Universitatea din Oradea

Florica Oran

Teoria i metodologia instruirii i evalurii n tiinele Educaiei

Editura Universitii din Oradea 2009

5

CUPRINS
CAPITOLUL I Introducere ...........................................7 1.1. Obiectul Teoria i metodologia instruirii i evalurii; termeni cheie ..............................10 1.2. Locul Teoriei i metodologiei instruirii i evalurii n sistemul tiinelor educaiei ..........................................18 CAPITOLUL II Teorii ale instruirii i evalurii; sisteme, paradigme i modele ............................................ .....22 2.1. Interpretri noi n teoria instruirii i evalurii ................22 2.2. Comunicare i instruire ........................................ ........39 CAPITOLUL III Concepte relaionale ..............................50 3.1. Termenii de metodologie, tehnologie i metodic .. ......50 3.2. Clasificarea metodelor de instruire ..............................53 3.2. Clasificarea metodelor de evaluare .............................68 CAPITOLUL IV Metodologia instruirii i evalurii ........ 90 4.1. Metode de nvmnt ...............................................90
6

4.1.1. Expunerea i algoritmizarea ....................... ....91 4.1.2. Conversaia ............................................... ......96 4.1.3. Problematizarea ...........................................102 4.1.4. Demonstrarea ...............................................105 4.1.5. Exerciiul ......................................................109 4.1.6. Jocul ....................................................... .......115 4.1.7. Metode de stimulare a creativitii ............ ...122 4.2. Tehnici i procedee de nvare .........................132 4.3. Metode i tehnici de evaluare ............................... ..142 BIBLIOGRAFIE 155 ..............................................................

CAPITOLUL I Introducere
Civilizaia contemporan se transform rapid i profund. Ne aflm, deja, n faza de tranziie de la faza industrial, n care accentul cdea pe producerea de bunuri materiale, la o societate postindustrial, n care producerea de bunuri simbolice se impune tot mai mult n primul plan. Transformarea supramecanizat prin automatizare i cibernetizare, are ca efect social cultural transformarea sntii i educaiei n noi industrii. Asistm astzi la creterea rolului educaiei i o dat cu ea la o expansiune de neimaginat n urm cu ctva decenii a tiinelor educaiei. n paralel cu efortul pedagogiei de a se autonomiza, se constat astzi un proces de dezvoltare rapid i delimitare a noi i noi tiine ale educaiei, care-i intensific legturile dintre ele, formnd un veritabil sistem. Una dintre noile tiine ale educaiei, care progreseaz n ritm alert este Teoria i metodologia instruirii i evalurii. Dintre toate noiunile pedagogiei tradiionale, termenii de instruire i evaluare par a se cristaliza tot mai consistent, susinndu-se n acelai timp reciproc. Din aceast perspectiv, Teoria i metodologia instruirii i evalurii preia unele dintre funciile pedagogiei, susinnd cu mai mult energie sistemul tiinelor educaiei, fr s mpiedice apariia de noi discipline. Lucrarea pe care o supunem ateniei cititorilor reprezint o revizuire, adaptare i mbuntire a cursului de Teoria i metodologia instruirii i evalurii, pe care l-am predat studenilor Universitii din Oradea i care a fost publicat sub forma unor note du curs. De fapt, noua publicaie nu se ndeprteaz prea mult de vechiul curs, adresndu-se, i ea, n primul rnd studenilor, dei i propune s iniieze un dialog i cu ali specialiti interesai de soarta tiinelor educaiei.
8

Dintr-o alt perspectiv, prezenta carte se dorete a fi o dezvoltare a crii Introducere n pedagogia i tiinele educaiei, pe care am publicat-o cu puin timp n urm. Lucrarea pe care o supunem ateniei cititorului cuprinde, n afara anexelor i bibliografiei, patru capitole. Primul dintre acestea este rezervat analizei obiectului teoriei i metodologiei instruirii i evalurii, noiunilor elementare ale acestei discipline, prezentnd n acelai timp locul acestei noi discipline, n sistemul tiinelor educaiei. Capitolul al II-lea este consacrat teoriei instruirii i evalurii, prezentrii unor interpretri relativ noi despre aceste repere importante ale activitii didactice, Conturm sensul instruirii bazndu-se nu numai pe vechile teorii ale asociaionismului i behaviorismului, ci innd seama i de contribuiile relativ recente ale lui Rober Gagn i Benjamin Bloom. Am subliniat n acest context i contribuiile remarcabile ale tnrului pedagog romn Romi B.Iucu, modelele pe care le propune pentru a sintetiza societatea viitorului. Capitolul al III-lea, de mai mici dimensiuni (Concepte relaionale), ndeplinete funcia de tampon, fcnd legtura ntre aspectele teoretice ale acestei discipline i elementele metodologice. Sunt surprinse diverse aspecte gnoseologice ale termenilor de metodic, metodologie i tehnologie, comentndu-se unele sugestii mai vechi din literatura noastr de specialitate, propuse nc din anii 1970 de ctre Ioan Cerghit. n paragrafele doi i trei ale aceluiai capitol prezentm diverse ncercri de clasificare ale metodelor de instruire i a celor de evaluare. Comentnd aceste tipologii, remarcm diversitatea i accesibilitatea metodelor de instruire i de evaluare, pe care le poate cunoate i utiliza un profesor bine pregtit.
9

Cea mai mare parte din prezenta lucrare este consacrat capitolului al IV-lea, rezervat analizei metodelor de instruire i a celor de evaluare. Instruirea este privit dintr-o dubl perspectiv: i a metodelor de nvmnt, i a tehnicilor de nvare. Ne-am strduit s prezentm ntr-o manier sistematic, sintetic, apte metode de nvmnt: expunerea i algoritmizarea, conversaia, problematizarea, demonstrarea, exerciiul, jocul i metode de stimulare a creativitii. Interesul nostru principal a fost cel didactic, adic de a oferi studenilor un minimum de material informativ, cuprinznd n estura lui sugestii de ordin metodic. Fr s ne ndeprtm prea mult de definiiile i modelele prezentate n literatura de specialitate, am ncercat s estimm problemele care pot s apar atunci cnd se ncearc raportarea acestor metode cu valabilitate general la aspectele concrete reclamate de didacticile specializrilor. Am preferat, n acest context, nu att analizele meticuloase, care vizeaz relevarea unor specificiti, ci, mai ales, surprinderea elementelor metodologice nodale, care pot servi ca repere nemijlocite n conceperea i susinerea unor proiecte de tehnologie didactic. Dei spaiul limitat al acestei cri nu ne-a permis continuarea unor comentarii sofisticate, ne-am strduit s oferim suporturi de curs adecvate pentru nelegerea procedeelor de nvare i a metodelor i tehnicilor de evaluare. Urmrind n primul rnd, obiective de ordin didactic, am acoperit cea mai mare parte a programei disciplinei Teoria i metodologia instruirii i evalurii, aa cum se pred ea n cadrul Departamentului pentru Pregtirea i Perfecionarea Personalului Didactic. n baza acelorai considerente didactice enunate mai sus, n finalul fiecrui subcapitol am introdus dou rubrici suplimentare: termeni-cheie i sarcini didactice. Lucrarea noastr reprezint o prim manifestare n plan tiinific i public, cuprinznd, alturi de unele elemente de
10

noutate i originalitate, convingeri teoretice pe care ne strduim s le susinem. Suntem, bineneles, deschii oricrui dialog. 1.1. Obiectul Teoria i metodologia instruirii i evalurii n timp ce pedagogia tradiional avea tendina s devin o tiin unitar, ct mai bine delimitat de celelalte tiine sociale, inclusiv de psihologie, pedagogia contemporan este tot mai mult neleas ca interdisciplinaritate, ca un sistem de tiine pedagogice, denumit uneori i sistemul tiinelor educaiei, n care teoria i metodologia instruirii i evalurii ocup un loc important. Pedagogia modern nu studiaz educaia ntr-o manier exhaustiv, ncercnd s cuprind toate perspectivele n care se manifest aceasta. Teoria i metodologia instruirii i evalurii i delimiteaz zona intereselor n universul educativ. Apar astfel n primul plan activitile de instruire, predare, nvare i evaluare. Instruirea se definete astfel ca o component de baz a educaiei, care se refer mai mult la aspectele informaionale, comunicative, de transmitere a cunotinelor, ndeprtndu-se astfel de aspectele formative, rezervate altor tiine ale educaiei. Din perspectiva schiat mai sus, activitatea de instruire s-ar limita la urmtoarele activiti: selectarea unor cunotine semnificative din tiina tehnic sau cultur, adaptarea lor n conformitate cu anumite obiective curriculare, innd seama de capacitatea, de perceperea i de asimilarea elevilor. Urmeaz apoi operaiile specifice cunoscute sub numele de activitate de predare, care, dup Miron Ionescu i Ion Radu, nseamn a prezenta fapte, exemple etc., a propune elevilor situaii de nvare care implic operaii logice i gnoseologice cu fapte i cunotine, extragerea esenialului, argumentarea, exemplificarea, etc.: - a prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate;
11

- a propune elevilor o activitate asupra acestora, adic a-i conduce s le analizeze, s le compare etc; - a extrage apoi esenialul, care s se condenseze n definiii, legi, principii, reguli; - a organiza i ndruma actul de nvare; - a face operante cunotinele n exerciii, activiti aplicative. A preda nseamn: - a prezenta fapte, exemple, exponate, decupaje din realitate; - a propune elevilor o activitate asupra acestora, adic a-i conduce s le analizeze, s le compare etc; - a extrage apoi esenialul, care s se condenseze n definiii, legi, principii, reguli; - a organiza i ndruma actul de nvare; - a face operante cunotinele n exerciii, activiti apicative. (Didactica modern, Miron Ionescu i Ion Radu, 1995, pag.11) Optimizarea procesului de instruire, presupune, pe lng activitatea complex de formulare a unor obiective de operaionalizare a acestora, i utilizarea unor metode i procedee adecvate pentru realizarea lor. Sensurile termenului de instruire 1. Activitatea educativ prin care se transmit cunotine, se formeaz abiliti i o motivaie proprie cunoaterii, formrii profesionale i integrrii sociale; 2. O activitate educativ de comunicare i receptare a unor informaii tiinifice, tehnice i social culturale; 3. Sistemul de aciuni educative, care are ca i componente principale predarea, nvarea i cunoaterea;
12

4. Aciune educativ care are ca suport cunotinele, iar ca agent principal profesorul sau managerul unui program educativ; 5. Noiunea de instruire se refer la aspectele contiente i sistematice ale activitilor educative. n literatura de specialitate, o analiz meticuloas a sensurilor termenului de instruire ntlnim, n cursul de pedagogie al Catedrei de tiine Educaiei, de la Universitatea Babe-Bolyai din Cluj-Napoca, coordonat de Miron Ionescu. Sesiznd c noul termen de instruire este relativ apropiat de termenii deja consacrai de instrucie i nvmnt, pedagogul clujean observ c trebuie luate n consideraie i alte sintagme, cum ar fi activitile extracolare. Dac termenii de nvmnt i instrucie serveau mai mult dezideratului autonomizrii pedagogiei, noul termen de instruire, care alunec spre cel de comunicare este relativ mai deschis spre cultur, mass media i tiin. Acelai pedagog surprinde trei momente relativ distincte ale modului n care este utilizat termenul de instrucie. Avem, n primul rnd, o instruire general, definit ca activitate de nzestrare cu cunotine din domeniile culturii, tiinei, tehnicii i de aplicare a lor n practic (Miron Ionescu, 2001, pag. 48), care se afl poziionat pe un canal de comunicare magistral, care face legtura dintre coal pe de o parte, tiin, mass-media, cultur, tehnologie pe de alt parte. O a doua nuan relevat de Miron Ionescu surprinde instruirea profesional, activitate educativ care tinde s aib o pondere tot mai mare diversificndu-se n funcie de specificul profesiilor, aa cum evolueaz acestea n lumea ocupaiilor selectnd i cunotine utile n formarea unor competene sau mcar n stpnirea unei profesiuni. Dac sensul de instruire general comunic mai mult cu tiina i cultura, sensul de instruire profesional rspunde unor deziderate social-economice intergrrii profesionale nemijlocite a tinerilor. Se distinge i un al treilea sens, de autoinstruire, complementar celorlalte dou, cruia i se acord o atenie tot mai
13

mare, datorit potenialului lui sporit de perspectivele care se deschid astzi nvmntului la distan i nvrii asistate de calculator. n afara celor trei nuane ale instruirii, la care ne-am referit mai sus, Miron Ionescu ofer i trei perspective relativ diferite asupra instruirii. Avem, astfel, o perspectiv central n conformitate cu care a instrui pe cineva nseamn a-l nzestra cu ceea ce el nu cunoate, a-l ajuta s se transforme, s se modeleze din punctul de vedere al calitilor psihice i de personalitate (Miron Ionescu, 2001, pag. 49), unde se menine diferena de status i rol ntre cel care pred i cel care nva. Dintr-o alt perspectiv, pedagogul clujean observ c a te instrui nseamn cunoatere, independen, transformare, modelarea propriului eu, prin eforturi personale (idem), de unde ar rezulta o aparent contradicie. n realitate, este vorba de funcionarea unui sistem educaional n curs de perfecionare, care are ca autori cnd profesorul, cnd elevul. Iniial, activitatea de instruire este demarat de profesori. La un moment dat ns, elevul devine capabil de autonvare i are tendina de a se autonomiza. Pe parcurs, ns, acelai elev simte nevoia unei ndrumri sau mcar aceea a unei consilieri, reintrnd n sistemul de nvmnt sau apelnd indirect la aceasta, prin consultarea unor manuale sau a altor materiale didactice. Instruirea ne apare astfel ca un subsistem relativ autonom de selectare, prelucrare, transmitere i receptare a cunotinelor, care se ncadreaz ntr-un sistem gnoseologic, cel al comunicrii tiinifice i interpersonale. Se poate opina, astfel, c obiectul didacticii nu se reduce la instrucia colar i nici la nvmntul neles ca proces, preocuprile sale extinzndu-se mult dincolo de zidurile colii (idem). Noiunea de instruire este legat de aciunile contiente care urmresc nsuirea unui sistem de abiliti, dezvoltarea capacitilor i a intereselor de cunoatere, formarea concepiilor, spre deosebire de educaie, care curpinde toate aciunile contiente
14

ale omului avnd ca scop transformarea ntregii personaliti a celui supus aciunii educative (Miron Ionescu, 2001, pag. 48-49). n cadrul instruirii, predarea se mpletete cu nvarea. Dincolo de sensul larg al nvrii ca proces psiho-cognitiv, se distinge, cu tot mai mult claritate, un sens pedagogic i didactic, prin care se nelege, de obicei, nsuirea cunotinelor de ctre elevi, transformarea acestor informaii n deprinderi, astfel nct s se maximalizeze ansele tnrului de a se integra n viaa socialprofesional, n cultur i tiin. Sensurile termenului de evaluare 1. Activitatea educativ prin care se opereaz sau se manipuleaz valorile, identificndu-se aspecte pozitive exprimate prin judeci de valoare. 2. Evaluarea nseamn aciunea de a evalua, iar a evalua corespunde activitii de estimare a valorii (J.Vagher, 2000, pag.23), realizat att de profesor, ct i de elev. 3. Horst Schaub i Karl G. Zenke neleg prin evaluarea pedagogic culegerea, valorificarea, aprecierea i interpretarea informaiilor rezultate din procesul de nvare; msurile pedagogice, proiectele curriculare care rezult din aceste activiti (Horst Schaub i Karl G.Zenke, 2001, pag.100-101) 4. Spre deosebire de predare, care marcheaz nceputul instruirii, prin evaluare ciclul de instruire se nchide i se apreciaz, comparnd rezultatele obinute de elevi cu obiectivele stabilite iniial. 5. Prin evaluarea didactic se nelege culegerea, sistematizarea i prelucrarea informaiilor privind modul de receptare a programului educativ de ctre elev, realizndu-se astfel un control al efectelor activitii profesorului. De-a lungul timpului, problema abordrii evalurii rezultatelor colare ale elevilor a cunoscut o multitudine de variante, grupate n jurul a dou perspective (A.Stoica, 2001). Pe
15

de o parte, perspectiva tradiional are ca exponent modelul evalurii prin obiective (dup R.W. Tyler): - definirea obiectivelor procesului de nvmnt; - crearea situaiilor de nvare care s permit elevilor achiziionarea comportamentelor preconizate prin obiective; - selectarea metodelor i instrumentelor de evaluare necesare; - desfurarea procesului de msurare a cunotinelor achiziionate; - evaluarea i interpretarea datelor obinute; - concluzii i aprecieri diagnostice i prognostice (I.Nicola, 2001) Tot n acest context se ncadreaz i paradigma evalurii n serviciul deciziei sau modelului CIPP (Control-Intrare-ProcesProdus), care se concentreaz pe luarea unei decizii n situaie, transfernd accentul de pe clasificarea ori demonstrarea eficienei unui produs pe luarea unei decizii pentru ameliorarea calitii sale. Pe de alt parte, perspectiva non-conveional are n centrul su o serie de modele, dintre care cele mai importante par a fi urmtoarele (A.Stoica, 2001, p.11, C.Cuco, 2002, p.378): A. modelul evalurii fr obiective propune un tip de evaluare n care decizia s fie luat n primul rnd n funcie de context i de agenii educaionali implicai; B. modelul evalurii responsive procesul de evaluare este axat predominant pe interaciune i negociere, n funcie de realitile concrete din clas; C. modelul evalurii iluminative evaluarea este ntemeiat pe caracteristici exclusiv calitative; D. modelul evalurii naturalistice ofer o viziune holistic asupra obiectivelor i componentelor evalurii, explicndu-le efectele, semnificaia i modul se funcionare;

16

E. modelul evalurii calitative presupune parcurgerea urmtoarelor secvene: observaia, descrierea, interpretarea, estimarea. Carol Meyer (1992) insist pe urmtoarele dou tipuri de evaluare: A. evaluarea performanelor elevilor li se cere s produc comportamente specifice, care vor fi evaluate pentru a dovedi nivelul lor de pregtire; B. evaluarea autentic performanele colare sunt evaluate ntr-un context mult mai apropiat de cel ntlnit n viaa real (Valentin Cosmin Blndul, 2004, pag. 20-21). Conexiunea dintre cele cinci noiuni formeaz sistemul procesului de nvmnt, a crui funcionalitate are la baz relaiile structurale dintre aceste componente, multiplele conexiuni deosebit de intense, tendina de a se manifesta ca o totalitate. Cele mai simple componente ale sistemului procesului de nvmnt sunt predarea i nvarea, prima fiind neleas ca activitate a profesorului de a pregti anumite materiale didactice care urmeaz s fie prezentate elevilor. nvarea poate fi definit ca o relaie complementar predrii i const n perceperea, nsuirea raional i prelucrarea intelectual a cunotinelor cuprinse ntr-un anumit program educativ. Simplificnd i simboliznd cele trei noiuni, adoptnd modelul matematicii, putem construi o formul aproximativ, dar care ne poate oferi o bun orientare ntr-o prim etap de studiere a conceptelor pedagogice: instrucia = predare + nvare Caracterul sistemic al termenilor teoriei instruirii se exprim prin conceptul de evaluare, prin care se realizeaz un feed-back a procesului de nvmnt i care permite adaptarea reciproc a activitii profesorilor i elevilor, eficiena programului educativ.
17

Unii specialiti atunci cnd ncearc s simplifice limbajul tiinelor pedagogice prefer simbolurile logice. Ilustrm astfel de ncercri prin urmtoarele relaii-formule: educaie instrucie predare educaie instrucie nvare educaie evaluare (Constantin Strung, 1995, pag. 34) Din perspectiva consideraiilor de mai sus rezult c termenul de instruire se afl pe o poziie intermediar n raport cu predarea i nvarea, reprezentnd ns un termen major n raport cu evaluarea. Totodat, s-ar putea deduce c teoria instruirii include i teoria evalurii, dar reprezint numai un domeniu al teoriei educaiei sau pedagogiei generale, chiar dac reprezint domeniul cel mai important i cuprinde suprafaa gnoseologic cea mai ntins. Termeni-cheie: teoria i metodologia instruirii i evalurii, tiin unitar i tiin deschis interdisciplinar, educaie, instruire, predare, evaluare, sistem i structuri de instruire. Sarcini didactice: 1. ntocmii o list cu definiii ale teoriei i metodologiei instruirii i evalurii din literatura romneasc de specialitate sau din literatura strin. 2. ntocmii liste de definiii ale instruirii i evalurii. 3. Precizai i argumentai relaiile dintre educaie i instrucie, educaie i evaluare, instrucie i evaluare, instrucie-predare i nvare. 4. Precizai care sunt cele mai importante domenii i capitole ale teoriei i metodologiei instruirii i evalurii.
18

1.2. Locul Teoriei i metodologiei instruirii i evalurii n sistemul tiinelor educaiei

Pedagogia ca tiin specializat n studiul educaiei se coreleaz cu mai multe tiine ale educaiei, dintre care mai importante par a fi: teoria curriculumului, teoria educaiei, managementul colar, managementul clasei, teoria i metodologia evalurii. Din enumerarea acestor tiine ale educaiei observm c cele mai multe dintre ele i conserv caracterul de teorie, n timp ce altele se orienteaz ferm spre aspectele metodologice. n ciuda faptului c sistemul tiinelor educaiei se contureaz cu tot mai mult claritate, legtura pedagogic dintre aceste tiine mpiedic delimitarea lor. Capitole ntregi ale pedagogiei tradiionale nu-i gsesc nc locul n cadrul acestor noi tiine ale educaiei. Dup unii autori, autonomia vechii pedagogii este preluat de tiina despre curriculum, dei nu sunt clare limitele acestei discipline: dac curriculumul se refer numai la relaiile dintre activitile de nvmnt, pe de o parte, i lumea tiinelor i a profesiilor, pe de alt parte, sau, dac cuprinde problemele de organizare sau cele metodologice. Ne putem pune ntrebarea, n acest context, dac vechile capitole despre idealurile educaiei, obiectivele nvrii, metodele de nvmnt sau cele de evaluare, de sintez n cadrul tiinei despre curriculum aparin unor tiine subordonate ei, cum ar fi teoria i metodologia instruirii i evalurii. Dac n primul caz teoria curriculumului s-ar extinde foarte mult, aria acoperind practic cvasitotalitatea pedagogiei tradiionale, n cel de-al doilea caz ar aprea o diferen suficient de clar ntre curriculum ca temelie pedagogic a tiinelor educaiei i noua teorie i metodologie a instruirii, o veritabil plac turnant a celor mai multe dintre tiinele educaiei.
19

Poziia central a teoriei i metodologiei instruirii i evalurii n cadrul sistemului tiinelor educaiei provine n primul rnd din faptul c acoper o mare suprafa tematic din pedagogia tradiional. Teoria i metodologia instruirii i evalurii preia astfel nu numai vastul capitol aflat n expansiune permanent despre metodele de nvmnt i procedeele de evaluare, dar i domeniul deosebit de promitor al obiectivelor educaionale. Teoria i metodologia instruirii i evalurii ca tiin a educaiei poate fi caracterizat ca fiind, prin natura ei, teorie i metodologie. ntr-adevr, mai multe dintre problemele educaiei, atunci cnd sunt privite dintr-o perspectiv modern, se dovedesc a avea dou valene indisociabile, precum cele dou fee ale monedei: pe de o parte absorb concepte i presupun elaborare teoretic, pe de alt parte se dovedesc a avea numeroase componente i deschideri metodologice. Sfera larg a Teoriei i metodologiei instruirii i evalurii, rapida expansiune a problematicii pedagogice, insuficientele delimitri care nsoesc aceast dezvoltare explic situaia epistemologic complex de a alimenta i propulsa noi i noi discipline i tiine ale educaiei. Domeniul cel mai dinamic al Teoriei i metodologiei instruirii i evalurii se dovedete a fi problematica evalurii, de unde tendina constituirii unei tiine a evalurii, ca disciplin pedagogic relativ autonom, care cuprinde, bineneles, aspecte teoretice, ct i componente practice. Teoria i metodologia evalurii ar studia din aceast perspectiv nu numai conceptul de evaluare, implicaiile educative ale teoriilor etice i psihosociale asupra valorilor i normelor, ct i tematica metodelor i procedeelor de examinare i apreciere, inclusiv aspectele metodologice ale colaborrii i utilizrii testelor de cunotine. ntr-o direcie divergent n raport cu teoria i metodologia evalurii tinde s urmeze teoria i metodologia instruirii. i aceasta i-ar propune
20

s explice conceptul de instruire vis-a-vis de metodele de nvmnt. Separarea instruirii de evaluare favorizeaz desprinderea unor mai noi discipline, precum cele care i-ar limita studiul la analiza obiectivelor sau acelea care i-ar propune investigaia problematicii nvrii relativ independent de aceea a predrii. ntruct metodele de predare i metodele de nvare au un pronunat caracter interdisciplinar, se contureaz astfel pericolul proliferrii disciplinelor pedagogice, prin apariia unor pretinse tiine autonome, care i-ar limita studiul la anumite metode i procedee de predare i nvare. Sar putea discuta astfel despre o presupus tiin a dialogului, opus tiinei prelegerilor, o disciplin evaluativ despre ascultare, independent de o alt disciplin care i-ar limita studiul la elaborarea i utilizarea testelor de cunotine. Chiar i aceasta din urm s-ar putea fragmenta n dou domenii relativ distincte, unul care s-ar opri la activitatea de pregtire, elaborare i etalonare a testelor de cunotine similare disciplinei despre psihodiagnostic din sistemul tiinelor psihologice, iar altul care s-ar referi la o teorie a administrrii i utilizrii practice a testelor de cunotine. Pericolul cristalizrii premature a unui numr prea mare de tiine ale educaiei, care nu ar putea fi monitorizate epistemologic de ctre actuala pedagogie i care evolueaz destul de lent n acest plan, explic importantul rol de liant al teoriei i metodologiei instruirii i evalurii n cadrul sistemelor tiinelor educaiei. ntr-adevr, teoria i metodologia instruirii i evalurii leag nu numai instruirea de evaluare, ct i metodele de predare de cele ale nvrii, unitatea fiind asigurat de problematica obiectivelor. Stabilitatea epistemologic a teoriei i metodologiei instruirii i evalurii este asigurat, pe de alt parte, de legtura strns dintre problematica obiectivelor i aceea a curriculumului. ntradevr, studiul comparativ al activitii de nvare i a lumii tiinelor i ocupaiilor este drenat de idealuri, valori i scopuri
21

de sorginte social-cultural, care, atunci cnd depesc sfera curriculumului i intr n domeniul teoriei i metodologiei instruirii i evalurii, se transform n obiective educaionale. Optm, astfel, pentru o disciplin aparent fragmentat, dar n realitate relativ unitar: teoria i metodologia instruirii i evalurii, care are tendina s se delimiteze de teoria educaiei. Termeni-cheie: tiina, clasificarea tiinelor, tiine ale naturii, tiine sociale i tiine ale educaiei Sarcini didactice: 1. ntocmii o list de tiine ale educaiei. 2. Cutai n literatura de specialitate romneasc i strin definiii ale tiinei educaiei. 3. Facei o comparaie ntre teoria i metodologia instruirii i evalurii i teoria educaiei. 4. Care dintre tiinele psihologice este nrudit sau se afl n aproprierea teoriei i metodologiei instruirii i evalurii?

