La construccin de los conocimientos y la enseanza para la comprensin NDICE * La construccin de los conocimientos - Datos - Informacin - Conocimiento - Pirmide informacional.

Valor agregado * Conocimiento generador - Concepto - El conocimiento; deficiencias y causas * La Enseanza y el Aprendizaje - Teora Uno - Introduccin a la Teora Uno - Formas de aplicacin - Ms all de la Teora Uno - El pensamiento cognitivo * Hacia una Pedagoga de la Comprensin - La funcin de las actividades de comprensin - Niveles de comprensin * Aprendizaje y comprensin de actitudes y valores - Introduccin - La enseanza de los valores. * Introduccin a la Comprensin - Qu es comprender - La comprensin y el aprendizaje significativo * La Enseanza para la Comprensin - Concepto - Anlisis critico del texto * Reportaje a David Perkins * Bibliografa

LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO El hombre siente que existe cuando se asoma al mundo. Lo primero que aparece en su experiencia es el sentido vital del conocer; el conocimiento es parte de la vida y da al hombre el acceso al mundo en cuanto ampla su horizonte visual. Slo de esta manera la vida del hombre puede ubicarse, tomar referencias para la accin y para su desarrollo. El conocimiento permite al hombre no slo percibir datos sensoriales, no slo cosas particulares, sino unidades de sentido (cosas, relaciones, circunstancias), enmarcadas en un conjunto abierto a otros conocimientos posteriores. El conocimiento no es la totalidad de la vida humana, pero s una de sus dimensiones fundamentales, sin la cual no sera humana. Esta dimensin est unida a la afectividad, a los valores y est relacionada adems, con la accin prctica que el hombre puede desarrollar a su alrededor: desde cubrir las necesidades de autoconservacin o usar el instinto prctico de produccin de herramientas, hasta la relacin con los dems en la intersubjetividad, la sociedad y el sentido comunitario.

Educar en las facultades del conocer excede el hecho de impartir informacin o ensear a acumularla y aplicarla en forma utilitaria. El servicio fundamental de una formacin intelectual adecuada consiste en capacitar al sujeto para una buena y completa orientacin en el mundo natural y cultural circundante, lo cual implica, por un lado, bsqueda de evidencias y verdades y por otro, modos de interrelacin entre los diversos aspectos de la realidad. Existe cierta confusin cuando se intenta definir y diferenciar conocimiento de informacin y a su vez, sta del concepto de dato. Es difcil marcar los lmites entre uno y otro, al tratarse de un continuo que comienza como dato, se convierte en informacin y en un determinado momento se transforma en conocimiento. NO se trata de sinnimos sino de conceptos que, aunque interconectados e interdependientes, son diferentes. En el camino para alcanzar el conocimiento, hay "estratos" diferenciados entre s, por su grado de generalidad y complejidad y por los diferentes procesos mentales que el ser humano pone en juego para apropiarse de ellos: a. Dato Un dato es una representacin formalizada de entidades o hechos, de carcter simblico y, consecuentemente, adecuada para su comunicacin, interpretacin y procesamiento mediante medios humanos y automticos. El dato representa observaciones o hechos fuera de contexto y por lo tanto, sin significado inmediato. Representa la materia prima de la informacin, sin aportar elementos para formar un juicio, ni para elaborar una interpretacin o una base de accin sustentable. Por ello un dato puede tener un valor escaso para un individuo en una situacin concreta, pues por s mismo no reduce la ignorancia. Correlativamente, su abundancia no es relativamente buena, ya que puede dificultar la identificacin de lo verdaderamente significativo. Los datos son smbolos que describen hechos, entidades, relaciones. Se recogen, se registran, se copian, se memorizan. b. Informacin La informacin es el significado que una persona asigna a un dato. sta entonces, se genera a partir de un conjunto de datos seleccionados que un individuo evala para trabajar un problema o alcanzar un objetivo especfico. Entonces, un dato al que se le atribuye relevancia, propsito y significacin, se transforma en informacin. Como adquiere la forma de un documento visible o audible, se convierte en comunicacin, con un emisor y un receptor.

Una informacin cambia la manera en que el receptor percibe algo, ejerciendo un impacto sobre su juicio o comportamiento. Por eso, es l quien en definitiva puede evaluar si el mensaje que recibe aporta o no informacin. Un dato se transforma en informacin al agregarle valor. Eso ocurre cuando se lo contextualiza, se lo relaciona con un propsito, se lo categoriza, se lo procesa, se lo corrige o se lo comprime. c. Conocimiento Llamamos conocimiento a todo lo que llegamos a crear y valorar a partir de la informacin significativa, mediante el agregado de experiencia, comunicacin e inferencia. El conocimiento es ms amplio, profundo y rico que la informacin, pues se trata de una mezcla de experiencia organizada, valores, informacin contextual e introspeccin, que provee un marco de referencia para evaluar e incorporar nuevas experiencias e informaciones. As como la informacin deriva del dato, el conocimiento surge de la informacin. Para que ambos procesos se concreten, se necesita de la intervencin humana. En el caso del conocimiento se basa en comparacin, consecuencia (implicancias), conexin (relacin) y conversacin (qu piensan otros). De lo dicho se desprende que las actividades creadoras del conocimiento ocurren dentro de y entre individuos, ms que en las colecciones de informacin. Un conocimiento adquiere valor cuando se lo relaciona con un propsito. El conocimiento es la informacin integrada a la estructura cognitiva del sujeto. Implica el dominio a travs del tiempo, para la resolucin de situaciones problemticas y la transferencia a nuevos campos del saber. Ejemplo: los conocimientos de mecnica de un ingeniero le permiten disear herramientas y/o dispositivos mecnicos. DATOS, INFORMACIN, CONOCIMIENTO, INTELIGENCIA Uno de los venezolanos contemporneos que ms estudi esta especialidad, el desaparecido Israel Pez Urdaneta expres: ....en la antigedad, el hombre occidental quera ser sabio; luego el hombre moderno quiso ser conocedor; el hombre contemporneo parece contentarse con estar informado (y posiblemente el hombre futuro no est interesado en otra cosa que en tener datos). Alexander King, en una de sus conferencias planteaba: ... la sabidura que se obtiene de la experiencia no depende de la cantidad de informacin que disponga la persona sabia, sino de su habilidad para utilizarla El concepto de informacin ha sido, es y ser el foco de estudio y anlisis de muchos estudiosos de diversas especialidades. La informacin es mucho ms que los

datos; tiene que ver con el orden de las cosas, hechos o fenmenos registrados en forma sistemtica, guardando relacin con otros hechos o fenmenos. Buckland identifica tres usos fundamentales del concepto INFORMACIN Informacin como PROCESO: lo que una persona conoce cambia, cuando el sujeto se informa. En este sentido, informacin es: la accin de informar...; comunicacin del conocimiento o noticias de algn hecho u ocurrencia; la accin de decir o el hecho de haber escuchado sobre algo. Informacin como CONOCIMIENTO: el concepto informacin es tambin utilizado para conseguir el producto de la informacin como proceso: el conocimiento comunicado que concierne a algn hecho, sujeto o evento particular; aquello que uno capta o se le dice, inteligencia, noticias. La nocin de informacin como aquello que reduce la incertidumbre puede verse como un caso particular de informacin como conocimiento. En algunos casos, la informacin puede aumentar la incertidumbre. Informacin como COSA: el concepto informacin se utiliza tambin para objetos, tales como datos y documentos, que son referidos como informacin porque se los considera informativos, como portadores de la cualidad de impartir conocimientos o comunicar informacin; instructivo. PIRMIDE INFORMACIONAL La representacin de estos cuatro conceptos en la pirmide implica una jerarquizacin definida por las variables calidad vs. cantidad. Pez Urdaneta propone el concepto de informacin como materia asociada a la definicin de datos. DATOS: registro de iconos simblicos (fonticos o numricos) o sgnicos (lingsticos, lgicos o matemticos) por medios de los cuales se representan hechos, conceptos o instrucciones. INFORMACIN: datos o materia informacional relacionada o estructurada de manera actual o potencialmente significativa. Igualmente cuando este autor habla de informacin se refiere a su propuesta de informacin como significado CONOCIMENTO: estructuras informacionales que, al internalizarse, se integran a sistemas de relacionamiento simblico de ms alto nivel y permanencia. Pez Urdaneta al referirse al concepto de conocimiento lo asocia a la informacin como comprensin INTELIGENCIA: estructuras de conocimiento que siendo contextualmente relevantes, permiten la intervencin ventajosa de la realidad.

