivos: a) Brindar una formacin tica que permita a los/as estudiantes desempearse como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperacin y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminacin, se preparan para el ejercicio de la ciudadana democrtica y preservan el patrimonio natural y cultural. b) Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, econmico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en permanente cambio. c) Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e investigacin, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educacin a lo largo de toda la vida. d) Desarrollar las competencias lingsticas, orales y escritas de la lengua espaola y comprender y expresarse en una lengua extranjera. e) Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a travs de las distintas reas y disciplinas que lo constituyen y a sus principales problemas, contenidos y mtodos. f) Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensin y utilizacin inteligente y crtica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. g) Vincular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la produccin, la ciencia y la tecnologa. h) Desarrollar procesos de orientacin vocacional a fin de permitir una adecuada eleccin profesional y ocupacional de los/as estudiantes. i) Estimular la creacin artstica, la libre expresin, el placer esttico y la comprensin de las distintas manifestaciones de la cultura. j) Promover la formacin corporal y motriz a travs de una educacin fsica acorde con los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes. ARTICULO 31. La Educacin Secundaria se divide en DOS (2) ciclos: UN (1) Ciclo Bsico, de carcter comn a todas las orientaciones y UN (1) Ciclo Orientado, de carcter diversificado segn distintas reas del conocimiento, del mundo social y del trabajo. ARTICULO 32. El Consejo Federal de Educacin fijar las disposiciones necesarias para que las distintas jurisdicciones garanticen: a) La revisin de la estructura curricular de la Educacin Secundaria, con el objeto de actualizarla y establecer criterios organizativos y pedaggicos comunes y ncleos de aprendizaje prioritarios a nivel nacional. b) Las alternativas de acompaamiento de la trayectoria escolar de los/as jvenes, tales como tutores/as y coordinadores/as de curso, fortaleciendo el proceso educativo individual y/o grupal de los/ as alumnos/as. c) Un mnimo de VEINTICINCO (25) horas reloj de clase semanales. d) La discusin en convenciones colectivas de trabajo de mecanismos de concentracin de horas ctedra o cargos de los/as profesores/as, con el objeto de constituir equipos docentes ms estables en cada institucin. e) La creacin de espacios extracurriculares, fuera de los das y horarios de actividad escolar, para el conjunto de los/as estudiantes y jvenes de la comunidad, orientados
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al desarrollo de actividades ligadas al arte, la educacin fsica y deportiva, la recreacin, la vida en la naturaleza, la accin solidaria y la apropiacin crtica de las distintas manifestaciones de la ciencia y la cultura. f) La inclusin de adolescentes y jvenes no escolarizados en espacios escolares no formales como trnsito hacia procesos de reinsercin escolar plena. g) El intercambio de estudiantes de diferentes mbitos y contextos, as como la organizacin de actividades de voluntariado juvenil y proyectos educativos solidarios, para cooperar en el desarrollo comunitario, en el marco del proyecto educativo institucional. h) La atencin psicolgica, psicopedaggica y mdica de aquellos adolescentes y jvenes que la necesiten, a travs de la conformacin de gabinetes interdisciplinarios en las escuelas y la articulacin intersectorial con las distintas reas gubernamentales de polticas sociales y otras que se consideren pertinentes. ARTICULO 33. Las autoridades jurisdiccionales propiciarn la vinculacin de las escuelas secundarias con el mundo de la produccin y el trabajo. En este marco, podrn realizar prcticas educativas en las escuelas, empresas, organismos estatales, organizaciones culturales y organizaciones de la sociedad civil, que permitan a los/as alumnos/as el manejo de tecnologas o brinden una experiencia adecuada a su formacin y orientacin vocacional. En todos los casos estas prcticas tendrn carcter educativo y no podrn generar ni reemplazar ningn vnculo contractual o relacin laboral. Podrn participar de dichas actividades los/as alumnos/as de todas las modalidades y orientaciones de la Educacin Secundaria, mayores de DIECISEIS (16) aos de edad, durante el perodo lectivo, por un perodo no mayor a SEIS (6) meses, con el acompaamiento de docentes y/o autoridades pedaggicas designadas a tal fin. En el caso de las escuelas tcnicas y agrotcnicas, la vinculacin de estas instituciones con el sector productivo se realizar en conformidad con lo dispuesto por los artculos 15 y 16 de la Ley N 26.058.

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LOS C.B.C. Y LOS DISEOS CURRICULARES JURISDICCIONALES. PROVINCIA DE SAN LUIS.

NAP Reconocimiento de la partes, formas y dimensiones del propio cuerpo. El movimiento corporal y las posibilidades expresivas del cuerpo. EJE La corporeidad y lo corporal.

La corporeidad y lo corporal.

NIVEL INICIAL PROPUESTA CURRICULAR JURISDICCIONAL CONTENIDOS PROPUESTAS DE APLICACIN El propio cuerpo (forma global y segmentaria) Acople funcional entre los segmentos del Registro de los lados del cuerpo y el lado mas hbil. lado ms hbil y menos hbil. El espacio de su propio cuerpo. Ajuste de sus movimientos a los parmetros Percepcin, sensaciones y ritmos internos (cardiaco, de referencia de derecha e izquierda, del respiratorio). espacio y de los objetos. Cambios corporales (temperatura, fatiga). Percibir y adecuar el movimiento a las Combinacin de gestos y movimientos con intencin caractersticas, direccin y trayectoria de los objetos desde distintas posiciones. expresivo comunicativa. Exploracin y conocimiento de las Los movimientos de todo el cuerpo y sus partes. El cuerpo en reposo y en movimiento, posibilidades, capacidades condicionales y coordinativas a travs de diferentes actividades. limitaciones y cambios. La regulacin conciente de las sensaciones Formas bsicas de movimiento. corporales en actividades que demanden Conocimiento de los diferentes esquemas bsicos. esfuerzo de acuerdo a las propias Vivenciacin de los diferentes ritmos corporales. Exploracin del medio externo por medio de los posibilidades. Reflexiones a cerca de mi propia postura. sentidos. Mejoramiento de la capacidad sensoperceptiva y El afianzamiento de la estructuracin del discriminativa a nivel visual, tctil, auditiva, cinestsica esquema corporal mediante la realizacin de actividades que impliquen el reconocimiento, y kinestsica. Desarrollo de la capacidad de orientarse, dirigirse y registro y percepcin del propio cuerpo sus partes y funciones. situarse en el espacio-tiempo. Diferenciacin de las sensaciones referentes a su Reconocimiento y posibilidades de las distintas partes del cuerpo. propio cuerpo.

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El logro de mayor dominio corporal resolviendo situaciones de movimiento en las que se ponga a prueba la capacidad motriz. Participacin en juegos grupales y colectivos; tradicionales, con reglas preestablecidas, reconocidas y aceptadas por todos. Preservar la salud a travs de la regulacin de actividades y juegos para un normal y correcto funcionamiento del metabolismo infantil Ambientacin, descubrimiento, relacin de elementos y disfrute de su integracin con el medio natural

La corporeidad y lo corporal.

Ajuste del movimiento propio al espacio, a los objetos y al movimiento de los otros. Desarrollo paulatino de las diferentes capacidades motrices Elaboracin, practica y ajuste de esquemas de accin en relacin con intereses habilidades y destrezas. Distintos juegos ficcin-libertad y compromiso. Igualdad de reglas para todos. Estrategias como plan para resolver el juego. Distintos modos de jugar un mismo juego.

Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje

Conocimiento corporal en relacin a los otros y al ambiente.

Juegos libres Juegos reglados Ficcin y realidad Juegos individuales, grupales y cooperativos Juegos tradicionales y regionales

Conocimiento corporal en relacin a los otros y al ambiente.

Prcticas de normas higinicas y de seguridad. Desarrollo de la resistencia orgnica. Cuidado y conservacin del medio ambiente. Adquisicin hbitos para el cuidado de su propio Cuidado de higiene y salud del propio cuerpo y el de los dems. cuerpo. Placer por la vida en la naturaleza y Deteccin temprana y prevencin de posibles al aire libre. trastornos fsicos y alimentarios

Conocimiento corporal en relacin a los otros y al ambiente.

La vida y las actividades al aire libre El cuidado y la preservacin de s mismo, de los otros, del material y del medio ambiente Juegos al aire libre y en contacto con la naturaleza Prctica de la resolucin cooperativa de tareas ligadas a la vida al aire libre

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Los ncleos de aprendizajes prioritarios

NAP EJE El reconocimient oy exploracin de mi propio cuerpo y mi capacidad de movimiento, como elementos fundamentale s en la construccin de la identidad corporal, mediante diferentes situaciones planteadas NIVEL PRIMARIO PRIMER CICLO 1- 2 - 3 PROPUESTA CURRICULAR JURISDICCIONAL CONTENIDOS PROPUESTAS DE APLICACIN Registro de ritmos 1 GRADO corporales de accin, reposo Reconocer y utilizar posibilidades de movimiento de las distintas partes del cuerpo y cambios en la actividad. Utilizar e identificar su dominancia lateral Percepcin y ejercitacin de Utilizar posturas bsicas ritmos. Reconocimiento de Utilizar y combinar las nociones espaciales respecto a los objetos y los otros. lados, partes, espacio del Experimentar acciones que impliquen empuje, traccin y transporte de objetos propio cuerpo y ajuste del Percibir y ajustar movimientos a la direccin y trayectoria de los objetos movimiento en cada Explorar la independencia segmentaria en esquemas de acciones motoras globales situacin. Reconocimiento y Experimentar las acciones de caminar, correr, salticar, galopar, etc. ejercitacin de la izquierda y Experimentar diversas formas de salto con y sin elementos: en alto, en largo en la derecha del propio profundidad cuerpo. Experimentar mltiples formas de lanzamientos con diferentes objetos en distancias Diferenciacin de esquemas cortas, variando las trayectorias motrices ajustados o no en Experimentar el equilibrio dinmico y esttico y sus combinaciones utilizando giros sobre relacin al propio cuerpo en el eje longitudinal situacin. Reconocimiento y Experimentar rodadas y rolidos en plano horizontal e inclinado y apoyos. ejercitacin de la disociacin Registrar los cambios corporales y orgnicos en reposo y actividad de segmentos corporales. 2 GRADO Experimentacin de la La adquisicin de conocimiento global y segmentario del propio cuerpo, de su capacidad relacin entre habilidad y de movimiento, de sus esquemas posturales y motrices bsicos. destreza corporal. El cuerpo propio. Adelante, atrs, arriba y abajo. Experimentacin de distintas La expresin del propio cuerpo formas de estimulacin de El gesto y el movimiento las capacidades corporales. El propio movimiento. Las habilidades y destrezas corporales segn su capacidad motriz. Jugar con el propio juego y El ritmo del movimiento el propio movimiento . La independencia de los segmentos corporales La propia postura corporal: los esquemas posturales.

CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD

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La posibilidad de disfrutar de jugar y crear juegos sociomotrices con reconocimient o, autonoma, respeto, participacin

CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD

El ajuste de las acciones perceptivo motrices para un desempeo fluido en el espacio prximo, total y/o parcial, con relacin a los otros y a los objetos.

Coordinacin de acciones con otros en relacin a diferentes situaciones. Elaboracin, prctica y ajuste de esquemas de accin en relacin con intereses, habilidades y destrezas de los distintos integrantes del grupo. Capacidades condicionales Capacidades coordinativas La comunicacin con los otros La imaginacin compartida El dilogo corporal El movimiento con otros Accin individual y objetivos compartidos Espacio: dimensiones, sentidos y niveles Exploracin de formas de ayuda y cooperacin, en actividades compartidas. Debate y consenso sobre los roles y cambios de roles. Invencin y prctica de juegos. Experimentacin de la necesidad de reglas y acuerdos. Eleccin y juego

3 GRADO El conocimiento y uso de cada una de las partes del cuerpo , en orden a sus funciones y con relacin a actividades gimnsticas simples La bsqueda de naturalidad en la utilizacin de posiciones diferentes con relacin al uso global del cuerpo Izquierda y derecha del propio cuerpo como referencia en el espacio y lateralidad del propio cuerpo. El gesto, el movimiento, la expresin y la comunicacin Percibir y ajustar sus movimientos a la direccin y trayectoria de los objetos desde posiciones fijas y mviles en pequeos grupos.

1 GRADO Experimentar los juegos funcionales y exploratorios con y sin elementos Experimentar las habilidades bsicas en situaciones de juego, persecucin: masivos, con o sin refugios, tradicionales y por bandos Crear y utilizar reglas simples para la organizacin de situaciones ldicas en pequeos grupos Ajustar sus acciones a las consignas organizadoras del juego Experimentar juegos cooperativos Coordinar acciones para resolver situaciones ldicas. La comunicacin y contra-comunicacin en los juegos.

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CORPOREIDAD Y SOCIOMOTRICIDAD

en la construccin de reglas y normas.

de juegos atendiendo a sus intereses y posibilidades El juego con los otros, el propio juego y el de los otros. Capacidades condicionales y coordinativas

2 GRADO El propio cuerpo y el cuerpo de los otros. El movimiento con otros. Los compaeros y oponentes como compaeros de juegos La regla, movilidad acuerdo y respeto. La utilizacin de esquemas motores bsicos y sencillas combinaciones (locomotrices, no locomotrices y manipulativas) ajustados a las exigencias de las situaciones inciertas del juego motor. La experimentacin de juegos, de los espacios para jugarlos en el marco del dilogo grupal. 3 GRADO La experimentacin y aplicacin de formas de ayuda y cooperacin en el marco de las actividades ldicas La prctica y ajustes de esquemas de accin (individuales y colectivos) en relacin a los intereses, habilidades y destrezas de los integrantes del grupo de juego La experimentacin y conocimiento de los distintos roles, reglas, funcionamiento grupal en virtud de la naturaleza y organizacin de los juegos ( juegos individuales, masivos, con y sin refugios, por bandos, tradicionales, otros) Las habilidades y destrezas propias y de los otros y los esquemas tcticos Prctica de acciones grupales, diferencias personales. Conflicto y consenso. Igualdad de gnero. Ejecucin y respeto por el rol asignado. Las habilidades y destrezas corporales ajustadas a su capacidad motriz.

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La prctica de actividades de cuidado de si mismo, de otros seres vivos, del ambiente y la predisposicin para adoptar hbitos saludables que preserven la vida y el entorno

Prctica de normas de higiene personal. Cuidados y formas de ayuda a los otros en actividades compartidas. Prctica de normas de higiene ambiental. Organizacin de tareas y juegos, preparacin y cuidado de los ambientes de trabajo.