22

CAPITOLUL II Teorii ale instruirii i evalurii; sisteme, paradigme i modele

2.1. Interpretri noi n teoria instruirii i evalurii Ca tiin pedagogic, teoria i metodologia instruirii i evalurii aparine tiinelor umane, care nu au atins gradul de maturizare i de precizie al tiinelor naturii i al tiinelor tehnice. Modelul dup care se orienteaz tiinele pedagogice este cel al fizicii, care are un sistem de termeni bine nchegat, fiecare dintre ei avnd un singur sens, o sum de legi verificate i acceptate de toi specialitii din acest domeniu. tiinele pedagogice apar, din aceast perspectiv, ca fiind rmase n urm, deoarece n locul legilor se mulumesc nc cu norme, principii i ipoteze, posed puini termeni suficient de precii, restul rmnnd polisemantici i ntmpin, n continuare, anumite dificulti n nchegarea unor structuri teoretice care s ofere explicaii mulumitoare. Teoria i metodologia instruirii i evalurii, aspirnd la statutul de tiin, se strduiete nu numai s-i perfecioneze metodele de investigaie, ci s-i dreneze sistemul de concepte, s identifice structuri de noiuni i paradigme care s ofere modaliti de interpretare pentru ntregul ei spaiu de fenomene. Teoria instruirii i evalurii nu s-a desprins nc complet de teoriile pedagogice i sociologice i nici de teoriile psihologice asupra nvrii. Se poate accepta, n acest context, c vechile nuclee explicative din psihologia clasic, cum ar fi asociaionalismul (J.Mill), psihotehnica (G.Fechner), behaviorismul (E.Thordike), gestaltismul (W.Kohler), pot ndeplini atribuiile unei anumite teorii a instruirii i evalurii.
23

Ioan Cerghit susine astfel c cel mai nchegat sistem explicativ din teoria instruirii are la baz un sistem de concepte tehnocentrice de sorginte behaviorist sau mai mult neobehaviorist, centrat pe raionalizarea i tehnologizarea actelor de instruire, pe fragmentarea i structurarea riguroas a materiei, ct i pe organizarea strict a operaiilor adecvate de produse nvare (dup specificul unei pedagogii dirijate, directiviste) (Ioan Cerghit, 2002, pag. 157). n cadrul acestui punct de vedere, profesorul i elevul sunt privii ca entiti distincte, aciunea de instruire este declanat de profesor i, deci, acioneaz din exteriorul elevului, fiind structurat i instituionalizat la maximum. Se admite, de asemenea, axioma potrivit creia elevul poate percepe i nelege toate cunotinele pe care le primete, deoarece ntregul program educativ nu este altceva dect o asociaie de idei sau o aplicaie a acestor idei. Forma maxim de dezvoltare a acestui sistem este sistemul bazat pe instruire programat, mai ales sub forma instruirii asistate de calculator, precum i aceea realizat prin intermediul internetului. Un alt sistem explicativ, care nu se ndeprteaz prea mult de primul, este acela fundamentat pe teoriile psihologiei cognitive, interacionaliste i constructiviste, care se caracterizeaz prin a-l aduce pe elev n prim planul nvrii, fr s renune la activitile riguroase de sistematizare a materialului instructiv. Elementul principal din acest sistem l constituie motivaia psihologic, dorina elevului de a nva, interesul lui de a se afirma, nsuindu-i ct mai multe cunotine, formndu-i deprinderi i abiliti, devenind competent pentru anumite profesii i funcii sociale. Teoriile psihologice mai noi, cum sunt psihanaliza clasic (S.Freud), psihologia analitic (A.Adler), precum i dizidentele mai noi ale acestora, cum sunt cele cunoscute sub denumirea generic de psihologii umaniste i culturale, tind s explice procesul de instruire prin elemente de natur
24

precontient sau chiar incontient, acordnd un credit tot mai mare factorilor emoionali, preferinelor i sentimentelor. S-au cristalizat n acest context sistemele de instruire centrate pe persoan, cum este cel al nvmntului nondirectiv propus de Carl Rogers, care solicit imperios profesorilor s se retrag din aciunea de influenare a elevilor, acordndu-i ct mai mult libertate elevului, respectndu-i ezitrile i anxietile, rezervndu-i numai rolul de consilier i supraveghetor. Ali teoreticieni, precum Glaeser, i propun s stimuleze prin reuniunile clasei formarea unor stri de mas i, prin aceasta, trezirea unor sentimente, care ulterior urmeaz s fie supravegheate discret. Teoria instruirii i evalurii se intersecteaz uneori cu teoriile psihologice ale nvrii i mai ales cu taxonomiile obiectivelor educaionale. Structura tipurilor de nvare propus de Gagne: 8. Rezolvarea de probleme 7. nvarea de reguli 6. nsuirea de noiuni 5. nvarea prin discriminare 4. Asociaia verbal 3. nlnuirea de legturi stimul-rspuns 2. nvarea stimul-rspuns (Stimulus-Reaponse Learning) 1. nvarea de semnale (Signal Learning) (Constantin Strung, 1995, pag. 77)

25

sau modelul tridimensional al intelectului Operaii

Judecata Producie divergent Producie convergent Memorie Cunoatere Produse Uniti Clase Relaii Sisteme Transformri Implicaii

Coninuturi

Figu- Sim- Seman- Comportarative bolice tice mentale

(Constantin Strung, 1995, pag. 74) ofer suficiente explicaii pentru a nelege procesul de instruire (att predarea, ct i nvarea), ct i pentru a realiza o evaluare adecvat. Taxonomia lui B.Bloom se dovedete chiar i mai elastic. 1. Cunoaterea = achiziia cunotinelor = memorare: 1.1. Cunoaterea terminologiei, a termenilor utilizai; 1.2. Cunoaterea faptelor particulare, a termenilor utilizai; 1.3. Cunoaterea conveniilor; 1.4. Cunoaterea tendinelor de evoluie a unui fenomen; 1.5. Cunoaterea clasificrilor; 1.6. Cunoaterea criteriilor; 1.7. Cunoaterea metodelor; 1.8. Cunoaterea reprezentrilor abstracte (principii, legi i teorii). 2. Comprehensiunea = nelegerea limbajului fr ca acesta s fie raportat la concret sau la subiectivitatea creatoare:
26

2.1. Transpunerea sau traducerea dintr-un limbaj n altul; 2.2. Interpretarea, inclusiv rezumatul i comentariul; 2.3. Extrapolarea adic extinderea tendinei dincolo de limitele datelor prezentate; 3. Aplicarea = coordonarea concretului cu ajutorul abstraciilor. 4. Analiza = separarea, deosebirea elementelor sau aspectelor: 4.1. Cutarea elementelor, de exemplu priceperea de a distinge faptele de ipoteze; 4.2. Sesizarea principiilor de structurare. 5. Sinteza = mbinarea elementele: 5.1. Capacitatea de exprimare ntr-un mod personal; 5.2. Elaborarea unui plan de aciune; 5.3. Deducerea unor noi abstracii dintr-un context de abstracii. 6. Evaluarea = aprecierea: 6.1. Utilizarea unor criterii interne, logice de apreciere precum coerene i rigoarea; 6.2. Utilizarea unor criterii externe; apreciem, de exemplu, o lucrare nou comparnd-o cu alta mai veche, a crei valoare a fost ns recunoscut, (Constantin Strung, 1995, pag. 70), constituind, pe de o parte, sursa alegerii unui obiectiv instrucional, iar pe de alt parte criteriul principal de evaluare. ntr-adevr, B.Bloom a conceput astfel obiectivele educaionale, nct s serveasc simultan ca reper n predare i nvare, n proiectare i evaluare, stabilind indirect o legtur conceptual i acional ntre aproape toi termenii teoriei instruirii i evalurii. n sfrit, un ultim sistem de interpretare al instruirii i evalurii poate fi considerat i cel sociocentric, care pornete de la interaciunile sociale, fr s se ndeprteze prea mult de principiile constructivismului, susinnd c
27

instruirea i nvarea au ca surs principal relaiile interpersonale i mai ales interaciunile elevilor cu profesorii, prinii, membrii comunitii, simbolurile i valorile cultuale. (Meat, 1934 i Pieron, 1973). n cadrul acestei teorii, elementul principal al instruirii este nvarea social bazat pe asimilarea unor modele, trirea unor emoii care permit colaborarea interpersonal i integrarea social. n consecin, accentul se pune pe facilitarea sociogenezei cunoaterii individuale, acordndu-se atenie organizrii n mod preponderent a condiiilor sociale n care evolueaz nvarea, pe promovarea nvrii interdependente i utilizarea unor metode interactive, adecvate provocrii i stingerii unor conflicte socio-cognitive, a unor metode de nvare prin cooperare i competiie (I.Cerghit, 2002, pag. 160). Romi B.Iucu susine c teoriile instruirii i evalurii au la baz modelele i paradigmele. Prin modele se nelege reprezentri cu rol mediator ntre teorie i realitate, n timp ce paradigmele sunt nelese n spiritul lui Kuhn, ca un univers coerent de idei i principii acceptate de specialiti, prin care se propune o explicaie de ansamblu a unui fenomen tiinific, n cazul nostru al instruirii i evalurii. Cele mai elaborate structuri explicative ale instruirii sunt cele care au la baz modelele didactice. Astfel se explic utilizarea, n continuare, n nvmntul contemporan, cel puin la noi n ar, a unor modele tradiionale, bazate pe relaia dintre profesor i elev, unde profesorul i explic elevului cunotinele transmise pornind de la anumite obiective, iar elevul exerseaz prin munc individual cunotinele primite. Evaluarea nchide ciclul de baz al instruirii i permite, prin sanciune sau premiere, promovarea colar, sau, dimpotriv reluarea programului iniial.

28

Modelul tradiional Explicaie

PROFESOR Obiective Material didactic Evaluare Munca Grupe individual competitive ELEV

Premiere

Sanciune SISTEM MOTIVAIONAL

Promovarea cursului

Repetarea cursului

(Emil Pun i Dan Potolea, 2002, pag. 167) Teoriile de tip pozitivist i necompozitivist adoptnd principiile intersubiectivitii, precum i analiza logic a limbajului propun modele raionale, tehnologice i scientiste mult mai elaborate, precum sunt cele a lui Gimeno i Kaufman.

29

Schema interveniei tehnologice n instruire i evaluare

(Emil Pun i Dan Potolea, 2002, pag. 168) ncepe cu precizarea obiectivelor i se termin prin actul de evaluare. Obiectivele antreneaz cunotine i mijloace, se desfoar n baza unor modele didactice i a unui plan de aciune. Actul de instruire propriu-zis, aplicaia colar se realizeaz teoretic prin interaciunea dintre tehnicile didactice i normele sociale i morale, beneficiind uneori i de sprijinul cercetrii pedagogice. Modelul lui Gimeno, interesant prin numrul mare de elemente instrucionale i evaluative pe care le antreneaz, precum i prin legturile multiple dintre aceste repere, rmne insuficient, cel puin n ceea ce privete explicaia coninutului psihologic i emoional al actului de instruire, deservirea i nelegerea relaiilor emoionale ale elevilor care particip la un program de instrucie. Unele dintre deficienele modelului lui Gimeno sunt remediate de ctre modelul lui Kaufman,

Evaluare

30

(Emil Pun i Dan Potolea, 2002, pag. 168) care susine c elementul de control al programelor de instruire l constituie identificarea unor probleme din perspectiva psihologic i psihosocial a nevoilor i motivaiei elevului. ntr-adevr, orict de bun ar fi programul de instruire, orict de coerent i verificat anterior, el nu se poate dovedi eficient dac nu beneficiaz cel puin de minima atenie a elevului. Continuarea unui program educativ, din perspectiva lui Kaufman, nu este posibil dac elevul nu se ataeaz psihoemoional de profesor i de cadrul conceptual explicativ i nu analizeaz alternativele de rezolvare ale problemelor induse, selectnd strategii adecvate. Din aceast perspectiv, instrucia implic evaluare i revizuire permanent n vederea unei implementri adecvate att n universul cognitiv al activitii de nvare, ct i n planul socioprofesional mai larg. Analiznd modelele didactice tradiionale nchise, inclusiv cele care in seama de nvmntul programat i de atitudinile psihoemoionale ale elevilor, R.B.Iucu evideniaz i modele de tranziie ctre paradigme flexibile i deschise, cum ar fi structura propus de Mitzel-Dunkin-Biddle:
31

(Emil Pun i Dan Potolea, 2002, pag. 169) ntre profesor i programul de studii, Mitzel i colaboratorii consider c se afl realitatea psihosocial a clasei i experiena de via a participanilor. ntre programul de studii i motivaia elevilor se afl calitile profesorului, experiena lui didactic i formarea lui practic. Alturi de factorii sociali sunt adui n prim-plan i cei strict pedagogici, care in de gradul de maturizare al tiinelor pedagogice i de potenialul acestora de a oferi viitorilor profesori elemente explicative i practice utile nu numai n organizarea
32

programului de nvmnt, ci i n stimularea unei motivaii adecvate a elevilor. Teoria instruirii, n viziunea lui Mitzel i a colaboratorilor si, ncearc s explice astfel schimbrile observabile intervenite n comportamentul elevilor n clas, care sunt, desigur, dependente nu numai de buna pregtire a profesorului, ci i de climatul clasei (influenat i acesta de temperamentul unor elevi), precum i de contextul colar. Uneori teoriile instruirii sunt considerate aplicaii ale teoriei nvrii. Aa a predat de exemplu, I. Neacu, deosebind modele de instruire bazate pe nvare, neleas ca activitate de acumulare i prelucrare a cunotinelor, cum se prezint aceasta n teoriile asociaioniste, de modelele de instruire, ntemeiate pe principiul condiionrii, a unor teorii semantice (verbale), sau operaionale ale nvrii. Vom observa ns c modelele lui Ioan Neacu au totui un caracter general, ofer doar un cadru pentru o teorie a instruirii i evalurii mai bine delimitat, concentrat nemijlocit asupra activitilor din clas. Sunt astfel apreciate tot mai mult modelele instruirii care accept surse explicative i din alte domenii, n afara psihologiei educaiei. Romi B. Iucu prezint astfel clasificarea lui Dunkin (1988), care propune cinci modele de instruire: Modelul interaciunii umane: Flanders, 1970; Modele ale interaciunii aptitudine tratament: Glaser, 1977, Snow, 1977; Modelul comportamental: Skinner, 1968; Modelul nvrii colare: Carroll; Modele informaionale (information processing models): Dintre acestea cele mai interesante sunt modelele informaionale, prin potenialul lor de a explica detaliile procesului de instruire, legturile dintre numeroasele elemente de ordin psihologic, gnoseologic i cultural. R.B.Iucu
33

adapteaz astfel modelul lui Dunkin, delimitnd modelele centrate pe profesor de cele centrate pe elev sau de modelele centrate pe interaciunea profesor-elev: modele centrate pe profesor: modelul decizional: Shulman & Elstein 1975, Shavelson 1976, 1978; modelul judecilor de valoare: Marland 1979; modelul organizatorilor avansai: Joyce & Weil 1978, 1980; model of Inquiry Teaching: Joyce & Weil 1980. modele centrate pe elev: modelul tutorial: Stevens & col. 1979; modelul instruirii asistate de computer: Goldstein, 1980; modelul formrii conceptelor: Bruner 1967, Tennison & Park 1986; modelul nvrii din text: Rothjkopf 1977, 1984; modele centrate pe intetraciunea profesor-elev: modelul generic: Winnie & Marx 1977; modelul organizrii cognitive n clas: Corno 1981; modele lingvistice: Sinclair & Coulthard 1975, 1984; matery learnin: Bloom 1976, Block 1979, Anderson 1982; modele cognitive: Judd, Bruner, Ausubel, Galperin, Feuerstein, Wittrock etc. (Emil Pun, Dan Potolea, 2002, pag. 172)

Din perspectiva modelelor instrucionale, sunt legitimate de ctre R.B.Iucu cinci modele ale instruirii. Cel mai cunoscut
34

este modelul logocentric, care se bazeaz pe paradigma explicativ-tiinific, tiina este un produs rezultat finit i bilan de cunotine; obiectivul fundamental l constituie transmiterea informaiilor eseniale, de ctre profesor (R.B.Iucu, 2002, pag. 173). Dei este acreditat n continuare, acest model, care genereaz pasivitatea elevilor, are puine anse s rspund noilor cerine ale teoriei instruirii i ale unei coli democratice. Alturi de modelul logocentric, i face loc i modelul empiriocentric, care i propune s stimuleze curiozitatea elevilor, familiarizndui ct mai devreme pe acetia cu tehnicile de cercetare. Din aceast perspectiv, nvarea nu mai nseamn transmiterea de cunotine n vederea memorrii lor de ctre elevi, ci ndrumarea lor s gseasc singuri informaiile de care au nevoie, prin lectur activ i investigaie. Modelul tehnocentric urmrete n primul rnd performana i raionalitatea. coala este un fel de ntreprindere economic, iar instruirea o form de inginerie. ntregul proces de nvare este planificat, accentul punndu-se pe operaionalizarea obiectivelor, stabilirea unor orare i calendare adecvate, semnalizarea problemelor care apar n nvare, alegerea unor metode i procedee adecvate, evaluarea formativ i convertibilitatea modulelor, astfel nct s se asigure un feed-back convenabil elevului. Modelul sociocentric propus de C.Rogers, care acord un credit aciunii n grup a elevilor capabili s genereze interese i competiie, reia ntr-o form mai relaxat, principiile pedagogiilor naionaliste i comuniste, a sistemelor de educaie care exagerau importana colectivului. Dei urmresc n primul rnd apariia unor fenomene de mas, suficient de consistente din punct de vedere psihoemoional, modelele sociocentrice propuse de Rogers, punnd accentul pe dezvoltarea liber, vizeaz adaptarea reciproc a elevilor n procesul de instruire, formarea deprinderii de autoconducere, prin adoptarea unor strategii individuale viznd ns performana i succesul social. Modelul psihocentral se repliaz i mai mult pe spontaneitatea elevilor i n mod deosebit pe adecvarea metodelor la dinamismul nvrii. Proiecte i doctrine pedagogice precum cele ale lui Parkhurst, Wasbourne, care au n vedere n primul rnd modelul unitilor, sau cele ale lui
35

Kilpatrick, n care accentul este pus pe formarea abilitii de a rezolva probleme, deschid o perspectiv interesant i probabil fecund de interpretare mult mai adecvat a interaciunilor complexe, n acelai timp psihoemoionale i socioculturale pe care le implic orice program educativ, orict de simplu ar fi acesta. Modelele predrii sunt clasificate i ele de R.B. Iucu n cinci categorii: - modele centrate pe procesarea informaiilor, care au n vedere nvarea i manipularea conceptelor, exersarea induciei, deprinderea de a formula ipoteze i de a ncerca verificarea lor, nvarea prin organizatori anticipativi, att memorizarea, dar mai ales dezvoltarea intelectual, aa cum a fost ea conceput de Piaget, ca o modalitate oarecum tehnic de stimulare a gndirii prin exersarea unor operaii logice i formarea deprinderii de a rezolva problemele. Teoria instruirii i predrii se poate baza att pe modele centrate pe persoane, ct i pe modele centrate pe dimensiuni sociale. n primul caz ne rentlnim cu principiile psihanalitice ale lui Rogers, iar n cel d-al doilea caz, cu jocul de rol de sorginte sociodramatic, aa cum apare el la Fannie i George Shafiel. Sunt menionate n acest context i odele inspirate din cercetarea (ancheta juridic), investigaia social i laboratorul social, care reunete modelele, care urmresc dezvoltarea competenelor interpersonale, prin dezvoltarea competenelor interpersonale, prin trirea n comun (activitate comun de grup), n situaii sociale specifice, a repercusiunilor pe care le au stilurile interacionale, att la nivelul organizaiei, ct i la nivelul persoanei (Benn, Gibb, Bradford, 1964, 1977, 1987, dup R.B.Iucu, 2002, pag.178). Modelele procesului de nvmnt i cele ale cmpului educaional propun deschideri de mai mare anvergur, precum cele deduse din interactivitate, sistemicitate sau informaionalitate comunicaional. Modelul situaiilor de instruire, de exemplu, exploateaz contextul nvrii i plaseaz elevul ntr-o anumit reea de relaii, cu materia de studiat (pornind de la premisa, c nvarea este ntotdeauna contextual, petrecndu-se ntr-un cadru situaional determinat); situaiile de instruire sunt
36

ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale, semnalizate prin relaii i interaciunile dintre ele (variabile) (idem, pag.181). n practica instructiv, cel puin la nivelul nvmntului preuniversitar de la noi din ar, sunt mai utile cele trei teorii i modele sintetice despre instruire i nvare propuse de Ioan Neacu: teoria operaional a lui Galperin, teoria geneticcognitiv inductiv i structural (Bruner), precum i implicaiile n teoria instruirii ale lui Piaget. Dup cum este cunoscut, Galperin susinea c instruirea are ca nucleu aciunea iniial sau stimulat de profesor, la care particip i elevul. Aciunea de instruire propriu-zis, care const n transmiterea de informaii, exerciii de structurare i restructurare a cunotinelor astfel nct acestea s poat fi nelese i memorate, este precedat de orientare, adic de formarea unei imagini preliminarii despre secvena de nvare sau secvena ce urmeaz s fie predat i ncheiat prin control, n sensul larg de feed-back. Conceptele propuse de Galperin favorizeaz i ele o mai bun nelegere a coninutului leciei. Aciunea obiectual const n mnuirea obiectelor n vederea formrii unor deprinderi, aciuni de acest fel pot fi ntreprinse i asupra cunotinelor i toate aciunile pot fi transferate la nivelul reprezentrilor, fiind posibil memorarea lor, ct i utilizarea lor n alte contexte. Dup cum este cunoscut, J.Piaget distinge patru etape mai importante n dezvoltarea gndirii copilului: gndirea senzorio-motorie sau comun evoluiei copilului i puiului de cimpanzeu, cnd gndirea este delimitat la domeniul aciunii i nu se difereniaz nc de realitatea nemijlocit; capacitatea de a utiliza limbajul (ntre 2-7 ani), i de a stabili relaii simple privind conservarea corespondenelor ntre mrimi i relaii de echivalen; nsuirea operaiilor concrete, adic a acelor deprinderi intelectuale de a diferenia elementele de clase, de a distinge criteriile de a ordona mai multe elemente sau de a stabili relaii spaio-temporale;
37

stadiul nsuirii abstraciilor (ntre 12-15 ani), caracterizat n primul rnd prin capacitatea de a deduce i de a elabora ipoteze. nelegerea particularitilor gndirii elevului presupune cunoaterea principalelor procese psihologice pe care le utilizeaz elevii, mai nti asimilarea simpl a unor structuri ale mediului, apoi acomodarea, ca o adaptare a asimilrilor urmat de echilibrare, care nseamn, dup J.Piaget, o coordonare permanent ntre asimilare i acomodare. Instruirea didactic se refer ndeosebi la cel de-al patrulea proces semnalizat de Piaget, i anume interiorizarea, sinteza conceptual a asimilrilor, acomodrilor i echilibrrilor succesive realizat prin reprezentri, relaii abstracte ntre noiuni, deducii, raionamente i argumente, formulare de ipoteze i tentative de evaluare a lor. Dup Bruner, activitatea de instruire i de nvare are la baz urmtoarele principii: dezvoltarea intelectual implic o independen tot mai mare a reaciei elevului, n raport cu stimulii; programul intelectual presupune interiorizare, capacitatea de a reine i manipula reprezentri pe baza crora se pot face previziuni i extrapolri; progresele n instruire i nvare depind de dezvoltarea limbajului, n primul rnd de capacitatea de a se exprima a profesorului i de posibilitatea elevului de a comunica; dezvoltarea intelectual const n capacitatea individului de a opera simultan cu mai multe structuri, seturi de coduri, sisteme de imagini i concepte. n consecin, programul de instruire poate deveni eficient, dac se respect cteva cerine elementare preliminarii, cum ar fi: cunoaterea n detaliu de ctre profesor a materialului pe care urmeaz s-l predea, adaptarea programului instructiv la Termeni-cheie: teorie, sisteme, structuri, metod, 38 paradigm, model, pozitivism, constructivism, activism, contextualism, sociocentric, umanist, situaional, contextual, euristic, procesual, informaional.

interesele elevilor i la posibilitile lor de nelegere, stimularea curiozitii i creativitii sau cel puin formarea unei atitudini favorabile a elevilor fa de studiu.

Sarcini didactice: 1. Prin ce se deosebesc teoriile de paradigme i metodele n cadrul teoriei i metodologiei instruirii i evalurii? 2. ntocmii o list de modele de instruire. 3. ntocmii un portofoliu cu extrase despre caracteristicile modelului tradiional de instruire i evaluare, din literatura romneasc de specialitate. 4. Facei o comparaie ntre sistemul acional de tip tehnocentric i sistemele acionale procesuale. 5. Exemplificai care sunt particularitile modelelor de instruire propuse Kaufman, Gimeno i Mitzel-Dunkin-Biddll.

39

2.2. Comunicare i instruire Aa dup cum am artat, noiunile de educaie, instruire, predare, nvare, evaluare nu sunt nc bine delimitate. O contribuie important la lmurirea relaiilor dintre aceste noiuni a adus-o Laureniu oitu, prin lucrarea sa, Pedagogia comunicrii, aprut n anul 2001. Pedagogul ieean observ i analizeaz deosebirile dintre nvmnt, pe de o parte, i educaie sau cultur, pe de alt parte. nvtorul nva Obiectivul Prioritatea Grupul nvmnt profesor elevul diploma programa Educaie animator participantul s tie s fac i s fie nevoile participanilor activ destins puternic asistat recomandat i controlat particip i obligatorie i asistat e o problem mereu prioritar de la 10-20 dar

pasiv eventual glgios Munca n posibil subgrupe puin controlat Atitudinea celui ce nva Munca personal Libertatea de exprimare Numrul elevilor Orarul ascult necesar neasistat puin (mic) 40-500

dirijat i nu mereu suplu, respectat respectat

40

Programa Costul pentru elev

elaborat,detaliat, precis, complet, oarb mic

urmrete tema i punctele cheie mare n aparen

(Laureniu oitu, 2001, pag. 106) Iniiatorul programului de nvmnt este profesorul, n timp ce educaia are ca actor un animator. Statutul elevului nscris la o instituie de nvmnt este bine definit, reglementat, n timp ce participantul la un program de educaie i cultur are un statut relativ incert. Programele de instruire i activitatea colar induc o motivaie extrinsec, prin drepturile pe care le obin cu ajutorul diplomei, n timp ce motivaia activitii de educaie este intrinsec, participantul la un astfel de program dorete doar s tie s fac i s fie. Programele de instruire sunt riguros standardizate, prin curriculum, fie de discipline, n timp ce prioritatea programului de educaie rmne circumscris nevoilor participanilor. Orarul activitilor de instruire este dirijat, dei de multe ori nerespectat, i invers, programul de educaie are un orar suplu, dar care tinde s fie respectat mai uor. Dac analizm instruirea din perspectiva comunicrii pe care o iniiaz profesorul, atunci activitatea de instruire se prezint ca o transmitere de informaii, o structur de mesaje multiple i descifrabile. Se pot folosi toate mijloacele de exprimare, nu numai cerinele, ci i gesturile, utilizarea unor materiale, precum manualele sau utilizarea unor tehnici precum televizorul i calculatorul. Dup Laureniu oitu, drumul spre elev presupune stabilirea unei relaii prin sincronizarea limbajului, a ideilor i a sistemului de valori, inclusiv armonizarea comportamental, efectuat la dou niveluri: corporal, prin expresia feei, gesturi, atitudini, vivacitate, respiraie; paraverbal, prin ritmul vorbirii, timbru, tonul folosit
41

(L. oitu, 2001, pag.70). Acelai autor remarc necesitatea ancorrii stimulului primit la resursele proprii, intrarea pe aceeai lungime de und, calibrarea realizat n funcie de elev, de semnalele pe care le primim de la acesta, inclusiv remarcile inteligente ale elevilor, care-l oblig pe profesor la un permanent autocontrol. Un proces important este gndirea efectelor nainte ca acestea s se fi produs, prin conceperea unor obiective operaionale solicitate tot mai mult de manageri, ct i prin incitarea la observaie, neleas ca o aciune reciproc, dar care nu poate lipsi celui care are iniiativa i rspunderea pentru consecine (idem, pag. 71). Aciunile de comunicare educaional se caracterizeaz, dup L. oitu, prin asisten integral, adic respectarea elevilor ca nite personaliti n formare, greu de realizat n coala noastr, din cauza numrului mare de elevi n clas i de studeni n formaiile de ani i grupe. Interpretnd specificul instruirii colare din perspectiva mai larg a pedagogiei comunicrii, pedagogul ieean constat c transmisia explicit, indispensabil programului colar presupune respectarea strict a unor seturi de obiective i cunotine. Aceast transmisie explicit impune anumite constrngeri, nu ngduie abateri i nici figuri de stil, care pot genera ambiguitate; se fac lente progrese datorit multiplelor precauii, fiindc se pune mereu ntrebarea distinciei dintre ceea ce trebuie transmis i ceea ce trebuie reinut. (idem, pag. 85). Constrngerile vizeaz nu numai volumul informaional al programului utilizat, ct i modul de gndire al profesorului i al elevilor. n activitatea de instruire se impune nu numai respectarea logicii formale, a terminologiei tiinifice, dar se urmrete n acelai timp ca formulrile s fie enunate clar, repetate de mai multe ori, explicite suficient, pentru a fi nelese de ctre toi participanii n vederea memorrii. Acelai pedagog susine c se impune n programele de instruire colar cutarea unui numr suficient de date pentru a formula ipoteze i pentru a le verifica. Printre
42

aciunile de comunicare educaional este menionat i asistena limitat, care are trei momente: instrucia central pe coninuturi/asimilarea reflexiv, rezolvarea de probleme i incitarea la exprimare/comunicare. Instruirea central pe coninuturi/asimilarea reflexiv, n viziunea lui L. oitu, se dovedete a fi o activitate extrem de laborioas, care presupune nu numai simple explicaii i variate tipuri de ntrebri, dar i cercetri individuale privind preocuparea de a adapta coninuturile la competenele individuale ale elevilor, care se pot realiza mai curnd n edinele de meditaii i consultaii, dect n cadrul extins al clasei. Asistena limitat presupune n acelai tip exprimare/comunicare, care se realizeaz prin procedee sofisticate, precum: apelul la cunotine, stimularea psihologic a curiozitii elevilor, mobilizarea acestora sub aspect lexical i semantic ntr-un limbaj determinat-verbal, gestual, artificial/natural, cu dorina de rezolvare a problemelor prin limbaj. Activitatea const n: exprimare, redactare i prezentare, prin cuvnt i gest sau prin orice alt mod de formulare a mesajelor, pentru nevoile interlocutorului (idem, pag. 87). Comunicarea informaiilor ca i component a programului de instruire are ca scop principal modificarea nivelului de cunoatere al elevului. Procesul de transmitere a cunotinelor presupune o relaie de comunicare deschis ntre profesor i elev, prin care cunotinele sunt distribuite i se faciliteaz receptarea lor. Profesorul trebuie s in seama att de natura cunotinelor, valoarea lor tiinific, de modul cum sunt transmise, ct i de particularitile de nelegere ale elevilor. Pentru ca procesul de transmitere a cunotinelor s se dovedeasc eficient, se impune organizarea unor activiti de diagnosticare, care presupun la rndul lor inferena, interpretarea i clasificarea (Legendre, 1993, pag. 124). Acordnd o mare atenie pregtirii profesorilor pentru activitile de instruire, L. oitu propune instituionalizarea
43

laboratorului de comunicare didactic n formarea profesorilor. nsuirea unor competene de instruire ar putea fi facilitat prin exersarea unor tehnici precum jocul de rol, imitarea unor modele, tehnica de formare a miestriei, programarea secvenelor de nvare etc. Jocul de rol a fost propus ca metod psiho-social i socio-terapeutic de ctre Morena. Psihologul american propune solicitarea subiecilor, n cazul nostru profesorii, s schimbe rolul cu elevii sau cu inspectorii colari, pentru a recepta mai adecvat diferenele de rol i pentru a-i asuma n cunotin de cauz rolul de profesor. Tehnica imitrii unui model a fost descris pentru prima dat de Bandura, n 1969, care a constatat c toate sistemele de nvare a unei meserii sunt fondate pe imitarea modelului folosit de maestru. Regula este s observe modelul i apoi s-i modeleze propriul comportament, dup cel al magistrului (idem, pag.195). Utilizarea adecvat a tehnicii lui Bandura presupune nu numai asisten la orele unor profesori cu experien, ci i nregistrarea unor lecii reuite, a unor programe adecvate de instruire i secvene de nvare. Mai cunoscut este tehnica lui Skinner, de a fragmenta programul de instruire n pai mici, fiecare dintre acetia cuprinznd att o secven de transmitere de cunotine, ct i una de autoevaluare. Progresele nvrii cu ajutorul calculatorului au cumulat principiile nvmntului programat, multiplicndu-i valenele. Metoda de formare a miestriei iniiat n SUA, ntre anii 1968-1969 s-a rspndit ulterior n Frana i Belgia i consta iniial ntr-un program de pregtire a profesorilor n timpul verii, n vederea perfecionrii activitii acestora n noul an. Adresate n special profesorilor tineri sau studenilor care vor s devin profesori, tehnicile de formare a miestriei i propun formarea unor deprinderi prin care s se elimine riscurile de dezorganizare a activitilor de instruire. Se poate proceda n modul urmtor: practicantul (student sau profesor) este invitat s susin o lecie scurt, de 15 minute, nregistrat
44

simultan pe band video. Participantul, singur sau mpreun cu profesorul ndrumtor, vizioneaz banda i o analizeaz critic. Dup analiza metodic, practicantul repet aceeai lecie cu ali elevi, care va fi i ea nregistrat pe band video. Urmeaz o nou analiz metodic etc. Formarea profesorilor pentru comunicarea didactic urmrete nsuirea unor competene noi. ntr-adevr, simpla cunoatere a materiei de predat, a principiilor pedagogiei tradiionale se dovedete insuficient. Profesorul trebuie s tie s comunice, s-i dezvolte permanent capacitatea de a se exprima liber, fluent, de a se adapta prompt la semnalele venite din partea elevilor. Se impune tot mai mult ca profesorul s cunoasc noile tehnologii i n mod deosebit modul de utilizare a calculatorului, chiar dac este un profesor care pred tiine umaniste. n aprecierea profesorilor, Ministerul Educaiei din Frana utilizeaz teste formate din exerciii de comunicare oral pe durat limitat, precum i cele bazate pe completarea unor propoziii sau redactarea unor eseuri cu teme date. L.oitu apreciaz, n acest context, c exerciiile orale oblig la concizie, claritate, ritm, devenind o cale de cultivare a disciplinei i respectului pentru toi vorbitorii, dar i de recunoatere a propriului potenial (idem, pag. 213-214). ncercnd s sistematizeze aspectele practice ale activitii de formare a profesorilor, L. oitu a ntocmit un tabel cu diverse reacii ale elevului n mediul de nvare, domeniul senzorio-motor, cognitiv i afectiv i pentru fiecare dintre acestea a identificat comportamentele adecvate ale profesorilor.