En el caso de inteligencia habla de informacin como oportunidad. Por otra parte, existe una estrecha relacin entre informacin y conocimiento. La informacin es la materia prima y el conocimiento es el recurso mental mediante el cual se le agrega valor. VALOR AGREGADO Uno de los enfoques ms interesantes en torno a estos aspectos, se relaciona con el modelo de agregacin de valor formulado por Robert Taylor. El postulado fundamental del enfoque de agregacin de valor, de valor agregado como comnmente se lo conoce, se fundamenta en la transferencia de informacin como respuesta intensiva a un proceso humano. El concepto de valor aadido se establece a partir del conjunto de procesos que tienen la caracterstica de agregarle valor a un producto, accin o servicio, como se observa en los siguientes esquemas que ilustran dicho concepto, en los distintos niveles de la pirmide informacional - los datos pueden ser agrupados, clasificados, seleccionados, etc. Cada uno de estos procesos les va agregando valor y los convierten en informacin - la informacin, mediante procesos de anlisis (separacin, evaluacin, comparacin, validacin, etc.) que le agregan valor, se convierte en conocimiento informativo. - el conocimiento informativo, modificado mediante procesos evaluativos que le agregan valor (opciones, ventajas y desventajas) pasa a constituir conocimiento productivo, denominado por Pez Urdaneta, inteligencia. - el conocimiento productivo mediante procesos decisionales de agregacin de valor, como el pareamiento de metas, el compromiso, la negociacin o la seleccin se transforma en principio que conduce a la accin. Estos procesos de agregacin de valor llevan a la superacin del nivel informacional de un individuo, lo que equivale a decir, que en la medida que se sube en el nivel de la pirmide, se obtiene informacin de mayor valor, en trminos de anlisis de contenidos. EL CONOCIMIENTO GENERADOR - INTRODUCCIN A LA TEORA UNO Qu esperamos de la Educacin? :He ah la pregunta fundamental. Las metas hacia un conocimiento generador sean tal vez, la respuesta. Las tres metas generales, estrechamente ligadas a la esencia de la Educacin y difciles de refutar son:

La expresin conocimiento generador las engloba a las tres; es el conocimiento que no se acumula, sino que acta, enriqueciendo la vida de las personas y ayudndolas a comprender el mundo y a desenvolverse en l. Qu necesitamos? 1) Metas para alcanzar el conocimiento generador que nos permita seguir investigando en el futuro, dentro o fuera del mbito acadmico y que a la vez capacite a las nuevas generaciones, para que vayan an ms lejos. La retencin y el uso activo del conocimiento son metas que apuntan a la accin, pero tambin a la comprensin. 2) 3) Un aprendizaje reflexivo Escuelas en donde predomine el pensamiento y no slo la memoria

4) Un marco pedaggico en el que el aprendizaje gire en torno al pensamiento y en el que el alumno aprenda a reflexionar sobre lo que aprende, es decir alfabetizacin de la reflexin . El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Slo es posible retener, comprender y usar activamente el conocimiento mediante experiencias de aprendizaje en las que los educandos reflexionean sobre lo que estn aprendiendo y con lo que estn aprendiendo. EL CONOCIMIENTO; Deficiencias y causas Se identificaron dos deficiencias y dos causas, en cuanto a los resultados de la educacin Deficiencias: - Conocimiento frgil: los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente, gran parte de lo que supuestamente han aprendido. - Pensamiento pobre: manejo insuficiente de los problemas matemticos expresados en lenguaje ordinario. Inferencias pobres a partir de la lectura. La repeticin en lugar de utilizar tcnicas ms elaboradas para la memorizacin. Causas: - Modelo de la bsqueda trivial, excesivo nfasis en lo fctico. Poco lenguaje del pensamiento en las clases. Mtodos de examen basados en preguntas breves que exigen una respuesta nica (verdadero falso). nfasis en la informacin. - Prioridad de la capacidad sobre el esfuerzo: el bajo rendimiento se atribuye a la falta de capacidad y no al esfuerzo. Se prefiere a los educandos que aprenden por entidades ms que a los que aprenden por incrementos Una deficiencia: el conocimiento frgil

Esta es la principal deficiencia de la educacin. Llamaremos a este fenmeno conocimiento olvidado , el conocimiento que alguna vez tuvieron, ha desaparecido de la mente de los alumnos. Existen otras deficiencias tales como el conocimiento inerte, el conocimiento ingenuo y el conocimiento ritual. Conocimiento inerte. En situacin de examen, recuerdan los conocimientos adquiridos, pero son incapaces de recordarlos en situaciones que admiten ms de una respuesta y en las que verdaderamente los necesitan. Conocimiento ingenuo. Los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los conocimientos cientficos y matemticos fundamentales. Por lo general, los estudiantes se desempean bien cuando se les pide que repitan hechos o apliquen formulas, pero cuando se les pide que apliquen o interpreten algo, con frecuencia se descubre que no pueden realizarlo. Conocimiento ritual. Aprenden a seguirle el juego a la escuela. No entienden lo que se les ensea, o al menos no por completo y compensan esa deficiencia con rituales que funcionan bastante bien, en el mundo artificial de las clases habituales. El sndrome del conocimiento frgil El conocimiento frgil es la enfermedad en su totalidad, ya que el conocimiento de los estudiantes generalmente es frgil en diversos aspectos: - Conocimiento olvidado. Buena parte del conocimiento simple se esfuma. - Conocimiento inerte. Se aprueban los exmenes, pero no se aplican los conocimientos a otras situaciones. - Conocimiento ingenuo. El conocimiento suele tomar la forma de teoras esteriotipadas. - Conocimiento ritual. Los conocimientos adquiridos slo sirven para cumplir con las tareas escolares. Los cuatro problemas aqu mencionados se oponen a las metas de la educacin que propone David Perkins : - retencin, - comprensin - y uso activo del conocimiento. El conocimiento olvidado ese el que ya no cuenta porque no se recuerda. El conocimiento ingenuo y el ritual aluden a una comprensin deficiente y el conocimiento inerte, sirve para aprobar exmenes pero no se aplica a la prctica.

Estos tres problemas se combinan en el alumno y dan por resultado una conducta caracterstica que llamaremos el sndrome del conocimiento frgil. ste afecta a los alumnos menos preparados. Debido a las lagunas y a la comprensin errnea de buena parte de la enseanza recibida, tienen que enfrentarse con conocimientos que estn ms all de sus posibilidades. Una deficiencia: el pensamiento pobre Pensar con lo que se aprende es uno de los fines de la educacin, es decir, el uso activo del conocimiento. Implica pensar por medio del conocimiento, solucionar problemas, hacer inferencias, planificar, etc. Los estudiantes generalmente, son lectores que no saben leer entre lneas, ni sacar conclusiones correctas, ni generalizar o extrapolar a partir de lo que leen. Tampoco se destacan en la escritura. Los alumnos aprenden ms a fondo, cuando organizan los hechos, los relacionan con el conocimiento anterior, utilizan asociaciones visuales, se examinan a s mismos y elaboran y extrapolan lo que estn leyendo o escuchando. El bajo rendimiento tiene, quizs por causa, la poca afinidad con la enseanza que se imparte. Si los estudiantes no aprenden a pensar con los conocimientos que tienen almacenados, dar lo mismo que no los tuvieran. Una causa profunda: la teora de la bsqueda trivial Hay dos actitudes frente a la enseanza y el aprendizaje que agravan el malestar en la educacin: 1. El aprendizaje es la acumulacin de un largo repertorio de hechos y rutinas. 2. El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. La importancia que se da a abarcar toda la informacin, tan familiar para los que trabajan en escuelas, tambin alude al problema del modelo trivial. Lo que al maestro comn le preocupa, cuando prueba una innovacin, es tener la seguridad de agotar su texto. Para retener, comprender y usar activamente el conocimiento, ste debe acumularse durante largos aos y ser una consecuencia del pensamiento: el buen aprendizaje es el producto del compromiso reflexivo del alumno con el contenido de la enseanza. Una causa profunda: la teora que privilegia la capacidad

En nuestra cultura predomina la teora del xito y del fracaso basada en la capacidad, que puede enunciarse de la siguiente manera: El xito del aprendizaje depende de la capacidad ms que del esfuerzo. Si uno aprende algo, es porque tiene la habilidad innata para captarlo rpidamente, si no lo hace, es porque le falta capacidad. El tema supera sus posibilidades. Las ventajas del esfuerzo: a algunas personas el aprendizaje les lleva ms tiempo, si organizamos la enseanza de modo que los ms lentos puedan tomarse su tiempo y hallen la motivacin necesaria para aprovecharlo, es indudable que aprenderan mucho ms. El esfuerzo puede ser la principal explicacin de los logros y deficiencias en el aprendizaje, cumpliendo la capacidad un papel secundario. Necesitamos, un modelo, centrado en el esfuerzo. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE - LA TEORA UNO Y MS ALL DE LA TEORA UNO La educacin es una tarea compleja. Es sintomtico que una de las premisas ms engaosas de la reforma educativa sea: lo que necesitamos es un mtodo nuevo y mejor. Hay tres razones por las cuales un mtodo nuevo y mejor constituye una falsa solucin: 1) Contamos con un gran nmero de mtodos pedaggicos sofisticados pero no los utilizamos o no lo hacemos con eficacia. 2) En la mayora de los casos, la instruccin ni siquiera satisface los criterios mnimos de mtodos vlidos y menos an, de mtodos sofisticados. 3) Dados estos mtodos, la decisin ms importante atae al currculo y no al mtodo, es decir, no a cmo enseamos sino a lo que elegimos ensear. Por lo tanto, toda reforma educativa que apunte a la creacin de una escuela inteligente ha de ser guiada por el currculo y no por el mtodo; no por teoras ms sofisticadas sobre cmo se debe ensear -por ms valiosas que sean- sino por una concepcin ms amplia y ambiciosa sobre lo que queremos ensear. Para fundamentar el anterior argumento, Perkins, en su libro La escuela inteligente (pg. 53), ofrece una concepcin de mtodo vlido: TEORA UNO Introduccin a la Teora Uno. La Teora Uno afirma:

 La gente aprende ms cuando tiene una oportunidad razonable y una motivacin para hacerlo. Se pueden sealar por lo tanto, las siguientes condiciones: - Informacin clara: Descripcin y ejemplos de los objetivos y conocimientos requeridos y de los resultados esperados. - Prctica reflexiva: Oportunidad para el alumno de ocuparse activa y reflexivamente de aquello que deba aprender. (Resolucin de problemas, redacciones, ejercitaciones, etc.) - Realimentacin informativa: Consejos claros y precisos para que el alumno mejore el rendimiento y pueda proceder de manera ms eficaz. - Fuerte motivacin intrnseca y extrnseca: Actividades ampliamente recompensadas, ya sea porque son muy interesantes y atractivas en s mismas o porque permiten obtener otros logros que importan al alumno. Esta es la Teora Uno, una concepcin de la buena enseanza basada en el sentido comn. La teora simplemente intenta establecer un punto de partida. Dada una tarea que se desea ensear, si se suministra informacin clara sobre la misma mediante ejemplos y descripciones, si se ofrece a los alumnos tiempo para practicar dicha actividad y pensar cmo encararla, si se provee realimentacion informativa y se trabaja desde una plataforma de fuerte motivacin intrnseca y extrnseca, es probable que se obtengan logros considerables en la enseanza. La crtica devastadora emprendida por la Teora Uno. La Teora Uno encierra una crtica devastadora a gran parte de la prctica educativa. Desde el punto de vista de la Teora Uno, toda buena explicacin requiere fundamentalmente informacin clara. Toda buena instruccin directa incluye informacin no solo acerca de qu sino tambin del cmo y por qu del tema en cuestin. Para una buena instruccin directa es necesario observar el desarrollo de la capacidad de comprensin de los alumnos y detectar los puntos de confusin e incertidumbre, a fin de clarificarlos. La explicacin parece ser uno de los pilares fundamentales de la enseanza. La Teora Uno insiste en que: el alumno necesita desarrollar la capacidad de comprensin mediante la prctica reflexiva y reflexionar acerca de lo que aprendi. En general, los maestros no les muestran a sus alumnos los procesos mentales que intervienen en la solucin de los problemas o cuestionamientos.

Comprender significa mucho ms que repetir las explicaciones que se encuentran en los libros. Para cultivar esa capacidad, los alumnos deben ocuparse en actividades que requieran razonamiento y explicacin. Pero la realidad escolar de todos los das dificulta las cosas. Por esta razn, el mejoramiento de las prcticas educativas debe ir acompaado por una reestructuracin de la escuela. El marco educativo actual no fomenta la creacin y la aplicacin de nuevas perspectivas pedaggicas, ni permite que los docentes tengan la flexibilidad o la libertad respecto del fetiche de la informacin necesaria para alcanzar una instruccin ms esclarecida. Por esta razn, el mejoramiento de las prcticas educativas debe ir acompaado por una reestructuracin de la escuela. Revisin de la Teora Uno Permite mejorar la prctica educativa. Y ahora es ms fcil ver de qu modo. La primera condicin: informacin clara, debe incluir explicaciones sin ambigedades y supervisin de la comprensin de los alumnos. El alumno necesita informacin clara y detallada sobre el proceso, sobre cmo debe realizar sus tareas y no meramente, sobre los datos a utilizar. La prctica reflexiva consiste en ejercitar las mismas actividades que se buscan desarrollar. En cuanto a la realimentacin informativa, debe ser precisa. Pero presenta las siguientes dificultades: el abultado curriculum y el nmero de alumnos con los que tiene que tratar un docente, con frecuencia entorpecen la retroalimentacin. En cuanto a motivacin, la mayora de los alumnos consideran que las experiencias escolares estn bastante desconectadas de la vida fuera del aula y de sus aspiraciones profesionales. Tres Formas de aplicar la Teora Uno La Teora Uno no es un mtodo de enseanza, es un conjunto de principios que todo mtodo vlido debiera satisfacer. En Propuesta del grupo Paideia, Mortimer Adler destaca tres modos de ensear: - la instruccin didctica, - el entrenamiento - la enseanza socrtica.

Los tres ponen en prctica la Teora Uno de manera diferente. La instruccin didctica Adler denomina instruccin didctica a la presentacin clara y correcta de la informacin, por parte de los docentes y de los textos. Su objetivo se centra especialmente en la explicacin: se exponen los por qu y los qu de un determinado tema. Gaea Leinhardt seal varias caractersticas que debe reunir una buena explicacin en la prctica educativa. - Identificar los objetivos para los alumnos - Supervisar y sealar el avance hacia los objetivos - Mostrar numerosos ejemplos sobre los conceptos analizados. - Clases prcticas en las que se incluyen exposiciones complementarias, (se sealan los vnculos entre ellas y se aclaran las condiciones de aplicabilidad y de no aplicabilidad de los conceptos.) - Vincular los nuevos conceptos con nociones conocidas, sealando los elementos familiares, ampliados y nuevos. - Legitimar un nuevo concepto o procedimiento mediante principios ya conocidos por los alumnos, la comparacin con otros ejemplos y el uso de la lgica. Los elementos de la instruccin didctica tienen que ver sobre todo, con la claridad informativa. Entrenamiento Sin una instruccin didctica que presente cierta base de informacin sobre un tema nuevo, los alumnos no tendran nada para practicar. Dada la claridad informativa, se plantea la siguiente pregunta: Cul pasa a ser la funcin del docente?. El entrenamiento ofrece una respuesta. Cmo encaja el mtodo de entrenamiento? La respuesta es muy sencilla. El entrenamiento pone el acento en dos condiciones de la Teora Uno: la prctica reflexiva y la retroalimentacin informativa. Las principales actividades del entrenador consisten en asignar prcticas, alentar a los alumnos a reflexionar sobre lo que estn haciendo y ofrecer reglamentacin. Al mismo tiempo, el entrenador debe aspirar a la claridad, es decir, debe suministrar informacin clara. Por otra parte, la relacin entre el entrenador y sus alumnos suele fomentar mecanismos de motivacin.

La enseanza socrtica Mediante la enseanza socrtica, los estudiantes trabajan de una manera ms flexible, recibiendo apoyo en sus investigaciones pero sin que se les diga todo el tiempo lo que tienen que hacer. El docente socrtico plantea un enigma conceptual e incita a investigar al grupo. Acta como incitador y moderador de la conversacin: presta ayuda cuando las paradojas molestan demasiado e irrita con contraejemplos y potenciales contradicciones, cuando percibe en los estudiantes una satisfaccin prematura. Cmo se aplica la Teora del Uno? En cuanto a la claridad de la informacin, el docente socrtico normalmente no provee montones de datos. No obstante, controla la claridad en la informacin suministrada por los alumnos, hacindoles preguntas certeras y alentndolos a examinar la informacin de manera crtica. Cuando los alumnos discuten, exige una prctica continua de la reflexin. Adems provee retroalimentacin inmediata por medio de estmulos, crticas, Por ltimo, el docente aprovecha la motivacin intrnseca de los grandes temas y la estructura cooperativa-competitiva propia de las discusiones animadas. Si la Teora Uno ocupa un lugar central en estos tipos de enseanza, en qu se diferencian entre s? En el programa de estudios. La instruccin didctica satisface una necesidad que surge en el marco de la instruccin. El entrenamiento satisface otra necesidad: la de asegurar la prctica efectiva. Y, por ltimo, la enseanza socrtica cumple otras funciones: ayudar al alumno a comprender ciertos conceptos por s mismo y darle la oportunidad de investigar y de aprender cmo hacerlo. El cuco del conductismo Se suele culpar al conductismo por los problemas actuales de la educacin. La Teora Uno es compatible con el conductismo. Suministrar informacin, organizar las prcticas, ofrecer retroalimentacin informativa y motivacin son ideas a las que suscribira un verdadero conductista. Esto no significa que la Teora Uno sea de carcter conductista, ya que la primera permite lo que la segunda prohbe: que se hable de la mente y de procesos mentales, etc. Pero s significa que las prcticas pedaggicas que no cumplen los requisitos de la Teora Uno, tampoco cumplen los requisitos del conductismo. Ms all de la Teora Uno La Teora Uno es una buena teora de la enseanza. A continuacin, se resean varios enfoques de la enseanza y del aprendizaje que permiten ver la riqueza de recursos de que disponen los docentes La perspectiva constructivista

