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MARIA R. ALMANDOZ

SONIA

HIRSCHBERG

LA DOCENCIA:

UN TRABAJO

DE RIESGO

relaciones internas y externas- difcil e ser analizad

1. La escuela como espacio de trabajo

Las escuelas configuran un universo altamente complejo y heterogneo. En ellas intervienen diferentes sujetos sociales -directivos, maestros, alumnos, auxiliares, no docentes, padres, agentes especializados, organizaciones comunitarias, otrosen representacin de distintos sectores institucionales -con diferentes historias, intenciones, tiempos, tareas, responsabilidades- lo cual genera una compleja red de relaciones. Adems , las escuelas estn enclavadas en distintas regiones y comunidades con variaciones en trminos de historia, condiciones sociales de vida, pautas culturales, caractersticas geogrficas. Esa diversidad es estructuralmente conflictiva ya que supone confrontacin de representaciones, visiones e intencionalidades entre los diferentes sujetos y sectores que interactan en el interior de la institucin escolar y en su entorno inmediato. Cada una. de las escuelas, al actuar institucionalmente como r:nediadora'o vnculo entre esos diferentes contextos socioculturales, adopta una configuracin particular y nica. Ellootorga a la ~scuela un alto grado de complejidad -multiplicidad de elementos componentes y de
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do slo desde una lgica burocrtico-organizacional o pedaggico-didctica. La institucin escolar articula -adems de procesos pedaggicos-, procesos epistemolgicos, organizativos, administrativos y tambin laborales. Todos ellos son "contenidos" del intercambio pedaggico. Reconocer esa complejidad institucional, pensar las escuelas como totalidades multidimensionales,
permite situar el anlisis de la actividad docente.

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En general, en los anlisis centrados en las funciones sustantivas2 de la institucin escolar predominan perspectivas o enfoques que descontextualizan los procesos de apropiacin de los saberes y conocimientos escolares. No siempre tienen en cuenta las condiciones institucionales en las cuales los docentes desempean su tarea, en particular aquellosaspectos que llevan a considerar a las escuelas como organizaciones sociales y soslayan la dimensin sociolaboral de su actividad. Eltrabajo docente no se realiza en un vaco, opera bajo determinadas condiciones que dependen tanto de la estructura y el contexto social del sistema educativo como de las relaciones existentes dentro de cada escuela. La escuela se convierte as en el mbito donde el trabajo docente adquiere formas, modalidades y expresiones concretas (EZPELETV. A, Escuelas y maestros, 1989).
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La escuela como una institucin Las sociedades se organizan generando formas sociales que dan respuesta a funciones especficas que hacen a su propia conservacin y transformacin. Las formaciones sociales tienen matriz histrica y por ser sistemas socialmente construidos no son neutros en trminos culturales, sociales y polticos. La escuela es una de esas formaciones sociales que estructura y organiza un espacio particular con funciones especficas: la transmisin del conocimiento entendido como bien cultural. Como parte de ese mismo proceso construye un conjunto de normas y reglas que define lo permitido y lo prohibido. Las instituciones -las escuelas- no son productos acabados sino procesos constantes de "construccin
/

y desconstruccin de formas sociales" (CASTORIADIS, . C. Lo institucin imaginario de lo Sociedad, 1983). La escuela como espacio institucional acuado y gestado socialmente se expresa por lo tanto en .tres
planos.

Un primer plano normativo-prescriptivo-jur..

dico que pauta el comportamiento, que establece.

las diferencias entre lo que es legtimo y lo que no lo es, que fija sanciones a la transgresin. Un segundo plano organizativo que se muestra como unidad diferenciada, como unidad estructural que asume funciones especializadas y una particular' configuracin de lugares y tareas. Un tercer plano de significacin que es el de las 14

prcticas y relaciones sociales. Los planos normativo y organizativo no determinan linealmente las acciones de 105sujetos que integran la organizacin sino que ofrecen una matriz que es fuente de significados y objeto de permanente construccin y reconstruccin por parte de esos mismos sujetos. Los planos normativos y organizativos no operan como estructuras separadas de aquellos que la componen sino que ellos son los constituyentes bsicos. La institucin real es definida, interpretada y significada por los mismos sujetos sociales que la integran. Por lo tanto, la institucin-escuela resume tanto lo establecido y lo reglado como el proceso de negociacin de lo instituido -la organizacin y las normas-o Esos procesos son los que delimitan los aspectos dinmicos de la institucin, los que hacen a la conservacin-transformacin de las instituciones. El interjuego de los aspectos institucionales ms formalizados y la lgica de los sujetos que en ella participan hace a la construccin de una cultura institucional definida como un conjunto de significaciones y valores compartidos que orientan las prcticas educativas (FRIGERIO, -POGGI,M., InstiG. tuciones y adores, 1989). 'Como en toda organizacin existe en su interior una distribucin de lugares, responsabilidades, tareas. Esa divisin del trabajo origina y supone una' distribucin de poder y la emergencia de conflictos. Acceder a la dinmica de las instituciones implica 15

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reconocer el papel relevante del conflicto y las disputas de poder en los procesos de conservacintransformacin de las instituciones (FERNANDEZ RuIZ, L., El perfil institucionol en lo escuela, 1988). Los procesos de negociacin y confrontacin, la toma de decisiones, las estrategias de resolucin de conflictos, las contradicciones intraorganizativas, la diversidad de metas, generan una verdadera IImicropolitica" institucional (BALL, S. Lo micropoltico en lo escuela 1988).

los contenidos del trabajo docente La creciente funciones acompaada complejidad y amplitud de las

que asumen

las escuelas no ha estado

las tareas de la

por cambios en el interior de la organi-

zacin escolar; se han multiplicado constantes. A sus funciones

escuela y su estructura y normativa han permanecido sustantivas -creacin, recreacin

;

y distribucin de saberes y conocimientos formalizados- se han incorporado funciones relativas a lo administrativo, lo comunitario y lo asistencia!. Esasfunciones han crecido ms por mecanismos
de agregacin, como respuesta

..

a expectativas o fac-

tores coyunturales, que como producto intencional de procesos de previsin. El incremento de tareas administrativas, comunitarias y asistenciales ha sido un proceso paulatino de adicin a partir de requerimientos de otros sectores de gestin, tales como salud, accin social, 16

y generado tambin en el sector educatiyo como formas complementarias para asegurar mejores logros de aprendizaje. La agregacin de esas funciones no tUYO en su origen carcter planificado que ponderara su impacto en lo institucional y en las tareas docentes. En consecuencia, lo que se observa en la vida escolar es que esos nuevos contenidos de tarea docente pasaron de ser funciones instrumentales o complementarias a ser funciones sustantivas. Se dversifica el espectro de funciones docentes ms all de las aulas y avanza hacia la institucin y hacia el entorno comunitario. La definicin de la funcin docente centrada en lo pedaggico-didctico y limitada al marco ulico no se corresponde con las tareas que habitualmente se realizan en las escuelas. Se han ido incorporando otros contenidos de tarea de ndole administrativa, comunitaria y asistencial que instalan la funcin docente fuera del aula y la ubican en los planos de lo institucional y lo comunitario. Ese incremento de funciones no slo ha aumentado los contenidos de la tarea docente sino que ha desplazado sus funciones pedaggico-didcticas, perdiendo stas espacio en la labor docente y tiempo en la relacin docente-alumno. Los componentes administrativos se muestran IIsobredimensionados" a la vez que IIdevaluados". Por un lado, la informacin constituye la base de la gestin y conduccin del sistema educativo y por lo 17

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MARiA R. ALMIINDOZ

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LA DOCENCIA:

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tanto, los circuitos son cada vez ms complicados y diferenciados pero todos tienen a la escuela como
ltima unidad operativa
.

