y y y

Autismo. Nios autistas Ficha resumen del documento Autismo. Nios autistas Versin PDF Autismo. Nios autistas Versin para descargar

NDICE
y DEFINICIN 2 y CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS
y y y

Alteraciones y dficits sociales de comunicacin 5 Alteraciones del lenguaje. 5 Alteraciones cognitivas 7

y DIAGNSTICO
y

Manual de Diagnstico y Estadstica de los Trastornos Mentales 9 Escala para el Diagnstico del autismo 10 Otros. 11

y ENFOQUE EDUCATIVO. 12 y EVALUACIN PSICOLGICA

y y y y

PEP.. 16 AAEP 17 EMSV 17 Otros.. 18

y INTERVENCIN

TEACCH 19 rea de comunicacin-interaccin. 20 rea del lenguaje 21 rea cognitiva. 22 Problemas de conducta 23 Intervencin en otras reas.. 23

y EL PAPEL DE LOS PADRES. 24 y OPININ CRTICA. 25 y BIBLIOGRAFA... 26

DEFINICIN El autismo empieza a manifestarse en la infancia, pero no afecta slo a la niez, sino que es un trastorno del desarrollo que afecta a todo el desarrollo mental, y sus sntomas se manifiestan de formas muy diversas en las distintas edades. A lo largo de la historia de la investigacin del autismo, ha habido tres grandes momentos en el intento de explicacin del enigma de este trastorno. La primera de ellas empez con la publicacin de Leo Kanner de Autistic disturbances off affective contact, en 1943. En esta obra defina el autismo despus de haber investigado a once nios que presentaban los rasgos que l determin como autsticos. Un ao despus, Mans Asperger public Die autistischen Psycopathem im Kindesalter, con otras descripciones detalladas de casos que presentaban esta alteracin. Los dos autores pioneros realizaron sus trabajos por separado, y ambos eligieron el trmino autista puesto que ya haba sido introducido por un psiquiatra eminente: Eugen Bleurer, en 1911, y lo aplic a un trastorno bsico de la esquizofrenia, que consiste en la limitacin de las relaciones con las personas y con el mundo externo, una limitacin tan extrema que parece excluir todo lo que no sea propio del yo de la

persona. Esa limitacin podra describirse como una retirada del mundo social para sumergirse en s mismo. Tanto Kanner como Asperger vieron casos extraos de nios que tenan unas peculiaridades: parecan incapaces de mantener relaciones afectivas normales con los dems. Y, al contrario que la esquizofrenia de Bleurer, el trastorno pareca producirse desde el principio de la vida. Pero es mucho ms conocida la obra de Kanner. ste dio una definicin del autismo (o psicopatologa autista, como l lo llamaba) ms amplia, ya que inclua casos que mostraban serias lesiones orgnicas junto a otros que bordeaban la normalidad. Por tanto, el trmino sndrome de Asperger tiende a reservarse a los pocos autistas casi normales, que poseen buenas capacidades intelectuales y un buen desarrollo del lenguaje. Y el de Kanner suele emplearse actualmente para referirse a los nios que presentan la constelacin de rasgos nucleares clsicos. Las caractersticas que seala Kanner para estos nios autistas son: la soledad autista y el deseo de invarianza. El nio presenta ciertas deficiencias en las pautas de comunicacin en situaciones de intercambio comunicativo ordinario; la soledad autista no tiene nada que ver con estar solo fsicamente, sino con estarlo mentalmente. Y el deseo de invariancia es un concepto que sugiere varios factores al mismo tiempo: pautas repetitivas, rgidas, limitadas en sus propsitos, pedantes; una incapacidad para juzgar la significacin de diferencias sutiles. Despus de la definicin de Kanner y durante dos dcadas predominaron las pautas especulativas de explicacin, que no se basaban n el intento de dar cuenta de observaciones anecdticas de origen clnico. Atribuyen causas psicognicas al autismo, responsabilizando a las familias, y daban una interpretacin del trastorno como enfermedad de la emocin y el afecto. Tambin se asociaba el autismo con deficiencia mental, predominando un estilo psicodinmico de tratamiento y una dependencia de ste del circuito sanitario de atencin, ms que del sistema educativo. En la segunda etapa, entre 1963 y 1983, se invirtieron muchas de las anteriores tendencias. Se demostr la existencia de trastornos biolgicos de diversos tipos en los nios autistas, de la posibilidad de controlar su conducta y ensearles procedimientos operantes, y de la clara asociacin del autismo a retrasos y alteraciones cognitivas. Se aportan datos empricos que indican un origen biolgico. Los tratamientos psicodinmicos fueron sustituidos por un enfoque ms emprico, basado en la modificacin de conducta. Se dio un enfoque cognitivo, sustituyendo a la interpretacin afectivista anterior, y el estilo especulativo se cambi por un enfoque de estudio mucho ms lento y seguro: basado en la ciencia emprica. Adems, los nios autistas empezaron a ser atendidos por el sistema educativo. Se vio que las investigaciones psicolgicas haban detectado fallos cognitivos en los nios autistas, pero no dieron con lo especfico del autismo. La investigacin biolgica daba una impresin fragmentada e inespecfica. Los procedimientos conductuales haban demostrado claramente su eficacia.

Y la tercera etapa comienza en la segunda mitad de los aos 80 y primeros de los 90. Los cambios producidos se deben a varios conceptos: comunicacin, desarrollo, Teora de la mente... De esta forma se empez a entender el autismo como trastorno profundo del desarrollo, comparndolo con el desarrollo normal de mecanismos cognitivos y emocionales muy profundos, que posibilitan la comunicacin humana. Actualmente se utilizan ciertos criterios comportamentales para el diagnstico del autismo, que se recogen en el Manual Diagnstico y Estadstico de la Asociacin Americana de Psiquiatra (DSM-III-R). Y otro esquema diagnstico es la Clasificacin Internacional de Enfermedades (ICD-10), promovida por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS). Pero esto lo trataremos ms adelante, en el apartado del Diagnstico. El nio presenta falta de relacin fsica y mental, que se expresa en los diferentes niveles:
y

comunicacin no verbal ! ausencia de intercambios corporales expresivos, de carcter recproco, lingstico ! carencia de intercambios conversacionales, a todos los niveles ! sensacin generalizada de ausencia de contacto personal, tampoco presenta componentes de autoafirmacin y autoexpresin, hay un retraso y limitacin del autista en la adquisicin del conocimiento acerca de la naturaleza de las personas como un tipo especial de cosas con sus propios pensamientos, creencias, sentimientos y orientaciones subjetivas con relacin al mundo, cognitivo ! retraso considerable en el desarrollo del juego simblico creativo, que suele aparecer hacia la mitad del segundo ao. Si lo desarrollan, es de forma estereotipada y realmente empobrecida en los contenidos; adems tienen un pensamiento concreto e inflexible, y in estilo rgido y unidireccional, lenguaje ! gran retraso. A veces no ajustan lo que dicen al contexto, son insensibles a los intereses, necesidades y conocimiento de los oyentes.

y y y y

Por ltimo y como conclusin, sealaremos las caractersticas ms comunes que se observan en los nios autistas, que despus se irn viendo ms detenidamente:
y y

