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ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA
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PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
CADERNO DE ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA LNGUA ESTRANGEIRA - INGLS Etapas Complementar e Final
SO PAULO 2010
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DIVISO DE ORIENTAO TCNICA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Leny Angela Zolli Juliani (Diretora) EQUIPE TCNICA DE EJA Gislaine dos Santos Koenig Leda Maria Silva Nunes Rosa Maria Laquimia de Souza EQUIPE DE APOIO Hebe Moreira de Britto ASSESSORIA ESPECIALIZADA Walkyria Monte Mr LEITURA CRTICA Ailton Carlos Santos PROJETO GRFICO Ana Rita da Costa Joseane A. Ferreira EDITORAO Joseane A. Ferreira CAPA Ana Rita da Costa Katia Marinho Hembik REVISO Sidoni Chamoun AGRADECIMENTO Ao Prof. Dr. Lynn Mario T. Menezes de Souza pelas sugestes e colaborao na elaborao deste caderno. Aos professores que participaram dos Encontros de Reflexo e Aprofundamento das Orientaes Curriculares para a EJA.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Caderno de orientaes didticas para EJA Lngua Estrangeira Ingls: etapas complementar e final So Paulo : SME / DOT, 2010. 145p. : il. Bibliografia 1.Educao de Jovens e Adultos 2.Lngua Estrangeira - Ingls CDD 374
Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.018/10
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Caros Professores
Apresentamos a voc o Caderno de Orientaes Didticas para a Educao de Jovens e Adultos, que parte do Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental, da Secretaria Municipal de Educao. Trata-se de mais um recurso didtico que tem o objetivo de subsidiar o seu trabalho docente e contribuir para o seu desenvolvimento profissional. Considerando esse princpio, as expectativas de aprendizagem definidas nas Orientaes Curriculares foram analisadas, revisadas e ajustadas para oferecer a voc um conjunto de indicaes para o aprimoramento da prtica docente. Elaborado por Professor especialista e coordenado pela Diretoria de Orientao Tcnica, o presente documento tambm fruto de trabalho realizado com um grupo de professores da EJA que, ao longo do processo, participaram de encontros na Secretaria Municipal de Educao, onde puderam discutir, comentar e sugerir formas de apresentao dos tpicos abordados que pudessem contemplar seus anseios. O resultado deste trabalho chega agora s mos de todos os professores da EJA, com a finalidade de fortalecer nosso compromisso de oferecer formao de qualidade para os jovens e os adultos da cidade de So Paulo.
Alexandre Alves Schneider

Secretrio Municipal de Educao
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SUMRIO
1. Introduo .............................................................................................. 10 2. EJA Modalidade especfica da educao escolar ............................ 14
2.1 As funes da EJA ..................................................................................................... 16 2.2 Organizando a EJA como modalidade especfica da educao escolar ...................... 19 2.3 Contedos escolares e aprendizagem na EJA ........................................................... 20
3. Fundamentos da rea de Ingls para o ensino de jovens e adultos EJA ... ....................................................................................................................................24
4. EJA, lngua estrangeira e incluso social ..........................................................28 5. Expectativas de aprendizagem ...........................................................................34

5.1 Etapa Complementar .................................................................................................34 5.2 Etapa Final ..............................................................................................................34
6. Exploraes didticas ..........................................................................................38

6.1 Leitura...................................................................................................................38 6.2 Comunicao oral ..................................................................................................39 6.3 Prtica de escrita....................................................................................................39 6.4 Algumas sugestes de temas ..................................................................................40
7. Sobre a organizao curricular e a concepo de ensino e aprendizagem............................................................................................................46

7.1 Perspectivas pessoal, comunitria e global e o ensino da leitura ................................49 7.2 Perspectivas pessoal, comunitria e global e o ensino da escrita................................51 7.3 Objetivos de cada perspectiva .................................................................................51 7.4 Seleo de material e a ordem das perspectivas na sala de aula.................................52
8. Eixos Estruturantes ............................................................................... 58

8.1 Lngua estrangeira na sociedade globalizada e digital.................................................58 8.2 Lngua estrangeira e cidadania crtica........................................................................73
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8.3 Homogeneidade e heterogeneidade no ensino de lnguas estrangeiras..........................87 8.4 Lngua estrangeira e diversidade cultural ....................................................................104
9. Fundamentos e princpios da avaliao na EJA....................................126

9.1 Definio e limites da avaliao ................................................................................127 9.2 Finalidades e objetivos da avaliao ..........................................................................128 9.3 Critrios de avaliao...............................................................................................129 9.4 Fundamentos do processo avaliativo .........................................................................131 9.5 Imparcialidade e independncia ................................................................................133
10. Referenciais para o trabalho didtico e formao .....................................136

10.1 Quadro 1: Habilidades de comunicao oral, leitura e prtica escrita .........................136 10.2 Bibliografia comentada............................................................................................137 10.3 Dissertaes e teses..............................................................................................143 10.4 Sites e blogs que podem ser visitados.....................................................................144
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CIEJA Freguesia / Brasilndia Foto: Neila Gomes
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1. INTRODUO
Celi Espasandin Lopes
A resoluo CNE/CEB N 1, DE 5 DE JULHO DE 2000, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, destacando a importncia de considerar as situaes, os perfis e as faixas etrias dos estudantes. Salienta que a EJA precisa reparar a dvida histrica e social relacionada a uma parte da populao brasileira que teve negado o direito educao; possibilitar seu reingresso no sistema educacional, oferecendo-lhe melhoria nos aspectos sociais, econmicos e educacionais; e buscar uma educao permanente, diversificada e universal. De acordo com essas diretrizes, a EJA deve pautar-se pelos princpios de equidade, diferena e proporo, propondo um modelo pedaggico prprio, de modo a assegurar: a distribuio especfica dos componentes curriculares, a fim de propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades diante do direito educao; a identificao e o reconhecimento da alteridade prpria e inseparvel dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorizao do mrito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; a proporcionalidade, com disposio e alocao adequadas dos componentes curriculares s necessidades prprias da Educao de Jovens e Adultos, com espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarizao bsica. Considerando essas proposies, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, no mbito da Diretoria de Orientao Tcnica da Educao de Jovens e Adultos (SME/DOT/EJA), est implementando os Cadernos de Orientaes Didticas. O objetivo que subsidiem o processo de discusses e reflexes sobre a prtica pedaggica na EJA, considerando o que os estudantes tm o direito de aprender em cada rea de conhecimento e orientando sobre quais prticas docentes podem efetivar essa aprendizagem. Almeja-se construir coletivamente uma proposta curricular que atenda s finalidades e s necessidades da EJA.
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A finalidade deste documento orientar a organizao curricular da Educao de Jovens e Adultos na rede municipal de ensino, tendo como ponto de partida as Expectativas de Aprendizagem, as quais vm sendo discutidas com os educadores. Desses debates, emerge a necessidade de organizar e aprimorar os projetos pedaggicos da EJA, considerando as particularidades e as contribuies de cada rea de conhecimento para a formao dos estudantes e para o atendimento s potencialidades e dificuldades destes no processo de ensino e aprendizagem. Busca-se oferecer aos educadores da Educao de Jovens e Adultos subsdios tericos e metodolgicos que os auxiliem nos desafios de seu cotidiano, considerando que essa modalidade de ensino visa superar os processos de excluso e marginalizao social daqueles que estiveram distantes de um processo educacional. Na elaborao desta proposta, optou-se por manter um olhar que segue a lgica disciplinar de organizao da educao escolar de Ensino Fundamental, assumindo que, no obstante suas limitaes conhecidas, a forma como os professores e os alunos percebem a organizao do conhecimento e a aprendizagem. Contudo, sempre recomendvel que a prtica pedaggica avance em direo proposta de trabalho e que busque incorporar contedos que esto alm de cada disciplina e so importantes vida do jovem e do adulto, como as questes de identidade e expresso cultural; sociedade, ambiente e desenvolvimento; participao e poltica; sexualidade, etc. Ademais, h que considerar, na implantao da proposta e no desenvolvimento dos contedos, os saberes, os valores e a forma de relacionar-se com o conhecimento e com a cultura de cada estudante e do grupo como um todo. Toda aprendizagem se faz necessariamente em funo da leitura de mundo (isto , da forma como se experimenta e se pensa a vida objetiva). A desconsiderao disso, algo que infelizmente frequente, um fator essencial de insucesso. Assim, estes cadernos marcam o incio de uma transformao no processo educacional da EJA na cidade de So Paulo, o que requer o comprometimento dos educadores para que se efetive. Espera-se que este documento seja uma contribuio para o desenvolvimento de uma educao envolvida, com os alunos e sua comunidade.
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FOTO 051 CIEJA Freguesia / Brasilndia Foto: Neila Gomes
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2. EJA MODALIDADE ESPECFICA DA EDUCAO ESCOLAR

Luiz Percival Leme Britto
A educao de adultos vem se realizando no Brasil h pelo menos um sculo, com nfase na alfabetizao. Nos anos 90 do sculo passado, introduziu-se o conceito de educao de jovens e adultos, incorporando a reflexo que vinha se fazendo no mbito da educao popular. No mais das vezes, contudo, o debate sobre a EJA (principalmente quando se considera a questo da alfabetizao) no se prende educao escolar propriamente dita. Ainda que a aprendizagem da leitura e da escrita se faa principalmente por meio da escola, a alfabetizao de adultos guarda uma relao relativamente vaga com os procedimentos escolares, e se fez e se faz, mais frequentemente, independentemente, por meio de campanhas pblicas de iniciativa estatal ou de aes educativas de organizaes sociais. Conforme indicam diversos autores, o ncleo intelectual e poltico da Educao de Adultos sustentou-se revelia da escola regular, quando muito constituindo programas paralelos, os quais deviam alcanar o estatuto de correspondncia aos nveis escolares formalmente estabelecidos. Do ponto de vista do contedo e da metodologia de ensino, em funo da crtica aos valores hegemnicos que se afirmavam pela educao escolar, firmou-se a noo de que os conhecimentos adquiridos na vida prtica, independentemente, portanto, da eventual experincia escolar, deviam ser considerados e avaliados como to importantes quanto o saber transmitido pela escola. Estabeleceu-se, ademais, um consenso (se no na prtica, certamente no ncleo terico da EJA) de que os tempos e os ritmos de aprendizagem do adulto so distintos daqueles que se propem para crianas e pberes e que, portanto, tanto os contedos a serem trabalhados, como os tempos e os mtodos de ensino deveriam ter perfis prprios. A educao escolar de jovens e adultos propriamente (EJA) s viria a consolidarse recentemente, inicialmente nos anos de 1960 com os exames de madureza, depois com os supletivos e, finalmente, j nos anos de 1990, em funo da Nova LDB, com a institucionalizao da EJA no mbito das secretarias municipais e estaduais de educao, com a oferta regular dessa modalidade pelas escolas de Ensino Fundamental e Mdio.
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Alm disso, surgiram vrias iniciativas de grupos que tradicionalmente atuavam com a EJA, de realizar programas especiais que respondessem s demandas e necessidades especficas da populao adulta e jovem de pouca escolaridade. A realidade de uma EJA especificamente escolar fez com que o Conselho Nacional de Educao, considerando as determinaes legais, se visse na obrigao de estabelecer um referencial mais preciso sobre as possibilidades de oferta. Contudo, apesar de muitos avanos polticos e pedaggicos na forma de compreender e oferecer educao escolar de adultos, verifica-se ainda a forte tendncia de reproduzir no mbito da EJA os modelos de educao caractersticos da escola de crianas e pberes, ignorando as especificidades do alunado da EJA e as instrues normativas de organizao dessa modalidade. A expanso e o sucesso da EJA como modalidade escolar, no entanto, impe que, seguindo o que orienta o Conselho Nacional de Educao atravs do parecer 11/ 2000, de autoria do Conselheiro Jamil Cury, considere-se a EJA no como a simples reproduo resumida e aligeirada, mas como modalidade especfica da educao escolar. Tal deciso no faz mais que seguir as instrues maiores. Determina o CEB/ CNE, pelo parecer n: 11/2000, que a EJA, de acordo com a Lei 9.394/96, passando a ser uma modalidade da educao bsica nas etapas do ensino fundamental e mdio, usufrui de especificidade prpria que, como tal, deveria receber um tratamento consequente. (grifos acrescidos) Isto implica estabelecer processos e tempos de ensino, bem como contedos e mtodos que considerem o perfil do aluno, suas formas de relacionar-se com o conhecimento e de atuar e viver na sociedade. No se trata de negar a referncia fundamental da educao escolar. O parecer desde logo adverte que, sendo a EJA uma modalidade da educao bsica no interior das etapas fundamental e mdia, lgico que deve se pautar pelos mesmos princpios postos na LDB. Ademais disso, no que se refere aos componentes curriculares dos seus cursos, ela toma para si as diretrizes curriculares nacionais destas mesmas etapas exaradas pela CEB/CNE. (grifos acrescidos) O que se deve reconhecer que o carter lgico no significa uma igualdade direta quando pensada luz da dinmica sciocultural das fases da vida e que a faixa etria, respondendo a uma alteridade especfica, se torna uma mediao significativa para a ressignificao das diretrizes comuns assinaladas. (grifos acrescidos) H que destacar que os fundamentos acima assinalados recorrem evidentemente do reconhecimento de que, independentemente de haver diversas formas de aprender e de ascender ao conhecimento na sociedade moderna, caracterizada pela multiplicidade de instncias formativas e informativas, a educao escolar a forma de educao mais
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organizada e elevada de acesso ao conhecimento e cultura, sendo sua funo precpua a formao geral do cidado; com nfase, por um lado, nas letras, na matemtica, nas cincias e nas artes e, por outro, na formao poltica e profissional. De fato, a educao escolar representa, em relao educao extra-escolar, a forma mais desenvolvida e mais avanada de educao, de maneira que, reconhecendo que a partir do mais desenvolvido que se compreende o menos desenvolvido, deve-se assumir que pela escola e por aquilo que nela se pode aprender que se compreende a educao em geral. Por isso, h que reafirmar que a aprendizagem, no mbito da Educao Escolar, implica explicitaes do estgio atual de conhecimento e o esforo sistemtico de sua superao, pelo reconhecimento de valores, dos modos de ser e das vises de mundo predominantes; e que o que se vive e se aprende na escola no pode ser a simples reproduo do que se vive e se aprende fora dela. Nessa perspectiva, a finalidade fundante da Educao Escolar oferecer condies de a pessoa dar conta da complexidade do mundo e de nele intervir, por um lado conhecendo e compreendendo as formas de produo da cultura e do conhecimento (saber terico) e, por outro, relacionando-se com propriedade com as formas de ser contemporneas (saber pragmtico). Enfim, como determina o parecer, a EJA deve ser considerada um momento de reflexo sobre o conceito de educao bsica que preside a organizao da educao nacional em suas etapas. As necessidades contemporneas se alargaram, exigindo mais e mais educao, por isso, mais do que o ensino fundamental, as pessoas buscam a educao bsica como um todo.
2.1 As funes da EJA

O parecer CEB/CNE n 11/2000 no se limita a reconhecer a especificidade da EJA como modalidade de educao escolar de nvel fundamental e mdio. O Conselho tambm, reconhecendo que a EJA representa uma dvida social no reparada para com os que no tiveram acesso a e nem domnio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a fora de trabalho empregada na constituio de riquezas e na elevao de obras pblicas, indica suas funes, a saber: reparadora, equalizadora, qualificadora.
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A funo reparadora parte do reconhecimento no s o direito a uma escola de qualidade, mas tambm da igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano. Nesse sentido, a educao escolar devidamente estruturada a oportunidade objetiva de os jovens e adultos participarem da escola desde uma alternativa vivel em funo das especificidades scio-culturais destes segmentos para os quais se espera efetiva atuao das polticas sociais. Por isso, para que a funo reparadora se efetive, o parecer considera que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedaggico prprio a fim de criar situaes pedaggicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos. (grifo no original) A funo equalizadora considera que o indivduo que teve sustada sua formao, qualquer tenha sido a razo, busca restabelecer sua trajetria escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitrio no jogo conflitual da sociedade. Assumindo a possibilidade de um padro social em que todos disponham das mesmas condies de acesso a conhecimento, a EJA manifesta-se como uma promessa de efetivar um caminho de desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as idades, de modo que adolescentes, jovens, adultos e idosos atualizem conhecimentos, mostrem habilidades, troquem experincias e tenham acesso a novas regies do trabalho e da cultura. A funo qualificadora considerada pelo parecer como o prprio sentido da EJA. (grifo no original) Seu fundamento est na assuno definitiva do carter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no escolares. Nessa perspectiva, a EJA assume, como postulam as reflexes mais atuais sobre ela realizadas em nvel mundial, um carter de educao permanente e criao de uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade. Da o imperativo de reconhecer que os termos jovens e adultos indicam que, em todas as idades e em todas as pocas da vida, possvel se formar, se desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, competncias e valores que transcendam os espaos formais da escolaridade e conduzam realizao de si e ao reconhecimento do outro como sujeito. Ademais disso, o parecer observa que esta funo deve ser percebida como um apelo para as instituies de ensino e pesquisa no sentido da produo adequada de material didtico que seja permanente enquanto processo, mutvel na variabilidade de
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contedos e contempornea no uso de e no acesso a meios eletrnicos da comunicao. No h dvida de que, em certa medida, as funes identificadas para a EJA tambm se aplicam educao escolar de crianas e pberes, principalmente as duas ltimas. Afinal, carter incompleto do ser humano e a decorrente necessidade do ampliar as potncias individuais e sociais fundamento essencial da escola e coincide com a assuno feita acima de que cabe a esta instituio a formao geral do cidado, desde a mais tenra idade e que a educao para a vida inteira inicia na infncia. Isso apenas vem reforar a forte aliana entre as diferentes modalidades de ensino. No entanto, as formas como se d o processo de ensino-aprendizagem e como se define a relao que se estabelece entre sujeito e escola so completamente distintas. Se a criana cresce com e na escola, encontrando nela um lugar fundamental de identidade, manifestando-se uma relao direta entre idade e srie escolar. J para o jovem e o adulto, no h tal progresso, de modo que o aluno entra em qualquer tempo e no nvel que lhe for mais apropriado (o que tem importantes implicaes para os programas, metodologias e avaliaes). Tampouco h a obrigatoriedade legal de o aluno frequentar a escola, resultando sua adeso do entendimento da importncia da escola. Ademais, tanto os conhecimentos de que dispe como os que lhe so pertinentes so distintos dos das crianas e pberes. Vejam-se dois exemplos bastante esclarecedores. A percepo do lugar e de sua presena nele completamente distinta para uma criana e para um adulto, mesmo que este no tenha escolaridade nenhuma. As perguntas onde estou? Que lugar esse? Como ele se articula com outros lugares? so percebidas e respondidas diferentemente por uma pessoa que est a descobrirse no mundo e na sociedade e por outra que viveu a experincia de localizar-se. Assim, apresentar a uma criana as dimenses da espacialidade e do territrio no mundo e na histria pressupe um movimento de descoberta de si e da vida e, de alguma forma, j foi realizado pelo adulto. Da porque os contedos e o tratamento dados a ele no que concerne a este objeto devem necessariamente ser distintos. A mesma e radical diferena se percebe quando se consideram conhecimentos do corpo e da sade. O adulto e o jovem adulto vivem sua corporeidade, sua sade e sua sexualidade de forma completamente distinta da criana e tm valores e saberes igualmente diferenciados. Mesmo que muitas vezes recortados por percepes equivocadas ou parciais da sade e da sexualidade, o fato que os adultos dispem de um conhecimento objetivo, de uma experincia e de uma percepo sobre isso, e qualquer programa educativo deve partir dessa realidade. Alis, a intensidade mesma com que se trata do tema deve ser distinta. O adulto deve saber inclusive da sade da criana para poder cuidar dela.
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Enfim, os alunos de EJA dispem, em nveis variados, de um amplo universo de conhecimentos prticos e concepes relativamente cristalizadas dos diversos aspectos da realidade social e natural. Alm disso, tm compromissos e responsabilidades definidos que os ocupam e os movem, bem como modelos de mundo, estratgias de compreenso de fatos e de avaliao de valores densamente constitudos, de forma que novas incorporaes devem promover compreenses mais amplas.
2.2 Organizando a EJA como modalidade especfica da educao escolar

