1

Nmero 3
Ao 1
2009
DIGITAL para el da a da en la escuela
La enseanza de la
geometra en la escuela
Como van a explicar algunos de los autores y
entrevistados, hace ya algunas dcadas que la
geometra fue perdiendo cierto lugar en la en-
seanza de la matemtica en la escuela. Esta
prdida es traducida muchas veces en una pre-
ocupacin compartida por docentes, superviso-
res, capacitadores, por la ausencia de contenidos
geomtricos en las clases. Asimismo, existe cier-
to desconocimiento acerca de cul debera ser el
objeto de la enseanza de la geometra, cules
sus propsitos y de qu modo introducirla en el
aula.
Tal es as, que hemos decidido dedicar este n-
mero de 12(ntes) DIGITAL para el da a da en la
escuela completo a la enseanza de la geome-
tra. Tanto para consultar con los especialistas so-
bre su sentido, sus propsitos y objetivos, como
tambin con el n de incluir algunas propuestas
concretas para introducir los contenidos de geo-
metra en las clases de matemtica, segn el ci-
clo o nivel de la enseanza. Esperamos que su
lectura signique un aporte y como siempre, son
bienvenidas sus contribuciones escritos sobre
el tema, experiencias o propuestas concretas-
va e-mail, as como tambin sus comentarios.
2
Director editorial:
Gustavo Gotbeter
STAFF
Diseo graco:
Eliana Tyszberowicz
Las notas rmadas son de exclusiva responsabilidad de sus autores.
Equipo editorial:
Victoria Rio
Gabriel Charra
Daniela Levinas
12(ntes) DIGITAL para el da a da
Vidt 2198 4 Piso J. - C.A.B.A. - Argentina
Tel. (011) 4824 - 0662 / (011) 6698 - 1966
info12ntes.com // www.12ntes.com
Tal como venimos anticipando, tenemos el agrado de
contarles que, ya comenzamos con las transmisiones
de Radio 12(ntes) a travs de Internet. Ya contamos
con programas sobre gestin de instituciones edu-
cativas, educacin inicial e infancia, enseanza de las
ciencias sociales en la escuela, bibliotecas y literatura
infantil, investigaciones y coaching. Los mismos se-
rn, salvo excepciones, en vivo. Un poco ms adelan-
te comenzaremos con programas relacionados con
la educacin ambiental, las discapacidades, etc.
Radio 12(ntes) es un emprendimiento cuya nalidad
es la de acercar a todos los docentes y profesiona-
les relacionados con la educacin, programas de
difusin de herramientas de trabajo, de reexin y
de intercambio relacionados con distintos aspectos
de la actividad educativa. La idea es cubrir todos los
ciclos y niveles, todas las modalidades y todos los as-
pectos. Queremos llegar gratuitamente a todos. Para
eso necesitamos que lo difundan.
Es fcil acceder: se puede hacer desde cualquier
computadora conectada a Internet. No hace falta
tener banda ancha. En breve les enviaremos la pro-
gramacin y el modo de conectarse para que nos
escuchen.
Los esperamos!
Gustavo Gotbeter
CARTA DEL DIRECTOR
Radio
A la direccin!
Un programa para acompaar la tarea de los
equipos de conduccin escolar
Lunes 18: 00 hs
Conducen: Gabriel Charra y Diego Schermuk
Laboratorio de educacin
Una mirada sobre la investigacin educativa de
hoy y su contribucin al campo pedaggico
Martes 18:00 hs
Conducen: Victoria Rio y Gustavo Gotbeter
Crear contextos educacin
Un espacio para el aprendizaje de la escucha en
contextos educativos.
Mircoles 17:30 hs
Conducen: Eva Sarka Y Mercedes Probst
Agenda infancia
Un compromiso con la educacin de los nios
Mircoles 18:00 hs
Programa del Comit Argentino de la O.M.E.P.
Puertolibro, un lugar de historias
De aqu, de all, de ayer, de hoy, de siempre
Jueves 18:00 hs
Conduce: Cecilia Fernndez
Ensear sociales en la escuela
Un aporte para ayudar a los chicos a conocer y
comprender el mundo social.
Viernes 18:00 hs
Conduce: Gustavo Gotbeter
radio@12ntes.com
Entrevista a Horacio Itzcovich y Claudia Broitman
Geometra en el primer ciclo
Por Silvia Altman, Claudia Comparatore y Liliana
Kurzrok
Una secuencia de cuadrilteros para el segundo
ciclo - Por Valeria Aranda y Anala Finger
Comunicacin de informacin espacial en
el Nivel Inicial: un proyecto de produccin e
SUMARIO
interpretacin de planos
Por Mara Emilia Quaranta y Beatriz Ressia de Moreno
Geometra en le jardn de infantes?
Por Cristina Tacchi, para OMEP Argentina
Reexiones contemporneas acerca de un antiguo
problema de geometra
Por Pierina Lanza y Federico Maloberti
Para seguir leyendo
03
04
21
31
18
08
12
3
Entrevista a Horacio
Itzcovich y Claudia Broitman
Cul es el sentido de ensear geometra en la escuela primaria?
Por qu sus contenidos han perdido espacio curricular en el ltimo
tiempo? Qu objetivos persigue su enseanza? Para contestar estas
y otras preguntas, 12(ntes) entrevist a Horacio Itzcovich y a Claudia
Broitman, especialistas en el tema.
* Horacio Itzcovich
Es Profesor Universitario de Matemtica (UBA). Integra
el equipo de matemtica de la Direccin de Currcula,
GCBA. Coordina el equipo de matemtica PEF-Univ.
San Andrs y el equipo de Matemtica del Proyecto
Bicentenario-IIPE-UNESCO.
* Claudia Broitman
Es Profesora de Enseanza Primaria y Licenciada en
Ciencias de la Educacin (UBA). Integra el Equipo de
Matemtica de la Direccin de Curriculum de la Ciudad
de Bs. As. Coordina el rea de Matemtica de la Red
Latinoamericana de Alfabetizacin- Argentina. Es
Profesora de Didctica de Matemtica en la Carrera de
CIencias de la Educacin de la UNLP y de Matemtica
en el Nivel Inicial del Normal 1, GCBA
4
Geometra en el
primer ciclo
INTRODUCCIN
Cuando planifcamos ensear geometra en el 1er. ciclo
debemos tener en cuenta dos aspectos importantes.
Qu es un problema geomtrico
Cules son los objetivos que nos proponemos al en-
sear geometra
El trabajo central en la clase de matemtica es resolver
problemaspero, a qu nos referimos al decir problema?
Jean Brun indica:
Desde una perspectiva psicolgica, un problema se defne
generalmente como una situacin inicial con una fnalidad a
lograr, que demanda a un sujeto elaborar una serie de accio-
nes u operaciones para lograrlo. Solo se habla de problema,
dentro de una situacin sujeto/situacin, donde la solucin
no est disponible de entrada, pero es posible construirla.
Esto nos indica que muchas de las ejercitaciones que ve-
mos en las aulas no tienen el carcter de problema. Cuan-
do los diseos curriculares se referen a la resolucin de
problemas, describen situaciones en las que los alumnos
ponen en juego los conocimientos que ya poseen, los
cuestionan y los modifcan, generando nuevos conoci-
mientos. Si un alumno, al leer una actividad, puede re-
solverla sin difcultades, ella dej de ser problema para
ese alumno. Para que una actividad sea considerada un
problema, es necesario que genere incertidumbre en el
alumno y que tenga distintas formas de resolucin. Para
resolverla, el nio debe probar, equivocarse, recomenzar
a partir del error, construir modelos, proponer soluciones,
defenderlas, discutirlas, comunicar los procedimientos y
conclusiones. Para que una situacin sea considerada pro-
blema, no es necesario que tenga un contexto de la vida
cotidiana, sino que debe plantear un desafo a resolver. Es
importante tener en cuenta que si el desafo es de un gra-
do de difcultad muy alto, puede suceder que los alumnos
no se hagan cargo de ella por considerarla lejana.
En sntesis, una situacin se transforma en problema cuan-
do el alumno la reconoce como tal y decide hacerse cargo
de ella.
Bajo esta perspectiva, un problema geomtrico es aquel
en el cual se ponen en juego las propiedades de los obje-
tos geomtricos en su resolucin, pone en interaccin al
alumno con objetos que ya no pertenecen al espacio fsico
sino a un espacio conceptualizado representado por las f-
Por Silvia Altman, Claudia Comparatore y Liliana Kurzrok*
guras dibujos. Estos dibujos no cumplen, en la resolucin
del problema, la funcin de permitir llegar a la respuesta
por simple constatacin sensorial. La decisin autnoma
de los alumnos acerca de la verdad o falsedad de sus res-
puestas se apoya en las propiedades de las fguras y los
cuerpos. Sus argumentaciones producen nuevos conoci-
mientos sobre estos objetos geomtricos.
Los diseos curriculares sugieren, para el primer ciclo, un
trabajo alrededor de las caractersticas de las fguras y de
los cuerpos geomtricos.
El orden en que se presentan las fguras y los cuerpos no
se considera fundamental. Se destaca la importancia del
desarrollo de un trabajo en torno a las relaciones entre los
mismos, a partir de la construccin de cuerpos con dife-
rentes fguras, la determinacin de las huellas o sombras
que cada cuerpo produce, entre otros.
La propuesta de actividades de exploracin se presenta
como un buen punto de partida para el trabajo con las f-
guras geomtricas, aunque se destaca la importancia de
que los alumnos puedan ir evolucionando en sus conoci-
mientos, basados puramente en lo perceptivo, para que
comiencen a analizar las propiedades de las fguras, sus
relaciones y sus elementos. Para ello, es importante que la
presentacin de las fguras se haga de diversas maneras,
en distintas posiciones, con diferentes tamaos. Es usual
que cuando se les presenta una fgura en una misma posi-
cin en todo momento, los chicos no la reconozcan cuan-
do la encuentran en una posicin diferente.
Por otro lado, se sostiene que la geometra es un terreno
frtil para introducir a los alumnos en la validacin y ar-
gumentacin acerca de la verdad de las respuestas que
obtienen. En estos primeros aos, en algunos problemas,
se puede aceptar que lo hagan a travs de estrategias ms
empricas; esta aproximacin sentar las bases para el tra-
bajo acerca de la argumentacin que tendr lugar en los
siguientes ciclos. Es fundamental tener en cuenta que en
estos primeros aos los alumnos irn incorporando nuevo
vocabulario que les permitir describir mejor las relacio-
nes que van estableciendo, este es un trabajo progresivo
que lleva un proceso, es por ello que en muchas ocasiones
nos encontraremos con defniciones provisorias que se
irn puliendo a medida que avancen en la escolaridad. Es
necesario destacar que no es all donde tenemos que po-
ner el acento sino en las caractersticas que hay que iden-
tifcar en cada una de las fguras, pues ser este trabajo el
que haga necesario la incorporacin del nuevo vocabula-
5
rio con el objetivo de mejorar la comunicacin tanto oral
como escrita.
Podemos plantear diferentes propuestas para poner en
juego estas concepciones.
El objetivo de estas actividades es que, a partir de distintas
consignas, los alumnos identifquen las fguras a travs de
sus caractersticas particulares.
Estas actividades son muy frtiles a la hora de determinar
qu es necesario para identifcar una fgura o un cuerpo.
Son actividades de comunicacin que tambin fomentan
el uso de un lenguaje adecuado para que el compaero
entienda de qu se est hablando.
El intercambio entre los compaeros es fundamental pues
entre ellos se permiten dudar o no aceptar la opinin del
otro. Si se centra la tarea en la explicacin del docente, los
alumnos no podrn descubrir las relaciones necesarias,
todo se limita a la repeticin de lo que el docente diga en
su exposicin.
Proponemos una secuencia para trabajar sobre las fgu-
ras geomtricas en primer ciclo. Segn los conocimientos
previos de los alumnos, las mismas pueden adaptarse a los
diferentes grados del mismo.
LA SECUENCIA DIDCTICA
Actividad 1:
Copiado de fguras en papel cuadriculado
Problema 1
Copien en papel cuadriculado estas fguras. Tienen que ser
exactamente iguales, eso signifca que si superponen las
dos fguras y las miran a trasluz tiene que verse la misma
fgura.
Cuando les pedimos a los alumnos que copien una fgura no
estamos pensando en que repitan un conjunto de pasos a se-
guir que fueron previamente hechos por el docente sino que
investiguen las propiedades que caracterizan a una fgura y
que no resultan evidentes.
Esta misma actividad, con o sin papel cuadriculado, tiene otro
nivel de difcultad. La decisin de trabajar sobre papel cua-
driculado en 1er. ciclo permite que queden implcitas ciertas
cuestiones que sern trabajadas en ciclos posteriores como
por ejemplo, ngulos rectos, paralelismo, etc.
Problema 2
Copien, en papel cuadriculado, esta fgura
El copiado de fguras requiere, adems, de la identifcacin
del nmero de lados, el reconocimiento de las posiciones
relativas de los mismos y su longitud. El papel cuadriculado
facilita la medicin de las longitudes porque la misma se li-
mita a contar el nmero de cuadraditos que ocupa cada lado
vertical u horizontal.
Una vez que los alumnos terminan la construccin, pueden
superponer la copia con el original para verifcar si quedaron
iguales. Es fundamental incentivar a los nios a que validen
sus procesos. A partir de la validacin, los alumnos pueden
hacer juicio respecto a su propia produccin; es el modo de
incentivar alumnos autnomos y es la manera de promover
la decisin autnoma del alumno acerca de la verdad o false-
dad de su respuesta.
Problema 3:
En segundo y tercer grado se pueden agregar fguras ms
complejas, para segundo grado puede incluirse, por ejem-
plo, una diagonal al cuadrado. En tercero se puede presen-
tar una fgura como la siguiente
Problema 4:
Completen estas guardas
6
En estas actividades, los nios tienen que identifcar la se-
cuencia y tambin los colores a utilizar. Esto agrega a la ac-
tividad un contenido diferente. Nuevamente, en estas activi-
dades, la posibilidad de verifcacin a cargo de los alumnos
genera que comiencen a pensar en que tienen herramientas
para convertirse en individuos autnomos.
Problema 5
a. Copien esta fgura.
b. Indiquen cuntos tringulos forman esta fgura.
c. Indiquen cuntos cuadrilteros forman esta fgura.
Cuando los nios ya estn familiarizados con las actividades
anteriores y teniendo en cuenta que es necesario que los
alumnos resuelvan diferentes problemas vinculados a un
mismo contenido, podemos pedirles que copien fguras ms
complejas como la anterior. En esta actividad, se les pide tam-
bin que comiencen a identifcar cules son las fguras que la
componen.