... Una concepcin constructivista: el alumno como un agente activo que construye significados; en respuesta a la situacin educativa, pone el acento en el esfuerzo Coloca al alumno en el asiento del conductor y lo incita a encontrar su propio camino durante gran parte del proceso de aprendizaje, pero -por supuesto- siempre con la gua del maestro. En qu se diferencia con la Teora Uno? La teora Uno es compatible con el constructivismo, pero no pone especial nfasis en la importancia de que el alumno elabore sus ideas con alto grado de autonoma, a fin de alcanzar una verdadera comprensin. La perspectiva evolutiva Las dificultades del aprendizaje a menudo se pueden aclarar desde una perspectiva evolutiva, que examine la edad y la complejidad del alumno y se pregunte por los fines y los medios de la instruccin apropiados para cada etapa de desarrollo. Antes de 1980, toda la perspectiva evolutiva remita a Piaget: los nios atraviesan varios estadios de desarrollo, que culminan durante la adolescencia en el estadio de las operaciones formales, en el que se aplica el pensamiento lgico y formal en todas las disciplinas. Piaget sostena que era prcticamente imposible acelerar el proceso de desarrollo e incluso que fracasara todo intento de ensear un tema que exigiera formas de razonamiento correspondientes a un estadio superior a aquel en el que se encontrara el alumno. En 1960, Bruner escribi sobre el potencial de los nios con respecto a la educacin: Partimos de la hiptesis de que se puede ensear con honestidad intelectual cualquier tema, a cualquier nio, en cualquier estadio de desarrollo. Porqu esta perspectiva va ms all de la Teora Uno? Porque reconoce la existencia de amplias tendencias evolutivas y de pautas especficas de desarrollo en las disciplinas y la Teora Uno no se ocupa de ellas. El aprendizaje cooperativo y la colaboracin entre pares Los alumnos trabajan en grupos en una misma tarea y, dentro de cada grupo, dividen a sta en subtareas. En la colaboracin entre pares, las parejas o grupos pequeos de alumnos trabajan en la misma tarea simultneamente y piensan juntos cmo encarar y resolver los problemas y dificultades que se les plantean. El aprendizaje cooperativo y la colaboracin entre pares superan a la Teora Uno, por cuanto utilizan la dinmica de grupos para promover el aprendizaje reflexivo (los estudiantes piensan y discuten juntos los problemas) y explotan la motivacin intrnseca del contacto social, para mantener a los alumnos interesados en sus actividades acadmicas.

La motivacin intrnseca La Teora Uno reconoce la importancia de la motivacin extrnseca e intrnseca, pero no se pronuncia por alguna de las dos. Los logros motivados por recompensas extrnsecas, tales como notas, dulces o dinero, tienden a desaparecer una vez que disminuye la estructura retributiva. Si se cultiva en los alumnos el inters en actividades intrnsecamente enriquecedoras, tales como la lectura de obras literarias, es muy probable que los nios participen de forma continua y por iniciativa propia. La recompensa extrnseca tiende a reducir el inters intrnseco. El inters intrnseco est relacionado con la creatividad: es ms probable que las personas realicen tareas creativas si las impulsa una fuerte motivacin intrnseca. Esta teora sobre la motivacin intrnseca supera a la Teora Uno por una razn muy sencilla: la Teora Uno no dice nada sobre las interacciones entre la motivacin intrnseca y la motivacin extrnseca, sin embargo, hay muchas interacciones importantes por las que hay que preocuparse cuando se quiere brindar una fuerte motivacin intrnseca. La valorizacin de las inteligencias mltiples Segn Gardner, la inteligencia tiene siete dimensiones diferentes. Las concepciones convencionales de la inteligencia humana basadas en el coeficiente intelectual son demasiado monolticas. La inteligencia humana posee siete inteligencias y a cada una de ellas le corresponde un determinado sistema simblico y un determinado modo de representacin. La inteligencia lgicomatemtica implica capacidad para las notaciones formales de la matemtica. La inteligencia lingstica implica habilidad oral y escrita con las palabras. La inteligencia musical exige aptitud en el manejo de la notacin, las estructuras y los instrumentos musicales. Las restantes inteligencias son la espacial, la inteligencia corporalkinestsica, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal. La prctica educativa convencional se centra fundamentalmente en la inteligencia lingstica y matemtica y dado el carcter mltiple de la inteligencia humana, se debe ampliar el horizonte, a fin de dar cabida a las diversas habilidades de las personas. La teora de las inteligencias mltiples supera a la Teora Uno por cuanto hace hincapi en la diversidad de la capacidad humana y en la consecuente necesidad de diversificar las oportunidades pedaggicas. La Teora Uno no dice nada concreto al respecto. El aprendizaje situado en un contexto Un aspecto alarmante del aprendizaje convencional: su carcter descontextualizado.

El aprendizaje est respaldado de muchas maneras que no se encuentran en la practica educativa habitual. El verdadero aprendizaje debe situarse en una cultura de necesidades y prcticas que ofrece un contexto, una estructura, una motivacin a los conocimientos y habilidades aprendidos. A diferencia de esta concepcin, la Teora Uno no dice nada especfico acerca de la importancia de situar el aprendizaje en contextos Mas all pero. En la educacin actual hay numerosas ideas que agregan complejidad a los principios bsicos de la Teora Uno. En general, dichas concepciones no se ocupan automticamente de los cuatro ncleos centrales de la Teora Uno. La pretensin de ir ms all de la Teora Uno es perfectamente legtima: pero en el afn de lograrlo (mediante el constructivismo, el aprendizaje cooperativo, la colaboracin mutua, el aprendizaje situado en el contexto o cualquier otra concepcin) muchas veces se pierden de vista los fundamentos de la Teora Uno. Estos principios bsicos no saben cuidarse solos. Necesitan siempre la atencin esmerada de los docentes. La eleccin ms importante: qu pretendemos ensear Educar a los jvenes con dos tipos de opciones: aquellas que se refieren al mtodo como ensear y aquellas que se refieren al contenido qu ensearCreo que este nfasis en la bsqueda de un mtodo nuevo y mejor constituye un error. Debe decidirse acerca de qu queremos ensear y no, cmo ensear, por las siguientes razones: Razn 1- No hay mucho que decidir respecto al mtodo bsico. Todo mtodo educativo debe incorporar los fundamentos de la Teora Uno. Qu necesita hacer el docente?. Debera utilizarse conjuntamente la instruccin didctica, el entrenamiento y el mtodo socrtico. La eleccin est guiada por la necesidad. Razn 2- Los defectos que se desean corregir mediante mtodos nuevos, a menudo depende de lo que se quiere ensear. He aqu la gran paradoja de la educacin, en realidad no se ensea lo que los alumnos debieran aprender. Para reconsiderar lo que se quiere ensear, se deben definir los objetivos de la educacin en funcin del desempeo y no en funcin de los conocimientos adquiridos.

Definir los objetivos en funcin del desempeo: hay que determinar en trminos amplios y sencillos qu se quiere que los alumnos sean capaces de hacer Si se determina qu deben aprender los alumnos, se sabr cmo ensear. Aplicando la Teora Uno, es decir suministrando la informacin y los conocimientos bsicos pertinentes a la actividad en cuestin, ofreciendo prctica reflexiva, generando realimentacin informativa y dando motivaciones. De lo dicho pueden extraerse los siguientes lemas: 12La eleccin ms importante es qu se pretende ensear. La herramienta ms importante es la slida enseanza basada en la Teora Uno.

Lo que los alumnos aprendan, depender ante todo de lo que se ensee, si se siguen los principios de la Teora Uno. La escuela inteligente debe informar y dar energa. Debe proporcionar a los docentes y administradores, el tiempo, el estimulo y los conocimientos necesarios para: 1) Analizar a fondo qu vale la pena ensear y aprender. 2) Desarrollar el arte de la enseanza basada en la Teora Uno. Estos dos requisitos son fundamentales para construir la escuela inteligente. El Pensamiento Crtico como habilidad cognitiva El pensamiento crtico es considerado en la literatura cognitiva con distintas acepciones, desde las que lo mencionan como mecanismos de pensar mejor (recolectar, interpretar, evaluar y seleccionar informacin con el propsito de hacer decisiones informadas: Perkins, 1987), hasta las que proponen un tipo de pensamiento autodirigido que busca fundamentar el conocimiento, cuestionando la forma en que es asimilado en la estructura cognitiva, tomando como base la consideracin de los puntos de vista de los dems, para incorporarlos a nuestra forma de pensar (Paul, 1995). El enfoque de Paul sostiene adems que para pensar crticamente se requiere del soporte lgico y racional de nuestros pensamientos, a travs de un movimiento dialctico que rete constantemente nuestra forma de pensar. Como todo proceso cognitivo, este tipo de pensamiento puede ser dividido en estrategias (Beyer, 1987), las cuales: 1. Proveen al estudiante de instrucciones explcitas, sobre las variadas formas de pensamiento. 2. Hacen que el alumno regule su pensamiento a travs de su control consciente (metaconocimiento).