45

Factorii care fac posibil influena a) Situaia general a elevului i a mediului su de predare Cine este elevul? Dar n clas/locul de munc Ce vrst are? De ce dispun eu pentru a-l face s vrea s nvee La ce nivel de complexitate Care sunt reperele sale m pot ridica eu n dialogul culturale? pe care l propun? Care sunt evenimentele Cu ce vocabular, formule, marcante din viaa lui? exemple voi opera? Ce evenimente l-au marcat Ce materiale (didactice) recent? folosesc? Ce s-a ntmplat n mediul su de via? b) Domeniul senzorio-motor Ce suporturi voi folosi n Care sunt calitile diferite momente ale perceptive ale subiectului? activitii? Care i este nivelul de sensibilitate la stimuli La ce moduri de exprimare sonori, vizuali, tactili, i de rspuns pot face apel? olfactivi? Care i sunt capacitile de Desfor demersul singur ori exprimare verbal i noncu un acompaniament al su, verbal? ca ntreinere cu el? Ce fel de manipulri pot Care i sunt ndemnrile? utiliza? Ce raporturi are el fixate Ce influene pot exercita? ntre timp i nvare? Cum i pot organiza Ce valoare d acestora? activitatea n timp?
46

Eficiena activitii sale se constat n cazul duratelor scurte, repetate sau doar ale secvenelor lungi?

Care dintre variantele de orgabizare (perioade scurte/lungi) mi ngduie s m manifest adecvat? Dup ce criterii voi distribui duratele?

c) Domeniul cognitiv Care sunt cunotinele de Pe ce cunotine anterioare care dispune? mi pot ntemeia demersul? Care sunt competenele n ce plan pot regsi i colare/sau sociale cu o utiliza competenele pe care puternic not personal? le solicit subiectului? Pe ce capaciti i cunotine De ce capaciti dispune? anterioare mi pot eu construi nvarea? n ce plan regsesc acele Ce tie el s fac? competene pe care le solicit i vreau s le nsueasc? Care sunt capacitile colare/sau sociale cu o Ce materiale i exemple pot not personal sub aspect folosi? cognitiv? Ce l va ajuta s valorifice i alte competene? n ce mprejurri face el apel la capacitile pe care eu le solicit ori vreau s le dobndeasc? Ce contexte i ce mijloace m ajut s pun n valoare capacitle sale?
47

d) Domeniul afectiv Ce interese, pasiuni, n ce proiecte personale a curioziti, angajamente cu putea s nscriu ajutorul pe sine i cu alii are? care vreau s i-l dau? Ce miz exist sau poate Crui scop i subordonez exista pentru el ntr-o obiectivele vizate? (Vreau activitate? (Ar vrea s se s obin o performan? S impun, s fie recunoscut? m compar cu rezultatele Dorete s-i pun n valoare anterioare? S fac ceva abilitile? i place riscul? socialmente util? S pun n Crea s descopere? Vrea s eviden ceea ce tiu? S se opun/contrapun cuiva?) m joc?) (Laureniu oitu, 2001, pag. 230-232) Orientrile tehnice din tabelul de mai sus evideniaz importana informaiilor despre vrst i mediul din care provine elevul, nivelul su de cultur, dac este realmente interesat de programele educative la care particip sau urmrete obinerea unei diplome, dac se poate exprima i dac rspunde adecvat la solicitrile profesorului. n funcie de aceste informaii, profesorul i poate stabili o anumit strategie, alegnd metode i procedee adecvate, moduri de adresare, vocabular i sintagme adecvate numeroaselor situaii cu care se poate confrunta. Un alt grup de informaii utile profesorilor sunt cele referitoare la nivelul de sensibilitate al elevilor, defectele de vedere (miopie-hipermetropie), capacitatea de reprezentare i de exprimare a elevilor. n funcie de aceste informaii, profesorul poate alege procedee adecvate, solicitnd asistena psihologului sau a altor tehnicieni. Sunt utile i informaiile privind nivelul de cunotine ale elevilor, capacitile intelectuale, interesele i disponibilitatea de a se antrena ntr-o activitate intelectual. n principiu, profesorul trebuie s rspund adecvat la astfel de informaii, difereniind programul de instruire, orientndu-se dup
48

obiective medii sau, dimpotriv, dup obiective-limit cum ar fi: obinerea de performane deosebite cu elevii supradotai sau, dimpotriv, formarea unor deprinderi elementare i a capacitii minime de a se integra ntr-o societate i ntr-o profesiune a elevilor cu nevoi speciale. Dup G.Videanu, evaluarea nseamn msurarea riguroas i aprecierea obiectiv. Pornind de la principiul potrivit cruia prin evaluarea activitilor didactice pot fi apreciate nu numai cunotinele nsuite, ci i anumite aspecte comportamentale, L. oitu susine c evaluarea instruirii se poate realiza prin sistemul de percepie, care ne ajut s culegem informaiile supuse apoi tratrii, organizatorii, sistematizrii i aprecierii. Spre deosebire de evaluarea cunotinelor, evaluarea actului de comunicare, solicit, dup L. oitu, reluarea lui: un exerciiu de comunicare i atunci cnd s-a bucurat de reuit, va fi reluat imediat pentru a-l ameliora, fixa, perfeciona, nva i dezvolta (idem, pag. 243). O tehnic util n evaluarea comunicrii este aceea a exersrii comparaiilor ntre dou probe de comunicare la acelai profesor sau ntre modul de predare a aceleiai lecii la profesori diferii. Se pot identifica astfel factorii de care depinde succesul sau eecul unei activiti de comunicare i importana unor asemenea secvene n desfurarea procesului de instruire. Termeni-cheie: comunicare, instruire, principii ale comunicrii educaionale, laborator de comunicare didactic, formarea profesorilor, asisten integral, transmisie explicit, motivaie extrinsec, standardizare, constrngeri n comunicare, asisten limitat, jocul de rol, imitarea unor modele, tehnica de formare a miestriei, programarea secvenelor de nvare.

49

Sarcini didactice: 1. ntocmii un portofoliu cu definiii ale comunicrii i separat ale comunicrii educaionale. 2. Comparai comunicarea cu instruirea. 3. Identificai procedee de stimulare psihologic a curiozitii elevilor n literatura romneasc de specialitate. 4. Programai secvenele de nvare dintr-o lecie la o disciplin dintre cele pe care le predai sau urmeaz s le predai. 5. ntocmii proiectul unui joc de rol care poate fi utilizat la o or de consiliere, ntr-o clas de gimnaziu.

50

CAPITOLUL III Concepte relaionale

3.1. Termenii de metodologie, tehnologie i metodic Una dintre modalitile principale pentru ca teoria instruirii s capete consisten tiinific este preluarea i utilizarea intensiv a unor procedee de operaionalizare, a unor tehnici i metode adecvate. Apreciem, n acest context, c teoria i metodologia instruirii ca tiin pedagogic s-a orientat n dezvoltarea ei modern dup psihologia experimental i sociologia concret mprumutnd metodologiile lor de operaionalizare, tinznd s se transforme dintr-o disciplin filosofic ntr-o disciplin experimental. Pedagogia, la fel ca celelalte tiine sociale aplicate, este relativ puin consistent din punct de vedere gnoseologic, n sensul c ajunge cu greutate la legiti, iar acestea cuprind, oricum, un spaiu restrns. Pentru a compensa aceste fragiliti epistemologice, tiinele sociale pun accent tot mai mare pe metodologie, pe respectarea unor condiii tot mai severe pentru investigaiile experimentale, trasnformndu-se astfel, inevitabil, n veritabile metodologii. Pedagogia ca tiin social s-a orientat n dezvoltarea ei modern dup psihologia experimental i sociologia concret, mprumutnd metodologiile lor de investigaie, transformndu-se dintr-o disciplin filosofic ntr-o tiin experimental. Transformri structurale de genul celor menionate mai sus au adus n prim-plan probleme de metod, care, din planul cercetrii, s-au extins i n planul instruirii i comunicrii didactice. (Florica Oran, 2004, pag.173). Termenul de metod provine din cuvintele greceti metha (ctre) i odos (drum) i pentru antici nseamn orientarea ctre un drum sau, n general, orientarea n spaiu. Acest sens vechi a fost modernizat de ctre filosoful francez
51

Descartes, care l-a utilizat nu att n plan geografic, ct n plan gnoseologic. Termenul este suficient de elastic pentru a fi utilizat n operaionalizarea programelor educative i desemneaz relativ precis aspectele metodologice ale instruirii i evalurii. n literatura de specialitate din Romnia, Ioan Cerghit a ncercat s adopte i s clarifice sensurile pedagogice ale acestor modele, propunnd nelegerea metodelor de nvmnt ca fiind modaliti de optimizare a aciunii de instruire. Utiliznd limbajul praxiologic, cunoscutul pedagog bucuretean constat c aciunea de instruire se prezint ca relaie procesual i actual, practic, de transpunere efectiv a naturii umane (I.Cerghit, 1976, pag. 9). Dup I.Cerghit , metodele de instruire, ca metode pedagogice, se refer att la condiiile specifice n care intervenia precis, specific (de predare) a profesorului, ndreptat spre obinerea unei schimbri (numai delimitate) n formaia elevului (ibidem) dovedindu-se util i n efortul elevului de a se integra procesului de nvmnt, asimilnd cunotinele i formndu-i deprinderi practice sau intelectuale. Ioan Jinga, fr s se ndeprteze prea mult de conceptul lui I. Cerghit, accept i el c metoda se refer la calea care se urmeaz n procesul de nvmnt, desemnnd drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaionale (Ioan Jinga, Elena Istrate, 2001, pag. 257). George Videanu difereniaz urmtoarele funcii pedagogice ale metodelor: - se prezint sub forma unor variante i procedee; - permit punerea n aplicare a unor obiective instrucionale; - solicit permanent cooperarea dintre profesor i elevi; - asigur profesorului un cmp larg s se manifeste ca purttor competent al coninuturilor nvmntului i ca organizator al proceselor de predare-nvare. G.Videanu apreciaz c n alegerea i utilizarea unei metode, profesorul trebuie s aib permanent n vedere
52

obiectivele didactice, dar i statutul tiinific al cunotinelor i de aici rezult complexitatea psihologic a actului didactic, care presupune nu numai o comunicare interpersonal, ci i o vehiculare de informaii tiinifice (G.Videanu, 1986, pag. 3, 4). De multe ori termenul de metod interfereaz cu cel de tehnic, iar acesta din urm cu procedeele i operaiile. Alteori, sensul conceptului de metod tinde s se apropie de cel de teorie, deoarece din fiecare teorie rezult anumite implicaii practice. ncercnd s ordoneze aceti termeni, C. Strung propune urmtoarea schem: Poziia termenilor care desemneaz aspecte metodologice n raport cu planul teoretic i cel practic concepe i relaii strict formale, inductiv-deductive, noiuni i judeci aflate n raporturi logice concluzii de ordin teoretic general dar impure logic, n sensul s includ anumite reziduuri empirice direcii principale de aciune funcie echidistant ntre teorie i aciune elemente metodologice automare, presupunnd cuantificare, msurare cu ajutorul unor instrumente etc faze ale tehnicii: realizarea unui obiectiv innd seama de reperele concrete; operaii, micri, gesturi etc.

a. Teoria:

b. Principiile: c. Strategiile: d. Metoda: e. Tehnica: f. Procedee:

g. Activitatea nemijlocit: (Constantin Strung, 1995, pag.123)

53

Dac acceptm schema propus, atunci metoda ar putea fi neleas ca o funcie echidistant ntre teorie i activitatea nemijlocit, canalul prin care se poate comunica ntre cele dou planuri. Principiile i strategiile se afl mai aproape de teorie, n timp ce tehnicile i procedeele se apropie de activitatea nemijlocit, adic de planul operaional, din care se constituie din punct de vedere psihologic activitile de instruire.

3.2. Clasificarea metodelor de instruire Atunci cnd i pregtete lecia, dar mai ales atunci cnd se afl la catedr, profesorul nu este preocupat de aspecte teoretice, ci el este interesat s gseasc procedee adecvate situaiilor de predare i nvare cu care se confrunt. Privit din perspectiva de mai sus, activitatea profesorului pare a fi o veritabil art, n care spontaneitatea este la ea acas, dar, dac examinm cu mai mult atenie psihologia activitii profesorului, vom constata c aceast ntreprindere, chiar dac nu ntotdeauna ntr-o manier contient, este aciunea de selectare a unei metode. Cu ct profesorul cunoate mai multe procedee i metode, cu att, cel puin teoretic, are mai multe anse s gseasc metoda potrivit. Cunoaterea metodelor pare a nlesni activitatea practic a profesorului, fr a se elimina, desigur, elementele de spontaneitate. Cea mai cunoscut taxonomie a metodelor de instruire sau a metodelor de nvmnt a fost propus de Ioan Cerghit i Ioan Neacu. Relund o serie de consideraii ale lui Jean Piaget i W. Okon , pedagogii bucureteni selecteaz trei criterii: experiena socio-istoric, individual i cea obinut prin aciune practic. n viziunea lui Ioan Cerghit, problemele teoretice ale metodelor de nvmnt se coreleaz cu obiectivele aciunilor didactice, de unde rezult de altfel
54

deosebirea dintre tehnicile didactice fundamentate pe aciune practic, de cele care se limiteaz la explorarea realitii sau, de metodele de asimilare a cunotinelor. Metodele pedagogice i au originea n activitile practice ale oamenilor prin profesionalizare, activitate colar care tinde s se apropie de aceleai activiti sociale fundamentale. Vom observa de asemenea c programele de educaie modern nu se limiteaz la pregtirea pentru o profesie, ci tind s devin tot mai ambiioase, propunndu-i emanciparea tinerilor, astfel nct acetia s aib succes n via realizndu-se n acelai timp n plan social, cultural i familial. Specialitii n pedagogie au constatat c metodele fundamentate pe aciune, n ciuda faptului c se pot apropia extrem de mult de obiective, nu se pot utiliza totdeauna n activitatea colar din cauza unor piedici de natur psihologic sau social-administrativ. Nu i se poate cere copilului abia venit la coal s fie competent pentru a desfura o activitate complex, ci se ncepe de fapt, cu nsuirea unor instrumente de comunicare elementar: s nvee s scrie, s citeasc i s socoteasc. Principiul metodologic, dup care procesul de nvmnt ncepe cu alfabetizarea s-a cristalizat n urma unei ndelungate experiene. Cercetri pedagogice contemporane confirm principiul enunat mai sus, demonstrnd n acelai timp c nvarea limbii materne i a scris-cititului nu mai este suficient, mpunndu-se tot mai mult necesitatea nvrii unor alte forme de comunicare, cum ar fi: utilizarea calculatorului sau nvarea unor limbi strine. Apare astfel, o prim relaie de polaritate ntre metodele de nsuire a instrumentelor de comunicare i a valorilor culturii care stau la baza nvmntului modern i a metodelor prin care se poate stimula integrarea profdesional, competena, abilitatea de a reui n viaa social-cultural i personal. ncercnd s sintetizeze i s operaionalizeze criterii i principiile dup care se structureaz metodele de nvmnt,
55

Ioan Cerghit i Ioan Neacu au difereniat trei pachete de procedee i tehnici didactice, pe care le pot utiliza profesorii: 1) Metodele de transmitere i nsuire a valorilor culturii; 2) Metode de exploatare organizat a realitii, care se mai numesc i metode obiective sau intuitive; 3) Metode fundamentate pe aciune, practic numite i metode operaionale. Metodele de transmitere i nsuire a valorilor culturii apar n taxonomia lui I.Cerghit i I.Neacu ca fiind formate, la rndul lor, din patru grupe: 1.1. Metode de comunicare oral, prin viu grai, ceea ce presupune vorbirea profesorului i ascultarea acestuia de ctre elevi; 1.2. Metode de comunicare scris, cum ar fi, de exemplu, utilizarea de ctre profesor a manualului sau a unui suport de curs; 1.3. Metode de comunicare oral-vizual, care se apropie cel mai mult de modelul concret de desfurare a activitilor colare; 1.4. Metode de comunicare interioar, care reprezint de altfel cel mai important obiectiv al programelor educative, trezirea curiozitii i a intereselor pentru cunoatere ale elevilor; 2.1. Metode de exploatare direct a obiectivelor i fenomenelor reale; 2.2. Metode de exploatare indirect prin substitutele realitii; 3.1. Metode de nvare prin aciune direct (afectiv); 3.2. Metode de stimulare. Clasificarea lui Ioan Cerghit poate fi considerat o taxonomie, deoarece orice procedeu sau tehnic didactic, cum
56

ar fi de exemplu problematizarea, explicaia sau exerciiul, i pot gsi locul n una din grupele descrise mai sus. Miron Ionescu i Muata Boco, dezvoltnd problematica metodologiei instruirii, dei adopt n linii mari principiile taxonomiei lui I. Cerghit, prefer n locul sintagmei apreciat ca fiind prea general (metode de transmitere i nsuire a valorilor culturii), alta mai simpl, dar mai adecvat: metode de transmitere i nsuire a cunotinelor. Din considerente asemntoare, n locul metodelor de exploatare, sunt preferate metodele de cercetare. n pachetul metodelor de transmitere i nsuire a cunotinelor apar astfel numai trei grupe: metode de comunicare oral, metode de comunicare scris i metode de comunicare la nivelul limbajului. Delimitrile conceptuale menionate mai sus le permit pedagogilor clujeni s diferenieze dousprezece metode: abordarea euristic, nvarea prin descoperire, problematizarea, experimentul, modelarea, algoritmizarea, munca n grup, proiectul, tema de cercetare, studiul de caz, jocul de rol, nvarea pe stimulare didactic i instruirea asistat de calculator. ncercnd s se desprind de criteriile de clasificare propuse de Ioan Cerghit i Ioan Jinga nc din 1994, acetia au susinut c clasificarea metodelor de instruire dup criterii abstracte este impecabil teoretic, dar este relativ puin util profesorului aflat n faa elevilor. Pedagogii menionai mai sus apreciaz n consecin c singurul criteriu care permite alegerea corect a metodelor de nvmnt este de natur pragmatic. Aceasta este natura obiectivelor pedagogice concrete pe care le urmrete educatorul ntr-un anumit moment al instruirii. El nu are nevoie de o clasificare a metodelor, ci de un inventar ct mai bogat de metode i procedee didactice din care s le aleag pe cele adecvate pentru a-i realiza obiectivele pedagogice urmrite (I.Jinga, Elena Istrate, 2001, pag. 262).
57

Sunt, astfel, enumerate unsprezece metode care pot fi mai uor descrise, prezentnd n acelai timp i o importan didactic mai mare: expunerea, conversaia, demonstrarea, modelarea, nvarea prin descoperire, instruirea prin problematizare, studiul de caz, incidentul critic, metode de antrenament, metode stimulative i tehnicile de grup. Dac unele dintre metode, precum povestirea sau nvarea prin dezbatere sau exerciiu, se pot integra relativ uor n clasificarea lui Ioan Cerghit, altele cum ar fi: predarea n echip, interpretarea rolurilor sau metoda proiectelor au un statut relativ incert. Predarea n echip, de exemplu, pare a ine att de metodele fundamentate pe aciune practic, ct i de cele bazate pe explorarea organizat a realitii, dei accentul lor este pus pe modul de desfurare a activitilor didactice, viznd uneori nemijlocit dezideratul ameliorrii metodelor expozitive tradiionale. Interpretarea rolurilor, care poate fi definit simultan i ca metod de explorare, capt pn la urm nfiinarea unei conversaii, cristalizndu-se astfel n ipostaza unei tehnici interogative. Metoda proiectelor, dei aparine prin natura ei tehnicilor operaionale, presupune pe de o parte nsuirea unor cunotine prin studierea unei anumite bibliografii, dar i o modalitate de exploatare, atunci cnd se recurge la percepii, reprezentri i investigaii experimentale. Nu este, de asemenea, clar deosebirea dintre metodele de nvmnt i metodele de cercetare n pedagogie, i nici aceea dintre procedeele tiinelor sociale. Chestionarele i interviurile par a fi instrumente metodologice valabile att n activitile colare, ct i n practica cercetrii psihosociologice, iar alte procedee didactice, cum ar fi problematizarea i nvarea prin descoperire, par a fi adaptri ale unor metode de cercetare sau principii gnoseologice. S-a remarcat, n acest context, c tentativele de clasificare a metodelor, la fel ca i acelea de definire a lor, se mpotmolesc n sintagme greoaie, metode de nvare prin aciune
58

efectiv (real), sau metode de exploatare indirect, prin intermediul substitutelor realitii. Chiar i o expresie mai simpl, cum ar fi metodele de comunicare, nu aduce precizri suplimentare, ci, dimpotriv, atrage metodologia instruirii ctre tiinele despre comunicare i limbaj. Problematica referitoare la clasificarea metodelor de nvmnt este vdit incomodat de faptul c metoda este un concept deschis, srind frecvent de pe un anumit sens pe alte sensuri, care sunt contrare sau se afl n contradicie cu primul. Sunt, astfel, asimilate metodelor teoriile lui Dottrens (metoda nvmntului individualizat), metoda Cousinet, care devine metoda muncii n grup i teoria lui Dewey, care este cunoscut i ca metoda proiectelor. n ncercarea de a oferi unele repere, unii metodologi ncearc mcar s deosebeasc metodele de nvmnt de metodele de cercetare, utiliznd n acest scop dicionarele i tratatele. Se deosebete astfel un prim pachet de metode de nvmnt, ntre care se afl: catehetica, conversaia, demonstrarea etc. de un grup oarecum secundar, rezervat unor strategii i tehnici de cercetare n pedagogie. Metode de nvmnt
1. metoda Bouchet 2. catehetica 3. metoda comentrii 4. conferina-discuie, dezbatere 5. conversaia 6. predarea n echip 7. demonstrarea 8. metoda Dottrens 9. dramatizarea 10. metoda euristic 11. exerciiu 12. metoda Freinet 13. metoda Frobelian 17. nvare prin cercetare 18. nvarea prin descoperire 19. nvarea prin dezbatere 20. problematizarea 21. lucrrile de laborator 22. metoda jocurilor instructive 23. lucrul cu manualul 24. lucrul n grup 25. metoda modelului de ntreprindere (instituie) 26. metoda Montessori 27. povestirea 28. metoda proiectelor
59