Por ltimo, la incorporacin de componentes asistenciales en la cotidianeidad escolar ha afectado de diferentes modos la vida en las escuelas y el
trabajo de los docentes. En contextos de pobreza

As se combinan procedimientos que hacen a la estadstica educativa, registros de salud, movimientos de personal, circulares y cadenas telefni~as, movimientos de matrcula, seguimiento econmico. Por otro lado, los componentes administrativos habitualmente no encuentran en los docentes disponibilidad favorable para lIevarlosa cabo a pesar de insumir gran parte de su tiempo. Adems, como numerosos docentes no encuentran el sentido de realizar dichas tareas, las llevan a cabo como parte de una rutina laboral. En algunos casos, asimilan a esa misma ru~ina administrativa otras tareas que fueron pedaggicas en su origen, tales como: planificar, programar, evaluar, comunicar resultados de aprendizaje.
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crtica, las escuelas se

Los componentes comunitarios tienen larga

historia en las escuelas primarias. La participacin de ' distintos integrantes del entorno escolar -en particu- ' lar, padres- y de organizaciones comunitarias -en particular,cooperadoras escolares- aporta un impor- :
..

tante elemento a la organizacin y dinmica escolar. Comprometen una "cuota" ms de trabajo docente y tambin desafan la capacidad negociadora y concertadora de los directivos y de losm.aestros. La diferenciacin social de las familias y de los disti~tos sectores de la comunidad cercana interviene en el interior de las escuelas como una fuente ms de conflicto y de disputa de poder.
18

asumen como instituciones totales absorbiendo funciones que ejercan otros agentes sociales: alimentacin, control y atencin sanitaria,orientacin familiar, provisin de recursos escolares, servicios psicopedaggicos. Adems del incremento de tareas en trminos asistenciales est el desafo de trabajar pedaggicamente con las consecuencias de la pobreza -camino poco transitado en propuestas pertinentes y significativas-o Lo sealado hasta aqu tiene fuerte impacto en la calidad de lo que se ensea y aprende y tambin produce una compleja modificacin en los contenidos del trabajo docente. Contenidos que se expresan tanto en las formas y modos de llevar a cabo sus tareas como en la significacin y el sentido que los docentes les otorgan al realizarlas. Frente a esa complejidad y amplitud de funciones y tareas las instituciones escolares y los docentes que participan en ellas no actan en forma homognea. En algunos casos, la dinmica nstitucional queda atrapada en una lgica rutinaria y ritualista que apela al reglamentarismo y el formalismo como modelo de gestin, que otorga mayor peso relativo a los
problemas administrativos y logsticos

en relacin
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UN

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con los aspectos

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pedaggicos,

consolidando

una

institucin ms preocupada por su propia reproduccin y conservacin que por cumplir con su funcin social especifica. ' En otros, la dinmica institucional genera una lgica integradora y de articulacin institucional que apela a la autonoma docente para fortalecer su capacidad de gestin, que recorta lo pedaggico como aspecto sustantivo en relacin con los aspectos administrativos, comunitarios y asistencia les, consolidando una institucin que se responsabiliza y compromete con los resultados de la accin educativa. Consideramos que uno de los factores que actan como definitorios para orientar en uno u otro sentido la dinmica institucional es el peculiar estilo y modo en que se asume la direccin de la institucin escolar.

Ser directivo implica afrontar una gran complejidad de decisiones situacionales y tareas en las que predominan las excepciones. Tareas que se ubican en el extremo opuesto a las que se definen como tareas repetitivas-rutinarias que obedecen a reglas simples y estables. Lo situacional y lo excepcional son los dos ms claros atributos de las decisiones que habitualmente asumen los directivos. Ello ubica preferentemente la tarea dirediva en un marco coyuntural y de alta exigencia, para la cual la formacin inicial y continua y la experiencia docente en el aula no siempre son suficientes. Goddard (1983) conceptualiza al directivo como "definidor de la realidad crtica de la escuela" es el que, desde una visin de la escuela, decide la orientacin del quehacer en un momento determinado y en un contexto particular. La contingencia de lo coyuntural y cotidiano desborda continuamente el trabajo del directivo y lo instala en situaciones dilemticas para decidir entre lo que debe hacer, lo que desea hacer y lo que puede y es posible hacer. Di\emas que se resuelven habitualmente en los ltimos trminos y generan en los directivos la sensacin de estar permanentemente infringiendo las normas.

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Un lugar difcil LQu supone ser director de una escuela primaria en el contexto social e institucional al cual hemos hecho referencia? Su lugar se define como "autoridad mxima y responsable del establecimiento". Concentra -desde el plano pr'escriptivo y pragmtico.multiplicidad de funciones dado el particular punto de interseccin, en el cual se ubica su tarea: entre instancias de

Cada director

-en

funcin

de su historia

particuldr

gobierno local y central del sistema educativo, entorno comunitario 20 e institucin escolar.

como persona y como profesional, de sus capacidades y resistencia a los factores de riesgo, de la singularidad de la institucin escolar que dirige, de las caractersticas del entorno comunitario y social ms 21
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LA DOCENCIA:

UN

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amplio- construye una versin original de su lugar y de su peculiar estilo de dirigir la escuela. Ambos -lugar y estilo- a la par de ser vehculo de la accin colectiva de la escuela son producto de ella en un proceso constante de construccindesconstruccin y legitimacin-deslegitimacin. En esos procesos intervienen variables de diverso nivel. Ser directivo es un punto importante en la carrera docente. A diferencia de otras organizaciones, la organizacin escolar es jerrquica y el directivo surge de rangos inferiores. En la institucin escolar, las prcticas laborales suponen una separacin entre l y sus pares docentes, entre los que dirigen y los que son dirigidos (BALL, S. , Ob. Cit., 1989). Asume un lugar de autoridad en momentos de fuerte deterioro de la estructura de gestin y desarticulacin en el interior de las escuelas en los cuales la autoridad formal es cada vez menos respetada dando mayor espacio a las variables personales . en la construccin y legitimacin de un espacio de , autoridad y de poder. " En la definicin de los estilos de direccin partici- ' pan distintos componentes con diferente predominancia y combinacin. El poder experto, centrado en la capacidad de orientar y asesorar. El poder de la informacin, centrado en el dominio y Id distribucin. El poder normativo-burocrtico, centrado en el uso de las reglas de la organizacin. El poder negociador o de intermediacin, centrado en la capacidad de articulacin intersectorial con el entorno (CROZIER, . L'oduer et le systeme, 1987). M '
22

Los cambios operados en el interior de las escuelas -multiplicacin de funciones y creciente complejidad organizativa- tienen tambin impacto en las funciones del directivo en las dimensiones pedaggico-institucional, tcnico-administrativa y particularmente socio-laboral. Desde la funcin directiva se expresa ms claramente que la escuela -adems de sus otras caractersticasespecficas- es una estructura de relaciones laborales. A las variables antes sealadas se asocian los procesos de descentralizacin educativa iniciados en la Argentina a fines de la dcada del '70 y que han tomado mayor fuerza en los principios de los '90. La descentralizacin se basa en transferir a los establecimientos escolares responsabilidades y atribuciones para una mayor autonoma de gestin. Ello supone: desregulacin en lo normativo, transferencia de competencias administrativas en trminos de personal docente, recursos materiales y econmico-financieros y mayor espacio escolar de participacin de las organizaciones sociales locales. Por ltimo, ser directivo en un contexto de fuerte reduccin presupuestaria y deterioro de las condiciones de trabajo docente, creciente complejidad administrativa y organizativa de las escuelas, multiplicacin de propuestas de nnovcin pedaggica y ampliacin de la participacin del entorno local social parecera no ser tarea fcil. Si a ello se agrega la contextualizacin de las escuelas que atienden a poblacin en condiciones
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MARIA R. ALMANDOZ

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LA DOCENCIA:

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crticas

de vida, que suelen ser las que cuentan con

de matrcula ms altos, el trabajo del

volmenes

docente directivo configura la situacin de condicin laboral de ms alto riesgo.

2. Lo que dicen y no dicen

las normas
La escuela como institucin social escolar posee una organizacin formal delimitada y definida por un conjunto de normas y reglas de diferentes caractersticas. En la Argentina, la normativa escolar prescripta para el nivel primario es extensa, compleja y diversificada. Las normas que la integran tienen distinto status: algunas poseen carcter de ley, otras son decretos, ordenanzas, resoluciones, disposiciones, circulares. Son productos de mbitos jurdicos diversos y de variados procedimientos. Provienen de cmaras y consejos legislativos y tambin de organismos de gobierno y gestin de la educacin con jurisdicciones diferentes -nacional, provincial y municipal-. Tienen adems distinto origen histrico-poltico y las sucesivas modificaciones expresan las concep-, ciones sociales y pedaggicas prevalecientes en cada situacin espacial y temporal. Esa complejidad y diversidad explica en gran parte la superposicin y la contradiccin que se presentan entre ellas. El sentido de las normas y reglas es convertir el accionar de las instituciones y de los sujetos que las

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LA DOCENCIA:

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crticas de vida, que suelen ser las que cuentan con volmenes de matrcula ms altos, el trabajo del docente directivo configura la situacin de condicin laboral de ms alto riesgo.