3. Proporcionan al estudiante habilidades de sobrevivencia, que le permitirn seguir aprendiendo por s mismo y lidiar positivamente con cualquier informacin o eventos nuevos, a los cuales lo someter el ingreso eventual al campo laboral o profesional. Sin embargo, este tipo de pensamiento es poco alentado en la escuela tradicional desde los primeros aos, debido a veces al sobre cupo en los grupos y a la falta de conocimiento de los docentes, sobre cmo desarrollar esta habilidad. El conocimiento factual por ejemplo, es enseado como una coleccin de hechos que el alumno tendr que retener y que se convierte en un juego de palabras con poco significado, si el alumno no le encuentra una aplicacin prctica. Un modelo crtico de educacin enfocara el proceso de enseanza - aprendizaje desde otra direccin. A los estudiantes en este modelo, se les pide constantemente: - PENSAR acerca de lo que aprenden, - APLICAR lo que aprenden, - COMPARAR sus propias ideas con libros o con lo que el profesor dice, - EXPLICAR a otros, la importancia de lo que aprendieron, - INCORPORAR a sus compaeros en su aprendizaje, a travs de la escucha activa, - CUESTIONAR su propia manera de pensar y tratar de asimilar ideas nuevas y diferentes. Los mtodos para llevar a cabo lo anterior son variados, aunque Paul propone aplicar una de las formas de aplicacin de la Teora Uno:

La instruccin socrtica, basada en la idea de que toda forma de pensamiento tiene una lgica, que cualquier declaracin deja ver la estructura debajo de ella y que sta es slo la expresin de una multiplicidad de creencias que le subyacen. Al usar la discusin socrtica, el profesor y el alumno cuestionan sus pensamientos y su forma de expresarlos, las intenciones detrs de lo que dicen, su significado, su relacin con sus creencias y marco ideolgico, para probar si tienen una base fundamentada y verdadera. Los propsitos de toda discusin socrtica son: - Discutir tpicos de inters. - Analizar profundamente bajo la superficie de las cosas. - Clarificar asuntos problemticos.

- Facilitar a los estudiantes el descubrimiento de la estructura de su propio pensamiento. - Ayudar a los alumnos a fundamentar sus juicios, a travs de estrategias de razonamiento. - Lograr que el alumno maneje los elementos del pensamiento crtico: evidencias, conclusiones, cuestionamientos, inferencias, implicaciones, consecuencias, conceptos y puntos de vista. La discusin socrtica fomenta en el pensamiento del alumno la capacidad de evaluar lo que piensa, al hacerlo explcito a travs de la interaccin del grupo. Esta capacidad evaluativa no solo mejora la calidad de su inteligencia prctica y acadmica, sino que le da el poder de usar al mximo su capacidad para pensar. HACIA UNA PEDAGOGA DE LA COMPRENSIN La pedagoga de la comprensin significa comprender cada pieza en el contexto del todo y concebir el todo, como el mosaico de sus piezas. Es el arte de ensear a comprender. Para desarrollar la capacidad de comprensin, se necesita ensear algo ms y algo distinto. La funcin de las actividades de comprensin La comprensin desempea una funcin central en la triada: la retencin, la comprensin y el uso activo del conocimiento. En primer lugar, porque las cosas que se pueden hacer para entender mejor un concepto son las ms tiles para recordarlo. En segundo lugar si no hay comprensin es muy difcil usar activamente el conocimiento. el conocimiento es un estado de posesin, de modo que es fcil averiguar si los alumnos tienen o no un determinado conocimiento. La comprensin, en cambio, va ms all de la posesin. A fin de entender qu es comprender debemos aclarar que significa ir ms all de la posesin. Las actividades de comprensin Se considera a la comprensin no como un estado de posesin sino como un estado de capacitacin. Cuando entendemos algo, no slo tenemos informacin sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese conocimiento. Estas cosas que podemos hacer, que revelan comprensin y la desarrollan, se denominan actividades de comprensin.

Actividades de comprensin: - La explicacin. - La ejemplificacin. - La aplicacin. - La justificacin. - La comparacin y el contraste. - La contextualizacin. - La generalizacin. La variedad de actividades revela algunas caractersticas importantes de la comprensin. En primer lugar. la comprensin consiste en un estado de capacitacin para ejercitar tales actividades de comprensin. En segundo lugar requieren distintos tipos de pensamiento. En tercer lugar. son abiertas y graduales, entender poco o mucho, pero no entender todo. La meta de la pedagoga de la comprensin: Capacitar a los alumnos para que realicen una variedad de actividades de comprensin vinculadas con el contenido que estn aprendiendo. Adems evoca el principio bsico que se seal en la introduccin: el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Todas las actividades de comprensin explicar, encontrar nuevos ejemplos, generalizar, etc.- requieren pensar. Si se quiere que los alumnos entiendan, deben utilizarse actividades de comprensin correspondientes al tema que deben aprender. Debemos brindar informacin clara, prctica reflexiva, realimentacion informativa y estmulo, tal como afirma la Teora Uno. Pero, en general, no lo hacemos. Las imgenes mentales permiten realizar actividades de comprensin Las caractersticas de la comprensin constituyen su lado visible, es decir lo que las personas hacen cuando entienden. Una imagen mental es un tipo de conocimiento holstico y coherente; cualquier representacin mental unificada y abarcadora que ayude a elaborar un determinado tema, que ayude a entender temas.

Las imgenes mentales dan algo con lo cual razonar, cuando se realizan actividades de comprensin. Cualquiera sea la actividad de comprensin, si se poseen imgenes mentales correctas, ayudarn a realizarla. Las actividades de comprensin generan imgenes mentales Las actividades de comprensin generan imgenes mentales que sirven a su vez, para realizarlas. Por lo tanto, existe una relacin recproca entre las imgenes mentales y las actividades de comprensin. Si se ayuda a los alumnos a adquirir imgenes mentales por cualquier medio incluyendo la instruccin directa-, desarrollarn su capacidad de comprensin. A su vez, si se les exige que realicen actividades de comprensin tales como predecir, explicar, resolver, ejemplificar, generalizar, etc., construirn imgenes mentales. De modo que hay una especie de sociedad entre las imgenes mentales y las actividades de comprensin Las actividades de comprensin y las imgenes mentales son engranajes de la pedagoga de la comprensin. Niveles de comprensin Perkins, analiza los cuatro niveles de comprensin, a saber: Contenido: Conocimiento y prctica referentes a los datos y a los procedimientos de rutina. Las actividades correspondientes no son de comprensin sino de reproduccin. Resolucin de problemas: Conocimiento y prctica referentes a la solucin de los problemas tpicos de la asignatura. Las tareas correspondientes son un tipo de actividad de comprensin: la resolucin de problemas en el sentido clsico. Nivel epistmico: Conocimiento y prctica referentes a la justificacin y la explicacin en la asignatura. La actividad de comprensin es generar explicaciones y justificaciones. Investigacin. Conocimiento y prctica referentes al modo cmo se discuten los resultados y se construyen nuevos conocimientos en la materia. Las actividades correspondientes son plantear hiptesis nuevas (al menos para s mismo), cuestionar supuestos, etc..

La pedagoga de la comprensin requiere un tratamiento del conocimiento de la materia que cumpla al menos, con las condiciones de la Teora Uno. En particular, los alumnos necesitan informacin clara en estos niveles. La instruccin debe fomentar el desarrollo de las imgenes mentales pertinentes. Asimismo, los estudiantes necesitan practicar reflexivamente las actividades de comprensin correspondientes a cada nivel, a fin de mejorar su rendimiento y afianzar las imgenes mentales. Necesitan realimentacin informativa para perfeccionar sus actividades. Y motivacin intrnseca y extrnseca, que debe consistir fundamentalmente en hacer que los estudiantes se den cuenta del poder y de la perspectiva que brinda una visin ms general de una materia. Representaciones potentes Se deben representar las cosas de manera que sean comprensibles, proporcionado al alumno imgenes que mejoren la comprensin: representaciones potentes Estas representaciones son modelos analgicos concretos, depurados y construidos. Modelos analgicos concretos, depurados y construidos Normalmente, las representaciones potentes constituyen lo que podramos denominar modelos analgicos concretos, depurados y construidos - Modelos analgicos. En su mayora, estas representaciones proporcionan algn tipo de analoga con el fenmeno real que interesa estudiar. - Construidos. Por lo general los modelos analgicos estn construidos con un propsito inmediato. - Depurados. La mayor parte de estas representaciones eliminan los elementos extraos, para subrayar las caractersticas ms importantes. - Concretos. En su mayora, estas representaciones presentan de manera concreta el fenmeno en cuestin, reducindolo a ejemplos, a imgenes visuales, etc. Temas generadores Los temas generadores provocan actividades de comprensin de diversos tipos y facilitan la tarea de ensear a comprender. Muchos de los temas que se ensean con el enfoque convencional, no parecen ser generadores. La pedagoga de la comprensin invita a reorganizar el curriculum en torno de temas generadores, que den origen y apoyo a diversas actividades de comprensin.