El sndrome suele aparecer antes de los treinta meses de vida. Trastornos del lenguaje: utilizan un lenguaje incompleto o nulo y presentan alteraciones a la hora de emplearlo como comunicacin social. Tendencia al aislamiento: tienen dificultades para relacionarse con los dems. Aparicin de modelos de conducta repetitivos y estereotipias: suelen hacer rituales, movimientos acompasados, rtmicos y uniformes, que se repiten de manera incontrolada. Tambin presentan ecolalia.

y y

y y y

Buena memoria, junto a dficits cognitivos. Fijan la vista en objetos que para los dems pueden resultar indiferentes. Tienen miedo a los sonidos fuertes o a los movimientos bruscos, excepto cuando son ellos quienes los producen. Escasa autonoma respecto a las funciones fisiolgicas del organismo y en relacin con el movimiento. Cambian el uso de los pronombres, sobre todo entre la primera y la segunda persona. CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS

ALTERACIONES Y DFICITS SOCIALES DE COMUNICACIN El nio autista es incapaz de establecer relaciones sociales y tiene falta de respuesta y motivacin hacia las personas. Esto se ve cuando se aprecian los siguientes rasgos: falta de respuesta a las emociones de otros, falta de modulacin de la conducta en un contexto, uso pobre de seales sociales, carencia de reciprocidad emocional... Los bebs autistas no responden casi a la voz humana, no usan la expresin facial, corporal y gestual. La sonrisa aparece slo como respuesta a estmulos fsicos, no sociales. No exploran su entorno ni reclaman la atencin de los padres, incapaces de hacer juegos interactivos e imaginativos. A veces este dficit social disminuye cuando el nio aprende a entender y usar el lenguaje. Las interacciones autistas de los nios pueden mejorar con el tiempo y sus deficiencias se suelen marcar ms cuando lo hacen con adultos. Esto se debe a que: el nio normal tiene dificultades para aproximarse y responder adecuadamente a un nio autista aparentemente incomunicativo o extrao; la propia limitacin de la motivacin para implicarse en intercambios recprocos verbales o no verbales; y a la carencia de juego imaginativo. Adems, los adolescentes autistas son menos propensos a iniciar una situacin de implicacin interpersonal de una forma natural. Hay ciertas clases de deficiencias sociales que son relativamente especficas en los autistas; son deficiencias que no pueden atribuirse a niveles bajos de capacidad cognitiva o lingstica, ni tienen un carcter general, ya que no afectan a todas las clases de intercambio. Los nios autistas pueden responder de forma vivaz a juegos de contacto fsico (cosquillas) y son capaces de establecer contacto ocular y a veces de combinarlo con gestos cuando piden algo. Tambin muestran inters por realizar y mantener rutinas sociales que impliquen seguir turnos. Por tanto, existe un cierto tipo de implicacin psicolgica interpersonal, que los autistas slo experimentan de una forma parcial. ALTERACIONES DEL LENGUAJE

Tienen dificultades en la adquisicin del sistema lingstico y de su uso, y tambin para adquirir las reglas fonolgicas, morfolgicas, sintcticas y semnticas. Hay nios que nunca adquieren un lenguaje hablado ni usan la mmica o gestos para comunicarse. Y los que s lo consiguen tienen alteraciones: deficiencias en el tono, nfasis, ritmo o entonacin; fracaso para iniciar o sostener intercambios conversacionales; formalismo en el lenguaje; carencia de imaginacin y fantasa; uso de imperativos y no uso de declarativos; confusin en el uso de los pronombres personales yo y t; emisiones ecollicas inmediatas o retardadas; etc. Los nios autistas no comprenden bien lo que significa para las personas compartir y coordinar sus experiencias. Slo captan de manera parcial las mltiples formas en que las personas emplean y ajustan su lenguaje para referirse a las cosas, comunicar sus propias actitudes e influir en las de otros. No comprenden cmo funciona comunicativamente el lenguaje. Lo ms comn es que el fallo sea parcial, que afecte a algunas de las diversas formas y funciones del lenguaje, pero no a todas. Los nios autistas son insensibles a la infinita diversidad de formas de expresar lingsticamente la orientacin psicolgica con respecto al oyente y al tema de conversacin. No saben lo que significa para una persona poseer mltiples actitudes psicolgicas con respecto a personas, cosas y hechos; y estn limitados en lo que implica tener motivos para comunicarse. El desarrollo lingstico de los nios correlaciona con su capacidad de implicarse en actos que implican atencin conjunta y con la frecuencia de actividades de juego simblico. Las capacidades comunicativas podran ser necesarias para el desarrollo y la expresin espontnea de formas creativas y simblicas. Algunos nios autistas son capaces de participar en algunas formas de juego simblico, pero stas se producen sobre todo en situaciones estructuradas y raramente en el juego espontneo. El proceso de asignar a los objetos una significacin personal, a veces de forma inconsciente, es algo motivador; pero los nios autistas no parecen estar motivados por ello. Puede haber algo en el propio ejercicio de la funcin simblica, apoyado en las experiencias interpersonales, que provoque un cierto sentido de intercambio social. La ecolalia es un rasgo bastante frecuente en los nios autistas, que consiste en la repeticin como un eco de palabras o frases odas a otros, ya sea en el pasado inmediato o ms lejano. Tambin son comunes las emisiones idiosincrsicas que slo se pueden comprender por referencia a los contextos en que se adquieren las palabras. O incluso el habla literal, como reflejo de una captacin limitada de los significados connotativos. En cuanto al uso de los pronombres personales de la primera y segunda persona, se ha demostrado que los ni los autistas suelen confundirlos, pero esto no slo nos indica una deficiencia en el lenguaje, sino tambin en el desarrollo de la dimensin interpersonal. Hay una estrecha relacin entre la conciencia del s mismo y de los otros, y los desarrollos ms tempranos de la conceptualizacin de los estados mentales. Los nios normales comprenden y usan los pronombres personales poco despus de empezar a producir emisiones de ms de una palabra (final del segundo ao o principios del tercero), por tanto, los pronombres aparecen aproximadamente a la vez que las

referencias a los estados mentales, como pueden ser los sentimientos. Hay una conexin lgica entre la concepcin del s mismo y del otro, y la actitud psicolgica. La plena comprensin del s mismo implica la comprensin de todo un conjunto de actitudes que los s mismos pueden experimentar. Los autistas repiten los pronombres personales tal como los oyen, sin ningn cambio para adaptarse a los cambios de situacin. De esta forma, el nio usa mal los pronombres y sufijos personales (Ejemplo: Quieres tomarte un bao?, para expresar su deseo de baarse). Tienden a adoptar formas de habla que se corresponden con su experiencia de las circunstancias en que se emiten, y por eso repiten emisiones tal como las oyen, en vez de relacionar las emisiones de las otras personas con las actitudes de stas e identificarse con la perspectiva del otro. DEFICIENCIAS COGNITIVAS El retraso intelectual no es global, sino que vara en las funciones cognoscitivas:
y y y

dficit en la abstraccin, secuenciacin y comprensin de reglas dificultad en la comprensin del lenguaje hablado y uso del gesto dficits en la transferencia de una modalidad sensorial a otra. Dificultad para entender un estmulo multisensorial y slo responde a un aspecto del estmulo; esto dificulta el aprendizaje dificultad para procesar y elaborar secuencias temporales dificultad para percibir las contingencias de sus conductas y del entorno en general.