2. Loque dicen y no dicen las normas

La escuela
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como institucin

social escolar
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un conjunto de normas y reglas de diferentes caractersticas. En la Argentina, la normativa escolar prescripta para el nivel primario es extensa, compleja y diversificada. Las normas que la integran tienen distinto status: algunas poseen carcter de ley, otras son decretos, ordenanzas, resoluciones, disposiciones, circulares. Son productos de mbitos jurdicos diversos y de variados procedimientos. Provienen de cmaras y consejos legislativos y tambin de organismos de gobierno y gestin de la educacin con jurisdicciones diferentes -nacional, provincial y municipal-. Tienen adems distinto origen histrico-poltico y las sucesivas modificaciones expresan las concep-, ciones sociales y pedaggicas prevalecientes en cada situacin espacial y temporal. Esa complejidad y diversidad explica en gran parte la superposicin y la contradiccin que se presentan entre ellas. El sentido de las normas y reglas es convertir el accionar de las instituciones y de los sujetos que las
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LA DOCENCIA:

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integran en comportamientos y relaciones predecibles. Pero cuando el nivel de superposicin y contradiccin entre las normas y reglas es significativo, se convierten en fuentes generadoras de incertidumbre. Las instituciones y los grupos humanos que las conforman procesan una versin peculiar de esos cuerpos normativos en funcin de su propia singularidad, creando a su vez reglas informales sostenidas por su propia cultura e historia institucional. Por lo tanto, en el interior de las instituciones coexisten prescripciones informales construidas en la prctica -no siempre explcitas- y prescripciones formales resignificadas por los sujetos que las integran. Las prescripciones formales y las informales guardan una distancia relativa entre s. Segn se plantee esa articulacin, en algunas escuelas predominan estilos reglamentaristas de alta

Las tareas pueden ser organizadas en tres componentes relacionales de la organizacin formal de las escuelas:

. .

relaciones relaciones

contractuales organizacionales;

laborales,

. relaciones

pedaggico-didcticas.

sujecin al cumplimiento de las normas formales,

en otras tienen importancia estilos de simulacin . y tambin estilos transgresores de las normas instituidas. El plano normativo-prescriptivo-jurdico de la organizacin escolar define un amplio espectro de tareas: relaciones laborales, derechos y obligaciones, espacios y lugares de autoridad y responsabilidad, formas de proceder en lo administrativ<?y pedaggico, secuencia de tareas y acciones, saberes y conocimientos a ser enseados, expectativas de logro para el nivel. 26
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Esas relaciones estn expresadas principalmente en tres cuerpos normativos: el Estatuto del Docente el Reglamento Escolar y el Currculo del Nive Primario. Ellos definen la matriz legal que enmarca a las instituciones escolares en trminos globales y homogneos. Indican directrices generales a partir de las cuales cada escuela produce y construye una dinmica propia, lo cual le otorga un alto grado de especifidad que la diferencia de las otras escuelas. Las condiciones materiales de funcionamiento, la configuracin cotidiana de las prcticas sociales y educativasy las caractersticasdel contexto social en la cual est inserta la escuela hacen a un proceso de resignificacin de las normas que pautan su organizacin formal. La incidencia de las normas como organizadoras formales de la vida escolar es relativa y variable ya que ese proceso de resignificacin va acompaado de la produccin de normas informales, tanto explcitascomo implcitas, que definen con igual fuerza la vida escolar. 27

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SON lA HIRSCHBERG

LA DOCENCIA: UN TRAEJAJO DE RIESGO

Las relaciones
EL COMO

contractuales
DEL DOCENTE LABORAL CONTRATO

ESTATUTO

El Estatuto del Docente norma las relaciones contractuales laborales entre el empleador -el Estadoy e! empleado - el docente-o Si bien las distintas jurisdicciones del pas poseen, en la mayora de los casos, estatutos propios, todos ellos tienen como principal antecedente al Estatuto del Docente Nacional (Ley N.14.4 73 de 1958). Las sucesivas modificaciones del Estatuto del Docente muestran la fuerte e incesante lucha gremial durante ms de treinta aos por reivindicaciones tales como: jerarquizacin profesional, estabilidad, salario y jubilacin dignos. Ello ha convertido a este cuerpo legal en uno de los escenarios de mayor disputa y conflicto logrando diferencias sustanciales entre jurisdicciones con respecto a los beneficios laborales alcanzados. En general presentan un alto grado prescriptivo en relacin con:

.remuneraCiones; .jubilaciones; .juntas de disciplina;

. rgimen

. calificacin .
permutas

y concepto;
y traslados;

de licencias; y capacitacin docente.

perfeccionamiento

Las relaciones organizacionales

EL REGLAMENTO ESCOLAR
MODELO COMO

ORGANIZACIONAL

las relaciones en el interior de la institucin escolar en lo que se refiere a la divisin social y tcnica de la tarea escolar. Bsicamente hace referencia a: obligatoriedad escolar; clasificacin de escuelas; estructura gradual; funcionamiento y tarea escolar;

El Reglamento Escolar pauta particularmente

. . . .

. .escalafn;
deberes

. distribucin . sanciones

rgimen

de evaluacin

y promocin;

y derechos

de los docentes;

. obligaciones del personal . normas de comportamiento

del personal;

docente; y disciplina;

. reas

. juntas

de educacin; de clasificacin;

.
28

.
de

Asociaciones

d~sciplinarias; Cooperadoras.

. acrecentamiento

carrera docente;

de horas y acumulacin

cargos;

.estabilidad;
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En sus formulaciones predomina un enfoque administrativo-burocrtico que concibe a la escuela como un conjunto de cargos y puestos a los que estn adscriptos derechos y deberes institucionales; 29

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LA DOCENCIA:

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TRABAJO

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enfatiza la regulacin y el orden en el comportamiento organizacional y procura crear un clima organizacional que favorezca \a eficacia para alcanzar los objetivos propuestos. En la Argentina, el Reglamento Escolar como norma legal antecede en su origen histrico al Estatuto y al Currculo y, a la vez, adopta un carcter de mayor permanencia con pocas variaciones en su formulacin. Es tambin el componente normativo que se ha mantenido con mayor grado de impermeabi\idad a las profundas transformaciones institucionales que q~e se se han producido en las escuelas primarias expresan tanto en su complejidad organlza~lonal como en la incorporacin de nuevas funciones sociales, educativas y asistencia les. Slo en los ltimos aos se han producido algunos avances en trminos de actualizacin de esta normativa a partir del reconocimiento del proceso de diferenciacin instalado, en e! interior de las escuelas y entre ellas. Esa diferenciacin se expresa tanto en la complejidad de las plantas funcionales de la institucin escolar como en la incorporacin de nuevas funciones educativo-asistenciales a partir de las caractersticas socioeconmicas y culturales de la poblacin escolar. . Las plantas funcionales, tradicionalmente co~stituidas por cuerpo directivo y maestros de grado han ido incorporando nuevos lugares y puestos de trabajo en trminos de figuras tcnicas y docentes

especializadas en diferentes temticas -educacin fsica, msica, plstica, talleres de iniciacin tecnolgica-, en distintas funciones tcnico-pedaggicas psicopedagogos, asistentes sociales, asesores pedaggicosy en diversas tareas de apoyo -administracin, gestin cooperativa, comedores escolares-o Ello supone no slo una nueva configuracin organizacional sino tambin un entramado de relaciones interpersonales y laborales diferente. Funciones y responsabilidades que el Reglamento Escolar asigna a determinados cargos -directivos, maestros- se encuentran en la prctica distribuidas entre diferentes sujetos institucionales. Si bien la intencin original de incorporar nuevas figuras fue la de fortalecer la gestin escolar de hecho ha generado efectos no deseados tales como la falta de responsabilidad-por la ejecucin. El docente-directivo y el docente-rnaestro posean -y poseen an en escuelas que conservan una estructura institucional simple, sin complejizacin de funciones sustantivasun claro "mandato" social acerca de su tarea de ensear, de su responsabilidad profesional y de su compromiso personal con el trabajo educativo. Pero la creciente diferenciacin y la complejizacin de las instituciones escolares ubicadas en zonas de alta y rpida urbaniacin han atomizado ese "mandato" y diluido la claridad de la responsabilidad y el compromiso profesional docente. Esos procesos de diferenciacin y complejizacin 31
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R.ALMANOOZ

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LA DOCENCIA:

UN TRABAJO

DE RIESGO

crean nuevas circunstancias en el plano de lo pedaggico y tambin en el plano de las condiciones laborales de la tarea docente, lo cual hace an mayor la distancia entre lo que estipula la norma y la : cotidianeidad escolar.

Las relaciones pedaggico-didctica

EL CURRfcULO COMO CONOCIMIENTO ESCOLAR LEGITIMADO

..

El currculo representa la propuesta educativa formal y oficial y se hace cargo de los contenidos que se legitiman como vlidos y relevantes para ser aprendidos-enseados en la escuela. Como fuente normativa-prescriptiva es la que mayor diversidad adopta en Ids distintas jurisdicciones de nuestro pas debido a los diferentes enfoques y abordajes de la teora curricular que la sustenta. En algunos casos predomina una concepcin inclusiva desde la cual el currculo se define en trminos poltico-pedaggicos institucionales y en otros se limita a prescribir en el marco pedaggicodidctico. La diferencia sustancial entre ambas concepciones est centrada en \a decisin poltico-educativaacerca del grado de autonoma de gestin que ~e le reconoce a la institucin escolar y de la valoracin profesional de la autonoma docente para ejercer su funcin. 32
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En el primer caso, el currculo se expresa en lineamientos, enfoques y modelos curricul.ares que operan como marco institucional global y en el segundo caso, la prescripcin avanza en el desagregado analtico de los componentes pedaggicodidcticos en el plano ulico. En uno y otro caso, la definicin ms acabada del contenido pedaggico de la tarea docente est presente en el currculo. La lgica de la elaboracin curricula r, como documento normativo difiere sustancialmente de la lgica que nutre al Reglamento Escolary al Estatuto del Docente. Su mbito de procesamiento es principalmente acadmico y se corporiza en tericos y especialistas en educacin y disciplinas curriculares; son escasas las muestras de participacin gremial en su elaboracin. Esalgica marca un espacio ms reducido de negociacin previos a la sancin de la norma curricular, lo cual facilita la incorporacin de tendencias y enfoques pedaggicos y didcticos considerados de avanzada. A partir de la dcada del '80, la mayora de las propuestas de transformacin e innovacin que apuntan a mejorar cualitativamente la educacin ha intentado ser vehiculizada a travs de la prescripcin curricular, manteniendo sin cambios sustanciales los otros cuerpos normativos. Las consecuencias en el plano de la delimitacin del contenido del trabajo docente son importantes:
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LA DOCENCIA:

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DE RIESGO

. se profundizan
.

las contradicciones

entre las dife-

rentes normas, se ampla la distancia entre las normas formales y la vida cotidiana escolar.