Es posible establecer algunas condiciones que debe satisfacer un tema, para ser realmente generador. A continuacin se presentan tres condiciones tomadas de un trabajo realizado conjuntamente entre David Perkins, Howard Gardner y Vito Perrone: - Centralidad. El tema debe ocupar un lugar central en la materia o en el curriculum. - Accesibilidad. El tema debe generar actividades de comprensin en docentes y alumnos y no debe parecer algo misterioso o irrelevante. - Riqueza. El tema debe promover un rico juego de extrapolaciones y conexiones. La escuela debe aspirar: a un aprendizaje reflexivo, dinmico e informado, alentar a los maestros a reflexionar sobre lo que ensean y sobre las razones por las que lo hacen y trabajar temas generadores ms amplios y fecundos. APRENDIZAJE Y COMPRENSIN DE ACTITUDES Y VALORES Es ya imposible pensar en separar artificialmente en el proceso de aprendizaje de los alumnos, el rea "cognitiva" por un lado y los aspectos emocionales, valorativos y actitudinales por otro. La aparicin de los C.B.C. (Contenidos Bsicos Comunes- Ley Federal) como contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, fue simplemente una cuestin pedaggica e intenta justamente, que los docentes "repiensen" desde su propuesta de enseanza, la necesidad de orientar el trabajo ulico de forma tal, que no se descuide ninguno de los aspectos que hacen a la personalidad total del sujeto. En la actualidad, por ejemplo, los diseos curriculares bonaerenses plantean en todas las reas el Eje tico, como un espacio transversal que no se puede descuidar, y que se debe ENSEAR, EVALUAR y COMPENSAR... Sin embargo, si se hiciese un anlisis minucioso de los proyectos o planes didcticos, se encontrara que los propsitos de trabajo parecen dedicarse a lo cognitivo en exclusividad, omitiendo total o parcialmente la explicitacin de objetivos y acciones respecto de la formacin de actitudes y valores en los alumnos. Esta omisin es casi impensable, puesto que la intervencin docente jams es neutra y toda interaccin vincular (tal como la que se da en la escuela) promueve o inhibe actitudes y se enmarca en un cuadro valorativo. De hecho, "todo ejercicio de liderazgo grupal, como el que se ejerce en la docencia, implica desarrollar, modificar o inhibir relaciones comunicacionales" Se consideramos entonces que, si de hecho esto es as, lo importante ahora ser no dejar librado este aspecto a la espontaneidad, sino en promover activa y deliberadamente acciones para facilitar la construccin de actitudes que permitan al nio y al joven una interaccin social fundada en la cooperacin, la solidaridad, la aceptacin del otro y la conciencia social.

Este accionar premeditado de la escuela no slo enfatiza valores sustanciales de la persona, sino que intenta adems que los alumnos se fortalezcan en lo que podramos llamar "contracultura", respecto de los cotidianos ejemplos que la cultura de este siglo les ofrece. La posibilidad de desarrollar un sentido crtico, de rescatar valores tradicionales y de transformar desde su propio espacio como sujetos decisionales, el mundo en que viven, no es un aprendizaje sencillo y no se adquiere slo a partir de las palabras docentes. La comunicacin docente-alumnos La palabra del docente permite en muchos casos enfatizar la cooperacin y el trabajo en equipo. Sin embargo, en otras ocasiones los mensajes resultan contradictorios: si bien se fomenta la grupalidad para resolver determinadas actividades, en otras se refuerza la competitividad a travs de consignas tales como... "a ver quin termina primero..." o "quin es capaz de resolverlo?...", consignas que debieran reemplazarse sistemticamente por ..."analicmoslo en grupo: ..., "...veamos qu les parece"..., "...discutmoslo juntos"... Lo ms importante es no presentar mensajes contradictorios al adolescente y sostener, desde la actitud docente, los mismos valores que se pregonan. El esfuerzo por generar actitudes de cooperacin y aceptacin del otro, puede desvirtuarse en el plano de la relacin, cuando se emiten metamensajes de descalificacin, rechazo y competitividad, que generan situaciones conflictivas para la formacin de actitudes. Quizs resulte interesante "pensar un proyecto de trabajo cuyo tema transversal sea la formacin de actitudes". Hay experiencias al respecto de las cuales no se realiz una evaluacin sistemtica (de hecho, porque ello resulta muy difcil). "Como experiencia concreta y positiva en la enseanza de actitudes, quiero mencionar brevemente un trabajo realizado en una institucin educativa, que cubre desde nivel Inicial hasta el Polimodal. En reunin de docentes y cuerpo directivo, se hizo por la formulacin crtica de los valores y actitudes de nuestra sociedad, que atentan contra el desarrollo pleno y sano de la persona. En una segunda etapa se formularon los valores considerados positivos, contrapuestos a los anteriores y que se encuadran dentro de los principios generales de la institucin. Entre esos principios, por ejemplo, se consign el de privilegiar al ms dbil o desprotegido. Surgieron as valores tales como la solidaridad social, la cooperacin, la gratitud, en una lista de nueve actitudes.

En un tercer momento se reunieron los docentes por departamentos (Nivel Inicial, EGB Polimodal, ingls etc.), para transformar los objetivos actitudinales en conductas concretas y en actividades especficas. Se comunic luego a los padres de los alumnos el proyecto de trabajo, se lo convers y discuti con los alumnos y finalmente se construy un cronograma, inicialmente mensual, para trabajar con cada una de las actitudes. As, por ejemplo, la sensibilidad social dio origen a tareas de apoyo a la comunidad; la gratitud dio lugar a reflexiones acerca de los motivos posibles de agradecimiento y a las formas de manifestarlo". ENSEANZA DE VALORES La enseanza de valores intentar una propuesta didctica que propenda a la construccin personal de "convicciones". Se entiende como conviccin (al decir de Onetto) la certeza normativa que regula la accin", que permite ese s o ese no prctico, fuerte y consistente, ante una situacin de la vida del sujeto. Las convicciones poseen instancias pensantes, prcticas y emotivas, puesto que en ellas existe un marco de conocimiento respecto de las situaciones de opcin, de acuerdo con el cual se acta, con una carga afectiva innegable. En este proceso de construccin de convicciones es que el sujeto supera los criterios heternomos de accin, con los cuales actuaba para realizar los deseos y las normas de otros o asumidas por otros. Puede, a partir de las convicciones, concretar una conducta autnoma, que le permitir evaluar responsablemente una situacin real, contrastara con otros y tomar sus propias decisiones de acuerdo con una escala de valores determinada. En el encuentro entre ensear y aprender, un mundo de significaciones y convicciones diferentes se entrecruzan. El docente est all, desde la necesaria asimetra de su saber, con su particular historia, con su argumento de vida, con su profesionalidad. Y es este docente el que procurar ensear los valores sociales, desde l mismo, desde la presencia y la cotidianeidad en su relacin vincular con el grupo. Porque el docente es un "modelo"... y aqu no se piensa en el docente ejemplar, se le da la connotacin que realmente tiene la expresin "modelo"; para ello se la diferencia de la expresin "dolo". El modelo "no remite a s mismo, a "su" propia historia, remite al valor"; el dolo en cambio exige la repeticin, la imitacin; desaparecida la persona ya no hay valor alguno si no es a travs de su recuerdo; genera "imitadores", no genera adhesin al valor; el dolo desaparece sin el apoyo de su pblico. Los valores se descubren a travs de otros, llegan a travs de otros. En realidad, en el espacio de interaccin que implica ensear, el posicionamiento del docente (sea cual fuere) lo convierte en modelo de identificacin axiolgica.