y y

Estos dficits pueden incidir en las alteraciones de la comprensin del lenguaje y de las seales socioemocionales. El fracaso cognoscitivo lleva a un aumento de estereotipias y a la falta de responsabilidad social. Nos preguntamos si los nios autistas son deficientes mentales, o si son una clase de stos. En los nios autistas hay una desarmona del desarrollo que permite su diferenciacin de nios deficientes no autistas. En los nios autistas estarn especialmente afectadas todas las funciones del desarrollo relacionadas con la comunicacin y competencia interactiva por parte del nio. No todas las funciones cognitivas exigen el mismo grado de desarrollo de pautas de interaccin como condicin previa para su construccin, Lo que hay que hacer es ver cules son las deficiencias y trastornos de los nios autistas que pueden atribuirse a su deficiencia asociada y cules son las que se relacionan exclusivamente con el autismo. La mayor parte de los autistas tienen puntuaciones de inteligencia que se sitan en la gama del retraso mental. Las habilidades especiales aisladas que pueden mostrar, no reducen la validez de sus resultados en las pruebas de inteligencia. Adems, su coeficiente intelectual es estable a lo largo de su vida, al igual que ocurre con los nios normales y deficientes; y se pueden predecir adecuadamente

sus resultados escolares y las posibilidades de mejora, ajuste o independencia de los adultos. Las dificultades que generalmente presentan estos nios en el aprendizaje estn agrupadas en cuatro reas:
y Dificultades de atencin: desvan la atencin sobre lo que se pretende que aprendan. Apenas tienen capacidad para dirigir su atencin, a veces ni por escasos segundos. Para superarlo debemos plantear situaciones de enseanza muy estructuradas, dividiendo en pequeos pasos y metas la actividad. Algunos muestran conductas inapropiadas en situaciones de aprendizaje: conductas de autoestimulacin (estereotipias) o conductas inadaptadas (tirar cosas, rerse, llorar...). En situaciones de trabajo se recomienda ignorar estas conductas siempre que no se imposibilite la tarea, y luego reforzar los aprendizajes diferencialmente. Otra dificultad es la superselectividad: es la dificultad para atender a aspectos del ambiente o tareas relevantes, y atender a los que no son importantes. Para superarlo, se deben evitar las ayudas extraestimulares (la que se aade al estmulo, como sealar, nombrar...) y utilizar las intraestimulares (las que agrandan o destacan el estmulo que queremos que atiendan, por ejemplo hacer ms brillante el color). Y tambin se presenta la dificultad para percibir contingencias: tienen problemas para reconocer la relacin espacio-tiempo entre acontecimientos de la misma realidad intrasensorial, y ms entre distintas modalidades sensoriales. Debemos hacer que los acontecimientos dentro de las tareas sean muy prximos en el espacio y en el tiempo. y Dificultades para generalizar: dependen mucho del lugar y personas con las que aprenden algo, y parecen no saber hacerlo en otras circunstancias. Debemos plantear las tareas de cara a los entornos naturales, a su casa y a la escuela, ya sea trabajando las tareas en estos entornos o estructurando de forma controlada la generalizacin, que se debe organizar. y Aprenden de forma mecnica, sin llegar a comprender la esencia o el significado del aprendizaje. Se debe poner el acento en lo que es realmente significativo, evitando los aspectos superfluos. y Poca resistencia a enfrentarse a las dificultades del aprendizaje: pueden dejar de responder a nuestras llamadas de atencin, rdenes, tener rabietas, bajar el nivel de atencin... y as el aprendizaje no se produce aunque hagan lo que les dices.

Para evitar que se produzcan problemas como stos, debemos planificar el aprendizaje sin error y evitar fracasos con ayudas adecuadas y planificar la tarea en s. Adems debemos controlar los fallos que van teniendo las tareas y sus reacciones, que nos ayudar a ir aumentando poco a poco su capacidad de error y su frustracin. Los nios autistas tienen modelos de conductas repetitivas y estereotipadas, de las cuales hay seis tipos:
y

Pautas de intereses muy restringidos y estereotipados, por ejemplo el uso de juguetes inadecuados. Cuando son ms mayores pueden tener intereses ligados a temas muy concretos.

Vinculacin a objetos particulares: como cuerdas, piedras... e insisten en llevarlos a todas partes. Rituales compulsivos: suelen aparecer en la adolescencia y se desarrollan de forma compulsiva (rutinas en las comidas...) generando gran ansiedad si se rompe dicho ritual. Manierismos motores estereotipados y repetitivos, que se dan ms con deficiencia mental severa; tambin autoestimulaciones cinestsicas, como el balanceo del cuerpo; autoestimulaciones perceptivas visuales (mirarse los dedos a la altura de los ojos) o auditivas, como pueden ser canturrear, golpear superficies... Preocupacin por una parte de los objetos (cordones de los zapatos, ruedas de los coches...). Ansiedad ante cambios de ambiente.

Muchos nios autistas presentan adems otros tipos de conductas mucho ms problemticas y difciles de tratar, como: hiperactividad, agresividad, pautas errticas de alimentacin y sueo. DIAGNSTICO Hay distintos criterios para diagnosticar el autismo: MANUAL DE DIAGNSTICO Y ESTADSTICA DE LOS TRASTORNOS MENTALES DSM III - R (1987) De los siguientes criterios (16), han de estar presentes por lo menos ocho, y de ellos un mnimo de dos en A, y uno en B y C:
y Se da un deterioro en la interaccin social, expresado en estos cinco criterios:

1.- Ignorar de forma persistente la existencia o los sentimientos de los dems. 2.- No buscar apoyo en los momentos de estrs. 3.- Incapacidad o dificultad para imitar conductas. 4.- Anomalas o ausencia de juegos sociales. 5.- Incapacidad para hacer amigos.
y Deterioro significativo en la comunicacin verbal y no verbal y la imaginacin:

1.- Ninguna forma de comunicacin.

2.- Comunicacin no verbal anmala. 3.- Carencia imaginativa. 4.- Trastorno en la produccin del lenguaje hablado. 5.- Trastorno en la forma o contenidos del lenguaje hablado. 6.- Incapacidad para comenzar a establecer una conversacin con otras personas.
y Escaso repertorio de actividades e intereses:

1.- Movimientos corporales estereotipados. 2.- Excesiva preocupacin por los detalles o las formas de los objetos. 3.- Excesivo malestar cuando se producen pequeos cambios en su entorno. 4.- Excesiva insistencia en realizar rutinas con gran exactitud. 5.- Reducido inters y excesiva preocupacin por algo determinado. (DSM IV) (1995)
y Un total de seis o ms sntomas del tipo 1, 2 y 3, con al manos dos del tipo 1, y uno de cada uno de los tipos 2 y 3:

1.Discapacidad cualitativa de interaccin social manifestada a travs de al menos dos de los siguientes puntos:
y

discapacidad marcada en el uso de comportamientos no-verbales mltiples, tales como mirar a los ojos, expresin facial, postura del cuerpo y gestos para regular la interaccin social incapacidad de desarrollar relaciones con compaeros de su edad, apropiadas al nivel de desarrollo ausencia en la bsqueda espontnea de compartir el disfrute, el inters o los logros personales con otras personas ausencia de reciprocidad social o emocional (no participar activamente en juegos simples sociales, prefiriendo actividades solitarias o involucrando a otros en actividades slo como simples herramientas o ayudas mecnicas).