Do que se apresentou at aqui, pode-se assumir com segurana que, mesmo considerando-a como parte do sistema, deve ter contedos e metodologias prprias. (Parecer CEB n. 11/2000) Nesse sentido, a EJA, enquanto modalidade da Educao Bsica e reconhecendo os sujeitos que participam dela, a concretude de suas vidas e as formas como interagem com o conhecimento, deve criar as condies de superao do lugar em que se encontram, contribuir para que os estudantes da EJA, na problematizao da vida concreta, adquiram conhecimento e procedimentos que contribuam para a superao das formas de saber cotidiano. Isso implica: Considerar as diretrizes nacionais, inclusive no que concerne aos componentes curriculares e seus contedos. Organizar-se segundo suas caractersticas e necessidades. Buscar as mediaes apropriadas. Considerar o conhecimento prvio e a experincia adquiridos dos alunos. Contudo, mesmo reconhecendo que a educao no ocorre no abstrato, independentemente dos modos objetivos e concretos de vida social e coletiva, h que cuidar, contudo, para no banalizar o processo educativo, limitando-o a um pragmatismo que submeteria a EJA apenas s demandas de conhecimento imediato em funo das necessidades da vida cotidiana. necessrio ter sempre presente que a leitura do mundo como cunhou Paulo Freire a expresso do saber adquirido na vida vivida se amplia com a leitura da palavra, medida que a pessoa ou o grupo reconsidera seus olhares, suas experincias
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e seus valores, em funo de sua interao com novos conhecimentos. Paulo Freire explicitava, sempre, que a educao no ocorre no abstrato, de forma independente dos modos objetivos e concretos de vida social e coletiva. A leitura do mundo e a leitura da palavra, essencial para a expanso daquela na sociedade letrada, se ampliam medida que a pessoa ou o grupo reconsidera seus olhares, suas experincias e seus valores em funo de sua interao com novos conhecimentos. A incorporao desta perspectiva de educao contribuiu para a redefinio da atribuio de responsabilidades e significou importantes rearranjos nas propostas pedaggicas, em funo da compreenso dos valores, objetivos e contedos constitutivos da educao escolar. Contudo, a interpretao ingnua da lio de Freire tem contribudo para a supervalorizao de saberes e valores caractersticos do senso comum (entendido como aquilo que prprio dos indivduos e de suas experincias, fruto da experincia imediata com o mundo material), implicando a desvalorizao em alguns casos, a negao do conhecimento formal como elemento essencial de compreenso da realidade. A educao formadora impe o dilogo constante com as referncias culturais dos alunos, que se realizam por sua interao com saberes e valores constitudos historicamente de modo que o reconhecimento da necessidade do dilogo no significa, em absoluto, que a questo pedaggica se concentre na elaborao de um novo mtodo para ensinar contedos tradicionais nem na submisso s formas de divulgao e reproduo do fato miditico.
2.3 Contedos escolares e aprendizagem na EJA

j sobejamente reconhecido que os alunos de EJA dispem, em nveis variados, de um amplo universo de conhecimentos prticos e concepes relativamente cristalizadas dos diversos aspectos da realidade social e natural. Ademais, tm compromissos e responsabilidades bem definidos que os ocupam e os movem. Tal assuno, extremamente necessria na concepo e realizao da EJA, no permite supor que a pessoa jovem ou adulta aprenda mais rapidamente que as crianas; aprende, sim, diferentemente, em funo de seu quadro de referncias e formas de se pr e perceber o mundo. absolutamente fundamental o reconhecimento de que os tempos e formas de aprendizagem do jovem e adulto so diferentes dos das crianas e
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pberes, tanto pela conformao psquica e cognitiva como pelo tipo de insero e responsabilidade social. Isto significa reconhecer que os adultos, em funo do j-vivido, tm modelos de mundo, estratgias de compreenso de fatos e de avaliao de valores densamente constitudos, de forma que toda nova incorporao conduz a compreenses mais amplas e, eventualmente, difceis de realizarem. Disso decorre que os contedos escolares da EJA, considerando aquilo que estabelecem as diretrizes curriculares nacionais, devem ser reorganizados em funo do lugar social, poltico e histrico em que as pessoas se encontram. Mais ainda, advirta-se que assumir as limitaes e equvocos da educao convencional e dos processos de ensinar e aprender deste modelo no implica postular que a soluo esteja em algum modelo que, negando o conhecimento, valorize os processos de simples ajustamento ao sistema produtivo. Uma educao que corresponda s necessidades e interesses dos trabalhadores deve tomar por referncia a realidade objetiva em que vivem os alunos, no apenas em sua imediaticidade, mas tambm naquilo que implica a superao da condio em que vivem. O desafio que se pe o de, reconhecendo os sujeitos que dela participam, bem como a concretude de suas vidas e as formas como interagem com o conhecimento, criar as condies de superao do lugar em que se encontram. Trata-se de, pela ao educativa, contribuir para que estes alunos sujeitos plenos de direito possam, na problematizao da vida concreta, adquirir conhecimentos e procedimentos que contribuam para a superao das formas de saber cotidiano. Isto se faz pelo deslocamento do lugar em que se costuma estar, para, tomando como estranho o que familiar, ressignificar o real, entendido no como o absoluto em si, mas sim como o resultado da produo histrica do conhecimento. Nessa direo, a educao de adultos no pode ser pensada como recuperao de algo no aprendido no momento adequado e, tampouco, deve seguir os critrios e referenciais da educao regular de crianas e adolescentes. O adulto no volta para a escola para aprender o que deveria ter aprendido quando criana. Para alm do legtimo desejo de reconhecimento social, ele busca a escola para aprender conhecimentos importantes no momento atual de sua vida, conhecimentos que lhe permitam desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, competncias e valores que transcendam os espaos formais da escolaridade e conduzam realizao de si e ao reconhecimento do outro como sujeito (Parecer CNE 11/2000).
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3. FUNDAMENTOS DA REA DE INGLS PARA O ENSINO DE JOVENS E ADULTOS - EJA

Pode-se dizer que lngua inglesa na escola representa uma disciplinaproblema? Em levantamentos em escolas pblicas registram-se perguntas de alunos como Adianta estudar lngua estrangeira na escola? ou Estudar lngua estrangeira na escola funciona? Indagaes como essas possibilitaram estudos que visaram compreender o ensino praticado nas escolas regulares, concluindo por um quadro indicador da necessidade de revises dos objetivos desse ensino, dos contedos ensinados, das metodologias aplicadas, das orientaes aos professores, enfim, uma revisita do papel das lnguas estrangeiras na composio curricular das escolas. Percebeu-se que h falta de clareza dos objetivos e do papel desse ensino na escola e que estes vm a se confundir com o papel e os objetivos de outras modalidades de ensino, tais como os cursos de idiomas. A falta de clareza resulta na prtica de enfocar contedos e adotar procedimentos nem sempre adequados a um ensino escolar regular e s necessidades deste; resulta muitas vezes na desmotivao de professores, alunos, pais de alunos, diretores e no questionamento da relevncia do estudo de lnguas estrangeiras nas escolas regulares. Por estas entre outras razes, observou-se a necessidade do redesenho de objetivos identificados com os propsitos da escola, na percepo de que o foco do ensino de lngua estrangeira no deve se limitar ao ensino das estruturas da lngua estrangeira nem evitar o discurso sobre o papel dominante do uso da lngua estrangeira no mundo globalizado. A partir dessa percepo, prope-se que o ensino concilie educao e formao dos alunos por meio da aprendizagem crtica e relevante da lngua estrangeira. A nfase no ensino de lngua estrangeira concentra-se, nas ltimas dcadas, no ensino da lngua inglesa. Sua necessidade est frequentemente associada aos interesses de mercado e trabalho, segundo os quais o
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conhecimento de informtica e de ingls seriam imprescindveis para o mundo do trabalho numa sociedade tecnologizada. Esse pensamento reflete valores globalmente difundidos. Por conta de um estudo sobre a lngua, voltado para reas especficas de uso, principalmente no trabalho, reforam-se as perspectivas lingustica e instrumental no ensino de ingls. Tal perspectiva, no entanto, nem sempre (em grande parte das escolas, por muitos professores, coordenadores, diretores, alunos e pais de alunos) abarcou o objetivo educacional da disciplina, objetivo que, em ltima instncia, justificaria a incluso de lnguas estrangeiras no currculo escolar. Nesses objetivos, defende-se que o aprendizado de uma lngua estrangeira representa experincia valiosa, do ponto de vista educacional. Isso porque permite: Ampliar a compreenso do aluno sobre si mesmo na comunicao com o outro, em outro idioma, vivenciando a experincia com a lngua estrangeira (relao identidade-alteridade); contribuiria para a compreenso crtica do seu locus social, ou seja, de onde fala, porque aquele seu lugar na sociedade ou comunidade e se poderia estar em outro ou participar de outro (noo de cidadania); Expandir a perspectiva do aprendiz sobre a pluralidade, diversidade e multiplicidade presentes na sociedade atual (de formas de comunicao, de culturas e identidades, linguagens e modalidades); Contribuir para a aquisio e desenvolvimento de conhecimentos de forma condizente com as necessidades da sociedade (ampliando o foco para a criao, em contraponto reproduo, anteriormente acentuada).
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4. EJA, LNGUA ESTRANGEIRA E INCLUSO SOCIAL

No que se refere associao entre lnguas estrangeiras e incluso social, ou seja, ideia de que saber lnguas estrangeiras, e mais especialmente, saber ingls, promove a incluso social ou sinnimo de melhores empregos, algumas ponderaes sugerem a compreenso crtica desse quadro. A incluso uma questo antiga, com enfoques diferenciados, respondendo s demandas sociais e histricas. H anlises sobre excluso escolar (a respeito dos alunos com dificuldade de acesso escola, ou aos alunos evadidos, muitas vezes os reprovados e os expulsos), ou aos portadores de alguma deficincia, uma vez que os recursos para estes eram mais escassos. Os projetos de incluso propunham reestruturao da organizao educativa visando incluir os deficientes, os que tinham dificuldade de aprendizado, os indisciplinados e aqueles que se encontravam margem da escola por causa das condies scio-histricas dessa instituio (nmero insuficiente de escolas ou de vagas, problema de distncia entre as casas dos alunos e as escolas, por exemplo). H referncias aos meninos de rua, violncia de adolescentes, ampliando a percepo sobre a excluso social como um produto da complexidade social em que se vive. Recentemente, emergiu a discusso em torno de excluso/incluso referente aos avanos cientficos e tecnolgicos em que o advento da computao e da Internet ganhou centralidade. O tema adquiriu ampla dimenso e poltica, porque se insere nas discusses sobre as vantagens e as desvantagens da globalizao. A questo se expandiu para a necessidade da promoo da incluso digital, dada sua relevncia poltico-econmica no movimento da globalizao. A percepo da necessidade de acesso s novas tecnologias, s novas formas de comunicao, ao conhecimento por elas gerado (sendo esse acesso visto como forma de participao e de ascenso social) alia-se ao estmulo por saber a lngua inglesa, reconhecido como um idioma de amplo trnsito na comunicao e linguagem tecnolgica. Segundo o raciocnio globalizante, da juno desses dois elementos/conhecimentos (conhecimentos sobre informtica e sobre a lngua inglesa), emerge a crena de que essas se tornam ferramentas imprescindveis para a entrada na sociedade globalizada. Essas possibilitariam a integrao social,
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traduzida por sucesso profissional, emprego, melhoria de vida material, bem-estar pelo sentimento de pertencimento. No entanto, a prtica revela que tais conhecimentos, por si ss, no garantem a integrao social. Por isso, numa proposta de ensino de lngua estrangeira busca-se conciliar esse ensino com o desenvolvimento da conscincia crtica da heterogeneidade, da diversidade sociocultural e lingustica, da percepo sobre os valores daquilo que global e daquilo que local. Trata-se de ampliar a compreenso sobre incluso-excluso social, inclusive explicitando o fato de que a adoo de concepes de lngua e cultura como totalidades abstratas, fixas, estveis e homogneas contribuem mais para gerar sentimentos ou percepes de excluso nos aprendizes do que de integrao ou incluso. Logo, preocupando-se com a incluso, busca-se um ensino de lngua estrangeira que prioriza a heterogeneidade, a linguagem contextualizada, a construo de sentidos, a aprendizagem situada (conceitos que sero mais expandidos mais adiante, nos eixos centrais desse caderno). Como alternativa viso convencional de educao, novos estudos emergem da constatao de que a escolarizao deve promover o desenvolvimento de leitura, por exemplo, numa concepo ampliada. Ler importante para a participao na sociedade, mas essa participao requer muito mais que a habilidade de leitura restrita compreenso literal do texto. A sociedade tecnologizada contribuiu para a mudana do significado de leitura e acesso leitura. Antes, j se considerava que a pessoa tinha leitura quando estava apta a ler um simples bilhete e decodificar o prprio nome. Para as exigncias atuais, ter leitura envolve muito mais, implicando ser capaz de usar a leitura e a escrita para a prtica social, reconhecendo os vrios tipos de discursos e linguagens construdos em vrios contextos e compreendendo criticamente porque so construdos como tal. Ler implica compreenso geral do texto, sntese do contedo das leituras, capacidade de inferncia, percepo da ironia, compreenso das entrelinhas do texto e da crtica sobre a leitura e, principalmente, saber relacionar uma leitura com a realidade social em que o leitor se insere. Essa habilidade conta, ainda, com a percepo e capacidade de interao com as linguagens visuais, digitais, miditicas e multiculturais, dentre outras. A leitura, portanto, no ocorre na lngua materna apenas, mas tambm em lngua estrangeira, assim como nas outras linguagens com as quais as pessoas interagem
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atualmente, como o caso da linguagem da Internet e da linguagem visual. Para esta sociedade, o ensino de leitura deve comprometer-se com o ensino dos modos culturais de ver, descrever, explicar. Dos leitores exige-se compreender representaes textuais, valores, ideologias, discursos, assumir posies, ter viso de mundo e, alm disso, compreender que a leitura tem a ver com a distribuio de conhecimento e poder numa sociedade. Dentro de tais parmetros educacionais, a expectativa a de que a interdisciplinaridade nas reas de lngua e cultura, por exemplo, alcance os objetivos da leitura como prtica social defendida nesses novos estudos. A escola EJA, numa perspectiva educacional-cultural-lingustica, deve catalizar a vivncia, experincia e conhecimento de mundo que o jovem e adulto traz, promovendo e expandindo a integrao desse jovem por meio dos estudos que possibilitam o desenvolvimento de habilidades que ambas lngua materna e lnguas estrangeiras podem realizar conjuntamente. Nesse sentido, esto entre seus opbjetivos fundantes, contribuir para que o aluno Amplie a compreenso sobre si mesmo na comunicao com o outro, em outro idioma; Vivencie a experincia com uma lngua estrangeira (a relao identidadealteridade); Reflita sobre outros locus sociais na sociedade e como seria falar de, falar com ou ouvir a partir desses outros locus (noo de cidadania como pertencimento crtico a grupos diversos numa coletividade heterognea.) Expanda sua perspectiva sobre a pluralidade, diversidade e multiplicidade presentes na sociedade atual (de formas de comunicao, de culturas e identidades, linguagens, gneros e modalidades); Construa conhecimento de forma condizente com as necessidades da sociedade (ampliando o foco para a criao com sensibilidade para fatores contextuais, em contraponto reproduo, tradicionalmente acentuada). Interaja com comunicao bsica (textos escritos, dilogos, relatos) de outra lngua, em situaes de cotidiano, reconhecendo seus sentidos e usos (graus de formalidade; diversidade de gneros, influncias contextuais); Conhea o funcionamento da comunicao (oral, escrita) da lngua estudada, o que inclui: funes comunicativas, estruturas gramaticais, itens lexicais, e adequao comunicativa ao contexto, leitura e construo de sentidos mediante os contextos.
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Compreenda criticamente as razes scio-histricas do prestgio das lnguas hegemnicas (em especial do ingls) e os efeitos que este prestgio tem na cultura brasileira. Alm das questes introduzidas, sero abordadas amplamente neste caderno eixos centrais referentes ao ensino crtico de lngua estrangeira, como: 1) Lngua estrangeira na sociedade globalizada e digital (a noo de global e local e as interconexes entre estes; a relao entre lngua estrangeira e as sociedades digitais; a comunicao em suas multimodalidades); 2) Lngua estrangeira e cidadania crtica (a noo de cidadania crtica; a relao entre lngua estrangeira e trabalho); 3) Homogeneidade e heterogeneidade no ensino de lnguas estrangeiras; e 4) Lngua estrangeira e diversidade cultural (o valor da heterogeneidade, da pluralidade e da diversidade cultural como fenmenos regidos por convenes scio-histricas contextualizadas). No que se refere ao ensino de lnguas estrangeiras na educao bsica, as ponderaes apresentadas lanam o desafio de um ensino que no se encontra pronto para uso, mas que j oferece experincia sobre o que deve ser reconstrudo. Certamente, o aluno continuar a estudar um idioma estrangeiro, contudo segundo perspectivas que podem aproximar o que aprende com a sua vivncia social. Essa uma alternativa para desfazer a impresso de que a lngua inglesa est deslocada no currculo e de que a escola pouco pode fazer quanto a uma proposta significativa desse ensino. De um corpo definido e fixo de saberes e contedos, a lngua estrangeira passa a ser abordada segundo um conceito de contedo fluido que se define de acordo com os contextos em que a lngua usada e ensinada. Com essa perspectiva, discutiremos a articulao dos mesmos com as expectativas relacionadas e apresentaremos orientaes didticas para a sala de aula, propondo uma prtica renovada de sala de aula que segue um foco pedaggico nas dimenses pessoal, comunitria e global. Esta proposta poder estar mais prxima dos interesses e necessidades dos jovens e adultos, foco central deste programa de ensino.
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5. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
5.1 Etapa complementar
Ampliar a compreenso do aluno sobre si mesmo na comunicao com o outro, em outro idioma; Vivenciar a experincia com uma lngua estrangeira (a relao i d e n t i d a d e alteridade); Refletir sobre os outros loci sociais na sua sociedade e como seria falar de, falar com ou ouvir a partir desses outros loci (noo de cidadania como pertencimento crtico a grupos diversos numa coletividade heterognea); Identificar e buscar o sentido de termos e expresses oriundas de outras lnguas presentes no uso cotidiano no Brasil; Avaliar a presena de elementos de outras lnguas na cultura brasileira e na lngua portuguesa no Brasil; Interagir com comunicao bsica (textos escritos, dilogos, relatos) de outra lngua, em situaes de cotidiano, reconhecendo seus sentidos e usos (graus de formalidade; diversidade de gneros, influncias contextuais); Conhecer o funcionamento da comunicao (oral, escrita) da lngua estudada, o que inclui: funes comunicativas, estruturas gramaticais, itens lexicais, e adequao comunicativa ao contexto, leitura e construo de sentidos mediante os contextos; Dispor de um vocabulrio bsico da lngua falada.
5.2 Etapa final

Perceber a si mesmo na comunicao com o outro, em outro idioma; Vivenciar a experincia com uma lngua estrangeira (a relao i d e n t i d a d e alteridade); Refletir sobre os outros loci sociais na sua sociedade e como seria falar de,
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falar com ou ouvir a partir desses outros loci (noo de cidadania como pertencimento crtico a grupos diversos numa coletividade heterognea); Reconhecer a pluralidade, diversidade e multiplicidade presentes na sociedade atual (de formas de comunicao, de culturas e identidades, linguagens, gneros e modalidades); Identificar e buscar o sentido de termos e expresses oriundas de outras lnguas presentes no uso cotidiano no Brasil; Avaliar a presena de elementos de outras lnguas na cultura brasileira e na lngua portuguesa no Brasil; Construir conhecimento de forma condizente com as necessidades da sociedade (ampliando o foco para a criao com sensibilidade para fatores contextuais, em contraponto reproduo, tradicionalmente acentuada); Interagir com comunicao bsica (textos escritos, dilogos, relatos) de outra lngua, em situaes de cotidiano, reconhecendo seus sentidos e usos (graus de formalidade; diversidade de gneros, influncias contextuais); Conhecer o funcionamento da comunicao (oral, escrita) da lngua estudada, o que inclui: funes comunicativas, estruturas gramaticais, itens lexicais, e adequao comunicativa ao contexto, leitura e construo de sentidos mediante os contextos; Dispor de um vocabulrio bsico da lngua falada; Reconhecer, por comparao, diferenas e semelhanas e diferenas entre o portugus e a lngua estudada (espanhol; ingls), de modo a contribuir na aquisio de outras lnguas; Compreender as razes do prestgio das lnguas hegemnicas (em especial do ingls) e os efeitos que este prestgio tem na cultura brasileira.
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6. EXPLORAES DIDTICAS
Para o desenvolvimento e realizao das expectativas de aprendizagem, discriminamos o contedo numa seleo que inclui leitura, comunicao oral e prtica escrita.
6.1 Leitura
A leitura se faz considerando-se textos de gneros variados do cotidiano, escritos, visuais e sonoros visando praticar a: construo de sentidos, interpretao e crtica; a identificao nos textos de: tema/idia central, pontos principais, detalhes, estrutura discursiva e os elementos constituintes; letramento crtico. Reconhecimento dos aspectos lingusticos que contribuem para a compreenso, interpretao e crtica deve realizar-se nos nveis: lexical (cognatos / falsos cognatos; prefixos, sufixos); no nvel frasal: grupos nominais; discursivo (referncia textual - who, which, that, whose, pronomes adjetivos / pessoais); elementos de ligao que compem o contedo para o desenvolvimento de leitura indicadores de adio, contraste/comparao, sequncia, consequncia, exemplificao, etc. Os aspectos lingusticos devem ser trabalhados a partir das estruturas presentes nos textos, partindo do contexto de leitura de cada texto. o contexto que define o grau de profundidade da anlise lingustica necessria para cada texto. A anlise lingustica no deve se fundamentar na gradao gramatical, como praticada. No trabalho de desenvolvimento de leitura, compreender o texto importante, mas relacion-lo com o universo do aluno, promover a interpretao e a crtica so propsitos igualmente relevantes quando se l e quando se promove a formao de pessoas.
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6.2 Comunicao oral

Funes comunicativas que incluem cumprimentar; apresentar e apresentarse; informar / perguntar onde mora; fazer convites / aceitar-recusar-justificar; conversar sobre, comparar e contrastar o cotidiano; contar sobre, comparar e contrastar planos futuros; narrar sobre, comparar e contrastar algo interessante (passeios, trabalhos, festa, frias, livro, noticirio, filme); discutir sobre trabalho/ profisses; dar, comparar e contrastar opinies.
6.3 Prtica de escrita

Deve-se privilegiar o uso contextualizado da lngua, como: escrever e responder mensagens; relatos; dirio de viagem / de fim-de-semana; conversa escrita; narrativas curtas, em prticas de escrever, por exemplo: mensagem / e-mail para um colega contando / perguntando sobre uma novidade; escrever relato sobre uma ou mais pessoas interessantes que conheceu, onde mora(m) / trabalha(m), qual a profisso; escrever / responder e-mail para um colega fazendo um convite; entrevistar uma ou mais pessoas sobre o que faz em fim-de-semana / feriado, atividade que requer preparar as perguntas; anotar as respostas; escrever relato da(s) entrevista(s); escrever sobre dois bairros, comunidades diferentes de um mesmo estado/ pas ou de estados/ pases diferentes; expressar opinies nas comparaes / contrastes. Essas habilidades comunicativas devem ser trabalhadas segundo um foco pedaggico que integra as dimenses pessoal, comunitria, global. Nesse planejamento, os temas desempenham papel relevante, direcionando o trabalho em sala de aula, principalmente o desenvolvimento de leitura, oferecendo a oportunidade de acesso a e discusso de assuntos que representem amadurecimento crtico e desenvolvendo a compreenso de como as questes abordadas so vistas por outras pessoas e como elas podem remeter ao contexto local, mesmo tratando de problemticas de teor nacional ou mundial.
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6.4 Algumas sugestes de temas