Actividad 2:
Reconocimiento de fguras y cuerpos
Muchas veces observamos que los nios no pueden identif-
car las diferencias entre las fguras y los cuerpos. Proponemos
entonces esta secuencia de actividades.
Problema 1:
Junten diferentes cajas y potes vacos. Pnganle un nom-
bre a cada una. Por ejemplo:

Pinten con tempera cada una de las caras y apyenla en
una hoja lisa.
Observen las huellas que dejan las cajas.
En la puesta en comn puede analizarse cmo son las ca-
ras de los distintos potes y cajas y hacer hincapi en que
las huellas son fguras que toman las caras de los cuerpos.
Problema 2
Escriban distintos potes y cajas que puedan dejar estas
huellas.
Esta actividad pone en juego lo analizado en la anterior y
permite la reinversin de los contenidos aprendidos. Vuel-
van a realizar una puesta en comn y hagan una lista con
todas las propuestas de los alumnos.
Actividad 3:
Qu fgura?
El objetivo de esta actividad es que los alumnos identif-
quen fguras dentro de una coleccin. La coleccin debe
ser lo sufcientemente variada de modo de que sea nece-
saria la explicitacin de las similitudes y diferencias entre
ellas, an sin conocer los nombres de cada una.
Todas las fguras y cuerpos dibujados tienen que ser del
mismo color y del mismo tamao para que estos atributos
no sirvan para identifcar cada uno dentro del conjunto.
Problema 1
El docente le entrega a cada alumno un juego de cartas,
cada una tiene dibujada una fgura. Los alumnos se orga-
nizan en parejas. Cada alumno elige, por turno, una car-
ta que aparta del resto. El otro alumno de la pareja debe
formular preguntas que puedan responderse solo con S
o con NO. Cuando un participante considera que tiene
informacin sufciente para identifcar de qu carta es, en
su turno, la propone. Si es correcta, gana 10 puntos. Si no
es correcta, cuenta al resto de los alumnos cules son los
datos que consideraron y se propone un intercambio de
ideas acerca de cul fue el error del grupo.
Despus de jugar varias veces, el docente propone un in-
tercambio entre todos para analizar cules son las pregun-
tas que resultaron ms tiles.









Caja de
zapatos
Lata de
gaseosa
7
En tercer grado se pueden complejizar las fguras incorpo-
rando ideas de lados paralelos o perpendiculares, puntos
medios de los lados, segmentos interiores a una fgura o
diagonales.
Podran considerarse estas nuevas cartas.
En la puesta en comn, es necesario analizar, a partir de las
siguientes caractersticas, si se trata de una fgura:
Tiene solo dos diagonales y sus lados no son todos
iguales
No tiene diagonales
Tiene tres vrtices y tres lados.
Tiene distinta cantidad de vrtices que de lados.
Tienen igual cantidad de diagonales que de vrtices.
Un juego similar se puede organizar con cartas en las que
se incluyan imgenes de diferentes cuerpos geomtricos.
Problema 2:
En un grado decidieron jugar al juego de descubrir la f-
gura sin hablar. Cada uno le escribe las preguntas al otro y
este responde por escrito.
Descubran qu fgura haba elegido cada uno de estos chicos.
a. Juan: Tiene 4 lados? Pedro: No
Juan: Tiene 3 lados? Pedro: No
Juan: Tiene 5 lados? Pedro: S
Juan Los lados son iguales? Pedro: No
b. Lucas: Tiene 4 lados? Marcos: S
Lucas: Los lados son iguales? Marcos: No
Lucas: Tiene algn lado curvo? Marcos: S
Este tipo de actividades permite refexionar sobre lo que
se trabaj en el juego anterior.
A partir de este tipo de actividades se puede identifcar
cules son las caractersticas que defne a cada una de las
fguras.
BIBLIOGRAFA
Broitman, C. ; Itzcovich, H. (2003): Geometra en los primeros
grados de la escuela primaria: problemas de su enseanza, pro-
blemas para su enseanza en: Panizza (comp.) Ensear matem-
tica en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas.
Paids.
Broitman, C., Itzcovich, H. (2002): Figuras y cuerpos geomtri-
cos. Propuestas para su enseanza. Bs. As. Novedades Educativas.
Castro, A (2000): Actividades de Exploracin con cuerpos
geomtricos. Anlisis de una propuesta de trabajo para la sala de
cinco en: Malajovich (comp): Recorridos didcticos en la educa-
cin Inicial. Paids. Bs. As.
Diseo Curricular para la Educacin Primaria -2008- Gobierno
de la Provincia de Buenos Aires.
Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Bs. As. (2001):
Orientacionesdidcticas para la enseanza de la Geometra en
EGB. Documento N 3/01. Matemtica
DGEB. Prov. Bs. As.
Fregona, D. (1995): Fregona, D. (1995): Les fgures planes com-
me milieu dans lenseignement de la gomtrie : interactions,
contrats et transpositions didactiques. Thse, Universit de Bor-
deaux I
Glvez,G. (1994): La Geometra, la psicognesis de las nociones
espaciales y la enseanza de la geometra en la escuela elemen-
tal. En Parra, C y Saiz (comp.), Didctica de Matemticas. Ed. Pai-
ds. Bs. As.
Itzcovich, H (2006) Iniciacin al estudio didctico de la Geome-
tra, Editorial Libros del Zorzal.
Parra, C; Sadovsky, P. y Saiz, I (1995): Enseanza de la Matem-
tica. Geometra. Seleccin bibliogrfca III. PTFD Programa de
transformacin de la Formacin Docente, Ministerio de Cultura
y Educacin.
Quaranta, M. E y Ressia de Moreno, B (2004) El copiado de f-
guras como un problema geomtrico para los nios. En Ensear
matemtica. Nmeros, formas, cantidades y juegos. Coleccin de
0 a 5. N 54. Edic. Novedades Educativas
Saiz, I (1996): El aprendizaje de la geometra en la EGB , en Re-
vista Novedades Educativas nro. 71
* Silvia Altman
Profesora de Matemtica y Astronoma (INSP
Joaqun V. Gonzlez, 1986). Posgrado en Gestin
Curricular: Formacin de Coordinadores de Ciclo y
rea en Matemtica, FLACSO (1995). Capacitadora
del Equipo Tcnico Regional de La Matanza,
Provincia de Bs. As. Asesora en escuelas privadas de
la CABA. Autora de diversos libros de texto.
* Liliana E. Kurzrok
Licenciada en Matemtica (UBA, 1989) Profesora de
Matemtica (Formacin docente para profesionales,
ORT, 2000). Capacitadora de Cepa. Asesora en
escuelas privadas de la CABA. Autora de diversos
libros de texto. Coordinadora editorial de Matemtica
de Tinta Fresca.
* Claudia R. Comparatore
Licenciada en Matemtica (UBA, 1983). Licenciada
en Enseanza de las Ciencias (UNSAM, 2008),
Capacitadora del Equipo Tcnico Regional de La
Matanza, Provincia de Bs. As y de Cepa. Asesora en
escuelas privadas de la CABA. Autora de diversos
libros de texto.
8
Una secuencia de
cuadrilteros para
el segundo ciclo
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Es necesario que los alumnos hayan trabajado en las rela-
ciones entre los lados y los ngulos de los tringulos, que
hayan refexionado sobre las condiciones que hacen posi-
ble la construccin de dichas fguras y que tengan manejo
de los elementos de geometra, ya que el uso apropiado
de dichos elementos subyace al conocimiento de propie-
dades y conceptos diferentes, como por ejemplo, las no-
ciones de paralelismo y perpendicularidad.
1 consigna
En una hoja lisa constru un cuadrado.
En el trabajo individual, los nios tendrn que decidir qu
instrumentos de geometra son necesarios. En el momen-
to de puesta en comn, ser importante analizar que para
construir un cuadrado la medida de los ngulos est im-
plcita. A su vez, tambin deber tenerse en cuenta la di-
ferencia de las distintas producciones en relacin con la
medida de los lados, estableciendo que slo es necesario
conocer la longitud de uno de ellos. A partir de esta re-
fexin, puede proponerse la siguiente consigna:
Qu informacin ser necesaria para construir un cua-
drado nico?
Es conveniente escribir las conclusiones despus de haber
compartido las distintas producciones individuales.
2 consigna
Escrib las instrucciones para construir la siguiente fgura.
Despus del momento de produccin individual, se puede
realizar un intercambio grupal para comparar ambas fgu-
ras, haciendo hincapi en sus semejanzas y diferencias en
relacin a los lados y ngulos.
Por Valeria Aranda y Anala Finger*
Pueden registrarse las conclusiones en un cuadro como el
que sigue:
Cuadrado
4 lados iguales.
2 pares de lados paralelos.
4 ngulos de 90
Rectngulo
2 pares de lados paralelos e iguales.
4 ngulos de 90
3 consigna
Existe un cuadriltero que no tenga ngulos rectos?
A partir de este problema se les pedir a los nios que
procedan a la construccin, en hojas lisas, de un cuadri-
ltero que cumpla con esa condicin. La intencin de la
actividad es explicitar los distintos tipos de cuadrilteros,
teniendo en cuenta los lados (pares de lados paralelos o
no) y los ngulos que los conforman.
A medida que surjan las distintas producciones (rombos,
paralelogramos y trapecios), podrn explicitarse los nom-
bres de dichas fguras, e incorporarse al cuadro iniciado en
la actividad 2.
Cuadrado
4 lados iguales.
2 pares de lados paralelos.
4 ngulos de 90
Rectngulo
2 pares de lados paralelos e iguales.
4 ngulos de 90
Rombo
4 lados iguales.
2 pares de lados paralelos.
6 cm
2 cm
9
Paralelogramo
2 pares de lados paralelos e iguales.
Trapecio
1 par de lados iguales no paralelos.
1 par de lados paralelos.
Tambin, se pueden ensayar distintas clasifcaciones,
como por ejemplo, si se toma en cuenta slo la relacin
entre los lados, puede afrmarse que el cuadrado, el rec-
tngulo y el rombo son paralelogramos, ya que todos
cumplen con la condicin de tener 2 pares de lados pa-
ralelos.
Una vez elaborada la clasifcacin a nivel grupal, puede
proponerse a los nios que identifquen de qu fgura (o
fguras) se trata, teniendo en cuenta ciertas condiciones,
por ejemplo:
De qu cuadriltero se trata si?
tiene 4 ngulos rectos.
tiene un par de lados iguales no paralelos.
tiene 4 lados iguales y dos pares de lados paralelos.
tiene dos pares de lados paralelos e iguales.
De manera de poder profundizar ms en las semejanzas y
diferencias entre los distintos tipos de cuadrilteros, tam-
bin se puede preguntar:
Qu datos son necesarios para construir un paralelo-
gramo que no sea rectngulo?
Y para construir un trapecio?
Es posible un cuadriltero que no tenga ningn par de
lados paralelos?
4 consigna
Es posible un cuadriltero cuya suma de sus ngulos
interiores sea igual a 90?
Los nios pueden ensayar construcciones que les permi-
tan verifcar si tal fgura es posible, o no. La idea de esta
actividad, es que recuperen sus conocimientos en relacin
a la suma de los ngulos interiores de un tringulo, ya que
todo cuadriltero puede pensarse como dos tringulos.
A su vez, en el desarrollo de la clase, pueden intentar pro-
barse otras opciones como por ejemplo, si es posible un
cuadriltero que tenga 4 ngulos obtusos. De esta for-
ma, se puede arribar a conclusiones generales, como por
ejemplo, que no es posible construir un cuadriltero con 4
ngulos cualesquiera.
A su vez, en el cierre de la puesta en comn, ser impor-
tante que se registre la siguiente conclusin:
Si la suma de los ngulos interiores de un tringulo es
igual a 180, en el caso del cuadriltero, fgura que pue-
de pensarse como dos tringulos, la suma de sus ngu-
los interiores ser igual a 360.
5 consigna
A continuacin, se proponen una serie de problemas para
que los alumnos averigen la medida de los ngulos in-
teriores de algunos cuadrilteros apoyndose en la con-
clusin anterior: la suma de los ngulos interiores de un
cuadriltero es igual a 360.
En los problemas que siguen, los alumnos, no slo debe-
rn apelar al conocimiento de la relacin entre los ngulos
interiores de un cuadriltero, sino que, a su vez, debern
recuperar sus ideas previas en relacin a la condicin que
cumplen los ngulos adyacentes y tambin aquellos que
son complementarios.
1. En el siguiente rombo averigu, sin usar transportador, la
medida de los ngulos c y d (hacer el sombrerito de ngulo)
En este problema se puede ver que la diagonal del rombo
lo divide en dos tringulos iguales, a partir de este dato se
puede conocer la amplitud de los ngulos restantes.
2. En los siguientes rectngulos, averigu, sin medir, la
amplitud de cada uno de los ngulos interiores.
a.
10
4. Complet la siguiente fgura de manera que se forme
un trapecio.
PARA TRABAJAR CON LAS
DIAGONALES DE LOS CUADRILTEROS
Qu datos son necesarios para copiar la siguiente fgura
en una hoja lisa usando regla y escuadra?
Se espera que los nios apelen a la informacin que les
brinda el conocimiento de las medidas de las diagonales
en la construccin de este cuadriltero.
A su vez, tambin conviene establecer que en todos los
rombos las diagonales son perpendiculares y se cortan en
su punto medio, destacando que esta condicin es la que
determina que los cuatro lados del rombo sean iguales.
Se puede agregar una imagen con los distintos pasos para
construir un rombo usando regla y escuadra.
A continuacin puede pensarse cmo construir otro rom-
bo, a partir de los siguientes datos: La diagonal AC mide 6
cm y el ngulo que forma con uno de los lados es de 40.
Qu pasos seguiras para construir un rombo, cuya diago-
nal AC que mide 6 cm forma un ngulo de 40 con un lado
de la fgura?
Para la resolucin de este problema, despus del mo-
mento individual de despliegue de estrategias propias, se
puede proponer un segundo momento para compartir en
pequeos grupos las distintas producciones, y elegir una
para comunicar al grupo total. Es interesante que los alum-
nos dicten al maestro las instrucciones para que ste reali-
ce la fgura en el pizarrn. As podrn evaluar si los proce-
b.
c.