14. expunerea 15. interpretarea rolurilor 16. metoda intuiiei

29. metoda referatelor 30. metoda repetrii 31. metoda rezolvrii corespondenei

(Constantin Strung, 1995, pag. 129) ncercnd s sistematizeze clasificarea propus de Ioan Cerghit i Ioan Neacu, s o echilibreze prin spargerea primului pachet n trei grupe relativ omogene, Mihai Stanciu prefer criteriul izvorul principial al nvrii, precum i suportul informaiei (cuvnt, imagine, aciune etc). Ajunge, astfel, s delimiteze ase grupe mai importante de metode, trei dintre ele fiind divizate n continuare n alte dou grupe: 1. Metode de comunicare oral: a) metode expozitive: prelegerea, povestirea, descrierea, explicaia, enunul i demonstraia logic, conferina, expunerea, expunerea cu oponent, prelegerea-dezbatere, conferina-dezbatere, informarea, microsimpozionul, instructajul, instruirea prin radio etc; b) metode conversative (dialogate): conversaia euristic, dezbaterile de diferite tipuri, consultaia n grup, seminarul, variante creative ale dezbaterilor, discuia liber, colocviul, problematizarea etc. 2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecia personal. 3. Metode de comunicare scris: lectura explicativ, lectura independent. 4. Metode de explorare a realitii a) Metode de explorare direct (nemijlocit): observarea, experimentul, nvarea prin cercetarea documentelor i vestigiilor istorice, studii comparative, elaborarea de monografii,
60

explorarea prin coparticipare la evenimentele vieii cotidiene etc. b) Metode de explorare mijlocit (indirect): demonstraia cu diferite suporturi, modelarea. 5. Metode bazate pe aciune (operaionale sau practice): a) Metode bazate pe aciune real (autentic): exerciiile, studiul de caz, lucrri practice, lucrri de atelier, activiti de fabricaie, activiti creative, studiul de caz, elaborare de proiecte, instrucia prin munc etc. b) Metode de simulare (bazate pe aciunea fictiv): jocurile didactice, jocurile de simulare, nvarea dramatizat, nvarea de simulatore etc. 6. Metode de raionalizare a nvrii i predrii: metoda activitii cu fiele, metode algoritmice de instruire, instruirea programat, IAC (instruirea asistat de calculator). (Mihai Stanciu, 2003, pag. 186) Rentlnim n aceast clasificare metodele de comunicare oral din pachetul metode de transmitere i nsuire a valorilor culturii, cu cele dou grupe: expozitive i conservative, distincte de metodele de comunicare scris i de cele bazate pe limbajul intern. Pachetele de metode explorative i operaionale din clasificarea lui Ioan Cerghit devin, la Mihai.Stanciu, grupe simple, la care se adaug o a treia, metode de raionalizare a nvrii i predrii, care ar cuprinde tehnicile de nvare cu ajutorul fielor, metodele algoritmice, instruirea programat i nvarea asistat de calculator. Mihai Stanciu coreleaz problematica pedagogic a clasificrii metodelor de nvmnt cu elemente teoretice care
61

vizeaz strategia de predare-nvare, precum i cele referitoare la stilul de activitate didactic. Sunt identificate astfel patru criterii de clasificare a strategiilor de predare-nvare: activitatea dominant prezent n procesul instruirii, natura obiectivelor urmrite, modul de dirijare a nvrii i tipul de raionament abordat. n funcie de activitatea dominant, n procesul instruirii se disting tehnicile de predare, de cele de nvare i de evaluare. Strategiile didactice de predare, care se refer nemijlocit la activitatea profesorilor, desemneaz o serie de procedee de prezentare a cunotinelor, de explicare, demonstrare, utilizarea unor modele, formularea unor principii i valori, a unor norme i urmrirea n ce msur acestea se respect. Activitatea de predare presupune, de asemenea, activiti complexe, de aprofundare a disciplinei pe care o pred profesorul, de comparare permanent a modului cum se prezint tiina contemporan corespunztoare disciplinei respective cu posibilitile psihologice reale ale elevilor, interesul acestora, solicitrile sociale i profesionale. Strategiile didactice de predare implic, de asemenea, procedee de activizare a elevilor prin stimularea curiozitii lor, utiliznduse diverse procedee, cum ar fi dialogul i problematizarea. Strategiile didactice de nvare l privesc pe elev, se refer la posibilitile acestuia din urm de a alege o manier algoritmic de studiu, n care accentul s fie pus pe repetare n vederea memorrii i reproducerii sau pentru asimilarea unei deprinderi. n coala contemporan, profesorii i ndrum pe elevi s aleag procedee euristice, invitndu-i s mediteze asupra unor probleme, s emit ipoteze i s testeze diferite soluii pentru a ajunge singuri la rezultat. Clasificarea strategiilor didactice n funcie de natura obiectivelor dominante reia multe dintre reperele activitilor de instruire, clasificate n funcie de activitatea dominant. Alturi de manierele cognitive de instruire, se impun tot mai
62

mult programele educative ce vizeaz obiective emoionale, plmdirea unor sentimente pozitive fa de coal, cultivarea dorinei elevilor de a nva i de a utiliza cunotinele tiinifice n activitatea complex de integrare profesional, familial i social cultural. Mihai Stanciu susine c strategiile de predare-nvare se coreleaz i cu tipul de raionament abordat, distingndu-se astfel maniera inductiv, care are ca reper lumea fizic, percepiile i reprezentrile asupra ei, de manierele deductive, sprijinite pe abstracii, de cele transductive, care vizeaz convertibilitatea sensurilor, traducerea dintr-un limbaj n altul i cele analogice, axate pe modele. Dup Mihai Stanciu, temele referitoare la clasificarea metodelor de nvmnt se intersecteaz i cu stilurile de activitate didactic. Pedagogul ieean susine c stilul de predare este personal i oarecum unic pentru fiecare profesor, derivnd din personalitatea lui. Se accept, de asemenea, i definiia lui Erich E Geissler, dup care stilul educaional reprezint expresia modurilor de comportament preferate, care revin cu o anumit regularitate. (Geissler, 1977, M.Stanciu, 2003, pag. 185). Se accept,,totui, c ar exista dou stiluri relativ opuse de predare: cel democratic, care presupune o comunicare direct cu elevii, unde profesorul ine seama de semnalele primite de elevi, de interesele lor, de posibiliti i chiar preferine, i cel autocritic, unde se impune prin constrngere un anumit model, considerat superior, fr s se in seama de atitudinile i de interesele elevilor. Nu ntotdeauna metodele de nvmnt se deosebesc de mijloacele prin care se realizeaz acestea. Deci, termenul de mijloc de nvmnt se refer la ansamblul materialelor folosite n procesul de predare-nvare, n scopul realizrii obiectivelor educaiei (Ioan Comnescu, 2003, pag. 230), tinznd s se intersecteze cu cel al metodelor. Construind o
63

clasificare proprie a metodelor de nvmnt, Ioan Comnescu introduce n aceasta, este adevrat, pe ultimul loc, i mijloacele de nvmnt. Spre deosebire de Ioan Cerghit, care ncepe lista metodelor cu expunerea, Ioan Comnescu aaz n fruntea topului metodelor sale conversaia, pe care o consider metod fundamental, presupunnd o comunicare direct i complet i nu una fragmentat i incomplet, precum n cazul expunerii. Alturi de conversaie i expunere, care au cea mai mare acoperire n activitatea didactic, Ioan Comnescu insist i asupra importanei metodei demonstrrii, prin care realizeaz o nou legtur ntre metode i mijloace de nvmnt. Algoritmizarea i modelarea sunt concepute de pedagogul bihorean ca fiind derivate sau succesive exerciiului didactic, acesta din urm nefiind altceva dect expresia didactic a procesului psihologic complex de formare a deprinderilor i abilitilor. Alturi de metodele didactice propriu-zise, Ioan Comnescu introduce o serie de tehnici i procedee gnoseologice, precum: observaiile, experienele, lucrrile de laborator, lucrrile practice, nvarea prin descoperire i problematizarea. Sunt relevate valenele didactice ale experienelor organizate de profesor, la care particip i elevi i ndeosebi la cele realizate n laborator. Acelai pedagog adapteaz n pedagogie diverse procedee de stimulare a creativitii, definind ca metode didactice relativ distincte nvarea prin descoperire, problematizarea i metoda asaltului de idei (brainstorming). ntlnim, de asemenea, o metod relativ veche, munca cu manualul i alte surse de
64

nvare, pe care o apreciaz ca fiind indispensabil n continuare. nainte de a meniona mijloacele ca o latur a metodologiei didactice, Ioan Comnescu menioneaz rolul jocului, valenele lui pedagogice. Jocurile, la rndul lor, sunt clasificate n funcie de vrsta copiilor, dar i de disciplina de nvmnt n care se pot ncadra. Sunt enumerate, astfel, jocuri n domeniul matematicii, limbii romne, istoriei, geografiei, limbii latine etc., dar i jocuri de perspicacitate, calamburul i paradoxul. Metodele pedagogice pot fi nelese att ntr-o manier didactic (ca metode de nvmnt), dar i din perspectiva celorlalte tiine ale educaiei. Un astfel de punct de vedere ntlnim la Mariana Dragomir, care definete o serie de strategii i procedee educative din perspectiva conceptelor manageriale de educaie pentru calitate i coal eficient. Eficiena colar este definit de Mariana Dragomir prin trecerea de la paradigma educativ a fabricii, caracterizat prin produs standard, obedien, conformitate, dar n contextul unor sarcini elementare i un control slab, la paradigma participativ, care are ca model familia, care poate oferi sprijin i se caracterizeaz prin ateptri fa de toi, afeciune i grij, sprijin reciproc, respect pentru individualitate etc. Modelul caracteristicilor unor coli eficiente (Effective School Task force, Halton Board of Education).

65

(Mariana Dragomir i colaboratorii, 2000, pag. 13) Reuita elevului care nva depinde de un numr mare de factori, inclusiv de relaia dintre acetia. Stabilirea clar a obiectivelor, misiunea comun, pare a fi un factor relativ apropiat de mecanismul care permite succesul colar. Cu alte cuvinte, o metod educativ recomandabil, care ofer anse mari de reuit elevilor, este aceea a definirii unei misiuni comune, cu substan moral, social sau chiar religioas. Se pot recomanda, n acest context, metode relativ mai precise, cum ar fi aceea a formulrii unor scopuri clare sau a cultivrii unor valori i convingeri mprtite. Factorii psihologici au, i de data aceasta, un rol esenial. Climatul favorabil, ns, depinde nu att de stilul didactic adoptat de profesori, ct de
66

gradul de implicare i sprijin pe care-l ofer prinii, eventual n modaliti organizate i permanente. Se pot determina, n acest context, alte metode educative, precum: implicarea i responsabilizarea elevilor, aprecieri i stimulente adecvate, crearea unui mediu propice nvrii n clas, formarea unor comportamente adecvate ale elevilor. Ateptrile nalte par a ndeplini i ele un rol metodologic semnificativ. i n acest caz, centrarea pe instruire i pe curriculum este considerat un procedeu adecvat pentru a stimula elevul. Accentul pus pe nvare poate fi ndeplinit n condiiile n care se realizeaz o monitorizare permanent a progresului elevilor, sunt stabilite criterii relativ precise de apreciere a elevilor i se cultiv colegialitatea, cadrul adecvat dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice. Pe fondul caracteristicilor unei coli eficace, Mariana Dragomir identific zece caracteristici ale reuitei (Succes Against the Odols: Effective Schools in Disadvantaged Areans Naional Commission on Education Routledge 1996). n acest plan sunt identificate cteva condiii ale reuitei educaionale cu valoare metodologic, cum ar fi conducerea puternic la vrf i atmosfera bun provenind din mprtirea valorilor i din mediul atractiv. Evident c aceste condiii presupun relaii democratice i o pregtire psihopedagogic adecvat a profesorilor. Mariana Dragomir susine c ateptrile ridicate ale elevilor constituie un factor important al reuitei elevilor i de aici rezult importana experimentrii n mediul colar a unor procedee i tehnici de stimulare moral a elevilor. Concentrarea clar pe predare i nvare se poate traduce n plan metodologic prin calitatea curriculumului i pertinena metodelor de predare. Buna examinare a elevilor este considerat nu numai o metod de evaluare, ci i o metod de nvmnt. Stimularea elevilor pentru a reui presupune implicarea prinilor, participarea elevilor la viaa colii, astfel nct elevii s devin contieni de importana studiului,
67

organizndu-se, n acelai timp, activiti extracurriculare adecvate, pentru a se lrgi interesul elevilor i pentru a se construi relaii bune n coal. n pedagogia contemporan, accentul metodologic se mut din zona metodelor de nvmnt spre aceea a metodelor de interaciune. Renunnd s estimeze i s interpreteze metode tradiionale de instruire, precum conversaia i expunerea, Ion Ovidiu Pnioar aduce n prim-plan, metodele de cultivare a creativitii, precum i pe acelea de dezvoltare direct a abilitilor de comunicare. Apar, astfel, n prim-plan metodele bazate pe dezvoltarea de grup sau cele care urmresc observarea interaciunilor n cadrul grupului. Metodele de interaciune educaional sunt nelese ca modaliti de identificare, delimitare, reducere i prevenire a conflictelor. Ion Ovidiu Pnioar noteaz c elevul vine astzi la coal, cu o baz informaional mult mai variat i mai nuanat dect n trecut. Totodat, viziunea sistemic integratoare asupra fenomenelor studiate n interiorul disciplinelor colare recomand posibilitatea existenei mpreun a mult mai multe aspecte posibile ale unuia i aceluiai proces, aspecte care sunt n multe cazuri contradictorii unele cu altele (I.O.Pnioar, 2003, pag. 57). Apar conflicte ntre ceea ce tie elevul i ceea ce nva, dar i ntre ceea ce tiu i ceea ce doresc elevii. Un conflict important este acela ntre ceea ce ateapt elevii de la programele educative i ceea ce primesc, ntre succesele pe care sper s le obin i rezultatele cu care se mulumesc n final. Metodele de interaciune educaional apar astfel ca strategii de provocare/stimulare a conflictului, dar i ca tactici folosite n conflict, strategii de rezolvare a conflictului, precum negocierea i medierea. Metodele de interaciune educaional, precum brainstormingul i stimularea creativitii, vizeaz creterea capacitii de adaptare a elevilor n contexte psihosociale neateptate, dar mai ales n condiiile unei avalane
68

informaionale i a unor cerine tot mai mari de adaptare i succes. Elementele metodologice pot fi interpretate i ntr-o manier dinamic i sistemic, aa cum procedeaz distinsul pedagog Dan Potolea atunci cnd analizeaz structura pentagonal i planul procesual al curriculumului (Dan Potolea, 2002, pag.80-81). Alturi de finaliti, coninut, timp de instruire/nvare, strategii de evaluare, una dintre variabilele semnificative ale curriculumului este aceea a strategiilor de instruire, care deriv din deciziile profesorului i care se ntlnesc n toate secvenele programelor educative. Teoria i metodologia instruirii sunt definite de Dan Potolea ca un proces curricular median, care include n faza de proiectare principii, norme i modele, iar n faza de implementare, strategii, factori i condiii. n aceast viziune, metodele de instruire, ca i tehnicile de evaluare apar n strnse relaii de interdeterminare cu finalitile i coninuturile. Se evideniaz, i n acest context, legtura intern, structural dintre metodologia instruirii i tehnicile de evaluare, faptul c evaluarea, inclusiv aprecierile asupra activitii didactice a elevilor, trebuie interpretate din perspectiva calitii obiectivelor programelor educative i a deciziilor de natur metodologic luate de profesor. Fiecare ciclu curricular debuteaz printr-o inovaie metodologic i se finalizeaz ca evaluare receptat n plan decizional, permind astfel o permanent optimizare. Evaluarea didactic nu este scutit de intervenia unor factori perturbatori, care-i pot afecta elementele de baz. Emil Pun constat c, n timp ce coala i cere elevului s nvee pentru a reui, acesta din urm prefer o strategie de tipul s nvee s reueasc; elevul nva s fie evaluat, se adapteaz la specificul actului de evaluare (de cele mai multe ori ntr-o manier particularizat la fiecare profesor), dezvolt o serie de semne externe ale excelenei colare pentru a fi evaluat
69

favorabil. Uneori performanele colare superioare ale unor elevi sunt n mare msur datorate faptului c acetia tiu s se orienteze i s se adapteze mai bine la cerinele neexprimate ale diferiilor profesori (Emil Pun, 2002, pag.18).

3.3. Clasificarea metodelor de evaluare

Aparent simpl, problema clasificrii metodelor, procedeelor i strategiilor de evaluare se dovedete a fi deosebit de complex i exprimat printr-un limbaj destul de ambiguu. Demersul de delimitare a unor metode i tehnici evaluative se interfereaz cu clasificarea strategiilor, a operaiilor care intervin i chiar cu aceea a tipurilor de ntrebri cu care se construiesc testele de cunotine. Ioan Jinga distinge trei tipuri de evaluare: iniial, pe parcurs i final, n funcie de momentele procesului de nvmnt. Dup pedagogul bucuretean, evaluarea iniial are ca obiectiv principal acela de a stabili ct mai exact cu putin cteva lucruri absolut necesare fiecrui profesor pentru a-i elabora strategia didactic la o clas anume. n cadrul acestei evaluri, profesorul ncearc c estimeze potenialul de nvare al elevilor i cunotinele anterioare de la care poate porni. Evaluarea pe parcurs, numit i evaluare formal, urmrete efectele imediate ale activitilor de nvare, progresele pe care le nregistreaz elevul de la o zi la alta; accentul rmne, totui, pus asupra evalurii finale sau sumative, care-i propune s obin informaii relevante privind nivelul de pregtire al elevilor la sfritul programului de pregtire sau la ncheierea diferitelor capitole ale lui. Alturi de criteriul temporal, Ioan Jinga utilizeaz i clasific metodele de evaluare i dup gradul de obiectivitate i de precizie. Cele mai subiective sunt metodele de evaluare
70

oral, care prezint, totui, avantajul dialogului profesor-elev, n cadrul cruia profesorul i poate da seama nu doar ce tie elevul, ci i cum gndete el, cum se poate exprima, cum face fa unor situaii problematice, diferite de cele ntlnite pe parcursul instruirii. Relativ mai obiectiv se dovedete a fi metoda de evaluare scris, care este cunoscut i sub forma de extemporal, tez, lucrare de control, referat etc., care-i protejeaz pe elevii timizi. O metod mai obiectiv pare a fi mai ales n concepia lui I. Jinga, metoda de evaluare practic, care permite profesorilor s verifice dac elevii i-au format sau nu anumite deprinderi. Cele mai obiective metode sunt considerate testele de evaluare, care se relizeaz din corelaia intrinsec ntre obiectivele urmrite, coninuturi, ntrebri i verificarea lor prin procedee statistice. Poziia teoretic a lui Ioan Jinga se alimenteaz dintr-o ncercare mai veche a lui Emile Planchard, care a identificat o serie de operaii prin care se realizeaz evaluarea didactic. Pedagogul francez enumer urmtoarele manifestri de comportament implicate n evaluare: evocarea - reprezentarea unor informaii i imagini n redarea lor prin cuvinte sau desene; discriminarea - identificarea unor deosebiri ntre informaii, imagini i obiecte care intervin n activitatea didactic; alegerea de tipul da nu; deosebirea rspunsurilor corecte de cele greite; alegerea multipl gsirea rspunsului corect dintrun set de distructori; alegerea rspunsului optim ceea ce presupune operaii complexe de comparare a elementelor care apar n nvare i a modurilor de redare a lor n raport cu standarde concrete sau ideale;
71

asocierea ca form simpl de structurare i sintetizare; - adaptarea form mai elaborat de asociere; - clasificarea distingerea unor elemente specie n cadrul mai larg al genului. Putem s considerm drept o clasificare viabil a metodelor de evaluare i analizele lui J. Vagher asupra obiectivelor i modalitilor acestei activiti didactice. Pedagogul francez prefer ca i criteriu de clasificare gradul de generalitate, distingnd mai nti o evaluare a sistemului educativ, pe fondul cruia insist asupra evalurii instituiilor colare. Planul al doilea cuprinde evalurile individuale, n primul rnd cele ale profesorilor i n al doilea rnd cele ale elevilor. Aducnd n prim-plan cerina birocratic a evalurii profesorilor, J. Vogler comenteaz limitele diverselor grile la care se recurge, observnd ns s se poate uor constata faptul c gradul de acceptabilitate a sistemului de evaluare a personalului se msoar prin caracterul su iluzoriu, ba chiar prin inutilitatea lui, cel puin dac ne vom limita la notare, pentru a influena evoluia sistemului educativ sau dac vom profita de ocaziile de notare pentru a evalua (J.Vogler, 2000, pag. 214).

72

Susinnd insistent necesitatea modernizrii evalurii profesorilor, specialistul occidental i pune mari sperane n posibilitatea concilierii externe cu cea intern, sugernd noi instrumente de evaluare cum ar fi: observarea clasei i a activitii elevilor, nregistrarea efectelor interveniei profesorilor, modul n care sunt determinate i articulare funciile de baz ale activitii cadrului didactic. Se recunoate c unele dintre aceste instrumente se regsesc n inspecia clasic, n timp ce altele se aseamn mai degrab unor coordonate i detaliaz, pornind de la profesia de cadru didactic, ceea ce ine de obiective i ceea ce ine de tehnicile de nvare i de metode pentru a deduce de aici o practic de evaluare mai elaborat (idem, pag. 216). O clasificare mai riguroas, valabil att n metodologia evalurii, ct i n managementul educaional, a fost realizat de ctre Mariana Dragomir i colaboratorii ntr-un manual destinat directorilor unitilor de nvmnt. Sunt menionate unsprezece tipuri de evaluare, avnd ca i criterii: domeniul, obiectul, accentul pus pe proces sau pe sistem, evaluatorul, momentul n care se realizeaz evaluarea, modelul de certificare, modul cum se apeleaz la standarde, perspectiva temporal, calitatea instrumentelor utilizate, caracteristicile tehnice ale probelor de evaluare i criteriul dac msoar sau nu rezultatele la care se ajunge prin evaluare: Dup domeniu: - evaluare n domeniul psihomotor (evaluarea capacitilor, aptitudinilor, deprinderilor); - evaluare n domeniul socio-afectiv (evaluarea atitudinilor); - evaluare n domeniul cognitiv (evaluarea cunotinelor).

73

 Dup obiectul evalurii: - evaluare a procesului de nvare (evaluarea achiziiilor ct i a procesului n sine); - evaluare a performanelor (evaluarea performanelor realizate individual, n grup sau de ctre grup); - evaluarea a ceea ce s-a nvat n coal sau a ceea ce s-a nvat n afara colii. Dup accentul pus de proces sau pe sistem: - evaluare de proces (evaluarea performanelor celor evaluai); - evaluare de sistem (evaluarea sistemului n care se desfoar procesul: participanii la proces, instituiile implicate, organizarea sistemului). Dup persoana care realizeaz evaluarea: - autoevaluare (evaluare realizat de cel care nva); - evaluare intern (evaluare realizat de aceeai persoan care realizeaz procesul de predare); - evaluare extern (evaluare realizat de o persoan sau de o instituie din afara procesului de predarenvare). Dup etapa n care se realizeaz evaluarea: - evaluare iniial (evaluare realizat la nceputul procesului de predare-nvare); - evaluare continu (evaluare realizat n timpul procesului de predare-nvare); - evaluare final (evaluare realizat dup o secven de timp bine precizat: semestru, sfrit sau nceput de ciclu colar etc.).
74

 Dup cum se certific sau nu calitatea celui evaluat: - evaluare sumativ (evaluare care presupune o judecat definit, care certific sau sancioneaz calitatea celui evaluat, se produce la termen, fiind o evaluare final); - evaluare formativ (evaluare care permite ameliorarea rezultatelor, ntoarcerea sau revenirea asupra celor nvate pentru a le corecta i a facilita trecerea spre o alt etap; este orientat spre un ajutor imediat i ncearc s coreleze caracteristicile celui care nva, inclusiv intersele, necesitile acestuia, cu caracteristicile coninutului de nvat). Dup cum se apeleaz la o norm sau la un criteriu: - evaluare normativ (evaluare care apeleaz la o norm, apreciind poziia individului fa de un altul din interiorul grupului, identific diferenele dintre performana individual i cea a grupului, ceea ce poate s fac elevul x i y n cazul realizrii sarcinii date); - evaluare criterial (evaluare care apeleaz la un criteriu: se realizeaz judecnd performana unui individ dup gradul de realizare a criteriului stabilit; n funcie de obiectivele propuse, aprecierea rezultatelor presupune identificarea a ceea ce au realizat x i y din sarcina dat, fa de pragul de reuit). Dup perspectiva temporal din care se realizeaz evaluarea: - evaluare diagnostic (evaluare care stabilete starea de fapt, identificndu-se cauzele); - evaluare prognostic (evaluare care identific potenialul subiectului raportat n viitor).
75

 Dup caracterul standardizat al instrumentelor de evaluare: - evaluare formal (evaluare realizat prin instrumente standardizate, asociate sau nu cu teste psihologice); - evaluare informal (evaluare realizat prin instrumente nestandardizate, alternative, proiectate de ctre profesor). Dup caracteristicile tehnice ale probelor de evaluare: - evaluare convergent (evaluare bazat pe probe care presupun rspunsuri multiple, nchise, la alegere); - evaluare divergent (evaluare bazat pe probe cu rspunsuri dechise, constrite, fr limite fixe). Dup modul n care rezultatele pot fi sau nu msurate: - evaluare cantitativ (evaluare care permite cuantificarea rezultatelor, n funcie de un punctaj); - evaluare calitativ (evaluare n cadrul creia rezultatele nu pot fi msurate prin cuantificare). (Mariana Dragomir i colaboratorii, 2000, pag. 132) Aceeai autori reuesc ntr-o manier elegant s ordoneze i principalele tehnici i instrumente de evaluare: Tehnici de evaluare: - tehnica rpunsului scurt (se solicit din partea subiectului producerea unui rspuns i obiectivarea acestuia); - tehnica alegerii duale (se solicit asocierea unuia sau a mai multor enunuri cu una dintre
76

componentele unor alternative: da nu; adevrat fals; corect greit); tehnica perechilor (se solicit stabilirea unor corespondene ntre cuvinte, fraze sau simboluri dispuse pe dou coloane); tehnica alegerii multiple (se solicit alegerea rspunsului corect dintr-o list de rspunsuri posibile).

Instrumente: - teste; - probe orale; - probe scrise; - probe practice. Proceduri i instrumente de evaluare complementar/alternativ: - grile de evaluare; - scale de evaluare; - chestionarul; - portofoliul; - referatul; - proiectul; - eseul; - investigaia; - observarea sistematic a elevului; - observaiile scrise; - rezolvrile de probleme; - evaluare complex prin excursii de studiu .a. (Mariana Dragomir i colaboratorii, 2000, pag. 132-133) Sunt deosebite astfel instrumentele de evaluare, dintre care cel mai important este testul, de tehnicile de evaluare,
77

unde se reiau tipurile de ntrebri: ntrebarea da-nu, ntrebarea cu rspunsuri la alegere, tehnica perechilor i ntrebrile cu rspuns scurt. Sunt considerate ca proceduri i instrumente de evaluare complementar grilele i scalele, portofoliul i referatul, eseul, investigaia, rezolvrile de probleme etc. Un punct de vedere interesant ntlnim n lucrarea de evaluare didactic interactiv publicat de Valentin Cosmin Blndul. Formele de evaluare i caracteristicile lor sunt sintetizate ntr-un tabel cu trei coloane, avnd ca i principale criterii completitudinea, momentul n care se realizeaz evaluarea i sistemul de referin. Clasificarea autoevalurii didactice Forma Criteriul Caracteristici autoevalurii Verificarea cunotinelor Parial nsuite pn la un anumit moment Verificarea Completitudinea achiziiilor dobndite la Final sfritul unei secvene de instruire Temporal Propriul nivel de pregtire la debutul Iniial unei secvene de instruire Continu Se realizeaz pe parcursul ntregii perioade de instruire
78

Final Cerinele manualului Sistemul de referin Performanele grupului de apartenen Performanele proprii anterioare

Se realizeaz la finalul unui program de instruire Principalul crietriu de evaluare a rezultatelor Vizeaz aspectul normativ al autoevalurii Vizeaz aspectul formativ al autoevalurii

(Vasile Cosmin Blndul, 2004, pag. 25) Utiliznd criteriul temporal, Valentin Cosmin Blndul deosebete evaluarea iniial de cea continu i final relund, ntr-un plan relativ apropiat, clasificarea lui Ioan Jinga; completitudinea i permite s deosebeasc evaluarea parial, adic verificarea cunotinelor nsuite ntr-un moment al derulrii programului educativ, care-i servete profesorului pentru a-i regla activitatea de evaluare final, care ar trebui s fie complet, n sensul diagnosticrii ct mai precise a cunotinelor i deprinderilor asimilate de elev la sfritul programului de coal. Sistemul de referin departajeaz, ntro manier subtil, evaluarea realizat pe baza manualului de cea realizat prin compararea rezultatelor obinute cu mai muli elevi, de evaluarea unui singur elev, care poate fi i autoevaluare, n funcie de performanele anterioare. Propunndu-i s demonstreze legtura strns dintre toate formele de evaluare, indiferent de criteriul utilizat, Valentin Cosmin Blndul observ, pertinent, c, n conformitate cu concepia curricular n vigoare, tringhiul predare-nvare79

evaluare se transform n spiral, n sensul c se pornete de la o autoevaluare/interevaluare iniial, urmeaz dobndirea noului coninut, timp n care este necesar un feed-back permanent, procesul continundu-se cu autoevaluarea/interevaluarea de bilan (cumulul informaiilor achiziionate, fenomene, n cazul continurii respectivului proces instructiv-educativ printr-o etap superioar se poate transforma ntr-o nou evaluare iniial, iar ciclul poate rencepe (Valentin Cosmin Blndul, 2004, pag. 25). O nou tentativ de clasificare a metodelor de evaluare este propus de Mihai Stanciu, prin ncercarea sa de a raporta metodele la instrumentele de evaluare. Pedagogul ieean reia unele observaii ale lui Adrian Stoica, dup care metoda de evaluare este o cale urmat de profesori, prin care se ofer elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a diferitelor capaciti testate prin utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate scopului urmrit (Adrian Stoica, 2001, pag. 47), n timp ce instrumentul de evaluare nu reprezint dect un element constitutiv al metodei, ndeplinind funcia procedeului i deosebindu-se totui de acesta din urm, prin faptul c presupune un suport material. Pe fondul conservrii clasificrii metodelor de evaluare n dou categorii, tradiionale i complementare, Mihai Stanciu distinge trei grupe de metode i instrumente tradiionale: probleme orale, cele scrise, precum i probele practice. Sunt enumerate zece probe orale: a) b) c) d) coversaia de verificare (prin ntrebri i rspunsuri); interviul; cu suport vizual; examenul oral (cu acordarea unui anumit timp de gndire); e) redarea (repovestirea); f) descrierea i reconstituirea;
80

g) h) i) j)

descrierea/explicaia/instructajul; completarea unor dialoguri incomplete; seminarul; colocviul. (Mihai Stanciu, 2003, pag. 283)

Unele din procedeele enunate de Mihai Stanciu, cum ar fi: redarea, descrierea, reconstituirea i explicarea nu sunt altceva dect reluarea ntr-o manier evaluativ a unor tehnici de expunere a cunotinelor. Dei procedeele respective sunt evidente, perspectivele de utilizare a lor sunt diferite; descrierea profesorului reprezint un procedeu de predare, n timp ce, urmrirea de ctre profesor a modului cum descrie elevul reprezint o activitate evaluativ. Explicarea nchegat de ctre profesor a unor cunotine se deosebete, de evaluarea fcut de profesor modului cum reuete s explice sau s reproduc explicaia elevului. Apare astfel, dintr-o alt perspectiv, legtura didactic dintre predare i nvare, inclusiv n planul metodelor i al instrumentelor utilizate, mai ales n planul activitilor verbale, care au o mare pondere n lecii. Mihai Stanciu renun la termenul mai vechi de ascultare, n favoarea sintagmei, conversaia de verificare. Se urmrete o unificare terminologic ntre metodele de evaluare i metodele tiinelor sociale. Dup prerea noastr, noiunea de ascultare, pe lng faptul c asigur o anumit autonomie evalurii colare fa de alte forme de evaluare, surprinde specificul demersului profesorului i diferena de status care se menine nc ntre el i elevi. Se poate desigur aprecia c interviul reprezint un instrument adecvat de evaluare oral, dei prin itemii pe care-i presupune se intersecteaz cu elementele testului aducnd, astfel o anumit incertitudine
81

metodologic. Aceleai consideraii sunt valabile i pentru deosebirea dintre examenul oral i cel scris. Sunt deosebite apte probe scrise: a) extemporalul (lucrare scris neanunat); b) activitatea de munc independent n clas; c) lucrarea de control (anunat); d) lucrarea scris semestrial (teza); e) tema pentru acas; f) examenul scris (capacitate, bacalaureat); g) testul. (Mihai Stanciu, 2003, pag. 284) Dei poate fi considerat una dintre cele mai complete i interesante clasificri a probelor scrise, ntlnim i aici anumite inconsecvene: se pstreaz termenii mai vechi de extemporal, lucrare de control, tem pentru acas, ns nu se renun la sintagmele de examen scris (care am vzut c face not discordant cu clasificarea probelor orale), precum i la sintagma greoaie i improvizat lucrare scris semestrial. Am propune, n acest sens, o clasificare relativ mai sistematic, prin care am deosebi probele scrise sintetice, cum sunt activitile desfurate de elevi n clas (luarea de notie sau temele pentru acas), de probe scrise, relativ bine conturate, ntre care enumerm: extemporalul, lucrarea de control anunat, teza, examenul de capacitate, bacalaureatul, concursul de admitere n nvmntul superior, precum i concursurile pentru ocuparea posturilor. Este adevrat c i n acest caz noua tehnic a testelor provoac unele nedumeriri, dei considerm c ea permite o anumit reelaborare i modernizare a probelor scrise tradiionale.