1 GRADO Practicar las consignas para el cuidado del cuerpo en la escuela, en el lugar y en la naturaleza Reconocer las normas de higiene y seguridad verbalizando su importancia como medida preventiva de enfermedades infectocontagiosas y situaciones de riesgo fsico evidente Reconocer la importancia del cuidado del entorno natural vivenciando actividades especficas a desarrollar en lecciones, paseos, campamentos, excursiones y caminatas Emplear las habilidades motoras en acciones y juegos en el ambiente natural Disfrute el juego al aire al aire libre sin temor, decisin, objetivacin de las situaciones Participar en grandes juegos en la naturaleza Juegos recreativos, quermeses, ferias de grandes juegos Juegos sensoriales, de observacin, acecho y bsqueda El juego y exploracin activa de las posibilidades de accin en el medio acutico Control progresivo del cuerpo en la posicin horizontal (flotacin) con posterior localizacin de segmentos Manipulacin y control de objetos en el agua: lanzar, pasar, recibir y golpear. Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de proteccin y cuidado del patrimonio cultural y del medio ambiente. Tomar conciencia de la necesidad de una alimentacin adecuada.

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AD Y LA MOTRICIDAD EN RELACION A LOS OTROS Y AL MEDIO AMBIENTE Y CALIDAD DE VIDA.

2 GRADO Recaudos y cuidados en actividades compartidas. La reflexin sobre el cuidado de si mismo y cuidado del entorno natural. Participacin en actividades en la naturaleza y el aire libre con utilizacin de tcnicas rudimentarias y accesibles a sus posibilidades La convivencia con los otros en diferentes ambientes. Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de proteccin y cuidado del patrimonio cultural y del medio ambiente. Reconocer normas de higiene, y seguridad, verbalizando su importancia como medida preventiva de enfermedades infecto contagiosas y situaciones de riesgo fsico evidente. Tomar conciencia de una alimentacin adecuada.

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3 GRADO La adquisicin de conocimientos referidos al cuidado del entorno natural para la preservacin de sus recursos. Participacin en actividades en la naturaleza y el aire libre con utilizacin de tcnicas rudimentarias y accesibles a sus posibilidades La organizacin de tareas y juegos, y de la preparacin, cuidado y reacondicionamiento del ambiente. El conocimiento del medio acutico, de las posibilidades y riesgos que produce el desenvolvimiento en l, con ayuda del docente. La exploracin de lo medio acutico mediante habilidades bsicas. Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de proteccin y cuidado del patrimonio cultural y del medio ambiente Practicar las consignas para el cuidado del cuerpo, toma de conciencia de la necesidad de alimentacin adecuada y del ejercicio fsico.

NAP EJE CONTENIDOS

NIVEL PRIMARIO SEGUNDO CICLO - 4- 5 - 6 PROPUESTA CURRICULAR JURISDICCIONAL PROPUESTAS DE APLICACIN

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Corporeidad y motricidad.

Movilizar, desplazarse y ubicar su cuerpo en distintas posiciones acorde a la tarea motriz. Reconocimie nto del tono muscular.

El propio cuerpo. Registro y variaciones del tono muscular en actividad y reposo. Percepcin de la izquierda y derecha, lados ms hbiles. Ejercitacin de diferentes partes y ambos lados del cuerpo. Reconocimiento y auto correccin de posturas inadecuadas. Relaciones espaciales y las nociones temporales con relacin a los otros y a los objetos. Capacidades condicionales y coordinativas.

4 GRADO El afianzamiento de la estructuracin del esquema corporal mediante la realizacin de actividades que impliquen el reconocimiento, registro y percepcin del propio cuerpo, sus partes y funciones. La comprensin (toma de conciencia) de las sensaciones corporales en actividades que demandan esfuerzo para su adecuada regulacin. Regulacin del tono muscular. Produccin y uso de movimientos que incorporen variantes rtmicas y combinaciones simples. Ajustes de sus movimientos a los parmetros de referencia de derecha e izquierda, del espacio y de los objetos. Resolucin de problemas motrices con organizacin espacio temporo objetal, en interaccin con otros y el medio. Resolucin de situaciones que comprometan el pasaje del equilibrio esttico y dinmico. 5 GRADO Reconocimiento y uso de actividades que promuevan la estimulacin de las capacidades condicionales y coordinativas. La regulacin consciente de las sensaciones corporales en actividades que demandan esfuerzo, de acuerdo a las propias posibilidades. Reflexin y produccin de movimientos expresivos en los que se priorice la soltura y naturalidad de los mismos. Reflexiones acerca de mi propia postura. Acople de movimientos en acciones motrices ms complejas que requieran coordinar el propio movimiento con el de los otros u otros. Resolver situaciones que comprometan el pasaje del equilibrio esttico y dinmico y viceversa.

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Corporeidad y motricidad.

El ajuste de acciones motoras bsicas y combinadas sin y con la manipulacin individual de objetos y tambin aquellas que incluyan a los otros.

Ejercitacin de diferentes partes y de ambos lados del cuerpo. Ejercitacin de la precisin en movimientos globales y segmentarios. Elaboracin y ejercitacin de esquemas de accin conjunta para resolver situaciones motrices. Invencin y prctica de juegos segn sus intereses. Cambio corporal en la actividad y descanso. Capacidades coordinativas y condicionales.

6 GRADO La comprensin (toma de conciencia) de las sensaciones corporales en actividades que demandan esfuerzo para su adecuada regulacin. Anlisis de la incidencia del tono muscular en la flexibilidad corporal. Investigacin y prctica de formas de entrenamiento de las capacidades corporales y orgnicas adaptadas a las necesidades y posibilidades particulares. Reflexionar sobre variaciones del tono muscular en reposo y actividad. Prcticas y reflexiones sobre las formas de estimulacin de capacidades corporales.

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El ajuste dinmico propio a los elementos cambiantes del juego motor y la iniciacin deportiva. Corporeidad y socio motricidad

Experimentacin de diversas formas de movimiento en situaciones que requieran la comunicacin y la expresin. Reconocimiento de formas de recuperacin y estabilizacin de funciones corporales en relacin a actividades desarrolladas. Ritmo cardaco. Reflexin y adaptacin de los comportamientos individuales a las reglas acordadas grupalmente. Nocin de ayudar y ser ayudado. Comunicacin motriz, gestos, movimientos. Juego: imaginacin, invencin, creacin y expresin. Los juegos existen y / o se inventan.

4 GRADO La aplicacin de las habilidades motoras en los juegos reducidos y actividades atlticas. La prctica y conocimiento de juegos reducidos donde se manifiesten acciones bsicas de ataque y defensa. Produccin y aplicacin de los acuerdos respecto a las reglas que aporten al funcionamiento grupal y a la asuncin de roles. Explorar y comparar estrategias de juego: comunicacin y contra-comunicacin y cooperacinoposicin. 5 GRADO Utilizacin de las habilidades motoras bsicas y combinadas, ajustadas a las condiciones espacio temporales y a la presencia de los otros. (compaeros y/o adversarios) La prctica y conocimiento de juegos deportivos donde se manifiesten acciones colaborativas en las fases de ataque y defensa. (elaboracin de esquemas tcticos) Reflexin sobre la accin grupal ajustando los comportamientos individuales a las reglas, roles y funciones en los juegos practicados. Elaboracin y prctica de esquemas tcticas de cooperacin y de oposicin y cdigos de comunicacin y contracomunicacin motriz. Practicar reglas de juego que faciliten el funcionamiento en grupo asuncin y adjudicacin de roles.

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Corporeidad y socio motricidad

La creacin de esquemas tcticos y estrategias de comunicaci n y contracomunicaci n motriz, para la resolucin de situaciones problema en la iniciacin deportiva, juegos codificados y modificados.

Anlisis de la lgica de los juegos y ajuste a los esquemas motrices y comunicativos, a los requerimientos tcticos y estratgicos. Elaboracin y prctica de esquemas tcticos de cooperacin y de oposicin y cdigos de comunicacin motriz. Elaboracin y acuerdo de seales y cdigos de comunicacin con otros en diferentes situaciones. Capacidades coordinativas y condicionales. El compaero y oponente como compaero de juego.

6 GRADO Utilizacin de las habilidades combinadas y especficas, ajustadas a las condiciones espacio temporales y a la presencia de los otros. (compaeros y/o adversarios) La prctica y conocimiento de juegos deportivos donde se manifiesten acciones colaborativas con sentido colectivo en las fases de ataque y defensa. Produccin y aplicacin de los acuerdos respecto a las reglas que aporten al funcionamiento grupal y a la asuncin de roles. Elaboracin y anticipacin de situaciones de juego en grupo para su posterior aplicacin en situaciones reales. Anlisis de la lgica de los juegos y ajuste de la habilidad especfica y de los sistemas de comunicacin a los requerimientos tcticos y estratgicos. La comunicacin y la contra-comunicacin motriz en los juegos deportivos ajustando su accionar a las reglas y a los otros.

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El diseo y ejecucin de ejercicios programados para el cuidado de la salud psicofsica y del medio ambiente

Corporeidad y motricidad en relacin con el ambiente y calidad de vida.

Adaptacin y prctica de formas de entrenamiento de las capacidades corporales y orgnicas a las necesidades individuales y grupales. Previsin y prevencin de riesgos en la organizacin y prctica de actividades corporales y motrices. Programacin, organizacin y puesta en prctica de formas de vida en la naturaleza y al aire libre: de tareas y actividades, de tiempos de trabajo y ocio. Preparacin y cuidado de los ambientes de trabajo. Prctica de normas de higiene personal y ambiental.

4 GRADO El conocimiento y experimentacin de actividades en la naturaleza, (salidas, excursiones, campamentos, y grandes juegos en la naturaleza) referidos al establecimiento de una relacin de integracin con la misma. La participacin en prcticas de normas de higiene personal y de seguridad relacionadas con la clase de Educacin Fsica. La adquisicin de conocimientos y su aplicacin respecto a la seleccin de lugares para las actividades de vida en la naturaleza y al aire libre. Reflexin sobre los elementos necesarios para la vida en la naturaleza y la composicin del equipo personal de acampada. El reconocimiento y cuidado del entorno natural a travs de actividades especficas de la vida en la naturaleza y al aire libre. (salidas, excursiones, campamentos y grandes juegos en la naturaleza) El reconocimiento de estrategias de convivencia con los otros en ambiente naturales. Participacin en actividades en la naturaleza y al aire libre, con utilizacin de tcnicas especficas y de preservacin del medio ambiente. El conocimiento del medio acutico, de las posibilidades y riesgos que produce el desenvolvimiento en l. Reflexin sobre las posibilidades de movimiento del cuerpo en el medio acutico La exploracin y adaptacin al medio acutico mediante el uso de tcnicas bsicas como la respiracin, equilibrios, desplazamientos, flotacin, inmersin. Participacin en juegos en el agua donde ponga a prueba su disponibilidad corporal en el medio acutico. Prcticas de normas higinicas en el uso del natatorio. Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de proteccin y cuidado del patrimonio cultural y del medio ambiente. Reconocer la importancia de la alimentacin en funcin de las exigencias segn las diferentes edades. Reconocer normas de higiene, y seguridad, verbalizando su importancia como medida preventiva de enfermedades infecto contagiosas y situaciones de riesgo fsico evidente.

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Habilidades motoras especficas

5 GRADO El conocimiento y experimentacin de actividades en la naturaleza, (salidas, excursiones, campamentos, y grandes juegos en la naturaleza) referidos al establecimiento de una relacin de integracin con la misma. La participacin en prcticas de normas de higiene personal y de seguridad relacionadas con la clase de Educacin Fsica. La adquisicin de conocimientos y su aplicacin respecto a la seleccin de lugares para las actividades de vida en la naturaleza y al aire libre. Reflexin sobre los elementos necesarios para la vida en la naturaleza y la composicin del equipo personal de acampada. El reconocimiento y cuidado del entorno natural a travs de actividades especficas de la vida en la naturaleza y al aire libre. (salidas, excursiones, campamentos y grandes juegos en la naturaleza) El reconocimiento de estrategias de convivencia con los otros en ambiente naturales. Participacin en actividades en la naturaleza y al aire libre, con utilizacin de tcnicas especficas y de preservacin del medio ambiente. El conocimiento del medio acutico, de las posibilidades y riesgos que produce el desenvolvimiento en l. Reflexin sobre las posibilidades de movimiento del cuerpo en el medio acutico La exploracin y adaptacin al medio acutico mediante el uso de tcnicas bsicas como la respiracin, equilibrios, desplazamientos, flotacin, inmersin. Participacin en juegos en el agua donde ponga a prueba su disponibilidad corporal en el medio acutico. Prcticas de normas higinicas en el uso del natatorio Uso de tcnicas bsicas y especficas, como la respiracin, equilibrios, desplazamientos, flotacin, inmersin, ajustando las posibilidades de adaptacin a los requerimientos en el medio acutico. Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de proteccin y cuidado del patrimonio cultural y del medio ambiente. Practicar nociones de primeros auxilios. Reconocer la importancia de la alimentacin en funcin de las exigencias segn las diferentes edades.

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6 GRADO El conocimiento y experimentacin de actividades en la naturaleza, (salidas, excursiones, campamentos, y grandes juegos en la naturaleza) referidos al establecimiento de una relacin de integracin con la misma. La participacin en prcticas de normas de higiene personal y de seguridad relacionadas con la clase de Educacin Fsica. La adquisicin de conocimientos y su aplicacin respecto a la seleccin de lugares para las actividades de vida en la naturaleza y al aire libre. Reflexin sobre los elementos necesarios para la vida en la naturaleza y la composicin del equipo personal de acampada. El reconocimiento y cuidado del entorno natural a travs de actividades especficas de la vida en la naturaleza y al aire libre. (salidas, excursiones, campamentos y grandes juegos en la naturaleza) El reconocimiento de estrategias de convivencia con los otros en ambiente naturales. Participacin en actividades en la naturaleza y al aire libre, con utilizacin de tcnicas especficas y de preservacin del medio ambiente, teniendo en cuenta las caractersticas especificas de la provincia. El conocimiento del medio acutico, de las posibilidades y riesgos que produce el desenvolvimiento en l. Reflexin sobre las posibilidades de movimiento del cuerpo en el medio acutico La exploracin y adaptacin al medio acutico mediante el uso de tcnicas bsicas como la respiracin, equilibrios, desplazamientos, flotacin, inmersin. Participacin en juegos en el agua donde ponga a prueba su disponibilidad corporal en el medio acutico. Prcticas de normas higinicas en el uso del natatorio Uso de tcnicas bsicas y especficas, como la respiracin, equilibrios, desplazamientos, flotacin, inmersin, ajustando las posibilidades de adaptacin a los requerimientos en el medio acutico. Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de proteccin y cuidado del patrimonio cultural y del medio ambiente. Reconocer normas de higiene, y seguridad, verbalizando su importancia como medida preventiva de enfermedades infecto contagiosas y situaciones de riesgo fsico evidente.