3. En este rectngulo averigu la medida del ngulo S.

4. En el siguiente trapecio averigu la medida de A.

CONSTRUCCIN DE CUADRILTEROS
1. Constru un cuadriltero que tenga un ngulo recto y
un par de lados paralelos. Qu instrumento necesits
para hacerlo?
2. Constru un paralelogramo que tenga un ngulo de 50,
un lado de 4 cm y otro de 6 cm.
3. Usando comps, regla y transportador, constru un
rombo que tenga 5 cm de lado y que el ngulo que
forman dos lados mida 120.
11
dimientos elegidos son precisos y comunicables, y de esta
manera desestimar la posibilidad de tanteo en la resolu-
cin de problemas y apelar a las propiedades estudiadas.
En el transcurso de las producciones los nios ensayarn
distintas estrategias hasta arribar a conclusiones que les
permitan construir la fgura; como por ejemplo que la dia-
gonal AC divide al rombo en dos tringulos iguales. Enton-
ces, conviene que los ngulos de 40 sean adyacentes al
segmento AC. Y fnalmente, una vez construido uno de los
tringulos que conforman el rombo, podrn refexionar
sobre la conveniencia del uso del comps para copiar los
segmentos que conforman cada uno de los lados determi-
nados en el tringulo.
Despus de haber anotado los pasos a seguir para la cons-
truccin de la fgura anterior, conviene que se registre
tambin la siguiente conclusin: la diagonal de un cua-
driltero lo divide en dos tringulos.
En los cuadrados, en los rectngulos y en los rombos, es-
tos dos tringulos son iguales.
A continuacin se les puede proponer a los nios activida-
des como las siguientes:
Dichas actividades tienen como objetivo repasar las ca-
ractersticas de los distintos cuadrilteros a partir de su
construccin y adems proponer a los nios situaciones
que favorezcan la argumentacin, como herramienta de
validacin de sus producciones.
1. Tracen un segmento AB. Construyan un rombo, supo-
niendo que dicho segmento es su diagonal. Qu argu-
mentos pueden dar para probar que dicha fgura es un
rombo? Comparen las distintas producciones.
2. A partir del segmento CD de 7 cm de longitud, cons-
truyan un rectngulo que tenga dicho segmento como
su diagonal. Qu condiciones tuvieron que tener en
cuenta para construir bien la fgura? Cmo son las dia-
gonales del rectngulo? Qu argumentos pueden dar
para sostener que la fgura que construyeron es un rec-
tngulo?
3. Construyan un cuadriltero que solo tenga un par de la-
dos paralelos que tengan distintas medidas y sus otros
dos lados sean de la misma longitud. Tracen sus diago-
nales. De qu tipo de cuadriltero se trata? Cmo son
las diagonales entre s?
4. Utilicen los siguientes segmentos (un segmento de 3
cm y uno de 6 cm) como diagonales de cada uno de los
cuadrilteros estudiados en esta etapa. Combnenlos de
forma conveniente para construir un cuadrado, un rec-
tngulo, un paralelogramo, un rombo y un trapecio.
5. Revisen el cuadro sobre los distintos cuadrilteros y
agreguen informacin sobre las caractersticas de las
diagonales en cada uno de ellos.
C
D
* Valeria Aranda
Es maestra de grado desde 1999. Trabaj en
escuelas pblicas y privadas. Se encuentra
fnalizando la Lic. en Ciencias de la Educacin, en la
U.B.A.
* Claudia Comparatore
Es maestra de 1 y 2 ciclo, desde 1999, en escuelas
pblicas y privadas y Lic. en Ciencias de la educacin.
* Anala Finger
Es maestra de 1 y 2 ciclo, desde 1999, en escuelas
pblicas y privadas y Lic. en Ciencias de la educacin.
12
Comunicacin de informacin
espacial en el Nivel Inicial:
un proyecto de produccin e
interpretacin de planos
El propsito de nuestro trabajo consiste en compartir al-
gunas refexiones en torno a un proyecto de sala sobre
comunicacin de informacin espacial desarrollado con
alumnos de tercera seccin de Jardines del Municipio de
Hurlingham
1
y de San Isidro, Provincia de Buenos Aires.
La fnalidad didctica de esta secuencia apunta a que los
alumnos puedan avanzar en la consideracin y explicita-
cin de algunas relaciones espaciales. El proyecto consiste
en la produccin, por parte de los nios, de planos del pa-
tio del Jardn para intercambiar con nios de otro Jardn,
de modo tal de poder comunicarse informacin acerca de
cmo es su patio, qu juegos u otros elementos tiene y
cmo estn dispuestos.
Sabemos que el uso de planos y mapas en situaciones co-
rrientes es una fuente de difcultades para muchos adultos
(Glvez, 1988; Berthelot y Salin, 1994). La enseanza asu-
me como contenidos a trabajar, desde el Nivel Inicial, co-
nocimientos espaciales, entre los cuales se incluye el uso
de planos como herramientas para resolver problemas de
orientacin y ubicacin espacial. Por otra parte, el recurso
a estas herramientas constituye una oportunidad -entre
otras necesarias- de traer a escena una serie de relaciones
espaciales, explicitarlas, convertirlas en objeto de anlisis.
A continuacin, describiremos brevemente el proyecto.
Las instituciones se agruparon de a dos para realizar un
intercambio de planos una vez producidos. Los momentos
que detallaremos tuvieron lugar en sucesivas clases.
I. PRODUCCIN DE PLANOS DEL
PATIO
En principio, se comunic el proyecto a todo el grupo: Ha-
cer conocer a los chicos de otro jardn cmo es nuestro
patio, qu cosas tiene y dnde est. Cada alumno realiz
un primer dibujo. Para ello, los nios se ubicaron desde un
extremo del patio. Algunas docentes decidieron dejar que
los nios se colocaran en diferentes bordes del patio para
confrontar las diferencias generadas en las producciones
Por Mara Emilia Quaranta y Beatriz Ressia de Moreno*
debidas a los diferentes puntos de vista; otras, prefrieron
no agregar esta complejidad a la que de por s ya plantea-
ba la tarea.
Estas decisiones fueron tomadas por los nios mismos sin
indicaciones del docente acerca de cmo hacerlo. Las in-
tervenciones docentes en el momento de la realizacin de
los dibujos se dirigieron fundamentalmente a remitir a la
fnalidad de la tarea desde el punto de vista de los alum-
nos: que chicos de otro jardn conocieran cmo es el pa-
tio, qu cosas tiene, dnde estn ubicadas.
Considerar relaciones espaciales para dar cuenta de la
ubicacin de los objetos en el patio, unos en relacin con
otros, y buscar el modo de representar grfcamente esas
relaciones, son conocimientos que se ponen en juego
para responder a la situacin como medio de resolucin.
Esto no sera posible si el docente indicara previamente
cmo hacerlo.
En un segundo momento, se organiz una discusin con
toda la sala. Por supuesto, para planifcar esta instancia, la
maestra previamente haba analizado los dibujos, selec-
cionando ciertas caractersticas a proponer en la discu-
sin. De la multiplicidad de aspectos posibles, las maestras
optaron por centrarse en algunos de ellos, tomando dife-
rentes decisiones en cada caso: los objetos incluidos (al-
gunos haban incluido objetos que otros no; si se incluan
los elementos que se movan como, por ejemplo, pjaros,
nios, etc.); la forma de representar los objetos (algunos lo
hacan desde una vista desde arriba, otros desde el frente,
cmo resolvan las difcultades que plantea la representa-
cin bidimensional de objetos tridimensionales, etc.); la
ubicacin de los objetos unos en relacin con los otros; el
tamao relativo de los objetos; etc.
En este espacio de intercambio, analizando slo algunas
producciones, se trataba de focalizar sobre qu tenan de
parecido y qu tenan de diferente. Las docentes trataban
de llevar a sus alumnos a considerar si el dibujo resultaba
efcaz para conocer el patio del Jardn: si una persona que
1
En el marco del curso de capacitacin La enseanza de contenidos espaciales y geomtricos en el nivel inicial, Coordinacin Pedaggica e Institu-
cional, Municipalidad de Hurlingham, 2004.
13
no lo conoca poda saber qu cosas tena y cmo estaban
ubicadas. Esta es la fnalidad de la situacin para los nios
(lograr comunicar cmo era su patio) y, en consecuencia,
constituye un criterio para que ellos mismos puedan vali-
dar y ajustar las producciones. Al mismo tiempo, poda ob-
servarse que haba diversas maneras posibles de cumplir
ese objetivo, que no exista el dibujo que lo hiciera mejor
que otros.
Esta discusin colectiva permite tomar algo de distancia
con la propia produccin, objetivarla para poder analizarla
con una mayor descentracin: considerar la produccin de
otros, a partir de la conduccin planifcada por la maestra,
genera la construccin de una serie de preguntas que in-
terpelan y enriquecen la propia.
En un tercer momento, entonces, cada nio procedi a
realizar un segundo dibujo. Antes de iniciarlo, se recor-
daron las cuestiones analizadas en la clase precedente.
Para hacerlo, algunas docentes decidieron tener junto con
ellos la primera produccin; de este modo, se facilitaba un
poco ms la identifcacin de aspectos a mejorar para la
comunicacin. Una vez que estuvieron conformes con sus
producciones, es decir, cuando consideraron que los chi-
cos del otro Jardn podran saber cmo era el patio, las dos
instituciones intercambiaron todas las producciones.
El problema admite una diversidad de soluciones posibles.
Los nios disponen de estrategias de base que hacen que
puedan intentar buscar una solucin, poder interpretar la
informacin que el medio devuelve en relacin con sus
intentos aunque no dispongan de los conocimientos que
permiten soluciones ptimas. Por ejemplo, algunos dibu-
jan un solo juego o unos pocos. Otros los dibujan sin tener
en cuenta la ubicacin. Una produccin muy comn en el
primer intento fue dibujar todos los objetos del patio pero
colocados en una disposicin lineal. Parecieran centrarse
solo en el problema de qu objetos representar.
Otra difcultad con la que se enfrentaron muchos chicos
fue producto de no anticipar la relacin entre el espacio
de la hoja y el tamao de los dibujos. Es decir, no tener en
cuenta el espacio que era necesario para ubicar todos los
objetos. En consecuencia, muchos dibujaron solo algunos
objetos y no todos porque no me entraba ms en la hoja.
Otros, dentro de las decisiones acerca de qu objetos re-
presentar, dibujaron chicos jugando, otros mariposas, p-
jaros, fores.
Tambin es frecuente encontrar producciones en las que
hay organizaciones parciales de algunos objetos. Logran
ubicar dos o tres objetos relacionados entre s, pero des-
cuidando las relaciones que esos grupos de objetos tie-
nen entre s, como islas en el espacio. Las producciones
combinan diferentes vistas para los diferentes objetos.
As, mientras las calesitas en general son representadas
con una visin desde arriba, los toboganes y las trepado-
ras aparecen ms frecuentemente desde una vista lateral.
Algunos dibujos incluyen el contorno del patio, represen-
tando el lmite, enmarcndolo.
En sntesis, nos encontramos entonces con diferentes as-
pectos que se ponen de manifesto en esta diversidad de
producciones:
Decisiones acerca de qu elementos incluir en la re-
presentacin: todos los juegos o algunos? Se dibu-
jan las puertas y ventanas de la sala que se ven des-
de el patio? Los rboles? Las plantas? Los pjaros?
El alambrado? Etc.
Una vez establecido qu se incluye, es necesario con-
trolar la exhaustividad de los objetos que se decidi
incluir en la representacin.
Cmo se los representa: desde qu punto de vista?
Dibujados completamente o solo una parte? Qu
tamao relativo tienen los diferentes elementos?
Cmo controlar que entren todos en la hoja?
Cmo dar cuenta de su ubicacin unos respecto de
otros.
Todas estas son primeras aproximaciones que abren la
puerta a refexiones posteriores respecto de cmo trans-
mitir informacin acerca de los objetos disponibles y su
ubicacin, refexiones que permitirn hacer avanzar los
aspectos a tener en cuenta para transmitir esas informa-
ciones espaciales.
A continuacin, transcribimos algunos comentarios que
tuvieron lugar en los espacios de anlisis colectivo, poste-
riores a los primeros dibujos:
M
2
: Vamos a conversar entre todos sobre los dibujos del patio
que hicieron.
A
3
1: A m no me entr todo.
A2: Yo s, te falta la hamaca y las ruedas.
A3: Yo lo hice chiquito para que entre.
A1: Lo voy a hacer del otro lado. Seo, quiero el lpiz.
M: Esper un poquito. Vamos a ver entre todos si a otros les
pas lo mismo y cmo podran hacer para que no les vuelva
a pasar.
A4: A m tampoco me entr todo. (a A5) Vos no hiciste todo
porque te falt la trepadora.
A5: Porque sa es difcil, yo no la hago.
A6 a A5: Si no la hacs, no van a saber que tenemos trepa-
dora. Vos tens que hacer as, las rayitas as y despus para
arriba el cao y as despus bajs y ya est.
A1: Yo quiero hacer lo que tiene adentro la calesita.
2
Maestra
3
Alumno o alumna
14
A7: Pods hacer as como cuadraditos en ronda, como los
asientos, que quedan as todos al lado del volante.
M: Si dibujamos la calesita solamente, los chicos del otro jar-
dn van a saber qu cosas tiene nuestro parque y cmo estn
ubicadas?
Varios A: No.
A5: Ay! Cierto que hay un tobogn nuevo, el del elefante!
(Varios alumnos advierten que se han olvidado de dibujar el
tobogn nuevo).
M: Bueno, qu tendran que hacer para que no les vuelva a
pasar esto de que no les entren todas las cosas que tenemos
en el parque?
Varios A: Hay que hacer los dibujos ms chiquitos.
M: Escucharon todos? Recuerden esto para cuando tengan
que hacer nuevamente los dibujos
Vemos aqu cmo se trata en este espacio de intercambio
el problema de tomar decisiones para que entren en la
hoja todos los objetos que se quieren representar. Algu-
nos ya comentan haberse encontrado con esta difcultad
en su produccin. Adems de advertir que se trataba de un
problema compartido, los dems participan activamen-
te sugiriendo soluciones posibles. En este momento, los
dibujos de otros se convierten en objeto de anlisis, una
distancia que tambin les permite considerar sus propios
trabajos desde otra perspectiva: hay cosas que los otros in-
cluyeron, es necesario incluirlas?. Realizaron dibujos ms
pequeos para que entraran en la hoja, cmo los ubicaron
unos en relacin con otros; el mismo objeto puede dibu-
jarse de diferentes maneras, qu informaciones aportan o
dejan de aportar las diferentes maneras de dibujarlos? En
sucesivos anlisis se puede llegar a refexionar acerca de
que no es posible dibujar todo: los dibujos retienen algu-
nas caractersticas del patio y dejan de lado otras.