As sugestes visam propiciar informao, suscitar reflexo, discusso e crtica sobre questes abordadas na sociedade atual, assim como oportunizar a reviso de conceitos arraigados no prprio ensino de lnguas estrangeiras. Devem permear os contedos de comunicao oral e prtica escrita, na medida do possvel. Diferentes formas de comunicao na sociedade atual; A imagem na sociedade atual, representaes visuais; Lngua inglesa e o conceito de lngua estrangeira; o conceito de lngua e cultura global e local; Variaes lingusticas e poder; O poder variado das diferentes mdias; Identidades e alteridades (representaes do eu e do outro); Metrpole e margens / periferias / cidades satlites / regies; Existe uma cultura inglesa? (Pluralidade cultural); Identidades de grupo, comunidade, afinidade; Diversidade nos grupos de afinidade (a fora das vrias mdias); Diversidades: sexual, tnica, de crenas e de pensamentos; Trabalho; Justia; Violncia; Pobreza; Riqueza; Adolescncia e juventude: conflitos e ansiedades. No que se refere s expectativas de aprendizagem para todas as habilidades, essas podem ser repetidas ou ampliadas de um semestre para outro ou de uma unidade para outra, num processo de retomada constante ao longo da aprendizagem. Na leitura, ser o exerccio da compreenso, da interpretao e da crtica, renovado por meio de temticas variadas, o promotor e indicador do desenvolvimento do aluno. Esse exerccio de retomadas poder torn-lo um bom leitor em lngua inglesa. Na habilidade de leitura, o aluno deve saber produzir sentidos, interpretar, demonstrar percepo crtica e (re)construir os sentidos a partir dos textos, mobilizando
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e desenvolvendo diversas capacidades de leitura: localizao de informaes, ativao de conhecimentos de mundo, antecipao ou predio de contedos. Atente-se para o fato de que o processo envolvido nos mencionados itens leva tempo a se desenvolver e que ser realizado a cada texto e cada tema proposto (ou a outros que o professor queira incluir), ao longo dos vrios meses, conforme previsto para o desenvolvimento da habilidade focalizada. O mesmo raciocnio se aplica aos aspectos lingusticos, que sero apreendidos pouco a pouco, numa dinmica de apresentao e retomada sempre que esta se fizer necessria. Com respeito a essa dinmica, ela deve ilustrar um processo no linear de apresentao. Isso explica, por exemplo, a observao dos aspectos lingusticos trabalhados a partir das estruturas presentes nos textos, porm partindo do contexto de leitura de cada texto. Esse contexto que define o grau de profundidade da anlise lingustica necessria para cada texto. A anlise lingustica no se fundamenta na gradao gramatical. No passado, seguindo a lgica de uma epistemologia convencional, cada unidade era organizada focalizando o componente gramatical a ser aprendido at o final da mesma unidade e, ainda, partia do que se considerava mais simples para o mais difcil. Cada unidade apresentada era tida como dada, aprendida e esperava-se que o aluno acumulasse o contedo gradativamente, demonstrando o grau de aprendizado a cada unidade / ms / semestre. Na proposta atual, o aprendizado do aluno ocorre pela oportunidade de uso da lngua estrangeira, pela exposio lngua estrangeira, o que pode beneficiar o desenvolvimento da confiana no aprendiz, por meio da experincia no uso da lngua inglesa e adaptaes ao uso diverso da comunicao em ambientes diversos. Na habilidade de comunicao oral e na prtica escrita, nem sempre as temticas propostas para o desenvolvimento de leitura podero acompanhar o contedo planejado para estas duas habilidades. Por isso, no pargrafo com as sugestes de temas, est salientado que os temas devem permear os contedos de comunicao oral e prtica escrita, na medida do possvel. No desenvolvimento da comunicao oral, pretende-se que os alunos conversem sobre, comparem e contrastem o cotidiano de forma a dar conta de uma discusso que inclua prticas sociais de leitura; diferentes formas de comunicao na sociedade
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atual; a imagem na sociedade atual, representaes visuais, temas que podem ser planejados para uma mesma srie/semestre. No entanto, mediante avaliao das possibilidades de seu contexto de ensino, o professor pode incluir algumas opinies ou narrativas relacionadas aos temas eventualmente planejados para uma das etapas, por exemplo, em comunicao oral ou prtica escrita, dilogos presenciais ou virtuais que expressem uma comparao ou contraste entre formas de comunicao na sociedade. Ressaltase que a funo dos temas servir de recurso para o desenvolvimento do contedo proposto promovendo reflexes, propiciando crtica e que no devem/ precisam ser esgotados, como se o objetivo dos mesmos fosse informar tudo sobre cada temtica/ttulo aos alunos. Com referncia ao desenvolvimento da escrita, deve-se atentar para o fato de que no se prope um tratamento de habilidade e sim de prtica escrita, dentro da qual espera-se que o aluno saiba construir a comunicao escrita com vistas ao uso contextualizado da lngua (escrever e responder mensagem; relatos; conversa escrita; narrativas curtas). O uso contextualizado da comunicao escrita aparentemente se repete em mais do que um semestre e a variao para o desenvolvimento da escrita se d na prtica proposta, ou seja, escrever sobre o cotidiano de jovens que moram em diferentes cidades, regies, pases, expressar crtica sobre as percepes; pesquisar e escrever sobre as diversas opes de trabalho em diferentes pases: os rentveis, os interessantes, porque so rentveis e/ou interessantes, por exemplo. Saliente-se que se trata de repetio aparente, apenas, pois as escritas se renovam a cada vez que so retomadas em propostas novas de atividades. Em planejamentos, como reescrever o fim / o incio / um trecho de notcia; escrever (em grupo) um mini-conto a partir de um fato curioso, numa proposta de prtica escrita, o aluno (ou grupo de alunos) progressivamente torna-se capaz de produzir quatro ou cinco linhas que signifiquem alterao no fim/ incio/ trecho de um texto. No se considera o critrio convencional da completude e correo como ponto de partida da prtica escrita. De acordo com os princpios de linguagem e comunicao apresentados, mais importante incentivar o aluno a se expressar na escrita, ou seja, escrever de modo significativo, do que esperar que fique pronto para produzir um texto ou que o faa apenas quando souber as estruturas lingusticas corretamente.
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A prtica escrita prev o exerccio das estruturas lingusticas em construes relevantes, significativas que estimulem o aluno a experimentar escrever nessa modalidade de linguagem, como em escrever relato das atividades de um colega, as quais tenha achado interessante; escrever um blog, eletrnico ou impresso (em forma de folheto), pessoal ou de um grupo. Dentro dessa expectativa, professor e alunos estabelecem relao de incentivo, confiana, pacincia com o processo de construo da comunicao.
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7. SOBRE A ORGANIZAO CURRICULAR E A CONCEPO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Conforme apresentado, para o ensino de lngua estrangeira moderna, esta proposta no conta com o critrio convencional da completude e correo da lngua estrangeira como ponto de partida para o ensino-aprendizagem. Para tanto, vale lembrar mais uma vez alguns dos objetivos educacionais-culturaislingusticos desse ensino: A relao identidade-alteridade (a compreenso de si mesmo na comunicao com o outro). A noo de cidadania (a compreenso critica de seu locus social, ou seja, o lugar social de onde ele fala) e como isso contribui para a formao de sua linguagem, seu pensamento, seus valores, seus deveres e suas responsabilidades. A expanso da perspectiva do aluno acerca da heterogeneidade, diversidade e multiplicidade a seu redor e as influncias disso sobre a constituio de sua linguagem, sua identidade e de seus valores. Para atingir esses objetivos, propomos como ponto de partida, no lugar do critrio convencional da completude da lngua estrangeira, um trabalho pedaggico com as trs perspectivas pessoal, comunitria e global. Na perspectiva pessoal-comunitria, inicia-se a sensibilizao do aluno de sua relao com seu meio social e dos grupos sociais aos quais pertence; procurase mostrar como, contrrio s aparncias, todo cidado um sujeito socialmente constitudo e no uma individualidade desvinculada dos outros. Pode-se fazer isso na sala de aula, nas vrias modalidades do ensino mencionadas, em dois planos: no plano da lngua estrangeira, e no plano da lngua materna. No caso da comunicao oral, por exemplo, no plano da lngua estrangeira, o foco inicial pode ser ensinar o aluno a falar de si mesmo em pares, ou em grupos pequenos, formulando perguntas e respostas, e relatando ao parceiro ou ao grupo, de forma breve, as respostas obtidas (Do you like X? Yes I do/I prefer Y/I dont like X, what
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about you? Alex prefers X/Bruno likes Y; Where do you live? I live in X, where do you live? Beto lives in Vila Porto, Gabi and I live in Vila Bela; Do you work? I only study/I am unemployed/I work as X, what about you? Ricardo doesnt work/Rodrigo helps his father; What did you do yesterday? I saw a film; I read about X on the internet, did you read about it too? Beth helped her mother). A perspectiva pessoal motiva o aluno a usar a lngua estrangeira pela nfase dada relevncia pessoal das informaes que formula, troca e obtm nas atividades. A seguir, no plano da lngua materna, pode-se promover a discusso e a reflexo sobre as coincidncias entre as respostas e informaes trocadas e obtidas, sensibilizando o aluno a perceber e apreciar semelhanas e diferenas entre preferncias, atividades, objetivos e valores dele mesmo e de seus pares. Na perspectiva comunitria, o foco passa a se fixar em indivduos como membros de grupos e coletividades sociais tais como faixa etria, sexo, classe econmica, profisso, bairro, nao etc. Aqui, seguindo o mesmo exemplo das atividades orais no plano inicial da lngua estrangeira, pode-se promover a formulao/uso de perguntas, respostas e relatos, tais como: What do boys in your neighborhood do after school? They work/they go on-line, they hang out in the street/ they do courses; Do adults chat on-line? Why? They prefer to phone their friends. Do people in your neighborhood go to museums? Why? They prefer to spend time with their friends/Museums are expensive and far/Museums are interesting. Do women work more than men? Why? Etc. No segundo plano, em lngua materna, pode-se promover a reflexo sobre a atividade oral anterior. Essa reflexo partiria do objetivo da perspectiva comunitria, que o de sensibilizar o aluno para o fato de que semelhanas e diferenas de opinies, atividades e valores tm origem nos contextos e grupos sociais aos quais cada um pertence (bairro, classe econmica, faixa etria, gnero masculino ou feminino, regio geogrfica, profisso). Numa mesma cidade, as atividades, valores e preferncias podem variar de acordo com o bairro, a classe scio-econmica, a faixa etria, o sexo, a profisso etc. O tipo de pergunta para estimular essa reflexo seria: Por que os garotos de Vila Bela pensam X e os de Vila Nova pensam Y? Por que as mulheres mais novas agem assim e as mais velhas agem de forma diferente? As pessoas em seu bairro pensam de forma semelhante a voc? Por qu? As pessoas de sua idade concordariam com voc? Por qu? Se voc fosse / tivesse mais/menos posses/educao/informao voc agiria assim? Por qu?
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Procura-se, na perspectiva comunitria, fazer com que o aluno perceba a influncia do contexto social em sua formao como indivduo e cidado, e na formao dos outros com os quais ele convive, no como algo determinstico, mas sim como fator constitutivo; isto , o fato de pertencer a um determinado grupo nos predispe e nos expe a determinadas influncias dos grupos sociais aos quais pertencemos, influncias essas que acabamos apreendendo e aprendendo. Isso no significa que no possamos transform-las, rejeit-las ou adquirir outras (se nossos pais tm pouca ou muita escolaridade, poucas ou muitas posses, isso no garante necessariamente que teremos o mesmo grau de escolaridade ou quantidade de posses). O importante, nesse plano de reflexo em lngua materna sobre a atividade anterior em lngua estrangeira, levar o aluno a perceber e refletir sobre essas inter-relaes sociais. Trata-se de perceber a multiplicidade, heterogeneidade, ou diversidade de grupos sociais que existem a seu redor. importante frisar que cada um pode, simultaneamente, pertencer a mais de um grupo social; ou seja, cada aluno pode ao mesmo tempo pertencer a um grupo de gnero sexual, uma classe scio-econmica, uma faixa etria; e o pertencimento simultneo a cada grupo pode exercer influncia sobre seus valores, suas formas de agir e pensar, suas preferncias e sua linguagem (sotaque, entoao, escolha de palavras). Na perspectiva comunitria, a percepo importante a ser promovida que a multiplicidade e diversidade social (classe scio-econmica, faixa etria, profisso, sexo, raa, religio) no algo externo a cada individuo, na forma da existncia de diversos grupos existentes ao seu redor, mas est presente na constituio de cada indivduo como ser social. Na perspectiva global, procura-se sensibilizar o aluno a respeito das semelhanas/diferenas e da interao local/global entre grupos de vrias culturas e naes. Por exemplo, no mesmo plano de atividades orais em lngua estrangeira, pode-se promover a formulao de perguntas/respostas, ou relatos do tipo: Do many Brazilians speak English? Few Brazilians speak English. Do Americans play football? Football is not popular in the USA. What language do Australians speak? They speak English. Do people in Iraq have the same religion as people in Brazil? Most people in Iraq are Muslims. Parents in India choose their childrens wives or husbands. This does not happen in England. Brazilians like to eat meat, but many other cultures are vegetarians. Europeans prefer public transport but
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North Americans prefer private cars. India, South Africa and Brazil have economies which are developing quickly. Se, na perspectiva pessoal o aluno focalizou suas prprias atividades, valores e opinies (I prefer football to diving; Joanas father takes a bus to work, but Pedros father drives to work), na perspectiva comunitria pode perceber como essas atividades, valores e opinies tm origem nos grupos sociais aos quais pertence (Diving is expensive. Its cheaper to play football. Pedros family has three cars; they dont take buses). Tambm na perspectiva comunitria, o aluno percebeu que cada comunidade composta por diversos grupos e que cada cidado pertence ao mesmo tempo a vrios grupos. Na perspectiva global, focaliza a relao local/global entre grupos (In Brazil many boys prefer football, but in the US, many boys prefer baseball. Many Indians dont eat meat. Few people in Brazil are vegetarians. Adolescents in Europe read many books. Adolescents in Brazil prefer to chat with friends on-line). Na perspectiva global, o aluno estimulado a perceber que numa dimenso global ou nacional, a heterogeneidade ou diversidade corre o risco de ser muitas vezes escondida ou prejudicada, resultando na noo errnea de que todos numa comunidade nacional agem e pensam de forma igual, como se essa fosse homognea, gerando esteretipos discriminatrios (Europeans are very friendly. Argentinians are arrogant. Muslims are unfriendly). O objetivo de focalizar na perspectiva global e mostrar que grupos grandes, como naes, so compostos de grupos diversos menores, procurando desfazer os esteretipos discriminatrios (Like some Brazilians, some Europeans can be unfriendly if you offend them. There are a few very rich people in ndia, South frica and Brazil, but there are also many poor people in these countries. Brazil, like India, exports cars and technology, but both countries also have large homeless populations.)
7.1 Perspectivas pessoal, comunitria e global e o ensino da leitura

No caso da habilidade de leitura, onde o ponto de partida para as atividades em sala de aula com cada texto a temtica e no os contedos estruturais de cada
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texto, as trs perspectivas pessoal, comunitria e global tm papel fundamental. O professor deve escolher para cada texto, a relevncia do enfoque de uma ou mais das perspectivas pessoal, comunitria e global. A abordagem de alguns poucos textos ou temas pode at mesmo se esgotar na perspectiva pessoal (o que voc acha do tema proposto? Por qu? Voc concorda ou discorda com o tema proposto? Por qu? Pergunte a um colega ou colegas o que acha/acham do tema do texto e por qu? Relate a(s) resposta(s) do(s) colega(s). Recomenda-se, no caso da discusso de textos de leitura, enfocar a perspectiva comunitria para desenvolver a percepo, comparao e contraste entre a perspectiva do autor do texto e a perspectiva do(s) aluno(s) mediante perguntas do seguinte tipo: O que o autor do texto acha do tema proposto (a posio/opinio do autor a respeito do tema)? O que voc acha do tema proposto no texto? O que voc acha da opinio do autor do texto? Qual pode ser o contexto social do texto? Quem escreveu o texto? A que grupo(s) sociais o autor do texto pode pertencer? (nacionalidade, classe scio-econmica profisso, faixa etria, gnero sexual, momento histrico etc.) Por qu? Voc acha que o autor escreveu o texto para leitores de quais grupos sociais? Em que contextos? Em quais elementos do texto voc baseou sua resposta? Por qu? Em que aspectos voc, como leitor do texto, se diferencia do contexto e do grupo social do autor? Em que aspectos voc, como leitor, se diferencia do contexto e do grupo social que o autor imaginou para o leitor do texto? Voc concorda com a viso do autor do texto? Por qu? Qual a influncia dos valores e pensamentos do(s) grupo(s) social(is) do autor sobre a maneira em que ele aborda o tema do texto? Qual a influncia dos valores e pensamentos do(s) grupo(s) social(s) a qual(ais) voc pertence na sua leitura e entendimento do texto? Se voc pertencesse a outro grupo social (adulto, criana, mulher, homem, especialista, leigo, chins, rabe), voc leria o texto de forma diferente? Em se tratando do ensino da leitura, no h necessidade de realizar a atividade da discusso oral (de um texto escrito) em lngua inglesa, podendo as perguntas relacionadas com as perspectivas serem feitas e respondidas na lngua materna; prevalece a importncia pedaggica das perspectivas de leitura (pessoal, comunitria e/ou global) escolhidas e as atividades de anlise dos elementos lingusticos do texto, escolhidos de acordo com o entendimento do professor quanto relevncia.
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7.2 Perspectivas pessoal, Comunitria e Global e o Ensino da Escrita

Na medida em que o enfoque dessas orientaes trata de forma limitada e restrita a escrita em lngua inglesa, como apoio para atividades de interao oral e de leitura, podendo o aluno escrever pequenos relatos ou narrativas conforme discutido acima, no se sugere ligao direta e necessria entre o desenvolvimento das trs perspectivas e o ensino da escrita. O professor, conforme a capacidade dos alunos, pode pedir que as informaes obtidas em algumas das interaes orais sejam relatadas por escrito de forma sucinta (Pedro likes football. Alberto and Ricardo work at night. Americans prefer baseball but Brazilians prefer football). Algumas das perguntas sobre os textos de leitura, se o professor julgar os alunos capacitados para tal, podem ser escritas em ingls. Vale lembrar que o objetivo das perspectivas pessoal, comunitria e global fornecer princpios pedaggicos de organizao curricular que focalizam o desenvolvimento pedaggico e critico do aluno de forma diferente nfase convencional anteriormente praticada (em outros anos/dcadas) em contedos e estruturas lingusticos.
7.3 Objetivos de cada perspectiva

Pessoal: Motivar o aluno a falar sobre si mesmo; motivar a percepo de semelhana e diferena entre atividades, opinies e valores de cada um. Comunitria: Proporcionar ao aluno a oportunidade de ele perceber: a pluralidade e diversidade de atividades opinies a valores a seu redor; como as atividades, opinies e valores de cada um tm origem nas atividades, opinies e valores dos grupos sociais aos quais pertence; que as semelhanas e diferenas entre suas atividades, opinies e valores e os dos outros, no seriam semelhanas e diferenas individuais e sim sociais; que cada um pertence, ao mesmo tempo, a vrios grupos sociais; que a diversidade e pluralidade constituem cada pessoa, e como tal, no se trata de uma diversidade/pluralidade social apenas externa a
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cada pessoa, mas sim interna, constituindo a forma de ser, pensar e agir de cada pessoa. Global: Proporcionar ao aluno a oportunidade de ele: desfazer esteretipos culturais; perceber que cada grupo maior como naes, culturas, raas constitui-se por grupos menores, que so plurais e diversos e que podem conflitar entre si; reconhecer a inter-relao dinmica entre os grupos grandes (globais) e os grupos menores (locais) que os compem.
7.4 Seleo de material e a ordem das perspectivas na sala de aula