2.Discapacidad cualitativa en la comunicacin, manifestada por al menos uno de los siguientes sntomas:
y

retraso, o ausencia total, del desarrollo del lenguaje hablado (no acompaado por intentos de compensacin con modos alternativos de comunicacin, como el lenguaje de gestos o mmico)

en individuos con lenguaje apropiado, discapacidad marcada en la habilidad de iniciar o mantener una conversacin con otros uso del lenguaje estereotipado y repetitivo, o lenguaje idiosincrsico ausencia de juegos de representacin o imitacin social variados y apropiados al nivel de desarrollo.

y y

3.Patrones restringidos, repetitivos y estereotipados, de comportamiento, intereses y actividades, que se manifiestan al menos en dos de los siguientes sntomas:
y

preocupacin que abarca uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters anormal en intensidad o focalizacin apego aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos no funcionales manas motoras repetitivas y estereotipadas preocupacin persistente por partes de objetos (ejemplo: ruedas de coches).

y y y

y Retraso o funcionamiento anormal en al menos una de las siguientes reas, que deberan aparecer antes de los tres aos: y Interaccin social. y Lenguaje para comunicacin social. y Juegos simblicos e imaginativos. y Los sntomas no se ajustan mejor a los descritos en el Sndrome de Rett o en el Trastorno Desintegrador Infantil.

ESCALA PARA EL DIAGNSTICO DEL AUTISMO A la hora de disear esta tabla, influyen los siguientes elementos:
y

El autismo es un sndrome que admite una definicin conductual y que es identificable a partir de observaciones objetivas relativas a aspectos del desarrollo y la conducta que se han demostrado discriminativas entre autistas y sujetos normales y/o afectados por alteraciones de otras clases. El diagnstico del autismo se ha apoyado tradicionalmente en un reducido nmero de criterios clnicos y/o comportamentales.

En la elaboracin de la Escala para el Diagnstico del Autismo se han tomado en cuenta rasgos criteriales (alteraciones de la conducta social, lingstica y comunicativa, invarianzas y rituales) y observaciones relativas a problemas senso-perceptivos especficos y a alteraciones en mecanismos bsicos de aprendizaje, de discriminacin y generalizacin de los aprendizajes.

La Escala para el Diagnstico del Autismo tiene cuatro grandes tems:

y Relativos a las alteraciones de la conducta social. y Relativos a las alteraciones del lenguaje y la comunicacin. y Relativos a las conductas de juego y manipulacin de objetos. y tems que recogen un repertorio amplio de rasgos evolutivos y peculiaridades conductuales que se han demostrado significativamente diferentes en los sujetos autistas cuando son comparados con otros grupos de sujetos.

Esta Escala plantea dos hiptesis fundamentales:

y y

se puede hacer una diferenciacin clnica entre sujetos autistas y otros normales la escala recoge ndices que deben poder ser observados en todos los tipos de sujetos autistas, independientemente de su nivel de desarrollo intelectual.

OTROS Existen muchos puntos relacionados con el diagnstico del autismo, ya que hay un gran nmero de teoras o rasgos caractersticos de este trastorno, por eso es imposible exponerlos todos, aunque aqu se citarn algunos ms:
y

CIE-10 ! Es la publicacin del la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), publicada en 1992, con el ttulo: The ICD-10. Clasification of Mental and behavioral Disorders: Diagnostic criteria for research, que se tradujo al espaol como CIE-10. Trastornos mentales y del comportamiento: Descripciones clnicas y pautas para el diagnstico. Ofrece unos criterios de diagnstico prcticamente iguales a los del DSM (que ya se ha expuesto, y por eso ste no va a ser explicado con detalles). Ambos clasifican al autismo infantil en el grupo de Trastornos Generalizados del Desarrollo, y entre ellos hay pocas diferencias: el CIE-10 incluye autismo infantil, sndrome de Kanner, psicosis infantil y trastorno autstico, y excluye la psicopata autstica. Adems, clasifica en el mismo eje al autismo atpico, que se diferencia del autismo infantil en que aparece despus de los tres aos de edad o que carece de una de las tres dimensiones psicopatlogicas que diagnostican el autismo: la interaccin social, un trastorno en la comunicacin, y el comportamiento restrictivo, estereotipado y restrictivo. Tambin incluye el CIE-10 la deficiencia mental profunda con rasgos autistas y la psicosis infantil atpica. MENOLASCINO GROSSMAN Etc. ENFOQUE EDUCATIVO

y y y

An no se ha encontrado ningn tratamiento mdico o psicolgico que cure los trastornos del autismo. Se han elaborado numerosas propuestas, pero no han conseguido una buena eficacia. As surge la necesidad de plantear una evaluacin cuidadosamente controlada, dado que se producen muchas mejoras espontneas fuera de todo tratamiento en ciertos sujetos autistas, sobre todo en los que tienen un coeficiente intelectual alto. Existen gran variedad de mtodos y tcnicas que se usan en la educacin de los nios autista: muchos profesores usan una combinacin de mtodos; algunos intentan identificar un estilo de aprendizaje individual para cada estudiante y adaptan la actividad curricular y el material a ese estilo de aprendizaje. Por ejemplo, muchos nios con autismo son buenos aprendices visuales. Los profesores suelen utilizar dibujos, grficos y representaciones visuales durante la enseanza; cualquier material desarrollado para nios con dificultades de aprendizaje que sean buenos aprendices visuales ser tambin til para ensear a nios autistas. Y tambin se usa material especfico para nios con capacidades de aprendizaje a travs del tacto (material de Montessori). Los autistas tienen dificultades para generalizar conceptos, y para eso hay una tcnica muy buena para compensar esta dificultad, que consiste en darles muchas oportunidades de practicar sus habilidades en situaciones reales, y no slo con ejemplos figurados. Ejemplos: utilizar dinero real para ensearles el manejo de ste; alimentos reales para ensearles las comidas, la cocina y la nutricin; usar lugares pblicos reales (tiendas, bibliotecas, etc.) para que aprendan pautas de comportamiento en sitios pblicos; etc. Una educacin adaptada a los nios autistas puede disminuir los trastornos del comportamiento y el desarrollo de las capacidades tiles. No se pueden ensear directamente las relaciones y la empata sociales, pero una educacin apropiada ayuda indirectamente a estos nios a establecer relaciones ms prximas y afectivas, aunque sean anormales, con su familia y sus educadores. Los nios autistas, por el hecho de sus trastornos del desarrollo, encuentran el ambiente social amenazante y terrorfico como consecuencia de su constante cambio y de sus demandas. El mundo de los objetos es mucho ms fcil de aprender, ya que stos son comparativamente invariables, sin que formulen demandas. El papel de la educacin consiste en ayudar a los nios autistas a comprender mejor el ambiente social y alentar las capacidades necesarias hasta el lmite de sus potenciales. El educador debe utilizar sus conocimientos, su experiencia e imaginacin para entrar en el mundo del nio autista y comprender lo que produce un nio feliz o infeliz, tranquilo o ansioso. Aunque los nios autistas tengan en comn los trastornos fundamentales de la imaginacin, de la comunicacin y de las relaciones sociales, as como las actividades repetitivas estereotipadas, cada uno presenta sus propios dficits, sus capacidades, su comportamiento y su temperamento. Cada nio autista necesita un programa pedaggico adaptado. Lo primero que hay que hacer es una cuidadosa exploracin. A travs de la observacin directa del nio y de las entrevistas con los padres, se obtiene la historia detallada del desarrollo del pequeo, as como de las capacidades, dficits y comportamientos del nio. Y tambin se debe hacer una exploracin psicolgica, que permita estudiar las