Este ltimo aspecto aparece en el anlisis de este otro
Jardn:
M: Mirando cualquiera de estos planos, los chicos del otro
Jardn, van a saber cmo es nuestro patio, qu cosas tiene y
dnde estn ubicadas?
A1: No. Le faltan juegos.
A2: Hay que dibujarlo todo, todo.
M: S... dice que hay que dibujarlo todo, todo. Estn de acuerdo?
Varios A: S.
M: Qu sera todo, todo?
A3: Todos los juegos, los rboles...
A4: J... puso los chicos.
A2: Pero no puso a todos.
J: No puse a todos los chicos porque no estamos siempre en
el patio.
M: Ac se plantea una discusin, ponemos o no a los chicos?
A5: Pero, dnde los ponemos? Nosotros nos movemos en el
patio.
M: Dicen que no se sabe dnde dibujar a los chicos porque
no estn en un lugar fjo, siempre el mismo como los juegos.
Para saber qu cosas tiene nuestro patio y cmo estn ubica-
das, se necesita dibujar a los chicos?
A4: No, ya se sabe que si hay juegos es para los chicos...
El siguiente intercambio pertenece a otro Jardn. La maes-
tra seleccion algunas producciones y propuso a sus
alumnos compararlas:
M: Todos los dibujos son iguales?
As: No.
M: Por qu?
A1: Porque a ste le falta el tobogn, a ste la huerta, a ste
le dibujaron la calesita en el medio y est a la derecha del to-
bogn.
A2: Algunos se olvidaron de dibujar todos los toboganes y la
huerta.
M: Dnde los hubieran dibujado?
A1: La huerta est delante de la calesita y la trepadora est
atrs.
A3: Los rboles estn al lado de los juegos.
A1: No, estn a la derecha y atrs.
M: Escuchen F... dice que los rboles estn al lado de los jue-
gos y J... dice que no, que estn a la derecha y atrs. Ustedes
que opinan?
A4: (Con dudas) Me parece que es lo mismo.
A2: S, es lo mismo, lo que pasa es que J... lo dice mejor.
M: Se entiende igual si decimos al lado que si decimos a la
derecha?
A1: Noooo, al lado tambin puede ser a la izquierda.
(Algunos alumnos se quedan pensando)
............
M: Bueno, qu otras diferencias encontraron?
A5: La trepadora tiene que estar atrs. Hay que dibujarla arri-
ba (sealando la parte superior de la hoja) porque est atrs,
ac se dibuja lo que est atrs.
M: Dicen que las cosas que se ven atrs hay que dibujarlas en
esta parte de la hoja (seala arriba) estn de acuerdo?
Varios alumnos asienten
A1: Ac se dibuja lo que tens cerca (seala la parte inferior
de la hoja).
M: Dijeron varias cosas: que hay palabras que expresan me-
jor lo que queremos decir; que hay que cuidar que estn dibu-
jadas todas las cosas que tiene el patio; y que hay que fjarse
en qu lugar de la hoja lo dibujan para que se note dnde
estn ubicados. Estn de acuerdo?
Varios A: S.
Entre las numerosas cuestiones que se plantean en esta
refexin colectiva, queremos destacar dos. Por un lado,
la explicitacin de que los trminos derecha o izquierda
ayudan a precisar de qu lado se ubica un objeto respecto
de otro. Por supuesto, no se ha planteado aqu el tema de
su relatividad en funcin del punto de vista desde el cual
se est indicando. En este caso, se asume el punto de vista
convencional frente a la hoja de papel, que corresponde a
la orientacin del sujeto frente a ella.
15
Por otro lado, tambin nos parece interesante el modo en
que se pone de relieve la relacin entre la ubicacin de los
objetos en el espacio con la ubicacin en el espacio de la
hoja de papel: qu tiene que representarse en la parte in-
ferior de la hoja, qu en la parte superior. En realidad, esta
orientacin de la hoja de papel corresponde a una conven-
cin que evidentemente los pequeos han comenzado a
comprender: en qu lugar de la hoja se representa lo que
se ve ms cerca, en qu lugar lo que se ve ms lejos, etc.
Estos intercambios constituyen ocasiones para explicitar
relaciones espaciales y conocimientos sobre su represen-
tacin grfca. Permiten una primera instancia de valida-
cin de las producciones, es decir, permiten a los alumnos
por s solos obtener informacin acerca de la validez o no
de sus producciones. Esta informacin surge de la confron-
tacin con las otras producciones y las discusiones que se
generan a propsito de esa confrontacin: es a partir del
intercambio generado en la sala que un alumno puede es-
tablecer si le faltaron elementos o si los ubic de manera
clara. Es decir, no depende de la informacin externa apor-
tada por el docente, sino que surge de las explicitaciones
y argumentos que se despliegan en el anlisis colectivo. Es
decir, el medio que devuelve informacin aqu, es un me-
dio social: es la confrontacin con las interpretaciones de
los otros lo que aportar informacin acerca de la propia.
Este proceso de validacin incide sobre las anticipaciones
realizadas por los alumnos acerca de qu y cmo represen-
tar el patio, las modifca, las precisa, permitiendo nuevas
anticipaciones ms ajustadas a futuro. El aprendizaje es
entonces consecuencia de la interpretacin de los efectos
de las acciones del sujeto, de sus decisiones, es decir, por
adaptacin al medio, a un medio que es tambin social.
Despus de estos intercambios se llev adelante una se-
gunda produccin. Los siguientes comentarios de las do-
centes muestran los avances producidos:
Logran anticipar mejor cunto espacio necesitarn
para representar todo lo que quieren. Hay menos co-
mentarios del tipo: No me alcanz la hoja...
Aparece mayor cuidado para que no falten objetos,
se detienen incluso ms tiempo dibujando y revisan-
do que no les falte nada.
Tambin hay una mayor consideracin de la ubica-
cin de los objetos en la hoja de modo tal que repre-
sente la ubicacin de los objetos en el patio.
II. INTERPRETACIN DE PLANOS
DEL PATIO
Con la sala organizada en pequeos grupos, de entre dos
y cuatro participantes, se distribuyeron los dibujos recibi-
dos entre las mesas y se les pidi que los observaran, que
vieran si era posible saber qu cosas tena el patio de la
otra escuela, cmo estaban ubicadas, si haba algo que no
se entenda o que quisieran saber de las cosas del patio
pero que no estaban contempladas en los dibujos que en-
viaron los chicos del otro jardn, etctera. Se entregaron
varios dibujos por mesas para que la confrontacin entre
las diferentes representaciones permitiera construir ms
preguntas.
Durante este momento, las maestras iban recorriendo las
mesas, recogiendo las observaciones para retomarlas lue-
go en un espacio colectivo e instalando algunas preguntas
acerca de qu se poda ver en los dibujos, qu dudas les
quedaban sobre ese patio, si se vean las mismas cosas en
todos los dibujos, ubicadas en el mismo lugar, etc. En di-
cho espacio, se pusieron en comn algunas afrmaciones
acerca de lo que se poda saber sobre qu tena el patio del
otro Jardn, cmo eran esas cosas.
Por ejemplo, poda observarse que haba hamacas, pero
no quedaba claro cuntas eran porque en algunos dibujos
aparecan dos, en otros tres, etc. En algunos dibujos, el to-
bogn apareca a la izquierda de las hamacas, en otros a la
derecha y era necesario saber si lo haban dibujado desde
distintos lados o por qu suceda eso. Ciertas representa-
ciones no quedaban claras: por ejemplo, en algunos dibu-
jos la calesita apareca como un crculo y no se entenda
qu era. En otros casos, queran saber si el patio tena r-
boles o plantas porque no aparecan en el dibujo. Algunas
cuestiones surgidas dentro de un grupito podan zanjarse
a partir de las producciones analizadas por otro grupito,
otras permanecan como dudas para todos.
Con stas y otras observaciones, el grupo elabor una
carta, con comentarios y preguntas, que le dictaron a la
maestra, quien primero escribi en el pizarrn y luego
transcribi para enviar al Jardn emisor de los dibujos. Tras
este trabajo, las instituciones intercambiaron las cartas
devolviendo con ellas los dibujos emitidos originalmente
para que los autores pudieran revisarlos a la luz de las pre-
guntas y observaciones realizadas por el grupo del Jardn
receptor.
III. REVISIN DE LOS PLANOS
PRODUCIDOS
En este momento, nuevamente en pequeos grupos, cada
sala trabaj sobre las observaciones recibidas del grupo
receptor de los dibujos. Para ello, cada maestra entreg a
cada nio su dibujo y ley a todo el grupo la carta. Se ana-
lizaron los aspectos sealados por el otro Jardn, en par-
ticular acerca de las dudas: si realmente eran cuestiones
que no se entendan a partir de los dibujos o si los chicos
no haban llegado a comprenderlos, si era necesario acla-
rar o explicar algo, modifcarlo, cmo hacerlo, etc. A partir
de este anlisis de las dudas que planteaban los recepto-
res, dictaron a su maestra una carta en respuesta. Tambin
16
produjeron nuevos dibujos, incorporando los aspectos
que era necesario aclarar y se intercambiaron fnalmente
las producciones. En algunos casos, fnalizaron el proyecto
con visitas a ambos jardines, dibujos en mano.
ALGUNOS COMENTARIOS
Nos interesa rescatar en principio los problemas espacia-
les que este proyecto permiti plantear a los alumnos: se
trata de comunicar a otros acerca de la ubicacin de cier-
tos objetos en un espacio dado. En este caso, el plano
producido permite conocer, anticipar, cmo es un espa-
cio desconocido. En esta comunicacin, todos los nios
juegan como emisores de dicha comunicacin, en la pro-
duccin de las representaciones espaciales y, luego, como
receptores, en la interpretacin de las representaciones
producidas por el otro grupo.
El anlisis tras el dibujo inicial ofrece una primera infor-
macin a los alumnos (por parte de los pares o de ellos
mismos a partir de la objetivacin de su produccin que
permite esta instancia) que les permite saber si sus pla-
nos cumplen con la fnalidad que persiguen, si son claros,
si les faltan elementos que consideran importantes del pa-
tio, si estn bien ubicados unos en relacin con otros, etc.
Luego, la carta que reciben en funcin de la interpretacin
del otro Jardn, permite una nueva fuente de retroacciones
para ajustar sus decisiones en torno a qu cosas incluir y
cmo hacerlo, es decir cmo dibujar cada una, cmo ubi-
carlas unas en relacin con las otras.
Vemos, entonces, que juegan con pleno sentido proble-
mas en la comunicacin de informacin espacial, donde la
produccin e interpretacin de planos interviene como
un recurso de solucin. En este trabajo, los nios se en-
frentan a la situacin, toman decisiones sobre qu incluir
en sus dibujos y cmo hacerlo. Es importante recordar que
las docentes no los indicaron cmo realizar el dibujo sino
solamente la fnalidad que persegua, y sta funcionaba
como norte para controlar o ajustar lo que iban realizando.
La interaccin con los pares y con el maestro, en las dife-
rentes instancias de anlisis (en pequeos grupos y con
toda la sala, tanto en el momento de produccin como
en el de interpretacin o en el momento de revisin de
las propias producciones) les devuelven a los nios infor-
macin que les permite ajustar su aproximacin inicial a la
tarea. Nos parece importante resaltar el interjuego entre
anticipaciones y validaciones -procesos mediante los cua-
les los alumnos mismos obtienen informacin acerca de
la validez de sus producciones- y los conocimientos a los
cuales este interjuego dio lugar en la sala.
Desde la concepcin de enseanza de la matemtica des-
de la cual fue pensado este proyecto, resulta central la par-
ticipacin de los alumnos en espacios de produccin, en
el sentido de hacer matemtica: de resolver problemas
y refexionar en torno a ellos. Este proceso supone como
componentes constitutivos del sentido de los conoci-
mientos a un conjunto de interacciones en la clase que el
docente tiene a su cargo gestionar: entre los alumnos y los
problemas, entre los alumnos entre s; entre los alumnos
con el docente.
Con respecto a la enseanza de la geometra en particular,
el trabajo sobre las representaciones espaciales hace jugar
una de las funciones que ha cumplido histricamente la
geometra: la modelizacin del espacio. Por supuesto, se
trata de un objetivo que recin inicia una primera aproxi-
macin en el Nivel Inicial, un objetivo del cual se ocupar
la escuela primaria.
Por supuesto, se trata de un objetivo del cual se ocupar la
escuela primaria, un contenido que recin inicia una prime-
ra aproximacin en el Nivel Inicial. La produccin de planos
que exige este proyecto requiere que los alumnos interac-
ten con y sobre el espacio real pero a travs de represen-
taciones sobre dicho espacio. Resuelven problemas sobre
el espacio a travs de representaciones del mismo, discu-
ten y analizan los grfcos que referen a dicho espacio.
As, como vimos, son numerosas las decisiones que de-
ben enfrentar: qu elementos y relaciones retener en la
representacin?, cules dejar de lado?, cmo transmitir
esa informacin relevada?, forman parte de los problemas
vinculados a la modelizacin que, buscamos que queden,
por un momento, a cargo de los alumnos y no del docen-
te- en la actividad de resolucin y en los anlisis que les
proponemos.
Estamos pensando en una situacin que resulte desafan-
te para los conocimientos disponibles por parte de los ni-
os de la sala de 5 aos. Esto es, que no puedan responder
automticamente a lo que se pide, sino que tengan que
tomar decisiones, elaborar sus respuestas (sus planos).
No esperamos que, frente a esta situacin, produjeran di-
bujos ajustados. En algunos casos, las primeras produc-
ciones nos resultaban incomprensibles si no mediaba la
explicacin de sus autores. El centro del trabajo no consis-
ta en el resultado considerado como un absoluto, sino en
los avances en las producciones y en las consideraciones
sobre las representaciones grfcas de relaciones espa-
ciales producidas por los pequeos. No se trataba de que
produjeran dibujos cercanos a los que produciran nios
mayores, sino que progresaran en tomar en cuenta qu
incluiran en sus representaciones, cmo lo haran, cmo
lo vera otro, etc. Los avances a lo largo de las diferentes
producciones evidencian la riqueza del trabajo en esa di-
reccin.
17
Las interacciones sociales en los diferentes momentos del
trabajo sobre los planos han permitido que se plantearan
problemas que no hubieran podido tener lugar fuera de
ellas: por ejemplo, por qu no resulta claro que entre las
hamacas y el rbol hay un sube y baja; qu se puede saber
de la calesita si la dibujamos de costado y si la dibujamos
desde arriba; etc.