De este modo, coexisten norms que plantean un modelo deseable que se sustenta en los principios de la democratizacin y horizontalizacin de las relaciones sociales, la autonoma, participacin y creatividad, integracin y heterogeneidad con normas que imponen lmites institucionales a partir de una autoridad concentrada, verticalidad en las decisiones, ordenamiento jerrquico y homogeneidad.
/.

remuneracin- pero fija un tiempo extraescolar para tareas de previsin y evaluacin sin lmites mnimos y mximos -sin remuneracin-o Por otro lado, instituye el derecho a la ampliacin de la jornada laboral a travs de la acumulacin de cargos o acrecentamiento de horas de clase semanales, con incompatibilidades cada vez menos
restrictivas.

cargo -con

Una zona gris: la jornada laboral / La normativa a la que se ha hecho referencia y en particuiar el Estatuto del Docente pone un marcado nfasis en el detalle de obligaciones y no en las restricciones. En esa lnea, la extensin de la jornada laboral no est claramente definida y ello plantea ambigedades y contrasentidos. Por un lado, se instituye el derecho a la jornada reducida fundamentada en el desgaste que provoca la tarea y en la necesidad de complementar y fortalecer el trabajo escolar con trabajo extraesco!aL El lmite de la extensin de la jornada laboral queda establecido claramente en trminos de las horas semanales requeridas para el desempeo del 34

Elejercicio de ese derecho docente -derecho?en un contexto de grave crisis econmica y profundizacin del deterioro del salario docente ha provocado jornadas laborales de doce y catorce horas. Ese proceso de intensificacin de la carga laboral docente pareciera estar acompaado de un proceso de concentracin, lo que permitira sealar que el crecimiento sostenido del nmero de cargos docentes en el nivel primario, que las estadsticas muestran ao a ao, no ha significado incorporacin de nuevo personal docente sino que ha sido absorbido por el personal ya incorporado. Es posible pensar tambin que esos procesos de intensificacin y concentracin, provocados en parte y acompaados por el deterioro salarial, estn asociados al aumento del ausentismo docente, al incremento del personal docente fuera del cargo en el que est designado ya la seria dificultadde contar con plena cobertura de cargos con personal habilitado durante el desarrollo del ciclo lectivo. A la vez, las consecuencias de esos procesos de intensificacin y concentracin de la carga laboral
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MARIA R. ALMANDOZ

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LA DOCENCIA:

UN TRABAJO DE RIESGO

son claras: fuerte deterioro en el plano personal y profesional de los docentes y prdida de calidad en los procesos del ensear.
Las normas tambin

otorgndole a cada escuela cierta especificidad en cuanto a su organizacin y dinmica. Son la.s p~rsonas las que pueden otorgarles sentido a las instituciones y transformarlas. de !as. normas depende en gran La. legitimidad medida de su cumplimiento y la distancia entre el deber h~c~r y el hacer genera un vaco y un obstculo q~e limita las posibilidades de crear y recrear un sentIdo en el trabajo docente. Los esfuerzos que en forma sostenida realizan los normas que carecen de d.oc~ntes. ~or cumplimentar . slgnlficaClon adual porque han perdido su sen t Id o .. . origina no, o por aparentar dar cumplimiento, agregan un componente ms de riesgo en el trabajo docente.

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tienen culpa
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La inadecuacin Y no pertinencia de los cuerpos normativos se debe en gran parte a que no acompaaron los cambios sociales y educativos que se expresan en el mbito cotidiano de las instituciones: escolares. Tal inadecuacin, sumada a la incertidumbre que ellos mismos generan -produdo de las contradicciones que presentan en su interior- plantean un componente ms de riesgo en la ocupacin docente. Qu piensa y hace el docente frente a la normativa que le es impuesta? En general la conoce parcialmente y genera estrategias que le permitan -segn las circunstanciaseludida, cumplida o transgredirla. Pero, qu sucede cuando las normas prescriben en forma contradictoria o prescriben obligaciones que exceden las posibilidades personales e institucionales de ejecutarlas? Lo organizacin formal de las instituciones escolares, expresada a travs del conjunto de normas que la delimitan, no determina mecnicamente la accin de las personas que participan en ella. sr provee una matriz que es resignificada y al mismo tiempo transformada por quienes la integran, 36
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LA DOCENCIA: UN TRABAJO

DE RIESGO

3. La complejidad del trabajo docente

El apstol, el tcnico, el trabajador
Las reglamentaciones, normativas y leyes que en su conjunto definen la tarea docente, as como los lineamientos de las polticas educativas que fijan prioridades y responsabilidades, se nutren de las concepciones dominantes sobre lo que debe ser la tarea docente en un determinado momento histrico. La valoracin social de la tarea docente, as como la imagen que los docentes como grupo social construyen sobre s mismos, est condicionada en gran medida por:

A partir de esta identidad colectiva, los docentes construyen, en permanente interaccin con la imagen social vigente en cada momento histrico, el perfil laboral que le confiere sentido social a su trabajo. En la tarea docente, as como en otros trabajos que cumplen funciones de servicio social o asistenciales significativas para el conjunto de la poblacin . (enfermeros, mdicos, trabajadores sociales, sacerdotes), la construccin de este perfil laboral est muy fuertemente definida por lo vocacional, la . entrega y el sacrificio. Desde otra perspectiva, el trabajo docente tiene las caractersticas del trabajo asalariado dado que recibe una retribucin mensual a cambio de brindar un servicio yefectiviza un contrato de trabajo por el cual tiene obligaciones y deberes y adquiere tam-

./

binciertosderechos.

. las caractersticas del modelo econmico

. la configuracin de la estratificacin social

. el rol del estado en relacin con las polticas sociales,

es realizado as en situacin estatal, y su prinvalores y conoci-

y especialmente en relacin con las polticas educativas

El trabajo docente
de dependencia, cipal funcin mientos. 38
, ----

mayoritariamente

social es transmitir

Desde esta perspectiva, constituyen un grupo ocupacional homogneo en cuanto a que el Estado determina sus salarios y su trabajo est reglamentado por la misma normativa en cada jurisdiccin, pero con cierto grado de heterogeneidad en cuanto a que su insercin laboral se efectiviza en distintos contextos sociales que definen formas de trabajo diferentes. Este doble juego entre homogeneidad y heterogeneidad de la condicin laboral es parcialmente reconocido en algunas jurisdicciones que otorgan algn tipo de bonificacin por "situaciones desfavorables" en la condicin laboral, pero estas 39
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LA DOCENCIA: UN rRABAJO DE RIESGO

situaciones no son claramente definidas y pueden referirse tanto a escuelas en zonas de difcilacceso, en zonas aisladas o en enclaves de pobreza. Como ya hemos sealado en el segundo captulo estas situaciones de heterogeneidad estn definidas por el carcter especficamente institucional del trabajo docente y por la resignificacin singular que cada institucin realiza del contrato de trabajo y de la normativa que lo define. Lacomplejidad de la condicin laboral del docente se ve reflejada en las distintas concepciones que se han ido conformando en relacin con su funcin social. Estas concepciones se enmarcan en distintos proyectos polticos y en el lugar que stos asignan al trabajo docente. Tentativa e hipotticamente podemos afirmar que en la Argentina se han desarrollado tres tipos predominantes de concepciones sobre la funcin social del trabajo docente:

. Una

concepcin

que tiene su origen al docente como

en las teoras tcnico y/o

desarrollstas profesional,

y visualiza

con una funcin

especfica

-la transmisin sistemtica para

de conocimientos-

y una preparacin del desarrollo

realizar su tarea al seNicio personal y social.

y el crecimiento

. Una concepcin

que nace junto con las organizacio-

nes gremiales docentes con el propsito de superar la dicotoma entre trabajo intelectual y manual: el docen-

te comoTRABAJADOR LA EDUCACIN. desconocer DE Sin

ni ignorar las exigencias especficas de formacin, enfatiza su condicin de asalariado y su inclusin en el colectivo se encuentra de trabajadores, cuya condicin laboral y

en crisis por bajas remuneraciones

situaciones de riesgo en el desempeo de la tarea.