Uma vez que a organizao pedaggica parte da interseco entre as trs perspectivas e dos temas mencionados, o professor, ao escolher material a ser usado na sala de aula orienta-se pela juno desses elementos (as 3 perspectivas + os temas). No caso do tema Lngua inglesa e o conceito de lngua estrangeira; o conceito de lngua e cultura global e local, o professor pode escolher: partes ou textos inteiros curtos, entre textos literrios, jornalsticos, publicitrios; textos apenas verbais (sem imagem) ou textos multimodais (com imagens); textos puramente imagticos, que para complementar textos puramente verbais. O importante ter em mente a relao entre o texto e o tema proposto e evitar a qualquer custo partir do contedo lingustico estrutural do texto. Os critrios de escolha devem se pautar: 1) na relao com o tema escolhido e 2) na possibilidade de desenvolver atividades de interao oral, de leitura e de escrita no espao temporal ou cronolgico da unidade-aula, usando os princpios de organizao curricular compostos pelas perspectivas pessoal, comunitria e global. Veja-se o exemplo: Tema: Lngua inglesa e o conceito de lngua estrangeira Texto escolhido: texto jornalstico curto discutindo semelhanas e diferenas entre o ingls dos EUA e do reino Unido.
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Contexto: dilogo num restaurante nos EUA. Atividades desenvolvidas a partir do texto: Comunicao oral (no plano da reflexo e no plano da interao em ingls) Leitura do dilogo Escrita de pequenos relatos sobre o dilogo, e/ou escrita de outro dilogo semelhante Waiter: Good Morning, Sir. Would you like a super salad? Client: Yes, please. Waiter: Im sorry, Sir. You did not understand. Would you like a soup or salad? Client: Oh. I thought you said super salad Waiter: No. Soup or salad, Sir? Client: Soup, please. Client (after finishing the soup): Waiter, could I have a serviette please? Waiter: Im sorry Sir, a serviette? Client: yes, I want a piece of paper to clean my mouth. Waiter: Oh, Sir, you mean a napkin! Client: yes, okay, you Americans say napkin, we British say serviette. Please, bring me a servietteI wish people here in America spoke English! Esse texto poderia ser trabalhado como um texto de leitura com as seguintes perguntas, abordando as perspectivas pessoal, comunitria e global: Voc gostou do texto? Por qu? O cliente de que nacionalidade? Por qu? Por que surge o conflito no dilogo? Qual dos dois resiste mais diferena do outro? Qual idia que cada um tem de sua forma de ingls? Quem tem razo? Um dos dois deve se adaptar diferena de linguagem do outro? Qual? De que forma os dois poderiam ser mais tolerantes? Em que contexto podemos deparar com pessoas que falam formas diferentes de nossa lngua? As pessoas que falam formas diferentes de nossa lngua so sempre estrangeiras? Por qu? Quem mais no Brasil fala formas diferentes da lngua portuguesa? Pode-se dizer que essas pessoas falam errado? Quando deparamos com pessoas que falam formas diferentes de nossa lngua, devemos corrigi-las? Por qu?
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Veja-se, no exemplo, como as perguntas sobre a leitura do texto abordam aspectos diferentes das perspectivas pessoal, comunitria e global, levando o aluno a perceber que, na perspectiva pessoal, cada falante acha que sua forma de falar est certa. Na perspectiva comunitria, o aluno percebe que as diferenas de linguagem no so invenes de indivduos, mas indicadores de formas de falar de grupos sociais distintos. Na perspectiva global, o aluno aprecia a dificuldade em julgar simplesmente como certo ou errado formas diferentes de linguagem, especialmente quando tratam de formas diferentes da mesma lngua. O texto escolhido pela sua temtica explorado como texto de leitura, permite a discusso oral (no segundo plano de Reflexo em lngua materna) das perspectivas pessoal, comunitria e global. Pode-se abordar como interao oral o mesmo texto, pedindo que os alunos encenem o dilogo ou, dependendo de sua maturidade da produo oral, que formulem dilogos semelhantes em ingls. Podese, alternativamente, focalizar a linguagem oral que se usa quando no se entende algo (I`m sorry; Oh, you mean X? etc). Pode-se ainda pedir aos alunos que escrevam essas formas, ou que escrevam e encenem um dilogo entre um cliente e um garom num restaurante. O importante no escolher um texto pelo contedo estrutural lingustico e no esgotar a anlise desse contedo lingustico do texto. Deve-se apreciar a relao entre o texto e a temtica em pauta (no caso, a Lngua inglesa e o conceito de lngua estrangeira) num eixo e desenvolver, no outro eixo, a abordagem do tema desde as perspectivas pessoal, comunitria e global. Da mesma forma que no se recomenda a linearidade progressiva no ensino dos contedos da lngua (propondo que os contedos sejam as vrias temticas elencadas e no elementos estruturais lingusticos e tampouco as habilidades oral, escrita e leitura), no se recomenda a linearidade progressiva entre as perspectivas pessoal, comunitria e global, partindo, por exemplo, do pessoal passando pelo comunitrio e chegando ao global. O professor deve reconhecer os objetivos de cada perspectiva e a relao entre as trs; porm, a escolha de enfoque em uma ou outra depende de sua relevncia para a temtica e a habilidade lingustica (comunicao oral, leitura, escrita) elegidas em determinada atividade.
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Ateno especial deve ser dada recomendao de que, nas atividades de comunicao oral, uma vez escolhida a perspectiva a ser enfocada na atividade (pessoal, comunitria e global), deve-se manter a ordem dos dois planos (comunicao oral em lngua estrangeira seguida pela reflexo em lngua materna). Essa ordem se deve ao fato de que no se espera nestas orientaes que o aluno tenha necessariamente alcanado a capacidade oral em lngua estrangeira para manter uma discusso de reflexo sobre a perspectiva escolhida (pessoal, comunitrio ou global), na lngua estrangeira. Em contextos onde os alunos alcanaram de fato essa produo/maturidade de produo, os dois planos de interao e reflexo podero ser realizados em lngua estrangeira.
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8. EIXOS ESTRUTURANTES
8.1 Lngua estrangeira na sociedade globalizada e digital
Os fenmenos da globalizao, da linguagem digital e do conhecimento tecnolgico tm sido considerados elementos propulsores das vrias mudanas percebidas na sociedade. Mudanas que culminam em transformaes significativas ou radicais em vrias reas sociais e de estudo (economia, antropologia, geopoltica, educao, comunicao), suscitando revises em questes tais como valores de mercado, bem-estar, perspectivas educacionais e epistemolgicas, vises de cidadania, identidade e alteridade, fazendo com que o fenmeno em si se apresente em multifaces, traduzidas, por um lado, como progresso e avano social, econmico e tecnolgico e, por um dos outros lados, como ameaas s seculares tradies que sustentam vrias culturas, identidades religiosas, estruturas de autoridade, valores sociais e morais, vises de mundo e sociedade. Dentre essas mudanas, nas discusses sobre globalizao, observa-se a reviso na importncia da noo de estado-nao, juntamente com os valores globalizantes os quais se mostram mais abrangentes do que aqueles voltados para a unidade da nao. Ou seja, a globalizao volta-se para a integrao e adeso de vrios estados, demandando uma interao que ultrapassa fronteiras, acentuando o valor do transnacional e do transcultural e, assim, desestabilizando a fora da conhecida conjuno entre lngua, identidade e territrio. Ao ser analisada dentro do fenmeno da globalizao, a educao ganha centralidade como o grande desafio a ser resolvido mundialmente. Ainda no h registros suficientes sobre os impactos da acelerao das dinmicas transnacionais na educao. Porm, sabe-se que os sistemas educacionais no mundo inteiro, com poucas excees, continuam repetindo currculos e copiando mecanicamente as metodologias e avaliaes um do outro, preservando prticas que seriam congruentes h duas geraes. Com a expanso e fortalecimento da globalizao, no entanto, emergem movimentos de revalorizao do local, em contraponto ao que global. Observa-se a defesa da construo de conhecimentos locais, ou seja, de um conhecimento que
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deveria considerar o que especfico a um grupo ou comunidade, a partir das bases das pessoas que tm aquelas determinadas prticas, um conhecimento que no sistemtico, que no se produz de acordo com um padro externo quela comunidade ou grupo. A concepo sobre o que local pode se referir a uma sala de aula, a um grupo de minoria social num pas, a uma comunidade em alguma periferia. O global, por sua vez, refere-se aos discursos dominantes e instituies do ocidente ou ao estadonao de vrias culturas e comunidades que o constituem. Identificam-se relaes de poder nas relaes entre o global e o local e uma fascinante mistura de centro e periferia, novo e antigo entre os dois conceitos de conhecimento. Na oscilao de foras inerente convivnia do global-local, a localidade / posicionalidade do que local est em constante mudana, em funo de suas relaes prticas com o que global, por resistncia ou sobrevivncia. O global, por sua vez, absorve recursos e conhecimentos locais para seus propsitos de renovao e, consequentemente, manuteno de status. Uma relao que tende a mostrar que ambos se beneficiam e exploram um ao outro. Essa uma concepo que vem ganhando espao nas discusses pedaggicas. constituda por prticas sociais de comunicao, defendida pelos estudos denominados novos letramentos, e multiletramentos, os quais valorizam a pluralidade de perspectivas e o contexto dos professores e alunos, nunca chegando a se manifestar como totalidade fixa e estvel. Esta concepo do saber demanda novas prticas pedaggicas, desde novas formulaes de programas de ensino, novos papis do aprendiz, do educador e dos materiais didticos a novas prticas didticas de sala de aula. Esta proposta pretende trabalhar com essa noo e buscar contribuies para prticas condizentes com as necessidades, crticas e conflitos da atual sociedade digital e globalizada, oportunizando reflexes e mudanas no ensino de lnguas estrangeiras, de acordo com propsitos educacionais, culturais e lingusticos.
Articulao com as expectativas relacionadas

Tendo em vista o contedo desse eixo, pode-se pensar em atividades que propiciem desenvolver vrias das expectativas relacionadas, como por exemplo: ampliar a compreenso do aluno sobre si mesmo na comunicao com o outro, em outro idioma;
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vivenciar a experincia com uma lngua estrangeira (a relao identidadealteridade); levar o aluno a refletir sobre os outros loci sociais na sua sociedade e como seria falar de, falar com ou ouvir a partir desses outros loci (noo de cidadania como pertencimento crtico a grupos diversos numa coletividade heterognea); interagir com comunicao bsica (textos escritos, dilogos, relatos) de outra lngua, em situaes de cotidiano, reconhecendo seus sentidos e usos (graus de formalidade; diversidade de gneros, influncias contextuais etc); conhecer o funcionamento da comunicao (oral, escrita) da lngua estudada, o que inclui: funes comunicativas, estruturas gramaticais, itens lexicais, e adequao comunicativa ao contexto, leitura e construo de sentidos mediante os contextos; compreender criticamente as razes scio-histricas do prestgio das lnguas hegemnicas (em especial do ingls) e os efeitos que este prestgio tem na cultura brasileira. As perspectivas individual, comunitria e global tambm podem e devem ser trabalhadas neste eixo. Como conciliar as expectativas de aprendizagem, as perspectivas individual, comunitria e global no desenvolvimento de habilidades de leitura, comunicao oral e escrita em lngua inglesa? A seguir, algumas sugestes de atividades didticas so apresentadas e comentadas, de forma a se ter uma viso sobre como as expectativas e perspectivas traadas podem se articular com a prtica da sala de aula.
Orientaes didticas
As atividades didticas que contemplem esse eixo podero ser pensadas a partir de temas, como: Diferentes formas de comunicao na sociedade atual O conceito de cultura global e local Metrpole e margens / periferias / cidades satlites / regies
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Diversidade cultural Vejam alguns exemplos de atividades para o desenvolvimento das habilidades de leitura, comunicao oral e escrita.
Habilidade: leitura Tema: o conceito de cultura global e local; ou metrpole e margens; ou diversidade cultural Texto escolhido: a descrio hipottica do mundo reduzido populao de 100 habitantes Contexto: brasileiros lendo um texto de Internet
LEITURA
Parte A: Passe os olhos sobre o texto abaixo Our World e observe tambm a fonte do mesmo. Do que voc acha que o texto trata? O que voc pode antecipar sobre o texto? Agora, leia o texto atentando para as estatsticas demogrficas mundiais apresentadas. Ento, responda as questes abaixo do texto.
Our World From the standpoint of diversity, this kind of information puts things in perspective. If we could shrink the earths population to a village of precisely 100 people, with all the existing human ratios remaining the same, it would look like this. There would be: 57 Asians 21 Europeans 14 from the Western Hemisphere (North and South) 8 Africans
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52 would be female 48 would be male 70 would be nonwhite 30 would be white 70 would be non-Christian 11 would be homosexual 80 would live in substandard housing 70 would be unable to read 50 would suffer from malnutrition 6 people would possess 59% of the villages wealth. All 6 would live in the USA. 1 would be near death; 2 would be near birth 1 (yes, only 1) would have a college education 1 would own a computer When one considers our world from such a compressed perspective, the need for both acceptance, understanding and education becomes glaringly apparent. Source: Unidentified. Received by e-mail.
Parte B: leia o texto novamente para encontrar as informaes abaixo. 1. Qual a porcentagem da populao mundial de a. homens?____________ b. analfabetos?_________ c. ocidentais?__________ 2. A que correspondem os seguintes nmeros? a. 57 ____________________________________________________________ b. 80 ____________________________________________________________ c. 50 ____________________________________________________________ 3. Sublinhe no texto o dado que retrata a injusta concentrao de renda pelo mundo.
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4. Nesse texto evidenciam-se as desigualdades nas vrias sociedades onde h favorecidos e desfavorecidos. Qual informao ilustra o caso de um favorecido? 5. Em sua opinio, as mensagens e informaes que chegam por Internet so confiveis? Por qu? 6. Segundo essa leitura, olhar para o mundo da forma comprimida como ele apresentado no texto, evidencia 3 necessidades na sociedade (anote as palavras em portugus): a. __________ b. __________ c. __________
Como voc chegou compreenso dessas palavras? ( ) j conhecia todas as palavras ( ) j conhecia uma ou duas das palavras ( ) as palavras se parecem com as equivalentes em portugus ( ) adivinhou o sentido pelo contexto ( ) _____________________________________________
7. Que forma verbal predomina em todo o texto? _________________________ Discuta com o colega uma justificativa para o predomnio dessa forma verbal no texto.
Comentrios
Observe que esse texto retratado dentro de uma estratgia de minimizar a populao da humanidade para o nmero de 100 habitantes. E, desse modo, passa dados estatsticos de forma facilitada e concreta aos leitores, assim levando-os a uma percepo sobre o mundo em que se vive.
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1) Sobre as atividades As atividades de compreenso so desenvolvidas visando: Parte A: compreenso geral Parte B, 1, 2: compreenso de partes principais, por meio de localizao/ identificao de informao. Nessa atividade, porm, o aluno no apenas localizar/ identificar as informaes; ter a oportunidade de refletir, por comparao ou contraste, sobre outros sentidos que emergem a partir de cada nmero que localiza no texto. Por exemplo: no mundo, h mais mulheres do que homens; a maior parte da populao asitica em contraste com o fato de que as sociedades ocidentais so vistas como lderes do mundo por muitas pessoas; uma grande parte da populao no sabe ler (70%, pelo menos dentro dos conceitos novos do que ler). Parte B, 3 e 4: compreenso de detalhes e desenvolvimento de senso crtico. Nessas, as respostas podem ser encontradas em vrias partes do texto, havendo flexibilidade para as respostas pergunta (pergunta 3, sobre a injusta concentrao de renda: 80 would live in substandard housing; 6 people would possess 59% of the villages wealth , por exemplo. Pergunta 4, sobre as indicaes de favorecidos e desfavorecidos: 80 would live in substandard housing; 50 would suffer from malnutrition; 1 (yes, only 1) would have a college education; 1 would own a computer). Parte B, 5: visa ao desenvolvimento da crtica no aluno. Parte do princpio de que muitas pessoas consideram que as informaes confiveis no se encontram na Internet, considerando-se que esta, pela sua natureza e caracterstica, possibilita que muitas pessoas postem fatos que criam ou aumentem (o que chamado de factoide); mas, por outro lado, a Internet tem sido um veculo valioso de informaes, uma vez que est online 24 horas e permite que as notcias ou informaes sejam veiculadas a qualquer momento, muitas vezes superando o rdio e a televiso . Parte B, 6 e 7: voltam-se para algumas questes de vocabulrio e lingustica do texto. A pergunta 6 no apenas desenvolve a compreenso de informaes especficas do texto (compreenso de detalhes), mas tambm volta-se para o exerccio da predio de sentidos de palavras, salientando estratgias de conhecimento prvio, inferncia de significados por meio do reconhecimento de cognatos ou adivinhao de sentidos pelo contexto em que a(s) se insere(m). E, tambm, a atividade pode propiciar reflexo sobre as estratgias de aprendizagem de uma lngua estrangeira (no caso, uso de conhecimento prvio, de inferncia de significado por meio de cognatos, adivinhao de sentidos pelo contexto). A pergunta 7 visa salientar que h o predomnio do
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condicional em ingls (would). Pode-se entender que o uso desse tempo verbal refora a ideia de que o texto fala de hipteses, caso o mundo fosse reduzido ao nmero de 100 habitantes. Porm, ao mesmo tempo, as hipteses podem ser tomadas como verdadeiras j que mostram dados que podem ser compreendidos como estatsticas, considerando-se que o texto trabalha com o referencial numrico 100, que alude percentagem. Nmeros e estatsticas costumam ter fora argumentativa no discurso. Ento, o uso de would pode passar ambiguidade: hipteses e certezas, ao mesmo tempo, ficando a deciso por conta da interpretao e percepo crtica dos leitores.
2) Sobre as expectativas de aprendizagem Alm de propiciar interao com a comunicao escrita (textos) e expanso de conhecimento sobre o funcionamento dessa, a atividade contribui para que o aluno vivencie a experincia com uma lngua estrangeira, amplie a compreenso sobre si mesmo na comunicao com o outro, em outro idioma (compreendendo informaes em um texto e refletindo sobre as mesmas), e reflita sobre os outros loci sociais do mundo em que vive, expandindo a noo de cidadania como pertencimento crtico a grupos diversos numa coletividade heterognea. A leitura apresentada aborda as diversidades de modo descritivo. Contudo, a maneira pela qual a descrio foi construda (a escolha do que deveria ser listado na descrio do mundo; os espaos entre os blocos de informaes etnias; homens e mulheres; brancos e nobrancos e os assuntos isolados voltados para alimentao, alfabetizao, condies de moradia, etc); leva reflexo e percepo crtica sobre o significado dos nmeros, conforme abordado anteriormente. 3) Sobre as perspectivas / pontos de vista: individual-comunitrio-global O texto parte da noo global: refere-se a uma descrio hipottica do mundo. A partir dessa viso do global, as atividades da forma que esto construdas, podem levar a uma reflexo e ampliao da perspectiva individual e comunitria do aluno. Ele poder relacionar as descries globais com o seu contexto local, percebendo se ou em quais dessas informaes ele [aluno] se insere ou se essas refletem a sua comunidade, seu bairro, sua cidade.
Habilidades: comunicao oral e escrita
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Tema: o conceito de cultura global e local; ou metrpole e margens; ou diversidade cultural.
COMUNICAO ORAL
Ainda nessa temtica sobre metrpole e margens, muitas unidades comunicativas podem ser trabalhadas, por exemplo: cumprimentar; apresentar e apresentar-se; informar / perguntar onde mora; fazer convites / aceitar-recusar-justificar; conversar sobre, comparar e contrastar o cotidiano da cidade pequena e da cidade grande; dar, comparar e contrastar opinies. Assim pode ser planejada uma atividade para desenvolvimento de comunicao oral que aborde hbitos da cidade grande e da cidade pequena:
Conversar sobre as refeies/hbitos das refeies Perguntar sobre o hbito de almoo do colega. Responder sobre o hbito de almoo. Do you usually have lunch at home? No, at school. I have lunch at home on Saturdays and Sundays.
1) Sobre a atividade Diferentemente do ensino da lngua inglesa tradicional, nesta proposta, as aulas para o desenvolvimento da comunicao oral no precisam ser preparadas seguindo uma sequncia definida pela prioridade nos tempos verbais (costumava ser: verb to be, ...ing, simple present-do/does, going to, regular past tense, irregular past tense, did/didnt, etc). Tambm o princpio da facilidade/complexidade gradual que requer que se ensine a partir do mais fcil para o mais complexo deve ser relativizado. Essa mudana de perspectiva pedaggico-didtica se deve ao fato de que recentes estudos foram realizados e passaram a indicar que o que se toma como mais fcil ou mais difcil na aprendizagem de uma lngua estrangeira no universal. Ou seja, h indicaes de que o que mais fcil para o aluno vem a ser o que lhe mais interessante e relevante, o que nem sempre corresponde aos tradicionais planos de contedo para o ensino de lnguas os quais priorizavam uma sequncia verbal, conforme mencionado. Assim, o professor que aquele que melhor conhece seus alunos e o contexto /
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comunidade onde ensina, tem um papel fundamental nesse planejamento. Poder e dever receber sugestes, mas deve ser ele quem decide a respeito do planejamento e sequncia do que ensinar. Se o professor decidir iniciar seu programa para o ensino de ingls pelo dilogo sugerido acima, ele poder ver que o aluno aprende a partir desse dilogo, mesmo que no saiba os verbos que correspondiam sequncia do ensino tradicional. No desenho desse programa, o professor quem deve avaliar se os assuntos aqui sugeridos so de interesse para seus alunos de forma a construir um programa para o desenvolvimento dessa habilidade (comunicao oral) que corresponda aos interesses e necessidades de seus alunos. O enunciado da atividade sugerida fala em perguntar sobre hbito de almoo do colega e responder sobre hbito de almoo. No entanto, pode ser que esse dilogo se expanda para variaes, por exemplo, sobre o hbito do jantar ou do caf da manh (Do you usually have dinner / breakfast home? / Yes, its cheaper. / Well, I dont eat dinner, I have a snack in the evening). Por essa razo, torna-se importante que o professor tenha uma previso sobre algumas possibilidades de expanso desse dilogo que podero ser requisitadas pelos alunos, considerando-se que no desenvolvimento da habilidade de comunicao oral os professores atendem as necessidades comunicativas dos estudantes. Essa previso poder ser feita assim:
POSSVEIS PERGUNTAS
POSSVEIS RESPOSTAS
Do you usually have lunch at home?
No, at school. I have lunch at home on Saturdays and Sundays
Do you usually have dinner at home? Do you usually have breakfast at home? Do you have breakfast at home or at a bakery?
Yes, everyday. Yes, its cheaper. Well, I dont eat dinner, I have a snack in the evening.I have breakfast at a bakery near my house. I never go to restaurants. Theyre expensive.
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Deve ser observado que esse quadro traz sugestes, apenas. As unidades comunicativas a serem trabalhadas com os alunos podero ser outras e sobre um outro assunto que seja mais relevante para os alunos. Nessa temtica da metrpole e margens, muitos outros dilogos podem ser pensados. Nesse tema, pode ser til, por exemplo, trabalhar com apresentaes: Im Joo Guilherme. Nice to meet you. Im Suzana. Nice to meet you too.
(Apresentao entre 3 pessoas, em que uma pessoa apresenta as outras duas) This is Pedro. Hello, Pedro. Glad to meet you. Hello, Daniela. Nice to meet you too.
Ou com pedido de informao sobre origem: Are you from So Paulo? Yes, from So Mateus. / No, Im from Aracaju.
Ou opinies sobre a cidade grande/pequena: Do you like to live in a big city? No, I prefer to live in a small town. And you? I love big cities. Theres a lot to see. Nos trs casos, o professor pode e deve fazer algumas previses:
APRESENTAES
POSSVEIS INTERAES
Im Joo Guilherme. Im Suzana. My names Paulo.
Nice to meet you. Nice to meet you too. Glad to meet you.
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My names Ins.
Glad to meet you too. Pleased to meet you too.
This is Pedro/Daniela.
Pleased to meet you. Nice to meet you, Pedro/Daniela. Pleased/Glad to meet you too
O professor poder salientar que as apresentaes formais so diferentes:
APRESENTAES FORMAIS
INTERAO
My names Marcos How do you do?
Hello, my names Daniel. How do you do?
PEDIDO DE INFORMAO SOBRE ORIGEM
POSSVEIS RESPOSTAS / INTERAES
Are you from So Paulo? Are you from Santa Catarina?
Yes, Im from So Mateus. Yes, from Butant. No, Im from Aracaju./No, from Aracaju.
PEDIDO DE OPINIO SOBRE CIDADE GRANDE/ PEQUENA
POSSVEIS RESPOSTAS / INTERAES
Do you like to live in a big city? Do you like to live in a small city? Do you prefer to live in a big city or in a small town?
Yes, I like big cities. No, I prefer to live in a small town. And you? Me too. I love big cities. Theres a lot to see. I love small towns.
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Tambm deve ser observada a possibilidade de que vrios desses blocos de dilogos (e todos eles tambm, se for o caso) podem ser integrados num dilogo mais longo. Nesse tipo de atividade o foco deve ser a comunicao. Os alunos devem ser incentivados a comunicar entre si e com outras pessoas. Durante a aprendizagem, podem ocorrer o que considerado falhas gramaticais, que podero ser trabalhadas com sutileza no momento da comunicao e retrabalhadas mais adiante em atividades lingusticas, por meio das quais os alunos tm a oportunidade de consolidar ou reforar conhecimentos sobre o funcionamento da comunicao em lngua inglesa.
Nesse eixo, dependendo do contexto do professor, a comunicao oral em que os alunos aprendem ou praticam outras funes/unidades comunicativas podem ser expandidas, de modo a incluir: cumprimentar; fazer convites / aceitar-recusar-justificar; contar sobre, comparar e contrastar planos futuros; narrar sobre, comparar e contrastar algo interessante (trabalhos, festa, frias, livro, noticirio, filme); discutir sobre trabalho/profisses; dar, comparar e contrastar opinies.
2) Sobre as expectativas de aprendizagem Por meio dessas atividades de comunicao oral, torna-se possvel atingir as expectativas de aprendizagem desenhadas, como: interagir com comunicao bsica, no caso, com dilogos em lngua inglesa, em situaes de cotidiano, reconhecendo seus sentidos e usos (graus de formalidade; diversidade de gneros, influncias contextuais etc); conhecer o funcionamento da comunicao oral da lngua estudada, o que inclui: funes comunicativas, estruturas gramaticais, itens lexicais, e adequao comunicativa ao contexto; dispor de um vocabulrio bsico da lngua falada; ampliar a compreenso do aluno sobre si mesmo na comunicao com o outro, em outro idioma; vivenciar a experincia com uma lngua estrangeira (a relao identidade-alteridade, na medida em que troca informaes e interage com os colegas; percepo da heterogeneidade entre os colegas com os quais interage).
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3) Sobre a perspectiva / ponto de vista: individual, comunitrio, global Para o desenvolvimento dessas perspectivas, pode-se pensar em atividades que integrem as habilidades de leitura, comunicao oral e escrita. Por exemplo, as integraes podem ser de leitura e escrita, quando o professor solicita que os alunos leiam na Internet a respeito dos hbitos de refeies em outras regies brasileiras. Esta corresponder a uma perspectiva global, porm interna ao prprio pas dos alunos; poder tambm ser adotada uma perspectiva global internacional, em que os alunos pesquisaro sobre os costumes de refeies de outros povos. Essa perspectiva global, porm, integra-se ao ponto de vista pessoal, pois dele que parte a compreenso e anlise comparativa ou contrastiva e, portanto, uma apreciao ou avaliao do aluno sobre o assunto. Para integrar os pontos de vista individual e comunitrio, podem ser desenhadas atividades voltadas para a comunicao oral e a escrita. Os alunos podem conversar sobre os hbitos de refeies que tm; ou sobre esse mesmo assunto quando se trata da cidade grande ou pequena. Podem tambm preparar um relato escrito sobre esses hbitos. Assim, estaro trabalhando essa questo nas perspectivas individual, comunitria e global, conforme se visualiza no quadro abaixo.
Individual(atividades de comunicao oral e escrita) Do you usually have lunch at home? No, at school. I have lunch at home on Saturdays and Sundays.
Comunitrio(atividades de comunicao oral e escrita) Do young people from small towns [big cities] have lunch at home or at school during the week?
Global (atividades de leitura e escrita) Find out about the lunch habits of young people who live in other regions in Brazil / other countries.
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PRTICA ESCRITA
1) Entreviste trs colegas sobre os hbitos de almoo de pessoas de suas famlias. Anote as respostas. Ento, escreva um relato das respostas de seus colegas. ________________________________________________________________
2) Pergunte a 3 colegas sobre as suas preferncias de tipo de cidade, se gostam/ preferem a cidade grande ou a pequena. Anote as respostas e em seguida, escreva um relato sobre o que tiver descoberto. _______________________________________________________________
3) Entreviste 2 colegas perguntando de onde so e escreva um relato sobre as respostas deles. A pergunta da entrevista ser: ............................................................................... Resposta 1: ............................................................................................................................. Resposta 2: .............................................................................................................................
Relato: .................................................................................................................... .................................................................................................................................
Quanto aos aspectos lingusticos, esses devem ser trabalhados complementando o desenvolvimento das habilidades de leitura, comunicao oral e escrita. Conforme muitos estudos sobre o ensino de lnguas estrangeiras indicam, quanto mais significativos para os alunos (ou se aproximarem dos interesses dos alunos), melhor. Em atividades como as apresentadas acima, podem ser desenhados exerccios sobre o uso de preposies (at, in, from, on, para os casos: at home, at school, in the South, in the Northeast, in Brazilian regions, in China; from Curitiba, from a small town; on Saturdays, on Sundays), do auxiliar para a forma interrogativa (do: Do you like big cities?), ou mesmo a construo de algumas conversas, que podem ser consolidadas em exerccios escritos (ex: A. Nice to meet you B....................).
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Embora nesta proposta os aspectos lingusticos no sejam o centro das aulas do ensino, isto , no sejam o ponto de partida do que deve ser ensinado em cada aula, muito importante que o conhecimento lingustico seja trabalhado com os alunos, pois a gramtica e o vocabulrio constituem a lngua estrangeira que o aluno est aprendendo por meio das habilidades desta proposta.
8.2 Lngua estrangeira e cidadania crtica