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Organizacin de los c.b.c de educacin fsica para la EGB Esta estructura est pensada para presentar los CBC y no prescribe una organizacin curricular para su enseanza. De igual modo, la numeracin de los bloques (1,2,3,4,...) es arbitraria y no supone un orden para su tratamiento. Los CBC de Educacin Fsica para la Educacin General Bsica han sido organizados en siete bloques. Bloque 1: Los juegos motores. Bloque 2: Los deportes. Bloque 3: La gimnasia. Bloque 4: La vida en la naturaleza y al aire libre. Bloque 5: La natacin. Bloque 6: Procedimientos relacionados con la prctica de actividades corporales y motrices. Bloque 7: Actitudes generales relacionadas con la prctica de actividades corporales y motrices. Respecto de la organizacin en bloques cabe sealar que: Los contenidos de un ciclo presuponen la adquisicin de los del ciclo anterior, los cuales continan siendo trabajados, incluidos en otros contenidos de mayor complejidad. a) Los bloques permiten integraciones e interconexiones mediante la seleccin de temas que integren diferentes enfoques. b) Los bloques 6 (procedimientos) y 7 (actitudes) han de vincularse permanentemente con los contenidos de los bloques 1 a 5. c) En la caracterizacin de cada bloque se detalla: Una sntesis explicativa de los contenidos a desarrollar. Las expectativas de logros al finalizar la EGB. Las vinculaciones del bloque con los otros captulos de los CBC para la EGB. Los alcances de los contenidos por bloque y por ciclo (que se presentan en el anexo de cuadros). Caracterizacin de los bloques de educacin fsica para la EGB bloque 1: los juegos motores Sntesis explicativa El juego, junto con el trabajo, pertenece a las formas originarias (y hasta ahora no del todo conocidas) de la experiencia humana. Los juegos son manifestaciones concretas de esta forma originaria que orienta la accin hacia actividades no necesariamente productivas y los juegos motores responden a esta misma motivacin del comportamiento humano en el campo especficamente motriz. El juego modifica a la persona que juega. Un nio y una nia que juegan desarrollan sus percepciones, su inteligencia, sus tendencias a la experimentacin, sus instintos sociales, etc. La privilegiada relacin que el juego establece entre la realidad interior y exterior, la posibilidad que brinda de moverse en un espacio intermedio, lo vincula al ejercicio de la imaginacin, la invencin y la expresin creadoras, proporcionando a nios y nias una zona de actividad libre de acechanzas, un rea de experiencia sin apremios ni sanciones, que les permite asimilar la realidad a su yo y descansar de las exigencias de adaptacin que el medio y los adultos les imponen. La actividad ldica tiende a probar la funcin en todas sus posibilidades. Parece animada por una suerte de ansia o avidez de tocar sus lmites. Por eso, los nios y las nias siempre pueden hacer el juego ms difcil. Por eso, jugar es fuente de investigacin, de bsqueda y creacin de relaciones nuevas.

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En la progresiva socializacin, el juego representa un valor cultural, constitutivo de lo que bien suele llamarse la "sociedad infantil". El pasaje de la centracin a la descentracin, la inclusin de los otros como personas con deseos y voluntad propios, se refuerza en el ejercicio de la negociacin y acuerdo de reglas y de las conductas de cooperacin y oposicin en los juegos. Los juegos infantiles, finalmente, son fundamento de autonoma social y moral. Las relaciones entre pares, basadas en la igualdad y el aprendizaje del respeto mutuo, conducen lenta pero seguramente, tanto a la reciprocidad y a la cooperacin cuanto a la efectiva conciencia del valor de la regla. Sin embargo, es preciso aceptar que las nias y los nios no juegan para aprender, conceptualizar o ser ms buenos. El valor del juego no debera buscarse en los aprendizajes especficos que pueda promover, sino en la asimilacin que permite de los aprendizajes que, sin l, seguiran siendo externos a la inteligencia de los nios. Sin ser, estrictamente, producto de los juegos, los aprendizajes infantiles requieren una "dialctica del juego y de lo real", un equilibrio entre las formas propias elaboradas por la nia y el nio y el ajuste de esas formas a los datos de la realidad. Los juegos constituyen un ejercicio de los aprendizajes operados en la "zona real" de la actividad infantil, que hace posible su elaboracin y apropiacin por las alumnas y los alumnos. En el momento del ingreso a la Educacin General Bsica, el juego infantil asume como forma principal la de los juegos de reglas. Sin embargo, durante el Primer Ciclo se reencuentran elementos del juego simblico y los juegos de "rol" perduran, por lo menos, hasta la finalizacin del Segundo Ciclo. Los juegos funcionales, por su parte, suelen ser utilizados por los nios y las nias como ejercicio de comportamientos motores durante toda la infancia. Es preciso propiciar la expresin de este universo "vivo" del nio y la nia, contenido en sus simbolizaciones, en sus juegos de rol y en sus ejercicios aparentemente triviales, aceptando la espontaneidad ldica tal cual se manifiesta. En esta etapa, los juegos motores permiten el ejercicio de los esquemas de accin y decisin motriz, de las habilidades y destrezas adquiridas, a la vez que el despliegue de las capacidades y necesidades orgnicas, perceptivas, simblicas, expresivas, creativas, en las ms diversas y cambiantes situaciones. Los juegos reglados motores, a su vez, proporcionan el marco para la exploracin de los comportamientos de cooperacin, oposicin, comunicacin y contracomunicacin motrices, imprescindibles al desarrollo de la inteligencia tctica y estratgica o capacidad de anticipar y resolver situaciones. En la categora de juegos reglados se inscriben los juegos deportivos, o con base en los deportes, muy propios de nuestra sociedad y cultura, que los nios y las nias se complacen en jugar y que especifican los comportamientos ldicos, refirindolos a cdigos reglamentarios institucionalizados. Sin embargo, los deportes no constituyen formas motrices posibles en el Primer y Segundo Ciclo de la EGB, por lo que su consideracin y tratamiento, en trminos educativos, debe asimilarse a los de los juegos reglados. Se los diferencia en razn de que las alumnas y los alumnos muestran un gran inters por estos juegos, aunque, en funcin de su necesidad de identificacin con los adultos, ellos hacen "como si" practicaran ftbol, bsquetbol, handbol, etc., flexibilizando y modificando las reglas segn su gusto o sus necesidades. Es preciso respetar la saludable devolucin de su origen ldico que las nias y los nios hacen a los deportes. Expectativas de logros del bloque 1 de Educacin Fsica al finalizar al EGB Los alumnos y las alumnas debern: Saber jugar solos y con otros. Comprender la importancia del juego y la necesidad de negociar. Acordar y respetar las reglas. Disponer de la capacidad de ajuste motor en las ms diversas situaciones.

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Desarrollar una disponibilidad ldica, en su autonoma social y moral para valorar, aceptar, respetar o modificar las reglas del juego y reflexionar sobre ellas, y en la disposicin de una motricidad plena, libre de estereotipos y convenciones gestuales, expresin de un cuerpo conocido y asumido en libertad. Vinculaciones del bloque 1 de Educacin Fsica con los otros captulos de los CBC para la EGB EDUCACION FISICA BLOQUE 1: LOS JUEGOS MOTORES. LENGUA MATEMATICA BLOQUE 4: NOCIONES GEOMETRICAS. CIENCIAS NATURALES CIENCIAS SOCIALES BLOQUE 3: LAS ACTIVIDADES HUMANAS Y LA ORGANIZACION SOCIAL. TECNOLOGIA EDUCACION ARTISTICA BLOQUE 1: LOS CODIGOS DE LOS LENGUAJES ARTISTICOS. BLOQUE 2: LOS PROCEDIMIENTOS Y LAS TECNICAS DE LOS LENGUAJES ARTISTICOS. BLOQUE 3: LA INFORMACION SENSORIAL: PERCEPCION. BLOQUE 4: LAS PRODUCCIONES ARTISTICAS. SUS REFERENTES REGIONALES, NACIONALES Y UNIVERSALES. FORMACION ETICA Y CIUDADANA BLOQUE 1: PERSONA. BLOQUE 3: NORMAS SOCIALES. BLOQUE 2: LOS DEPORTES Sntesis explicativa En la actualidad, el deporte ha llegado a constituir una institucin social promovida por asociaciones, federaciones, confederaciones, especialmente dedicadas al desarrollo y difusin de las diversas actividades deportivas. La caracterstica esencial del deporte como forma de movimiento es la institucionalizacin y consecuente inamovilidad de sus cdigos reglamentarios. Entendemos por deporte el conjunto de situaciones motrices codificadas, cuyas formas competitivas han sido institucionalizadas, explcitamente significadas como deporte por el conjunto de las representaciones sociales. La regla instituida especifica la habilidad, permitiendo establecer el tipo de rendimiento solicitado y los medios para conseguirlo. La prctica deportiva institucionalizada introduce el concepto y la prctica del entrenamiento deportivo especializado. Sin embargo, la contigidad y continuidad de los deportes con los juegos reglados permite su inclusin como contenido educativo desde el Tercer Ciclo de la EGB, a favor del inters que despiertan en los adolescentes y jvenes y de la capacidad que stos tienen para practicarlos, a condicin de observar ciertos recaudos. Considerados como una forma particular de los juegos motores reglados, los deportes continan, en la adolescencia, la obra que aqullos iniciaron en la infancia, ofreciendo oportunidades para el desarrollo del sentido ldico; de la comprensin, aceptacin y respeto de las reglas; del sentimiento de pertenencia grupal; de las tendencias de vida por sobre las de autodestruccin; de las conductas de cooperacin y oposicin; de la comunicacin y contracomunicacin motrices; de la tolerancia y serenidad frente a la victoria y la derrota; del afn de superacin individual y grupal; del hbito de esforzarse para conseguir resultados lcitos; de la autonoma personal; de la capacidad de
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anlisis y respuesta a las situaciones; del sentido crtico sobre las acciones y los resultados; de la capacidad tctica y estratgica; de la habilidad y la destreza motoras; de la percepcin interna y externa; de las tcticas de movimiento como instrumentos de la accin motora eficiente; de la condicin fsica; etc. Para que el deporte reencuentre su carcter educativo es preciso desmitificar tanto la crtica que lo condena por sus desbordes cuanto la alabanza que lo pretende forma superior de la realizacin motriz. El deporte no es necesariamente perverso, pero tampoco forzosamente saludable. Practicado sin los debidos recaudos corporales, sociales y morales, puede contribuir a instalar un sentimiento de rivalidad, de competencia extrema, cierta estandarizacin y estereotipacin de la motricidad, daos y perjuicios corporales. La principal virtud educativa del deporte reside en su carcter de juego y en las exigencias que plantea a la capacidad de adaptarse a situaciones cambiantes y nuevas. Si se impide su vivencia y percepcin como totalidad dinmica, en cuyo contexto, y slo en cuyo contexto, puede constituirse la inteligencia del juego, si se lo reduce a sus aspectos tcnicos, el deporte pierde tanto su potencia pedaggica cuanto su inters para los alumnos y las alumnas. Consecuentemente, las tcticas de movimiento especficas deben entenderse en su carcter de instrumentos tiles para la resolucin eficiente y econmica de las situaciones motrices que el deporte plantea, y analizarse en el contexto reglamentario y tctico. El deporte, considerado como contenido escolar, como saber a ensear, implica el anlisis, articulacin y sntesis de todos los comportamientos humanos que moviliza: ldico-motrices, fsicos, psquicos, relacionales, sociales, morales, expresivos, comunicativos, tcticos, estratgicos, tcnicos, etc. La inclusin de este bloque en la propuesta de CBC requiere dos consideraciones: El deporte, en s, no existe; es un concepto, una abstraccin. Lo concreto, lo que verdaderamente existe, son deportes, con arraigos y tradiciones dismiles en las distintas regiones y lugares del pas (por ello, el bloque se titula "Los deportes"). El inters de adolescentes y jvenes por los deportes no es generalizado ni indiscriminado, obedece a motivos personales y sociales, relacionados con sus historias familiares y particulares, con las tradiciones y significaciones regionales, etc. De ambas consideraciones se sigue que la propuesta deportiva debe contemplar su seleccin en orden a los intereses y posibilidades institucionales y grupales y a las idiosincrasias locales y regionales. Expectativas de logros del bloque 2 de Educacin Fsica al finalizar la EGB Los alumnos y las alumnas debern: Diferenciar la prctica deportiva institucionalizada de la que se realiza como prctica ldico-motriz, en relacin con los compromisos que cada una impone. Distinguir las desigualdades y similitudes entre los deportes "abiertos" y "cerrados", individuales y de conjunto, en cuanto a las exigencias motoras, fsicas, psquicas, perceptivas, relacionales y sociales que suponen y a los beneficios y perjuicios que su prctica implica para la salud. Conocer la lgica de los deportes practicados, dominar sus principios tcticos y estratgicos y, de modo general, las tcticas especficas bsicas. Vincularse a una prctica deportiva de su inters como forma de expresin y recreacin personal.