Una concepcin

que se relaciona

con el proceso

de

conformacin del Estado nacional donde la educacin cumpla un papel fundamental y el trabajo docente era considerado una vocacin, una tarea que deba realizarse con abnegacin y sacrificio, como una especie de sacerdocio laico: el docente era considerado APSTOL En esta concepcin no aparece ninguna referencia a la condicin laboral del docente, ni en cuanto a las condiciones materiales de su tarea ni en cuanto a su situacin salarial. 40 un

Es as como la identidad del trabajo docente se construye a travs de una compleja interaccin entre lo que los distintos sectores esperan de su tarea (conducciones polticas e insttucionales, pares, alumnos, padres, organizaciones gremiales) y lo que l mismo ha construido como su propio ideal en un contexto socio-histrico y poltico determinado. Hoy, en nuestro pas, en el marco de las palfticas de recorte de los gastos pblicos en educacin, frente a la aguda crisis laboral que afecta su formacin, su capacitacin y la calidad misma de su tarea, debido especialmente al alto grado de 41

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LA DOCENCIA:

UN TRABAJO

DE RIESGO

..

sobreocupacin, se han visto fuertemente reforzadas y generalizadas las concepciones que priorizan su condicin de trabajador asalariado. Si a este contexto le sumamos la mayor complejidad institucional de la tarea (como ya hemos sealado en el captulo segundo), creemos que es necesario hacer referencia a un nuevo apostolado: el del docente que ante tanta situacin adversa est an frente a su grado, reclama capacitacin yactualizacin y se organiza junto con sus pares, padres y alumnos en defensa de su condicin laboral.

limitada sobre la profesin docente

desde

la

sociologade las profesiones (DrAZ BARRIGA, Fatalidades del trabajo docente, IDEAS [mimegrafo)
1991). As slo se establecieron como ejes centrales de esta profesionalizacin:

. la dedicacin de
.

tiempo completo a las tareas

docentes; una capacitacinpedaggica para realizarsu tarea.

Trabajo profesional, semiprofesional o prctico idneo?

Ms all de las concepciones sobre el trabajo

docente antes sealadas que han sido ejes de los debates sobre el tema, surge a partir de la dcada del 70 en nuestro pas, junto con el pasaje de nivel medio a nivel terciario de la formacin docente, la discusin sobre el carcter profesional o no profesional del trabajo. En relacin con el trabajo docente se aglutinan un conjunto de aspectos de ndole histrica, social. pol- tica y econmica que inciden en que esta profesin tenga algunas caractersticas especficas muy diferentes de otras profesiones, a las cuales ya hemos hecho referencia en el apartado anterior. En realidad, se ha efectuado una reflexin muy
42

Pese a la antigedad de la profesin docente, creemos que estas escasas aproximaciones desde lo que se podra denominar sociologa de una profesin, se deben, probablemente, a lo nuevo de este campo de conocimiento que se inicia recin a partir de los '60 en los pases desarrollados. Podemos tomar como referencia la siguiente conceptualizacin:
Lo profesin como tal no constituye una categora sociolgica preciso. El concepto depende de lo medicin arbitrario de la coherencia ocupacional, del privilegio del trabajo no manual, elevado ingreso y de la mstica incluyendo carisma y prestigio. (DfAZ BARRIGA,

b. cit.).

Consideramos que uno de los supuestos que subyacen con ms fuerza en esta discusin est relacionado con la intencin de reservar el carcter de profesionales para los egresados de las 43

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LA DOCENCIA:

UN TRABAJO DE RIESGO

las universidades, considerndose el trabajo del maestro o del profesor (que requiere una credencial de nivel terciario no universitario) de menor nivel intelectual. En lo que se refiere a la diferenciacin entre trabajo manual y trabajo intelectual, el trabajo docente estara en una posicin intermedia con algunos rasgos de trabajo intelectual, pero mu~h? de artesanal, es decir, en lo que podramos defInir como un "prctico idneo". Desde nuestra perspectiva el trabajo docente es una labor profesional dado que requiere de un saber adquirido en forma sistemtica, brinda un selVicio relevante para la sociedad y su prestigio o carisma est bsicamente determinado por la significacin social de lo educativo en 105 distintos contextos histricos como ya hemos sealado. En relacin con el tipo de jornada laboral, el trabajo docente es un trabajo de tiempo completo que requiere de un tiempo frente a los alumnos y otro tiempo para la planificacin y la correccin de la tarea, as como para la capacitacin y la actualizacin necesarias para desempeada. Desde la sociologa de las profesiones, se seala tambin como requisito para que un trabajo sea considerado profesional un alto grado de autonoma

por lo que intentaremos algunas aproximaciones a nivel de hiptesis. El trabajo docente parece desarrollarse en un continuum que va desde un alto grado de autonoma hasta un alto grado de heteronoma, segn la forma en que la institucin educativa y el estilo personal del docente, resignifiquen la normativa que regula la tarea. Es importante aclarar que, en nuestro anlisis, el trabajo docente se inserta en la funcin social que desarrolla el sistema educativo formal, por lo que es inapropiado referimos a una situacin de autonoma total: es el rol que el sistema educativo formal cumple en cada jurisdiccin en un determinado momento histrico, en un contexto sociopoltco y econmico especfico, lo que determina en gran medida el grado de autonoma posible en la tarea docente. Desde un modelo ideal, nos podemos encontrar con los dos siguientes tipos polarizados de estilos de trabajo do<':enteen relacin con esta problemtica:

. Un trabajo con un alto grado de autonoma en que

el docente es responsable del proceso de enseanza aprendizaje. crea los mtodos y tcnicas adecuadas a los objetivos y caractersticas de sus alumnos selecciona contenidos y evala el proceso y 10~resultiJdosde la tarea. 'un menor grado de autonoma'y aito grado de dependencia de los organismos de administracin y planeamiento que se reduce, en gran medida, a aplicar mtodos y tcnicas en funcin de objetivos establecidos desde afuera del aula.

en el desempeo de la tarea (ApPLE MICHAEL,

, .'

1989).

. Un trabajoon

En este sentido creemos que la problemtica de la autonoma en el trabajo docente no ha sido lo suficientemente trabajada a nivel terico y tampoco fue abordada desde la investigacin socioeducativa, 44

45

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LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO

En el primer modelo, el trabajo docente incluye la instancia de concepcin y planificacin entendida como la actividad de creacin, de previsin de las instancias globales de la tarea y su sentido y fin dentro de la institucin, as como tambin la planificacin en sentido estricto de un curso de accin dentro de una gama de alternativas posibles. En el segundo modelo, el trabajo se limita a la instancia de ejecucin, o sea a poner en marcha lo planeado o concebido por otros, reduciendo los niveles de decisin en cuanto a alternativas de accin. Es necesario aclarar que, si bien toda labor docente implica una instancia de planeamiento, en este segundo modelo esa instancia se limita a la planificacin inmediata del fragmento de tarea que ser ejecutada. Tambin es necesario aclarar que todo el trabajo docente, ya sea que se trate de tareas administrativas, de enseanza, de asistencia, puede desempearse participando en los momentos de su concepcin o puede ocurrir que slo se ejecute sin clara conciencia del contexto general. El trabajo docente se acerca as a un trabajo profesional en tanto implica el dominio de la "tecnologa" o del saber docente. En este caso es fundamental la presencia de la instancia de concepcin y planificacin para qla labor docente se identifique ms con el primer modelo sealado como trabajo de mayor autonoma. Cuando el trabajo docente se limita a la mera ejecucin de acciones planeadas o concebidas por
46

otros, estamos ms en la esfera de accin de lo que suele llamarse un "prctico idneo" en lugar de un trabajo profesional. Deseamos aclarar que, si bien la dicotoma concepcin-ejecucin es relativa ya que en lo concreto siempre se realizan juntas aunque en proporciones variables, es posible determinar distintas modalidades del trabajo docente segn el mayor o menor grado de autonoma o sea de presencia de la instancia de concepcin-ejecucin. As podemos hablar de un trabajo profesional ms autnomo cuando un docente puede, por ejemplo, seleccionar contenidos curriculares y adecuarlos a las necesidades e intereses de una determinada institucin, inserta en una com unidad particular y con un grupo especfico de alumnos. y podramos hablar de un "prctico idneo", o sea de un trabajo con menor grado de-autonoma, cuando, por ejemplo, el docente se limita a transmitir los contenidos curriculares en forma textual sin atender a las particularidades comunitarias, institucionales y ulicas. Si bien la normativa del trabajo docente es general y homognea, la resignificacin que cada institucin educativa realiza de ella determina en gran medida los distintos grados de autonoma en e! - desempeo d la tarea: Podramos hipotetizar sobre el hecho de que una de las razones del menor prestigio que el trabajo docente como profesin tiene en comparacin con otras profesiones en la imagen social, estara 47