As mudanas ocorridas na sociedade so percebidas de maneira imbricada, nos trabalhos, nas vidas pblicas e pessoais dos cidados. No mbito do trabalho, verifica-se a convivncia do trabalho repetitivo e que demanda pouca qualificao com outros tipos de trabalhos que requerem um trabalhador com multi-habilidades, experincias diversificadas e flexibilidade, num ambiente de trabalho que pratica uma hierarquia horizontal, numa forma alternativa hierarquia vertical que caracteriza muitas formas e ambientes de trabalho. Na vivncia pblica, o difundido conceito do que cvico parece ter se tornado obsoleto. O termo que qualifica o que est associado cidade, disseminou-se dentro da perspectiva nacional monoltica e mono-cultural de que h valores nacionais padronizados que se sobrepem a diferenas dialetais, por exemplo. A representatividade do que cvico se torna perceptvel na participao popular no evento com o qual ele se identifica ou expressa seu apoio. Causa reflexo, por exemplo, o fato de que a parada cvica da comemorao da Independncia do Brasil no dia sete de setembro por meio da qual o pblico aprende a valorizar ou realimenta valores dos padres que lhe so expostos, como disciplina, uniformidade, smbolos nacionais atraia poucos participantes. Outros desfiles e manifestaes pblicas vieram a se tornar mais populares, possivelmente porque o pblico se v mais representado nelas. Nessas, as questes ultrapassam a viso convergente de cultura e valores nacionais e sociais, abrindo-se para a diversidade, a pluralidade, a oportunidade de transitar por espaos pblicos, por exemplo. No que tange s vidas pessoais, os limites entre o pblico e o privado diluramse, considerando-se que houve invaso na privacidade das pessoas pela comunicao de massa, pelo commodity da cultura global, pelas redes de internet e de televiso. Na
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medida em que o que pblico adentra os espaos privados, as pessoas se sentem participantes desse outro espao, j que ele se inclui nos seus cotidianos, interferindo e reconstruindo crenas e percursos de vida. As descries de uma sociedade em mudana geram reflexes, levando percepo de uma sociedade que se transforma com a presena de novas tecnologias, novas formas de comunicao e linguagens e novas interaes. Nesta, devido s referidas novas influncias, o mundo do trabalho se volta para a diversidade produtiva, requerendo que trabalhadores tenham empowerment e sejam crticos, criativos, inovadores, pois certa parte das atividades de trabalho demanda tomada de decises, capacidade de iniciativa e de fazer escolhas. Na vivncia pblica das cidades, o senso de civismo que dita padres e normas de valores nacionais expande-se para uma noo plural. Ou seja, incorporam valores globais e locais, assim como o hibridismo dos discursos transculturais, legitimam novos espaos cvicos e novas noes sobre cidadania. No que se refere ao mbito pessoal, percebe-se o quo imaginria a homogeneidade na sociedade. Um olhar mais detido percebe as multicamadas das identidades e a diversificao dessas nas mltiplas comunidades sociais. As transformaes ocorrem em percurso de mo dupla, fazendo com que o transformador seja o transformado. Mesclam-se as funes entre sujeito-objeto, emissor-receptor, conhecedor-no-conhecedor, tecnologia-sociedade. Nessa dupla mo, torna-se difcil, e por vezes irrelevante, identificar onde comea a transformao. Uma busca incua, como sugerem muitos autores, para quem compreender por que as pessoas so includas ou excludas de comunidades, atividades ou participaes sociais pode proporcionar muita ao transformadora. E seria no desenvolvimento de uma cidadania ativa e crtica a que possibilita a compreenso do espao que a pessoa ocupa na sociedade, as razes para tal, e a reflexo sobre as possibilidades e aes para uma atuao participativa o enfoque educacional, cultural e lingustico do ensino da lngua estrangeira.
Articulao com as expectativas relacionadas Nesse eixo, vrias das expectativas relacionadas na parte introdutria deste caderno podem ser desenvolvidas , como por exemplo: Ampliar, atravs do ensino da lngua estrangeira, a compreenso crtica do aluno sobre si mesmo (e as semelhanas/ diferenas com membros de outros grupos sociais que compem a sua comunidade).
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Promover no aluno a reflexo crtica sobre os outros loci sociais na sua sociedade e como seria falar de, falar com ou ouvir a partir desses outros loci (noo de cidadania como pertencimento crtico a grupos diversos numa coletividade heterognea). Interagir com comunicao bsica (textos escritos, dilogos, relatos) de outra lngua, em situaes de cotidiano, reconhecendo seus sentidos e usos (graus de formalidade; diversidade de gneros, influncias contextuais etc). Dispor de um vocabulrio bsico da lngua falada. Conhecer o funcionamento da comunicao (oral, escrita) da lngua estudada, o que inclui: funes comunicativas, estruturas gramaticais, itens lexicais, e adequao comunicativa ao contexto, leitura e construo de sentidos mediante os contextos. Como conciliar as expectativas de aprendizagem, as temticas sugeridas, as perspectivas individual, comunitria e global no desenvolvimento de habilidades de leitura, comunicao oral e escrita em lngua inglesa? Vejam algumas sugestes de atividades didticas que so apresentadas e comentadas a seguir. Nestas sugestes, pretende-se passar uma ideia sobre como as expectativas e perspectivas traadas podem se articular com a prtica da sala de aula. Certamente, entende-se que os professores faro as devidas adaptaes aos seus contextos de aula e tambm criaro outros planejamentos, com vistas a atender as necessidades e interesses de seus alunos. Orientaes didticas
Alguns temas podem ser abordados no desenho das habilidades para o eixo 2: Diferentes conceitos de cidadania na sociedade atual. Diferentes conceitos de igualdade e diferena e a necessidade de respeitar os mesmos. Entender a Diferena como algo social, uma marca de pertencimento a ou de excluso de um grupo social e no uma caracterstica aleatria de um indivduo. Aprender a ler e falar na lngua estrangeira a respeito de questes de cidadania. A seguir, algumas sugestes de atividades para o desenvolvimento das habilidades de leitura, comunicao oral e escrita.
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Habilidade: leitura Tema: Conceitos diversos sobre igualdade Texto escolhido: texto contendo opinies pessoais curtas sobre diversos conceitos de igualdade Contexto: Brasileiros lendo conceitos variados sobre igualdade.
LEITURA
Atividades Parte 1 a) Leia o texto abaixo Equality through other eyes observando o ttulo, o formato em que o texto est construdo e a fonte do mesmo. b) Do que voc acha que o texto trata? Marque no texto que informaes (trechos, palavras conhecidas, cognatos, conhecimento prvio) levaram-no a essa compreenso. c) O que mais voc pode antecipar sobre o texto?
Equality Through Other Eyes. a. We are all equal because we are all human and sinners. If we all follow the example of God, we can be liberated from our inferior nature. b. We are all equal because we are different. We should respect and valorize the different nature, objectives and contribution of each person. c. We are equal because we are all individuals and equally free to choose who and what we want to be and how to get there. d. We are equal because we all have the same capacities. How we develop and use these capacities determines the success we have in life. e. We are all human, we all have the same capacities and rights, but we are faced with unequal access to opportunities. Some people have more problems because of their race, class, religion, etc. so we should have a system that provides equal opportunities and rights for all, so that we can become really equal.
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f. All students are equal; teachers should treat everyone in the same way. g. We are all the same because we all aspire to the same objectives in life. We all want to satisfy all our financial necessities. We all want freedom to consume and participate in the global economy.
[Extrado de www.throughothereyes.org.uk]
Parte 2 a) Leia novamente os depoimentos apresentados no texto e observe a palavra que quase todos os depoentes usam quando explicam suas vises de igualdade: ......................................................................................................................................... b) Com base na resposta anterior, selecione 2 explicaes que, na sua opinio, retratam o seu bairro, estado ou pas. ........................................................................................................................................ ............................................................................................................................... 1 explicao que, na sua opinio, esteja distante do contexto que voc conhece. .................................................................................................................................. c) Compare e discuta as suas respostas com a de um outro colega. d) As antecipaes que voc fez na Parte 1.c se confirmam?
Parte 3 a) Qual (ou quais) desses depoimentos poderia ter sido dado por um: 1) aluno 2) ativista de direitos humanos 3) membro praticante de uma religio 4) economista 5) individualista ( ( ( ( ( ) ) ) ) )
b) Qual (ou quais) desses depoimentos valoriza(m) mais as necessidades sociais e comunitrias? c) Como cada depoimento faz a conexo entre ser igual e ser diferente?
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Comentrios
Esse texto extrado de um site educacional ingls, que registra os trabalhos de um projeto voltado para as questes das diferenas na sociedade inglesa, uma sociedade que se mescla por vrias etnias e culturas, assim como a sociedade brasileira. Ele poder ser trabalhado de forma a apresentar parmetros para os alunos de EJA e assim ampliar a percepo sobre a sua prpria sociedade, levando-o a ponderar sobre a diferena como algo social, uma marca de pertencimento a ou de excluso de um grupo social e no uma caracterstica aleatria de um indivduo.
1) Sobre as atividades As atividades desenhadas para o texto Equality through other eyes visam: Parte 1.a e 1.b e1.c: compreenso geral. Espera-se que o aluno tenha uma compreenso geral, por meio de pistas, como: da palavra cognata equality no ttulo, conhecimento prvio da palavra eyes (olhos), da observao para as aspas que marcam os depoimentos no texto e do endereo do site do qual o texto foi extrado. Ele poder compreender que o assunto igualdade, que h vrios depoimentos, provavelmente sobre o tema, que o site estrangeiro, pois tem a identificao uk (britnica, refere-se a United Kingdom) ao final do endereo e no a br brasileira; se ele conhece a palavra eyes e associ-la com outras informaes do texto, ter uma ideia geral do que trata a leitura (igualdade na perspectiva de outras pessoas, publicadas em site estrangeiro; pode ser que sejam pessoas estrangeiras ou no). Parte 1.c: a predio ou a inferncia representam estratgias importantes para o desenvolvimento da leitura. A partir da compreenso geral, os alunos podem antecipar, por exemplo, que um texto sobre igualdade tende a ressaltar os direitos iguais a todos; ou que poder abordar o contrrio, a desigualdade social, o que justificaria reiterar o direito de igualdade perante a lei; ou que a igualdade menos igual para vrios; etc. Na parte 2.d ele poder verificar se as suas antecipaes se confirmam no texto e refletir porque sim ou porque no, se teve uma predio / inferncia otimista ou pessimista, ou se h outras razes para tal. Parte 2.a: chama a ateno para um elemento lingustico muito relevante para a compreenso das partes principais da leitura: a conjuno because (porque) usada nas oraes explicativas. Esse item lingustico se mostra muito relevante no texto; est presente na maioria dos depoimentos. Assim, mesclam-se o conhecimento gramatical com a
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compreenso, reforando a importncia do primeiro para a realizao da leitura. Parte 2.b: visa compreenso de detalhes e, nesse caso, o aluno poder selecionar os detalhes que mais lhe chamam a ateno, no sendo necessrio a compreenso total de todos os depoimentos. Na leitura em lngua estrangeira, o processo de compreenso ocorre paulatinamente, por meio das vrias oportunidades de realizar leituras, o que favorece o amadurecimento do leitor no contato com o texto em lngua estrangeira. As respostas dele no precisam ser mantidas (ou copiadas) em ingls; poder resumi-las em portugus, ou simplesmente anotar o item referente s mesmas. Nessa pergunta ele interage com o texto/os depoimentos e, mediante a necessidade de escolha, exercitar compreend-lo(s). E essa compreenso no necessita ser literal; deve apresentar a ideia geral do que o aluno compreende. Parte 2.c: ele ter a oportunidade de conhecer os itens selecionados pelos colegas. Essa etapa oferece a chance de comparar e contrastar vises, o que costuma resultar em exerccio profcuo de reflexo, contribuindo para a formao de jovens e adultos. Parte 2.d: j comentada anteriormente (na Parte 1.c) Parte 3a, 3.b e 3.c: visam compreenso de detalhes e o desenvolvimento da reflexo ou da percepo crtica. Todos os itens das partes 3.a, 3.b e 3.c demandam que o aluno volte a ler o texto mais uma vez, e cada ida ao texto favorece a familiaridade com a temtica e com o texto na lngua estrangeira, concorrendo para o desenvolvimento da compreenso. Alm disso, o aluno solicitado a fazer relaes que envolvem informaes lidas, no caso, a) os depoimentos, com a sua viso de mundo, ou seja, quem ele imagina que o tipo de pessoa que daria cada um dos depoimentos; b) as necessidades sociais e comunitrias mais valorizadas nos depoimentos; c) as conexes entre ser igual e diferente em cada depoimento. Essa atividade no conta com respostas corretas, pois as justificativas ou as argumentaes sobre as respostas so o ponto central dessa parte do exerccio.
2) Sobre as expectativas de aprendizagem Nessa leitura sobre Igualdade no olhar de outros, as atividades esto construdas no intuito de levar os alunos a: interagir com comunicao bsica (textos escritos) de outra lngua, em situaes de cotidiano, reconhecendo seus sentidos e usos ( observase que um texto com depoimentos possibilita o reconhecimento de: graus de formalidade; diversidade de gneros, influncias contextuais etc); conhecer o
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funcionamento da comunicao escrita da lngua estudada, o que inclui: estruturas gramaticais, itens lexicais, e adequao comunicativa ao contexto, leitura e construo de sentidos mediante os contextos; ampliar, atravs do ensino da lngua estrangeira, a compreenso crtica do aluno sobre si mesmo (e as semelhanas/ diferenas com membros de outros grupos sociais que compem a sua comunidade, como o contedo desse texto proporciona, visto que os alunos conhecem pontos de vista de pessoas variadas, de contextos diversos, a respeito da igualdade/desigualdade); dispor de um vocabulrio bsico da lngua falada; refletir criticamente sobre os outros loci sociais na sua sociedade e como seria falar de, falar com ou ouvir a partir desses outros loci (noo de cidadania como pertencimento crtico a grupos diversos numa coletividade heterognea, conforme possibilitado pelo contedo do texto e pelas atividades desenvolvidas para compreenso / interpretao do mesmo).
3) Sobre a perspectiva / ponto de vista: individual, comunitrio, global Tendo em vista a temtica do texto e de que essa apresentada por meio de depoimentos, as atividades oportunizam que os alunos percebam as semelhanas e diferenas entre os pontos de vista individual, comunitrio e global. Pode ser que nas atividades essa percepo ocorra do ponto de vista global para o individual, uma vez que ele inicia a leitura e tem a oportunidade de reflexo inicial pelos depoimentos publicados em um site estrangeiro. A partir desses, conhecer o que pensam os colegas de sua comunidade e expor seus pontos de vista individuais tambm. Conforme j mencionado, pedagogicamente, a ordem em que essas perspectivas so trabalhadas no importa. Deve-se lembrar tambm que algumas vezes apenas duas dessas perspectivas sero contempladas. De qualquer forma, esse movimento entre as trs perspectivas (individual, comunitria, global), ou duas delas, gera parmetros para a leitura e interpretao em seu amplo senso. Partindo de um texto com a temtica da igualdade e desigualdade, por exemplo, pode-se desenhar atividades para o desenvolvimento das habilidades de comunicao oral, voltando-se para o funcionamento desta no plano da interao em ingls e no plano da reflexo. Na escrita, pode-se realizar a construo de pequenos relatos sobre o texto e as discusses do mesmo. Habilidades: comunicao oral e escrita Tema: igualdades e diferenas
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COMUNICAO ORAL
Mais uma vez, salienta-se que a temtica da igualdade e desigualdade pode oportunizar o desenvolvimento da comunicao oral por meio de atividades dialogadas interessantes aos alunos (embora seja o professor quem melhor julga se as sugestes apresentadas so realmente do interesse e necessidade dos seus alunos). Estas podem focalizar:
Conversar sobre igualdades e diferenas Perguntar e responder sobre o carter social de preferncias e hbitos Do you dress/listen to the same music like your friends? Why? Yes, I like to dress/listen to the same music like everybody else/ No, I like to be different because I dont like what they like. Why do you like what you like? Maybe its because my friends like it too/ Maybe its because I discovered something different. When you are different, are you similar to someone else? Who? Why? I am similar to my friends/family/community, maybe because I learned to be like this from When you are similar, are you different to someone else? Who? Why? Maybe its because I learned to be like this from
As atividades para comunicao podem ser planejadas assim:
Perguntar sobre hbitos/preferncias e perguntar por qu. Possveis respostas / interaes Do you dress like your friends? Why? Yes, I like to dress like everybody else. No, I like to be different because I dont like what they like.
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Do you listen to the same music like your friends? Why? Yes, I like to listen to the same music like everybody else. No, I like to be different because I dont like what they like.
Expressar curiosidade sobre hbitos/preferncias Possveis respostas / interaes Why do you like what you like? Maybe its because my friends like it too. Maybe its because I discovered something different.
Perguntar opinio sobre hbitos/preferncias e perguntar por qu. Possveis respostas / interaes When you are different, are you similar to someone else? Who? Why? I am similar to my friends / family / community, .... Maybe because I learned to be like this from....(my brother, parents, a boyfriend, girlfriend, a teacher...)
When you are similar, are you different to someone else? Who? Why? Maybe its because I learned to be like this from (my brother, parents, a boyfriend, girlfriend, a teacher...)
Comentrios
1) Sobre as atividades Quando se fala sobre ensino significativo na lngua estrangeira, dentre vrias alternativas para se consolidar esse conceito, imagina-se a possibilidade de conciliar um contedo significativo da comunicao com a estrutura lingustica para que essa comunicao seja praticada ou realizada. Esse raciocnio justifica a sugesto de ensinar
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falar sobre hbitos e preferncias com uma dilogo como A) Do you dress like your friends? Why?; B) Yes, I like to dress like everybody else; C) No, I like to be different because I dont like what they like. As unidades comunicativas podem ser trabalhadas a partir da lngua portuguesa, em que o professor introduz e explica o que eles praticaro e ensinar como essa conversa ocorre na lngua inglesa. Algo mais ou menos assim: Vamos conversar sobre hbitos e preferncias. Por exemplo, vocs acham que as pessoas se vestem igual na nossa sociedade?; H pessoas que ouvem mais ou menos o mesmo estilo de msica, outras no. Vamos conversar sobre isso, em ingls? Ento, as funes comunicativas devem ser ensinadas: Quem prefere se vestir como os outros falar em ingls: I like to dress like everybody else. Quem prefere ser diferente poder dizer: I like to be different. Muitas vezes os alunos acham mais fcil fazer afirmaes, primeiramente e depois aprender como se faz uma pergunta sobre esse tema. Ento, aps a prtica das afirmaes sobre as preferncias, o professor dever acrescentar: Para perguntar se uma pessoa gosta de se vestir igual s outras, voc poder dizer: Do you dress like your friends? E depois de praticar essa pergunta e as respostas possveis (I like to dress like everybody else e I like to be different), poder acrescentar um pedido de explicao: Why?. Dessa forma, os alunos tm a oportunidade de retomar o que esto aprendendo e expandir a conversa com novas funes, como dar explicaes: because I dont like what they like, I like to listen to the same music like everybody else e outras respostas que podem emergir da turma e que sero trabalhadas em ingls. Essa mesma lgica deve funcionar para a promoo dos dilogos em ingls com as outras funes comunicativas: expressar curiosidade sobre hbitos/ preferncias; perguntar opinio sobre hbitos/preferncias e perguntar por qu e as possveis interaes, conforme sugeridas nos quadros acima. Tambm importante lembrar que esses dilogos podem ser integrados com outras unidades comunicativas que tenham sido ensinadas anteriormente.
2) Sobre as expectativas de aprendizagem Nesse eixo, em que as temticas abordam a diferena como algo social, uma marca de pertencimento a/ou de excluso de um grupo social e no uma caracterstica aleatria de um indivduo, sinalizando para os diferentes conceitos de igualdade e diferena, com o intuito de promover a reflexo sobre o respeito s diferenas, buscase levar o aluno a aprender a ler e falar na lngua estrangeira a respeito dessas questes. Logicamente, esse ler e falar deve considerar o nvel de conhecimento dos alunos no idioma estrangeiro, mas, j se considera que esses tm todas as condies para a comunicao oral proposta, e que essa se consolidar nas oportunidades que forem criadas para a prtica dessa habilidade.
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Sendo assim, entende-se que as atividades mencionadas acima oportunizam ao aluno: conhecer o funcionamento da comunicao oral da lngua estudada, o que inclui: funes comunicativas, estruturas gramaticais, itens lexicais, e adequao comunicativa ao contexto (alm das estruturas gramaticais para perguntas e respostas sobre hbitos Do you dress...?, Do you like ...? I dress like my friends; I dont like what they like, aprendero outras estruturas gramaticais, por exemplo, para pedir e dar explicao, Why...?, Because..., e expressar incertezas Maybe because..., Maybe its because...); interagir com comunicao bsica em dilogos e relatos (na escrita e na fala, por exemplo) de outra lngua, em situaes de cotidiano, reconhecendo seus sentidos e usos (nessas sugestes, os dilogos so informais; em funo de contextos em que esse tipo de dilogo possa ocorrer); dispor de um vocabulrio bsico da lngua falada; ampliar, atravs do ensino da lngua estrangeira, a compreenso crtica do aluno sobre si mesmo (e as semelhanas/ diferenas com membros de outros grupos sociais que compem a sua comunidade); refletir criticamente sobre os outros loci sociais na sua sociedade e como seria falar de, falar com ou ouvir a partir desses outros loci (noo de cidadania como pertencimento crtico a grupos diversos numa coletividade heterognea). A esses dois ltimos itens, associa-se a oportunidade de expanso da percepo dos hbitos diferentes das pessoas e as eventuais influncias ou escolhas para esses hbitos. 3) Sobre a perspectiva / ponto de vista: individual, comunitrio, global Alm do exerccio de expanso da perspectiva individual e comunitria das atividades, em que os alunos trocam informaes e conversam sobre seus hbitos e preferncias, explicam sobre as influncias desses [hbitos e preferncias], pode-se criar uma atividade de escrita para a integrao da perspectiva global dessa temtica. Essa sugesto ser expandida no item sobre a prtica escrita. Outras sugestes podero oportunizar o desenvolvimento da comunicao oral dentro do princpio do ponto de vista individual, comunitrio e global, como na sugesto no quadro abaixo:
Individual Do you (or someone you know) practice a religion? Do you (or someone you know) visit museums or theaters? Do you (or someone you know) use the public services (transport, schools, hospitals) in your area? How would you change these services?
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Comunitrio Who else you know practices religion/visits museums/uses public services? Do they do this because of individual choice, because other people do it, or because of necessity? What should be changed? Why?
Global How do people who live in a different/distant place to you practice religion, express themselves culturally?
Para a integrao das habilidades de leitura e fala com a prtica escrita, seguem algumas sugestes.
PRTICA ESCRITA
1) Pesquise sobre hbitos ou preferncias de pessoas de outras regies brasileiras ou outros pases, conforme nos exemplos abaixo: Many people wear .................................................................................. in the summer in Fortaleza. Many people wear ...................................................................................in the winter in Porto alegre. According to the social rules, in weddings men should wear ................................................................................................................................ In my neighborhood, many people like to listen to ................................................................................................................................
2) Contrasting different preferences: write down the different habits or preferences
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1) of younger and older people in Brazil; 2) of 2 different countries.
Younger people in Brazil
Older people in Brazil
Country X
Country Y
3) Write a brief report, summarizing the different preferences you listed above. Younger / older people: ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ Country X/Y: ............................................................................................................................................................................. 4) Leia o texto Equality through other eyes novamente. Com base nos depoimentos do texto, construa em ingls a sua prpria viso de igualdade: We are all equal because ................ ............................................................................................................... ...............................................................................................................................................................
Considerando-se as sugestes nesse eixo, muitos aspectos lingusticos podem ser trabalhados de forma que esses complementem o desenvolvimento das habilidades de leitura, comunicao oral e escrita. Esses exerccios podem retomar o uso dos auxiliares para a forma interrogativa Do e para a forma negativa dont; promover a prtica de whquestions, como who, what, where, why e das respostas a essas perguntas; praticar o uso de conjunes, como and, but, because; de preposies como in the summer, in Porto Alegre, I learned from my teacher e outras que tenham surgido ao longo das atividades. Reitera-se que, nessa proposta, a estrutura lingustica no constitui o ponto
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de partida do que deve ser planejado para os alunos. No entanto, as estruturas e o vocabulrio so muito importantes no aprendizado do idioma estrangeiro, e devem ser aprendidos e explorados no desenvolvimento das habilidades desta proposta. Veja, na parte 6, um quadro que resume o contedo lingustico sugerido ao longo dos eixos deste caderno.
8.3 Homogeneidade e heterogeneidade no Ensino de lnguas Estrangeiras