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Vinculaciones del bloque 2 de Educacin Fsica con los otros captulos de los CBC para la EGB EDUCACION FISICA BLOQUE 2: LOS DEPORTES. LENGUA MATEMATICA BLOQUE 4: NOCIONES GEOMETRICAS. BLOQUE 5: MEDICIONES. BLOQUE 6: NOCIONES DE ESTADISTICA Y PROBABILIDAD. CIENCIAS NATURALES BLOQUE 1: LA VIDA Y SUS PROPIEDADES. BLOQUE 2: EL MUNDO FISICO. CIENCIAS SOCIALES BLOQUE 3: LAS ACTIVIDADES HUMANAS Y LA TECNOLOGIA EDUCACION ARTISTICA BLOQUE 1: LOS CODIGOS DE LOS LENGUAJES ARTISTICOS. BLOQUE 2: LOS PROCEDIMIENTOS Y LAS TECNICAS DE LOS LENGUAJES ARTISTICOS. BLOQUE 3: LA INFORMACION SENSORIAL: PERCEPCION. BLOQUE 4: LAS PRODUCCIONES ARTISTICAS. SUS REFERENTES REGIONALES, NACIONALES Y UNIVERSALES. FORMACION ETICA Y CIUDADANA BLOQUE 1: PERSONA. BLOQUE 2: VALORES. BLOQUE 3: NORMAS SOCIALES. ORGANIZACION SOCIAL. BLOQUE 3: LA GIMNASIA Sntesis explicativa La gimnasia constituye, en su sentido ms amplio, una configuracin de movimiento caracterizada por su sistematicidad y posibilidad de seleccionar actividades y ejercicios con fines determinados. Todo ejercicio o movimiento instrumentado con intencin de mejorar la relacin de los hombres y de las mujeres con su cuerpo, su movimiento, el medio y los dems, es gimnasia. Y todas las gimnasias conocidas -desde la sueca hasta la aerbica- y por conocer se supeditan a estos principios identificatorios: intencin y sistematicidad. Considerada en sus principios y caracteres constitutivos, y no en sus aspectos meramente formales, la gimnasia se diferencia de otras formas del movimiento humano: del juego, porque no es un fin en s misma; del deporte, porque su finalidad no es el enfrentamiento motriz; de la danza, porque su intencin no es, nicamente, expresiva; del trabajo, porque no obra sobre la naturaleza. Sin embargo, la gimnasia contribuye al mejoramiento de todas estas formas, de igual modo que es til para la correccin de problemas y defectos corporales y psicomotrices. La gimnasia responde a la necesidad humana de producir y verificar efectos corporales y a la natural vocacin por la gracia, belleza, economa y eficiencia del movimiento y, a partir de estos sentidos, se integra a la educacin fsica, desde la educacin ms temprana y para toda la vida. Naturalmente, los criterios de seleccin y sistematizacin de ejercicios y actividades varan en funcin de la especificidad de los distintos perodos evolutivos.

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As, la sistematizacin de ejercicios y actividades corporales para el Primer Ciclo de la EGB debe considerar una cierta aparente asistematicidad que caracteriza al movimiento infantil en esa etapa. Sin embargo, la experiencia registra en los nios y en las nias, igual que en las personas adultas, una suerte de dialctica alternancia entre su necesidad de actividades ldicas y no ldicas (la satisfaccin de unas crea la necesidad de las otras, e inversamente) que consiente la inclusin de ejercicios y actividades para aportar al desarrollo corporal y motor. Esta dialctica del juego y de "lo real" obliga a revisar el concepto de gimnasia. Usualmente, se asocia la sistematicidad y, por ende, la gimnasia, con la repeticin y el aburrimiento, y se supone que no es posible jugar o disfrutar con el movimiento cuando ste se orienta a producir efectos corporales y/o motrices. Aunque la formacin corporal y el aprendizaje motor demandan ciertas exigencias de repeticin y frecuencia, de ello no se sigue, necesariamente, una rutinizacin de la actividad. Por el contrario, el actual concepto de gimnasia incluye la amplitud, riqueza y variabilidad de movimientos como principio de su contribucin a la "disponibilidad corporal" en las ms diversas situaciones. En este punto es preciso aludir, tambin, a la integralidad del movimiento humano, porque es habitual que se consideren separados sus aspectos condicionales, utilitarios, expresivos, creativos. Es cierto que la gimnasia no es danza o expresin corporal, como tampoco es juego o trabajo, pero su preocupacin por la formacin corporal y motriz incluye, necesariamente, la preparacin de la persona para cualquier desarrollo que involucre, de alguna manera, su motricidad. Consecuentemente, ella debe atender a todos los aspectos en cada movimiento. De estas consideraciones se entiende que la gimnasia se caracteriza por el abordaje intencionado y sistemtico de los conocimientos y procedimientos relacionados con el aprendizaje de movimientos vinculados con la formacin corporal y motriz, tanto en su dimensin instrumental (utilitaria) cuanto expresiva, el desarrollo de capacidades orgnicas y musculares, perceptivas y motrices, la consecucin y preservacin de la salud y, no en menor medida, la socialidad, la inventiva, la creatividad. Expectativas de logros del bloque 3 de Educacin Fsica al finalizar la EGB Los alumnos y las alumnas debern: Conocer las formas y mtodos para desarrollar las capacidades condicionales, perceptivo-motoras y expresivas, y la relacin entre stas y su bienestar personal y social. Poseer amplias, ricas y variadas experiencias de movimiento que les faciliten la reproduccin de aprendizajes en las situaciones de la vida cotidiana y en los juegos y deportes, y una "disponibilidad corporal" que sintetice su capacidad de actuar e interactuar con el medio natural y social. Vinculaciones del bloque 3 de Educacin Fsica con los otros captulos de los CBC para la EGB EDUCACION FISICA BLOQUE 3: LA GIMNASIA. LENGUA MATEMATICA BLOQUE 4: NOCIONES GEOMETRICAS. BLOQUE 5: MEDICIONES. BLOQUE 6: NOCIONES DE ESTADISTICA Y PROBABILIDAD. CIENCIAS NATURALES BLOQUE 1: LA VIDA Y SUS PROPIEDADES. BLOQUE 2: EL MUNDO FISICO. BLOQUE 3: ESTRUCTURA Y CAMBIOS DE LA
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MATERIA. CIENCIAS SOCIALES TECNOLOGIA EDUCACION ARTISTICA BLOQUE 1: LOS CODIGOS DE LOS LENGUAJES ARTISTICOS. BLOQUE 2: LOS PROCEDIMIENTOS Y LAS TECNICAS DE LOS LENGUAJES ARTISTICOS. BLOQUE 3: LA INFORMACION SENSORIAL: PERCEPCION. BLOQUE 4: LAS PRODUCCIONES ARTISTICAS. SUS REFERENTES REGIONALES, NACIONALES Y UNIVERSALES. FORMACION ETICA Y CIUDADANA BLOQUE 1: PERSONA. BLOQUE 2: VALORES. BLOQUE 4: LA VIDA EN LA NATURALEZA Y AL AIRE LIBRE Sntesis explicativa La vida en la naturaleza y al aire libre se caracteriza por incluir una gran variedad de juegos y trabajos fsicos realizados o a realizar en el medio natural. En la sociedad actual, preocupada por el deterioro del ambiente natural y obligada a legar a las futuras generaciones un desarrollo sostenible, es decir, un desarrollo compatible con la vida, la educacin ambiental adquiere una importancia crucial. La apropiacin por parte de las nuevas generaciones de la problemtica ecolgica y ambiental, de la actitud de respeto por el medio natural, requiere que ellas interacten con ste, lo conozcan, experimenten en l sus posibilidades de accin, porque nadie cuida lo desconocido o aquello en que no sabe cmo manejarse. La vida al aire libre proporciona oportunidades para que los nios y las nias realicen estas experiencias, se apropien del medio natural, se sientan bien en l. Apropiarse del medio natural implica aprender a desempearse en l, desarrollar habilidades bsicas para hacerlo confortable, agradable, disfrutable. Proporcionando estas habilidades, la vida en la naturaleza y al aire libre prepara el terreno para la educacin ambiental, sin ser ella misma educacin ambiental. A la vez, las actividades en la naturaleza ofrecen posibilidades de trabajo interdisciplinario con objetivos ambientalistas. En el contexto escolar, adems, el contacto con el medio natural es tambin contacto con el medio social, dado el carcter grupal que estas actividades asumen en la escuela. En esta perspectiva, la vida en la naturaleza y al aire libre contribuye a la construccin de la autonoma en sus diversos sentidos -corporal, social, moral-, sobre todo cuando la escuela favorece la participacin de los alumnos y las alumnas en las actividades de programacin y organizacin, seleccin de lugares, etc. La vida en la naturaleza y al aire libre se vincula, por otro lado, con el mundo del trabajo. La organizacin de las actividades de subsistencia implica su distribucin racional, sistemtica, y, de manera concreta, la disposicin de tiempo libre depende de esta organizacin. Ese tiempo liberado de obligaciones ser valorizado y utilizado creativamente en provecho de un sano disfrute de la naturaleza y de las actividades individuales y grupales. Finalmente, la vida en la naturaleza y al aire libre significa experiencias de convivencia intensa que destacan necesidades de cooperacin, de resolucin de situaciones, conflictos, necesidades, etc. Los contenidos de este bloque permiten dotar a las alumnas y los alumnos de competencias para dar respuesta a situaciones que plantean el medio natural y social, permitindoles una mejor integracin y adaptacin a uno y otro. Expectativas de logros del bloque 4 de Educacin Fsica al finalizar la EGB
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Los alumnos y las alumnas debern: Dominar los comportamientos necesarios para desempearse en el medio natural con independencia, responsabilidad y sentido social. Conocer los modos fundamentales de contribuir a la preservacin del medio natural. Evidenciar disposicin y capacidad para programar, organizar y ejecutar en grupo actividades en la naturaleza y al aire libre. Vinculaciones del bloque 4 de Educacin Fsica con los otros captulos de los CBC para la EGB EDUCACION FISICA BLOQUE 4: LA VIDA EN LA NATURALEZA Y AL AIRE LIBRE. LENGUA MATEMATICA CIENCIAS NATURALES BLOQUE 1: LA VIDA Y SUS PROPIEDADES. BLOQUE 2: EL MUNDO FISICO. BLOQUE 3: ESTRUCTURA Y CAMBIOS DE LA MATERIA. CIENCIAS SOCIALES BLOQUE 1: LAS SOCIEDADES Y LOS ESPACIOS GEOGRAFICOS. TECNOLOGIA BLOQUE 2: MATERIALES, HERRAMIENTAS, MAQUINAS, PROCESOS E INSTRUMENTOS. BLOQUE 3: TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y DE LAS COMUNICACIONES. BLOQUE 4: TECNOLOGIA, MEDIO NATURAL, HISTORIA Y SOCIEDAD. BLOQUE 5: PROCEDIMIENTOS RELACIONADOS CON LA TECNOLOGIA: EL ANALISIS DE PRODUCTOS Y LOS PROYECTOS TECNOLOGICOS. EDUCACION ARTISTICA FORMACION ETICA Y CIUDADANA BLOQUE 1: PERSONA. BLOQUE 5: LA NATACION Sntesis explicativa En virtud de las dificultades para su enseanza y prctica, el desarrollo de este bloque est condicionado a la disposicin de la infraestructura, el tiempo y la seguridad necesarios. La organizacin de la enseanza de la natacin requiere, en relacin con tales consideraciones, un tratamiento institucional particularizado, por lo que no se consignan, para este bloque, alcances por ciclos. Sera deseable, no obstante, que la enseanza de la natacin fuera propuesta a los alumnos y las alumnas lo antes posible, y sus contenidos agrupados y secuenciados de manera de favorecer el aprendizaje. La apertura de la escuela, promovida por la Ley Federal de Educacin, su integracin con otras instituciones sociales, permite pensar en la inclusin de este bloque en forma de cursos de aprendizaje de la natacin, actividades de verano, etc. La natacin es una prctica relacionada, en principio, con el dominio de un medio diferente, el acutico, del cual dependen vitales cuestiones de seguridad y, consecuentemente, de ampliacin de los lmites de la libertad personal. La natacin constituye un contenido relevante de las actividades fsicas y motrices cuya instrumentacin debera ser considerada y que justifica la realizacin de
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emprendimientos que posibiliten su concrecin. Tal es el sentido de su inclusin en este captulo y no el carcter de prctica deportiva institucionalizada que nuestra cultura le asigna. Esto no significa que las jurisdicciones interesadas no puedan incluirla posteriormente en la oferta deportiva que ofrezcan a los nios y las nias en el contexto de la EGB. Expectativas de logros del bloque 5 de Educacin Fsica al finalizar la EGB Los alumnos y las alumnas debern: Dominar su cuerpo en el agua y, por lo menos, una tcnica de nado que les permita la seguridad necesaria en medios acuticos normales. Conocer y llevar adelante las prcticas de higiene y cuidados especiales que el desempeo en el medio acutico requiere, discriminando las medidas necesarias en las distintas aguas. Vinculaciones del bloque 5 de Educacin Fsica con los otros captulos de los CBC para la EGB EDUCACION FISICA BLOQUE 5: LA NATACION. LENGUA MATEMATICA CIENCIAS NATURALES BLOQUE 2: EL MUNDO FISICO. CIENCIAS SOCIALES TECNOLOGIA EDUCACION ARTISTICA FORMACION ETICA Y CIUDADANA BLOQUE 6: PROCEDIMIENTOS RELACIONADOS CON LA PRACTICA DE ACTIVIDADES CORPORALES Y MOTRICES Sntesis explicativa Las actividades corporales y motrices, en la medida en que implican siempre la accin y relacin con el propio cuerpo y con el medio natural y/o social, requieren observar ciertos modos de prctica que les confieren carcter formativo y las hacen beneficiosas y saludables tanto para las personas cuanto para el medio en que ellas las realizan. El aprendizaje de actividades corporales y motrices, sean stas juegos, deportes, gimnasia, actividades en la naturaleza o de la vida cotidiana y del trabajo, debe incluir, necesariamente, la incorporacin de prcticas relacionadas con la seguridad, la higiene, el cuidado del propio cuerpo y del de los dems, y del medio natural. Estas prcticas, comunes a las distintas configuraciones en que nuestra cultura organiza el movimiento humano, pueden agruparse en previas, simultneas y posteriores a la actividad corporal y/o motriz propiamente dicha. Las primeras hacen referencia a la necesidad tanto de preparar el cuerpo, en sus dimensiones fsica y psquica, para la actividad, cuanto de seleccionar y/o adecuar el ambiente en que se la va a realizar. "Entrar en calor", prever riesgos y medidas de seguridad, acondicionar los espacios de juego y actividad gimnsica, deportiva, cotidiana o en la naturaleza, constituyen procedimientos tan imprescindibles a la consecusin y preservacin de la salud y al mejoramiento de la calidad de vida cuanto la actividad corporal misma. Las prcticas simultneas se relacionan, por un lado, con la amplitud, plasticidad y calidad de los estereotipos motores que contribuyen a hacer de las prcticas corporales una experiencia disfrutable y deseable, econmica y eficiente, y, por el otro, con el buen uso de los espacios naturales y artificiales en que se realizan. Abarcan desde el control y regulacin del tono muscular hasta la medicin de los esfuerzos, desde las medidas de seguridad personales hasta las de preservacin del ambiente y el cuidado de los materiales usados.
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Las prcticas posteriores, finalmente, tienen que ver con los procedimientos que, luego de realizada la actividad de que se trate, contribuyen al restablecimiento, tanto de la energa consumida cuanto del espacio utilizado. Igual que las prcticas previas, stas contribuyen al logro de la salud y a la preservacin del medio, en la medida en que restituyen al cuerpo del estrs que implica la actividad fsica y al medio de los desrdenes que necesariamente produce. Expectativas de logros del bloque 6 de Educacin Fsica al finalizar al EGB Los alumnos y las alumnas debern: Dominar los procedimientos relacionados con la preparacin del cuerpo y del ambiente para la actividad fsica, con la prctica propiamente dicha y con el restablecimiento del cuerpo y del ambiente una vez finalizada la actividad. Lograr el uso autnomo de modos y tcticas bsicas de preparacin corporal y de acondicionamiento del medio, en una prctica corporal y motriz caracterizada por la amplitud, variedad, plasticidad y eficiencia de sus estereotipos motores acordes con el desarrollo evolutivo, que permitan, a la vez, el abordaje de aprendizajes nuevos, y en el uso de diversas maneras de estabilizar las funciones corporales. BLOQUE 7: ACTITUDES GENERALES RELACIONADAS CON LA PRACTICA DE ACTIVIDADES CORPORALES Y MOTRICES Sntesis explicativa En este bloque se describe un conjunto de contenidos actitudinales tendientes a la formacin de un pensamiento crtico, que busca incansablemente nuevas respuestas, que formula nuevas preguntas. Los contenidos actitudinales que integran este bloque no estn separados de los conceptuales y procedimentales ya planteados en los bloques anteriores. Slo a los fines de esta presentacin se los explicita en un bloque propio. Las actitudes seleccionadas han sido reunidas para su presentacin en cuatro grupos que remiten a la formacin de competencias en aspectos que hacen al desarrollo personal, socio-comunitario, del conocimiento cientfico-tecnolgico y de la expresin y la comunicacin. Desarrollo personal Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas motores. Perseverancia en la bsqueda de la eficiencia motriz. Gusto por generar estrategias personales en la resolucin de situaciones motrices. Respeto por las pruebas y honestidad para juzgar actuaciones y resultados. Posicin crtica, responsable y constructiva en relacin con las actividades en que participa. Disposicin favorable para contrastar actuaciones y resultados. Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas para juegos y deportes. Tolerancia y serenidad en la victoria y la derrota. Disposicin para jugar y jugar con otros. Desarrollo socio-comunitario Valoracin de la identidad nacional en el desarrollo y seleccin de juegos, deportes y prcticas corporales. Valoracin del trabajo cooperativo. Disposicin para el mejoramiento de las aptitudes ldicas y fsicas. Inters por promover la atencin de las necesidades ldicas y deportivas de la poblacin. Superacin de estereotipos discriminatorios por motivos de gnero, tnicos, sociales u otros en la asignacin de patrones respecto al uso del cuerpo. Desarrollo del conocimiento cientfico-tecnolgico Curiosidad y apertura crtica en relacin con los modelos corporales y de salud. Inters por el uso del razonamiento intuitivo, lgico y la imaginacin para plantear y resolver problemas motores. Reflexin crtica sobre los resultados obtenidos y las estrategias utilizadas.
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Placer por los desafos que implican compromisos corporales y motrices. Valoracin de la educacin fsica en su aporte al desarrollo de las diferentes dimensiones del propio cuerpo y movimiento. Valoracin de los lmites y posibilidades de la motricidad humana. Cuidado de materiales, elementos, instalaciones en la prctica de actividades corporales. Respeto por las condiciones de higiene y seguridad en la prctica de actividades motrices escolares. Espritu de aventura, prudencia, decisin. Desarrollo de la comunicacin y la expresin Aprecio por la precisin del movimiento. Aprecio por las convenciones normativas que rigen las prcticas ldicas y deportivas. Valoracin de las mltiples posibilidades de accin de que dispone el ser humano. Aprecio por la calidad y definicin en la expresin corporal y motriz. Posicin crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin social referidos al cuerpo, la salud y las prcticas deportivas. Propuesta de alcances de los cbc de educacin fsica por bloque y por ciclo para la EGB PRIMER CICLO BLOQUE 1: LOS JUEGOS MOTORES CONTENIDOS CONCEPTUALES El juego. Imaginacin. Invencin. Creacin. Expresin. Los juegos existen y/o se inventan. El juego y la regla. Respeto, movilidad y trampa. El grupo de juego. Roles, acuerdos y desacuerdos. El juego de rol en el juego con otros. La habilidad motora como capacidad de decisin y accin en las situaciones de juego. El compaero y el oponente como compaeros de juego. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Recopilacin y juego de juegos motores (tradicionales, malabares, funcionales, reglados, cooperativos, de rol). Modificacin y/o invencin de juegos motores. Participacin en las decisiones sobre los juegos a jugar. Propuesta y aceptacin de las modificaciones a las reglas del juego. Armado de espacios de juego. Juego en el espacio propio, parcial y total. Juego con el movimiento global y segmentario. Juego con objetos reales (elementos, obstculos, aparatos) y/o imaginarios. Juego con ritmos, rondas, corros, coreografas, bailes, danzas, recopilados y/o inventados. Juego con capacidades motoras condicionales (resistencia, fuerza, flexibilidad, velocidad). Juego con esquemas de accin (habilidades, destrezas, equilibrios). Exploracin y comparacin de esquemas de accin en situaciones de juego. Anticipacin de situaciones de juego. Exploracin de tcticas de juego. Interpretacin de acciones de compaeros y oponentes y/o cambios en el medio. Exploracin de tcticas de juego. Anticipacin de situaciones de juego. BLOQUE 3: LA GIMNASIA CONTENIDOS CONCEPTUALES Los cambios corporales en la actividad fsica (frecuencias cardaca y respiratoria, temperatura, fatiga, etc.).
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Postura y esquemas posturales bsicos. Esquemas motores bsicos. Los lados y partes del cuerpo. Lados y partes ms hbiles. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Exploracin de las posibilidades de movimiento del cuerpo y sus partes. Invencin de movimientos. Reconocimiento y ejercicio con las partes y el lado hbil del cuerpo. Uso de la izquierda y la derecha del propio cuerpo. Ejercitacin de la percepcin interior y exterior (propio cuerpo, espacio, tiempo, objeto). Registro y comparacin de ritmos corporales en reposo y actividad. Exploracin, ejercitacin y registro de la independencia, disociacin y velocidad segmentarias en esquemas de accin motora globales. Uso y comparacin de esquemas posturales. Uso y comparacin de esquemas motores. Prctica de ejercicios de fuerza, flexibilidad, elasticidad y elongacin muscular, movilidad articular, velocidad, equilibrio, resistencia. Ejercitacin de punteras. Reconocimiento del espacio propio, parcial y total. BLOQUE 4: LA VIDA EN LA NATURALEZA Y AL AIRE LIBRE CONTENIDOS CONCEPTUALES Formas de vida en la naturaleza. Instalaciones. Campamentos. Actividades en la naturaleza y al aire libre. Juegos. Grandes juegos. Excursiones. Caminatas, etc. Actividades de subsistencia. Trabajos. Provisiones. Higiene. Cocina, etc. El equipo. El equipo general. El equipo personal. El medio natural. Las plantas, los animales, etc.: compaeros de vida. El medio natural: cuidados y prevenciones. Cuidado del medio y cuidado propio. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Aplicacin de normas de higiene personal y ambiental. Seleccin de actividades en la naturaleza y al aire libre. Juego en la naturaleza y al aire libre. Armado de construcciones rsticas. Uso de medidas de seguridad. Reconocimiento de espacios naturales. BLOQUE 5: LA NATACION* *En virtud de las dificultades para su enseanza y prctica, el desarrollo de este bloque est condicionado a la disposicin de la infraestructura, el tiempo y la seguridad necesarios. La organizacin de la enseanza de la natacin requiere, en relacin con tales consideraciones, un tratamiento institucional particularizado, por lo que no se consignan, para este bloque, alcances por ciclos. CONTENIDOS CONCEPTUALES El medio acutico. Cuidados y prevenciones. El cuerpo en el medio acutico. Higiene y cuidados. El dominio del cuerpo en el agua. Flotacin. Relajacin. Centro de gravedad y flotacin.
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Inmersin. Apnea. El nado natural. Respiracin. Coordinacin. Zambullidas. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Aplicacin de normas de higiene y cuidados especiales. Prctica de normas especiales de seguridad. BLOQUE 6: PROCEDIMIENTOS RELACIONADOS CON LA PRACTICA DE ACTIVIDADES CORPORALES Y MOTRICES Prctica de normas de higiene corporal. Adopcin de medidas de seguridad. Experimentacin de lmites y posibilidades. Exploracin de formas de preparacin orgnica, artro-muscular y psquica. Experimentacin de actividades de recuperacin y estabilizacin de funciones. Experimentacin de actividades de aprendizaje. Experimentacin de tests. Exploracin de calidades de movimiento. Exploracin de capacidades y recursos corporales y expresivos. Adaptacin del movimiento al espacio-tiempo externo. Registro del tono muscular. Experimentacin del movimiento en situaciones variadas. Exploracin de posibilidades de movimiento global y segmentario. Ejercitacin del lado y las partes hbiles del cuerpo. Creacin de movimientos. SEGUNDO CICLO BLOQUE 1: LOS JUEGOS MOTORES CONTENIDOS CONCEPTUALES El juego y la importancia de jugar. El compromiso en el juego. No todo es juego pero con todo se puede jugar. El juego y la regla. Negocio, acuerdo y respeto, movilidad, trampa y boicot. El grupo de juego. Roles y cambio de roles. Rol y funcin. Ganar, perder, jugar bien. La destreza como instrumento de la habilidad. La tctica como resolucin grupal de situaciones de juego. Ataque y defensa: cooperacin, oposicin, comunicacin y contracomunicacin motriz como elementos tcticos. La lgica de los juegos: relacin entre las reglas, los objetivos, las situaciones y las acciones motrices. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Seleccin y organizacin de juegos motores. Participacin en las decisiones sobre los juegos a jugar y los modos de jugarlos. Negociacin de las reglas de juego considerando los intereses, posibilidades y necesidades del grupo. Ajuste de esquemas de accin a las variables espacio-temporales en situaciones de juego. Exploracin y comparacin de esquemas tcticos en orden a situaciones de juego. Elaboracin y uso de sistemas de cooperacin y oposicin y cdigos de comunicacin y contracomunicacin (comunicacin con el oponente) motriz. Elaboracin y uso de esquemas tcticos en orden a las situaciones de juego. Participacin en juegos deportivos. Investigacin de la relacin reglas-objetivos-situaciones-acciones individuales y grupales, en los juegos. Contrastacin de actuaciones y resultados.