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1
LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO

relacio nada con la forma en que se regula su actividad. A la inversa de otras profesiones, el trabajo del maestro est sometido a un detallado sistema de controles y regulaciones administrativas que burocratizan su tarea disminuyendo el grado de autonoma en la planificacin y la concepcin, y an en la ejecucin, a travs de lineamientos curriculares muy prescriptivos, circulares o instructivos puntuales, o estilos institucionales de tipo autoritario. El docente aparece as formando parte de un complejo aparato en el que se destaca la subalternidad jerrquica de su tarea como empleado de una gran burocracia educativa. En este contexto su trabajo profesional se ve desvalorizado mientras adquieren mayor significacin social la caracterizacin del docente como un "prctico idneo". Si bien esta situacin de burocratizacin parece bastante generalizada, en nuestro pas podemos dar cuenta de algunas experiencias que, desde la capacitacin y desde la accin gremial, tienden a desmitificar los aspectos ritualizados del trabajo docente. Estas experiencias abordan el fenmeno de la burocratizacin en sus mltiples dimensiones: la poltica, social, institucional y profesio,nal. ,en.) bsqueda de estrategias de desburocratlzaClon. A modo de hiptesis, podramos afirmar que la preponderancia del modelo profesional autno:no en el sentido antes explicitado estimula la organizacin en torno a entidades de carcter profesional, como los Colegios de Profesores o Maestros mientras que, cuando predomina el trabajo con menor 48

grado de autonoma, el tipo de organizacin tiende a ser la sindical. Podramos pensar que la articulacin entre la condicin de profesional y trabajador podra facilitarse mediante organizaciones de tipo mixto que abordaran ambas dimensiones del trabajo docente. Deseamos recalcar el carcter de hiptesis de estas afirmaciones puesto que no existen estud os comparativos entre las distintas asociaciones gremiales o colegios profesionales de los diferentes pases ni ,la ~sociacin real entre los distintos tipos de, organizaCiones y el desempeo de un trabajo mas o menos profesional. Es una tarea pendiente para la investigacin socioeducativa que podra aportar elementos para una mejor comprensin de esta compleja relacin entre lo autnomo y lo heternomo, lo profesional y lo no profesional del trabajo docente.

Lo deseado, lo posible, lo real, una tensin presente en el trabajo

cotidiano del maestro La concepcin
.

apostlica,

incluyendo

la funcin
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de custodia y de asistencia social, ha predominado, en el discurso de la poltica educativa de los' ltimos"

,aos, as como tambin supervisiones ambos en las demandas de las en del y conducciones institucionales, injerencia

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casos con mayor o menor

trabajo como tcnico y como profesional.

49

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LA DOCENC lA: u N TRABAJO DE RIESGO

Las familias demandan a la escuela pblica que los docentes enseen con algunas diferencias segn el sector social del que provenga la demanda; en el caso de los sectores ms pauperizados, se demanda tambin trabajo asistencial y de custodia; en el caso de los sectores medios, el pedido se orienta ms hacia el esfuerzo y la dedicacin en la tarea de contencin afectiva. Las organizaciones gremiales basan su accionar en la concepcin del docente como trabajador asalariado y son fuertemente crticas en relacin con la concepcin del apostolado docente. Desde determinados mbitos acadmicos, el docente debe tener plena autonoma en su tarea, mientras desde otros, debe ceirse a lo que los mbitos tcnicos del planeamiento conciben para que ellos ejecuten.
~

Frente a estas complejas demandas, en el caso

particular de nuestro pas, el docente parece aorar la significacin y el prestigio social que su trabajo tena hasta mediados de siglo, perodo durante el cual su trabajo y la educacin pblica eran considerados una variable fundamental para el progreso y la conformacin nacional. La formacin docente, la capacitacin y la actualizacin parecen no haberle brin~ado element,?sque~le permitan comprender. la complejidad sociocultural y las caractersticas del modelo econmico imperante en Amrica Latina a partir de los '80, y la incidencia de estas variables en la resignificacin del trabajo docente. 50

Sera necesario aclarar que, cuando nos referimos a la complejidad sociocultural y las caractersticas del modelo econmico dominante, estamos haciendo referencia a la crisis actual como una nueva manifestacin de la larga crisis del modelo social de acumulacin que lleva a la reformulacin de las polticas sociales del Estado, cuya consecuencia directa en las polticas educativas en Amrica Latina en general, y especialmente en la Argentina desde 1976, es una fuerte desresponsabilizacin del Estado, que delega en las familias y otras organizaciones de la sociedad civil la responsabilidad del sostenimiento del sistema educativo; as 10 demuestran tanto la situacin laboral del docente como la transferencia de los servicios de la jurisdiccin nacional a las jurisdicciones provinciales y municipales sin la consiguiente transferencia de recursos econmicos. Por otra parte, las instituciones educativas no cuentan con los espacios necesarios para la reflexin conjunta sobre la crisis social y laboral que I as afecta muy intensamente. Creemos que las polticas educativas generadas en gobiernos dictatoriales no slo no abrieron deliberadamente estos espacios sino que cerraron los qu~~ en algunos momer:1tos existieron, y Iqs g~.s!io-._.. nes democrticas, si bien incluyeron la necesidad de abrir estos espacios en el discurso, no crearon los mecanismos adecuados para sostenerlos. Nos encontramos hoy con docentes que aoran el pasado y esta aoranza nos hace pensar en la 51

...
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LA DOCENCIA: UN TRABAJO DE RIESGO

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~
La proletarizacin del trabajo docente?

prdida de la utopa y, por ende, de la dificultad de encontrar alternativas que permitan superar las concepciones del pasado y reemplazarlas por otras en una tarea conjunta de resignificacin del trabajo docente. Resignificacin que implique revalorizar lo pedaggico, contribuir a la conformacin de sujetos polticos, protagonistas activos y organizados para la vida democrtica favoreciendo la creacin del pensamiento crtico sobre la realidad concreta, convirtiendo a la escuela en un escenario de la prctica democrtica. Resignificar el trabajo docente implica no hacerse eco de las demandas del tipo de "todo puede resolverse desde la escuela" porque la escuela no puede erradicar la pobreza, slo puede desarrollar formas imperfectas de enfrentarla, lo que no quiere decir dejar de cumplir el rol asistencial que exige la creciente pauperizacin de vastos sectores de la poblacin, sino cumplirlo en el contexto del trabajo pedaggico. Sabemos que reivindicar lo especficamente pedaggico no puede plantearse hoy sin modificar las condiciones en las que se realiza el trabajo docente, no solo en relacin con lo salarial sino tambin en lo que se refiere a las dimensiones y problemticas institucionales a las que se hiciera referencia en captulos anteriores.
. . '

La crisis del Estado benefactor y las polticas de ajuste implementadas en Amrica Latina implican una desresponsabilizacin por el sostenimiento de los sistemas educativos, ms all de ciertos voluntarismos4 que intentan superar las crisis presupuestarias con esfuerzos personales o grupa les y sobreutilizacin de los recursos disponibles. Frente a esta situacin existen hoy corrientes de opinin que se refieren a la "proletarizacin del trabajo docente". Estas corrientes ponen de manifiesto la complejidad del trabajo docente en cuanto a su doble dimensin entre trabajo asalariado y trabajo profesiona1. En este sentido, consideramos ahora las concepciones que se refieren especficamente a la dimensin de trabajador asalariado, las que abordan problemticas distintas de aquellas a las que aluden las concepciones que se refieren al trabajo docente como trabajo profesional, dado que priorizan la condicin de asalariado por sobre las variables que definiran el trabajo como profesional o no profesional. Estas corrientes sostienen que el trabajo del maestro en el contexto del ajuste comparte las mismas condiciones ..laborales que el resto del colectv~... . ..
de trabajadores.