En este caso, se juega adems, la potencialidad de las si-
tuaciones de comunicacin como condicin para que la
precisin en la representacin guarde una fnalidad: que el
receptor, que no conoce de antemano el patio del otro Jar-
dn, pueda realizar algunas anticipaciones acerca del lugar.
La misma fnalidad, a travs de la confrontacin con los di-
bujos de los pares primero y, luego, a travs de la interpre-
tacin realizada por el grupo receptor, permite construir
criterios para ajustar las primeras decisiones.

Estamos pensando que la actividad matemtica desplega-
da frente a problemas espaciales y geomtricos, tambin
permite la puesta en juego de quehaceres matemticos
(anticipaciones, resoluciones, validaciones). Tales proce-
sos, en un contexto de diversos intercambios intelectuales
en la clase, son los que darn lugar a avances en los cono-
cimientos de los alumnos.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Berthelot, R. y Salin, M. H. (1993): Conditions didactiques
de lapprentissage des plans et cartes dans lenseignement
lmentaire. Bessot y Vrillon (coord): Espaces graphiques
et graphismes despaces. Contribution de psychologies
et de didacticiens ltude de la construction des savoirs
spatiaux. Grenoble: La Pense Sauvage.
Berthelot, R. y Salin, M. H. (1995): Savoirs et connaissances
dans lenseignement de la gometrie. Arsac, Gra, Grenier
y Tiberghien (coord): Difrents types et leur articulation.
Grenoble. La Pense Sauvage.
Glvez Prez, G. (1988): El aprendizaje de la orientacin
en el espacio urbano. Una proposicin para la enseanza
de la geometra en la escuela primaria. Tesis. Centro de In-
vestigacin del IPN, DIE, Mxico.
Sadovsky, P. (2004): Teora de situaciones, Captulo 1 en
Condiciones didcticas para un espacio de articulacin
entre prcticas aritmticas y prcticas algebraicas. Tesis
doctoral Ffy L Uba (2004) Dirigida M J Perrin-Glorian.
Saiz, I. (2003): La derecha ... de quin? Ubicacin espacial
en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB, en Panizza, M
(comp.): Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el Primer
Ciclo de la EGB. Anlisis y propuestas. Buenos Aires: Paids.
Salin, M. H. y Berthelot, R. (1994): Phnomnes lis
linsertion de situations a-didactiques dans lenseignement
lmentaire de la gomtrie. Artigue, Gras, Laborde y Ta-
vignot (eds.): Vingt ans de didactique des mathmatiques
* Mara Emilia Quaranta
Lic. en Psicopedagoga. Es investigadora en el
proyecto UBACyT: El sistema de numeracin:
conceptualizaciones infantiles sobre la notacin
numrica para nmeros naturales y decimales.
Forma parte del Equipo de Matemtica de la
Direccin de Currcula, Secretara de Educacin,
GCBA y del Equipo Central de Matemtica de la
Direccin de Capacitacin, Direccin General de
Cultura y Educacin, Pcia de Bs As. Es docente de
la ctedra de Psicologa del Aprendizaje, CEFIEC,
UBA y docente a cargo del rea de matemtica en
el marco del Proyecto de Capacitacin Docente
de la Coordinacin Pedaggica e Institucional de
la Municipalidad de Hurlingham, Pcia de Bs. As.
Asesora y coordina el rea de Matemtica en las
escuelas Northlands, Amapola y Jacarand.
* Beatriz Ressia de Moreno
Lic. en Psicopedagoga; Co coordinadora del Equipo
Tcnico Central (ETC) en el rea de Matemtica
de la Direccin de Capacitacin Docente,
Direccin de Educacin Superior de la Pcia. de
Bs. As. Integra el equipo de matemtica en el
Proyecto Escuelas del Futuro (PEF) y Bicentenario
de la Escuela de Educacin de la Univ. de San
Andrs. Es coordinadora del Proyecto Hacia
una propuesta de alfabetizacin en Matemtica
dependiente de la RAE, Red de Apoyo Escolar y
Educacin Complementaria. Asesora en diferentes
Instituciones educativas nacionales. Es autora de
materiales curriculares y libros de texto.
en France. Hommage a Guy Brousseau et Gerard Vergn-
aud. Grenoble. La Pense Sauvage.
Salin, M: H: (1999): Pratiques ostensives des enseignants
et contraintes de la relation didactique. Lemoyne y Conne
(coord.): Le cognitif end idactique des mathmatiques. Les
Presses de lUniversit de Montreal.
18
Geometra en el jardn
de infantes?
CONVERSEMOS. PREGUNTA SIMPLE,
RESPUESTA COMPLEJA
Centremos la mirada para contestarla. Y para esto, no pen-
semos en la geometra que aprendimos en la primaria y
menos en la secundariay eso si alguna vez la entendi-
mos. Para poder responder tenemos que, primero, situar-
nos en el nivel, en la especifcidad del Nivel Inicial y por
supuesto, en las caractersticas de los nios de 4 y 5 aos
Por qu decimos de nios de 4 y 5 aos? Porque si nos
remitimos a los Diseos Curriculares del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires de 2000 vemos que la matem-
tica, como disciplina, aparece recin en los lineamientos
curriculares para estas edades.
Estos documentos abordan la enseanza de la matem-
tica desde un nuevo enfoque. No es nuestra intencin en
este artculo detenernos en cules fueron los contenidos
que se consideraba importante ensear antes ni cmo es
que se abordaba dicha enseanzapero quienes ya tie-
nen bastantes aos (y digo bastantes) recordarn cuan-
do se trabajaba en las salas y sobre todo en la de cinco
aos, la seriacin, la clasifcacin, la conservacin de la
cantidad, nociones que se encontraban en la base del n-
mero. Todo esto desde un enfoque psicolgico (despus
de mucho tiempo las maestras de sala nos dimos cuenta
de qu quera decir esto).
Pero volvamos al tiempo presente: nuevo enfoque, de
quin? (Si quieren averiguar, los franceses tuvieron algo
que ver)
Pensar en la enseanza de la matemtica en este nivel,
desde un enfoque pedaggico, es vincularla con uno de
sus pilares, el juego, por un lado, y la resolucin de situa-
ciones que valga la pena resolver, es decir, que planteen
un problema en serio a resolver, por otro.
Para ver qu signifca vincular el juego con la enseanza
de contenidos que tengan que ver con el nmero (y de
paso aprender un montn de juegos) pueden consultar
el trabajo de Rosa Garrido (2008) Juegos con reglas y n-
meros en el libro Ensear en clave de juego. Enlazando
juegos y contenidos. Para pensar en qu propuestas se
pueden trabajar para ensear geometra a travs de pro-
blemas y a travs del juego, pueden consultar a Gonzlez y
Weinstein (2001), en Cmo ensear matemtica en el jar-
dn. Nmero- Medida Espacio, texto al que recurriremos
a continuacin.
EL ESPACIO Y LA GEOMETRA
Las personas adultas pero tambin los nios, van resol-
viendo distintos problemas vinculados con el espacio,
desde intentar pasar objetos por distintas aberturas en los
nios pequeos, hasta el hecho de estacionar el auto en
los adultos.
Pero, cundo estos problemas espaciales cotidianos se
transforman en problemas geomtricos? Respuesta: cuan-
do estos problemas se referen a espacios representados
mediante fguras o dibujos.
Expresan las autora: cuando consideramos el espacio
desde un punto de vista geomtrico estamos haciendo
referencia al estudio de las relaciones espaciales y de las
propiedades espaciales abstradas del mundo concreto de
objetos fsicos (pag.92).
El proponer la situacin de dibujar un recorrido para que
una persona que no conoce el Jardn pueda trasladarse
de un lugar a otro, el dibujar el plano de la sala para reubi-
car los muebles del rincn de dramatizaciones, el dibujar
para comunicar a otros nios las pistas para la bsqueda
Seccin a cargo del Comit Argentino
de la Organizacin Mundial para
la Educacin Preescolar (OMEP)
Por Cristina Tacchi, para OMEP Argentina.
Pensar en la enseanza de la matemtica en este nivel, desde un enfoque
pedaggico, es vincularla con uno de sus pilares, el juego, por un lado,
y la resolucin de situaciones que valga la pena resolver, es decir, que
planteen un problema en serio a resolver, por otro.
19
del tesoro, son algunos ejemplos de propuestas en don-
de se hace necesario representar el espacio para un fn
determinado.
Las representaciones grfcas de situaciones espaciales
permiten la modelizacin de la realidad y es uno de los
medios que ayuda al nio a pasar de lo estrictamente con-
creto al plano de las representaciones mentales (pag 116).
Se hace necesario tambin proponer un momento de
refexin sobre la accin para que los nios puedan gra-
dualmente pasar a un plano de conceptualizaciones en el
cual puedan explicar lo realizado y, de ser posible, llegar a
pequeas generalizaciones (pag 117).
Al respecto, el Diseo Curricular (2000) expresa: se preten-
de que los alumnos construyan un lenguaje espacial de las
posiciones y los desplazamientos, que tomen conciencia
de los fenmenos vinculados al punto de vista, la elabo-
racin y utilizacin de representaciones del espacio en-
torno .
Los contenidos que propone son:
Descripcin e interpretacin de la posicin de obje-
tos y personas.
Comunicacin y reproduccin de trayectos consi-
derando elementos del entorno como puntos de
referencia.
Representacin grfca de recorridos y trayectos.
Por ejemplo, el proponer dibujar (representacin plana) o
sacar fotografas de alguna escena permite que los nios
exploren y discutan entre s y con el docente las distintas
perspectivas, analicen las deformaciones que se produ-
cen cuando se focaliza un objeto. Y luego, si se quisiera
completar la escena, se podra discutir cmo se vera de-
terminado objeto si variamos la posicin del observador.
Y LAS FIGURAS GEOMTRICAS?
Hace mucho tiempo (esto esperamos) el acento estaba
puesto en el reconocimiento de las formas y, por supuesto,
su correcta o no denominacin.
Se presentaban de a una (para no confundirse pero
claro! tampoco se podan comparar entre s), se picaban,
se rellenaban, se pintaban.
Esta clase de propuestas no representaban ningn desafo
a resolver ni un para qu comprensible.
Hoy pensamos que el acento est en el reconocimiento
de atributos geomtricos, de cuerpos y fguras. Al respec-
to, Gonzlez Weinstein proponen una serie de propues-
tas con cuerpos y fguras geomtricas que implican, por
ejemplo, la copia (en presencia o ausencia del modelo) de
confguraciones y el dictado de las mismas atendiendo a
las posiciones espaciales que ocupan y a los atributos de
cada una.
Esta serie de actividades, como as tambin el Tangran,
permite al nio conocer, explorar y jugar apropindose al
mismo tiempo de las caractersticas de las fguras y cuer-
pos geomtricos.
ALGUNAS REFLEXIONES, ALGUNAS
PREGUNTAS
En el Nivel Inicial, a diferencia de los otros niveles, no exis-
te (o por lo menos no debera existir), la hora de matem-
tica y menos de geometra!
Los contenidos pueden estar presentes en:
Las actividades cotidianas, como por ejemplo, contar
cuntos nios asistieron para saber cuntos pinceles
se necesitan, el calendario, la fecha, etc.
La Unidad Didctica: Los nmeros para ordenar los
libros en la biblioteca, los nmeros para comprar y
vender, los dibujos para hacer planos. (Recordemos
que las disciplinas ayudan a enriquecer la mirada
sobre el contexto, no se deben realizar conexiones
forzosas, descontextualizadas).
Secuencias o itinerarios por fuera de la unidad didc-
tica, en los que se presentan nuevos desafos respec-
to de los contenidos propuestos. (Como salto cua-
litativo?, como revisin?, como profundizacin de
un contenido ya aprendido?) .
Juegos en los cuales los contenidos estn presentes
porque son inherentes al juego mismo (los nmeros
en la guerra para saber cul es el ms grande, los n-
meros para contar quin gan a los bolos).
A la hora de disear las propuestas es necesario tomar de-
cisiones, fundadas, respecto de las siguientes variables:
La Consigna: presenta el problema, el juego, la situa-
cin a resolver Qu problema?, qu necesitan sa-
El proponer la situacin de dibujar un recorrido para que una persona
que no conoce el Jardn pueda trasladarse de un lugar a otro, el dibujar el
plano de la sala para reubicar los muebles del rincn de dramatizaciones,
el dibujar para comunicar a otros nios las pistas para la bsqueda del
tesoro, son algunos ejemplos de propuestas en donde se hace necesario
representar el espacio para un fn determinado.
20
ber los chicos para resolverlo?, qu ya saben y qu
nuevo tiene que aprender?
t $POUFOJEP B FOTFBS {$NP TF TFMFDDJPOB {2V
intervenciones docentes son convenientes? (Marco
terico, bibliografa).
t 0SHBOJ[BDJO HSVQBM {&O HSVQP UPUBM {&O QBSFKBT
En pequeos grupos? Grupos homogneos o he-
terogneos?, por qu?
Materiales: Los mismos? Qu se agrega? Qu se
saca?
t5JFNQP5FOFSFODVFOUBRVFMPTUJFNQPTQBSBBQSFO-
der o para poner en prctica lo que los nios ya sa-
ben son diferentes.
Espacio: En la ronda? En las mesas?
t $JFSSF {$NP IBDFSMP {2V QSFHVOUBS $PNFO-
tabamos antes la importancia de dedicar unos mo-
mentos a la reexin sobre lo sucedido, los distintos
modos de resolucin, los inconvenientes, los logros)
Sostenemos que resolver situaciones que impliquen nuevos desafos o
dominar contenidos que permitan jugar mejor, sera, a nuestro juicio,
el principal objetivo en el momento de pensar propuestas de geometra
en el Nivel Inicial.
t&WBMVBDJOTFIBDFOFDFTBSJPRVFFMEPDFOUFFWBMF
y, dentro de lo posible haga, partcipar a los mismos
nios para poder proponer las actividades subsi-
guientes (modicaciones en algunas de las variables
didcticas).
Para nalizar, sostenemos que resolver situaciones que im-
pliquen nuevos desafos o dominar contenidos que permi-
tan jugar mejor, sera, a nuestro juicio, el principal objetivo
en el momento de pensar propuestas de geometra en el
Nivel Inicial.