Como as questes sobre homogeneidade / heterogeneidade e reconstruo do conhecimento local-global se relacionam? O raciocnio o de que todo conhecimento local, considerando-se que interpretamos outras construes de conhecimento e formaes sociais aquelas tidas como globais ou universais a partir de nossa posicionalidade ou localidade. No entanto, a posicionalidade ou a localidade est impregnada de paradigmas disseminados pelos conhecimentos-padro da sociedade e da educao. Por essa razo, a prtica da sala de aula necessitaria renovar os contedos e os conhecimentos a serem trabalhados, assim como os termos da aquisio desses contedos e conhecimentos. Essa prtica requer um projeto que envolve: desconstruir o conhecimento predominante estabelecido para compreender as configuraes locais, o que significa mais que mostrar os vieses dos padres dominantes; reconstruir o conhecimento local tendo em vista as necessidades deste, entendendo que essas necessidades possam ser transitrias, considerando-se que o conhecimento global ou universal deve ser constantemente reinterpretado e, assim, refletir a atualidade de suas condies. As mudanas no se caracterizam como sociais, apenas. So tambm da ordem dos conhecimentos e produo desses, o que se chama de mudanas epistemolgicas. Durante muitas dcadas, trabalhou-se pedagogicamente com o conhecimento padronizado, aquele que tido como universal, e recentemente reconhecido como global, pois percebido na escala de valores que visa participao na sociedade globalizada. Essa designao implica uma construo convencional de conhecimento o que chamado de epistemologia convencional e converge, em boa parte, para a educao reprodutiva. Essa epistemologia convencional concentra-se em produzir o
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conhecimento por meio dos princpios de reduo reduz-se o conhecimento do todo em partes e da gradao o ensino parte do que considerado mais simples ao mais complexo para ser apreendido pelos alunos. No entanto, essa mesma sociedade globalizada , ao mesmo tempo, uma sociedade digital, caracterstica que ganha relevncia nas interaes sociais, alterando a noo sobre conhecimento e a forma em que esse se constri. Respondendo s novas caractersticas, a epistemologia convencional mostra-se insuficiente para a vivncia requerida na sociedade que vem gradativamente se transformando, demandando (ou reforando) a capacidade criativa e crtica, alm da reprodutiva at ento predominante na ao pedaggica. O jovem de agora se relaciona com o conhecimento de maneira muito peculiar, como j observado na interao dele com a linguagem digital. Ele sabe fazer na ausncia de modelos e padres pr-existentes. Esse processo percebido na interao do usurio da internet e nas interaes com novas linguagens e tecnologias para as quais o interlocutor precisa, na ausncia de conhecimento especfico, criar seu prprio conhecimento. Nesse jeito de construir conhecimento, tornam-se visveis habilidades a serem valorizadas, incentivadas e expandidas pela escola. Assume-se, portanto, que a sociedade vem transformando as linguagens, as formas de comunicao, de interao, de construir conhecimentos, ao mesmo tempo em que transformada pelas novas linguagens, pelas diferentes formas de comunicao, de interao, de construir conhecimentos. A busca pela uniformidade do conhecimento e pelo padro norteador de ensino cede lugar a uma diversidade de possibilidades pedaggicas e curriculares aparentemente mais condizentes com as mudanas descritas. Ocorre que o conhecimento ou os procedimentos entendidos como padro so desenvolvidos numa concepo homognea. Nessa, a lngua trabalhada desde a perspectiva monocultural em que se padronizam os saberes que o aluno deve conhecer. Como no caso do ensino de lngua inglesa em que muitas vezes se prioriza a cultura americana ou a cultura inglesa, sem salientar o fato de que nessas, como em quaisquer outras, a cultura no homognea. Nos Estados Unidos no h uma cultura americana homognea, como no h uma cultura britnica nica na Inglaterra, ou uma cultura brasileira homognea no Brasil. So vrias as culturas americanas, as inglesas, as brasileiras, embora durante muitos anos tenha havido a busca por se nomear objetos, hbitos, costumes, aparncias, comidas que representassem homogeneamente os pases e suas culturas.
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Privilegiou-se a homogeneidade e no a heterogeneidade da cultura, e tambm das lnguas. Esse predomnio da homogeneidade aconteceu no conhecimento escolar (o que se deve saber, ensinar, aprender na escola e o que deve ficar fora dos muros da escola) dos pensamentos escolares e sociais (o que deve ser aceito ou rejeitado pedaggica e socialmente). No entanto, os estudos atuais apontam que o predomnio da homogeneidade ou a desconsiderao heterogeneidade que inerente sociedade, s culturas, s lnguas, comunicao, s formas de pensar, s maneiras de aprender, de ser culminou por gerar excluses: pessoas que no se ajustam ao padro ou homogeneidade do pensamento social, da cultura de onde vivem ou trabalham, do ensino da escola ou cujas formas de linguagem so postas margem. O que parece estar em questo quando se depara com formas diferentes de construir o conhecimento, de ensinar e aprender para a vivncia atual, remete ao processo educativo. Traduz-se por um embate entre a reproduo e a criao (e nesta, incluem-se a criatividade e a crtica), sendo ambos reproduo e criao necessrios educao e formao de indivduos participativos de suas comunidades e sociedades. Verifica-se, portanto, que a proposta em foco apresenta preocupaes educacionais, ao voltar-se para a percepo crtica das sociedades em que se vive, para o desenvolvimento de pessoas que interagem nessa sociedade com maior capacidade de decises e de escolhas. Assim, a proposta concentra-se na reviso da noo de educao-padro, compreendendo que o padro representa o conhecimento eleito para nortear, mas que deveria ser visto como um dentre as vrias alternativas. Essa noo no eliminaria o valor do que padro, mas contribuiria para relacionlo ou contextualiz-lo. Por essa razo, prope-se a expanso da perspectiva educacional que permitiria a reconstruo do conhecimento local-global, do conhecimento relacional (mas no do relativismo) e da reflexo crtica sobre questes como heterogeneidade, diversidade, saberes, incluso/excluso, metodologias, novos materiais, novas mdias e tecnologias, novas epistemologias e crtica.
Articulao com as expectativas relacionadas Nesse eixo, a conjuno entre a temtica, as perspectivas individual, comunitria e global, o desenvolvimento das habilidades comunicativas em ingls e o conhecimento lingustico inerente comunicao a ser trabalhada por meio das atividades podem contribuir para que os aprendizes faam conexes ou interligaes entre alguns dos
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conceitos aqui propostos: de homogeneidade e heterogeneidade em termos de valores tidos como universais. Pretende-se que os aprendizes sejam expostos a maneiras variadas de construir a significao, apreciando o fato de que as variaes, embora diversas, se restringem para uma ou poucas em cada contexto scio-cultural gerando a aparncia de homogeneidade. Mediante esse propsito, pensa-se na criao de um plano de atividades que se volte para as expectativas de aprendizagem, tais como: Interagir com comunicao bsica (textos escritos, dilogos, relatos) de outra lngua, em situaes de cotidiano, reconhecendo seus sentidos e usos (graus de formalidade; diversidade de gneros, influncias contextuais etc); Conhecer o funcionamento da comunicao (oral, escrita) da lngua estudada, o que inclui: funes comunicativas, estruturas gramaticais, itens lexicais, e adequao comunicativa ao contexto, leitura e construo de sentidos mediante os contextos. Dispor de um vocabulrio bsico da lngua falada; Avaliar a presena de elementos de outras lnguas na cultura brasileira e na lngua portuguesa no Brasil; I dentificar e buscar o sentido de termos e expresses oriundas de outras lnguas presentes no uso cotidiano no Brasil; Reconhecer, por comparao, diferenas e semelhanas e diferenas entre o portugus e a lngua estudada (espanhol; ingls), de modo a contribuir na aquisio de outras lnguas; Construir conhecimento de forma condizente com as necessidades da sociedade atual (ampliando o foco para a criao com sensibilidade para fatores contextuais, em contraponto reproduo de formas normativas tradicionalmente acentuadas); Compreender criticamente as razes scio-histricas do prestgio das lnguas hegemnicas (em especial do ingls) e os efeitos que este prestgio tem na cultura brasileira. Com essas expectativas em mente, algumas sugestes de atividades didticas so apresentadas e comentadas a seguir. Prope-se que essas sugestes sejam avaliadas pelos professores em funo do contexto de ensino especfico no qual atua, considerando-se que as sugestes devem estar condizentes com a prtica de sala de aula a se realizar.
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Orientaes didticas As atividades didticas do eixo 3, que versa sobre homogeneidade e heterogeneidade, so pensadas a partir de temas, como: A heterogeneidade por trs da aparente homogeneidade da lngua inglesa na sociedade atual O conceito de cultura como heterogneo e complexo Diversidade cultural
O planejamento traz, portanto, sugestes de desenvolvimento das habilidades de leitura, comunicao oral e escrita. O desenvolvimento dessas habilidades tem seguido uma sequncia uniforme nos eixos da proposta. No entanto, o professor poder ajustar essa sequncia ao seu prprio contexto, levando em conta o momento mais adequado para o trabalho de cada habilidade, e tambm, os interesses e necessidades de seus alunos. Alguns exemplos de atividades para o desenvolvimento das habilidades de leitura, comunicao oral e escrita so indicados abaixo.
Habilidade: leitura Tema: heterogeneidade e diversidade em usos da lngua inglesa no mundo Texto escolhido: texto escrito sobre trs tipos de uso diferentes da lngua inglesa no mundo Contexto: Refletindo sobre a heterogeneidade na lngua inglesa.
LEITURA
Parte 1: a) De acordo com o ttulo English in the world: the three circles, do que trata o texto, em sua opinio? b) Voc acha que a lngua inglesa uma s lngua usada por todos de forma igual? c) Passe os olhos sobre o texto abaixo e responda:
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1. O texto confirma ou no a sua suposio expressa na pergunta anterior [b]? Indique em que pargrafo voc encontrou essa informao. 2. O texto menciona um pas na Amrica do Sul onde o idioma ingls falado: qual o nome desse pas?
English in the world: the three circles Like any other language, English is not spoken or used in an identical manner anywhere in the world. Specialists have suggested three different types of the use of English in the world, in terms of Three Concentric Circles: The Inner Circle is where English has its historical origins, in countries such as Britain, Ireland, the USA, Canada, Australia, New Zealand, and Guyana, in South America; in this inner circle most people speak English as a native language or mother tongue. Even here there may be differences in accent, pronunciation and writing. The Canadians, the Americans and the British for example, use different orthographic conventions. The Outer Circle includes those countries which were, in general, colonized by the British or the Americans and includes many countries in Asia and Africa such as India, Pakistan, Nigeria, Dubai, the Philippines. Here English is used as one of the Official Languages, in the legislative, judiciary and commerce areas, and as a language of Education at certain levels. It is not a native language or mother tongue of most of the population. It is used as a lingua franca by many parts of the population who do not share a common language inside each of these countries of the Outer Circle. The third circle is the Expanding Circle. This includes countries where English has no official function, such as Brazil, Japan, most European and Latin American countries and the rest of the world. Here English is used mainly for international business and as a lingua franca for contacts with speakers of other languages in other countries of the world.
(Graddol 2006, extrado de http://www.britishcouncil.org/learning-research-englishnext.htm)
Parte 2: De acordo com o texto, a) quais so os 3 crculos de uso da lngua inglesa e alguns pases que compem esses crculos:
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1)............................. 2)........................... 3)..........................
Pases: ................................................................... Pases: ................................................................... Pases: ...................................................................
b) Marque a resposta correta: os crculos so abordados no texto ( ) de forma hierrquica, sendo que o terceiro inferior aos outros ( ) de forma igualitria, os trs so diferentes, porm tm a mesma importncia ( ) em grau de atualidade, o terceiro o mais atual e os dois primeiros esto em desuso
c) Escreva 1) o nome de um pas onde ingls seja a lngua oficial para o comrcio: ............................................................................................................................. 2) o nome de um pas onde ingls seja a lngua internacional para os negcios: ............................................................................................................................. 3) o nome de um pas onde a lngua inglesa seja lngua materna: ............................................................................................................................. Parte 3: Leia novamente o texto para encontrar as informaes abaixo. a) Nos pases como Canad, Inglaterra e Estados Unidos, a lngua inglesa apresenta diferenas? b) Quando a lngua inglesa usada apenas para contatos entre pessoas que no a falam como lngua materna e que no a usam como lngua oficial, como se chama esse uso? c) O texto sugere que a lngua inglesa no usada da mesma maneira nem mesmo nos pases onde ela falada como lngua materna; quais so as diferenas de uso que o texto menciona? d) Procure, no texto, uma explicao para as diferenas entre o uso da lngua inglesa como lngua materna e lngua oficial. e) Por que, segundo o texto, a lngua inglesa no uma lngua oficial para ns no Brasil?
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Comentrios
1) Sobre as atividades Para o desenvolvimento de leitura no texto English in the world: the three circles, foram criadas atividades, conforme o detalhamento abaixo: Parte 1.a e 1b: a pergunta 1.a requer a estratgia de leitura chamada de predio. Nesta, o aluno deve ativar seus prprios conhecimentos de mundo e tambm da lngua inglesa, de forma a antecipar o contedo que ler. A pergunta 1.b solicita uma opinio do aluno a respeito do que ele vai ler no texto. Esse tipo de pergunta costuma corroborar / complementar o processo de predio, ajudando o aluno no desenvolvimento da leitura. Ambas as perguntas no tm respostas fixas e fechadas, devido s caractersticas das mesmas. O professor pode e deve adicionar perguntas, seguindo exemplos j utilizados em outras atividades, como: de onde foi extrado esse texto? Onde seria possvel encontrar um texto como esse? Dessa forma, a identificao das caractersticas de linguagem e os gneros, por exemplo, podem ser salientados no processo de leitura. Parte 1.c: apresenta 2 perguntas voltadas para a compreenso geral. Para respond-las, o aluno conta com as antecipaes de reflexo e informao feitas nas perguntas anteriores. Logo, ele dever perceber que h informao sobre o uso diferente da lngua inglesa no mundo em vrios trechos do texto, como no primeiro pargrafo (English is not spoken or used in an identical manner anywhere in the world; three different types of the use of English in the world) e no segundo pargrafo do texto (The Canadians, the Americans and the British for example, use different orthographic conventions). Os cognatos not identical e different, a predio, a reflexo feita nas perguntas anteriores, enfim, um conjunto de estratgias de leitura podero ajudar o aluno a chegar a essas respostas. Parte 2.a e 2.b: voltam-se para a compreenso dos pontos principais do texto, no caso informaes sobre os trs crculos em 2.a e o desenvolvimento da percepo crtica em 2.b. As respostas em 2.a podem ser dadas em ingls ou portugus. Em turmas que o professor julgue ser mais apropriado fazer os enunciados em ingls e os alunos estimulados a escrever as respostas em ingls, isso deve ser feito. Porm, o foco da habilidade no deve ficar disperso, lembrando-se que o mais importante no desenvolvimento da leitura a compreenso e interpretao. Em 2.b, espera-se que o aluno perceba que ao mencionar trs crculos concntricos o texto no aponta a existncia de hierarquia, no entanto, tambm no a nega. Alguns alunos podero marcar
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a primeira alternativa (de forma hierrquica, sendo que o terceiro inferior aos outros), considerando-se que, no senso comum, a lngua inglesa divulgada em escala de valor, ou seja, muitos estudantes so levados a apreender a ideia de que nos crculos internos (inner circles) que est o bom ingls, o ingls autntico ou original. Essa pode ser uma boa oportunidade para o aluno refletir sobre essa viso. Pois, embora o texto no mencione, atualmente h muito questionamento sobre o que era entendido como ingls superior ou ingls inferior, uma vez que h estudos que mostram mudana nessa viso. Vrias so as razes para essas mudanas, dentre elas: a maior parte de falantes de ingls no mundo de pessoas dos crculos externos (outer circles) e expandido (expanding circles); essa grande maioria que utiliza a lngua inglesa consegue realizar os seus propsitos nesta lngua, independente de ter pronncia ou construes lingusticas exatamente como a dos falantes do crculo interno. Parte 2.c: visa compreenso de detalhes no texto. Os alunos encontraro as respostas nos pargrafos 3 (pergunta 1); 4 (pergunta 2) e 2 (pergunta 3). Podero manter os nomes dos pases em ingls ou escrev-los em portugus. Nessas perguntas, a relevncia se d na compreenso da distino entre lngua oficial, lngua internacional e lngua materna. Parte 3a., 3.b, 3.c., 3.d. e 3.e: tambm visam compreenso de informaes detalhadas aliadas com a ampliao da percepo crtica. Por exemplo, vai compreeender na leitura e refletir a respeito de questes como: a existncia de diferena no ingls praticado no Canad, Inglaterra e nos Estados Unidos (o texto menciona a diferena ortogrfica no primeiro pargrafo e as diferenas de sotaque, pronncia e escrita no segundo pargrafo, o que responde s perguntas 3.a e 3.c); o sentido de lngua franca (usada apenas para contatos entre pessoas que no a falam como lngua materna e que no a usam como lngua oficial, pergunta 3.b, resposta no pargrafo 3); as diferenas entre lngua materna e oficial (pergunta 3.d, resposta nos pargrafos 2 e 3); a razo para a lngua inglesa no ser uma lngua oficial para ns no Brasil (no tem funo oficial, pergunta 3.e, resposta no pargrafo 4 que pode ser complementada no pargrafo 3), como o na sia, frica e ndia, que utilizam ingls para a educao, comrcio, leis e o judicirio.
2) Sobre as expectativas de aprendizagem Por meio dessas atividades de leitura, alm da promoo do desenvolvimento de leitura e da construo de sentidos, o que envolve o desenvolvimento de estratgias
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de compreenso, reflexo e interpretao, entende-se que possvel trabalhar as expectativas de aprendizagem previstas para esse eixo, como: interagir com textos escritos de outra lngua, em situaes de cotidiano, reconhecendo seus sentidos e usos (diversidade de gneros, influncias contextuais etc, conforme previsto por meio das atividades j comentadas); conhecer o funcionamento da comunicao escrita da lngua estudada, o que inclui: estruturas gramaticais, itens lexicais, e adequao comunicativa ao contexto, leitura e construo de sentidos mediante os contextos (exercitado por meio de perguntas que envolvem predio, ativao de conhecimento prvio, expanso de perspectivas, etc); construir conhecimento de forma condizente com as necessidades da sociedade atual (ampliando o foco para a criao com sensibilidade para fatores contextuais, em contraponto reproduo de formas normativas tradicionalmente acentuadas); compreender criticamente as razes sciohistricas do prestgio das lnguas hegemnicas (em especial do ingls) e os efeitos que este prestgio tem na cultura brasileira (como, por exemplo, a discusso sobre a viso hierrquica da lngua inglesa que disseminada entre estudantes, abordada na atividade de leitura).
3) Sobre a perspectiva / ponto de vista: individual, comunitrio, global Com a temtica dos diferentes usos e crculos da lngua inglesa nesse eixo que focaliza homogeneidade e heterogeneidade, as perspectivas individual, comunitria e global tm muito espao para serem trabalhadas. O texto apresenta um ponto de vista global da lngua inglesa, ponto de vista esse que ao mesmo tempo local. Ou seja, esse idioma adquire caractersticas especficas de uso na medida em que convive em contextos e culturas, para finalidades diferenciadas. Esse pode ser considerado um ponto de vista comunitrio, uma vez que reflete mudanas contextuais que fogem a um padro nico de sua origem. Alis, conforme se aprende nessa leitura, um padro tido como nico, mas que no homogneo nem nas suas razes. Imagina-se que a reflexo sobre esses pontos de vista possibilitem uma reviso, ou mesmo uma consolidao, nos pontos de vista individuais dos alunos. Salienta-se, no entanto, que esses pontos de vista tidos como individuais resultam de construes sociais. O que se torna relevante nesse exerccio proporcionar um fluxo de reflexo entre essas referidas perspectivas, contribuindo para a expanso da viso de mundo e da cidadania crtica. Alm de concorrer para o desenvolvimento de leitura, uma temtica como essa pode proporcionar desenvolvimento da comunicao oral no plano da reflexo e da escrita sobre a
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discusso do texto e de levantamentos ou investigaes que os alunos venham a fazer. Nesse esprito, seguem sugestes referentes s habilidades de comunicao oral e escrita. Habilidades: comunicao oral e escrita
COMUNICAO ORAL
Tema: Heterogeneidade e diversidade em usos da lngua inglesa em pases onde lngua materna. Texto escolhido: Tabela exemplificando formas diferentes e semelhantes em usos na lngua inglesa em quatro naes diferentes. Contexto: Refletindo sobre a heterogeneidade na lngua inglesa.
A sugesto para o desenvolvimento da comunicao oral em ingls desta vez integra-se com um texto de leitura. Partindo deste, os alunos podem conversar sobre diferenas na lngua inglesa usada em naes diferentes. Podem perguntar e responder sobre formas diferentes de se expressar.
Table 1: differences in the English language
Portugus
American
British
Australian
Canadian
avio alumnio cor entender centro viajante kilmetro
airplane aluminum color realize center traveler kilometer
aeroplane aluminium colour realise centre traveller kilometre
aeroplane aluminium colour realise centre traveller kilometre
airplane aluminum colour realize centre traveller kilometre
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Examine a tabela acima a qual mostra semelhanas e diferenas entre formas variadas da lngua inglesa e faa as atividades abaixo:
talk to a partner. Ask / answer: Do Americans and Canadians use English in the same way? Americans use English in the same way as (Canadians, Australians etc). Canadians dont use English like . (Canadians, Australians etc). Can you give me an example for your answer? For example, Canadians use and Americans use . Where Australians use Americans use . Is Australian English like British English or American English?
As atividades para o desenvolvimento e prtica da comunicao oral podem ser pensadas como nas sugestes abaixo:
Pedido de informao uso/prtica da lngua Do Americans and Canadians use English in the same way? Do Australians and British use English in the same way? Is Australian English like British English or American English?
Possveis respostas / interaes Americans use English in the same way as (Canadians, Australians etc). Canadians dont use English like . (Canadians, Australians etc). Absolutely not. Yes, very much alike. Like British English.
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Pedido de informao uso/prtica da lngua Do Brazilians and Peruvians use English in the same way? Do Indians and Chinese speak English in their country?
Possveis respostas / interaes Well, in a similar way. But the accent is different. Yes, for business.
Pedido de exemplo Can you give me an example for your answer?
Possveis respostas / interaes For example, Canadians use and Americans use . Where Australians use Americans use .
1) Sobre as atividades As prticas de comunicao oral nas atividades acima contemplam tambm a reflexo e a expanso de conhecimento sobre o tema. Ela parte de uma tabela de leitura, na qual so apresentadas semelhanas e diferenas na lngua inglesa praticada em pases diferentes e pretende que as informaes nessa tabela gerem dilogos a respeito dessas. Os quadros acima abordam o uso da lngua inglesa nos pases que compem os crculos interno (inner circle: Do Americans and Canadians use English in the same way?; Is Australian English like British English or American English?), externo (outer circle: Do Indians and Chinese speak English in their country?) e expandido (expanding circle: Do Brazilians and Peruvians use English in the same way?), conforme informaes no texto de leitura. E tambm trabalha os dados da tabela que introduz as atividades de comunicao oral (Canadians dont use English like . [Canadians, Australians etc]; Yes, very much alike.[Australian and British use of English]).
100 ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA
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Deve-se lembrar, no entanto, que essa uma sugesto que visa mostrar a integrao entre as habilidades de leitura, fala e escrita (a ser comentada adiante). O professor deve avaliar se o contedo dos pedidos de informao sobre o uso / prtica da lngua inglesa deve ter enfoque apenas nesse idioma ou se deve ser expandido para o uso de outros, por exemplo, do idioma espanhol na Amrica Latina, da lngua portuguesa no Brasil, em Portugal e outros pases em que portugus lngua materna ou oficial. Nesse caso, as estruturas das funes podem ser as mesmas e seriam feitas alteraes e adaptaes no contedo das mesmas (A: Do Argentinians and Colombians use Spanish in the same way?, B: Absolutely not. C: Well, its similar); (A: Do Brazilians and Portuguese use Portuguese in the same way?, B: Well, in a similar way. But the accent is different. C: Where Brazilians use Portuguese use...).
2) Sobre as expectativas de aprendizagem Com as sugestes acima, supe-se que as seguintes expectativas de aprendizagem estejam contempladas: interagir com comunicao bsica (textos escritos e dilogos) de outra lngua, em situaes de cotidiano, reconhecendo seus sentidos e usos, polidez (como na pergunta Can you give me an example?), etc; conhecer o funcionamento da comunicao (oral, escrita) da lngua estudada, o que inclui: funes comunicativas, estruturas gramaticais, itens lexicais, e adequao comunicativa ao contexto, leitura e construo de sentidos mediante os contextos (como na prtica da comunicao oral por meio das funes apresentadas nos quadros); dispor de um vocabulrio bsico da lngua falada; reconhecer, por comparao, diferenas e semelhanas e diferenas entre o portugus e a lngua estudada (espanhol; ingls), de modo a contribuir na aquisio de outras lnguas (como nas sugestes no item acima: Sobre as atividades , na tabela que introduz as atividades de comunicao oral); construir conhecimento de forma condizente com as necessidades da sociedade atual (oportunizado pela temtica abordada nesse eixo); compreender criticamente as razes scio-histricas do prestgio das lnguas hegemnicas (em especial do ingls) e os efeitos que este prestgio tem na cultura brasileira (como proposto no desenvolvimento e prtica da comunicao oral num plano reflexivo, em que o aluno faz conexes com o contedo do texto de leitura, percebendo, por exemplo, a disseminao da ideia de que se deve valorizar a lngua inglesa de acordo com os modelos dos pases do crculo interno, tido como superior
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aos outros usos dessa lngua. E a mesma reflexo poder ocorrer em relao aos usos diferentes do idioma espanhol ou da lngua portuguesa em pases diferentes. Nessa reflexo, essas ideias podem ser relativizadas, contextualizadas, oportunizando o exerccio da tomada de deciso sobre questes culturais e sociais.
3) Sobre a perspectiva / ponto de vista: individual, comunitrio, global Assim como no trabalho de leitura, as atividades para desenvolvimento e prtica da comunicao oral, podem viabilizar o fluxo entre as perspectivas individual, comunitria e global. Os alunos podero revisitar seus pontos de vista individuais consolidando-os ou modificando-os, aps as reflexes ou discusses ao inteiraremse sobre as outras perspectivas referentes ao assunto em questo. Nos quadros abaixo, h outras sugestes para o trabalho de expanso das perspectivas. O primeiro quadro focaliza a lngua inglesa; o segundo, o idioma espanhol:
Individual Do you think English is used everywhere in the same way? Do you know some of the differences between Australian (Canadian/British) and American English? How do Americans write?
Comunitrio Which form of English is most used in Brazil (American British, Australian, Canadian?)? Why? Do we Brazilians need to speak English like Americans? Why?
Global Do Australians use English like Canadians? Can you give me/us an example? Can we say English is used in the same way in the world? How do Canadians write ?