82

Pedagogul ieean se dovedete a fi relativ mai inspirat, deosebind opt probe practice: a) confecionarea unor obiecte sau aparate; b) executarea unor experiene sau lucrri experimentale; c) efectuarea unor lucrri n atelier, pe lotul colar, n ferme; d) realizarea unor observaii microscopice, a unor disecii; f) executarea unor lucrri muzicale la diferite instrumente; g) interpretarea unui anumit rol; h) trecerea unor probe sportive. (ibidem) Procedeele de evaluare sunt grupate n aa fel nct nu se suprapun peste diferenierea disciplinelor, cu excepia probelor sportive utilizate numai la educaia fizic i executarea unor lucrri muzicale. Observm, astfel, c pot fi imaginate diverse probe practice de executare a unor experiene, de efectuare a unor lucrri sau de confecionare a unor obiecte sau aparate valabile pentru mai multe specializri i discipline (corelate liceelor industriale, economice, vocaionale sau, colilor de arte i meserii). Un alt ctig din clasificarea lui Mihai Stanciu este delimitarea unui grup distinct de metode i instrumente complementare, n care sunt introduse, alturi de cunoscutele metode ale observrii elevilor i autoevalurii acestora, i tehnicile mai noi ale proiectului i portofoliului. Investigaia este considerat nu numai tehnic de nvare, ci i instrument complementar de evaluare. Aceleai consideraii sunt valabile i pentru utilizarea calculatorului, care poate ndeplini i funcia de predare-nvare, dar i rol evaluativ.
83

Preocupri de sistematizare i nnoire a problematicii clasificrii metodelor de evaluare ntlnim i n lucrarea lui Ioan Comnescu (Prelegeri de didactic colar, 2003). Sunt enumerate nu mai puin de dousprezece metode i grupuri de procedee de evaluare didactic, desemnate ca modaliti. Alturi de observarea curent, se delimiteaz chestionarea oral i evaluarea n scris. Problematica chestionrii orale este corelat cu cea a diferenierii ntrebrilor directe de cele indirecte, returnate sau de tehnica ntrebrilor releu. n cadrul grupului de metode de evaluare n scris, sunt menionate att extemporalul, tezele, referatele, eseurile, temele executate acas, ct i testul docimologic, acesta din urm, neles ca o tehnic modern de evaluare a randamentului colar. Examenele i concursurile colare sunt tratate separat, iar n cadrul lor se delimiteaz cu suficient claritate bacalaureatul, capacitatea i olimpiadele colare n contextul deosebirii examenelor locale, naionale, precum i a confruntrilor n plan internaional. Ioan Comnescu observ, pertinent, c exist mai multe tipuri de modaliti de evaluare practic. Cele mai cunoscute sunt probele practice utilizate la disciplinele tehnologice, cum ar fi: exerciiile de montare i demontare a unor maini i aparate, executarea de piese, confecionarea unor obiecte, ntocmirea unor desene, schie, grafice, lucrri practice agricole, efectuate pe lotul colar, etc. (Ioan Comnescu, 2003, pag. 432). O alt categorie de modaliti de evaluare practic o reprezint probele utilizate de profesori pentru a verifica gradul n care elevii i formeaz anumite deprinderi n cadrul lucrrilor practice din laboratoarele de fizic i chimie. Pedagogul ordean delimiteaz o a treia categorie de modaliti, care cuprinde probele de educaie fizic, unde exist, de altfel, baremuri specifice, care permit nu numai o evaluare public, ci i o autoevaluare, indispensabil
84

programelor individuale de pregtire. Acelai teoretician distinge o categorie aparte de metode de evaluare practic utilizate la disciplinele umaniste. Profesorii pot solicita elevilor, de exemplu, alctuirea unei compuneri cu o tem dat sau construirea unei propoziii atunci cnd sunt date cteva cuvinte. Sunt menionate i progresele realizate n construirea unor baremuri i punctaje n baza crora s poat fi apreciat ct mai precis performana elevului. Evaluarea cu ajutorul calculatorului este conceput ca o tehnic de apreciere distinct de metodele complementare, ntre care cele mai importante sunt: portofoliul, proiectul i eseul. Lista de modaliti de evaluare relativ standardizate se ncheie, n manualul lui Ioan Comnescu, cu probele de autoevaluare, prin care se urmrete n mod esenial educarea la elevi a capacitilor de autoevaluare i transformarea acestora n parteneri de evaluare ai profesorilor. Pentru Ioan Comnescu, evaluarea capacitii de memorare a elevului, de asimilare a cunotinelor prin nelegerea lor, de formare a unor deprinderi i abiliti, ar trebui dublate de o metodologie prin care s se urmreasc sondarea atitudinilor elevilor fa de nvtur, opiniile, preferinele, sentimentele i mai ales dorina i pasiunea unor elevi de a nva. Se propune astfel ca alturi de rubricile din catalog rezervate obiectelor de studiu i purtrii s se adauge una nou, destinat evalurii elevilor fa de nvtur. n sprijinul acestei propuneri, Ioan Comnescu prezint o serie de observaii, din care rezult c un elev mijlociu, dar foarte silitor, obine rezultate mai bune, dect unul mai dotat, dar lipsit de srguin, debusolat atitudinal (Ioan Comnescu, 2003, pag. 443). Sunt menionate, de asemenea, i definia lui Edison, dup care talentul este 1% inspiraie i 99% transpiraie, precum i aceea a lui Bufon, care spunea c geniul este o ndelungat rbdare. Atitudinile elevilor fa de nvtur sunt influenate, desigur, de rezultatele evalurii.
85

Numeroase investigaii din psihologia contemporan demonstreaz c severitatea moderat i mai ales ncurajarea genereaz o gndire pozitiv, care stimuleaz activitatea i se nscrie pe coordonatele: din succes, n succes. La polul opus se afl atitudinea negativ provocat de eec, care conduce la o gndire negativ, descris prin sintagma din insucces, n insucces. n cadrul modalitilor de evaluare didactic sunt incluse sistemele de notare, menionndu-se c, n afara notrii de la 1 la 10 exist i alte sisteme de notare, cum ar fi cel franuzesc, de la 1 la 20, sau cel mai vechi, cu note de la 1 la 5. n finalul clasificrii comentate mai sus, Ioan Comnescu apreciaz c i erorile care pot s apar n notarea elevilor, cum ar fi efectul halo sau efectul Pygmalion, pot deveni criterii de clasificare a probelor evaluative, la un pol distingnd metodele subiective, iar la cellalt, tehnicile prin care reuim s-i apreciem obiectiv pe elevi. n ultimele decenii se manifest tendina de a se trece de la evaluarea colar (a elevilor), la o evaluare social, de anvergur mult mai mare, a colilor i chiar a nvmntului n ntregul lui. Mariana Dragomir i colaboratorii observ c tot mai multe ri au tendina de a monitoriza sistemul lor educativ pe baza unor indicatori de performan, cum ar fi: ncadrarea cu personal didactic, calificarea profeorilor, atitudinile profesionale ale profesorilor referitoare la devotamentul fa de soarta elevilor, calitatea exploatrii curriculumului, utilizarea timpului liber, nivelul de implicare al elevilor n activitile de nvare, calitatea experienelor de nvare, teme pentru acas, atitudinile i comportamentele elevilor etc. (Mariana Dragomir, 2000, pag. 34). Sunt delimitate din aceast perpectiv cinci categorii de indicatori de calitate referitori la politica de dezvoltare colar, curriculum, management, relaii comunitare i cultur organizaional. Pentru fiecare domeniu sunt identificai mai muli indicatori de calitate, crora le sunt
86

asociai descriptori, punctaje i calificative. Curriculumul poate fi evaluat prin urmtorii indicatori: respectarea nevoilor de pregtire general i a obiectivelor ce direcioneaz procesul educaional; gradul de adaptare la nevoile i interesele comunitii locale; msura n care se ine seama de opiniile elevilor, prinilor, profesorilor, reprezentanilor comunitii etc. i modul n care curriculumul propus contribuie nemijlocit la reuita elevilor, la examenele de bilan. Indicatori de calitate pentru domeniul Curriculum Indicatori Descriptor Curriculumul nucleu i la dispoziia colii reflect nevoile de pregtire ale elevilor i obiectivele cadru i de referin Curriculumul nucleu i la dispoziia colii reflect parial nevoile de pregtire ale elevilor i obiectivele cadru i de referin Curriculumul nucleu i la dispoziia colii nu reflect nevoile de pregtire ale elevilor i obiectivele cadru i de referin
87

Punctaj 80 100

Calificativ Bine

50 79

Acceptabil

Respectarea nevoilor de pregtire general i a obiectivelor ce direcioneaz procesul educaional;

Sub 49

Slab

Gradul de adaptare a curriculumului la nevoile i interesele comunitii locale;

Msura n care construirea curriculumului la decizia colii se realizeaz n urma consultrilor i parteneriatului ntre reprezentanii corpului profesoral, ai prinilor, ai comunitii locale respectnd nevoile reale de formare;

Curriculumul rspunde nevoilor i intereselor comunitii locale Curriculumul rspunde parial nevoilor i intereselor comunitii locale Curriculumul nu rspunde nevoilor i intereselor comunitii locale Curriculumul la decizia colii este stabilit n urma consultrii ntre coal i reprezentanii comunitii locale

80 100

Bine

50-79

Acceptabil

Sub 49

Slab

80 - 100

Bine

Curriculumul la 50 79 decizia colii este proiectat consultnd sporadic reprezentanii comunitii locale Curriculumul la Sub 49 decizia colii nu este stabilit n urma consultrii ntre coal i reprezentanii comunitii locale

Acceptabil

Slab

88

Modul n care curriculumul pus la dispoziia elevilor contribuie la pregtirea pentru examenele de ieire (Capacitate, Bacalaureat);

Curriculumul pus 80 100 la dispoziia elevilor ofer acestora anse egale pentru pregtirea examenelor de ieire Curriculumul pus 50 79 la dispoziia elevilor ofer acestora parial anse egale pentru pregtirea examenelor de ieire Curriculumul pus Sub 49 la dispoziia elevilor nu le ofer acestora anse egale pentru pregtirea examenelor de ieire

Bine

Acceptabil

Slab

(Mariana Dragomir, 2000, pag. 90) Se difereniaz, astfel, programe de nvmnt care rspund n mare msur intereselor comunitii sau rezult n urma consultrii dintre coal i reprezentanii comunitii, iar la un pol opus, programe colare standardizate, care rspund doar n mic msur nevoilor i intereselor comunitii locale i nu mai sunt rezultatul unei consultri sistematice cu profesorii, prinii elevilor, reprezentanii comunitii i care, cu att mai puin, in seama de preferinele elevilor. Dup prerea noastr, se pot distinge mai multe elemente i planuri de evaluare. Metodele de evaluare, ntre care am include ascultarea, lucrarea scris, testul de cunotine i, eventual, lucrarea practic, se deosebesc, din punctul de vedere al structurii i anvergurii, de tipurile de probe i de
89

ntrebri. Cea mai mare suprafa a evalurii colare revine sistemului de apreciere i notare a elevilor, dei se poate vorbi n acelai timp i despre evaluarea profesorilor sau a programelor educative. Valorile educatice se deosebesc de operaiile prin care se realizeaz evaluarea, deoarece valorile de baz pe care le utilizm ca repere (iniiativ, creativitate, receptarea i reproducerea cunotinelor interesul pentru coal i respectarea profesorilor) sunt de alt natur dect operaiile de msurare, raportate la un obiectiv sau la un standard, exprimarea unei judeci de valoare, aprecierea printr-o not i contabilizarea acesteia din urm. Clasificarea metodelor i tehnicilor de evaluare evideniaz, o dat n plus, gradul ridicat de funcionalitate al activitilor de apreciere i notare realizate de profesori, mai ales atunci cnd este vorba de examene importante, cum ar fi bacalaureatul sau concursul de admitere ntr-o instituie de nvmnt superior. Se ntrevd, astfel, numeroase criterii de clasificare a metodelor i procedeelor de evaluare, n funcie de semnificaia lor praxiologic, operaional, moral, social sau, dimpotriv, valoarea de diagnostic. Aprofundarea problematicii clasificrii metodelor i procedeelor de evaluare demonstreaz nc o dat creterea permanent a importanei didactice a acestei activiti, schimbarea raportului dintre evaluare i predare, prima avnd tendina de a accede la rangul de activitate fundamental.

90

Termeni-cheie: evaluare, evaluare iniial, evaluare pe parcurs i evaluare final, evaluri subiective i evaluri obiective, alegerea de tipul da-nu, alegerea multipl, alegerea rspunsului optim, evaluarea elevilor, a profesorului i a instituiilor de nvmnt. Sarcini didactice: 1. Menionai criteriile dup care se pot clasifica metodele de evaluare. 2. Prezentai o metod de evaluare care se bazeaz pe probe n care intervine alegerea de tipul da nu la disciplina pe care o predai sau urmeaz s o predai. 3. Dai exemplu de tehnici de evaluare, n care s utilizai procedeul alegerii multiple, la disciplina pe care o predai sau urmeaz s o predai. 4. Cum putei ridica gradul de obiectivitate al unei evaluri didactice?

91

CAPITOLUL IV Metodologia instruirii i evalurii

Specificul gnoseologic al multor tiine ale educaiei const n faptul c nu se limiteaz la teorie, ci cuprind i o parte aplicativ, avnd astfel posibilitatea de a se echilibra i de a valida att teoria prin practic, ct i practica prin teorie. Instruirea i evaluarea includ i ele, alturi de o teorie mai mult sau mai puin sistematizat, o important dezvoltare metodologic. Comunicarea permanent dintre teorie i metodologie att n domeniul instruirii, ct i n cel al evalurii marcheaz un cert potenial gnoseologic i epistemiologic, posibilitatea dezvoltrii rapide n deceniile urmtoare a acestei tiine, prin stimularea reciproc: avansurile metodelor s solicite restructurarea teoriei i invers, mprumuturile teoretice s se materializeze prin noi procedee i tehnici. Caracterul polivalent al disciplinei noastre se manifest i n plan metodologic, distingndu-se trei mari grupuri de tehnici i procedee: metode de nvmnt, tehnici de nvare, metode i procedee de evaluare. 4.1. Metodele de nvmnt

Interferena dintre instruire, predare i nvarea colar au drept consecin, n plan metodologic, o anumit incertitudine n ceea ce privete sintagma cea mai potrivit pentru a desemna tehnicile profesorului de transmitere a cunotinelor. Ioan Cerghit consider c denumirea cea mai adecvat a acestui grup de procedee este aceea de metode de nvmnt. Apreciind c n planul general metoda constituie o cale de acces spre cunoatere, Ioan Cerghit susine c metoda de nvmnt reprezint un anumit mod de a proceda al
92

profesorului, care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare. Pedagogul romn accept caracterizarea metodei drept o cale de descoperire a lucrurilor descoperite, aa cum propune Volkov, sau expresia preferat de Bruner, form concret de organizare a nvrii. Dei desemneaz un mod de a proceda, metoda nu se confund cu activitatea didactic, deoarece se refer mai mult la pregtirea i orientarea activitii. n cunoscuta sa lucrare Metode de nvmnt, I.Cerghit analizeaz n principal patru tehnici i modaliti de comunicare orale: metodele expozitive, metodele interogative, problematizarea, metodele demonstrative i cele experimentale. 4.1.1. Expunerea i algoritmizarea Prin expunere se nelege, de obicei, prezentarea sistematic a cunotinelor de ctre profesor. La limita maxim de generalitate, expunerea nu este altceva dect activitatea de predare a profesorului. Sunt mai multe niveluri i modaliti prin care pot fi prezentate cunotinele. Profesorul poate adopta o manier literar de expunere, povestind cunotinele, enumerndu-le, descriindu-le, ajungndu-se uneori chiar la dramatizare, adic servindu-se de personaje i intrig. Astfel de procedee, aparent simple, necesit o bun cunoatere a limbii, un vocabular bogat i o anumit plasticitate a exprimrii. Evident c astfel de procedee vizeaz mrirea gradului de accesibilitate, atragerea ateniei elevilor, vehicularea unui anumit volum de cunotine, stimularea curiozitii i interesului. La elevii mai mari, fr s se renune complet la povestire i dramatizare, se prefer explicaiile i operaiile logice de definire, clasificare, argumentare. Miron Ionescu i Muata Boco recomand chiar algoritmizarea, adic prezentarea cunotinelor sub forma unei suite de operaii care trebuie realizate ntr-o anumit ordine. Pentru a putea atinge
93

algoritmizarea, componentele actului de predare trebuie s fie valabile pentru o ntreag clas de probleme cu o finalitate cert i s aib un caracter precis determinat, adic s existe o ierarhie clar, o succesiune univoc determinant a operaiilor ce urmeaz s se desfoare. Dei critic i devalorizat de multe ori pe nedrept, metoda expozitiv, i mai ales algoritmizarea, se dovedete ntr-o analiz mai atent, a avea o substan gnoseologic proprie, necesitnd multe abiliti didactice. Devalorizarea expunerii se datoreaz i tendinei de a se confunda aceast metod cu dictarea cunotinelor, care nu reprezint, desigur, dect o vulgarizare, o muamalizare a carenelor din pregtirea profesorului. Elevii, ns, deosebesc, de regul, rapid un profesor care se poate exprima uor i care se adapteaz adecvat nelegerii lor, de altul care pred monoton, limitndu-se la dictare, fr s in seama de reaciile elevilor i de potenialul lor de a nelege. Pot fi menionate mai multe tipuri de explicaii: 1) etimologic prin indicarea originii termenilor pe care-i folosim; 2) sinonimic adic prin utilizarea unor cuvinte care au acelai neles, ceea ce presupune nu numai o bun cunoatere a limbajului de specialitate, ci a limbajului comun, astfel nct s se poat asocia, ori de cte ori este nevoie, un termen din planul tiinific cu altul din limbajul comun; 3) prin povestire i dramatizare; 4) prin caracterizare i descriere, utiliznd exclusiv limbajul comun; 5) logic, cnd interesul profesorului este de a clasifica, generaliza, defini, deduce sau argumenta; 6) cauzal, prin relevarea factorilor determinani ai unor evenimente i situaii; 7) teleologic, prin evidenierea motivaiei, inclusiv a scopurilor;
94

8) prin mecanism: descrierea modului n care funcioneaz componentele unei maini sau elementele unui sistem; 9) prin contrast, polaritate sau discriminare, tip de explicaie care se servete n primul rnd de operaia de comparare, de identificarea asemnrilor, dar mai ales a deosebirilor dintre cunotine, obiecte sau fapte la care se refer acestea; 10) prin gesturi sau comportament, adic atunci cnd facem apel la anumite valori, norme i idealuri. ntruct abilitatea principal a profesorului care expune este capacitatea de a vorbi liber, unii metodologi, ncepnd cu Ioan Cerghit, solicit profesorilor o dicie impecabil. Din pcate, ns, n ara noastr pregtirea profesorilor nu cuprinde, nc, ntr-o form sistematic i curricular, elemente practice i teoretice privind dezvoltarea vorbirii. O consecin direct a acestei deficiene o reprezint dificultile profesorului de a se exprima liber, de a-i adapta expunerea la nivelul de nelegere al elevilor, mascat prin excesul de dictare i prin accentul pus pe obligativitatea memorrii cunotinelor. n nvmntul superior, metoda expunerii se prezint sub forma prelegerii, definit ca form proprie de expunere sistematic, nentrerupt, pe care profesorul o face timp de o or sau dou, n care comunic un coninut de idei, un material informativ care se ncadreaz ntr-o tem prevzut n program utiliznd modaliti tiinifice de prezentare i interpretare (ipoteze, teorii, argumentare logic) (Ioan Jinga, Elena Istrate, 2001, pag. 265). Prelegerea tradiional se mai numete i curs magistral, definindu-se ca un tip de expunere ex-catedra, ce se realizeaz de la pupitru, n general sub form de monolog folosindu-se uneori i tabla de scris. Este o form de expunere tradiional, care pstreaz o anumit distan ntre profesor i elev, o
95

anumit monotonie, pasivitate i chiar inhibiie intelectual n rndul elevilor (ibidem). De fapt, monotonia i dezinteresul elevilor sunt determinate nu att de caracterul conferinei profesorului, ci de tendina acestuia de a prezenta cunotinele ntr-o form abstract, fr s in seama de reaciile mai mult sau mai puin contiente ale elevilor. Pentru a evita tentaia dictrii, precum i aceea de a aglomera noiuni abstracte, se recomand tot mai mult deschiderea prelegerii magistrale prin ntrebri puse elevilor sau invitndu-i pe acetia din urm s pun ntrebri. Dac se deschide i mai mult prelegerea fr a se transforma n dezbatere, atunci o astfel de metod capt o alur psihologic i euristic, accentul mutndu-se pe stimularea curiozitii elevilor, dar i pe formarea unor deprinderi de gndire analitic. Analiznd ponderea prelegerii magistrate n activitatea de predare, Ioan Comnescu deosebete urmtoarele patru tipuri de prelegere, ca replici ale prelegerii centrat pe profesor: 1) prelegerea cu integrarea dialogului ca modalitate simpl implicit de activizare a expunerii; 2) prelegerea cu ntrebri retorice, unde profesorul formuleaz la nceputul expunerii cteva ntrebri, la care rspunde sistematic pe parcursul leciei. Dup Ioan Comnescu aceste ntrebri retorice sunt stimulative pentru auditoriu, l invit la reflecie personal (Ioan Comnescu, 2003, pag. 245); 3) prelegerea cu material demonstrativ, utilizndu-se intens tabla, planele, dar i proiecia cu ajutorul epidiascopului sau a aparatului de filmat. n aceast categorie de prelegere se poate introduce i aceea n care se recurge frecvent la utilizarea calculatorului. 4) prelegerea cu oponent, care poate fi tot cadru didactic, asistent, preparator sau un simplu student (ib). Pentru ca expunerea s aib efectul scontat, se impune respectarea ctorva cerine:
96

a) respectarea datelor tiinifice, n sensul de a utiliza surse certe, evitnd datele eronate i delimitnd clar faptele demonstrate de ipoteze i simple opinii; b) asigurarea cadrului sistematic coerent al expunerii, avertizndu-se la nceput auditoriul asupra ideilor principale ale expunerii i atrgndu-se discret atenia cnd se trece de la o idee la alta; c) asigurarea claritii prin delimitarea problemelor mai importante de cele secundare, precum i prin mrirea gradului de accesibilitate al ideilor, recurgnd la explicaii i argumentri; d) respectarea regulilor gramaticale, evitarea greelilor de acord sau a frazelor excesiv de lungi, la care nu se mai pot urmri relaiile de coordonare i subordonare; e) asigurarea atractivitii i activizrii prin alternarea expunerii cu dialogul. Referindu-se la problematica metodologic a prelegerii, Ioan Comnescu constat c prelegerea este adeseori practicat ntr-o manier neproductiv: este prea mult centrat pe profesor, puin accesibil, nesistematic (fr plan de tratare), citit monoton, lipsit de interactivitate, fr asigurarea unor idei ancor (n pregtire), fr sublinierea concis a esenialului (n partea final de ncheiere) (idem, pag. 250). Acelai pedagog susine c prelegerea trebuie conceput astfel nct s se adreseze nu numai intelectului, ci i sentimentelor; de aici rezult importana limbajului ectosemantic, a accentelor, mimicii i gesturilor. Termeni-cheie: expunere, algoritmizare, povestire, dramatizare, explicaie, explicaie etimologic, explicaie sinonimic, logic, cauzal, teleologic, prin mecanism, prin contrast, prin gesturi, prelegere. Sarcini didactice:
97

1. ntocmii o list cu definiii ale expunerii i algoritmizrii din literatura de specialitate. 2. Pregtii un portofoliu cu descrieri, la un capitol dintr-o disciplin pe care o predai sau urmeaz s o predai. 3. ntocmii liste de explicaii logice, cauzale sau teleologice la o disciplin pe care o predai sau urmeaz s o predai. 4. Pregtii o expunere de circa 15 minute dintr-o disciplin pe care o predai sau urmeaz s o predai, expunere pe care s o putei susine la seminar.

4.1.2

Conversaia

Prin conversaie se nelege o metod de instruire n care procesul de predare i nvare se realizeaz cu ajutorul ntrebrilor. Conversaia este cunoscut i sub numele de dialog, metod interogativ, erotematic, procedeu socratic, maieutic i seamn din punctul de vedere al formei cu interviul i chestionarul din metodologia de cercetare. Termenul de dialog deriv din cuvntul latinesc dia care nseamn prin, ntre, de-a curmeziul i cuvntul grecesc logos, care nseamn cuvnt, vorbire. Se deosebete, astfel, monologul frecvent n prelegere de dialog, care constituie o comunicare ntre dou sau mai multe persoane. Metodele interogative sunt cunoscute i sub numele de erotematice sau erotetice, aceast denumire provenind de la cuvntul grecesc erotem, care nseamn ntrebare. Conversaia se mai numete i metod socratic, deoarece o ntlnim pentru prima dat elaborat ntr-o form sistematic n
98

a) b) c) d) e) f)

dialogurile lui Platon. ntrebat cine l-a nvat aceast art a dialogului lui Socrate, lui Platon i plcea s spun c a nvat de la mama lui, care era moa. Adevrul se afl nuntrul minii, la fel ca i pruncul nenscut, n trupul mamei. Metoda socratic, maieutica (arta moitului), nseamn o tehnic didactic i filosofic de scoatere a adevrului din adncurile minii noastre n lumina clar a contiinei i a relaiilor logice ntre cuvinte. La baza metodelor interogative stau ntrebrile, iar acestea se definesc fie ntr-o manier gramatical, ca fiind forme de comunicare prin care se solicit informaii, fie ntr-o manier psihosocial, ca modalitate de comportament de tipul stimul-reacie, unde ntrebarea are valoare comportamental de stimul. Se disting urmtoarele funcii ale ntrebrilor: rolul de activizare: s-a observat c prin ntrebri atragem i meninem atenia elevilor asupra unui material didactic; permite clarificarea, n sensul c punnd ntrebri, elevul se poate lmuri asupra unor anumite probleme i aspecte mai grele ale expunerii; dezvolt gndirea; elevii care pun mai multe ntrebri reuesc s neleag n profunzime materialul didactic ce urmeaz s fie nvat; valoare motivaional, deoarece la baza ntrebrii se afl o motivaie prin care se leag interesele lui de coninutul informaional al leciei; favorizeaz comunicarea interpersonal, deoarece permite un transfer simplu de cunotine ntre diverse niveluri i planuri gnoseologice; are valoare euristic, deoarece constituie un mijloc adecvat de strnire a curiozitii i a dorinei de a gndi. Sunt mai multe criterii de clarificare a ntrebrilor:
99

1) n raport cu obiectivele, se deosebesc urmtoarele tipuri de ntrebri: a) ntrebri cu funcie de reproducere a cunotinelor; b) ntrebri prin care stimulm gndirea; c) ntrebri cu funcie de fixare i sistematizare; d) ntrebri de aplicare; e) ntrebri de evaluare; f) ntrebri de trezie a unor stri afective; (Ioan Comnescu, 2003, pag. 233, 234) 2) Dup mijloacele gramaticale prin care se introduc, se poate prezenta sintetic n urmtorul tabel: Nr. Expresiile gramaticale Crt. prin care se introduc ce este?, ce ai 1. vzut? care este?, care 2. sunt? ce?, cine?, cnd? 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. de ce?, pentru ce? din ce cauz? n ce scop? dacatunci ce asemnri deosebiri? unde?, cnd? Natura ntrebrii reproductiv mnemotehnic reproductiv cognitive productiv cognitive de determinare de finalitate Relaionale de comparare

ordonare (n spaiu, timp) ce este aceasta? de clasificare care este prerea dvs? de atitudine cum se pot combina? de sintez ct? ntrebri ce
100

implic numrtoarea (Constantin Strung, 1995, pag. 152) 3) Dup adresabilitate, adic dup direcia itemului, cine pune ntrebarea i cine rspunde: a) ntrebrile puse de profesori elevilor, frecvente n nvmntul tradiional, ndeosebi n activitile de ascultare; b) ntrebrile puse de elevi profesorilor, prin care se poate asigura trecerea la un nvmnt modern; c) ntrebrile puse de unii elevi altor elevi; d) auto-ntrebrile elevilor, care reprezint, de fapt, interiorizarea dialogului. 4) n funcie de strategia prin care se adreseaz profesorul elevilor, avem urmtoarele tiprui de ntrebri: a) ntrebri frontale sau ntrebri tip concurs, cu un anumit grad de dificultate, adresate ntregii clase, care este asemnat cu un front; b) ntrebri directe, de regul mai uoare, adresate unui elev, nu ntotdeauna dintre cei bine pregtii; c) ntrebrile releu, adic ntrebrile primite de la un elev i adresate altui elev; d) ntrebrile de revenire, cnd ntrebarea se pune ntr-un anumit moment al leciei, i se rspunde mai trziu, atunci cnd consider profesorul de cuviin. Ioan Comnescu delimiteaz o serie de cerine privind formularea ntrebrilor:
101

a) ntrebarea trebuie s fie precis, adic s cuprind punctul de vedere din care se dorete rspunsul; b) ntrebarea trebuie s fie scurt, concis i s respecte proprietatea termenilor; c) ntrebarea trebuie s fie corect exprimat din punct de vedere gramatical; d) ntrebarea trebuie s fie accesibil, neleas de toi elevii, evitndu-se un limbaj pretenios i eventual explicndu-se n detaliu cuvintele noi introduse; e) s se evite utilizarea n exces a ntrebrilor cu rspunsuri la alegere i a ntrebrilor de tipul danu; f) ntrebarea trebuie s fie corect din punct de vedere tiinific. Ioan Comnescu semnalizeaz n acest sens c la examenul de capacitate din 2000, n ntrebrile trimise de minister, s-a fcut confuzia ntre schiele Vizita i D-l Goe de I.L.Caragiale. g) ntrebarea s nu sugereze sau s cuprind rspunsul. Dup adresarea unei ntrebri se recomand s acordm suficient timp de gndire, iar dac elevii ntmpin greuti n formularea rspunsurilor, este bine ca profesorul s intervin cu ntrebri ajuttoare, suplimentare, formulate cu rbdare i bunvoin, deoarece orice grab a profesorilor i poate bloca pe elevii sensibili. Rspunsul elevilor trebuie s fie precis i, pe ct este posibil, corect din punct de vedere gramatical. Rspunsul trebuie s fie dat n mod independent, fr s fie ajutat de ctre colegi prin suflat. Acelai autor apreciaz c rspunsul trebuie s fie dat de elev cu o voce potrivit ca intensitate, pentru a putea fi auzit de toi elevi din clas. Trebuie s se evite rspunsurile date n oapt (la ureche), ca i cele date pe un ton exagerat ca intensitate. Acestea din urm sunt caracteristice pentru elevii din clasele primare. Vorbirea pe un ton ridicat
102

(att a profesorilor, ct i a elevilor) obosete i scade atenia. (Ioan Comnescu, 2003, pag.240). Termeni-cheie: conversaie, dialog, metod interogativ, procedeu socratic, ntrebare, funciile ntrebrilor, criterii de clasificare a ntrebrilor, clasificarea ntrebrilor n raport cu obiectivele urmrite de profesori, dup mijloacele gramaticale prin care se introduc, dup adresabilitate, n funcie de strategia prin care se adreseaz profesorul elevilor cerine privind formularea ntrebrilor didactice. Sarcini didactice: 1. 2. ntocmii o list cu definiii ale conversaiei, dialogului i metodelor interogative, din literatura romn de specialitate. Formulai zece tipuri diferite de ntrebri din domeniul disciplinei pe care o predai sau urmeaz s o predai i ierarhizai-le n funcie de gradul lor de dificultate, ncepnd cu ntrebrile mai grele. ntocmii un tabel cu dou coloane, n prima coloan trecnd mijlocul gramatical prin care se introduce ntrebarea, iar n a doua coloan, exemplul de ntrebare i, eventual, categoria n care se integreaz. ntocmii un tabel cu ntrebri prin care se poate stimula gndirea elevilor la disciplina pe care o predai sau urmeaz s o predai. Dai exemple de ntrebri corecte i incorecte din punct de vedere logic i gramatical.