BIBLIOGRAFA
Diseo Curricular para la Educacin Inicial (2000) Para nios de
4 y 5 aos. GCBA
Gonzlez, A. y Weinstein, E. (2001): Cmo ensear matemtica
en el jardn. Nmero- Medida Espacio. Buenos Aires: Ediciones
Colihue
Garrido, R. (2008): Juegos con reglas y nmeros. En P. Sarl (co-
ord.), R. Garrido, C. Rosemberg, I. Rodrguez Senz: Ensear en
clave de juego. Enlazando juegos y contenidos. Buenos Aires, Ed.
Noveduc
Cuartas Jornadas 12(ntes) Problemas actuales
en la gestin de instituciones educativas
Algunos de los temas que se abordarn:
Supervisin de la tarea docente
Autoridad y Liderazgo en crisis?
Cultura e Identidad Institucional
Toma de decisiones
Alumnos con dicultades, abordaje de la heterogeneidad
Recursos audiovisuales para el trabajo con docentes,
alumnos y padres
Como bajar de la supervisin y no morir en el intento
Se puede hacer gestin del personal en las escuelas?
Creatividad e Innovacin
Adolescentes y escuela: entre el amor y el espanto
Expositores conrmados:
Nstor Abramovich
Rebeca Anijovich
Marta Bustos
Gabriel Charra
Juan Jos Del Ro
Silvia Duschatzky
Gustavo Gotbeter
Ernesto Gore
Rolando Marti
Pablo Pineau
Sergio Palacio
Claudia Romero
Vilma Saldumbide
Isabelino Siede
Jos Svartzman
Flavia Terigi
Nilda Vainstein
Cundo?
23, 24 y 25
de Octubre
C.A.B.A
www.12ntes.com
info@12ntes.com
Dnde?
Teatro El Cubo
Zelaya 3053
Cunto cuesta?
$280.-
21
Refexiones contemporneas
acerca de un antiguo
problema de geometra
El Menn es uno de los Dilogos de Platn que ha sobre-
vivido el paso del tiempo y que nuestra cultura occidental
ha conservado desde la antigedad clsica. La profundi-
dad de los problemas que se plantean en l hace que siga
siendo recordado y estudiado. En la trama del mismo par-
ticipan tres personajes: Scrates, que en la mayora de los
dilogos de Platn es la fgura central, Menn, un prncipe
que es discpulo del sofsta Gorgias y su esclavo.
Menn le plantea a Scrates la siguiente inquietud: Es po-
sible ensear la virtud o est en la naturaleza de los hom-
bres? A lo cual Scrates contesta:
El alma, pues, siendo inmortal y habiendo nacido muchas
veces, y visto efectivamente todas las cosas, tanto las de aqu
como las del Hades, no hay nada que no haya aprendido; de
modo que no hay de qu asombrarse si es posible que recuer-
de, no slo la virtud, sino el resto de las cosas que, por cierto,
antes tambin conoca. Estando, pues, la naturaleza toda
emparentada consigo misma, y habiendo el alma aprendido
todo, nada impide que quien recuerde una sola cosa -eso que
los hombres llaman aprender-, encuentre l mismo todas las
dems, si es valeroso e infatigable en la bsqueda. Pues, en
efecto, el buscar y el aprender no son otra cosa, en suma, que
una reminiscencia.
Aqu es donde plantea Scrates la teora de la reminiscen-
cia, es decir, que aprender no es otra cosa que recordar
aquello que ya se sabe. Para demostrar esta teora propo-
ne a un esclavo de Menn, alguien que no posea ningn
conocimiento matemtico, un problema de geometra. Lo
consigue haciendo solamente preguntas.
Por Pierina Lanza, Federico Maloberti y Fabin Gmez*
El inters de este fragmento del dilogo radica para no-
sotros en el hecho de que podemos encontrar en l una
idea no convencional acerca de qu es aprender geome-
tra, permitindonos pensar acerca del rol del que apren-
de y del que ensea en el texto y trasladando preguntas a
nuestra prctica cotidiana como docentes de matemtica.
Es interesante ver en l sin embargo aquello de lo cual nos
advierte Charlot respecto de algunas concepciones que
subsisten implcitamente en la mente de muchos de no-
sotros, que es la idea de una matemtica que ya est all
esperando a ser descubierta o recordada:
Dice Charlot:
Qu es estudiar matemticas? Mi respuesta global ser
que estudiar matemticas es efectivamente HACERLAS,
en el sentido propio del trmino, construirlas, fabricarlas,
producirlas, ya sea en la historia del pensamiento humano
o en el aprendizaje individual.
No se trata de hacer que los alumnos reinventen las ma-
temticas que ya existen sino de comprometerlos en un
proceso de produccin matemtica donde la actividad
que ellos desarrollen tenga el mismo sentido que el de
los matemticos que forjaron los conceptos matemticos
nuevos.
Esta idea que sostiene que estudiar matemticas es HA-
CER matemticas no es la ms predominante en el uni-
verso escolar actual. La idea ms corriente es aquella que
postula que las matemticas no tienen que ser producidas
sino descubiertas. Es decir que los entes matemticos ya
existen en alguna parte, en el cielo de las Ideas. A partir
En el presente artculo se analiza un antiguo problema a la luz de las
discusiones actuales sobre la enseanza de la Matemtica desde una
perspectiva constructivista.
Intentaremos revisar las siguientes cuestiones:
Cul es el rol de la pregunta en el avance de los aprendizajes?
Cul es una propuesta metodolgica que favorece el
aprendizaje de la Matemtica?
Qu tipo de problemas permiten el avance en la argumentacin
matemtica hacia la formalizacin matemtica?
El marco matemtico de discusin ser el geomtrico.
22
de all, el papel del matemtico no es el de crear o inven-
tar dichos entes sino de develar las verdades matemticas
existentes pero an desconocidas. Desde esta misma con-
cepcin, las verdades matemticas slo pueden ser enun-
ciadas gracias a la labor de los matemticos, pero ellas son
lo que son, dadas desde siempre, independientemente de
la labor de los matemticos. La enseanza clsica de las
matemticas se basa en una epistemologa y una ontolo-
ga platnica que las matemticas modernas an mantie-
nen: las Ideas matemticas tienen una realidad propia.
Advertidos de las oportunas observaciones que Charlot
realiza, nos proponemos entonces introducir este pro-
blema recorriendo los pasos que transitaron Scrates y el
esclavo a lo largo del dilogo, convencidos de que una re-
exin crtica del mismo aportar importantes elementos
para pensar nuestra prctica.
Por otra parte, tomaremos luego otros aportes que impor-
tantes autores de la didctica han realizado acerca de este
clebre fragmento.
El planteo del problema surge cuando Scrates le propo-
ne al esclavo duplicar mediante procedimientos geomtri-
cos el rea de un cuadrado:
SC. (Al servidor.) Dime entonces, muchacho, conoces
que una supercie cuadrada es una gura as? (La dibuja.)
SERVIDOR. Yo s.
SC. Es, pues, el cuadrado, una supercie que tiene todas
estas lneas iguales, que son cuatro?
SERVIDOR. Perfectamente.
SC. No tienen tambin iguales stas trazadas por el me-
dio?
Al cuadrado inicial (ABCD), Scrates agrega las lneas. EF y
GH.
SERVIDOR. S.
SC. Y no podra una supercie como sta ser mayor o
menor?
Scrates seguramente seala, primero, el cuadrado mayor
(ABCD) y, despus, alguno de los menores (p. ej.: AHOE,
HBFO, EOGD, etc.)
SERVIDOR. Desde luego.
SC. Si este lado fuera de dos pies y este otro tambin de
dos, cuntos pies tendra el todo?
(Los griegos no disponan de un trmino para referirse a
pies cuadrados)
Mralo as: si fuera por aqu de dos pies, y por all de uno solo,
Scrates compara uno de los lados del cuadrado mayor (p.
ej.: BC) con otro de la gura menor (p. ej.: el AE de la gura
ABFE).
No sera la supercie de una vez dos pies?
(Es decir, dos pies cuadrados).
SERVIDOR. S.
SC. Pero puesto que es de dos pies tambin aqu, qu
otra cosa que dos veces dos resulta?
SERVIDOR. As es.
SC. Luego resulta, ciertamente, dos veces dos pies?
SERVIDOR. S.
SC. Cunto es entonces dos veces dos pies? Cuntalo y
dilo.
SERVIDOR. Cuatro, Scrates.
Aqu advierte el esclavo la dicultad del problema, en
tanto duplicar el lado del cuadrado implica cuadruplicar
su rea. Desde un punto de vista aritmtico, ya se puede
observar que para hallar el cuadrado pedido, la medida
del lado correspondiente ha de ser tal que multiplicado
por s mismo d dos como resultado. Si trabajsemos en
nuestros cursos con este problema quizs podramos pre-
guntar: Existe un nmero que cumpla con esas caracte-
rsticas?
Es decir que la riqueza del problema permite mltiples
posibilidades de trabajo. Por un lado, como modo de in-
dagar en las propiedades del cuadrado en tanto objeto
geomtrico, pero tambin como disparador para pensar
en un modo de abordar la problemtica de los nmeros
irracionales.
En el texto Scrates se centra en el problema desde un
abordaje geomtrico:
SC. Y podra haber otra supercie, el doble de sta, pero
con una gura similar, es decir, teniendo todas las lneas
iguales como sta?
SERVIDOR. S.
SC. Cuntos pies tendr?
SERVIDOR. Ocho.
SC. Entonces de la lnea de tres pies tampoco deriva la
supercie de ocho.
SERVIDOR. Desde luego que no.
SC. Pero entonces, de cul? Trata de decrnoslo con
exactitud. Y si no quieres hacer clculos, mustranosla en el
dibujo.
SERVIDOR. Por Zeus!, Scrates, que yo no lo s.
SC. Te das cuenta una vez ms, Menn, en qu punto
se encuentra ya del camino de la reminiscencia? Porque al
principio no saba cul era la lnea de la supercie de ocho
pies, como tampoco ahora lo sabe an; sin embargo, crea
entonces saberlo y responda con la seguridad propia del que
sabe, considerando que no haba problema. Ahora, en cam-
bio, considera que est ya en el problema, y como no sabe la
respuesta, tampoco cree saberla.
MEN. Es verdad.
A
B C
D
E F
G
H
O
23
En este punto podramos pensar en la idea de situacin
adidctica de Brousseau, aquel momento en el que el su-
jeto que aprende advierte la verdadera complejidad del
problema e intenta resolverlo ya en sus propios trminos.
SC. Entonces est ahora en una mejor situacin con res-
pecto del asunto que no saba?
MEN. As me parece.
SC. Al problematizarlo y entorpecerlo, como hace el pez
torpedo, le hicimos algn dao?
MEN. A m me parece que no.
Justamente el propio Scrates advierte que es el obstcu-
lo aquello que permite y motoriza el aprendizaje y como
l mismo sostiene, lejos de hacerle algn mal es condicin
necesaria para que el aprendizaje se produzca. Es el do-
cente el que debe ubicar la pregunta oportuna. En eso se
basa la concepcin dialctica de la mayutica socrtica,
que heredan todas las versiones del constructivismo.
Lo sucesivo del dilogo transita por un camino en el que
Scrates realiza diferentes preguntas al esclavo que con-
ducen a la solucin del problema. Sin embargo al observar
atentamente vemos que el conjunto de preguntas formu-
ladas tiene respuestas sencillas. La mayora limitan al inter-
locutor de Scrates a conceder que las afrmaciones que
ste realiza son acertadas o a contar el nmero de fguras
que dibuj, con lo cual se puede ver que la verdadera acti-
vidad de elaboracin est siendo realizada por el que inte-
rroga ubicando al esclavo en un lugar de pasividad y acep-
tacin de un resultado que se muestra como irrefutable.
En palabras de Brousseau:

Cuando la eleccin de las preguntas no est sometida
a ningn contrato didctico, pueden ser muy abiertas o
muy cerradas como en el dialogo de Menn y podran a
priori tomar cualquier camino retrico y obtener la bue-
na respuesta por medio de analogas, metforas, etc. Tam-
bin este contrato podra ser considerado como un caso
particular de contrato de imitacin o reproduccin formal
en el sentido de que el profesor hace decir al alumno el
saber que intenta transmitirle abstenindose de decirlo el
mismo. De todas formas, el paso de rdenes a preguntas
introduce una gran diferencia.
En nuestra opinin el rol que asume Scrates no permite al
esclavo posicionarse desde un productor activo de cono-
cimiento. Por otro lado, es difcil establecer comparaciones
entre un dilogo de estas caractersticas y una situacin
trasladable al aula en el que la discusin entre pares pro-
duce intercambios que enriquecen las intervenciones del-
la docente produciendo una dinmica muy distinta.
En un dilogo de dos a veces resulta difcil para quien con-
duce la accin pedaggica ceder el lugar de portador del
saber, aquello que Gastn Bachellard llam alma profeso-
ral. Sostenemos que este tipo de acciones son provecho-
sas cuando se est dispuesto a ceder una posicin, cuando
el maestro o la maestra estn decididos a que sus alumnos
y alumnas les enseen.
Jacques Ranciere en su libro El Maestro Ignorante dice:

Scrates, por medio de sus preguntas, conduce al escla-
vo de Menn a reconocer las verdades matemticas que
estn en l. Hay all tal vez, el camino de un saber, pero de
ninguna manera el de la emancipacin. Al contrario, S-
crates debe llevar al esclavo de la mano para que ste pue-
da encontrar aquello que ya estaba en l. La demostracin
de su saber es al mismo tiempo la de su impotencia: nunca
avanzar por su cuenta, y, por otra parte, nadie le pide que
lo haga, sino para ilustrar la leccin del maestro.
Si la pregunta propuesta por el o la docente genera per-
plejidad y asombro, quizs convoque a la apertura y a la
refexin y al mismo tiempo tambin convoque la apari-
cin de un sujeto autnomo, capaz de ser el dueo de su
propio saber. Esto, sin duda, posibilitara la construccin
de un sentido de la experiencia escolar que trascienda la
mera obligatoriedad del trnsito por las aulas.
PROPUESTA METODOLGICA
PARA LA CONSTRUCCIN DE
COMPRENSIN
Hoy en da, la matemtica se percibe, desde una perspec-
tiva dinmica, como campo de creacin continua cuyo
principal impulsor es la resolucin de problemas. Se con-
templa como un conocimiento sometido a una revisin
constante que depende del contexto social, cultural y
cientfco, lo que hace que la veracidad de sus resultados y
procedimientos dependa de la comunidad que la valida. El
conocimiento no slo es producto de la mente, sino tam-
bin producto cultural, lo cual no relativiza la matemtica
sino que provoca un cambio de signifcados.