capacidades viso-espaciales, el lenguaje, comportamiento social, capacidades de autonoma prctica. Coordinacin motriz y el desarrollo de las actividades imaginativas y creativas. Antes de iniciar cualquier tipo de enseanza se tiene que disminuir la agitacin desorganizada tan frecuente en los nios autistas; su ambiente les debe dar seguridad, calma y confianza. Es necesario una observacin profunda de cada nio durante un cierto tiempo para identificar los factores que provocan los trastornos del comportamiento, ya que si se conocen las razones es mucho ms fcil encontrar las formas constructivas de actuacin. Se deben evitar las modificaciones de los hbitos del ambiente fsico del nio, y los que sean necesarios se introducirn progresivamente. Se debe tambin prever que los nios autistas a veces no comprenden las rdenes verbales o de las situaciones sociales, ya que esto provocar ms trastornos en su comportamiento. Hay que evitar tambin los sonidos demasiado fuertes, puesto que asustan al nio. Otra cosa que puede ocurrir es que el nio tenga un acceso de clera por razones desconocidas, no existiendo medio de detenerlas. Lo nico que puede hacer el adulto en estos casos ser estar tranquilo y transmitir seguridad. Cualquier actividad que forme parte del repertorio del nio necesita ser repetido varias veces, por eso la repeticin es una de las tcnicas eficaces utilizadas por los educadores. A pesar de ello, cada vez que se ensea una nueva capacidad, el nio va a resistirse a entrar en el nuevo centro de inters. Pero una concentracin global en las actividades repetitivas impide al nio aprender los otros aspectos de su entorno. Adems, las rutinas del ambiente pueden llegar a dominar a toda la familia. Una de las funciones de la repeticin parece proporcionar al nio una cierta seguridad en el mundo. Lo que hay que hacer es aceptar las actividades repetitivas que no impliquen ningn inconveniente, e intentar disminuir o detener progresivamente aquellas que provoquen mayores problemas para el nio o para su familia. El principio general del cambio progresivo puede adaptarse a toda clase de actividades repetitivas y con frecuencia permite disminuir o eliminar el trastorno fundamental. Para llevar a cabo un adecuado aprendizaje de las capacidades prcticas, hay que tener en cuenta que durante la educacin del nio autista es esencial empezar en un nivel inferior al desarrollo real, ya que as el educador se asegura de que el nio empiece con xitos, dndole al nio unas asociaciones placenteras. Un problema educativo constante es la incomprensin por parte del nio autista de la significacin de las comunicaciones verbales y no verbales. Cualquiera que sea su nivel aparente de capacidad, la mayora de estos nios tienen unas dbiles posibilidades de atencin, sobre todo para una nueva informacin. Al menos una vez al da son necesarias las lecciones particulares individuales, aunque tambin es importante que el nio trabaje en grupo. Y es bueno ensear al nio actividades de la vida cotidiana, aunque esto no resulte fcil para l. Los nios autistas que tienen muy poca capacidad de imitacin pueden ser ayudados mediante la demostracin de las acciones requeridas. Los trastornos de la comprensin pueden mejorarse mediante el uso de la palabra. Se pueden dar rdenes simples guiando fsicamente al nio a travs de movimientos

apropiados (sentarse, acercarse...). la complejidad de las rdenes va aumentando en funcin de los progresos del nio; para un nivel ms elevado se pueden usar las demostraciones prcticas y los dibujos para el aprendizaje de la comprensin del lenguaje. La msica puede servir de ayuda para el lenguaje. El desarrollo del lenguaje debe ser una actividad agradable para el nio. Se deben animar y apoyar la comprensin y la expresin durante las actividades cotidianas, principalmente las que utilizan las asociaciones agradables como la preparacin de comidas, alimentacin, viajes... Hay tres principios muy importantes:
y El educador debe tener en cuenta siempre el nivel exacto de la comprensin del nio y adaptar su propio lenguaje, modificndolo muy progresivamente. y Cuando se habla con un nio autista hay que hacerlo de una forma clara y bastante lenta, dejando al nio el tiempo necesario para aprender el significado de sus palabras. y Como el nivel de atencin del nio flucta, se tiene que conversar con l cuando ste est interesado y no cuando se distraiga.

Cuando un nio autista repita constantemente las mismas preguntas, lo mejor es contestar slo una vez a ellas, ya que resulta un mtodo bastante eficaz. En cuanto a la comunicacin no verbal, la significacin y utilizacin de las expresiones faciales y de los gestos tienen que aprenderse mediante espejos, fotografas y registros en vdeo. Pero desgraciadamente suelen existir tantas dificultades para los signos como para el lenguaje. En muchos nios autistas se muestra una mejora espontnea en su desarrollo hasta la edad adulta, a pesar de que haya un ligero aumento en la adolescencia. La teraputica ms eficaz es proponer una educacin apropiada y perodos de ocio a lo largo de la infancia y la adolescencia, y una actividad profesional adaptada y de ocio para la edad adulta. Los padres deben ser compaeros interesados plenamente en este enfoque; el tratamiento mdico llega a veces a disminuir los trastornos de comportamiento, pero debe ser utilizado con preocupacin. La esperanza principal en el futuro consiste en la identificacin de la anomala neuropatolgica precisa responsable del comportamiento, que permite proponer una prevencin y un tratamiento eficaces. ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES La natacin y la equitacin son bastante tiles, ya que los movimientos estereotipados son menos evidentes en los nios autistas que siguen una educacin fsica completa. Tambin pueden realizar tareas domsticas: carpintera, costura, jardinera, pasear, etc. Y la msica y el teatro pueden ser otras actividades que ayuden a estos nios. INTEGRACIN

La integracin se refiere a la educacin de los nios con necesidades educativas especiales en clases normales, con otros nios. Al principio, se intent la enseanza de nios autistas con profesores no especficamente preparados, y sin el aula adecuada en aquellos entornos escolares tan reducidos, con tan pocos autistas que haca poco rentable establecer un programa especfico para ellos. Muy pronto, se observ que el desarrollo de los autistas en esos entornos tena ventajas sobre los autistas educados en centros especficos, y as naci el concepto de integracin. Esta teora postula que la separacin de los individuos autistas de un entorno normal ayuda a agudizar sus sntomas. Las leyes de EE.UU. promulgan que los nios con necesidades especiales sean educados con las mnimas restricciones posibles, y el sistema escolar ha respondido ubicando a los autistas, y a otros nios con necesidades educativas especiales, en clases normales, mientras sea posible. Los argumentos que apoyan la integracin incluyen que los nios autistas tienen mejores modelos de comportamiento en su entorno, se incrementan las oportunidades para la interaccin social y hay un mayor grado de exigencia sobre el autista por parte del profesorado. Pero tambin hay argumentos que desaconsejan la integracin, que se basan en que en la educacin especfica aumenta la intensidad del entrenamiento de las habilidades sociales y se puede controlar ms la estructura de la enseanza y las rutinas, dos factores cruciales en la educacin, la enseanza y la rutina diaria de muchos nios autistas. Pero todo esto se explicar ms en profundidad en el apartado de la intervencin psicopedaggica. EVALUACIN PSICOLGICA La evaluacin psicolgica permite ubicar al nio autista en un medio psico-educativo estructurado, y detectar deficiencia mental severa o profunda con tendencias autistas, ya que estos casos tambin deben ser tratados como autistas porque su comunicacin y su comprensin social estn menos desarrollados que su capacidad intelectual general. PEP: PERFIL PSICO-EDUCATIVO Redactado por Eric Schopler y Robert Reichler en 1982 para el programa de TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Disorders) de la Universidad de Carolina del Norte, que permite una aproximacin a los nios con autismo y trastornos anlogos de la comunicacin desde una perspectiva del desarrollo. Las puntuaciones del nio en el test de PEP son utilizadas para la aplicacin de un programa especfico de enseanza individualizada. La perspectiva de desarrollo proporciona la oportunidad de describir y comprender la irregularidad caracterstica de los modos de aprendizaje que presentan estos nios. El PEP es un inventario de aptitudes establecido con el objetivo de localizar los distintos modos de aprendizaje. Est particularmente bien adaptado para nios deficientes mentales y autistas con edades cronolgicas entre uno y doce aos, y de nivel educativo preescolar. La exploracin con el PEP proporciona informacin sobre el nivel de desarrollo de distintas funciones:

y Imitacin ! aprender a imitar est relacionado con el lenguaje. Un tem de esta competencia consiste en: imitar la tos, lo que ejecuta un beb entre cinco y doce meses. y Percepcin ! los procesos perceptuales son bsicos para el aprendizaje. El nio de seis a doce meses vuelve la cabeza cuando se le llama por su nombre. y Motricidad gruesa ! es una de las capacidades menos daadas en el nio autista. De dos a tres aos el nio camina de puntillas. y Motricidad fina ! esta destreza permite realizar varios aprendizajes, entre ellos el de la escritura. El beb de seis a doce meses pasa un objeto de una mano a otra. y Coordinacin viso-manual ! integra la percepcin y la motricidad fina. De seis a doce mese coloca una cuchara en una taza. y Cognicin ! el nio de uno a dos aos reconoce su imagen en el espejo y sabe que es l. y Lenguaje/comprensin ! de uno a dos aos seala con el dedo los objetos que se le nombran. y Lenguaje/expresin ! de uno a dos aos utiliza por lo menos 20 palabras como vocabulario. y Autonoma ! de dos a tres aos: tiene un control diurno de sus esfnteres. y Socializacin ! de uno a dos aos expresa sus emociones (afecto, placer, clera, celos).

El manual del PEP incluye otros dos textos: uno sobre las estrategias de enseanza para la implementacin de un programa educativo, y otro da ejemplos de actividades de aprendizaje para cada una de estas funciones clasificadas segn el nivel mental. La mayora de los tests slo dan dos tipos de resultados: fracaso o xito, y el PEP proporciona un tercer nivel, llamado emergencia. Y permite implementar programas de enseanza. AAEP: PERFIL PSICOEDUCACIONAL DE ADOLESCENTES Y ADULTOS Elaborado por Schopler y Mesibow en 1987, es un instrumento de psico-diagnstico, para jvenes y adultos autistas, que basa la evaluacin en tres partes:
y y y

Observacin directa Entrevista con la familia Entrevista con el responsable escolar o profesional.

Y se refiere a las siguientes aptitudes:

y comunicacin y relaciones sociales y autonoma y aptitudes domsticas y aptitudes profesionales y conducta en el trabajo y aptitud hacia el ocio.

EMSV: ESCALA DE MADUREZ SOCIAL DE VINELAND Doll realiz esta escala, que proporciona una edad de madurez social que corresponde a la capacidad o competencia social que tiene el nio para cuidarse a s mismo y la forma que tiene de interrelacionarse con otras personas. Permite evaluar al nio cuando no se pueden utilizar otros instrumentos psicolgicos, especialmente cuando padece trastornos en el lenguaje. Se utiliza como una entrevista estructurada que se hace a los padres o responsables del nio, que informan sobre el desarrollo del nio. Hay una gran correlacin entre la edad de madurez social de la EMSV y la edad mental obtenida con los tests de inteligencia. La escala consta de ocho categoras: cuidados generales de s mismo (SGH)
y Vestirse (SHD) y Comer (SHE) y Comunicacin y Autodireccin (SD) y Socializacin (S) y Locomocin (L) y Ocupacin (O).

Y cada una de ellas contiene tems que corresponden a una determinada edad de madurez social. Permite diferenciar entre deficiencia mental con incompetencia social y deficiencia mental sin ella. Esta escala proporciona edades de madurez social desde 0-1 ao hasta ms de 25 aos.

Las reas de conducta adaptativa de la escala EMSV estn divididas a su vez en subreas, y son las siguientes:
y

Comunicacin: receptiva

expresiva escrita
y

Habilidades de la vida cotidiana: personal

hogar comunidad
y

Socializacin: relacin interpersonal

tiempo de juego y ocio destrezas de afrontamiento

y

Destrezas motoras: gruesa

fina. OTROS:
y y y y y y

CARS: Childhood Autism Rating Scale (Schopler y otros, 1980). Escalas de inteligencia Wechsler (D. Wechsler 1955, 1963, 1974). ASIEP: Autism Behaviour Checklist (Krugg, Arick y Almon, 1978). HBSS: Handicap Behaviour and Skills Schedule (Wing, 1986). GARS: The Gilliam Autism Rating Scale ( J. E. Gilliam, 1995). TEDEPE: Test de Evaluacin del Desarrollo para la Educacin Preescolar y Especial (Riviere). INTERVENCIN

El tratamiento del autismo infantil debe constar de un conjunto de intervenciones de naturaleza diferente:
y y y

diagnstico precoz investigaciones somticas, neurolgicas y psiquitricas minuciosas trabajo educativo con el nio

propuesta a la familia de una ayuda prctica y psicolgica

Estos elementos deberan constituir el eje de todo tratamiento del autismo, siguiendo las necesidades individuales de cada nio y las caractersticas especficas de cada familia, y as se podrn proponer otros tratamientos adicionales. En el aula de integracin o de inclusin, denominada aula para nios con necesidades educativas especiales, el educador se plantea numerosas preguntas sobre qu estrategias emplear y cundo utilizarlas. Lo que ms necesita el nio autista es tener una conducta adecuada (social y motora). Una vez controlada su conducta habra que tomar en consideracin el problema fundamental apuntado por Pribram: el dficit de base en el nio autista es un trastorno en la memoria a corto plazo, el nio fracasa en el registro de tareas cognitivas, y tambin en las relaciones interpersonales, adems de los dficits en las destrezas perceptuales motoras. Un excelente mtodo para trabajar con los nios autistas es el Programa TEACCH, que ya se ha mencionado anteriormente y que ahora se va a explicar detalladamente. Se llev a la prctica en Carolina del Norte (EE.UU.) en 1196. En l, los padres de nios autistas pueden asumir el rol de co-terapeutas y permite que sus hijos crezcan en el medio familiar. Este modelo supuso un gran cambio en los anteriores tratamientos, como el de retirar al nio de la familia porque se crea que la causa del autismo era la relacin con los padres, para darle un tratamiento psiquitrico residencial. En 191, el Programa TEACCH inclua treinta y dos aulas afiliadas en las escuelas pblicas para nios y adolescentes autistas, que cinco aos ms tarde haban sido duplicadas por sus excelentes resultados. Estas aulas proporcionan un programa institucional individualizado para cada nio autista; adems, cada uno participa en programas regulares especficos, que estn ajustados a sus necesidades educativas. De esta forma los nios autistas no son rechazados por los nios normales porque el autista est fsicamente bien constituido y tiene buenas capacidades motoras, que le permiten establecer interacciones de juego y deporte con otros nios. Los educadores han sido entrenados para sensibilizar, motivar e implicar a los dems nios de la clase y para que establezcan contacto y comuniquen con sus compaeros. La evaluacin del Programa TEACCH ha dado resultados positivos para los nios autistas, los padres y los otros nios no discapacitados, y ha demostrado que escolarizar a los nios autistas es posible. En una escuela de integracin en la que se lleva a cabo este programa lo que se hace es que al aula, dirigida por un profesor y un ayudante, asisten seis nios autistas cuyo coeficiente intelectual total (CIT) oscila entre la deficiencia mental severa a ligera y con grado de trastorno autista tambin de severo a ligero, segn la Escala CARS. En el modelo tradicional se enva a los nios autistas a las aulas de nios normales durante breves perodos de tiempo; pero esto se ha criticado, puesto que los nios autistas tienen grandes dificultades para aceptar los cambios. El profesor estructura las