3.

4. 5.

103

4.1.3. Problematizarea Prin problematizare nelegem o metod de instruire prin care stimulm curiozitatea elevilor, capacitatea lor de a soluiona contradicii sau stri conflictuale ntre cunotinele predate. Miron Ionescu susine c problematizarea nu este att o metod didactic, ci un principiu metodologic prin care profesorul i stimuleaz pe elevi s rezolve probleme. Prin problem se nelege o situaie cognitiv, contradictorie, care este trit psihologic ca o situaie paradoxal ntre ceea ce tim i ceea ce ni se cere. Cele mai cunoscute sunt problemele de matematic, prin care se prezint elevilor anumite date i reguli i se solicit rezultatele i datele, cerndu-se elevilor s descopere regulile. Miron Ionescu i Muata Boco apreciaz c situaia-problem, ca metod de instruire, presupune urmtoarele elemente: 1) coninuturile abordate s trezeasc o stare de surpriz, de mirare sau de uimire; 2) n sistemul cognitiv al subiectului cunosctor s existe anumite lacune, adic s apar o contradicie ntre ceea ce tie i ceea ce i se cere sau i se comunic; 3) elevul s doreasc intens rezolvarea contradiciei n care este pus; 4) activitatea n care se antreneaz elevul s aib drept scop nlturarea zonei de incertitudine, de necunoscut i descoperirea unor cunotine sau procedee de aciune (M.Ionescu. Muata Boco, 2001, pag. 131). Situaia-problem este caracterizat n literatura de specialitate prin urmtoarele atribute:
104

a) PObron: cnd un subiect se gsete n faa unei situaii i cnd echipamentul de rspunsuri instinctive sau dobndite de care dispune nu-i permite de a-i da de capt, aceast situaie este o problem; b) S.L.Rubinstein: numim problematic acea situaie n care exist ceva implicit cuprins n ea, pe care acesta l presupune, dar care nu este determinat, cunoscut, nu este dat n mod explicit, ci doar sugerat prin relaia sa cu ceea ce este dat n situaie; c) W.Okon: pentru a fi problematice, situaiile date trebuie s conin una sau mai multe dificulti pe care elevii nu le pot depi fr o experien anterioar, dar care este necesar s fie completat i restructurat; d) E.Constantinescu: esena problematizrii const n situaia conflictual care apare ntre necesitatea rezolvrii unei probleme i experiena elevului, nesatisfctoare sub acest aspect i care nu-i permite de aceea s gseasc soluia. (C.Strung, Emil Surdu, Mironic Corici, 2001, pag.39) Elena Istrate deosebete tipurile de situaii problem n funcie de sarcinile elevilor, ceea ce li se solicit acestora: 1.) s aplice cunotinele, deprinderile, capacitile anterior formate n condiii noi, necunoscute; 2.) s aleag dintr-un ansamblu de date numai pe acelea care sunt necesare n rezolvarea situaiei; 3.) s rezolve o situaie n care apare o contradicie (controvers) ntre rezolvarea teoretic cunoscut i inaplicabilitatea practic a acesteia;
105

4.) s rezolve dezacordul ntre cunotinele insuficiente i explicaia tiinific; 5.) s sesizeze dinamica unor procese, fenomene cu aspect relativ static; 6.) s sesizeze inadvertenele dintre concepiile i mentalitile vechi, tradiionale i cele noi; 7.) s sesizeze nepotrivirile dintre aspectele teoretice abstracte i cele practice empirice; 8.) s sesizeze contradicii ntre dou sau mai multe teorii sau puncte de vedere; 9.) s analizeze probabilitatea unor ipoteze aflate n raporturi de contradicie sau contrarietate. P.Goguelin susine c problematizarea i procesul soluionrii unei probleme presupune parcurgerea urmtoarelor momente: a) descrierea punctului de plecare, evidenierea contradiciei dintre informaiile pe care le avem i rezultatul la care trebuie s ajungem; b) organizarea informaiei, identificarea unor posibile soluionri; c) transformarea logic a informaiei n vederea identificrii soluiei; d) decizia pentru o prim soluie considerat ca fiind corect; e) verificarea soluiei; f) decizia pentru o nou soluie dac prima se dovedete incorect etc. Miron Ionescu i Muata Boco susin c pentru rezolvarea situaiei lor problem, elevii trebuie s parcurg urmtoarele momente: a) descrierea de ctre profesor a situaiei-problem; b) perceperea problemei i contientizarea existenei unor contradicii;
106

c) stimularea dorinei elevilor de a rezolva situaiaproblem; d) studierea aprofundat prin construirea unor soluii posibile; e) alegerea unei soluii i validarea ei; f) obinerea rezultatului final i evaluarea acestuia. Termeni-cheie: problema, situaie-problem, tipuri de situaii problem , momente ale procesului de soluionare a unei probleme. Sarcini didactice: 1. ntocmii o list de definiii ale problemei, situiei-problem i problematizrii din literatura de specialitate. 2. Dai exemplul unei situaii-problem din domeniul disciplinei pe care o predai sau pe care urmeaz s o predai. 3. Precizai momentele pe care trebuie s le parcurg elevii pentru a rezolva o problem. Exemplificai.

4.1.4. Demonstrarea Prin metoda demonstrrii nelegem o serie de tehnici utilizate n cadrul leciilor, prin care profesorii prezint anumite lucruri, procese i fenomene din lumea real sau a substitutelor acestora. Esena demonstrrii const n aceea c face posibil conlucrarea dintre cele dou sisteme de semnalizare, adic permite o corelare ntre ceea ce vedem i ceea ce nelegem cu
107

ajutorul cuvintelor. Termenul de demonstrare, provine de la verbul latinesc demonstra, demonstrare, ca nseamn a arta, a dovedi. Ioan Comnescu susine c demonstrarea, n primul ei sens, e cerut de principiul intuiiei, deoarece cunoaterea senzorial este prima treapt a cunoaterii, pe care trebuie s ne bazm pe tot parcursul procesului de nvare. n loc de demonstraie, Ren Hubert prefer s utilizeze sintagma de metode didactice intuitive. n literatura de specialitate romneasc s-a atras atenia c demonstrarea pedagogic se deosebete de demonstraia matematic sau de cea logic, aa cum acesta din urm se deosebete de demonstrarea sportiv sau de cea politic, demonstraia logic nseamn deducie, structur de argumentare, n timp ce demonstrarea didactic se refer la tehnica prin care profesorul indic nemijlocit anumite obiecte i fenomene. Dac demonstraia logic traseaz un drum raional, mijlocit prin noiuni, judeci i raionamente, demonstrarea pedagogic se reduce la relevarea adevrului prin artarea lui (C.Strung, 1995, pag. 195). Demonstrarea didactic ndeplinete funcii deosebit de importante n procesul de nvmnt: a) perceperea mai clar a lucrurilor i fenomenelor; b) stimularea reprezentrilor, a imaginaiei i a creativitii; c) formarea noiunilor tiinifice prin impulsionarea operaiilor logice; d) facilitarea nelegerii relaiilor dintre fenomene; e) stabilirea unei legturi adecvate ntre reprezenti i noiuni; f) facilitarea formrii convingerilor tiinifice. Pentru J.A.Comenius, intuiia reprezenta regula de aur a pedagogiei. El recomand ca toate cunotinele s se raporteze la lucruri, astfel nct s se stimuleze la maximum percepia i reprezentarea. nceputul cunoaterii trebuie s
108

plece de la simuri, pentru c nimic nu se gsete n intelectul nostru care s nu fi fost mai nti n simuri (J.A.Comenius, 1971, pag. 279). Adevrurile fundamentale ale oricror tiine din care se constituie activitatea de cunoatere, susine John Stuart Mill, se ntemeiaz pe percepii i reprezentri; aceste adevruri pot fi dovedite fcndu-se s se vad i s se pipie faptul c un numr dat de obiecte, de exemplu, zece bile, separat i aranjate diferit, pot oferi simurilor noastre toate grupele de numere a cror sum este egal cu zece (J.S.Mill, 1946, apud Hans Aebli, 1973, pag.14). Ioan Comnescu susine c n funcie de materialul folosit se pot deosebi urmtoarele forme de demonstrare: a) b) demonstrarea obiectelor i fenomenelor naturale, care presupune observarea acestora de ctre elevi sub ndrumarea profesorului; demonstrarea cu ajutorul substitutelor, obiectelor i fenomenelor prin folosirea unui material didactic confecionat n volum: mulaje, machete, modele. Aceste materiale prezint n chip simplificat obiectele naturale, astfel nct acestea s devin accesibile observaiei elevilor. Unul dintre aparatele didactice utilizate frecvent mai ales la disciplinele tehnice este macheta, un material demonstrativ care reproduce i nfieaz maini, aparate, mecanisme, construcii etc. sau pri din acestea n dimensiuni mrite sau micorate, prin studiul crora elevii obin cu mai mult uurin informaiile solicitate. demonstraia pe tabl, cu ajutorul planelor, schemelor i diagrama lor. Cea mai simpl form a demonstrrii o constituie desenul pe
109

c)

tabl, cum ar fi acela al graficului-ciorchine, precum n figura de mai jos:

(Ioan Comnescu, 2003, pag. 257)

Termeni-cheie: demonstrare, demonstrare didactic, demosntrare matematic, demonstrare sportiv, intuiie, mijloace de nvmnt, substitute ale obiectelor i fenomenelor, mulaje, machete.

Sarcini didactice:
110

1. ntocmii o list de definiii ale demonstrrii din literatura de specialitate romn i strin. 2. Dai exemple de utilizarea demonstrrii n disciplina pe care o predai sau urmeaz s o predai. 3. Dai exemple de mulaje sau machete utilizate n nvmntul preuniversitar. 4. Dai exemplu de demonstrri ale obiectelor i fenomenelor naturale. 5. Enumerai cele mai importante funcii ale demonstrrii didactice.

4.1.5. Exerciiul Aa cum demonstrarea se afl n centrul metodelor bazate pe contactul cu realitatea, exerciiul i conserv privilegiul de a ocupa prima poziie printre metodele bazate pe aciune. Definit de obicei ca o tehnic sau procedeu prin care se asigur durabilitatea rezultatelor nvrii, Horst Schaub i Karl G. Zenke arat c exerciiul const n repetarea sistematic a unor procese cognitive, n scopul desvririi priceperilor, al automatizrii deprinderilor, al accelerrii operaiilor de gndire, al mbuntirii micrilor corpului (Schaub, Horst i Zenke, Karl, 2001, pag. 104). n literatura noastr de specialitate, cea mai cunoscut definiie a exerciiului aparine lui Ioan Cerghit, dup care acesta ar reprezenta unul dintre procedeele bazate pe aciune, care presupune efectuarea contient i repetat a unor operaii i aciuni, n esen mintale sau motrice, n vederea realizrii unor multiple scopuri (Cerghit Ioan, 1976, pag. 144). Victor rcovnicu i Vasile Popeang scot i mai mult n eviden specificul acestei metode acionale, preciznd c exerciiul nu este altceva dect executarea rapid i
111

contient a unor aciuni, pn cnd acestea devin priceperi sau deprinderi (rcovnicu, Victor; Popeang, Vasile, 1972). Din analiza acestor definiii putem conchide c exerciiul implic urmtoarele caracteristici: se refer la comportamentul elevilor, adic la diverse aciuni i activiti pe care le ntreprinde acesta; se desfoar n virtutea unor obiective operaionale propuse iniial de cadrul didactic sau de ctre managerul programului educativ; presupune repetare i monitorizare; se finalizeaz prin deprinderi, aptitudini i dexteriti. Dup Ioan Comnescu, exerciiul trebuie neles n raport cu activitile pe care va urma s le ndeplineasc viitorul absolvent al unei instituii de nvmnt; exist achiziii i performane, n plan intelectual, moral, estetic, fizic i practic, care nu pot fi dobndite dect prin repetarea, n timp ndelungat, cu tenacitate, a anumitor activiti. (Ioan Comnescu, 2003, pag. 263). Se apreciaz c toate programele educative i toate disciplinele presupun exerciii didactice i c formarea unor abiliti necesit, de multe ori, un numr mare de exerciii bung nacht den Meister (Exerciiul l face pe maestru). Aa cum am prezentat pe larg ntr-o alt lucrare (Florica Oran, 2004, pag. 199-200), atunci cnd definim exerciiul ca o metod operaional, aducem n prim-plan elementele ei kinestezice: ntr-adevr, exerciiile presupun repetri ale unei aciuni finalizate prin deprinderi. Dac de cele mai multe ori nvarea nseamn trecerea de la senzorial spre raional, exerciiul are un traseu invers, mai nti se explic n mod contient operaiile pe care trebuie s le executm, se prezint un model de execuie corect, apoi suntem invitai s repetm acest model, pn cnd ajungem i noi la o execuie corect sau ne formm o anumit dexteritate (ib). Relevnd locul central al exerciiului n activitile didactice, Ioan Cerghit menioneaz urmtoarele funcii ale acestuia:
112

 i ajut pe elevi s-i formeze noiuni, reguli, principii i teorii; permite formarea unor noi priceperi i deprinderi; contribuie la dezvoltarea unor operaii mintale; faciliteaz aplicarea unor reguli la situaii relativ noi; stimuleaz dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice; stimuleaz capacitile creative, originalitatea i spiritul de independen i iniiativ; servete la consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite, maximalizeaz ansele pstrrii lor n memorie; constituie una din condiiile de prevenire a uitrii i de evitare a tendinelor de interferen, care pot provoca confuzii; faciliteaz capacitatea de transfer a cunotinelor; estimeaz gradul de operaionalitate al cunotinelor i deprinderilor; permite nvingerea rezistenei rezultate din deprinderile anterioare incorecte sau duntoare (Ioan Cerghit, 1976, pag. 144). Problematica managementului exerciiului interfereaz cu capitolul formrii deprinderilor din psihologie. Pentru a se forma o deprindere, trebuie parcurse urmtoarele etape: demonstrarea activitii optime de ctre un profesor sau institutor; momentul analitic, activitatea demonstrat este fragmentat n ct mai multe operaii simple; executarea de ctre elev, a tuturor micrilor simple; familiarizarea elevului cu elementele aciunii;

113

 organizarea i sistematizarea deprinderii prin legarea elementelor simple n perechi i apoi n structuri tot mai complexe; legarea tuturor componentelor i executarea de ctre elev a ntregii activiti, sub supravegherea profesorului i cu ajutorul acestuia; tentativa elevului de a realiza de sine stttor ntreaga activitate, fr s mai fie ajutat; perfecionarea i desvrirea deprinderii sub aspectul corectitudinii (reducerea permanent a numrului de greeli) i sub aspectul vitezei execuiei; transformarea deprinderii ntr-o abilitate; integrarea abilitii ntr-o activitate complex, de genul priceperilor care pot fructifica n plan practic informaii tiinifice; integrarea abilitilor ntr-o activitate profesional sau social-cultural complex. Ioan Comnescu precizeaz condiiile exerciiilor didactice, observnd c acestea nu sunt simple repetri ale unei activiti. Exerciiul se deosebete de repetare prin faptul c presupune cunoaterea scopului activitii: iniial formarea oricrei deprinderi necesit un efort contient i sistematic. Orice deprindere a fost la nceput o aciune contient. Automatizarea nu se opune i nu exclude prezena momentelor contiente n nsuirea i actualizarea deprinderii, ci o implic (Ioan Comnescu, 2003, pag. 267). O alt condiie important pentru reuita exerciiilor este cunoaterea greelilor svrite i a rezultatelor fiecrui exerciiu. S-a constatat experimental c optimizarea efecturii exerciiilor se poate realiza numai n condiiile n care elevul primete semnale corecte asupra exerciiilor pe care le-a svrit. Cea de-a treia condiie a exerciiilor didactice menionate de Ioan Comnescu se refer la aprecierea just a rezultatelor, n sensul c elevul poate
114

progresa numai n cazul n care este contient c a efectuat corect exerciiul solicitat. Se recomand, de asemenea, ca exerciiile necesare formrii unei deprinderi s fie organizate judicios, asigurndu-se o continuitate adecvat. Apare, n acest context, riscul ca elevilor s li se solicite eforturi care depesc posibilitile lor intelectuale, ceea ce Dembo numete bariera de sens: subiectul ncearc s-i ating sarcina, face eforturi n repetate rnduri, dar obstacolul e mare i nu-l poate depi. Obstacolul dintre subiect i sarcina de ndeplinit, este, n opinia lui Dembo, o barier intern (idem, pag. 268). Ultimele condiii ale reuitei exerciiilor didactice se refer la ealonarea i varietatea lor. S-a constatat c exerciiile ealonate sunt mai productive dect cele concentrate ntr-o durat scurt de timp. Pentru a nva o poezie, n timpul aceleai zile avem nevoie de circa dou ori mai multe exerciii dect atunci cnd o nvm ealonat, pe parcursul ntregii sptmni. n literatura de specialitate ntlnim numeroase ncercri de clasificare a exerciiilor. Dup funciile ndeplinite, se deosebesc exerciiile introductive, de baz, de creaie, reproductive, de operaionalizare, de dezvoltare, aplicative, extensive etc. Dup gradul de contientizare, avem, la un pol, exerciiile spontane, iar la cellalt pol, exerciiile organizate sistematic, de tip colar. n funcie de criterii psihosociale, se deosebesc exerciii individuale, de echip, frontale etc. Ali specialiti utilizeaz criterii psihologice, deosebind astfel exerciii psihomotorii, cognitive, afective, de percepere i reprezentative, de imaginaie, memorie, sau chiar criterii logice, n funcie de care deosebesc exerciiile de comparare, analiz, generalizare, abstractizare etc. (Constantin Strung, 1995, pag. 158-159). S-a remarcat, de nenumrate ori, ponderea mare a exerciiilor n activitile colare, ceea ce induce, inevitabil, monotonie i plictiseal. S nu uitm, ns, c deprinderile
115

joac un rol important n toate manifestrile vieii i c ele dau omului posibilitatea de a svri, cu exactitate i economie de timp, diferite aciuni, fr efort, elibernd contiina de controlul permanent al acestor aciuni, energia i timpul omului putnd fi astfel folosite n favoarea rezolvrii unor probleme mai complexe. Astfel, pentru un tiutor de carte, activitatea cititului sau a scrisului decurge parc, de la sine, fr a mai necesita un control contient (Ioan Comnescu, 2003, pag. 270). Termeni-cheie: exerciiu, funcii, criterii de clasificare, deprindere, demonstrarea exerciiului, etapa pregtitoare, momentul analitic, executarea ntregii activiti, perfecionarea deprinderii, integrarea abilitilor.

Sarcini didactice: 1. ntocmii o list cu teme de exerciii din disciplina pe care o predai sau urmeaz s o predai. 2. Precizai tipul exerciiilor alese. 3. Precizai deprinderile i abilitile pe care intenionai s le formai prin exerciiile pe care leai propus. 4. ntocmii protocolul unui exerciiu preciznd etapele pe care trebuie s le parcurg elevii pentru a-i forma abilitatea propus.

116

4.1.6. Jocul

Jocul se poate defini ca o metod de simulare, ca un fel de pregtire a unei viitoare activiti reale. Din acest punct de vedere, ntreaga activitate educativ pare a fi un joc, n vederea pregtirii tinerilor pentru integrarea social i profesional. n afara sensului larg, metaforic, jocul are i un sens restrns, de stimulare sistematic a libertii elevilor. Schaub i Zenke neleg, n acest sens, prin joc, o activitate spontan, independent, motivat intrinsec, nsoit de plcere i fantezie, care se desfoar dup anumite reguli (Schaub, Zenke, 2001, pag. 159). Jocul se caracterizeaz printr-o serie de funcii i caracteristici. S-a artat, de mai multe ori, c activitile educative de tipul jocurilor sunt cele care se desfoar fr constrngeri i se structureaz n funcie de preferinele elevilor, stimulnd fantezia i creativitatea. Multe dintre jocuri stimuleaz dezvoltarea psihologic, att activitatea cognitiv, dar mai ales cea psihomotorie, precum i deprinderile de relaionare interpersonal. Dei multe jocuri sunt drenate de anumite scopuri, totui, acesta din urm nu este rigid, ci se poate modifica o dat cu desfurarea jocului, finalul lui fiind imprevizibil, are loc aici i acum, prezentnd o dinamic permanent, ntre ncordare i relaxare (ibidem). Dei, de obicei, jocurile izvorsc din preferinele copiilor i tinerilor i, n consecin, rolul principal este de a produce plcere i satisfacie, unele reguli, fr de care aceste jocuri nu se pot structura, genereaz eec i team, anxietate i dezamgire. Jocurile pot fi clasificate n funcie de scopurile i obiectivele urmrite, mijloacele antrenate, numrul de participani etc., dar criteriul cel mai important pare a fi acela
117

al vrstei. Dac n primii ani de via, principalul mobil al jocului este plcerea permind formarea unor aptitudini cognitive i fizice, n perioada precolar se impun jocurile de construcie, precum i cele simbolice. n coala primar, jocurile spontane se nlocuiesc cu jocurile care se desfoar pe baz de reguli, cum sunt, de regul, jocurile sportive. Jocurile didactice accentueaz funcia lor de asimilare a realului, fiind considerate astfel metode active de educaie. De multe ori, prin jocurile didactice se realizeaz o tranziie pe care elevii nici nu o percep, ntre aspectele distractive i cele de instrucie, acestea din urm cptnd o pondere din ce n ce mai mare. Jocurile didactice pot fi clasificate i ele dup mai multe criterii, cum ar fi: obiectivele urmrite, materialul folosit, disciplina sau aria curricular la care se raporteaz etc. n funcie de primul criteriu, Ioan Cerghit enumer urmtoarele tipuri de jocuri: de cunoatere a mediului nconjurtor, de dezvoltare a vorbirii, jocuri aritmetice, muzicale, de orientare, de sensibilitate, aplicative, jocuri de micare etc. Dup materialul folosit, avem, alturi de jocurile orale, jocurile cu ntrebri, jocurile cu ghicitori i jocurile cu materiale, activiti ludice n care se folosesc diverse jucrii. Ioan Comnescu mparte jocurile didactice n funcie de disciplina la care se raporteaz. n aceast clasificare, pe primul loc apar jocurile din domeniul matematicii, un fel de exerciii care se doresc a fi relativ simple, avnd un caracter pronunat recreativ realizat prin diverse procedee, cum ar fi acela al simetriei. n domeniul limbii romne, repertoriul jocurilor este i mai difereniat, din cauza numrului mare de cuvinte i a numeroaselor forme pe care le pot lua acestea. Sunt preferate de elevi jocurile din domeniul geografiei, istoriei i culturii civice. Unul dintre aceste jocuri, puzzle, const n utilizarea unor cartoane de diferite dimensiuni, pe care se afl desenat conturul Romniei, elevii urmnd s aeze oraele mai importante, fluviile, formele de relief etc. Acelai autor
118

menioneaz jocuri care pot fi utilizate la mai multe discipline, cum sunt: cuburile, calamburul, paradoxul, precum i jocurile de perspicacitate, atenie i rapiditate. Calamburul, de exemplu, este un joc de cuvinte prin care se trece de la un cuvnt la altul pe baza unei anumite reguli, prin calambur se manifest unul dintre atributele eseniale ale omului, dimensiunea sa ludic. Henri Wald aprecia n acest context calamburul ca unul din principalele mijloace lingvistice, prin care poate fi nlocuit o agresiune real cu una ideal, cci calamburul este, n primul rnd, expresia spiritului critic. El ia n derdere unul din cele dou nelesuri, n numele celuilalt. Cu un minim de mijloace fonetice omonofia calamburul obine un efect semantic maxim: scurtcircuitarea a dou sensuri opuse (Ioan Comnescu, 2003, pag. 307). .Cioculescu ne d exemplul calamburului lui L.Blaga, care spunea despre scriitorul I.U.Soricu c din Faust, Soricu a tradus numai oricul. Paradoxul, alturi de calambur, se prezint ca un enun contradictoriu i din aceast cauz insolubil. Uneori paradoxurile sunt numai aparente, astfel, paradoxul din Biblie cine-i va pstra viaa, o va pierde, ascunde nvtura c lepdarea sine const in negarea a ceea ce este ru n om, a firii pctoase. Ea oglindete afirmarea de sine, spiritualizarea i mntuirea omului, pierderea vieii nu vine n contradicie cu pstrarea vieii, deoarece se pierde, ceea ce este efemer, trebuie i se ctig, viaa cea adevrat, spiritual (Ioan Comnescu, 2003, pagina 308). Dintre jocurile didactice se impun tot mai mult jocurile de rol (role playning), definite ca metode active de instruire, bazate pe simularea unor funcii sau a unor statusuri. n cadrul unor asemenea jocuri de rol, aa cum se organizeaz acestea n coal, elevii sunt invitai s devin actori ai vieii sociale, adic s se comporte ca ingineri, aviatori, medici etc. Astfel de jocuri de rol se pot practica nc din nvmntul precolar,
119

pot fi dramatizate nu numai piese de teatru, filme, romane, dar i lucrri literare de mai mici dimensiuni, precum poemele i poeziile (Scrisoarea III de Mihai Eminescu), evenimente istorice, diverse scene ale vieii sociale, economice i culturale. Profesorii cu experien au constatat deseori tendina elevilor, mai ales a bieilor, de a-i asuma uor roluri istorice, de personaje marcante ale luptei pentru dreptate i libertate. Ei au astfel posibilitatea s-i manifeste sentimentele, s-i modeleze comportamentul n conformitate cu anumite norme i valori. Alturi de jocul de rol, se folosete frecvent n nvmntul preuniversitar, i mai ales n nvmntul primar, citirea pe roluri, utilizndu-se textele din manuale sau din lucrri destinate special unor asemenea exerciii. Ioan Comnescu susine c citirea pe roluri presupune parcurgerea a trei etape, prima dintre ele fiind aceea de pregtire, care se reduce la distribuirea rolului, ci implic i anumite indicaii privind interpretarea i lectura. Citirea propriu-zis, cea de-a doua etap, se poate realiza integral sau pe fragmente, de multe ori solicitndu-se repetarea ei. Intervine n acest caz i ultima etap, aceea a analizei critice a modului de interpretare, de unde tentativa de a perfeciona n anumite limite citirea rolului i interpretarea sa de ctre elevi. n analiza interpretrii rolului se poate pune accentul pe corectitudinea citirii, pe intonaie, dar i pe aspectele estetice, cum ar fi mimica i micrile elevului care interpreteaz. Jocul este utilizat nu numai n coala tradiional, ci i n nvmntul pentru aduli. Metoda jocului de rol a fost experimentat cu succes n colile moderne de management i afaceri. (Universitatea Harvard, Institutul Carnegie). S-au elaborat astfel jocuri decizionale (management games), prin care se formeaz aptitudinile viitorilor directori de ferm. Studenii sunt pui n situaii reale i imaginare i invitai s proceseze, ntr-un timp limitat, anumite seturi de informaii i s ia decizii. Dup modelul acestor jocuri manageriale, se pot
120

imagina diverse jocuri pentru deciziile educative recomandabile pentru viitorii directori de coal. Mai mult chiar, Ioan Jinga susine, c orice profesor trebuie s participe la astfel de jocuri, deoarece va interpreta oricum un rol n astfel de situaii i c nimic nu este mai util dect formarea prin metoda jocurilor de rol, pentru a face fa unor asemenea situaii (Ioan Jinga, 2001, pag. 285). Pedagogul romn susine c astfel de jocuri de management educaional cuprind urmtoarele elemente: k) titlul care trebuie s fie bine ales, s trezeasc suficient interesul viitorilor manageri i profesori; l) situaia problematic prezentat ct mai explicit, evidenierea controlului dintre norme i situaia de fapt etc; m) rolurile individuale instruciunile minime privind statutul funciilor respective, atribuiile i responsabilitile lor, anumite elemente comportamentale, inclusiv sugestii secrete privind relaiile interpersonale cu ceilali participani implicai n situaia problematic; n) sarcina de nvare colectiv stimularea activitii reale, de exemplu a edinei consiliului profesoral; precizarea regulamentelor i principiilor morale n care urmeaz s se desfoare edina etc. Dup acelai autor, activitatea respectiv ar urma s parcurg urmtoarele cinci faze: a) prezentarea situaiei problematice tuturor participanilor urmat de un scurt comentariu al organizatorului; b) distribuirea rolurilor, care pot fi alese de ctre participani, sugerate de ctre organizator sau chiar impuse, n cazul cnd un astfel de joc de rol
121

constituie o prob de evaluare pentru viitorii manageri; c) studiul individual al situaiei i al produsului de interpretare al rolului utilizndu-se eventual ndreptare i materiale ajuttoare; d) simularea propriu-zis a activitii de soluionare a situaiei problematice, la care se recomand s nu participe direct organizatorul, care s se mulumeasc numai cu statutul de observator, chiar i atunci cnd participanii la joc nu interpreteaz corect rolurile sau se produc diverse neconcordane; e) evaluarea rezultatelor, cnd activitatea organizatorului trece pe primul plan, acesta analiznd critic modul de desfurare al jocului, greelile comune ntregii echipe, evideniaz unii participani, dar i indic unele deficiene n comportamentul participanilor. O categorie aparte de simulri didactice sunt jocurile de cooperare, iniiate cu mai bine de o sut de ani n urm, cnd a fost publicat cartea lui Gustave Le Bon, despre psihologia mulimilor. O serie de cercettori americani, dintre care s-au remarcat Lewin i Festinger, au experimentat astfel de jocuri, din care a reieit importana comunicrii i adoptrii unui stil democratic de ctre profesori, manageri i lideri social-politici. Sunt menionate n acest context i tehnicile de grup, de genul colectivelor de munc intelectual, cum ar fi: a) grupurile de reflecie, care se limiteaz numai la procesarea informaiei, interpretarea ei n direcia formulrii unei ipoteze cu valoare de variante decizionale; b) grupuri de decizie, adic hotrrile luate n comun pe baza principiului inter-nvrii i interactivitii n conformitate cu fenomenul
122

descoperit de Lewin, n 1940, conform cruia deciziile luate mpreun tind s se fixeze mai rapid afectnd chiar i comportamentele individuale (idem, pag. 286); c) grupul de rezolvare a problemelor s soluioneze implicaiile negative, ale efectului Lewin i ndeosebi blocarea gndirii critice i a spontaneitii; d) grupul de autoinstruire, care const n formarea de colective mici, de ctre 2-3 studeni, inndu-se seama de preferine lor i de capacitatea lor de a colabora. Metoda este recomandat ndeosebi pentru organizarea studiului n clas sau chiar pentru rezolvarea anumitor teme acas sau pentru pregtirea special n vederea participrii la anumite concursuri colare; e) T-Group (grupul de antrenament) descoperit tot de Lewin n 1945, dei aceast metod a fost criticat ndeosebi pentru duritatea experimentului, n urma introducerii unor persoane fragile psihic n grupuri puternic coezive, condamnndu-l pe primul, la situaia penibil de ap ispitor. Corectivele care s-au adus pe parcurs acestei metode o fac eficient, cel puin ca tehnic utilizat de dirigini sau de consilierii colari pentru disciplinarea prin colectiv a unor elevi certai cu regulamentul colar. Termeni-cheie: joc, funcii, clasificare, metode stimulative, joc didactic, joc de rol, calambur, paradox, citirea pe roluri, elementele jocului de rol, etapele jocului de rol, tehnici de grup.
123