Qu mejor que tomar cuenta de ello y propiciar espacios y momentos que focalicen la enseanza de valores a partir de los propios argumentos de vida? Por qu no propiciar el encuentro con modelos cotidianos, que a partir de la entrega de su relato de vida comunique desde el testimonio, los valores sustanciales? Por qu no detenernos en los antimodelos y analizar los valores que subyacen detrs de ellos?, no ser necesario "resituarlos" en una escala diferente, en un proyecto distinto, para que dejen de ser antimodelos? De qu manera el "entusiasmo" docente, la carga energtica de placer que pone en la enseanza es percibida por los alumnos?, y qu percepciones, qu significaciones, qu actitudes genera su ausencia? Es posible pensar una enseanza provocadora de ideales? La importancia de recuperar al docente y a los alumnos como personas, en un espacio de trabajo participativo, de encuentro crtico, con "un pacto transparente de libertades" como lugar transcultural y transepocal que posibilite la construccin de valores. Valores que han de ser propuestos, descubiertos, discutidos y "vividos" en la institucin escolar. Valores que han de situarse, dimensionarse o redimensionarse en el momento social en que se vive, en una prioridad dentro del universo de valores existentes. La problemtica planteada entre valores diferentes (solidaridad-eficacia, por ejemplo), implica decidir el nivel de prioridades o sea, no horizontalizar el conflicto como un versus, sino plantear la versin horizontal del problema: cul de estos valores se privilegia y en qu lugares se los ubica? No podr acaso resolverse a partir de una propuesta de solidaridad eficaz?, o de eficacia solidaria?, cul es el valor prioritario? Tomarse sus tiempos, debatir, convertir las argumentaciones en lugares, rostros, hechos concretos vividos por cada uno, intercambiar a partir de lo experiencial, sern acciones que propicien las decisiones axiolgicas abiertas a la vida y no cerradas en el discurso estril. Y desde el aula, qu? Desde el aula, situaciones de aprendizaje que tomen como contenido uno o varios valores (podran desprenderse de proyectos transversales) y cuya enseanza necesariamente implicar cambios en el mbito de las relaciones vinculares, en el uso de los espacios y de los tiempos. Experiencias que ofrezcan una reformulacin del rol docente, disposicin de apertura emotiva y de escucha atenta a la palabra del otro: - Experiencias de silencio: - Para escuchar las experiencias de otro. - Para contemplar la naturaleza o la multitud o la inmensidad - La oferta del lado dbil:

- El anlisis de los "antimodelos" y los valores que subyacen - La posibilidad de reformular o reubicar esos valores en otra escala jerrquica - Los relatos de vida: - Contextualizacin de argumentos de vida a partir de "modelos" cercanos: El mdico del hospital pblico, el propio relato testimonial de los adolescentes, las historias cotidianas, a veces dilemticas, a veces ambiguas, de los sujetos. - Dramatizacin de relatos personales a partir de TV, video, teatro, cine. - Encuentro con actores-relatores de historias de vida: modelos contemporneos, rescate de los ancianos y sus argumentos de vida. Y escuchar... que no es lo mismo que or a los alumnos. Compromiso y conviccin... nada ms y nada menos para ser capaces de ensear valores que transformen la sociedad en que vivimos...; valores que ayuden a los alumnos a elegir (y por qu no, a construir) la ruta de sus decisiones futuras... Partir de una propuesta enseante globalizadora, en la cual se aproveche la integracin de reas (con la coordinacin de uno o varios docentes), en distintos espacios y tiempos de la realidad escolar, tendiendo as a la interdisciplinariedad (puesto que sta es considerada casi como imposible, puede hablarse en la escuela de multidisciplinariedad), entendiendo como tal la convergencia de varias reas para resolver un problema que genera inters. El proyecto de trabajo, mediatizado por una situacin problemtica que permita socializar los aprendizajes y trascender el quehacer ulico, implicar diversas formas de trabajo "en equipo", entendiendo como tal no el simple agrupamiento (que muchas veces refiere ms a lo "no grupal") sino al compromiso de accin que mueve el trabajo solidario y cooperativo desde una temtica que interesa al grupo y que el docente, hbilmente, ha sabido capitalizar o ha hecho surgir desde su propuesta enseante. Los procesos de aprendizaje se enriquecern a partir de diversas formas de trabajo, individuales y grupales, que faciliten la toma de decisiones cada vez ms autnomas. Los espacios y los tiempos (atenuados o acentuados) se establecern desde una previsin didctica flexible, pero tambin cientfica y cooperativa. El proyecto de trabajo de los docentes tambin tender a la cooperacin comprometida y tomar diversas formas, a partir de la creatividad de los profesionales que aportarn al Proyecto Curricular. Podr as pensarse en:

- Proyectos globalizadores que integren reas de trabajo y luego socialicen sus producciones a la comunidad educativa. Cabe aqu los proyectos de un curso o de varios cursos sobre temticas de inters, a partir de un contenido vertebrador y de otros que le sirvan de soporte: - Los talleres de ciencias - Los clubes de periodistas (mural, radial, escrito, oral y otros) - Los bibliotecarios ambulantes - Los promotores de juegos tradicionales - Los investigadores barriales - y muchos otros... Tambin los eventos comunitarios que desde el Proyecto Curricular se planteen y tengan como "soporte organizativo", a los alumnos: - las olimpadas matemticas y ecolgicas - la barrileteada con los abuelos - las campaas solidarias (generadas a partir del inters de los alumnos). - ... y muchas otras, que seguramente los docentes recrearn con su acostumbrado entusiasmo. Pensada as, la propuesta pedaggico-didctica implica optimizar espacios, momentos, recursos existentes: - un aula "flexible" en donde el trabajo compartido integre a diversos grupos de diferentes cursos con la coordinacin de un especialista en esa rea y sobre una situacin problemtica de la incumbencia disciplinar de ese profesor. - jornadas de trabajo con agrupamientos de alumnos en funcin del tiempo que le destinarn a la tarea emprendida; puede pensarse en tiempos diferentes y no en un tiempo uniforme para todos. Los grupos de trabajo podrn estar coordinados por un equipo docente; podrn armarse espacios diferentes en el mismo saln de clase, para abordar aspectos diferentes de un mismo tema o problema; podr rotarse de aula segn el "escenario pedaggico" pensado por los docentes (Ej. un aula-laboratorio o un aula "armada" para debates o para proyecciones). Podr pensarse el trabajo interareal a partir de tutoras, de guas de autoaprendizaje, de rotacin de grupos o de profesores o intercambio de alumnos, segn el aspecto a indagar.

En realidad, pensar una institucin "diferente", una escuela como organizacin al servicio del aprendizaje flexible y creativo... Un aprendizaje para los tiempos de incertidumbre y cambio. Una escuela (y tambin un aula) inteligente, que al decir de Perkins "piensa sobre lo que sucede dentro y fuera de ella", se apropia de lo que produce, reflexiona sobre esas producciones y se repiensa en permanente proceso de transformacin. ANTERIOR La construccin de los conocimientos y la enseanza para la comprensin INTRODUCCIN A LA COMPRENSIN Alguna vez se ha preguntado lo siguiente? - "Cmo decido qu es lo ms importante que deben aprender mis estudiantes?" - "Puedo convencer a los dems - y a mis estudiantes - que lo que vamos a estudiar es importante?" - "Qu estn sacando mis estudiantes en claro de esta clase?" - "Por qu ser que mis estudiantes parecen no recordar nada de la unidad anterior una vez que pasamos a la siguiente?" - "Le estoy llegando a todos mis estudiantes?" - "Cmo hago para que mi clase tenga mayor significado para los estudiantes que simplemente una nota en sus libretas?" - "Cmo hago para ayudar a mis estudiantes a que entiendan que sus notas no son arbitrarias?" - "Podrn mis estudiantes utilizar cualquier cosa que aprendan en esta clase en el futuro? Cmo lo sabr?" - "Cmo puedo hablar con mis colegas acerca de lo que estamos enseando y lo que estn aprendiendo nuestros estudiantes?" Ensear para la comprensin? Pregunta difcil, pero en trminos prcticos, la gente no est tan desconcertada. En general, los docentes tienen una buena intuicin sobre cmo apreciar la comprensin. Piden a los estudiantes no slo que conozcan, sino que piensen a partir de lo que conocen.

Por ejemplo, una maestra que particip en el Proyecto Enseanza para la Comprensin estaba presentando la taxonoma de las plantas y animales. Con el fin de probar la comprensin inicial de los estudiantes sobre los sistemas de clasificacin, la maestra les solicit que construyeran una. Casi todos tiene en casa un cajn lleno de cosas intiles -lpices viejos, abrelatas, clavos, cucharas gastadas-. El ejercicio de la maestra para sus estudiantes consisti en investigar sobre el contenido del cajn y crear un sistema de clasificacin para su contenido. La forma como lo hicieron, los hizo ms conscientes de la clasificacin, y le mostr a la maestra lo que haban comprendido hasta el momento y le permiti resaltar algunos de los propsitos y retos, al disear un sistema de clasificacin. Ms adelante en el desarrollo del mismo tema, la maestra asign una tarea ms tradicional pero igualmente desafiante. Los estudiantes deban utilizar una "clave" de las caractersticas crticas para clasificar organismos. Si lograban que funcionara la taxonoma, esto demostrara por lo menos una comprensin parcial. Dos ideas claves surgieron de estas observaciones de sentido comn. Primero, para apreciar la comprensin de una persona en un momento dado, hay que solicitarle que haga algo que implique poner la comprensin en juego: explicar, resolver un problema, construir un argumento, armar un producto. Segundo, lo que los estudiantes hacen como respuesta, no slo muestra su comprensin actual sino tambin la posibilidad de que avancen ms. Al utilizar su comprensin como respuesta a un desafo en particular, llegan a comprender mejor. La idea de que la gente reconoce la comprensin a travs del desempeo, no slo tiene sentido, sino que aparece durante toda una gama de investigaciones sobre la cognicin humana. Como referencia puede comentarse: Jean Piaget, psiclogo suizo, investigador sobre el desarrollo, prob con nios la comprensin de estructuras lgicas bsicas. Les dio a unos nios tareas a desarrollar; por ejemplo, separar por series una coleccin de palillos desde los ms pequeos hasta los ms grandes. Quienes investigan la comprensin de los estudiantes acerca de la fsica plantean problemas cualitativos y les piden que piensen en la fsica, ms que en girar una manivela cuantitativamente bien practicada. Por ejemplo, si se pudiera dejar caer un objeto desde un avin, aterrizar adelante, directamente debajo o detrs del mismo, desconociendo la friccin del aire? Sin tener nmeros a la vista, las respuestas de los estudiantes y sus explicaciones revelarn si entendieron los principios de la fsica. Para generalizar, reconocemos la comprensin por medio de un criterio de desempeo flexible.