actividades en el aula de integracin para que las ejecuten los nios no discapacitados, que pueden ser inapropiadas a las destrezas y habilidades de los autistas. En el Programa TEACCH se modifica la integracin, ya que son los nios normales los que van al aula de los autistas para trabajar con ellos, siendo sus tutores, y eligen a un compaero autista con el que compartir algunos perodos escolares durante todo el curso. En EE.UU. se ha conseguido que la mayora de las personas adultas autistas que han seguido este Programa han llegado a vivir y trabajar en medios sociales protegidos, alejados de las instituciones psiquitricas. Pero se ha conseguido un limitado progreso, debido a la incapacidad de la sociedad de proporcionarle intervencin educativa eficaz ms que a su incapacidad para aprender. El modelo TEACCH se ha trasladado a otros pases: Francia, Blgica, Gran Bretaa... en Espaa lleg por iniciativa de la Asociacin GAUTENA, de San Sebastin. Lo que menos se trabaja es la ejecucin en tareas que requieren razonamiento verbal abstracto, resolucin de problemas que implican secuencias verbales y simbolizacin en general, debido a la disfuncin biolgica que posee el nio autista con una baja inteligencia verbal en el sistema nervioso central. El coeficiente intelectual total (CIT), unido al desarrollo del lenguaje, es el mejor criterio de pronstico para el nio, y tiene propiedades predictivas similares a las obtenidas con otros grupos de nios. Otro buen predictor es el rendimiento escolar del nio autista: cuanto mayor es el CIT del nio en la evaluacin inicial, mayor es el rendimiento, laboral y escolar. Pero los autistas con inteligencia severa o profunda suelen terminar institucionalizados. INTERVENCIN EN EL REA DE COMUNICACIN-INTERACCIN El primer requisito es hacer que el educador exista, que sea gratificante, y esto no se consigue intentando interpretar las estereotipias de los nios autistas, dejndoles que se entreguen a sus rituales y actividades solitarias, sino todo lo contrario. Para ello, el profesor debe:
y Relacionarse con el nio de una forma sencilla para que l le comprenda, de una forma predictible, ordenada y no catica. y Poner lmites a su conducta no adaptada. y Reforzar de forma discriminativa sus conductas ms adaptadas y funcionales. y Planificar situaciones estables y estructuradas. y Ayudar a demorar sus gratificaciones y hacerle comprender lo que son caprichos no permitidos. y En sus rdenes e instrucciones debe ser muy claro con el nio. y La actitud, en general, directiva en la planificacin de actividades.

Se trata de hacer que el nio autista sea capaz de comprender lo que se le pide, ya sea con gestos entrenados estables, con palabras claras o frases cortas, y siempre despus de estar el educador seguro de que el nio le est escuchando. Si el nio puede predecir lo que va a ocurrir, debido a la dificultad de percibir contingencias, facilitar toda la intencin. El entrenamiento en habilidades de la comunicacin-interaccin tiene varios objetivos, que se dan en el perodo sensoriomotor:
y y y y y

contacto ocular proximidad y contacto fsico coorientacin de mirada, con o sin sealamiento llamadas de atencin funcionales sobre hechos, objetos o s mismo uso funcional de emisiones, vocalizaciones, palabras o frases, mirando y dirigindose al adulto uso de la sonrisa como contacto social

peticin de ayuda al adulto, tras intentar alcanzar algo conducta instrumental: reconocimiento y uso de uno o ms medios para alcanzar un fin uso del adulto mirndole a la cara y/o vocalizando reproducir, dirigindose al adulto, parte de una accin determinada dar y ensear objetos movimientos de anticipacin juego recproco. Teniendo en cuenta que todas estas conductas pueden ser entrenadas, en funcin imperativa o declarativa segn el objetivo a entrenar, y recordando que la funcin imperativa aparece antes que la declarativa. El entrenamiento de la funcin declarativa es ms difcil, pero la regla general es planificar situaciones cortas, interesantes y sorprendentes para el nio, que inciten al sealamiento, no para la obtencin de algo, sino para mostrar o ensear algo. El modelamiento de gestos y miradas ser el instrumento de modificacin de conducta principal en este tipo de entrenamiento. REA DEL LENGUAJE La rehabilitacin del lenguaje del nio autista no puede bastar con el logopeda, sino que es necesaria tambin la pragmtica o uso funcional de ste donde los nios autistas muestran un mayor dficit. Y el educador y los padres deben tomar un papel muy activo en la enseanza del lenguaje.

El criterio fundamental para elegir objetivos y tareas en el rea del lenguaje ser su pragmatismo y funcionalidad. Por tanto, la enseanza del lenguaje se debe basar en las funciones comunicativas y en el momento evolutivo de su aparicin:
y y y y y y y y

instrumental (quiero ese objeto) regulador (quiero esa actividad) interaccional (hola, t y yo juntos) personal (habla egocntrica) referencial (slo nombrar) hermenutico (qu es esto?) imaginativo (juego imaginativo) conversacin.

La utilizacin de mtodos alternativos de comunicacin en nios no verbales produce grandes beneficios, ya que no solamente se retrasa o perjudica la aparicin de emisiones verbales, sino que lo potencia. Con el Programa de Comunicacin Total de Benson Schaeffer (1980), se les ensea a signar e imitar el habla de forma independiente, como habilidades independientes, esperando que ellos vayan aprendiendo gradualmente su lenguaje de signos y aadiendo palabras de forma espontnea. El programa explicita reglas para promocionar la espontaneidad, el habla signada y el lenguaje verbal, as como tcnicas especficas para la imitacin verbal. La dimensin de simbolizacin del lenguaje es un aspecto francamente deficitario en los nios autistas; se conoce muy poco sobre el proceso de simbolizacin (evocacin de algo no presente por medios que cada vez se parecen menos a lo que representan). Y para ello es importante la interaccin, y se debe promover el juego simblico: juegos con objetos en secuencias fijas; juegos con reproduccin de objetos en secuencias fijas; igual pero con secuencias variables; juegos con objetos que, aunque apenas se parecen, cubren las funciones iguales a las originales con secuencias fijas y variables; juegos sin objeto, pero con acciones que simulan tener dichos objetos, con secuencias fijas y variables; juegos de acciones sin objetos especficos en simulacin. Todos estos juegos se deben hacer con pautas de interaccin e imitacin claras y muy estructuradas, sobre acciones de la vida cotidiana del nio muy significativa para l (bao, comida, vestirse, acostarse...). REA COGNITIVA En las primeras reas del desarrollo se unen las reas de los dficits cognitivos y sociales, por lo que tienen objetivos muy parecidos. A travs de los objetivos de desarrollo se le ensean estrategias o procesos para resolver la tarea que se le presenta;

adems, las tres cuartas parte de los nios autistas tienen retraso mental, y para ellos los objetivos pueden ser:
y Promocin de los mecanismos bsicos de atencin. y Promocin de las relaciones entre objetivos y medios; conductas instrumentales y resolucin de problemas sencillos. y Promocin de mecanismos y conductas bsicas de imitacin en situaciones reales y funcionales. y Promocin en conductas bsicas de utilizacin funcional de objetos y primeras utilizaciones simblicas. y Promocin de mecanismos bsicos de abstraccin, primeros conceptos simples. y Promocin de la comprensin de redundancias, extraccin de reglas y anticipacin.