Sarcini didactice: 1. ntocmii o list de jocuri pe care le putei folosi la disciplina pe care o predai sau urmeaz s o predai. 2. ntocmii o list de jocuri de rol pe care le putei utiliza n disciplina pe care o predai sau urmeaz s o predai. 3. Dai un exemplu de calambur potrivit disciplinelor pe care le predai sau urmeaz s le predai. 4. Precizai tipurile jocurilor pe care le-ai propus. 5. ntocmii un protocol n care s precizai etapele pe care urmeaz s le parcurgei atunci cnd vei utiliza jocul n clas.

4.1.7.Metode de stimulare a creativitii

Dei este cunoscut mai mult ca un domeniu i ca o problem a psihologiei moderne, creativitatea este asimilat tot mai mult i de ctre tiinele educaiei, mai ales dintr-o perspectiv metodologic. n psihologie, prin creativitate se nelege o personalitate sau o capacitate de a produce obiecte sau idei noi i valoroase. Dintr-un punct de vedere psihosocial mai larg, creativitatea se coreleaz cu eficiena i poate fi neleas ca o limit a ei, n sensul c a fi eficient nseamn a produce mult, cu resurse puine, n timp ce creativitatea reprezint capacitatea de a produce valoare din foarte puine resurse sau chiar din nimic. Este adevrat ns c eficiena se refer mai ales la aspectele motivaionale, n timp ce creativitatea vizeaz nemijlocit activitile educative i cele culturale. Dac la
124

nceput creativitatea se referea mai mult la capacitatea excepional a unui artist sau a unui om de tiin, ea tinde s se extind spre toate domeniile. Schaub i Zenke susin n acest context c gndirea productiv i divergena fac parte din priceperile creatoare. Angajamentul emoional, cooperarea social, fantezia productiv, realizarea estetic sunt aspecte cognitiv-intelectuale ale aciunii creatoare (Schaub i Zenke, 2001, pag. 52). Ali specialiti, precum Osborn, susin c grupul reprezint spaiul optim pentru dezvoltarea creativitii. La polul opus se afl pedagogii i psihologii de formaie psihanalitic, care susin c procesul de creativitate este, n fond, un proces de sublimare prin care n mod incontient impulsul sexual reprimat (din cauza normelor i presiunilor sociale) este transferat n aciune dezirabil social (Claudia Hanga, 2003, pag.262). n plan pedagogic, creativitatea se coreleaz cu activitile colare, n mod deosebit cu predarea i nvarea. Sau identificat, n acest context, o serie de factori psihologici i educativi de care depinde creativitatea. Factorii psihologici i educativi de care depinde creativitatea: 1. Afeciunea moderat a prinilor; 2. Limitarea constrngerii i a factorilor care produc frustrarea; 3. Obinuirea cu riscul; 4. ncurajarea elevilor s pun ntrebri, s critice; 5. Discuia n contradictoriu; 6. Indicaia profesorului c se ateapt de la elevi performane; 7. Tratarea elevilor de profesor de la egal la egal; 8. Desfurarea activitii ntr-o form deschis, prieteneasc; 9. Disponibilitatea n afara orelor de curs;
125

10. Pregtirea interdisciplinar, modul interdisciplinar de a preda. (Constantin Strung i colaboratorii, 2001, pag. 45) Dup cum se poate observa din tabelul de mai sus, pedagogii timioreni susin c cei mai muli dintre factorii psihologici i educativi de care depinde creativitatea provin din comportamentul profesorului, strategia didactic pe care o adopt acesta, mai ales anumite metode i procedee, cum ar fi cele derivate din dialog: discreia n contradictoriu i ncurajarea elevilor s pun ntrebri i s critice. Apar ns i factorii care in de educaia n familie, dintre care cel mai important pare a fi obinuirea copiilor cu riscul, pe fondul afeciunii moderate a prinilor. Aceiai specialiti au identificat o serie de factori motivaionali ai creativitii, precum: stimularea material, prin organizarea de concursuri dotate cu premii, dar mai ales factori referitori la motivaia intrinsec: sentimentul de ncntare i euforie ce nsoete descoperirea, convingerea c este primul care a descoperit ceva sau numai sperana c i rmne numele nscris n istoria tiinei sau mcar n paginile unei cri rtcite n biblioteci. Sunt identificai, de asemenea, i numeroi factori intelectuali ai creativitii. S-a constat deja, experimental, c aptitudinile creative sunt stimulate de nivelul de cultur i de cunoatere i mai ales de capacitatea de a te exprima uor, eventual de a putea vorbi fluent n mai multe limbi strine. S-a observat, de asemenea, c n estura psihologic, cognitiv, intern a creativitii se afl factorii discrei precum asociabilitatea, nclinaia de a face comparaii, de a stabili legturi ntre idei i obiecte. Ali autori remarc rolul flexibilitii, capacitatea subiectului de a-i schimba sensul gndirii n funcie de context i, n general, sensibilitatea la probleme i contradicii. Un alt factor important al creativitii pare a fi ingeniozitatea, adic rezolvarea unor probleme
126

importante ntr-un mod neconvenional, neateptat, surprinzndu-i pe cei neiniiai. Problematica psihopedagogic a creativitii se manifest prin enumerarea unor principii, tehnici i procedee ale acestei importante capaciti individuale sau n grup. Din perspectiva psihologic a comunicrii, Jean Claude-Abric susine c principiile de baz ale creativitii n grup ar fi: importana climatului relaional i a atitudinii de non-evaluare, necesitatea eterogenitii grupului i, separat de ea, antrenarea unor structuri omogene, precum i un tip special de animaie. ncercnd s identifice diverse principii i tehnici, Jean Claude Abric apreciaz c pentru a se dezvolta creativitatea n cadrul grupului presupune un climat cald (relaii socioafective pozitive), spontan (exprimarea cea mai liber cu putin) i ludic (destinderea i jocul facilitnd eliberarea spiritului i ptrunderea ntr-un univers mai puin marcat de constrngerile raiunii) (Jean Claude Abric, 2002, pag.119). Din perspectiva didacticii postmoderne, Mihai Stanciu include tehnicile de stimulare a creativitii, precum: brainstormingul, sinectica, metoda Phillips 66, dezvoltarea panel, debate, ca forme de dezbatere aparinnd deci, metodelor interogative. Vom observa, totui, c tehnicile interogative clasice se limiteaz de cele mai multe ori la mecanismul ntrebrilor i al rspunsurilor, n timp ce tehnicile de stimulare a creativitii, n mod deosebit brainstormingul i sinectica, presupun, pe lng ntrebri, i alte elemente gnoseologice, dac nu chiar i componente psihosociale. Un punct de vedere tot mai ferm susinut n tiinele educaiei n Romnia ultimilor ani este acela dup care tehnicile de stimulare a creativitii sunt metode de interaciune educaional, parte component a comunicrii eficiente. Aa cum am artat n capitolele anterioare, I.O.Pnioar ncearc s apropie tehnicile de stimulare a creativitii i rezolvrii de
127

probleme de metodele de dezvoltare direct a abilitilor de comunicare. Acestea din urm se bazeaz, n fond, pe ascultarea interactiv. I.O.Pnioar observ c nu ntotdeauna comunicarea didactic este bilateral i nu de puine ori elevul are tendina de a adopta o atitudine pasiv, adic numai s se prefac s simuleze c-l ascult pe profesor. Unele mesaje transmise de profesor sunt incorect receptate i greit decodificate i invers, anumite mesaje pot fi acceptate de elev, fr ca acestea s fie transmise verbal ctre profesor. Cu alte cuvinte, pot exista situaii aparent paradoxale, cnd, spre exemplu, emitorul poate s lipseasc, sau anumite caracteristici eseniale ale acestuia pot fi omise, situaii n care avem de-a face totui cu un act comunicaional (I.O.Pnioar, 2003, pag. 141). Comparnd ascultarea activ cu cea pasiv, Myers a constat c prima verbalizat n discuie produce mai multe schimbri n atitudine, dect ascultarea pasiv (...). Mintea oamenilor nu este o tabl nescris, n care emitorul poate s scrie ce vrea; ceea ce gndesc oamenii n rspunsul pe care l ofer mesajului este crucial (Myers, 1990, pag. 290). Interpretarea ntr-o manier modern a relaiei dintre emitor i receptor, cum se manifest acesta n cadrul comunicrii verbale din clas a fost studiat de ctre Amidon, care a dezvoltat Sistemul Categoriilor de Interaciune Verbal (VICS Verbal Interaction Vategory System). Dup cum se poate vedea n tabelul de mai jos, acest sistem cuprinde cinci componente acionale: A. Profesorul iniiaz comunicarea: ofer informaii i opinii; ofer direcii; pune ntrebri nchise; pune ntrebri deschise.
128

B. Rspunsul profesorului: accept: - idei; - comportamente; - sentimente. respinge: - idei; - comportamente; - sentimente. C. Rspunsul elevului/studentului: rspunde profesorului: - predictibil; - nepredictibil. rspunde altcuiva. D. Elevul/studentul iniiaz comunicarea: iniiaz comunicarea cu profesorul; iniiaz comunicarea cu alt elev/student. E. Altele: tcere; confuzie. (Ion-Ovidiu Pnioar, 2003, pag. 142-143) Dup cum se poate observa, expunerea profesorului, mai ales comunicarea complex, apare n mod spontan n clas, cuprinde nu att informaii propriu-zise, ci informaii asociate unor elemente gnoseologice i epistemologice. Comunicarea nu nseamn o simpl succesiune de informaii, ci acesta din urm se ncadreaz de fapt n anumite direcii, unele limitate prin ntrebri incluse, alte resurcitate prin ntrebri deschise. Profesorul nsui adopt anumite atitudini fa de aceste informaii, pe unele le accept i pe altele le respinge, pe unele le accept n plan oficial i contient, dar le respinge n plan subcontient, iar unii studeni pot s decodifice aceast
129

atitudine din gesturile discrete ale profesorului. Studentul, la rndul lui poate s rspund att profesorului, ct i unui coleg aflat n apropiere, ajungndu-se, astfel, la situaia cnd grupuri de studeni comenteaz liber informaiile pe care profesorul le transmite. Atunci cnd elevul iniiaz comunicarea, fluxul iniial este spart sau orientat n alt direcie, ceea ce poate crea confuzie, discontinuitate, de unde rezult efortul profesorului de a relua fluxul de idei i de a structura noile elemente. n coala romneasc, cea mai cunoscut i utilizat metod de stimulare a creativitii este brainstormingul. n traducere liber din limba englez, brainstormingul ar nsemna pentru noi, furtun n creier; de altfel, aa cum a observat i I.O.Pnioar, termenul englezesc storm (furtun) este asociat i n cadrul altor modele i metode de interaciune educaional, cu faz puternic de conflict, de realocare a structurilor i coninuturilor pe noi fundamente de construcie (I.O.Pnioar, 2003, pag.153). Dintr-o alt perspectiv, Mihai Stanciu observ c Osborn, atunci cnd a elaborat aceast metod s-a inspirat din filosofia indian i a celei de tip japonez, care se bazau pe principiul de concentrare a spiritului n calm. Desfurarea metodei presupune respectarea urmtoarelor reguli: amnarea oricrei critici; stimularea libertii de gndire, invitndu-i pe elevi chiar i prin glume s se manifeste ct mai relaxai; ncurajarea ideilor naive, spontane exprimate imediat i aa cum ne vin n minte; invitarea elevilor ca n producia lor de idei s porneasc de la ideile deja exprimate n clas. I.O.Pnioar recomand tehnica exprimrii pe rnd a tuturor elevilor din clas, eventual n ordinea dispunerii lor n bnci, incitndu-i astfel i pe cei nchii.
130

O alt tehnic recomandat de acelai pedagog este metoda bileelelor, care presupune exprimarea ideilor, nu prin dezbatere liber, ci prin scrierea lor pe bileele, preluate ulterior de profesor. Camelia Zlate i Mielu Zlate, la rndul lor, delimiteaz trei etape-reper, dup care se organizeaz o sesiune/lecie de brainstorming, fiecare dintre acestea cuprinznd la rndul lor alte 2-3 faze. Psihologii bucureteni disting o etap pregtitoare, n care se ncearc respectarea principiilor i regulilor. Preocuparea principal a organizatorului este aceea de a selecta participanii la edin, selecie care nu se poate pune n aceast form n brainstormingul colar, deoarece profesorul urmeaz s-i desfoare edina cu toi elevii clasei, sau, n cel mai bun caz, poate s-i aleag elevi din cteva clase ale aceleiai secii. Pregtirea edinei de brainstorming, aa cum este ea neleas de soii Zlate i Pnioar const dintr-un antrenament reativ realizat prin explicarea regulilor acestei metode i exerciii asociate. Etapa productiv const n desfurarea leciei brainstorming prin fixarea temei i animarea elevilor. Pentru brainstormingul colar, s-ar putea recomanda numirea unui elev care s noteze sau s nregistreze soluiile i interveniile colegilor. Brainstormingul se ncheie prin etapa seleciei, care presupune, desigur, sistematizarea opiniilor elevilor, analiza lor critic i verificarea practic a unora dintre soluiile propuse n cadrul edinei. O alt metod de stimulare a creativitii, cunoscut n mediile colare, este sinectica. Denumirea metodei provine de la cuvntul grecesc synecticos, care nsemna asocierea i construirea unui obiect din dou sau mai multe elemente, care nu au nici o legtur ntre ele. Se poate astfel aprecia c
131

sinectica seamn cel puin ca form, cu tehnicile gnoseologice mai vechi, de reunire eclectic. Dei metoda, la origine, a fost folosit n grupuri mici, ntre 3-8 persoane, exist tendina, mai ales n mediile colare, de a se utiliza n cadrul clasei sau mcar cu o grup de elevi. Se recomand, de asemenea, ca participanii la edin s fie ct mai deosebii ntre ei, regul greu de realizat, din cauz c nvmntul romnesc are la baz principiul omogenitii claselor. Spre deosebire de brainstorming, unde profesorul este cel care conduce edina, n cadrul leciei de sinectic, animatorul se limiteaz numai la nregistrarea interveniilor. Anca Munteanu i Mihai Stanciu disting urmtoarele etape ale sinecticii: a) problema aa cum este dat: (PAG problem as given), n care se recomand prezentarea de ctre beneficiar, sau de ctre elevii interesai a unei probleme cu care se confrunt i pe care doresc s o soluioneze; b) etapa problema aa cum etc neleas: (PAU problem as understood), care vizeaz transformarea psihologic a temei, exprimarea ei ntr-un limbaj senzorial, personificat i metaforic; c) etapa ntrebrii evocatoare: (EQ), care se prezint din punct de vedere psihologic ca fiind simetric i invers etapei PAU, n sensul c interesul este de a iei din familial i senzaional n planul obiectivelor adiacente temei; d) drumul spre revenire: (force-fit, FF), care presupune o examinare critic asupra unor reziduuri ipotetice, rezultate din compararea fazelor realizate n etapa PAU i EQ. Metodologia instruirii are tendina s fac apel i al alte tehnici de stimulare a creativitii, cum ar fi edina Phillips 66. Ea a fost imaginat de ctre J.Donald Phillips i este prezent
132

nc din 1976 printre metodele de nvmnt recomandate de Ioan Cerghit. Utilizarea cifrelor 66, provine de la modul de organizare a edinei, mprirea participanilor, n cazul nostru a elevilor clasei, n grupe de cte ase, limitarea discuiilor din fiecare grup la ase minute etc. Deoarece clasele din colile noastre sunt formate din circa 30 elevi, acetia ar trebui mprii n cinci grupe. Pentru fiecare grup profesorul desemneaz un conductor. Stimularea creativitii se realizeaz indirect, la nivelul grupelor, unde liderii acestora au obligaia de a-i antrena n discuie pe toi cei cinci membri ai grupului. Acelai lider de grup are obligaia de a sintetiza discuiile, optnd pentru a anumit soluie, pe care o prezint n faa ntregii clase. Sinteza este realizat de ctre profesor, n urma discuiei cu toi membri grupului, a consultrii lor avnd privilegiul sintezei i stabilirii unei soluii n cazul n care tema edinei a fost, de fapt, propunerea unei probleme. Cel mai important avantaj al acestei metode este antrenarea n activitate a tuturor elevilor, n paralel cu suscitarea spiritului de grup. Elevii se obinuiesc s-i compare propriile opinii i atitudini cu cele ale colegilor sau cu soluiile la care ajunge profesorul. Din pcate, ns, metoda este greu de organizat, participarea elevilor este de fapt indirect, colile nu sunt dotate cu ncperi suficiente, astfel nct s se asigure munca independent a grupurilor. Elevii timizi se pot retrage uor i invers, ntreaga discuie poate fi confiscat de civa lideri zgomotoi. Termeni-cheie: creativitate, factori psihologici i educativi de care depinde creativitatea, afectivitatea moderat a prinilor, limitarea constrngerii, obinuirea cu riscul, ncurajarea elevilor s pun ntrebri i s critice, discuia n contradictoriu, fluiditatea, flexibilitatea, ingeniozitatea, brainstorming, sinectic, Phillips 66.
133

Sarcini didactice: 1. Enumerai o list cu factori pedagogici, psihologici i psihosociali de care depinde creativitatea. 2. ntocmii o list cu manifestri de ingeniozitate a elevilor. 3. nlocuii un protocol de utilizare a metodei brainstormingului n coala unde predai sau unde v desfurai practica pedagogic. 4. Explicai regulile care trebuie respectate n brainstorming, sinectic i Phillips 66, precizai asemnrile i deosebirile dintre aceste reguli.

4.2. Tehnici i procedee de nvare

Termenul de nvare este revendicat nu numai de teoria instruii, ci i de psihologie. Adoptnd punctul de vedere pedagogic al metodelor i tehnicilor de nvare, ne vom concentra asupra metodologiei activitii intelectuale i mai ales a condiiilor unui studiu intelectual eficient. Vom adopta, n acest context, definiia lui Ioan Neacu, care evideniaz coninutul didactic al nvrii, aceasta din urm fiind considerat o activitate cu valoare psihologic i pedagogic condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, care const n nsuirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucia, fixarea i reproducerea contient, progresiv, voluntar i interdependent a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i atitudinilor (Ioan Neacu, 1990, pag. 23-24). Dincolo de nelegerea logic a nvrii ca relaie ntre instruire, predare i nsuire, nvarea are i un sens mai restrns, limitndu-se la dobndirea de cunotine, achiziia de cunotine i deprinderi.
134

Dei, prin excelen, este un domeniu aplicativ, domeniul problematicii optimizrii nvrii posed un sistem relativ nchegat de principii. L.Thorpe i A Schmuller susin c exist cel puin cteva mari principii care ar trebui s fie cunoscute i interpretate: nvarea trebuie s nceap cu stabilirea unui scop, a unui principiu director; nvarea este un proces relativ unitar, n ciuda varietii formelor, tipurilor i modurilor de prezentare; orice nvare ncepe prin diferite modaliti de utilizare a experienei subiectului; nvarea are o baz neurofiziologic, deci un substrat material; nvarea este puternic influenat de strile afective generate de situaiile i condiiile prezente n desfurarea procesului; nvarea se dezvolt i este influenat pozitiv de un sistem socio-cultural de stimulare, care se numete instruire; nvarea este mai eficace n condiiile desfurrii unei aciuni; nvarea este influenat de procesele pariale i generale ale maturizrii; nvarea este direcionat i determinat de cunoatere. (Ioan Neacu, 1990, pag. 50-51) Observm c i n nvare, ca i n predare, scopurile i obiectivele au un rol prioritar. S-ar putea recomanda, n acest sens, ca naintea activitii de nvare s discutm cu elevii, stimulndu-i s exprime ct mai clar i convingtor ce trebuie s nvee i pentru ce trebuie s nvee. Cel de-al treilea principiu se refer la strategia nvrii, recomandndu-se evitarea eforturilor mari i de lung durat asupra unui material
135

puin cunoscut, optndu-se pentru un efort ponderat, porninduse de la experiena subiectului. Rezultatele nvrii depind, dup Thorpe i Schmuller, de anumite aspecte neurofiziologice, cum ar fi: capacitatea de concentrare intelectual, nivelul de oboseal, modul de alimentaie etc. S-a constatat, ns, c strile afective i, n general, interesul i motivaia stabil constituie o garanie a succesului n nvare. Specialitii n teoria nvrii au remarcat rolul unor procese psihologice cum ar fi: atenia, motivaia i memorarea pentru obinerea performanei. Ioan Neacu a sistematizat astfel o serie de metode i procedee de memorare eficient. Performana n memorare pare a depinde de urmtorii factori: natura coninutului; se rein mai uor materialele intuitiv-concrete, bazate pe ilustraii care angajeaz o structur senzorial bogat. La elevii mici, o importan deosebit o are perceperea imaginilor, constatndu-se experimental c rezultatele la probleme de povestire a unor imagini sunt superioare celor obinute la cuvinte asociate; se accept n principiu c materialele coerente, bine organizate, semnificative se rein mai bine dect cele slab structurate; coninutul i forma de prezentare se rein mai uor n ordine: culorile, cifrele, cuvinte concrete, imaginile i triunghiurile; poziia sarcinii n structura global a coninutului. Numeroasele experiene ntreprinse de ctre Sardakov l-au condus la concluzia c n procesul nvrii unor materiale accesibile sunt mult mai repede i mai uor reinute elementele de la nceput i de la sfrit, cele mijlocii fiind cel mai puin reinute (mai ales uitate). (idem, pag. 98,99);
136

volumul sarcinii. S-a constatat experimental c, dac volumul materialului de memorat crete, timpul/efortul crete n progresie geometric. Dac pentru memorarea a cincizeci de cuvinte sunt necesare dou minute, pentru o sut de cuvinte sunt necesare nou minute, iar pentru a memora o mie de cuvinte, avem nevoie de o sut aizeci i cinci de minute.

Specialitii au ntocmit adevrate indexuri ale regulilor pe care elevii ar trebui s le respecte pentru a nva mai bine i mai uor: s se nvee de preferin dimineaa, ntre orele 8-13 i mai puin dup-amiaza, cnd orele cele mai bune de nvare sunt ntre 16-19; s nu se depeasc un volum maxim de 7-8 ore de activitate intelectual n adolescen i 10-11 ore la tineri i aduli; s aerisim sala de studiu nainte de a ncepe un program de activitate intelectual; s ne alimentm echilibrat, avnd grij ca din alimentaia zilnic s nu lipseasc proteinele, fosfolicitina i vitamina B (B6 i B12); s ne limpezim bine scopurile activitii intelectuale: pentru ce nvm? ct trebuie s nvm; nlturarea tuturor factorilor care ne deranjeaz sau care ne pot abate atenia de la studiu; asolamentul intelectual; s nu nvm prea mult la aceeai disciplin, s alternm activitile intelectuale pe domenii complementare, evitndu-se solicitarea ndelungat a acelorai funcii i procese psihice o perioad lung de timp;
137

s alternm activitatea intelectual cu gimnastica i plimbarea, asigurndu-se astfel o puternic solicitare complementar de ordin fizic; asigurarea i respectarea pauzelor de 10-15 minute ntre activitile intelectuale, deoarece cercetrile recente au demonstrat c pauza activ influeneaz semnificativ ameliorarea capacitii de efort intelectual, evitnd n acelai timp apariia strilor de oboseal i de surmenaj.