. --~--

52

La masificacin que exigi preparar maestros sobre bases poco profesonalizantes (entre 1950 Y 1975 los docentes en Amrica Latina aumentaron de 651.000 a 3.221.000), el atraso en la formacin 53

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LA DOCENCIA:

UN TRABAJO

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tcnico cientfica, la prdida de especificidad de la tarea en funcin de la carga asistencial, la sobreocupacin obligada por los bajos salarios, son algunos de los ms significativos fadores a los que alude la corriente de la "proletarizacin" como incidiendo en este cambio en la situacin ocupacional del maestro. Por otra parte, esta concepcin de proletarizacin tiene como supuestos la homogeneidad del colectivo de docentes, sin hacer distinciones por funcin, nivel, formacin profesional o rama de la enseanza, y la asimilacin de los docentes al conjunto de la clase trabajadora como agregado social mayor, lo que implica un intento por superar la dicotoma entre trabajadores manuales y trabajadores intelectuales. Las tesis de quienes sostienen la tendencia a la "proletarizacin" consideran que los docentes como trabajadores asalariados han sufrido importantes modificaciones en su composicin interna: aumento cuantitativo, feminizacin, prdida de salario, desjerarquizacin y parcelacin de su tarea en cuanto a separacin concepcin-ejecucin. Aqu es necesario aclarar que estas concepciones se refieren muy especialmente a los maestros que

dependen del Estadosiendo an ms compleja y heterognea en cuanto a condicin laboral la situadn del maestro que depende de escuelas de gestin privada, como ya ha sido establecido en nuestro primer captulo. Siguiendo estos lineamientos, la situacin del coledivo de maestros se asemeja a la de los obreros 54

--

de la produccin en cuanto a este proceso de descualificacin y prdida de control sobre su tarea. El desarrollo de acciones de resistencia frente a estos procesos por parte de los docentes sera tambin un indicador de aproximacin de sus intereses a los de los otros sedores de trabajadores. Como la pertenencia a un determinado sector social se define por indicadores objetivos pero tambin por las representaciones de los sujetos involucrados, no podemos determinar en el estado adual de la investigacin educativa en Amrica Latina, cul es el grupo de pertenencia en el que se inscribiran mayoritariamente los docentes. S podemos afirmar que los estudios realizados en algunas jurisdicciones demuestran un alto porcentaje de sobreocupacin (dos y tres turnos) y un aumento de las unidades domsticas que cuentan con el salario docente como principal fuente de ingresos (Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1991 ).5 Si bien creemos apresurado hablar de proletarizacin por la complejidad de esta conceptualizacin y la necesidad de profundizar los efectos de las polticas de ajuste sobre el conjunto de trabajadores atendiendo a las diversidades de los diferentes pases latinoamericanos, s es oportuno sealar que el deterioro salarial, .Ias malas' co~--' diciones de infraestrudura y equipa miento y la complejizacin del trabajo institucional al que ya hemos hecho referencia producen una significativa modificacin en su condicin laboral en cuanto a un 55

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R. ALMANDOl

SONIA HIRSCHBERG

LA DOCENCIA:

UN lRABAJO

DE RIESGO

alto grado de vulnerabilidad, inestabilidad Y laboral.

riesgo

trabajadores del pas incluyndose dentro de la organizacin sindicalque agrupa a todos los gremios de trabajadores en los niveles nacional y provincial. En la ltima dcada, los ejes de la accin gremial se centraron en:

Las organizaciones gremiales docentes: entre el trabajador asalariado y el profesional Consideramos a las organizaciones gremiales docentes como unidades que actan en el mbito de la sociedad civil con una determinada cuota de adoptan representatividad de los maestros y que. distintas modalidades en la defensa de sus Intereses profesionales y ocupacionales. . . En la Argentina la organizacin de tipo slndl~al aglutina a la mayora de 105docentes. En algunas JUrisdicciones, slo los estamentos jerrquicos como supervisores e inspectores optan por organizaciones de tipo profesional como asociaciones o cole-

. la cuestion salarial;
. la defensa
de la escuela pblica con eje en las ideas de justicia

social e igualdad

de posibilidades; y de organizacin de la

las condiciones

ambientales

tarea que afectan

. la sobrecarga

la salud del docente; de trabajo administrativo asociada burocrtico; a la necesidad

. la calidad

de la educacin

de perfeccionamiento

y capacitacin

en servicio.

giaciones. Es a partir de la dcada del '70 cuando, en nuestro pas, las organizaciones gremiales se constitu~en en significativos canales de participacin y organIzacin de \05 maestros. Sus demandas actan como factores de presin tanto en lo que concierne a condiciones de trabajo en general como a salarios en particular, y aun en lo relacionado con modificaciones estructurales del sistema educativo. Del discursO de estas organizaciones se despren-"

En nuestro pas, la defensa de la cuestin salarial realizada a travs de convocatorias a paros, y movilizaciones masivas y con apoyo de padres y alumnos durante el ao 19886, sufri un fuerte desgaste a partir de 1989 frente a la significativa hegemona del proyecto de redimensionamiento del Estado y las polticas de racionalizacin y ajuste. Esta situacin influye para que la accin gremial se desplace de un eje exclusivamente salarial (sin obviar la denuncia del creciente deterioro), al eje de las reivindicaciones como trabajo especfica mente pedaggico, y a sealar y difundir"!a importancia que

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de una clara conceptualizacindel docente como

trabajador ms que como profesional. Adhieren a las posturas de proletarizacin del rol docente y a la

asimilacinde su condicincon la del resto de los 56

las condciones en las que se realiza ese trabajo tienen sobre la calidad de la educacin que se brinda. La reflexin y la actualizacin sobre aspectos tcnico profesionales, asociadas con las teoras del 57

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LA DOCENCIA:

UN TRABAJO DE RIESGO

aprendizaje, con los lineamientos curriculares, con la organizacin institucional de la tarea, con los estilos de conduccin y supervisin, pasan a ocupar un espacio importante en el discurso y la accin gremial. Desde esta nueva tendencia de la accin gremial se denuncia a la burocracia como un problema poltico fundamental, el problema del ejercicio del poder, y se afirma que la cadena burocrtica del sistema educativo no se desarma sola sino que es una tarea colectiva entre maestros y funcionarios (SUTEBA, Jornadas de desburocrotizacin, 1989). Otros aspectos de la rutinizacin de la tarea sealados por las organizaciones gremiales:

Dentro

de esta cadena burocrtica el docente se

responsable y creativo en su tarea. requieren,

visualiza como un instrumento ms de trabajo y no

como

un profesional

Los puestos

directivos

y de supervisin

desde esta perspectiva, una redefinicin de responsabilidades para que la tarea de orientacin,
asesoramiento en el proceso administrativo y conduccin del sistema est centrada y no en lo de enseanza-aprendizaje contable. institucin educativa se burocratiza pasa,

. Desde

la misma

el trabajo

dado que la exigencia

de la conduccin

muchas veces, por exigir slo dos tipos de controles:

. del
padres
-

grado

para

que

no se note

el ruido

y los
~.

no se quejen

. del propio trabajo docente

de la indisciplina

mediante la exianuales planifica diarias,

gencia de complejas planificaciones ciones por unidad,

Consideramos que el ser maestro no implica una dicotoma entre ser trabajador y ser profesiona 1: es en el trabajo profesional especfico, en el trabajo pedaggico que el maestro realiza dentro o fuera del aula con sus alumnos, donde encuentra su realizacin como trabajador de la educacin. Podemos dar cuenta en este caso de que existen en nuestro pas algunos intentos de superar esta burocratizacin mediante estrategias de capacitacin en el nivelinstitucional on resultados positivos (Esc cuela de Capacitacin y ActualizacinDocente, 1991, Secretara de Educacin y Cultura, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires), por lo que creemos que tambin en este aspecto pueden existir experiencias anlogas que es necesario sistematizar y divulgar en otros pases de Amrica Latina. Es por esto que consideramos conveniente la conformacin de organizaciones mixtas de tipo gremial y profesional (mencionadas en el apartado anterior), que, sin perder de vista la condicin de trabajador del maestro, puedan a la vez afianzar su rol profesional. En el marco de las polticas del ajuste, la accin gremial en defensa del mejoramiento de las condiciones laborales docentes se constituye en un eje fundamental en defensa de la escuela pblica, pero tambin el mejoramiento del rol profeslonal- -es imprescindible para lograr una escuela que, adems de pblica, sea de calidad.

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registro de actividades

carpeta de ejercicios.

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MARIA 'J' ;. R. ALMANDOZ

SONIA HIRSCHBERG

LA DOCENCIA:

UN

TRABAJO

DE RIESGO

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de generacin de empleo, restricciones al consumo tendencia a la reduccin del gasto pblico y retrac~ cin de la intervencin del Estado en materia econ-

~ .'

7. Posibilidades de mejorar las condiciones docentes en un contexto de crisis

En el desarrollo de 105apartados anteriores se ha hecho referencia al proceso de deterioro de las condiciones laborales docentes de nivel primario contextuando dicho deterioro en el marco de procesos polticos, econmicos y sociales ms amplios. La crisis a la que aludimos tiene dimensiones profundas, ya que no slo adopta caractersticas de conflictos explcitos de carcter coyuntural sino que ellos spn emergentes de cambios estructurales en relacin con la estructura econmica y social de la Argentina. Las implicancias de esa crisis tiene impacto no slo en el plano macroeconmico sino tambin incide y acompaa el desarrollo de polticas sociales, entre ellas las educativas. En trminos macroeconmicos, 105 cambios sustantivos se producen en el modelo de acumulacin y en las formas de regulacin estatal en materia econmica y social.

mica

y social"

(SCHVARZER).