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BLOQUE 3: LA GIMNASIA CONTENIDOS CONCEPTUALES Formacin fsica y prestacin motriz en los ejercicios y juegos y en la vida cotidiana. Los cambios corporales por la actividad fsica sistemtica (musculares, orgnicos, coordinativos). Las capacidades motoras bsicas: resistencia, fuerza, flexibilidad (elasticidad y elongacin muscular, movilidad articular), velocidad, agilidad. Formas bsicas de actividad para su desarrollo. Postura y esquemas posturales combinados. Postura y equilibrio. Conciencia postural. Grupos musculares y articulaciones posturales. Economa y postura. Posturas: inconvenientes. Esquemas motores combinados. La destreza y la habilidad: importancia para el desenvolvimiento personal. Tono muscular y movimiento. Grupos musculares, articulaciones y movimientos. Ejercicios inconvenientes. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Uso e identificacin de las partes y el lado ms hbiles del cuerpo. Uso de la izquierda y la derecha del espacio y de las cosas. Registro de sensaciones subjetivas y seales de fatiga. Regulacin de intensidades de esfuerzo. Seleccin y combinacin de esquemas posturales. Ajuste de posturas a movimientos subsiguientes. Identificacin de posturas inconvenientes. Identificacin y aplicacin de formas de corregir posturas inconvenientes. Combinacin de esquemas motores globales. Seleccin y ajuste de esquemas motores. Seleccin de ejercicios y actividades. Deteccin de errores de movimiento; formas de corregirlos. Sistematizacin de ejercicios y formas de desarrollo de capacidades motoras. Anlisis de los efectos de la actividad fsica sistemtica. Exploracin de las relaciones entre la actividad fsica sistemtica y los requerimientos de los juegos y las actividades cotidianas. Uso y reconocimiento de grupos y sinergias musculares y articulaciones en la accin. Exploracin de nuevas sinergias musculares. Ajuste de la relacin tnico-fsica en el movimiento. Ajuste de la respiracin. Ejercitacin de tcticas generales de movimiento gimnsico. Construccin de ejercicios gimnsicos. Localizacin de movimientos. Reconocimiento de movimientos inconvenientes y experimentacin de formas motoras que los eviten y/o compensen. Experimentacin de formas de movimiento que eviten las posturas y ejercicios inconvenientes. BLOQUE 4: LA VIDA EN LA NATURALEZA Y AL AIRE LIBRE CONTENIDOS CONCEPTUALES Formas de vida en la naturaleza. Programacin. Organizacin. Actividades en la naturaleza y al aire libre. Juegos. Grandes juegos. Excursiones. Caminatas, etc. Programacin. Organizacin. Actividades de subsistencia.
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Organizacin del trabajo. Distribucin de tareas, etc. El equipo. Preparacin. El equipo general y personal. Practicidad. El medio natural. La tierra, el aire, el sol, el agua, etc.: fuentes de vida. El medio natural. Preservacin. Caractersticas del medio natural y actividad. Paisajes, climas, etc. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Realizacin de trabajos en la naturaleza. Programacin, organizacin y ejecucin de trabajos y actividades en la naturaleza y al aire libre. Armado y desarmado de carpas. Orientacin de carpas. Uso de herramientas y utensilios. Mantenimiento de provisiones de agua, lea, alimentos, etc. Preparacin de comidas. Construccin de fuegos. Encendido de fuegos. Apagado de fuegos. Preparacin de equipos personales de acampe. Adopcin de medidas de seguridad. Relevamiento del entorno natural. Interpretacin de seales de la naturaleza. Interpretacin de mapas e instrumentos de orientacin. Seleccin de lugares de actividad en la naturaleza y al aire libre. Anticipacin de riesgos BLOQUE 5: LA NATACION BLOQUE 6: PROCEDIMIENTOS RELACIONADOS CON LA PRACTICA DE ACTIVIDADES CORPORALES Y MOTRICES Prctica de normas de higiene y postural. Previsin y prevencin de riesgos. Seleccin de formas de preparacin orgnica, artro-muscular y psquica. Seleccin de actividades de recuperacin y estabilizacin de funciones. Seleccin de actividades de aprendizaje. Administracin de tests. Ajuste de calidades de movimiento. Anlisis de capacidades y recursos corporales expresivos. Integracin de capacidades en el movimiento (motoras, perceptivas, imaginativas, expresivas, orgnicas). Ajuste tmporo-espacial y rtmico-temporal del movimiento. Ajuste del tono muscular a las acciones. Economizacin de la energa en el movimiento. Ajuste, variacin y flexibilizacin de los estereotipos motores. Ejercitacin del lado y las partes hbiles y no hbiles del cuerpo. TERCER CICLO BLOQUE 1: LOS JUEGOS MOTORES CONTENIDOS CONCEPTUALES El juego, los juegos, jugar: jugar los juegos. Ficcin (como si), libertad y compromiso. El orden, espacio y tiempo ldicos en el orden, espacio y tiempo reales. El espritu de la regla: fijar igualdad de condiciones para todos.
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El grupo de juego. Pertenencia. Pertinencia. Conflictos. La estrategia como plan para resolver el juego. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Exploracin y comparacin de estrategias de juego. Seleccin y uso de esquemas tcticos en orden a las situaciones de juego. Elaboracin y uso de estrategias de juego. Investigacin de la relacin reglas-objetivos-situaciones-acciones individuales y grupales en ataque y defensa. Identificacin y resolucin de las tareas grupales y los factores y problemas que frenan y/o dinamizan su cumplimiento. BLOQUE 2: LOS DEPORTES CONTENIDOS CONCEPTUALES El deporte como institucin social. La institucionalizacin de la regla. Asociaciones, federaciones, confederaciones deportivas. El deporte como prctica ldico-motriz. La movilidad de la regla. La diversin. El placer. Etica del comportamiento deportivo. Juego limpio (fair-play). Jugadores. Arbitros. Instituciones. Espectadores. Deporte y salud. Beneficios y perjuicios de la prctica deportiva. Higiene, prevenciones, cuidados, seguridad. Deportes "abiertos" y "cerrados", individuales y de conjunto: compromisos fsicos, motores, psquicos, grupales, sociales. La lgica de los deportes: relacin entre las reglas, los objetivos, las situaciones y las acciones motrices. La tcnica: economa y eficiencia en el movimiento deportivo. Habilidad, tctica, estrategia, tcnica, cooperacin, oposicin, comunicacin, contracomunicacin motrices. Ataque, defensa: transicin entre ambas fases. Ataque, defensa y transicin individuales y grupales. Las formas de competicin deportiva: encuentros, torneos, campeonatos, etc. Tctica, estrategia y preparacin. Gimnasia y rendimiento deportivo. Condicin fsica y prestacin deportiva. Estimulantes y rendimiento: riesgos y perjuicios, tica. Capacidades condicionales y coordinativas. El equipo: funciones, posiciones, roles, conflictos, comunicacin, pertinencia, pertenencia. Equipo y grupo: diferencias y analogas. Rol y funcin. Funcin y movilidad de roles. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Seleccin y organizacin de deportes y prcticas deportivas. Participacin en competencias deportivas internas y con otras escuelas. Anlisis de cdigos reglamentarios deportivos. Adaptacin de cdigos deportivos. Estudio y ensayo de comportamientos tcticos y tcnicos en funcin de los cdigos reglamentarios. Elaboracin y prctica de tcticas y tcticas deportivas. Anlisis de dinmicas de equipo. Exploracin de puestos y funciones y su relacin con situaciones, roles y ubicaciones en el equipo.
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Ensayo y anlisis de comportamientos de cooperacin y oposicin y cdigos de comunicacin y contracomunicacin en los deportes. Exploracin de la lgica interna de los deportes. BLOQUE 3: LA GIMNASIA CONTENIDOS CONCEPTUALES Habilidad y condicin fsica. Relacin entre capacidades condicionales y coordinativas. Las capacidades motoras bsicas: principios, mtodos y tcticas de entrenamiento. Postura y esquemas posturales especficos. Conciencia postural, cuidados. Posturas inconvenientes: compensacin, correccin. Esquemas motores especficos. La destreza y la habilidad: recursos para la accin y relacin con el medio natural y social. Tipos de habilidad: aprendizaje y aplicacin. Mtodos y tcticas de aprendizaje de habilidades. Tono muscular y movimiento. Relacin entre contraccin tnica y fsica. Tipos de contraccin muscular, cuidados. Relajacin. Ejercicios inconvenientes: evitacin, compensacin. Conciencia, condicin, cuidados. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Regulacin de intensidades de esfuerzo en orden a las sensaciones subjetivas. Uso y combinacin de esquemas posturales especficos. Ajuste de posturas a movimientos especficos subsiguientes. Identificacin de posturas compensatorias. Uso y combinacin de esquemas motores especficos. Encadenar fases de movimientos. Identificacin y prctica de principios, mtodos y tcticas bsicos de entrenamiento de capacidades motoras. Determinacin de las relaciones entre las habilidades y destrezas y la condicin muscular y orgnica. Experimentacin de tipos de contraccin muscular. Regulacin y distribucin del tono muscular. Registro de la alternancia contraccin-descontraccin muscular en movimientos globales y segmentarios. Experimentacin de tcticas de relajacin muscular. Regulacin de la respiracin. Correccin y/o compensacin de movimientos inconvenientes. Exploracin de las relaciones entre destrezas y habilidades con las formas de aprenderlas. BLOQUE 4: LA VIDA EN LA NATURALEZA Y AL AIRE LIBRE CONTENIDOS CONCEPTUALES Formas de vida en la naturaleza. Programacin, planificacin, organizacin, seguridad. Actividades en la naturaleza y al aire libre. Juegos. Grandes juegos. Excursiones. Caminatas. Marchas. Deportes. Raids, etc. Programacin, planificacin, organizacin, seguridad. Actividades de subsistencia. Programacin, organizacin, distribucin del trabajo, etc. El equipo: preparacin. Relacin con lugares, climas, actividades, etc. El medio natural.
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Preservacin del medio y de la especie humana. Caractersticas del medio natural y actividad. Medio natural y urbano. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Distribucin de trabajos y actividades en la naturaleza y al aire libre. Preparacin de equipos generales de acampe. Organizacin de sistemas de seguridad. Orientacin por seales de la naturaleza. Confeccin de mapas e instrumentos de orientacin. Ubicacin de espacios de acampe, marchas, excursiones, etc. Programacin, organizacin y ejecucin de formas de vida en la naturaleza y al aire libre. Evaluacin de riesgos. Prctica de deportes en la naturaleza. BLOQUE 5: LA NATACION BLOQUE 6: PROCEDIMIENTOS RELACIONADOS CON LA PRACTICA DE ACTIVIDADES CORPORALES Y MOTRICES Empleo de tcticas de primeros auxilios. Elaboracin de formas y tcticas. Elaboracin de actividades de recuperacin y estabilizacin de funciones. Elaboracin de actividades de aprendizaje. Control de movimientos. Bsqueda de ritmo, fluidez, armona, precisin y dinamismo en el movimiento.