La comprensin se presenta cuando la gente puede pensar y actuar flexiblemente con lo que sabe. Por el contrario, cuando un estudiante no puede ir ms all de un pensamiento y ac-cin memorsticos y rutinarios, significa que hay falta de comprensin. Qu es comprensin? Cuando los estudiantes logran la comprensin, qu han logrado? Difcilmente puede preguntarse algo ms bsico sobre la construccin de una pedagoga de la comprensin. Si el objetivo es lograr una forma de pensamiento acerca de la enseanza y el aprendizaje centrados, la mayor parte del tiempo, en la comprensin, ms vale saber a qu se est apuntando. El conocimiento, las habilidades y la comprensin son las acciones en la empresa de la educacin. La mayora de los docentes muestran un compromiso enrgico hacia los tres. Todos desean que los estudiantes salgan de las escuelas o de otras experiencias de aprendizaje con un buen repertorio de conocimientos, de habilidades bien desarrolladas y con una comprensin del sentido, significado y utilizacin de lo que han estudiado. Por lo tanto vale la pena preguntarse Qu concepto de conocimiento, habilidad y comprensin garantiza lo que sucede en las aulas entre maestros y estudiantes, para fomentar estos logros? Para el conocimiento y las habilidades, surge con facilidad una respuesta. El conocimiento es informacin a la mano. El estudiante tiene conocimiento, cuando puede reproducirlo cuando se le pregunta. El estudiante puede contar lo que hizo Magallanes, dnde est Pakistn, para qu sirvi la Carta Magna, cul es la primera ley de movimiento de Newton. Y si el conocimiento es informacin a la mano, las habilidades son desempeos de rutina a la mano. Para saber si un estudiante tiene buena redaccin y ortografa, se le toma una prueba escrita. Para verificar sus habilidades aritmticas, se le asigna un conjunto de problemas para resolver. Pero la comprensin demuestra ser algo ms sutil. Ciertamente no se reduce al conocimiento. Comprender qu hizo Magallanes o qu significa la primera ley de movimiento de Newton, requiere ms que una simple reproduccin de informacin. La comprensin es tambin ms que una habilidad rutinaria bien mecanizada.

El estudiante que resuelve hbilmente problemas de fsica o escribe prrafos con frases introductorias puede no comprender mucho acerca de fsica, de composicin o de lo que est escrito. Aunque el conocimiento y las habilidades pueden traducirse en informacin y desempeos de rutina a la mano, la comprensin se escapa de estas normas simples. Por lo tanto qu es comprensin? En pocas palabras, comprensin es la habilidad de pensar y actuar flexiblemente con lo que uno conoce. Para decirlo de otra forma, el comprender un tpico es una "capacidad de desempeo flexible", con nfasis en la flexibilidad. De acuerdo con esto, si aprender para la comprensin es aprender un desempeo flexible, es ms como aprender a improvisar jazz, a mantener una buena conversacin o a escalar una montaa que a tener que memorizar las tablas de multiplicar o las fechas de las presidencias. Aprender hechos puede ser un teln de fondo crucial para el aprendizaje para la comprensin, pero aprender hechos no es aprender para la comprensin. La Comprensin y el aprendizaje significativo La intencin es reflexionar sobre la posibilidad de una innovacin metodolgica que est sustentada por la resolucin de otros factores de primer orden, como son: el propsito educativo, los contenidos, la secuencia y la evaluacin. La resolucin de estos factores determina el tipo de alumno que se quiere formar, lo que debe aprender y la forma de medir el aprendizaje. Los alumnos deben comprender lo que hacen. Qu le hace falta al docente para promover aprendizajes significativos? Comprender la teora del aprendizaje significativo. Mostrar una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo. Considerar la importancia de complementar el aprendizaje motriz con el aprendizaje cognitivo. Reconocer que jugar es una conducta inteligente que requiere de una actividad cognitiva, previa a la accin. Crear espacios de enseanza terico - prctica Definir claramente el contenido que debe ser aprendido.

 Determinar los conocimientos previos de los alumnos. Establecer como la nueva informacin, se relaciona con la estructura cognitiva que posee el alumno. Considerar la organizacin de la informacin descubierta por el alumno o la suministrada por el profesor. Determinar la presencia, en la estructura cognitiva del alumno, de nociones y conceptos inclusores que permitan asimilar nuevos conceptos. Establecer una instruccin formal que presente de modo organizado y explcito, la informacin que debe desequilibrar las estructuras existentes. Considerar que la adquisicin de habilidades o conocimientos no garantiza la comprensin. Entendida esta "no como un estado de posesin (de conocimientos), sino como un estado de capacitacin para hacer ciertas cosas con ese conocimiento. Esas cosas que desarrollan y revelan comprensin, se denominan actividades de comprensin, como por ejemplo : explicar y ejemplificar, entre otras" (Perkins, 1994). Entender que para lograr solucionar los problemas por discernimiento, encontrando relaciones significativas entre los medios y los fines, se necesita tener conceptos y proposiciones claramente diferenciados que permitan establecer dicha relacin. Recordar que si ante el desequilibrio creado por las situaciones problemticas, el procedimiento que se sigue es el ensayo - error, no se comprender el por qu. Y lo ms importante, es que se presenten de manera simultnea por lo menos las tres siguientes condiciones : Primera: El contenido debe ser potencialmente significativo. Segunda: El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva las nociones, conceptos y proposiciones previamente formadas. Tercera: El alumno debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo. Debe tenerse en cuenta que se requiere estn presente las tres condiciones de manera simultnea y que su ausencia, as fuera de una sola de ellas, impedir que se d un aprendizaje significativo. Por qu es importante promover aprendizajes significativos? Porque la asimilacin es la forma predominante de adquirir conceptos y proposiciones a partir de la edad escolar, por eso, no es conveniente esperar a que los conceptos abstractos evolucionen espontneamente con la experiencia directa. Porque la asimilacin de conceptos y proposiciones sirve para reducir la complejidad del entorno, identificar objetos y acontecimientos, reducir la necesidad de aprendizaje

constante y proporcionar una direccin a la actividad motriz. (Bruner, Goodman y Austin, 1956. Citado por J .I. Pozo, 1994) Porque los alumnos deben comprender lo que hacen. Porque los nios deben comprender progresivamente que las informaciones esenciales no vienen nicamente del contenido e integrar en su campo perceptivo, con nuevas significaciones, las informaciones de los compaeros. LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN Hasta este momento, se ha trabajado en trminos generales acerca de la comprensin y sobre lo que sugiere una opinin de desempeo sobre aprender y ensear. Ahora, se abre otra ventana para la pregunta, "Qu es la Enseanza para la Comprensin?". El marco de la Enseanza para la Comprensin (EpC), desarrollado en un proyecto de investigacin El Proyecto Cero a comienzos de los aos 90, enlaza lo que David Perkins ha llamado los "cuatro pilares de la pedagoga" con cuatro elementos de planeamiento e instruccin. Cuatro preguntas centrales acerca de la Enseanza: Qu debe ensearse? Qu vale la pena comprender? Cmo se debe ensear para comprender? Cmo pueden saber los maestros lo que comprenden los estudiantes y cmo pueden desarrollar una comprensin ms profunda? El elemento de la EpC que aborda cada una de las preguntas: Tpicos generativos Metas de comprensin Desempeo de comprensin Valoracin continua El marco de la EpC no es una receta, sino una serie de pautas generales. Para citar a David Perkins, proporciona "ambigedad ptima" es decir, suficiente estructura como suficiente flexibilidad, para satisfacer las necesidades del maestro en el aula.

Utiliza la metfora del tejedor el maestro que tiene control de su tapiz del aula para describir cmo se espera que la gente utilice EpC. Por qu? Porque tanto en el Proyecto Cero como en el campo de la educacin, existen muchas ideas, muchas interpretaciones y muchas aplicaciones, en contraposicin a una sola forma de hacerlo. Los educadores necesitan personalizar sus innovaciones, adaptando las ideas a sus propios caracteres e instituciones. Sin embargo, tambin se sabe que los educado-res no cuentan con el tiempo ni con la energa para reinventar cada rueda; por lo tanto se proporcionan suficientes pautas para apoyar los esfuerzos de los docentes, en la transformacin de sus propias prcticas. Esto es lo que pretende hacerse a travs del anlisis del marco de la Enseanza para la Comprensin: guiar y proporcionar suficiente espacio para la expresin personal.