Esta relacin con el contexto impregna a la matemtica
como disciplina de una serie de valores. Desde una pers-
pectiva antropolgica, el conocimiento matemtico se
construye por interaccin social. El que aprende (el reso-
lutor) debe poner en juego una serie de conocimientos
previos (estructuras conceptuales, estrategias generales,
procedimientos especfcos) para dar solucin a una si-
tuacin nueva que lo interpela (problema).
Por ello, la enseanza de la Matemtica tiene dos objetivos:
la aplicacin al mundo cientfco y social; y el incremento
del conocimiento formal matemtico, independiente de la
experiencia. Para dotar de sentido la actividad matemtica
en el aula resulta esencial vincular el conocimiento mate-
mtico con sus usos sociales y cientfcos.
En general, el conocimiento matemtico que se ensea en
las aulas se presenta alejado del signifcado y de las condi-
ciones de produccin y aplicacin de dicho conocimiento,
y por ello es muy difcil que los alumnos puedan adquirir
un adecuado sentido matemtico, lo que los lleva a dife-
renciar la matemtica de la escuela, y la matemtica de
24
la vida. Por eso los docentes deben redefnir el verdadero
sentido y objetivos del conocimiento matemtico a ense-
ar en la escuela, que difere tanto del conocimiento ma-
temtico cotidiano como del conocimiento cientfco. La
enseanza de la matemtica ganara en signifcatividad si
incorporase elementos de la prctica cotidiana a sus acti-
vidades tpicas, ms formales. (Lanza y Schey, 2006)
Por ello, para ensear matemtica hoy se promueve un di-
seo de enseanza realizado desde una perspectiva cons-
tructivista, que cuente con las capacidades de los alumnos
en busca de un aprendizaje signifcativo. Este aprendizaje
slo es posible a travs de las intervenciones inteligentes
y estratgicas del docente, cuando ste disea secuencias
de enseanza y aprendizaje enmarcadas en una propues-
ta curricular que colabore a diversifcar y enriquecer las
posibilidades de aprendizaje y autoaprendizaje.
El constructivismo constituye una posicin epistemo-
lgica, es decir, referente a cmo se origina, y tambin
cmo se modifca el conocimiento:
El sujeto cognoscente construye sus propios conoci-
mientos y no los puede recibir construidos de otros.
Esa construccin da origen a la organizacin psicolgi-
ca, pues es un proceso que tiene lugar en el interior del
sujeto. Sin embargo, los otros facilitan la construccin
que cada sujeto tiene que realizar por s mismo. El co-
nocimiento es un producto de la vida social y el desa-
rrollo de los instrumentos de conocimiento no puede
realizarse sin la participacin de los otros (en este caso,
los compaeros de clase y, centralmente, el docente.)
El constructivismo es una posicin interaccionista en
la que el conocimiento es el resultado de la accin del
sujeto sobre la realidad, y est determinado por las
propiedades del sujeto y de la realidad. Se opone a las
posiciones empiristas y a las innatistas.
Frente al empirismo, sostiene que el conocimiento no
es una copia de la realidad exterior, sino que supone
una elaboracin por parte del sujeto.
Frente al innatismo, propone que el conocimiento no
es el resultado de la emergencia de estructuras prefor-
madas y que no puede identifcarse con un proceso de
externalizacin de algo interno.
El constructivismo tambin puede apoyarse en una
teora psicolgica, que explique cmo se construye el
conocimiento en cada sujeto individual. La posicin
constructivista se refere a un sujeto cognoscente uni-
versal (el sujeto epistmico) y los sujetos individuales
participan de esas caractersticas generales. La teora
psicolgica tiene que tener en cuenta las diferencias
individuales, cosa que no resulta necesaria en una teo-
ra epistemolgica.
La consecuencia de un aprendizaje efcaz en la escuela es
poder reconocer las relaciones entre la matemtica (cono-
cimiento cientfco) y la vida (conocimiento cotidiano). Por
ello, lo importante es situar a los alumnos en situaciones
que realmente los obliguen a pensar matemticamente.
(Lanza y Schey, 2006)
En funcin de lo anterior, para lograr un aprendizaje sig-
nifcativo en Matemtica hay que proponer situaciones
que planteen problemas. Enfrentados al problema, las
nociones matemticas se constituyen entonces en instru-
mentos necesarios para su resolucin, y por lo tanto se les
otorga valor y sentido. Por ello, un conocimiento matem-
tico slo puede considerarse aprendido cuando se ha fun-
cionalizado; es decir, cuando es posible emplearlo como
medio para resolver una situacin o problema. (Lanza y
Schey, 2006)
PROBLEMAS DE LA VIDA
COTIDIANA VERSUS PROBLEMAS
ESCOLARES
Los problemas matemticos escolares tienen caractersti-
cas muy distintas a los problemas cotidianos:
1. El problema es reconocido y defnido por el propio su-
jeto (por ejemplo, el comprador o compradora) y no exter-
namente por el profesor, por ejemplo, como ocurre en los
problemas escolares.
2. El problema est socialmente contextualizado.
3. Aunque la solucin del problema implica una actividad
matemtica, la fnalidad no es aprender matemticas o
construir conocimiento matemtico.
4. El problema tiene una fnalidad prctica; por ejemplo,
comprar el producto ms econmico o que ms convenga
al comprador en funcin de razones que la mayora de las
veces son de carcter extra matemtico. El comprador se
juega su dinero realmente y no simblicamente, como
ocurre en la escuela.
5. Hay, por lo tanto, un nivel alto de implicacin e inters
personal que viene dado por el contexto social de la activi-
dad (comprar, por ejemplo) y la fnalidad prctica (ahorrar
dinero) y no por el propio conocimiento matemtico.
6. La defnicin del problema no es defnitiva de entrada.
Se va construyendo a medida que avanza la actividad. El
problema y la solucin se generan simultneamente, de
forma que el sujeto va transformando el problema para
solucionarlo.
7. Las soluciones pueden ser diversas y no necesariamente
exactas. Una solucin aproximada puede bastar a los fnes
del sujeto.
25
8. No hay un mtodo adecuado o cannico para obtener
la solucin sino mltiples mtodos que el sujeto puede
inventar.
9. El sujeto no es consciente de estar realizando una ac-
tividad matemtica. El conocimiento matemtico no est
explcito.
10. La solucin est condicionada o infuenciada por la ex-
periencia personal. (Gmez-Granell, 1997)
En contraste con estas caractersticas, los problemas es-
colares estn ms orientados a aprender un mtodo de
resolucin o aplicar un algoritmo que a encontrar una
solucin. Fomentan la descontextualizacin y no la impli-
cacin personal. La intencin de trabajar con los mismos
es encontrar procedimientos de resolucin ms efcaces
generando el desarrollo de nuevos esquemas de pensa-
miento, que faciliten y enriquezcan la actuacin del sujeto
sobre la realidad.
Los alumnos se comportan de manera diferente cuando
resuelven problemas de la vida cotidiana. Crean y utilizan
procedimientos, en general muy alejados de los que se
aprenden en la escuela. La escuela debe ayudarlos a com-
prender y explicitar las estructuras matemticas implcitas
en sus procedimientos cotidianos. En la escuela se deben
generar estrategias de sacar al problema cotidiano de su
contexto, para tomar conciencia y poder poner en pala-
bras las relaciones y estructuras matemticas que sirven
para solucionarlo, pero que quedan ocultas en las situa-
ciones de vida cotidiana. Esta tarea de la escuela es abso-
lutamente necesaria para lograr el cambio conceptual que
signifca apropiarse de las nociones matemticas. (Lanza y
Schey, 2006)
Es evidente que un cierto tipo de conocimiento matem-
tico puede ser desarrollado fuera de la escuela, en contex-
tos sociales y a travs de prcticas culturales. Pero en la
vida prctica ese conocimiento parece ser rutinariamente
efcaz y refexivamente intencional, sin conocer las condi-
ciones de su propia produccin. Por eso decimos que la
adquisicin del conocimiento matemtico formal slo se
adquiere en la escuela, donde las metas, los contenidos,
las actividades, la organizacin, etc., son muy diferentes a
los de la vida cotidiana. (Lanza y Schey, 2006)
El profesional o el cientfco utilizan una forma peculiar
de pensar que depende de su razonamiento para adqui-
rir informacin y utiliza la argumentacin como medio de
descubrimiento para resolver los problemas. En cambio el
nio depende de su actividad en el mundo exterior para
resolver los problemas, utiliza una aproximacin emprica.
(Lanza y Schey, 2006)
Para acercar a los alumnos a la forma de operar del cien-
tfco, los docentes deben organizar las actividades de los
nios para que aprendan aquello que valoran los mate-
mticos, cediendo progresivamente la responsabilidad al
alumno a travs de un proceso de participacin guiada.
(Lanza y Schey, 2006)
Adems, para lograr un aprendizaje signifcativo, el alum-
no tiene que haber construido por s mismo dicho conoci-
miento gracias a la ayuda y la intervencin oportuna del
docente. Asimismo, los problemas tienen que motivarlo a
indagar entre sus saberes previos para decidir qu le con-
viene hacer, es decir, cules de los conocimientos de los
que dispone puede utilizar en su solucin. Y, si no dispo-
ne del conocimiento apropiado para resolver el problema
con el que se enfrenta, lo tienen que conducir a la investi-
gacin de nuevos saberes, lo que le permitir revisar y re-
organizar sus estructuras cognitivas. (Lanza y Schey, 2006)
Una vez que el conocimiento ha adquirido sentido para el
alumno, es decir que sabe qu est haciendo y qu quiere
lograr al utilizar un determinado procedimiento, tiene que
validar sus producciones, es decir, confrontar su resolu-
cin con las de sus compaeros, ponindola en discusin
y verifcando si el procedimiento es adecuado y conve-
niente. El alumno se aproxima a la conceptualizacin de
un determinado contenido en la medida en que es capaz
de distinguir qu procedimientos asociados al mismo son
vlidos y efcaces y cules no lo son. (Lanza y Schey, 2006)
Desde esta perspectiva, aprender matemtica es construir
el sentido de los conocimientos, y son los problemas y la
refexin en torno a stos lo que permite que los conoci-
mientos matemticos se impregnen de sentido al apare-
cer como herramientas para poder resolverlos. Y juega un
lugar fundamental la pregunta. Problematizar el conoci-
miento signifca plantear buenas preguntas que permitan
su revisin y discusin continua.
Posibles resoluciones del antiguo problema de Geometra
El problema que se nos presenta en el dilogo de Platn
nos remite a dos cuestiones que son propias de la mate-
mtica que se trabaja en los ltimos aos de la escuela pri-
maria pero especialmente en la escuela media, la medida
y el trabajo con las propiedades de las fguras. Ahora bien
nos interesa analizar este problema como una situacin
de aula y pensar cules pueden ser los distintos abordajes
que se pueden hacer al mismo. Para ello les presentamos
el problema reformulado de manera tal que se pueda pre-
sentar en un aula.
Dado un cuadrado de lado 2, es posible construir otro
cuadrado que tenga el doble de la superfcie?
Este problema tiene dos accesos posibles, uno asociado a
trabajo aritmtico y otro estrictamente geomtrico. Pen-
semos el primero.
Un cuadrado de lado 2 posee una superfcie que es de 4.
Esto es fcilmente calculable recuperando la frmula de
la superfcie del cuadrado que marca que la superfcie del
mismo es el cuadrado del valor del lado. Si queremos du-
plicar el rea del cuadrado, bastar con duplicar ese valor
y determinar que la superfcie del mismo ser de 8. Pero
an no hemos terminado con el problema ya que lo nico
26
que hemos afrmado es cul es la medida de una super-
fcie equivalente al doble de la del cuadrado presentado,
pero resta el probar que existe un cuadrado que cumpla
con esas condiciones.
En este momento es cuando la refexin numrica vuel-
ve a aparecer al buscar la medida del lado del cuadrado
cuya superfcie es 8. Para ello podemos volver a recuperar
la frmula antes propuesta y averiguar cul es el valor que
elevado al cuadrado da como resultado 8. La respuesta a
este problema que en un principio parece trivial, nos lleva
directamente al campo de los nmeros reales, ya que la
medida correspondiente a dicho lado sera 8. Es en este
momento donde podramos afrmar que existe un cuadra-
do cuyo lado tiene una longitud de 8 y que su superfcie
es el doble de un cuadrado cuya longitud es 2. Resulta in-
teresante refexionar sobre dos cuestiones que no pueden
obviarse:
Por un lado, es importante tener en claro que el contexto
del problema crea condiciones sobre el clculo que reali-
zamos ya que damos por hecho que la medida del lado
es8 y no -8. Esto se debe a que la medida de un lado va a
ser siempre positiva. Parece una trivialidad, pero es impor-
tante destacar esto ya que implica recuperar el contexto
de la situacin modelizada para una interpretacin de los
resultados obtenidos a partir de la actividad matemtica
desarrollada.
Por otro lado, debemos destacar el signifcado del resul-
tado obtenido al decir que el lado mide 8. En este aspec-
to, sera una discusin interesante para desarrollar la de
si es posible, con esa informacin, construir el cuadrado
que tenga el doble de superfcie. Cmo es que podemos
dibujar un lado de esa medida? Una de las posibles res-
puestas va a consistir en recurrir a la calculadora y de esa
manera realizar una aproximacin al valor y construir el
cuadrado correspondiente.
Ahora bien, merece una refexin especial el hecho de que
la longitud del cuadrado que tiene el doble de rea es la
misma que la de la diagonal del cuadrado original. Valdr
esto siempre? Es verdad que la diagonal de un cuadrado
es el lado de un cuadrado cuya superfcie es el doble del
original?
Veamos esto detenidamente. La superfcie de un cuadra-
do puede calcularse mediante dos frmulas :
o bien
De esta manera podemos afrmar que el cuadrado de lado
2, tiene por superfcie 4, y que, en consecuencia, la diago-
nal del mismo se podra recuperar luego de un simple des-
peje de la frmula antes expresada
el valor de la diagonal es 8. Luego es fcil verifcar que
d
2
2
s = s = l
2
d =
( )
s
2
2
un cuadrado cuyo lado es 8 tiene una superfcie de 8 (el
doble del otro cuadrado).
Si pensamos en un cuadrado cualquiera cuyo lado es l1 y
su diagonal es d1, podemos afrmar que la relacin entre
el lado y la diagonal surge de la igualacin de las dos ecua-
ciones antes propuestas.