Prezentm pentru exemplificare i comparare recomandrile propuse de H. Radelr, profesor la Universitatea din Arizona, publicate n revista Personal Journal: eliminarea stimulilor din mediul nconjurtor, astfel nct s ne putem concentra ct mai adnc, dar la ct mai puine lucruri posibile n acelai timp; ntocmirea unor liste de prioriti i evitarea aglomerrii memoriei cu reinerea de adrese, ani, numere de telefon, definiii, astfel nct sistemul nostru nervos s se poat concentra n primul rnd pentru rezolvarea problemelor de maxim importan; s nu facem dou lucruri o dat, mai ales cnd sunt diferte ca natur; structurarea zilei de munc, astfel nct s se evite ntreruperile i apariia strii de stres; organizarea mesei de lucru, deoarece dezordinea contribuie la distragerea mental (idem, pag. 156). Metodologia muncii tiinifice s-a dezvoltat att de mult n ultimele decenii, nct se vorbete chiar de o pedagogie a
138

activitilor intelectuale. S-a conturat astfel termenul de competen informaional, ca nucleu al nvrii eficiente i care ar presupune deprinderi precum: localizarea informaiilor, alegerea unei cri conform unui anumit scop, ntocmirea unei bibliografii, gsirea informaiilor n enciclopedii, atlase, reviste, folosirea eficient a dicionarului, lectura cu discernmnt a ziarelor, revistelor ilustrate i a brourilor, cunoaterea modalitilor de regsire a unui material ntr-o bibliotec colar, culegerea de fapte din vizite pe teren, ntlniri, discuii, capacitatea de selecie n folosirea materialelor audio-vizuale etc. Ioan Neacu a sintetizat seturile de reguli privind formarea deprinderilor de a organiza i evalua informaiile, de a obine informaii prin lectur sau prin ascultare i observare, n urmtorul tabel: I. Organizarea informaiilor: A. Realizarea unui inventar al problemelor ce urmeaz s fie investigate i cutarea de materiale despre fiecare problem principal, folosind mai multe surse. B. Selectarea ideii principale i a materialului faptic pe care se ntemeiaz. C. Gsirea unui titlu pentru o povestire, ilustraie, grafic, tabel sau diagram. D. Selectarea rspunsurilor la ntrebri, pe baza unor materiale urmrite oral, vizual sau prin lectur. E. Luarea notielor, indicnd sursa, cu autor, titlu, paginaie. F. Clasificarea ilustraiilor, a materialului faptic i a evenimentelor, subtitluri principale sau pe categorii.
139

G. Ordonarea n succesiuni a evenimentelor, faptelor i ideilor. H. Executarea unor scheme simple ntr-o form corect despre coninutul materialului citit. I. Expunerea sumar n scris a principalelor idei ntlnite n material. J. Alctuirea unei table de materii simple. K. Alctuirea unei bibliografii. II. Evaluarea informaiilor: A. Distincia ntre fapte i ficiune. B. Distincia ntre fapte i opinii. C. Compararea informaiilor despre o tem, culese din mai multe surse, pentru a recunoate dac acestea concord sau sunt contradictorii. D. Alegerea celei mai oportune surse de informare i motivarea acestei alegeri. E. Examinarea cauzelor contradiciilor, reale sau aparente, din dovezile culese. F. Examinarea materialului din punct de vedere al consecvenei logice, al caracterului raional i al imparialitii sale. G. Recunoaterea caracterului tendenios i a scopurilor urmrite, ntr-un context dat. H. Stabilirea de interferene i generaliti din dovezile existente. I. Formularea unor concluzii provizorii sau pariale. III. nsuirea informaiilor prin lectur: A. Parcurgerea rapid a materialului pentru gsirea unui anumit cuvnt, formarea unei impresii de
140

ansamblu sau identificarea unor informaii precise. B. Citirea pentru gsirea unor rspunsuri la ntrebri. C. Folosirea titlurilor, a frazelor introductive i de ncheiere a alineatelor, n vederea selectrii ideilor principale i a diferenierii acestora de ideile subordonate lor. D. Selectarea aseriunilor pertinente pentru tema n studiu. E. Folosirea textelor culese cu caractere cursive, a notelor marginale i a notelor de subsol pentru a releva sublinierile fcute de autor. F. Evaluarea contient a materialului citit, folosind modalitile de abordare sugerate la punctul III. IV. Obinerea de informaii prin ascultare i observare: A. Ascultarea i observarea cu scop. B. Ascultarea atent a ceea ce spun alii. C. Identificarea unei succesiuni de idei i selectarea celor mai importante. D. Stabilirea de relaii, compararea i evaluarea informaiilor obinute prin ascultare i observare cu cele obinute din alte surse de informare. E. Adaptarea la vocea i diciunea unui vorbitor i la condiiile fizice date. F. Amnarea opiniilor proprii pn dup ce a fost ascultat ntreaga expunere a vorbitorului. G. Luarea notielor n cursul ascultrii i observrii. H. Analizarea materialelor audio i video (de exemplu, filme, ilustraii, modele, exponate, alte m,ateriale grafice etc.).
141

(Ioan Neacu, 1990, pag. 166-167) Capacitatea de a prelucra, condensa i organiza informaiile culese const n urmtoarele procedee: a) tehnica de a denumi printr-un titlu o anumit structur de informaii (de a boteza unitile informaionale); b) ntocmirea de fie, acestea reprezentnd modaliti specifice ale rezultatelor lecturii. Specialitii menioneaz urmtoarele tipuri de fie: cea de semnalare a unei cri, care se limiteaz la precizarea autorului, titlului crii, editurii, anului de apariie i eventual a cotei de la bibliotec, fia adnotat, care conine elemente informative la nivelul unei descrieri generale i aprecieri sau recomandri asupra coninutului crii, fia de citate, adic de extrase, fia de sintez, care include judeci evaluative sau elemente de semnalizare; c) ntocmirea planului de idei, care reprezint un prim rezultat al procesului de prelucrare a coninutului crii; d) rezumatul neles de obicei ca un produs al activitii de sintez dezvoltat, a ideilor principale dintr-o lucrare, care evideniaz contribuia original a autorului, fr a se include elemente critice (idem, pag. 180). Rezumatul se deosebete de extras prin faptul c include opinii ale lectorului, dar se deosebete de conspect prin faptul c nu presupune judeci de valoare. Ioan Neacu ofer un set de recomandri privind tehnicile i procedeele care pot fi utilizate atunci cnd dorim s ntocmim un rezumat: s se renune la amunte, exemple i la tot ceea ce se consider de cuviin; s se analizeze logic coninutul materialului, detandu-se ideile principale; s se respecte argumentaia autorului, inclusiv modul lui de gndire;
142

atunci cnd se redacteaz rezumatul, s avem grij ca verbele utilizate s se afle la modul indicativ, ideile s fie subliniate, s nu se foloseasc prea multe paranteze sau puncte de suspensie; s se confrunte rezumatul cu textul iniial.

Termeni-cheie: tehnici i procedee de nvare, nvare eficient i condiiile realizrii ei, performana n memorare i factorii de care depinde, recomandri pentru optimizarea nvrii, metodologia muncii tiinifice, tehnica de a utiliza titluri, fie, plan de idei, rezumat, extras. Sarcini didactice: 1. Precizai procedeele pe care le-ai utilizat sau ai putea s le utilizai pentru a studia mai eficient. 2. Enumerai factorii de care deprinde performana n nvare. 3. Enumerai regulile pe care trebuie s le respecte elevii pentru a nva mai bine i mai uor. 4. ntocmii rezumatul unui capitol la disciplina pe care o predai sau urmeaz s o predai.

143

4.3. Metode i tehnici de evaluare

Dac metodele de nvare interfereaz i se desprind mai greu de metodele de nvmnt, tehnicile de evaluare au tendina s se apropie de obiectivele educaionale. ntr-un plan general, tehnicile de evaluare se deosebesc de strategii prin anvergura lor mai restrns. n timp ce strategiile de evaluare se refer la momentul n care se realizeaz activitatea apreciativ, situndu-se foarte aproape de activitatea de predare, modalitile de evaluare, de bilan, se refer inclusiv la examenele de selecie (concursuri de admitere n nvmntul superior). Pentru a evita eventualele confuzii, considerm c termenul de strategie ar putea fi mai bine folosit pentru a desemna atitudinile generale ale profesorilor n notare. ntradevr, sunt muli profesori, mai ales cei care predau matematica i fizica, care utilizeaz note ca mijloc de constrngere, inclusiv ntr-o manier dramatic, n sensul c acord cu mare greutate nota minim de promovare (5). La polul opus se afl profesorii care fie nu acord o atenie prea mare evalurii, fie n mod sistematic acord note mai mari dect ar merita elevii. Unii manageri recomand o strategie pragmatic, propunnd severitate la nceputul anului i indulgen pe msur ce se apropie de examenul de bacalaureat. Ioan Comnescu distinge urmtoarele patru grupe de metode i tehnici de evaluare: observarea curent, evaluarea oral, evaluarea prin probe scrise i evaluarea cu ajutorul mainilor de nvat, la care s-ar putea aduga evaluarea cu ajutorul calculatorului, precum i cele complementare, cum sunt cele pe baz de eseu, proiect i portofoliou. O atenie tot mai mare se acord elaborrii i administrrii testelor de cunotine. Observarea curent este o tehnic simpl de evaluare care se poate realiza simultan cu predarea. Se recomand ca
144

profesorul s urmreasc cu atenie comportamentul elevilor, s in evidena prezenei, s fie atent la diverse gesturi ale acestora, precum ar fi: frecvena mare a unora la bibliotec i absena altora, faptul c unii se aeaz n primele rnduri de bnci, n timp ce alii n ultimele rnduri. Ne putem da seama de impactul predrii urmrind gesturile elevilor; dac acetia neleg, atunci au tendina s fie mulumii (i exist tendia acestora de a schia un zmbet) i invers, dac nu neleg, fizionomia este umbrit clar de tristee sau derut. Nu numai instruirea, ci i evaluarea se prezint ca o tiin educativ cu un pronunat caracter metodologic. Specialiti n evaluare i docimologie au elaborat i experimentat de-a lungul timpului numeroase tehnici i procedee de evaluare. Se apreciaz astfel c i simpla observare curent, modalitatea de urmrire sistematic a participrii i implicrii studenilor n actul instruirii (Elena Macavei, 1997, pag. 470), poate fi considerat ca o metod de evaluare. ntradevr, unii profesori, cu mai mult experien, percep atitudinea elevilor fa de leciile pe care le predau, inclusiv modul lor de pregtire. Se apreciaz, n general, c una dintre cele mai vechi metode de evaluare i n acelai timp o metod rspndit n prezent este ascultarea sau chestionarea oral. Apreciat uneori ca tehnic de examinare (I.T.Radu), prob (V.Pavelcu), metod i procedeu evaluativ-stimulativ (Ioan Nicola), metod de verificare a cunotinelor (C.Strung), ascultarea se prezint ca o tehnic relativ simpl i comod, prin care profesorul estimeaz gradul de pregtire al elevilor, punndu-i ntrebri. Specificul acestei tehnici const att n legtura psihologic nemijlocit dintre examinator i examinat (elevul se afl n faa profeorului), ct i n folosirea limbajului oral. Elena Macavei deosebete o ascultare frontal de alta individual. Se prefer, de obicei, ntrebrile frontale, de regul avnd un grad mai ridicat de dificultate, de unde i asemnarea
145

dintre aceast metod i practica desfurrii unui concurs. Atunci cnd ntrebrile prezint un grad de dificultate sporit, se recomand profesorului s aib rbdare, lasndu-i pe copii s se gndeasc mai mult timp sau s-i ajute, oferindu-le un indiciu apropiat de rspuns. Relativ opus ntrebrii frontale este ntrebarea direct, adresat unor elevi, prin care se urmrete aprecierea prin note a acestora. Nu ntotdeauna profesorul ia n considerare impactul psihologic i afectiv al ntrebrilor adresate energic unui elev luat prin surprindere. Un astfel de procedeu necesit, oricum, mult tact i atenie din partea profesorului, care trebuie s-l respecte pe elev chiar i cnd acesta nu reueete s rspund la ntrebrile puse. S-ar putea recomanda, de asemenea, ca profesorii s aib pregtite ntrebri diferite din punctul de vedere al dificultii, astfel nct elevilor slabi s le pun ntrebri cu un grad de dificultate redus, pentru ca i acetia s se obinuiasc s rspund la ntrebri. Se apreciaz c principalul avantaj al ascultrii const n faptul c se intervine direct n planul evalurii, rspunsul se obine imediat, profesorul poate s aprecieze elevul (s-i pun not), mai mult chiar, are posibilitatea s-i cerceteze greelile sau, dimpotriv, s-l stimuleze s ofere rspunsuri suplimentare. Din pcate, aceast metod solicit un mare efort din partea profesorului pentru pregtirea ntrebrilor, alegerea elevilor, aprecierea rspunsurilor elevilor i transformarea acestor aprecieri n note. S-au conturat n literatura de specialitate relativ multe recomandri, printre care cerina de a nu asculta mai mult de patru-cinci elevi ntr-o or i de a nu asculta mai mult de trei-patru lecii la rnd. Subiectivitatea ascultrii se datoreaz n primul rnd emotivitii, faptului c puini elevi se adapteaz psihologic cerinelor profesorului de a rspunde repede i corect. Intervine, de asemenea, suflatul, care poate fi depistat destul de
146

greu, mai ales de profesorii n vrst, n clasele spaioase, cu un numr mare de elevi. La polul opus ascultrii se ntlnete lucrarea scris, care, n forma ei clasic, are tendina de a se extinde tot mai mult, n detrimentul ascultrii, deoarece prin aceast metod de evaluare se asigur un grad mai mare de obiectivitate, prin faptul c teza respectiv poate fi consultat de mai muli profesori sau de acelai profesor la anumite intervale de timp. Dintre formele mai rspndite de verificri scrise amintim: extemporalele (form de lucrare scris neanunat dat la nceputul orei tuturor elevilor, constnd n cteva ntrebri scurte din lecia de zi, la care elevii s poat rspunde n maximum 15 minute); lucrrile de control anunate (prin recapitulri, la care se pot solicita eseuri chiar de dimensiuni mai mari); tezele semestriale cu o pondere mare n aprecierea final; lucrrile scrise, de activitate independent n clas i acas; analizele literare i gramaticale; compunerile libere; exerciiile i problemele etc. Se recomand ca temele formulate s se ncadreze relativ strict n tematica leciei predate i a manualelor, elevii s cunoasc baremele de corectare i apreciere, astfel nct s se poat rezolva corect toate nemulumirile exprimate de elevi cu privire la nota obinut. Dup Elena Macavei, este obligatorie analiza lucrrilor scrise n faa clasei sau a anului de studeni. Se analizeaz greelile cu mare frecven acestea pun n eviden lipsuri ale predrii. Se comunic i se argumenteaz notele (Elena Macavei, 1997, pag. 472). Criteriile dup care se noteaz lucrrile scrise deriv din principiul calitii i cantitii rspunsului elevilor. Profeorii sunt ateni la gradul de nelegere a noiunilor, la corectitudinea i completitudinea definiiilor i clasificrilor reproduse, innd seama nu att de volumul cunotinelor nsuite, ct de deprinderile formate, cum ar fi acelea de a redacta original sau de a rezolva diverse probleme i exerciii.
147

Subiectele pentru teze i lucrri de control pot cuprinde att titluri de lecie, capitole sau, uneori, paragrafe, ct i ntrebri viznd modul de nelegere sau de argumentare. Se recomand, de asemenea, utilizarea unor subiecte de sintez, prin care se solicit elevilor compararea sau combinarea unor cunotine aflate n contexte mai mult sau mai puin diferite. n sfrit, subiectele multiple presupun o elaborare complex din partea profesorului, permind ns o verificare mai precis i stimulnd astfel eforturile elevilor care nva sistematic. Tot mai muli specialii n evaluare recomand ca, fr s renunm la ascultare sau la lucrrile de control, s extindem, totui, utilizarea testelor de cunotine. Aceste metode de evaluare seamn cu testele i chestionarele din psihologie i sociologie i constau, de obicei, n seturi de ntrebri cu alegeri multiple (cnd se solicit marcarea rspunsului corect, dintr-o list de rspunsuri posibile). De asemenea, se poate utiliza i tehnica alegerii duale, cnd se solicit asocierea unuia sau a mai multor enunuri cu una dintre componentele alternative: da nu; adevrat fals; corect greit. Se poate utiliza, de asemenea, i tehnica perechilor sau ntrebrile de tipul asocierii, cnd elevului i se prezint dou coloane paralele de elemente, solicitndu-i-se s identifice relaia de coresponden corect ntre un element din prima coloan i un element din a doua coloan. ntrebrile de tipul ordonrii sau al structurrii presupun prezentarea iniial a unor elemente amestecate i solicitarea ca elevul s ordoneze corect elementele respective. ntrebrile cu rspuns incomplet sau avnd spaii libere pot fi considerate ntrebri nchise, deoarece ofer elevilor cea mai mare parte din rspuns, dar i deschise, fiindc n spaiul necompletat elevul poate trece att rspunsul corect, ct i oricare alt variant incorect. Mariana Dragomir, n contextul analizei tehnicilor i instrumentelor de evaluare, propune un posibil algoritm de
148

elaborare a itemilor testelor de cunotine. Sunt menionate urmtoarele etape necesare n acest proces: - identificarea scopului evalurii; - precizarea obiectivelor; - alegerea tipului de evaluare; - identificarea coninutului adecvat obiectivelor de evaluare; - selectarea tehnicii i instrumentului adecvat; - identificarea normei sau a criteriilor de evaluare, definind n acelai timp pragul de reuit; - proiectarea itemilor sau a probelor; - validarea acestora atunci cnd este cazul; - administrarea testelor; - analiza rezultatelor mpreun cu elevii; - luarea deciziilor privind acordarea notelor. Se recomand ca pe ntregul parcurs al evalurii s avem n vedere relaia necesar dintre obiectivele programului de nvmnt, coninutul de cunotine predat i criteriile de evaluare. Mariana Dragomir insist, de asemenea, s se stabileasc pragul de reuit, adic performana standard, ceea ce se consider a fi nivelul minimal de reuit a unei sarcini date, fiind denumit i nivelul pragului de reuit (...) definit prin raportare la un nivel de performan determinat ca acceptabil pentru a se considera c cel evaluat a atins un anumit obiectiv de coninut (Mariana Dragomir i colaboratorii, 2000, pag. 134). ncercnd s construiasc un ghid metodologic pentru utilizarea tehnicilor obiective n testarea cunotinelor, Petru Lisievici ne propune s ne imaginm tehnicile de testare utilizate astzi ca fiind distribuite pe un continuu pentru care este posibil i de dorit s existe un model complet al rspunsului corect, tehnici pe care le putem numi obiective, iar pe de alt parte de tehnicile de testare pentru care nu este posibil i nici de dorit s existe un model complet al
149

rspunsului corect (Petru Lisievici, 1997, pag. 96). Dup acelai autor, n decizia privind tipul de test sunt posibile urmtoarele opiuni: testul diagnostic, care poate fi utilizat pentru notarea curent; testul de selecie, prin care se urmrete identificarea elevilor foarte bine pregtii fa de cei nepregtii corespunztor i testul de capacitate, orientat anticipativ fa de un curriculum viitor, ipotetic sau fa de o activitate viitoare. Comentnd funciile evalurii i examinrii, Adrian Stoica consider c profesorul responsabil de aprecierea elevilor trebuie s rspund la urmtoarele ase ntrebri: - Ce evalum? (rezultatele colare sau nivelul de performan, cunotinele nsuite sau aptitudinile); - Cu ce scop evalum? (pentru a pune note, pentru a-i distinge pe elevii mai buni etc.); - Pe cine evalum? (toi elevii sau numai civa); - Cum evalum? (ceea ce presupune stabilirea relaiei dintre scopuri obiective instrumnte de evaluare rezultate interpretare comunicare); - Cnd evalum? (n timpul anului, la orele de curs sau la sfritul anulului ntr-o sesiune special); - Cu ce evalum? (intrumente utilizate); - Cine beneficiaz de rezultatele evalurii? (elevii, absolvenii, factorii de decizie etc), (Adrian Stoica, 2001, pag.16,17). Un rol deosebit n optimizarea activitii de verificare a elevilor l are Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, care a elaborat i a pus n practic un program pe termen lung. Se are n vedere astfel generalizarea examenelor naionale, prin care vor fi certificate performanele dovedite de absolveni sau selecia n cazul existenei unui numerus clausus (numr de locuri limitate). Se profileaz astfel o reform a evalurii rezultatelor colare n Romnia, care se materializeaz n trei domenii importante: evaluarea curent, examenele naionale i evalurile naionale, transparena organizrii i desfurrii
150

examenelor, informarea permanent a celor interesai privind modificrile preconizate i formarea cadrelor didactice n domeniul evalurii sunt condiii eseniale pentru punerea n practic a unui sistem i obiectiv de evaluare curent i examinare (Adrian Stoica, 2001, pag. 134). O metod relativ veche de evaluare este cea a examenelor i concursurilor colare. Rspunznd criticilor severe care se aduc modului greoi de organizare a examenelor, birocraiei pe care o genereaz, subiectivitii, erorilor pe care le provoac, stresului i anxietii etc, Ioan Comnescu constat, pertinent, c instruirea, la fel ca toate celelalte activiti, are nevoie de feed-back i din aceast cauz nu se poate renuna la evaluare i cu att mai puin la examene. Se aduce, de obicei, n sprijinul acestei teze i argumentul lui Gilbert de Landsheere, care a observat c examenele au o existen cvasipermanent n viaa colar. Prin examen se nelege, de obicei, o metod de evaluare a nivelului de pregtire al elevilor, prin care se ncheie o treapt de nvmnt, spre deosebire de concurs, care implic o selecie, n sensul c numrul de candidai este mai mare dect numrul de locuri. I.T. Radu i Piobetta observ c examenul presupune comparaie cu ceea ce se cere, o luare de temperatur individual, care nregistreaz gradul de cunotine, de dezvoltare intelectual, de cultur general atins de fiecare individ, n timp ce concursul presupune o ierarhizare, stabilirea rangului pe care-l ocup un elev dintr-o anumit populaie colar. O form special a concursului o constituie olimpiadele colare i, n general, competiiile cu caracter extracolar, prin care nu se urmrete selecia, n vederea ocuprii unui loc pe o nou treapt, ci evaluarea nivelului de performan atins de elevii cu aptitudini, ntr-un anumit domeniu i cultivarea acestora (Ioan Comnescu, 2003, pag. 430).
151

Dintre metodele complementare de evaluare, mai cunoscute sunt: - portofoliul, care cuprinde mai multe materiale elaborate de elev pe o perioad mai mare de timp. Acest procedeu de evaluare este drenat de o anumit tem sau chiar de obiective precise, oferind o imagine relevant asupra nivelului de pregtire al elevului, surprinznd progresul realizat de-a lungul semestrului sau anului. La disciplina limba i literatura romn, elevilor li se poate solicita, de exemplu, s ntocmeasc un portofoliu cuprinznd rezumatele romanelor sau poeziilor lecturate ntr-o anumit perioad de timp; - eseul, care este o prob de evaluare prin care se verific deprinderea elevilor de a se exprima n scris, potenialul pe care-l au de a dezvolta o anumit tem. Eseul este apreciat nu numai ca metod de evaluare, ci i ca tehnic de stimulrare a creativitii elevilor. S-au remarcat ns i numeroase limite ale acestora, cum ar fi: tendina elevilor de a mprumuta eseurile colegilor sau, pur i simplu, de a plagia un material pubicat anterior. Ioan Comnescu constat n acelai timp c eseul acoper numai o parte din randamentul acestora de a reproduce ceea ce au memorat, evitnd s-i spun opinia i s exprime interpretri personale; - proiectul, care const ntr-o lucrare sau un plan cu caracter aplicativ, ntocmit pe baza unei teme date i care precede, cel puin teoretic, o activitate care urmeaz s se desfoare. Astfel de forme de evaluare sunt preferate la facultile cu profil tehnic, n colile de maitri, n cele de arte i de meserii, precum i pentru cei care se pregtesc pentru a fi cercettori.
152

Un tip aparte de apreciere pedagogic este evaluarea instituional, adic a colilor n ansamblul lor. Centre for Educationnal Research and innovation (U.E.), a elaborat, nc din 1988, un sistem de indicatori internaionali care pot fi utilizai pentru aprecierea calitilor activitilor didactice care se desfoar ntr-o anumit instituie colar. Sistemul de indicatori utilizai este prezentat n tabelul de mai jos: A. Contextul demografic, economic i social nivelul general de formare al populaiei adulte (25-64 ani); procentajul femeilor n cadrul populaiei cu vrsta ntre 25-64 ani, n funcie de nivelul de formare; procentul de ncadrare, respectiv de omaj; procentul populaiei cu vrsta ntre 25-64 ani raportat la populaia total; PIB pe locuitor. B. Costuri, resurse i procese colare cheltuieli publice i private aferente educaiei exprimate n procente din PIB; cheltuieli publice cu educaia n comparaie cu totalul cheltuielilor publice; surse de cheltuieli n educaie cheltuieli de funcionare; cheltuieli per elev; investiii naionale n favoarea nvmntului; cheltuieli relative per elev i per nivel de colarizare; procentajul populaiei active angajate n nvmntul public procentajul de colarizare n sistemul de nvmnt; procentul de pre-colarizare;
153

 procentul de colarizare n nvmntul secundar superior; procentul de acces la studii care conduc la o diplom de nvmnt superior; procentul de colarizare n nvmntul nonuniversitar; raportul elev/profesor. C. Rezultate ale procesului de predare-nvare procentul de reuit la finele nvmntului secundar inferior; procentul de obinere al unei diplome universitare; procentul de supravieuire n nvmntul superior de tip universitar deintori de diplome per domeniul tiinific; procentul populaiei tinere care a obinut o diplom tiinific omajul i nivelul de formare; salariile i nivelul de formare; rezultatele la matematic comparaie ntre coli n funcie de rezultatele obinute la matematic; comparaie ntre elevi n funcie de rezultatele la matematic. D. Atitudini, reprezenti i ateptri profesorii caliti; statut i moral; nivel de profesionalism; formare; atitudinea fa de inovaii i reforme; administrarea colii
154

obiective formulate i urmrite de coal; climat, ethos i cultur organizaional; tip de conducere; relaiile cu prinii i angajaii colii; curriculum calitatea curriculumului; curriculum proiectat; curriculum efectiv aplicat (curriculum predat); performanele elevilor; relaia ntre curriculum, via i piaa muncii; relaia profesori-elevi ateptrile profesorilor relativ la elevi; ateptrile elevilor relativ la profesori; morala profesorilor; morala elevilor; evaluarea i auto-evaluarea profesorilor; evaluarea i auto-evaluarea elevilor. comunicare circulaia informaiilor n legtur cu obiectivele i prioritile; comunicarea cu alte grupe profesionale; modaliti de consultare a prinilor; modaliti de comunicare a rezultatelor prinilor. echitate discriminare rasial, social, sexual; egalitatea anselor; imparialitatea profesorilor; msuri luate n favoarea handicapailor i a altor elevi care au nevoi speciale; respectarea limbii materne. politici educaionale scopuri urmrite n sistemul educativ;
155

 prioriti bugetare; coli publice coli private; libertatea de alegere a colii. (Mariana Dragomir, 2000, pag. 84-86) Specialitii Centrului de Cercetare i Inovaie Educaional grupeaz indicatorii n patru categorii: prima contextul demografic i economic; a doua costurile, resursele; a treia referitoare la rezultate; iar ultima surprinznd atitudinile, reprezentrile i ateptrile. Au fost selecionai indicatori referitori la atitudinile profesorilor, administrarea colii, curriculum, relaiile profeorelev, comunicare, echitate i politici ecucaionale. n ciuda faptului c tabelul cu indicatori este relativ riguros sistematizat, curpinznd, dac nu toate, atunci sigur cele mai reprezentative activiti ale instituiilor colare, totui, remarcm faptul c indicatorii nu sunt ierarhizai n funcie de importana lor, nu li se precizeaz ponderea n evaluarea de bilan i nici posibilitatea convertirii unora n alii. Termeni-cheie: evaluare, apreciere, notare, srategie de evaluare, ascultare, lucrare scris, test de cunotine, tipuri de ntrebri, portofoliu, eseu, proiect.

1. 2. 3.

Sarcini de lucru: Elaborai un test de cunotione alegnd o lecie din disciplinele pe care le predai sau urmeaz s le predai. ntocmii un portofoliu cu extrase referitoare la una dintre tehnicile, procedeele, metodele sau strategiile de evaluare. ntocmii un barem dup care urmeaz s corectai lucrrile scrise ale elevilor la una dintre temele pe care le predai sau urmeaz s le predai.
156

4.

Alctuii un punctaj cu indicatori dup care urmeaz s o predai. 5. Menionai care sunt avantajele i dezavantajele ascultrii i lucrrii scrise.

BIBLIOGRAFIE

Abric, Jean Claude Acbli, Hans Blndu, Cosmin Cerghit, Ioan Valentin

Cerghit, Ioan Comnescu, Ioan Comenius, J.A Dragomir, Mariana i colaboratorii

- Psihologia comunicrii. Teorii i metode, Editura Polirom, Iai, 2002 Didactica psihologic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 Evaluarea didactic interactiv, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2004 - Sisteme alternative i complementare de instruire n volumul: Pun, Emil; Potolea, Dan; coordonatori Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002 - Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976 - Prelegeri de didactic colar, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 2003 - Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971 - Manual de management educaional pentru directorii
157

unitilor de nvmnt, Editura Hiperborea, Turda, 2000 Geissler, E Hanga, Claudia - Mijloace de educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 - Creativitatea. Cultivarea creativitii la elevi, n volumul: Marcu, Vasile; Filimon, Letiia Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitii din Oradea, 2003 - Metodologia instruirii, n volumul: Ionescu, Miron i Chi, Vasile, coordonatori, Pedagogie Suporturi pentru formarea profesorilor, Presa universitar Clujean, 2001 - Didactica Modern, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1995, - Modele de instruire relaii i determinri, n volumul: Pun, Emil; Potolea, Dan; coordonatori Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2003 - Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 2001 - LEmpire de la verite. Introduction aux espace dagmatiques indistriels, Farford, Paris, 1983 - Pedagogie. Propedentic. Didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
158

Ionescu, Miron; Boco, Muata

Ionescu, Miron; Radu, Ion Iucu, Romi B

Jinga, Ioan; Istrate, Elena Legendre, P,Lecons II Macavei, Elena

Mill, J.S. Myers, D.G Neacu, Ioan Oran, Florica Pun, Emil

Pnioar, Ovidiu Potolea, Dan

Ioan

Planchard, Emile Schaub, Zenke,K.G H;

1997 Szsteme de logique dductive ei intuitive, Paris, 1946 - Social psychology, McGrawHili Publishing Company, New York, 1990 - Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti, 1990 - Introducere n pedagogia i tiinele educaiei, Editura Augusta, Timioara, 1995 - O lectur a educaiei prin grila postmodernitii, n volumul: Pun, Emil i Potolea, Dan, coordonatori Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002 - Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional, Editura Polirom, Iai, 2003 - Conceptualizarea curriculumului, o abordare multidimensional n: Pun, Emil i Potolea, Dan, coordonatori Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002 - Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 - Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2000
159

Stanciu, Mihai Stoica, Adrian Strung, Costantin Strung, Constantin; Surdu, Emil i Corici, Mironic Trcovnicu,Victor; Popeang, Vasile Vagner, coordonatori Jean;

Videanu, George

Zlate, C. i Zlate, M.

- Didactica postmodern, Editura Universitii din Suceava, 2003 - Evaluarea curent i examenele, Editura Prognozis, Bucureti, 2001 Obiective i metode pedagogice, Editura Augusta, Timioara, 1995 - tiinele educaiei Sinteze i teste de cunotine, Editura Politehnic, Timioara, 2001 - Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 - Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai, 2000 Tehnologia procesului educaional n Pedagogie, ghid pentru profesori, vol. II, Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai, 1986 - Cunoaterea i activarea grupurilor sociale, editura Politic, Bucureti, 1982

160