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En nuestro pas, las polticas educativas actuales se desarrollan en el marco de severos programas de ajuste econmico asociados a estrategias de privatizacin y desregulacin. Esas estrategias afectan muy especialmente a las polticas sociales, dada la reduccin y cambio en la composicin del gasto pblico social, e impactan fuertemente en las instituciones educativas: disminucin de la inversin en trminos de infraestructura, equipamiento y, particularmente, deterioro salarial. Los rasgos salientes de las polticas educativas vigentes se refieren principalmente a: nuevo papel del Estado en la prestacin de servicios educativos, reforma de los sistemas educativos pblicos, disminucin de los presupuestos en la educacin pblica, descentralizaci9n y desconcentracin escolar y financiera. En la base de esas polticas est un nuevo planteo de las relaciones entre el Estado y la sociedad civil, una redefinicin del espacio de lo pblico no sujeto s(110 Estado y una sociedad civilque asume tarea~ al
. pblicas. El resultado ms claro que aparece como efecto de dichas polticas es el creciente grado de autonoma escolar.

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Se acelera la transicinde un "rgimende acumulacin basado en la industrializacin sustitutiva de importacionesy la produccin para el mercado interno, a otro con predominio de la competencia
internacional y la apertura econmica con bajo nivel
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LA DOCENCIA: SONIA HIRSCHBERG

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responsabilidades y atribuciones inherentes a las administraciones centralizadas. A la disminucin significativa de la inversin en educacin y al aumento de la autonoma escolar se asocian procesos de desreponsabilizacin por los resultados de la accin educativa. Esos procesos se inician previamente a la manifestacin severa de esta crisis, pero es a partir de ella que se profundizan y aceleran. La desresponsabilizacin por los resultados de la accin educativa tiene carcter poltico, socioinstitucional y tambin pedaggico y se manifiesta en tres niveles:

. cuestionamientos
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de la significacin social y poltica

del sistema educativo;

. complejizacin de
organizacional;

las funciones de la institucin

escolar y deterioro de su capacidad de gestin

se encuentra el trabajo y el trabajador docente. Parecera que la transformacin de las condiciones que generan esa situacin no es viable en el corto plazo, en particular si pensamos en las derivaciones de la crisis estructural macroeconmica. S es posible pensar en polticas y estrategias que apunten a atenuar algunos aspectos que hacen a lo coyuntural pero que tambin favorezcan sentar las bases para transformaciones sustantivas. La formulacin de esas polticas y estrategias debera girar en torno a un eje central: restituir la responsabilidad poltica, institucional y pedaggica por los resultados de la accin educativa, en el marco de una creciente autonoma escolar y marcado ajuste presupuestario. Las lneas que proponemos parten de pensar que las posibilidades de mejorar las condiciones laborales docentes estn asociadas al fortalecimiento de la educacin pblica y de las instituciones escolares.

. desvalorizacin y prdida de sentido del trabajo

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docente. El Estado corno principal garante Estos procesos de deterioro,potenciados por el

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del acceso de la poblacin

a la educacin bsica y su permanencia en ella

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impacto de los programas de ajuste -creciente pauperizacin, deterioro del salario y aumento de la autonomia escolar -, configuran las condiciones concretas en las que trabajan los docentes. Y eilo nos ha !.evadoa caracterizar dicha ocupacin como de alto nesgo. Queda interrogamos sobre las reales posibilidades de revertir la situacin de riesgo en la que hoy
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Esto supone

orientar

la inversin

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en trminos de la prioridad poltica y el carcter estratgico de la educacin bsica. Plantea la necesidad de asegurar instancias de integracin que permitan hacer gobernable un sistema educativo 91

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descentralizado y restrinja las posibilidades de una mayor atomizacin del sistema educativo. Tambin supone generar mecanismos regulatorios y compensadores que permitan ejercer procesos de discriminacin positiva en trminos de desigualdades sociales y regionales.

Cambios sustantivos en los rganos de gobierno y administracin de la educacin bsica Las mltiples unidades administrativas y tcnicas que sostienen los marcos regulatorios y de control del trabajo docente -instancias de planeamiento, supervisin, innovaciones, desarrollo curricular, informacin socio-educativa, capacitacin docenteestn sujetos a los cambios que requieren los procesos de descentralizacin. Ladescentralizacin y la desconcentracin escolar conllevan un aumento de la autonoma escolar, restituyndoles a las escuelas y maestros atribuciones y facultades antes derivadas a unidades administrativas y tcnicas centrales. Esto implica adems ampliar la inversin en la prestacin indirecta de los servicios educativos y disminuir gastos en la administracin de la educacin.

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Bsqueda de nuevas formas de financiamiento educativo

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Adems del gobierno -fuente tradicional de financiacin- y de los beneficiarios directos de la educacin -que ya financian los costos indirectos de la educacin y algunos costos directos va cooperadoras escolares-, se piensa en las organizaciones intermedias locales como fuentes alternativas y complementarias del financiamiento de la educacin. Los procesos de descentralizacin y desconcentracin,a los que ya hicimos referencia,proponen espacios escolares de amplia participacin de las organizaciones sociales locales y en lo econmico-financiero implican transferencia de recursos a las unidades educativas. Si dichos procesos no van acompaados de ciertos reaseguros de equidad, lo esperable es mayor segmentacin y diferenciacin de la calidad de las instituciones escolares y de los resultados de la accin educativa.
92

Cambios sustantivos en la institucin escolar El aumento de la autonoma escolar no tiene un valor positivo en s mismo, ya que, si no existen reaseguiOs institucionales para gestionarla, ms que favorecer el mejoramiento de la calidad de la educacin y de las condiciones laborales docentes, potenciara an ms el deterioro. La cultura organizativa y los cuerpos normativos que se significan en el interior de las escuelas 93

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tiempo

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en

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pedaggica

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requieren grandes cambios. La prim~ra, en.t~minos de complejizacin, distribucin y diferenCiacin .~e tareas y responsabilidades, y la segunda, e~ :unClon de resolver sus contradicciones y superposlClones. Esos cambios, motorizados en el interior de las instituciones por los sujetos que las integran requieren peculiares capacidades y habilidades de .los maestros y en particular de los directivos. CapaCidades y habilidades asociadas ms fuertemente a la dimensin pedaggico-didctica. Las estrategias de innovacin, investigacin, capacidad docente, sern tiles a las unidades escolares si, a la par de sus objetivos especficos, tie~~en a fortalecer la capacidad institucional de gestlon de sus directivos y maestros.

docentes-alumnos en trminos de reducir: los niveles de ausentismo de ambos polos de la relacin, los niveles de rotacin docente y las dificultades para garantizar la cobertura de cargos docentes y en especial directivos; tiempo de escolarizacin

vinculado

a la extensin

del

periodo lectivo -prdida

de das efectivos de clase y de

la jornada escolar- en relacin con jornadas reducidas

y tiempos

utilizados

en asistencialidad;

tiempo laboral-profesional y elaboracin

en las necesarias tareas de previa y posterior a las tareas y

preparacin

efectivas de aula -la docencia de tiempo completoen la participacin docente en la actividad institucional.

Instalacin de sistemas de evaluacin de la calidad de la educacin en los EI"tiempo" como factor crtico de la calidad de la educacin planos institucional escolar, local y regional El fortalecimiento de la gestin institucional escolar requiere disponer de circuitos y mecanismos fuertes de informacin y evaluacin acerca de su propio accionar, en el marco de las otras instituciones escolares. En general, los circuitos estadsticos o programas especiales de evaluacin de la calidad no incorporan variables asociadas a caractersticas socio-econmicas de la poblacin escolar y caractersticas institucionales de las condiciones de mayor o menor 95
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Se hace necesario reinstalar "tiempos" especficos en el plano de la institucin escolar, en la: au.la.s, en la extensin de la escolarizacin y en el eJerCIcIo de la prctca rrofesional docente. Las expresiones o dimensiones son:

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institucionales 94

pedaggico

en el espectro

de funciones

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y en relacin con los tiempos dedicados y asistencial;

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a lo administrativo

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complejidad en las que se desenvuelve la accin educativa.

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Nuevos espacios de negociacin sindical-gremial El aumento de la autonoma escolar, asociado a los procesos de descentralizacin y desconcentracin, condiciona las posiblidades de

Recomposicin
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y recuperacin del salario docente

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Es necesario establecer una poltica salarial que permita recuperar mejores perfiles profesionales docentes, en particular para funciones directivas, perdidos a causa del deterioro serio de salarios docentes. Estos perfiles estn en la base de la posibilidad de afrontar la creciente autonoma de las instituciones escolares. A la par de recomponer y recuperar los valores reales del salario docente, es necesario pensar en estrategias de discriminacin positiva. Eso significa establecer componentes adicionales al salario, diferenciados en funcin de priorizar:atencin directa de poblacin escolar; -maestros y directivos en el cargo; -grado de complejidad de la institucin escolar; -volumen de matrcula, planta funcional, carga asistencial; -caractersticas socioculturales y econmicas de la comunidad escolar atendida; -contextos de pobreza. Por ltimo, un punto de crucial importancia:

. . negoCiaCiones y reclamos colectivos. Las or?~~izaciones gremiales o profesionales, por su espeCIfiCidad en lo laboral y profesional estn en condiciones de colaborar con la tarea de r~construir y revalorizar las instituciones educativas con una concepcin que integre la identidad del profesional y del trabajador con fuerza equivalente.

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