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EL ESTUDIO DE LA MOTRICIDAD INFANTIL. Como punto de partida para lograrlo se requiere conocer qu hace el nio en cada edad, en las condiciones reales de su entorno y cul es la causa de por qu en un grupo de edad se comporta de una forma u otra. Tener una referencia del comportamiento del nio y su evolucin en cada edad, significa poseer un instrumento para que tanto educadores como padres, puedan intervenir a tiempo en el desarrollo del pequeo. Muchos cientficos en el mundo se han preocupado por estudiar la conducta del sujeto (motriz, cognitiva, afectiva-social) en los diferentes estadios de su desarrollo. El estudio de la Motricidad infantil (como una importante esfera del desarrollo general) ha sido abordado desde diferentes perspectivas y puntos de vista. Aqu se describen los pasos por los cuales fue necesario transitar en un estudio (C. Gonzlez, 1997) que proporciona una caracterizacin en la esfera motriz de nios en las edades de 1 a 6 aos. Una primera parte de esta investigacin fue dedicada a recopilar y analizar bateras diagnsticas de diferentes autores que estudiaron el desarrollo humano, as mismo se clasificaron los criterios de cmo es la conducta del nio expresados por cada autor. Se pudo apreciar que no siempre los autores realizaron la descripcin del comportamiento apoyndose en instrumentos diagnsticos, sino que en algunos casos sus criterios han estado fundados en interpretaciones de la prctica, constituyendo una aproximacin basada en la experiencia profesional. Autores de elevado prestigio, han realizado caracterizaciones motrices de nios de diferentes grupos etreos. Bryant J. Cratty (1979) bilogo de los Estados Unidos, basado en la aplicacin de una lista de control describe las caractersticas del comportamiento perceptivomotor de los nios(as), las teoras evolutivas de los psiclogos J. Piaget y H. Wallon, citado por Aquino y Zapata (1979), nos permiten apreciar los logros motores de sujetos estudiados, as como las referencias sobre el desarrollo motor y los movimientos rectores de la pedagoga alemana Kahte Lewin (1972), brindan una vasta informacin al respecto.

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Por una parte la maduracin es un factor biolgico que determina en cada grupo de edad un comportamiento diferente, y por la otra la influencia de factores ambientales: sociales y educativos, tales como los programas, la relacin con el adulto y otros nios, el rgimen de vida, las costumbres y el clima, as como hasta la caracterstica de la batera diagnstica que se aplique, hacen variar las peculiaridades de la motricidad. Aunque conocemos que existen diferentes vas para arribar a un criterio de caracterizacin, se ha podido constatar que es mucho ms confiable el resultado cuando se realizan observaciones del comportamiento del nio, con la gua de un instrumento evaluativo validado en las condiciones de cada realidad La forma de poder caracterizar al nio en cualquier rea del desarrollo, en este caso nos referimos al rea motriz, requiere de la medicin de aquellas variables e
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indicadores que puedan dar resultados confiables y objetivos, de ah la necesidad de crear un instrumento capaz de cumplir esta misin La metrologa como ciencia de las mediciones tiene como tarea principal el aseguramiento de la unidad y la exactitud en las mediciones (V. M. Zatsiorski, 1989). Los criterios que se utilizan para la seleccin de un instrumento evaluativo estn condicionados a los objetivos o pretensiones de la investigacin en cuestin. Al confeccionar el sistema instrumental para una investigacin y obtener un resultado que facilite conocer las caractersticas del nio en cada grupo etreo, se da solucin a dos cuestiones bsicas de la metrologa: qu y con qu medir. Existen hoy da gran diversidad y cantidad de bateras de medicin, por lo que despus de un amplio anlisis bibliogrfico se requiri agrupar en cuatro grupos quince de las bateras que ms relacin tenan con las edades de inters. Esta recopilacin facilito el anlisis para arribar al criterio en cuanto a la seleccin o confeccin de la batera a aplicar en el estudio.

En un primer grupo se encuentran los tests donde el inters de los autores est dirigido a conocer el dominio del nio de su izquierda y derecha (nocin de lateralidad.). De este grupo se analizaron el test de orientacin izquierda-derecha de Piaget-Head en el Manual del examen psicolgico de Zazzo (1971), el test de imitacin de gestos de Berges-Lezine (1975), el test de dominancia lateral de Schilling (Zuchrigl 1983) y el test del pato y el conejo de Perret, tomado de J. Kramer, Linkshandigkeit ( 1961). El principal inters de este grupo de autores fue el de determinar el lado dominante del cuerpo. Es muy comn en estas bateras la observacin de figuras donde segn la percepcin visual del nio se define su dominio ocular. Como se puede apreciar, para estos autores la lateralidad es un aspecto bsico en la evaluacin del desarrollo motor. En un segundo grupo se renen los tests encaminados a valorar el desarrollo general del nio, donde las pruebas motoras se encuentran dispersas entre otras pruebas.