Individual
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Do you think Spanish is used everywhere in the same way? Do you know some of the differences between Peruvian (Sevillian/Chilean) and Argentinian Spanish? How do Spaniards write?
Comunitrio Which form of Spanish is most taught in Brazil (from Argentine, Spain)?Why? Do we Brazilians need to speak Spanish like Spaniards / Argentinians?Why?
Global Do Chileans use Spanish like Colombians?Can you give me/us an example? Can we say Spanish is used in the same way in South America? How do Argentinians write ?
Algumas possibilidades de integrao das habilidades de escrita com as anteriores seguem abaixo. Por meio delas, os alunos percebero as transformaes nas lnguas em seus vrios contextos: 1) Elabore uma tabela sobre as diferenas de vocbulos na lngua portuguesa nas diferentes regies brasileiras
Table 1: differences in the Portuguese language in different Brazilian regions
Standard Portuguese
In the South
In the North
In theNortheast
(where?)
abbora mexirica
abbora bergamota
girimum mexerica/ tangerina
girimum mexerica
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2) Elabore um quadro que ilustre as palavras estrangeiras que se integraram lngua portuguesa (anglicismos)
Table 2: English words or terms that integrated to the Portuguese language in (anglicisms)
English word or term
Anglicism
Equivalent in Portuguese
goal pic nic
gol piquenique
xxxx convescote
3) Elabore um quadro que indique palavras inglesas usadas no Brasil em suas formas originais e seus equivalentes em portugus
Table 3: English words or terms used in Brazil in their original forms
English word or term in their original forms
Equivalent in Portuguese
delivery sale
entrega em domiclio liquidao
4) Entreviste dois colegas sobre a importncia da lngua inglesa no Brasil. Pergunte se eles acham que esta deveria ser uma lngua oficial no Brasil, como na ndia.
As perguntas: a) Is theEnglish language important in Brazil? Why? b) Do you think English should be an official language in Brazil, like in India? Anote as respostas deles e escreva um breve relato.

Report:
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................................................................................................................................. ................................................................................................................................. .................................................................................................................................
No que se refere ao trabalho de consolidao dos aspectos lingusticos e lexicais, devem ser criados exerccios sobre o uso de 3 pessoa do singular no tempo presente (para a elaborao do breve relato, atividade 4 da prtica Escrita); question words (Which form of...?; How do Americans write...?, Why is English important in Brazil?); as nacionalidades referentes aos pases focalizados nas atividades (United StatesAmerican; Canada-Canadian; England-English/British; Africa-African; Peru-Peruvian, Chile-Chilean, etc). Nestes, h uma oportunidade para o ensino de sufixo, no caso, os sufixos an e ish que derivam substantivos ou adjetivos relativos a nacionalidades. Enfim, tendo em mente as recomendaes dos itens gramaticais a serem ensinados no programa (indicaes apresentadas na Introduo), o professor poder planejar o ensino dos mesmos de acordo com as oportunidades oferecidas pelos textos de leitura, pelas atividades de comunicao oral e de prtica escrita. Considerando-se a relevncia dos referidos aspectos lingusticos recomendados nesta proposta, o professor dever criar e adicionar atividades que oportunizem o ensino daqueles itens que no tiverem emergido dos textos de leitura, das atividades de comunicao oral e de prtica escrita complementando o planejamento requerido.
8.4 Lngua estrangeira e diversidade cultural

At recentemente uma das formas de entender a cultura era de maneira relacionada a um pas, territrio, regio e pelas pessoas e lnguas ou linguajares desses lugares. Essa noo gerou padres, regras, distines culturais, enfim, mecanismos que ajudassem a distinguir e classificar as diferentes culturas e, at mesmo, a indicar o que vinha a ser mais civilizado ou desenvolvido e menos civilizado ou desenvolvido. Pouca ou nenhuma ateno era dada ao fato de que essa noo de cultura servia ao intuito de classificar, definir, organizar as sociedades, de forma a dar uma compreenso s pessoas sobre o tema.
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A viso que se tem sobre o tema a de que, no passado, as culturas ficavam encerradas em seus territrios e as faces dos povos que a construam pareciam mais distintas. Consequentemente, as identidades se preservavam mais, na medida em que se misturavam ou se influenciavam menos. Porm, essa noo escondeu a heterogeneidade presente nos pases, territrios, regies, pessoas, lnguas, linguajares, costumes, pensamentos, por meio das descries homogneas que foram disseminadas nas referidas distines culturais. No aprendizado da homogeneidade, que ressalta a predominncia, o padro, o modelo, o uno, o mono, sofremos as influncias das predominncias de pensamentos, crenas, valores e aprendemos, por exemplo, a ter preferncia por certos tipos de filmes, a apreciar e seguir os valores legitimados pelas sociedades nas quais interagimos sucesso, progresso, comportamentos e relacionamentos, desejos e expectativas aceitveis. Aprendemos a ver a sociedade sobre a perspectiva do que uno, uni e mono; a uniformidade. O que vem caracterizando as ltimas dcadas, no entanto, o fato de que a variedade, a diversidade, a divergncia, a pluralidade de crenas, pensamentos, comportamentos e valores tornaram-se socialmente visveis. A televiso, por exemplo, teria despertado novos interesses nas pessoas, ao tornar conhecida uma determinada realidade e possibilitado a entrada dos olhares de quaisquer interessados sobre as novidades. Como resultado da diversidade que ganha visibilidade, h no panorama cultural, por exemplo, maior acesso variedade de filmes do ocidente e do oriente, embora boa parte restrita aos grandes centros. No que tange a pensamentos, comportamentos, crenas e valores, observa-se a abertura para a aceitao de novos padres de beleza, de trabalho, de relacionamentos, de aprendizagem , assim como maior possibilidade de questionamentos sobre modelos de sucesso, sobre expectativas e desejos fabricados. Vrios fatores propiciaram o desenvolvimento de processos mentais menos lineares. Compreende-se que as pessoas no veem, nem interpretam o mesmo fato da mesma maneira e torna-se menos difcil conviver com essa possibilidade. Logo, a maneira de participao e integrao na cultura passou a ser vista como variada, diversa, divergente, plural. Dos fatores que desencadearam a visibilidade da diversidade cultural na sociedade, reconhecem-se primordialmente: os meios de comunicao, em especial a televiso, que promoveu o acesso e conhecimento da variedade cultural no mundo, disseminando mundialmente as influncias dessas; os shopping centers nos centros cosmopolitanos; o fenmeno da globalizao; as novas tecnologias e nestas, indubitavelmente, a Internet.
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Essa percepo da diversidade no est socialmente consolidada, havendo um grande aprendizado social sobre a convivncia com a pluralidade. Quanto relao entre diversidade cultural e ensino de lnguas, ela se apresenta em uma infinita dimenso. As lnguas so plurilingues, de modo que, alm da forma padro abordada no meio escolar e do trabalho, h muitas outras lnguas (e formas de comunicao construdas em vrias comunidades) e muitos sotaques dentro de uma mesma lngua. H, tambm, muitas identidades construdas na pluralidade lingustica e cultural, considerando-se as influncias culturais nas quais a lngua constantemente se reconstri no exerccio das comunicaes, em meio s diferenas que a constituem. Esta percepo indica que um ensino se torna limitador quando se restringe a focalizar a lngua como se ela fosse apenas uma edificao estrutural da qual se pode tomar posse. A lngua pode e deve viabilizar a expresso dos significados e ampliar a conscincia sobre as questes subjacentes diversidade com a qual interagimos. E esse pode representar um grande exerccio de reflexo, bastante necessrio em nossa prtica profissional ou em nosso cotidiano.
Articulao com as expectativas relacionadas