Quedando dentro del signo radical un valor correspon-
diente al doble de la superfcie del cuadrado. Si tomamos
a d1 como el lado del nuevo cuadrado, el cuadrado de este
ser la superfcie del nuevo cuadrado:
De esta manera, podemos afrmar que siempre que quiera
duplicar el rea de un cuadrado, el lado del nuevo cuadra-
do ser la diagonal del cuadrado anterior.
Pero hasta ahora, este trabajo que realizamos se ha basa-
do en un desarrollo aritmtico casi sin recurrir a las propie-
dades del cuadrado al momento de trabajar con el proble-
ma. Justamente este problema nos permite profundizar el
trabajo con las propiedades de las fguras y a partir de ellas
llegar a una respuesta que se mantenga dentro del trabajo
geomtrico.
Es claro que al duplicar la longitud del lado, se duplican
las longitudes de los otros lados de manera tal que se
mantenga la semejanza de las fguras trazadas. Se pue-
de verifcar a travs de una construccin que al duplicar
la longitud de uno de los lados, el rea no se duplica, se
cuadruplica. Esta es una posible respuesta que nuestros
alumnos pueden formular.
= l
1
2
d
1
2
2
d
1
= 2 x l
1
2

2
d
1
2
=
2 x l
1
2

2
( )
2
d
1
2
= 2 x l
1
2
Figura 1
Si observamos la fgura 1, a partir de la construccin, se
puede apreciar que la superfcie del cuadrado construido
no es el doble, sino el cudruple del original.
27
Figura 2
Ser posible entonces llegar a ese cuadrado a partir de
duplicar la diagonal del cuadrado?
En este caso, al duplicar la medida de una de las diago-
nales (gura 2), se debe duplicar tambin la medida de la
otra diagonal y en la construccin asegurarme que ambas
sean perpendiculares y se corten en su punto medio. Es
indispensable tener en cuenta esta propiedad para que la
construccin sea un cuadrado.
Figura 3
A
B
C
D E
F
G H
A
B
C
D
H
E
F
G
J
Figura 4
Pero luego de realizar la construccin, se verica nueva-
mente que la supercie del cuadrado obtenido es el cu-
druple que el original. Y tambin se puede vericar que la
longitud del lado es el doble de la longitud del lado del
cuadrado original.
Otra resolucin que se puede desarrollar es dibujar un
cuadrado de la misma supercie y disponerlo a continua-
cin del modelo presentado. (Figura 3)
Figura 4
A
B
C
D
H
E
F
G
J
puede armar que los cuatro tringulos son congruentes
y en consecuencia tienen la misma supercie. Entonces si
duplico el rea de cada uno de los tringulos que compo-
nen el cuadrado ABCD, la supercie ser el doble (gura 4).
En este caso, la supercie que se construye es el doble de
la original pero no mantiene las propiedades de la gura.
Esta produccin errnea puede ser objeto de un anlisis
que nos permita llegar a la construccin buscada. Cada
cuadrado queda dividido en cuatro tringulos rectngulos
issceles congruentes. Esto se puede vericar fcilmente a
partir de las propiedades de las diagonales del cuadrado:
ABH; ACH; CDH y BDH son rectngulos en H; EFI; EDI; FCI
y CDI son rectngulos en I. Son issceles ya que las dia-
gonales del cuadrado son congruentes y se cortan en su
punto medio, por lo cual los segmentos BH; HC; AH; HD;
DI; IF; EI y IC son todos segmentos congruentes. Luego se
Ahora, cmo podemos realizar la construccin de la gu-
ra apoyndonos en las propiedades geomtricas?
Para ello trazo las paralelas a las diagonales que pasan
por el vrtice opuesto a ellas. El trazado de las mismas me
determinan cuatro puntos en las intersecciones F; G; J y
E (gura 5). De esta manera, podemos determinar cuatro
cuadrilteros AHBE; AFCH; HCGD y JGHD.
Analicemos el cuadriltero AFCH. Por construccin, FC es
paralelo a AH y HC es paralelo a AF, por lo cual es un pa-
ralelogramo. Como el ngulo AHC es rectngulo (por pro-
piedades del cuadrado), y por otro lado AH y HC son con-
gruentes al ser H punto medio de las diagonales AD y CB
del cuadrado; se puede armar que AFCH es un cuadrado,
con AC diagonal del mismo, que divide al cuadrado en dos
tringulos congruentes que tienen la misma supercie.
Esto se puede analizar de la misma manera para los cua-
28
Estas afrmaciones se mantienen si el paralelogramo no
es issceles?
Para qu cuadrilteros tienen validez estas afrmaciones?
BIBLIOGRAFA
Brousseau, Guy: Iniciacin al Estudio de la Teora de las
Situaciones Didcticas. Libros del Zorzal - Buenos Aires-
2007
Rancire, Jacques: El Maestro Ignorante. Cinco lecciones
sobre la emancipacin intelectual- Libros del Zorzal - Bue-
nos Aires- 2007
Rodrigo, Mara Jos y Arnay, Jos: La construccin del co-
nocimiento escolar - Paids Barcelona 1997
Lanza, Pierina y Schey, Irma: Matemtica en el Primer
Ciclo en Todos pueden aprender Lengua y Matemtica
Educacin para todos. Asociacin Civil Unicef Funda-
cin Noble. Grupo Clarn Bs. As. 2006
drilteros AHBE; HCGD y JGHD. De esta manera se verifca
que el nuevo cuadrado es el doble del cuadrado original.
Ahora nos quedara una pregunta ms por responder,
cul es la longitud del lado del nuevo cuadrado?
Miremos nuevamente la fgura 5. La diagonal BC es para-
lela y congruente a los lados EF y JG. La misma relacin se
puede encontrar entre la diagonal BC y los lados EF y JG.
De esta manera, la longitud del lado del nuevo cuadrado
es congruente con la diagonal del cuadrado original. Lo
importante de esta conclusin a la que llegamos es que
al apoyarnos en las propiedades de las fguras, no solo lo
hemos probado para el cuadrado en cuestin sino que
las relaciones que hemos demostrado tienen validez para
cualquier par de cuadrados:
Si la superfcie de un cuadrado es el doble de la superfcie
de otro, la longitud del lado del de mayor superfcie es la
diagonal de la otra fgura.
Si la diagonal de un cuadrado es lado de otro cuadrado,
la superfcie del primero es la mitad de la superfcie del
segundo.
Finalmente. dejamos un nuevo problema que tiene ca-
ractersticas similares y que puede servir para refexionar
un poco ms sobre este pensar los problemas de medida
desde una perspectiva basada en el trabajo con las pro-
piedades.
Dentro de la misma lnea podramos analizar el siguiente
problema:
Dado un trapecio issceles ABCD, con AB y CD bases del
mismo, si se coloca un punto E sobre una de las bases del
trapecio, analizar la veracidad o falsedad de las siguientes
afrmaciones:
La diferencia entre la superfcie verde y la celeste es constante.
La superfcie celeste vara segn la ubicacin del punto E.
Si el punto E coincide con alguno de los vrtices opuestos,
la superfcie celeste y la verde son iguales.
La superfcie celeste es siempre mayor que la superfcie
verde.

A B
D C E
* Pierina Lanza
Profesora en Matemtica. Es docente del ncleo de
Matemtica Nivel Primario y Medio en la Escuela de
Capacitacin CePA, GCBA y docente de Matemtica,
I. S. Joaqun V. Gonzlez. Coordina el Posttulo
Alfabetizacin cientfca y escuela, CePA, GCBA.
* Federico Maloberti
Profesor en Matemtica, fsica y cosmografa.
Profesor de nivel primario. Docente del nivel
medio y terciario en la Escuela Superior Normal
N 2 Mariano Acosta. Miembro de la Escuela de
Capacitacin CePA, GCBA. Docente de Matematica
en Bachillerato Popular Miguelito Pepe
dependiente del MOI.
* Fabin Gmez
Profesor en Matemtica, docente del nivel medio y
terciario en la Escuela Superior Normal N 2 Mariano
Acosta. Miembro de la Escuela de Capacitacin
CePA, GCBA.
29
Del saber social y personal al saber a ensear
Fecha y lugar de realizacin
Sbado 7 y domingo 8 de noviembre de 2009
Zapiola 955 (entre Cspedes y Palpa), Escuela del rbol, B Colegiales,
Ciudad de Buenos Aires.
Este encuentro propone un intenso estado de inmersin en un tema es-
pec|fcc. Se I(cIc ce :ume(ci(:e ccmc u:uc(ic: en p(ccIicc: |inc|:Iicc:.
matemticas y artsticas. Esta inmersin es un factor esencial que permi-
Ie (efexicnc( :cL(e |c en:encnzc. ce:ce cI(c mi(ccc. Lc mi:mc :ucece.
c| cnc|izc( |c: cLjeIc: mcIemcIicc: c en:enc( ce:ce unc pe(:pecIivc
histrica.
E| e:Iccc ce inme(:icn |inc|:Iicc. hi:Ic(icc-mcIemcIicc y/c c(I|:Iicc cu(c-
r seis horas (sbado de 9:30 hs. a 12:30 hs. y de 14:30 hs. a 17:30 hs.) y la
ccn:ecuenIe (efexicn cicccIicc :cL(e |c: mi:mc: Iemc:. I(e: hc(c: {cc-
mingo de 9:30 hs. a 12:30 hs.).
A continuacin se enuncian las propuestas de cada taller y se indican
:u: p(cfe:c(e: (e:pcn:cL|e:. En /nexc pcc(cn ccn:u|Ic( unc :|nIe:i: ce |c:
mismos y los antecedentes profesionales de cada coordinacin.
Taller 1. De las prcticas sociales a las prcticas escolares de lectura en
Internet
Coordinacin: Flora Perelman.
Equipo: Vanina Estvez y Paula Capria.
Taller 2. Participar de lo artstico como usuarios y como enseantes
Coordinacin: Ana Siro.
Equipo: Priscila Migale, Javier Maidana, Alejandro Gmez Ferrero, Juan
Ignacio Gonzlez, Daro Reynoso, Tania De Cristforis, Gonzalo Tobal.
Taller 3. Leer tras las lneas : lectura crtica de la prensa
Coordinacin: Mara Elena Rodrguez y Mirta Torres.
Taller 4. La mitologa urbana: pantalla de proyeccin del imaginario social
Interpretacin social y correlato didctico
Coordinacin: Mabel Tarrio y Marilyn Santoro.
30
Io||er 5. ke0ex|ones sobre un progromo de ||teroturo en |os med|os: "Ver
para leer
Coordinacin: Mara Ins Bogomolny e Iris Rivera.
Taller 6. El estudio de la geometra
- Fc(Ie 1. :cLccc: Exp|c(ccicn. ccnjeIu(c: y cecuccicne: en e| I(cLcjc
geomtrico.
Coordinacin: Hctor Ponce, Mercedes Etchemendy y Mnica Urqui-
za.
- Fc(Ie 2. ccmincc: Lc en:encnzc ce |c cecmeI(|c en 2cc cic|c ce |c
escuela primaria.
Coordinacin: Mnica Escobar e Ins Sancha.
Taller 7. El estudio de los nmeros naturales
- Parte 1, sbado: Problemas numricos en distintos momentos histri-
cos.
Coordinacin: Horacio Itzcovich.
- Parte 2, domingo: Relaciones entre nmeros naturales. El trabajo de-
ductivo en el 2 ciclo de la escuela primaria.
Coordinacin: Cecilia Wall, Adriana Castro y Mara Mnica Becerril.
Taller 8. El estudio de los nmeros racionales
- Fc(Ie 1. :cLccc: Exp|c(c( e| u:c y e| funcicncmienIc ce |c: nme(c:
racionales.
Coordinacin: Vernica Grimaldi y Graciela Zilberman.
-Fc(Ie 2. ccmincc: Lc en:encnzc ce |c: nme(c: (ccicnc|e: en e| 2
ciclo de la escuela primaria.
Coordinacin: Mara Emilia Quaranta y Beatriz Ressia de Moreno.
Vo|or de |o Inscr|pc|on
$ 130 en el mes de Septiembre
$ 150 en los de meses de Octubre y Noviembre
Inscripcin
Av. Corrientes 2835, Cuerpo A, 5 Piso A, (1193) Capital Federal.
Ie|efcx: 42-1330 / 41-1824 {12 c 18 h:. S(Ic. Fcu|c)
E-mail: pab@retina.ar
Inscribirse personalmente o reservar por telfono o mail y hacer depsi-
to en:
8cncc Ciuccc. Suc. 7. Ccjc ce /hc((c N 0301338/0 C8U:
0290007010000030133807
Envic( pc( fcx ccmp(cLcnIe ce| Lcncc y ccIc: ce cuien :e in:c(iLe.
L|cmc( cnIe: pc(c ccnf(mc( vcccnIe.
31
Para seguir leyendo...
INICIACIN AL ESTUDIO DIDCTICO DE LA GEOMETRA
de Horacio Itzcovich. Editorial Libros del Zorzal
RAZONES PARA ENSEAR GEOMETRA EN LA EDUCACIN BSICA
de Ana Mara Bressan, Beatriz Bogisic y Karina Crego. Editorial
Novedades Educativas
MATEMTICA PARA LOS MS CHICOS. DISCUSIONES Y
PROYECTOS PARA LA ENSEANZA DEL ESPACIO, LA
GEOMETRA Y EL NMERO
de Adriana Castro y Fernanda Penas. Editorial Novedades
Educativas
La geometra como medio para entrar en la racionalidad
una secuencia para la enseanza de los tringulos en la
escuela primaria
de Claudia Broitman y Horacio Itzcovich en 12(ntes) Ensear
Matemtica Nivel Inicial y Primario N4
Enseanza de la geometra
de Silvia Altman, Claudia Comparatore y Liliana Kurzrok
en 12(ntes) Primer Ciclo N3
LIBROS
ARTCULOS
32
Direccin de Educacin General Bsica. Prov. Bs. As. (2001): Orientaciones di-
dcticas para la enseanza de la Geometra en EGB. Documento N 3/01.
Disponible en: www.abc.gov.ar
Matemtica. Documento de trabajo N5 La enseanza de la geometra en el se-
gundo ciclo.
Disponible en www.buenosaires.gov.ar
-BHFPNFUSBFOFM+BSEOEF*OGBOUFT&OCTRVFEBEFTVTFOUJEP
de Susana Mara Pacheco y Mara Ins Garca Asorey. e- Eccleston.
Temas de Educacin Infantil. Ao 4. Nmero 9. 1 Cuatrimestre de 2008.
Artculos y documentos online