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Se analizaron la escala Gessell de desarrollo infantil (Gessell-Amatruda 1981), escala Brunet-Lezine de desarrollo motor (1980), y las listas de control de conductas perceptivomotrices de Cratty (1979). En este segundo grupo (de desarrollo general), se manejan escalas que comprenden un conjunto de pruebas de diversas dificultades dirigidas a cuatro esferas del desarrollo: cognitiva, afectiva, motriz y social (A. Gessell adiciona tambin lo adaptativo). En sentido general las pruebas de la esfera motriz que fueron las de mayor inters para el estudio, son las que aparecen en la lista de control de conductas perceptivo motriz de B. J. Cratty. La escala de A. Gessell reporta tambin algunas pruebas de inters relacionadas con las habilidades motrices bsicas, aunque su misin fuera bsicamente determinar el cociente de desarrollo del nio, ya que este autor tiene como objetivo relacionar la edad cronolgica con la biolgica. En la escala Brunet-Lezine de desarrollo motor, la mayora de las pruebas estn dirigidas al desarrollo psicolgico, apoyndose para ello de diversas situaciones motrices, aunque no en todos los casos estas situaciones motrices tienen relacin directa con las habilidades motrices bsicas ya que algunas corresponden ms a acciones que a movimientos. La mayora de las pruebas de este grupo han sido empleadas para prevenir problemas del desarrollo en relacin con el aprendizaje escolar. En un tercer grupo se encuentran una relacin de pruebas donde los autores se interesan por la psicomotricidad del nio. Se estudia en este grupo el examen psicomotor de Vayer (1977), el examen psicomotor de Mazzo (1974), y la Observacin psicomotora de Da Fonseca (1982). En este tercer grupo denominado por los autores como pruebas de psicomotricidad se encuentran tems dedicados fundamentalmente a la relacin espacio-temporal, al conocimiento y dominio del cuerpo y nuevamente aparece el de lateralidad. Estas pruebas aparecen repetidas en las bateras de los autores ubicados en este grupo. Otros tems estn dedicados a aspectos de tipo fisiolgicos como conocer el control que el nio tiene de su relajacin y respiracin. Estas tareas estn en las bateras de P. Vayer, Maz y Da Fonseca. Aparecen tambin en las bateras de estos tres autores otros tems dedicados a capacidades coordinativas en general como la coordinacin, agilidad y equilibrio. Con relacin a este grupo fueron de inters para el estudio los aspectos coincidentes, pues la relacin espacio-temporal, control del cuerpo y lateralidad pueden verse manifestadas en diferentes alternativas de movimientos al ejecutar las carreras, los saltos y otras habilidades. En un cuarto grupo se encuentran aquellos autores que sus pruebas se dirigen al aspecto motor. Se analiza la batera Ozerestki de motricidad infantil(1956), la observacin y evaluacin de patrones motores fundamentales de Mc. Clenaghn y Gallahue (1985), el test de coordinacin corporal infantil Hahn-Marburg de Kiphard y Schilling (1976), test diagnostico de la capacidad motriz de Arhein y Sinclair (1976) y la batera de aptitud fsica de Fleishman (1964). En este cuarto grupo los autores definen sus bateras como de desarrollo motor ya que algunos tems incluyen tanto la coordinacin gruesa como fina (Ozereztki, KiphardSchilling). En este grupo los autores manejan tems dedicados a alternativas de movimientos fundamentales: habilidades y combinaciones de estas (McClenaghan, D. L. Gallahue y Kiphard-Schilling. Result de gran inters para el estudio, la batera de McClenaghan y D. L Gallahue por tener un grupo de tems dedicados a la observacin de los patrones bsicos fundamentales o habilidades motrices bsicas. Nos referimos a los movimientos naturales del ser humano como: caminar, correr, saltar, escalar, trepar, reptar, as como todas las alternativas de lanzar, conducir, rodar, entre otras.
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El test de coordinacin corporal de Kiphard y Schilling, aunque est destinado a nios de 5 a 14 aos, describe una serie de tems que se consideraron tambin como alternativas de movimientos a considerar en nuestro instrumento de evaluacin. La batera Ozereztki de motricidad infantil reporta algunos datos de inters referidos a la coordinacin general que puede inferirse como tema bsico a considerar. Este aspecto ha sido constatado tambin en otras bateras referidas con antelacin, lo que demuestra que muchos autores la han tenido en cuenta. Resumen del anlisis de las diferentes bateras diagnsticas Aunque algunos autores aplican bateras diagnsticas para un rea de desarrollo (grupo cuatro: desarrollo motor), se considera que las informaciones que reportan sus estudios son tiles para arribar al final a una caracterizacin integral del nio. Este es un principio bsico tambin en nuestro estudio. Aunque la mayora de las bateras consultadas estn dirigidas a la etapa preescolar, se aprecia que unos autores seleccionan edades especficas dentro de la etapa, por ejemplo: la lista de control de B. J. Cratty estudia nios de 2 a 3 aos y el examen psicomotor de P. Vayer a nios de 2 a 5 aos. Otros autores proponen bateras que parten de edades enmarcadas en la etapa preescolar y abarcan hasta la adolescencia, ejemplo: batera Ozereztki para 2 a 14 aos, observacin psicomotora de V. Da Fonseca para 4 a 14 aos y test de coordinacin corporal de Kiphard y Schilling para 5 a 14 aos. En nuestro estudio se seleccionan para la observacin las edades de 1 a 6 aos. Se ha podido constatar, reconocido por los propios autores, que la mayora de los test estn reconstruidos sobre la base de otros, pues muchos tems se repiten de una batera a otra. Tambin se realizan adaptaciones de acuerdo con los intereses de los autores que los aplican, determinando cada uno los factores esenciales (variables) a considerar. Los test que no son especficamente de pruebas motoras, contienen estas pruebas dispersas entre las pruebas psquicas. En estos casos, el mayor inters de los autores es valorar la conducta cognitiva del sujeto. En relacin con lo anterior se encuentran las bateras agrupadas en el primero, segundo y tercer grupo. La escala Brunet-Lezine, aunque se denomina de desarrollo motor se encuentra en este caso, por eso aparece ubicada en el grupo de desarrollo general. Estos autores al igual que A. Gesell, elaboraron sus escalas para estudiar fundamentalmente el desarrollo psicolgico del nio donde las situaciones motrices sirven de apoyo. Situacin semejante ocurre con el grupo de pruebas de psicomotricidad, pues la mayora de las tareas valoran ms que todo la conducta cognitiva del sujeto. Nuestro estudio prev la seleccin o confeccin de una batera diagnstica con un amplio contenido de tareas motoras, donde lo psico se considera implcito, a fin de evitar el dualismo semntico y conceptual. Todos los autores expresan que los resultados que se obtienen al aplicar una batera diagnstica no pueden considerarse como un modelo acabado, pues el desarrollo del nio(a) se requiere valorar cada cierto tiempo. Este es un principio bsico a considerar en nuestro estudio. Se ha podido apreciar que la mayora de los autores consultados se han interesado fundamentalmente en conocer y valorar el desarrollo del nio para detectar alteraciones en el mismo, manejndose al respecto una pedagoga de tipo clnica. Aunque nuestro estudio no
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persigue el mismo fin, al obtener un resultado de caracterizacin se pueden apreciar y valorar las irregularidades del desarrollo.

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PRINCIPIOS ORIENTADORES EN LA CONSTRUCCIN CURRICULAR. Qu entendemos por Formacin Docente? Si alguna vez fue posible pensar la formacin inicial como una instancia capaz de contener todas las respuestas a los interrogantes que de manera permanente plantea el ejercicio profesional docente, en la actualidad en cambio el reconocimiento de la complejidad de esta tarea sumado a los avances permanentes en los campos de conocimiento cientfico y pedaggico inhabilitan cualquier pretensin de cerrar o dar por terminado el proceso formativo de un docente en esta instancia () la formacin docente debe ser permanente tanto en trminos de actualizacin disciplinaria y didctica como en trmino de la revisin, anlisis y ajuste permanente de la propia prctica. Diker G Terigi F. Desde qu lugar nos situamos para pensar la educacin y la formacin docente? Quines nos formamos para formar?, quines ensean y quines aprenden, en qu contextos, para qu? Hablamos de una formacin que se asemeja a dar forma o hablamos de formacin que habilita lo comn y lo diferente? Pensar la formacin docente es abordarla como trayectoria de formacin, recorridos que ponen en juego sujetos, grupos, instituciones a lo largo del tiempo. Trayectorias diversas, situadas, que se entrecruzan con otras y van marcando un itinerario particular, ligado a experiencias escolares, familiares, sociales, polticas y culturales. En este sentido la formacin docente remite a un devenir, a un proceso que articula contextos, sujetos, aprendizajes e historias en funcin de prcticas sociales y educativas. Intentar una mirada compleja e integradora de la educacin y la formacin docente implica una transformacin fundamental de nuestro modo de pensar, percibir y valorar la realidad signada por un mundo global que interconecta pensamientos y fenmenos, sucesos y procesos, exigiendo un abordaje interdependiente y de contextualizacin mltiple. Implica tambin, reflexionar sobre la relacin dialctica entre formacin, historia y poltica, que posibilite la reconstruccin crtica del conocimiento y la accin, de las prcticas pedaggicas y sociales, a travs de nuevas perspectivas de comprensin. Pensar la formacin docente es pensar en prcticas sociales protagonizadas por sujetos en espacios institucionales singulares, en formas de trabajo y modalidades de gestin, en tiempos, encuadres, tareas y encuentros. Implica, en este sentido, considerar las tramas interpersonales, culturales, micropolticas en las cuales se desarrollan las prcticas de formacin y el curriculum, las prcticas pedaggicas en las escuelas, la comunidad y la vida. Pensar la formacin docente es visualizar la escuela, no como un elemento reproductor de la comunidad en general, sino como uno de los mecanismos en la generacin y consolidacin de la comunidad en particular, el pueblo, el barrio. La escuela ya no se inserta en la comunidad, sino que la crea y la recrea, constituyndose, por tanto en un elemento esencial de la reconstruccin de la ciudadana.1 Tal como lo plantea el artculo 72 de la Ley de Educacin Nacional, se hace necesaria la integracin dialgica de la formacin inicial y continua con la investigacin y la extensin comunitaria, sin que esto implique que sean subsidiarias estas ltimas de la primera; es decir, de las diferentes funciones que pueden asumir los Institutos de Formacin Docente El docente ejerce su profesin sobre la base de la responsabilidad, el respeto a la libertad de ctedra y de enseanza, en el marco de las normas pedaggicas y curriculares establecidas por el Consejo General de Educacin.
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Cfr. Frigerio G. y Diker G. Educar: posiciones acerca de lo comn, Buenos Aires, del estante editorial, 2008.

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Si bien la pensamos como un proceso permanente, la formacin docente inicial tiene que generar las bases para habilitar modos y prcticas de intervencin que promuevan la posibilidad de pensar la escuela como mbito en el que los espacios y tiempos faciliten el encuentro para la reflexin y el pensamiento complejo, y posibiliten la restitucin del deseo de aprender. En los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial se asume que los docentes son profesionales intelectuales y de la cultura, que forman parte de un colectivo que produce conocimientos especficos a partir de su prctica. Desde esta perspectiva, se piensa la formacin docente como un trabajo que se configura con las siguientes caractersticas: prctica de mediacin cultural reflexiva y crtica, trabajo profesional institucionalizado en el marco de la construccin colectiva de intereses pblicos, prctica pedaggica construida a partir de la transmisin de saberes a los sujetos en contexto. Recuperar el sentido poltico e ideolgico de la formacin es un aspecto central, ya que como espacio de construccin tiene que fortalecer la autonoma y propiciar la enseanza como tarea especfica de carcter tico y poltico.2 CORPOREIDAD- MOTRICIDAD El silencio de la corporeidad es abrumador, gritan los ruidos de las pelotas picando, bullicio y exclamacin de juegos, estrpitos de carreras, alborotos de ritmos, estampidas de partidas, estruendos de llegadas, agitacin de actividades y ecos de ejercicios. Sonidos estridentes () que no permiten un escucha corporal. Alicia Grasso Ante tanta preponderancia de la palabra en la escuela, el cuerpo busca su lugar en ella, en la comunidad y en el mundo. Considerar al sujeto desde una perspectiva integral, es romper con la dicotoma tradicional cuerpo-mente para entenderlo como unidad cambiante y contnua. Todo es cuerpo: conocimiento, sensaciones, emociones, deseos, actitudes, biografa, valores, imagen, caractersticas que forman el conjunto de condiciones del proceso de construccin de identidad. Analizar los modos en que organizamos y significamos nuestras sensaciones, percepciones, emociones, pensamientos, a travs de nuestras experiencias vinculares y sociales, es conectarnos con el mundo a travs del cuerpo. En la medida que el cuerpo no es reconocido como un fenmeno diferente de la vida orgnica y es tomado como algo dado, se corre del currculo. As, queda sin definir un campo de observables como la gestualidad, la actitud corporal, las praxis constructivas, la mirada, la escucha.3 Se trata de dejar que la corporeidad exprese, aceptando que el cuerpo no es slo organismo, y comprender que tiene valor significante en la medida que comunica y expresa lo que siente. Preguntarnos qu dice el cuerpo cuando habla el idioma de los gestos, de las actitudes, de los sentimientos, es pensar si estamos sensibles y atentos para captar los rasgos subjetivos de los sujetos y qu hacemos con lo que captamos. Muchas veces en estas concepciones no cuestionadas ni actualizadas se construye una subjetividad en la que el silencio de la corporeidad es abrumador. La corporeidad se constituye a partir del modo en que los cuerpos son percibidos y vivenciados. En este sentido, la Educacin Fsica, a travs de las diferentes prcticas corporales y motrices, al poner en juego la disponibilidad corporal y motriz de cada sujeto desde el pensar, el hacer, el sentir, el querer y el comunicar, posibilitar que el yo corporal adquiera un lugar ms estructurante y en la construccin de la subjetividad.
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Cfr. Consejo General de Educacin. Diseos Curriculares para la Formacin Docente de Educacin Primaria. Entre Ros, 2008, p. 25. 3 Calmels, D.: El cuerpo es el mensaje. Mesa redonda: El cuerpo y la escuela, en revista Novedades Educativas. N 124, Buenos Aires, .2001

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Esta concepcin del cuerpo y de la motricidad implica brindar oportunidades de aprendizaje a los sujetos, desde la propia disponibilidad corporal y motriz. La separacin realizada entre los conceptos de corporeidad y motricidad, slo tiene una intencin analtica y de conceptualizacin para aportar a la comprensin. El ser humano no acta fragmentadamente y por esta razn se propone una Educacin Fsica que lo considere en su totalidad y complejidad.4 Las acciones motrices pueden estudiarse independientemente de los sujetos que las realizan, o bien analizarse teniendo en cuenta que uno de ellos tiene una manera particular de manifestarse motrizmente como consecuencia de su historia y caractersticas personales. La conducta motriz es la convergencia de las acciones motrices personales y es especfica de cada uno. Esto establece la diferencia entre accin motriz y conducta motriz. Requiere no dejar de lado los datos observables y subjetivos de la persona en accin: su percepcin, toma de decisiones, su afectividad. En una escuela donde la palabra desplaz a la mirada y lo intelectual a la sensibilidad, es necesario fortalecer la posibilidad de ver y sentir con el otro, deconstruir los modos en que la biografa escolar condiciona la corporeidad del sujeto docente, comprender que las mismas condicionan la relacin educativa, el trabajo en los espacios escolares y la comunicacin de saberes. Pensar los condicionamientos internos y externos que atraviesan las subjetividades donde el cuerpo es el borde, requiere comenzar por poder sentir lo que otros estn sintiendo, a partir de lo que cada cuerpo est significando y comunicando. APROPIACIN SOCIAL Y PEDAGGICA DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN Los nuevos escenarios que enmarcan hoy a la educacin y en especial a los espacios de formacin docente, estn signados por el protagonismo de las tecnologas de la comunicacin y la informacin. Consideramos que esta afirmacin ya est lo suficientemente fundamentada ante el impacto social, cultural, poltico y comunicacional de stas en la sociedad. los nuevos modos de comunicacin inauguran formas de conocer, reestructurando la percepcin y provocando fenmenos sociales y culturales novedosos. (Huergo J., 1996). Los cambios producidos son profundos, y especialmente importantes en lo vinculado a los modos de transmisin y aprendizaje de prcticas y representaciones sociales, pero se han dado en forma vertiginosa y desigual, desafiando y debilitando a las estructuras educativas que se consolidaron en otros contextos histricos, lo que hace necesaria una revisin de las formas organizativas, comunicativas y pedaggicas de estas instituciones. La explosin de la informacin requiere nuevas estrategias constructivas entre los que producen y aquellos que se apropian del conocimiento. (Garca Guadilla, 1994) (...) El socilogo Manuel Castells expresa que es posible caracterizar este proceso como revolucionario, en tanto comparte con las revoluciones tecnolgicas precedentes dos aspectos fundamentales: la capacidad de penetracin de las transformaciones tecnolgicas en distintos campos y dominios de la actividad humana y el hecho de que las nuevas tecnologas se orientan no solo hacia la obtencin de nuevos productos, sino fundamentalmente, hacia nuevos procesos de produccin. La caracterstica ms sobresaliente es el papel protagnico que adquieren la informacin y el conocimiento: se desarrollan nuevos saberes en torno a la ellos y especialmente a su procesamiento. () En nuestro contexto aun hoy siguen los intentos de insertar las TICs como algo anexo, algo externo, que esta afuera y tiene que entrar en el mbito educativo, sin dar cuenta de su protagonismo en las transformaciones vinculadas a la construccin,
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INFD, Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares. Profesorado de Educacin Fsica, Ministerio de Educacin de la Nacin, 2008, p.16.