Y para los nios cuyo desarrollo intelectual sea cercano al normal, los objetivos podran ser:
y Simbolismo complejo; juego simblico elaborado. y Apreciacin de relevancias y comprensin de contextos significativos amplios, ya sean acontecimientos de su vida, representaciones pictricas o relatos. y Atencin y concentracin, tanto en trabajos escolares como en situaciones libres. y Comprensin de reglas, extraccin y utilizacin flexible de las mismas en contextos sociales.

PROBLEMAS DE CONDUCTA Para las conductas disruptivas, como rabietas y agresiones de cualquier tipo, tras un minucioso anlisis funcional de dicha conducta podemos hacer que desaparezcan con las siguientes tcnicas de modificacin de conducta:
y

Eliminando los estmulos discriminativos que desencadenan la conducta, los que dan la pista al nio de que en ese momento su conducta va a ser recompensada. Ensearle habilidades para hacer frente a situaciones determinadas, desencadenantes de estas conductas; ensearle otras conductas incompatibles. Reforzar de forma diferencial otras conductas ya aprendidas y adaptadas, de forma que stas lleguen a tener mayor frecuencia que la anterior, sustituyndola. Eliminar el refuerzo de la conducta disruptiva.

Retirar atencin activamente, pudiendo llegar incluso al aislamiento del nio si es necesario. Castigo positivo: administrar al nio algo lo suficientemente aversivo como para eliminar la conducta inadecuada, antes de que se produzca habituacin al estmulo agresivo. Castigo negativo: retirar algo que es deseado por el nio ante una conducta inadecuada e innecesaria.

Otro problema comn con estos nios son las fobias y miedos ante objetos y situaciones conocidas. Para conseguir que desaparezcan, podemos utilizar de forma controlada: desensibilizacin sistemtica, inmersin, modelando formas de actuacin, ensendole habilidades (relajacin, autoinstruccin, etc.). La mejor tcnica para hacer desaparecer conductas disruptivas es el aprendizaje de conductas adecuadas. Con la simple eliminacin hay riesgo de que vuelvan a aparecer de forma diferente. INTERVENCIN EN OTRAS REAS Gran nmero de nios autistas puede ser deficitario en motricidad gruesa y fina, y en autonoma en general. Para ello, debemos seguir los tems de las escalas de desarrollo, teniendo en cuenta:
y y

la utilidad y funcionalidad del objetivo con relacin al nio en s que hay que aplicar las tcnicas de modificacin de conducta segn sean las dificultades especficas de aprendizaje de estos nios.

Las tcnicas que mejor aplicacin tienen en estas reas son: el moldeamiento y el encadenamiento hacia atrs. EL PAPEL DE LOS PADRES La primera intervencin con los padres es fundamental, cuando apenas es detectado el problema, ya que a travs de nuestras intervenciones debemos poder transmitir lo siguiente:
y Disculpabilizacin: segn las teoras psicoanalticas, los padres son los culpables del problema de su hijo. Pero hay que hacer ver a los padres que esto no es as, explicndoles a qu se debe el trastorno del autismo, su origen y sus causas. y Reconocimiento de absolutamente todo lo que hace el nio, por poco que sea, o aunque resulten cosas inconclusas o inadecuadas las que realice. y Favorecer los procesos de razonamiento de sentido comn, al igual que la observacin que hagan a su hijo, para poder darles una explicacin de la problemtica de su hijo, justificando sus procedimientos y conductas.

y En general, valorar el papel que tienen como padres para su hijo, realzando la importancia de su tarea de estar junto al nio para ayudarle en todo lo que puedan; y para que acepten el problema tan grave que puede suponer el trastorno de su hijo.

Despus de analizar el entorno familiar del nio podemos saber las posibilidades reales de la familia en cuanto a la colaboracin que le pueden ofrecer al nio autista: comunicacin y lenguaje, autonoma y conductas disruptivas. Debemos implicar a la familia en la funcionalidad de todo lo que vaya aprendiendo el nio, ya sean palabras, gestos o cualquier otro aspecto. OPININ CRTICA Este trabajo acerca del autismo me ha servido para conocer en profundidad este trastorno que se da en un nmero, que aunque sea pequeo es bastante considerable, de nios y nias. Adems, creo que si lo hubiramos tratado en clase completamente no me habra servido de mucho, puesto que, generalmente, los temas estudiados en clase se olvidan con ms facilidad que los que realizamos nosotros por nuestra cuenta como trabajo de investigacin. He encontrado grandes dificultades a la hora de hacer el trabajo debido a que el autismo es un trastorno relativamente nuevo, ya que se empez a investigar hace tan slo un siglo, y porque hay pocas obras sobre l (sobre todo en la Facultad), que adems resultan algo contradictorias por las diversas teoras que han ido surgiendo. Quizs sea por eso, por la falta de ideas claras y el desconocimiento general, por lo que yo eleg este tema, que me ha llevado a tener un concepto del autismo, que antes me resultaba demasiado abstracto. Quera sealar que me ha gustado mucho el libro de Uta Frith, en el que se da una descripcin del autismo, pero no de una forma terica, sino en un caso concreto que inventa la autora para definirlo: Pedro. Como es demasiado extensa no la he copiado en el trabajo, y me limito a citarla: se encuentra en la pgina 24 de la obra Autismo, hacia una explicacin del enigma. BIBLIOGRAFA
y

COLEMAN, M y GILLBERG, CH. El autismo: bases psicolgicas. Ed. Martnez Roca. FRITH, U. Autismo, hacia una explicacin del enigma. Ed. Blackwell. Oxford. 1989 GARANTO, J. El autismo. Ed. Herder. Barcelona. GONZLEZ, E. (Coord.) Necesidades educativas especiales. Intervencin psicoeducativa. Ed. CCS. HOBSON, R. P. El autismo y el desarrollo de la mente. Alianza Editorial. Madrid 1995.

y y

y y

PARQUET, PH. J. y otros. Autismo: cuidados, educacin y tratamiento. RIVIERE, A. Y otros. Evaluacin y alternativas de las funciones psicolgicas en autismo infantil. Ed. CIDE. Madrid. TUSTIN, F. Estados autsticos en los nios. Ed. Paids. Barcelona. 1987.

OTROS
y y

Documentos sacados de Internet. Apuntes de Bases psicolgicas de Educacin Especial, del profesor Quintana, G.