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procesamiento y transmisin de la informacin y el conocimiento y por lo tanto en el contexto social, cultural y poltico en el nos toca actuar. Las propuestas educativas deben asumir las nuevas formas de vinculacin con la informacin y el conocimiento que nos permiten estas tecnologas. En el marco de las profundas transformaciones en los procesos de construccin, procesamiento y transmisin del conocimiento se conforma la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento, denominacin propuesta para esta organizacin de la sociedad basada en el conocimiento como factor fundamental de productividad, poder y participacin. () Las nuevas propuestas curriculares tendrn que garantizar el acceso a las tecnologas de la comunicacin y la informacin, as como la formacin necesaria para su utilizacin desde un lugar activo, posicionando a los sujetos como productores y procesadores de informacin y conocimiento y no como meros receptores. () estamos ante el desafo de () alcanzar una real apropiacin pedaggica y social de las tecnologas de la comunicacin y la informacin como alternativas de inclusin social, de constitucin de nuevos espacios y sujetos sociales, de asumir su protagonismo como formas culturales constitutivas de esta poca. Por lo antes expuesto es una necesidad y nuestra prioridad formular nuevas propuestas curriculares que concreten polticas educativas claras y definidamente comprometidas con la igualdad de oportunidades y de acceso al conocimiento. PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA Competencia La Ley de Educacin Provincial establece que las instituciones de Formacin Docente, otorgarn ttulos y certificaciones acadmicas que habilitarn para el ejercicio de la docencia, en funcin de la reglamentacin establecida por el Ministerio de Educacin de la Nacin y los acuerdos del Consejo Federal de Educacin para que los mismos posean validez nacional5 El/la Profesor/a de Educacin Fsica tiene competencia para disear, desarrollar, acompaar, orientar y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje para la Educacin Fsica, en los siguientes niveles y modalidades del Sistema Educativo: Educacin Artstica, Educacin Inicial, Educacin Primaria, Educacin Secundaria, Educacin Especial y Centros de Educacin Fsica (CEF) de la provincia, dependientes de la Direccin de Educacin Secundaria y de la Coordinacin de Educacin Fsica del Consejo General de Educacin. Tambin habilita para el trabajo docente en instituciones de Educacin no formal. Finalidades y Propsitos6 El planteo de las finalidades y propsitos de la formacin en el rea debe partir de una mirada sobre los sujetos en los contextos socio-histricos y culturales en que se desarrollan y, especficamente, del anlisis de la relacin de esos sujetos con los saberes corporales y ludomotrices disponibles en la cultura de lo corporal tal como se manifiesta en dichos contextos. La formacin docente en Educacin Fsica tendr en cuenta los diversos mbitos en que pueden desempear su trabajo, a fin de formar docentes reflexivos, intelectuales, crticos, autnomos y transformadores de la sociedad, fortaleciendo su conciencia emancipadora. En un campo como el de la Educacin Fsica, en el que con frecuencia prevalecieron prcticas disciplinadoras y elitistas, instaladas en el positivismo pedaggico y considerando exclusivamente al docente en su papel como mediador coercitivo, moralizador y normalizador, es muy importante poner el acento en la reflexin, la autonoma y el compromiso tico poltico. La presencia de esas prcticas, que en algunos casos continan en la actualidad, requiere cambios profundos, que comiencen por propiciar la autonoma de los sujetos en formacin y la reflexin crtica sobre dichas prcticas pedaggicas.
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Ley de Educacin Provincial. Entre Rios, 2008, op.cit. Art. 115 Cfr . INFD. Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares. Op cit , 2008, p.24

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La formacin inicial de los docentes en educacin fsica Por formacin inicial entendemos el proceso de preparacin y capacitacin mediante el cual se aprende a ensear o se est en condiciones de afrontar la prctica profesional de la enseanza, en nuestro caso, la materia en cuestin es la EF. Pero, cmo se forma a los futuros docentes para que puedan ejercer la tarea de ensear EF? A este interrogante podramos encontrarle una respuesta simple, proporcionando una preparacin, con unos conocimientos y unas destrezas que les permitan cumplir con la funcin de ensear EF para el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Pero, la formacin inicial del profesorado, entendida como la preparacin profesional de los futuros docentes, tal y como hemos visto antes, debe ir a algo ms que concebir el papel del enseante no slo como transmisor de conocimientos bsicos de la materia, sino tambin en el sentido de educadores, con actitudes crticas y reflexivas acerca del proceso de enseanza-aprendizaje y de la reconstruccin del conocimiento que se genera desde la prctica y en un determinado contexto. Igualmente, cuando hemos visto qu capacidades y conocimientos debe tener el futuro docente a travs de las funciones que se espera que desarrolle, hemos destacado que la prctica docente no es una actividad sencilla y, por ende, menos an ser la formacin inicial. Sobre todo porque no hay un nico modo de estructurar el conocimiento que necesita saber, qu destrezas, competencias o capacidades se necesitan para ensear y cules seran las actitudes que se deben propiciar. Para ello, hay una necesidad de recurrir a la investigacin didctica que nos proporcionar conocimientos y, stos, nos ayudarn a determinar cules son las necesidades de formacin, acercndonos a un modelo de formacin del docente en EF que permita establecer un programa formativo que cualifique al futuro profesional para que se dedique a la profesin de ensear. Abogamos por una formacin que se estructure en base a conocimientos de la prctica y que deben apuntar determinados dominios que se van a constituir a travs de las competencias docentes, porque a travs de ellas se pone el acento en aquello que necesita saber y puede hacer para adaptarse a un contexto y seguir aprendiendo en su desarrollo profesional. Por tanto, estamos ante el problema de la prctica profesional de la EF, como una actividad compleja, delicada y cambiante que se da en un contexto educativo, necesita de unos conocimientos tericos y prcticos, de unas capacidades, destrezas y actitudes para poder realizar una buena prctica. Estos argumentos justifican que la preparacin de los futuros docentes deber dotarles de un bagaje slido en el mbito cultural, psicopedaggico y personal. Hay necesidad de una formacin general, propia de las materias pedaggicas, psicolgicas y sociolgicas; de una formacin especfica de la materia, que proporcione los conocimientos bsicos del contenido a ensear y de las teoras de la EF; formacin profesional, que acerque e inicie a los futuros docentes a la cultura de la prctica profesional, a la intervencin didctica, al diseo y el desarrollo curricular, al anlisis y a la reflexin sobre la propia actuacin. Siguiendo manifestaciones de Hernndez (2000), los saberes a desarrollar en el profesor de EF deben estar vinculados con las propias manifestaciones culturales del movimiento humano o la actividad fsica, aquellos derivados del cmo desarrollar los procesos de enseanza y los correspondientes al conocimiento de la realidad histrica y sociocultural del contexto. No se trata de que simplemente conozcan el currculo educativo y el de la EF, sino que tengan la capacidad de percibir, analizar e interpretar la realidad sociocultural. De esta manera, estarn dispuestos para poder asumir el ejercicio profesional en toda su complejidad, teniendo la capacidad bsica de adaptarse con flexibilidad y la rigurosidad necesarias para realizar la tarea educativa. Para ello, no debe ser suficiente con proporcionar conocimientos y destrezas para los procesos de enseanza-aprendizaje y de la EF como materia, es necesario generar actitudes que cuestionen el propio proceso mediante la accin reflexin, que puedan estar abiertos a la formacin durante el desarrollo profesional y a la innovacin
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educativa. O como apunta ms recientemente Hernndez (2004), se debe entender la prctica de la EF como un compromiso tico con la mejora de la propia sociedad y de los individuos inmersos en los procesos educativos como ciudadanos que lo constituyen. Estas actitudes deben ser promovidas desde la formacin inicial, las decisiones adoptadas como docentes y los actos que se lleven a cabo deben ser objeto de reflexin, de anlisis e interpretacin, ya que siempre habr algo que mejorar en la labor docente. Actualmente existe un debate acerca de la utilidad que tiene la formacin inicial sobre el desempeo y el desarrollo profesional de los docentes (Imbernn, 1994 y 1996). Investigadores en el campo de la didctica y la formacin del profesorado hacen referencia a la necesidad de un replanteamiento epistemolgico del discurso didctico, sobre todo cuando se plantean cuestiones relativas a la utilidad del conocimiento didctico aplicado a los problemas reales de la prctica diaria de enseanza. Las crticas se hacen al inmovilismo, la existencia de un cierto desenfoque y una carencia de relacin entre la teora y la prctica (Cebreiro, 1995), aspectos que ya predominan en la perspectiva tradicional y la perspectiva tcnica de formacin del profesorado. A MODO DE CONCLUSIN O DE PROPUESTA PARA LA FORMACIN DE LOS DOCENTES EN EDUCACIN FSICA Como consecuencia de lo que hemos expuesto anteriormente, podemos decir que los principios tericos y prcticos que se proporcionan en la formacin inicial no pueden ser generalizados a distintas situaciones y contextos educativos. El conocimiento que los docentes deben tener sobre la enseanza de la EF debe ser, a partir de unos conocimientos bsicos y una cultura profesional, ms personal y particular del contexto donde se desarrolle la accin educativa. Los contenidos a ensear, las vivencias de los alumnos y de las alumnas, las interacciones son situaciones educativas complejas, singulares y cambiantes en funcin del contexto social y cultural y no se pueden generalizar. Por ello, en la formacin inicial, habr que proporcionar fundamentos y crear actitudes, mediante el anlisis y la reflexin crtica, para que puedan llegar a comprender e interpretar la realidad educativa que se puedan encontrar e intervenir en ella, buscando estrategias que propicien un acercamiento al conocimiento prctico mediante el estudio de casos, visualizaciones de clases, incidentes crticos, etc. Es una manera de ir conociendo los problemas docentes, los factores contextuales en donde se puedan desarrollar la prctica de la EF, los valores sociales asociados a la misma y a la contribucin que se pueda hacer a los cambios y mejora de los ciudadanos. Por ello, estimamos que slo el desarrollo eficaz de interaccin teora-prctica supone un verdadero aval de garanta para la formacin docente, toda vez que la formacin del pensamiento prctico requiere de algo ms que la simple adquisicin de contenidos de carcter acadmico. Se hace necesario fusionar la teora y la prctica, las teoras se activan a travs de la prctica, en forma de pensamiento prctico. No basta con saber (teora) es necesario saber hacer (prctica). Los conocimientos tericos que se van adquiriendo en las disciplinas formativas, a partir de una fundamentacin cientfica y tcnica, deben basarse en problemas prcticos de enseanza (situaciones educativas en el desarrollo del currculo) que, mediante el debate y la reflexin, deben buscarse aplicaciones prcticas; habituando a los estudiantes a analizar las condiciones sobre las que podra actuar como docentes. Durante el prcticum, los futuros docentes tienen la oportunidad de contrastar y reelaborar sus teoras sobre la base de las tareas que se desarrollan en contacto directo con la accin profesional real en los centros escolares. A travs del anlisis y la reflexin de la prctica, que no slo se deben centrar en aspectos tcnicos del desarrollo de la enseanza, es necesario entrar en deliberaciones de los problemas prcticos y su vinculacin con las finalidades y valores educativos. El prcticum puede ser una buena ocasin para aprender la prctica profesional mediante la opcin
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metodolgica de investigacin /accin, no slo como una manera de aprender la prctica docente mediante la planificacin, accin, observacin y reflexin, sino la de acceder una cultura profesional y de actitudes de mejora como enseantes mediante la crtica y la reflexin (Romero Cerezo, 1995), adems de un trabajo colaborativo con otros y otras colegas, conformando un grupo con inquietudes de mejora de la prctica, la de la EF como de la propia educacin. Como eplogo debemos decir que el futuro docente en EF, como profesional de la enseanza, deber conocer el currculo oficial de esta materia y cmo adaptarlo al contexto sociocultural donde se vaya a desarrollar. Dar respuestas a esas necesidades reales supone, por un lado, la adquisicin de una serie de conocimientos cientficos-tcnicos sobre la educacin en general y, en particular, de la EF; adems, deber poseer una serie de conocimientos didcticos sobre cmo desarrollar los contenidos y, de otro, iniciarse en la prctica docente en el aula de Educacin Primaria o Educacin Secundaria, efectuando actividades de EF a partir de la base adquirida en las distintas asignaturas del Plan de Estudios. Adems, todo profesional de la educacin deber dar respuesta a una determinada concepcin de la relacin entre la teora-prctica, como una forma de construccin de conocimiento que ayude a resolver los problemas de la prctica, tomando decisiones sobre la concrecin de los propios procesos de enseanza-aprendizaje. La prctica como fuente del conocimiento lleva a los docentes a una va de investigacin-accin, considerndose como un proceso muy valioso para la formacin y el desarrollo profesional de los docentes (Blndez, 1996).

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BIBLIOGRAFA *Argumentos sobre la formacin inicial de los docentes en educacin fsica-Cipriano Romero Cerezo, Universidad de Granada- Profesorado, revista de currculum y formacin del profesorado, 8 (1) 2004 *Diseo curricular para la FORMACIN DOCENTE: Profesorado de Educacin Fsica2009- Gobierno de Entre Ros, Consejo General de Educacin, Direccin de Educacin Superior, Direccin de Educacin de Gestin Privada *Repblica Argentina, Ley Federal de Educacin N 24.195. *Consejo Federal de Cultura y Educacin de la Repblica Argentina, Recomendacin N 26/92, noviembre de 1992. *Consejo Federal de Cultura y Educacin de la Repblica Argentina, "Orientaciones Generales para Acordar Contenidos Bsicos Comunes" (Documentos para la Concertacin, Serie A, N 6), diciembre de 1993. *Consejo Federal de Cultura y Educacin de la Repblica Argentina, "Propuesta Metodolgica y Orientaciones Generales para Acordar Contenidos Bsicos Comunes" (Documentos para la Concertacin, Serie A N 7), diciembre de 1993. *Diseos Curriculares Provinciales y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. *Programa Nacional de Educacin Fsica, Deportes y Recreacin, Direccin Nacional de Gestin de Programas y Proyectos, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, "Propuesta de Contenidos Bsicos Comunes, rea Fsico-Deportiva, Educacin General Bsica". *GOMEZ, Ral H., "Propuesta de Contenidos Bsicos Comunes para el rea de Educacin Fsica en la Educacin General Bsica", Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, 1994. *Dra. Catalina Gonzlez Rodrguez Especialista en motricidad infantil (Cuba) Revista Digital - Buenos Aires - Ao 9 - N 62 - Julio de 2003 *Instrumentos para la evaluacin del desarrollo motor- Mara de los Angeles Monge Alvarado y Maureen Meneses Montero- Educacin vol. 26 numero 001- Universidad de Costa Rica- 2002

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