Juntamente com as questes relativas ao eixo 4, vrias das expectativas podem ser trabalhadas, tais como: expandir a perspectiva do aprendiz sobre a pluralidade, diversidade e multiplicidade presentes na sociedade atual (de formas de comunicao, de culturas e identidades, linguagens, gneros e modalidades); construir conhecimento de forma condizente com as necessidades da sociedade atual (ampliando o foco para a criao com sensibilidade para fatores contextuais, em contraponto reproduo, tradicionalmente acentuada). interagir com comunicao bsica (textos escritos, dilogos, relatos) de outra lngua, em situaes de cotidiano, reconhecendo seus sentidos e usos (graus de formalidade; diversidade de gneros, influncias contextuais etc); conhecer o funcionamento da comunicao (oral, escrita) da lngua estudada, o que inclui: funes comunicativas, estruturas gramaticais, itens lexicais, e adequao comunicativa ao contexto, leitura e construo de sentidos mediante
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os contextos; identificar e buscar o sentido de termos e expresses oriundas de outras lnguas presentes no uso cotidiano no Brasil; dispor de um vocabulrio bsico da lngua falada; reconhecer, por comparao, diferenas e semelhanas e diferenas entre o portugus e a lngua estudada (espanhol; ingls), de modo a contribuir na aquisio de outras lnguas; compreender criticamente as razes scio-histricas do prestgio das lnguas hegemnicas (em especial do ingls) e os efeitos que este prestgio tem na cultura brasileira.
E da mesma forma que nos eixos anteriores, as prticas de sala de aula devem focalizar o desenvolvimento das perspectivas individual, comunitria e global por meio de/juntamente com o desenvolvimento das habilidades de leitura, comunicao oral e escrita, assim como os aspectos lingusticos que emergem nas atividades escolhidas ou desenhadas para o ensino da lngua inglesa.
Orientaes didticas
Muitos temas possibilitam trabalhar a proposta do eixo 4. A ttulo de sugesto, os temas abaixo podem gerar trabalhos interessantes para o desenvolvimento das habilidades e das perspectivas desta proposta: Lngua inglesa e o conceito de lngua estrangeira; o conceito de lngua e cultura global e local Variaes lingusticas e poder Diversidade cultural Identidades e alteridades (representaes do eu e do outro). Vejam alguns exemplos de atividades para o desenvolvimento das habilidades de leitura, comunicao oral e escrita. Habilidade: leitura (retomando e expandindo um texto j apresentado na parte introdutria do Caderno de Ingls)
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Tema: Lngua inglesa e o conceito de lngua estrangeira. Texto escolhido: texto jornalstico curto discutindo semelhanas e diferenas entre o ingls dos Estados Unidos e do Reino Unido. Contexto: dilogo num restaurante nos Estados Unidos.
LEITURA
Waiter: Good Morning, Sir. Would you like a super salad? Client: Yes, please. Waiter: Im sorry, Sir. You did not understand. Would you like a soup or salad? Client: Oh. I thought you said super salad Waiter: No. Soup or salad, Sir? Client: Soup, please. Client (after finishing the soup): Waiter, could I have a serviette please? Waiter: Im sorry Sir, a serviette? Client: yes, I want a piece of paper to clean my mouth. Waiter: Oh, Sir, you mean a napkin! Client: yes, okay, you Americans say napkin, we British say serviette. Please bring me a servietteI wish people here in America spoke English!
1. Onde se passa o dilogo? 2. Baseando-se no texto, preencha o quadro abaixo
Quem ?
Nacionalidade?
Falante 1 Falante 2
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3. Responda: a) Qual o conflito mostrado no dilogo? b) Que termos/palavras causam confuso entre os falantes? c) Afinal, que prato o cliente pediu? d) Segundo o texto, quais so as duas formas para se falar guardanapo em ingls? 1).................................................. 2).................................................. e) Qual dos dois falantes resiste mais diferena do outro? Onde voc identifica isso no texto? 4. Em sua opinio: f) Qual ideia cada um dos falantes tem de sua forma de ingls? g) Quem tem razo? h) Um dos dois deve se adaptar diferena de linguagem do outro? Em caso afirmativo, qual? i) De que forma os dois poderiam ser mais tolerantes? j) Voc gostou do texto? Por qu? Por que no?
5. Expandindo perspectivas: a) Em que contexto podemos deparar com pessoas que falam formas diferentes de nossa lngua? b) As pessoas que falam formas diferentes de nossa lngua so sempre estrangeiras? Por qu? c) Quem mais no Brasil fala formas diferentes do Portugus? d) Pode-se dizer que essas pessoas falam certo ou errado? e) Quando deparamos com pessoas que falam formas diferentes de nossa lngua, devemos corrigi-los? Por qu?
Comentrios
1) Sobre as atividades As atividades de compreenso so desenvolvidas visando:
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Perguntas 1 e 2: compreenso geral. O aluno dever ter uma ideia de que um dilogo que se passa num restaurante e que esse restaurante se situa nos Estados Unidos. Se num primeiro momento ele s identificar que o local um restaurante, essa identificao j ser suficiente. Na medida em que voltar ao texto para buscar outras informaes, ele poder chegar informao sobre o pas. Na compreenso sobre os falantes, ele poder compreender por meio das estratgias de leitura que desenvolve: inferncia, conhecimento prvio, identificao dos cognatos, conforme j salientado nas orientaes didticas do eixo 1. Perguntas 3a e 3 b: compreenso de partes principais. Nesse caso, como o aluno j identificou o local onde se passa o dilogo, os falantes e suas nacionalidades (e que ambos falam a mesma lngua), dever compreender que a questo central um conflito provavelmente causado pela diferena da pronncia dos falantes ou pela semelhana no som dos dois termos que provocam o problema de comunicao entre os falantes (super salad e soup or salad). E o problema de comunicao nesse texto aparentemente causou intolerncia. No se torna objetivo nessa leitura a compreenso de cada palavra, ou de cada frase do dilogo, e sim das questes principais abordadas no texto. E essas j esto evidenciadas nas perguntas de compreenso. Perguntas 3c, 3d e 3e: compreenso de detalhes e desenvolvimento de senso crtico. No que se refere ao desenvolvimento do senso crtico, a resposta pergunta 3e pode ser identificada, por exemplo, na ltima frase do dilogo I wish people here in America spoke English! ou na frase anterior you Americans say napkin, we British say serviette. Please bring me a serviette. Pode-se interpretar que o cliente britnico considere que o ingls da Inglaterra seja mais legtimo ou mais autntico do que o americano (considerando-se que os Estados Unidos tiveram colonizao inglesa, logo, o ingls americano origina-se do ingls britnico tido como autntico nessa lgica), o que faz com que ele reitere o uso britnico de guardanapo (serviette). A partir desse raciocnio, pode-se achar que o cliente brtinico tem mais resistncia ao ingls americano. No entanto, num momento do dilogo, o garom pergunta Im sorry, Sir, a serviette? e como no se sabe se o garom americano conhece ou desconhece o termo usado na Inglaterra, cujo equivalente nos Estados Unidos napkin, possvel interpretar que a frase ambgua, ou seja, que o garon implica com a pronncia ou uso de termos britnicos pelo cliente (caso conhea a palavra no uso britnico), ou que realmente no entendeu o que o cliente pediu (caso desconhea a palavra no uso britnico). Sendo assim, esse tipo de pergunta conta com o fator ambiguidade, permitindo o exerccio da inferncia, da percepo
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crtica, da percepo de uma eventual ironia, percepes essas que so individuais (embora a construo dessas percepes originem-se de conceitos/concepes sociais que so coletivas), tornando-se desnecessrio chegar a uma resposta nica e correta. Tanto o cliente quanto o garon podem ter resistncia diferena do outro; saber justificar a resposta torna-se mais importante nesse tipo de pergunta que aceita mais do que uma resposta. Perguntas 4f, 4g, 4h, 4i e 4j: estas objetivam a reflexo do aluno sobre o conflito apresentado no dilogo. Portanto, no tem respostas corretas. Devem oportunizar a expresso de opinies e argumentos e a sustentao dos mesmos. Ouvir opinies diversas e abrir espao para essa diversidade (e pela prpria caracterstica da diversidade, esta no conta com o consenso) representa um exerccio educativo e crtico desejado para a convivncia na sociedade atual. Dependendo do conhecimento da lngua estrangeira que os alunos tenham, a atividade dever ser feita em portugus. Ou, se os alunos estiverem aprendendo a expressar opinies no desenvolvimento da habilidade de comunicao oral, a atividade poder prever que os alunos pratiquem dar opinies em ingls (por exemplo, usando I think the client/the waiter is right. I dont like/like the text e, na medida do possvel, a expandir umas justificativas, como When in Rome do as the Romans do, um ditato que defende que o viajante/estrangeiro deva se ajustar/ adaptar ao meio em que est, cujo equivalente em portugus Em Roma, como os romanos. Ou outras justificativas, como a viso muito difundida a respeito da relao vendedor-cliente: I dont agree with the waiter; the client is always right; ou sobre gostar/no gostar do texto: I like the text. It makes me think about the differences in languages). Essas sugestes sero ampliadas na meno s habilidades de comunicao oral e escrita. Perguntas 5a, 5b, 5c e 5d: visam ao desenvolvimento da percepo crtica do aluno. Nesse caso, a lngua inglesa pode servir de ponto de partida para uma reflexo sobre a diversidade da lngua portuguesa. Podem evidenciar que no Brasil, em Portugal ou em outros pases em que a lngua portuguesa falada, h diferentes formas na comunicao (sotaque, termos diferentes de um lugar para outro, construes de frases, etc). Essas diferenas ocorrem tambm dentro de um mesmo pas de lngua portuguesa (ou de qualquer outra lngua, considerando-se que essas diferenas emergem de prticas de comunidades de trabalho, estudo, culturas de bairros, por exemplo, enfim, de prticas locais e das diversas influncias nestas). Logo, no uma diferena que ocorra apenas porque um falante estrangeiro. Nessa lgica, entende-se que na lngua materna e nas estrangeiras h
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uma norma culta, que tem fins especficos para a participao social e acadmica, e que h outras formas de comunicao dentro dessas lnguas, cabendo ao contexto a funo de sinalizar a adequao de uso dos idiomas. Em vrios contextos de uso incorreto no seguir um padro lingustico; em outros contextos culturais, as variaes lingusticas podem ser totalmente adequadas, levando a uma reflexo sobre o correto e o errado na comunicao. E essa mesma reflexo deve conduzir discusso sobre corrigir pessoas que falam formas diferentes de uma mesma lngua. E quando se trata de ensino, conhecer essas diferenas e fazer essa reflexo torna-se um contedo necessrio, principalmente nas aulas de lnguas estrangeiras.
2) Sobre as expectativas de aprendizagem O contedo do dilogo e as atividades de compreenso e expanso de leitura contribuem para as expectativas de aprendizagem, como: conhecer o funcionamento da comunicao escrita, no caso, um dilogo utilizado para o desenvolvimento de leitura, a adequao comunicativa ao contexto, leitura e construo de sentidos mediante os contextos; conhecer situaes de cotidiano, reconhecendo seus sentidos e usos; dispor de um vocabulrio bsico da lngua falada; reconhecer, por comparao, diferenas e semelhanas e diferenas entre o portugus e a lngua estudada (espanhol; ingls), de modo a contribuir na aquisio de outras lnguas; construir conhecimento de forma condizente com as necessidades da sociedade atual (ampliando o foco para a criao com sensibilidade para fatores contextuais, em contraponto reproduo, tradicionalmente acentuada); expandir a perspectiva do aprendiz sobre a pluralidade, diversidade e multiplicidade presentes na sociedade atual (de formas de comunicao, de culturas e identidades, linguagens, gneros e modalidades); compreender criticamente as razes scio-histricas do prestgio das lnguas hegemnicas (em especial do ingls) e os efeitos que este prestgio tem na cultura brasileira. O dilogo selecionado para exemplificar o desenvolvimento de uma atividade de leitura permite abordar os temas da lngua inglesa e o conceito de lngua estrangeira (como nas perguntas de nmero 5); das variaes lingusticas e poder (como na discusso sobre os termos de uso britnico e americano e a postura do cliente britnico e do garon americano sobre a legitimidade/validade de suas respectivas lnguas, nas variaes apresentadas) e, tambm, das identidades e alteridades (tema oportunizado pela discusso sobre a lngua portuguesa a partir de uma situao ocorrida numa lngua estrangeira).
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3) Sobre as perspectivas / pontos de vista: individual-comunitrio-global
No referido dilogo, as perspectivas podem ser ampliadas como o quadro abaixo aponta: Individual cada falante acha que sua forma de falar est certa.
Comunitrio o aluno poder perceber que as diferenas de linguagem no so invenes de indivduos, mas indicadores de formas de falar de grupos sociais distintos.
Global o aluno poderia apreciar a dificuldade em julgar simplesmente como certo ou errado formas diferentes de linguagem, especialmente quando tratam de formas diferentes da mesma lngua.
Considerando-se que o texto tratado no eixo 4 um dilogo, salientam-se as possibilidades de atividades que podem ser desenvolvidas a partir do mesmo: transposto para o desenvolvimento da comunicao oral, o dilogo poder ser utilizado para um exerccio de pronncia, por meio de leitura dramatizada, por exemplo. Ainda, podem ser desenhadas prticas de unidades comunicativas a partir do prprio dilogo, como sugerido a seguir. Habilidades: comunicao oral e escrita Tema: lngua inglesa; o conceito de lngua e cultura global e local; variaes lingusticas.
COMUNICAO ORAL
Dentro das temticas focalizadas no eixo 4, vrias unidades comunicativas podem ser trabalhadas com os alunos e devem ser pensadas levando em conta o critrio de interesses e necessidades dos alunos, conforme j mencionado.

Algumas sugestes:
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Retomar os cumprimentos (que pode ser feito juntamente com apresentaes ou outras funes comunicativas): Good morning. Im Joo Guilherme. Good morning. Im Suzana.
Fazer pedido em restaurante/lanchonete. Id like to have a super salad.
Responder a pedido/sugesto em restaurante/lanchonete/bar: What would you like to order, sir? Id like to have soup. Id like a super salad.
Dizer que no entendeu/pedir para repetir: [What would you like to order, sir?] Sorry? What would you like to order, sir? Oh, Id like a salad.
A partir dessas unidades comunicativas, outras variaes podem ser trabalhadas, como pode ser visto nos quadros abaixo.
Cumprimentar
Responder cumprimentos
Good morning. Good afternoon. Good evening.
Good morning. Good afternoon. Good evening.
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Good night. Goodbye!
Good night. Goodbye!
Cumprimentar e interagir no dilogo Good morning. Im Joo Guilherme Good afternoon. Is this the secretarys office? Good evening, teacher. Im going home, its late. Good night. Goodbye! Bye! See you tomorrow!
Responder cumprimentos e interagir no dilogo Good morning. Im Suzana. Good afternoon. Yes, sir. Im the secretary. Can I help you? Good evening, Daniela. Good night, Pedro. Goodbye! Bye! See you!
Fazer pedido em restaurante/lanchonete/bar Id like to have a salad. Id like to have a guaran. Excuse me. Id like to have a hot dog, please. Id like to have fish/beef/pork/chicken.
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Perguntar a cliente o que deseja pedir (em restaurante) What would you like to order, sir? What would you like to drink, sir? Would you like to have soup or salad? Would you like to have chicken or beef? Would you like to drink water or wine?
Responder a pedido/sugesto em restaurante/lanchonete/bar: Id like to have chicken, please. Id like to have water, please. Id like to have a beer, please.Soup, please. I prefer beef, please.Water, please.
Perguntar a cliente o que deseja pedir (em restaurante)
What would you like to order, sir? What would you like to drink, sir? Would you like to have soup or salad? Would you like to have chicken or beef? Would you like to drink water or wine?
Responder a pedido/sugesto em restaurante/lanchonete/bar: Id like to have chicken, please. Id like to have water, please. Id like to have a beer, please.
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Soup, please. I prefer beef, please. Water, please.
Pergunta/pedido de informao What would you like to order, sir?
Dizer que no entendeu/pedir para repetir: Sorry? Oh, a salad, please.
Pergunta/pedido de informao What time is it?
Dizer que no entendeu/pedir para repetir: Sorry? Oh, its 10 oclock. I beg your pardon? Its 8 oclock.
Mais uma vez deve ser observada a possibilidade de que vrios desses blocos de dilogos (e todos eles tambm, se for o caso) podem ser integrados num dilogo mais longo. Nesse tipo de atividade o foco deve ser a comunicao. Os alunos devem ser incentivados a comunicar entre si e com outras pessoas. Reitera-se ainda que durante a aprendizagem, podem ocorrer o que considerado falhas gramaticais, que podero ser trabalhadas com sutileza no momento da comunicao e retrabalhadas mais adiante em atividades lingusticas, por meio das quais os alunos tm a oportunidade de consolidar ou reforar conhecimentos sobre o funcionamento da comunicao em lngua inglesa.

Comentrios
1) Sobre as atividades
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Salienta-se, mais uma vez, que as atividades representam apenas sugestes, deixando a liberdade para o professor utiliz-las em conformidade com os interesses, necessidades, conhecimento ou desempenho de seus alunos. Nesse eixo, dependendo do contexto do professor, a comunicao oral em que os alunos aprendem ou praticam outras funes/unidades comunicativas podem ser expandidas de modo a incluir: fazer convites / aceitar-recusar-justificar; contar sobre, comparar e contrastar planos futuros; narrar sobre, comparar e contrastar algo interessante (trabalhos, festa, frias, livro, noticirio, filme); discutir sobre trabalho/profisses; dar, comparar e contrastar opinies.
Nos quadros acima, observa-se que algumas alternativas para a comunicao so formais ou informais, outras acentuam graus de formalidade na conversa, e o professor poder trabalhar essas nuanas comunicativas. Por exemplo, na seo dos cumprimentos, goodbye, bye, see you tomorrow e see you so mais informais do que despedir-se com um good night. Alis, deve ser ressaltada a diferena entre good evening e good night para os alunos, por meio de explicaes simples, como: que so cumprimentos usados em diferentes momentos, good evening quando se encontra algum; good night quando se despede de algum. Outra explicao necessria, por ser cultural na lngua inglesa, indicando polidez: que se usa excuse me para atrair ateno de algum antes de uma pergunta ou pedido de informao. Tambm como sinal de polidez, deve-se usar please ao se fazer um pedido: Id like to have water, please; Beef, please. Ainda a respeito de pedidos em restaurantes/ lanchonetes/bares, pode-se salientar as possibilidades das frases completas (Id like to have soup, please), que so mais formais, e das frases curtas (Soup, please), mais informais. Ainda uma outra observao refere-se ao que se define como comunicao significativa para o aluno. Isto , nos quadros apresentados encontram-se sugestes que podero/devero ser substitudas por outras alternativas que sejam mais prximas aos contextos dos alunos, s suas prticas cotidianas, tornando a aprendizagem mais relevante.
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2) Sobre as expectativas de aprendizagem As atividades apresentadas para o desenvolvimento da habilidade de comunicao oral oportunizam levar o aluno a interagir com comunicao bsica em dilogos em lngua inglesa, em situaes de cotidiano, reconhecendo seus sentidos e usos (graus de formalidade; polidez; influncias contextuais etc, como no uso de excuse me, please, Sorry?); identificar e buscar o sentido de termos e expresses oriundas de outras lnguas presentes no uso cotidiano no Brasil; conhecer o funcionamento da comunicao oral da lngua estudada, o que inclui: funes comunicativas, estruturas gramaticais, itens lexicais, e adequao comunicativa ao contexto cultural, como o uso de please junto a um pedido, sendo que o equivalente em portugus (por favor) no muito usual na comunicao informal, por exemplo; dispor de vocabulrio bsico da lngua inglesa; reconhecer, por comparao, diferenas e semelhanas e diferenas entre o portugus e a lngua estudada (espanhol; ingls), de modo a contribuir na aquisio de outras lnguas; construir conhecimento de forma condizente com as necessidades da sociedade atual (ampliando o foco para a criao com sensibilidade para fatores contextuais); expandir a perspectiva do aprendiz sobre a pluralidade, diversidade e multiplicidade presentes na sociedade atual (de formas de comunicao, de culturas e linguagens, como nos exemplos j salientados anteriormente).
3) Sobre as perspectivas / pontos de vista: individual-comunitrio-global Conforme j citado anteriormente, os pontos de vista individual-comunitrio-global podem ser desenvolvidos de forma integrada com as habilidades de leitura, comunicao oral e escrita. Inspirando-se no dilogo entre o garon americano e o cliente britnico, os alunos podero ser incentivados, por exemplo, a construir dilogos em ingls com palavras e termos que tenham pesquisado e que apresentem diferenas em culturas de lngua inglesa (como: elevator=EUA; lift=Inglaterra; washroom=Canad; restroom ou mens room/ladiesroom=EUA) e tambm com palavras ou termos que mostrem diferenas culturais de pases de lngua portuguesa (gabinete=Brasil, secretria=Portugal) ou de diferentes regies ou comunidades brasileiras (mexerica e bergamota; urucum e coloral, etc). Outra atividade a ser sugerida a pesquisa da presena de palavras estrangeiras e dos neologismos na comunicao no Brasil, mas tambm das palavras em portugus que so usadas nas culturas estrangeiras. As unidades comunicativas podem ser expandidas, de forma a praticar:
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What do you mean by secretria, is it secretary? No, its desk in Portugal, or gabinete in Brazil.
What do you mean by urucum? Its another word for coloral in Portuguese.
A: Are you going to a convescote on Saturday? B: What do you mean by convescote? A: Its the Portuguese word for picnic. B: Oh, I see. Nobody uses convescote in Portuguese, but piquenique, right?.
Esse tipo de atividade permite que o aluno conhea e reflita sobre as mudanas culturais percebidas na linguagem e comunicao de regies, pases e provavelmente podero surgir outras referentes a comunidades especficas, apontadas pelos prprios alunos. Desse modo, estaro trabalhando essa questo nas perspectivas individual, comunitria e global, conforme se visualiza no quadro abaixo.
Individual(atividades de comunicao oral e escrita) Conhecer ou reconhecer linguagem ou comunicao do contexto do aluno
Comunitrio(atividades de comunicao oral e escrita) Conhecer ou reconhecer linguagem regional ou estrangeira na cultura brasileira. Discutir/refletir sobre isso.
Global (atividades para reflexo) Saber como a linguagem transita no mundo e refletir criticamente sobre isso e sobre as influncias de algumas culturas sobre outras.
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PRTICA ESCRITA
Para o desenvolvimento da escrita, podem ser pensadas atividades como: 1) a criao de dilogos em que os alunos pratiquem e consolidem funes ou unidades comunicativas focalizadas nesse eixo, por exemplo: Context: a snack bar [pea um refrigerante ao atendente]:...................................................................... [atendente pergunta se voc quer refrigerante X ou Y]: ............................................. [responda]................................................................................................................ Context: arriving for a job interview at a company, 10 oclock in the morning. [cumprimente a secretria]: ................................................................................... [secretria responde a cumprimento]:.................................................................... [apresente-se]:........................................................................................................ [secretria pede para voc sentar e pergunta se aceita um cafezinho]: Have a seat, ........................................................................................................... [voc aceita]:...........................................................................................................
2) Outra atividade escrita pode ser o preenchimento de um formulrio a ser anexado a uma ficha de entrevista para emprego, com dados como: APPLICATION FORM Name: Address: Phone number: Identity card or Social security card: City: Zip code:
Check your abilities/knowledge: English: ( )very good Spanish: ( )very good ( )good ( )good ( ) fairly good ( ) fairly good ( ) insufficient ( ) insufficient
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Portuguese: ( )very good
( )good
( ) fairly good
( ) insufficient ( ) insufficient
Computer language: ( )very good Mathematics: ( )very good History: ( )very good Sciences: ( )very good
( )good
( ) fairly good
( )good
( ) fairly good
( ) insufficient
( )good ( )good
( ) fairly good ( ) fairly good
( ) insufficient ( ) insufficient
Job required: I would like to work on/as .............................................................................
3) Alguns levantamentos podero ser feitos pelos alunos, registrando as diferenas de vocbulos ou termos em regies ou pases. Exemplo: Word/term: ........................(in..................) or ........................(in..................) Word/term: ........................(in..................) or ........................(in..................) Word/term: ........................(in..................) or ........................(in..................)
4) Outras sugestes: a) por meio da Internet, entrevistar/descobrir pessoas que tenham passado por uma situao de confuso lingustica (frases/palavras/termos/hbito cultural diferente). Escrever um breve relato em ingls sobre o ocorrido. b) entrevistar alguma pessoa conhecida/um amigo que tenha passado por uma situao de confuso lingustica (frases/palavras/termos/hbito cultural diferente). Escrever um breve relato em ingls sobre o ocorrido. Os planejamentos devem incluir tambm atividades visando aprendizagem e consolidao de aspectos lingusticos. Esses devem ser trabalhados complementando o desenvolvimento das habilidades de leitura, comunicao oral e escrita, conforme j salientado anteriormente. Tendo em vista as atividades sugeridas no eixo 4, podem ser planejadas atividades para a consolidao: do uso de artigos indefinidos (por exemplo, na frase Id like to have soup, soup no requer a/an; Id like to have a beer , beer requer o
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artigo). Um outro uso de would, j que anteriormente foi apresentado o uso de would como condicional. Nesse eixo, would aparece como o uso polido da oferta de algo: Would you like to have soup or salad?). Outros aspectos lingusticos podem ser identificados pelo professor como necessrios nesse eixo: uso de tempos verbos (futuro com ing: Im going to have salad for lunch; passado: I had salad for dinner yesterday); de conjunes and; but; then, etc. Conforme j sinalizado, nesta proposta os aspectos lingusticos no sejam o centro das aulas do ensino, no sendo o ponto de partida do que deve ser ensinado em cada aula. No entanto, muito importante que o conhecimento lingustico seja trabalhado com os alunos, pois a gramtica e o vocabulrio constituem a lngua estrangeira que o aluno est aprendendo por meio das habilidades desta proposta.
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CAPTULO 9
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9. FUNDAMENTOS E PRINCPIOS DA AVALIAO NA EJA

Celi Espasandin Lopes Luiz Percival Leme Britto
Para alcanar os objetivos educacionais, fundamental que se disponha, alm de recursos e metodologias apropriadas, de um referencial de avaliao adequado. A avaliao instrumento fundamental na organizao dos processos educacionais, no mbito da sala de aula, da escola e do sistema de ensino. Bem realizada, contribui para a visualizao crtica dos resultados das atividades vivenciadas e para a transparncia aos envolvidos no processo. Ela contribui tanto para a identificao dos conhecimentos e das aprendizagens dos estudantes, individualmente e em grupo, e para reajustes nas aes pedaggicas, como para mudanas nos currculos, nos conceitos e prticas formativos, nas formas de gesto e at nas configuraes do sistema educativo. O que se pode aprender pelas experincias permite acrscimos de eficcia e de eficincia a qualquer processo. Nesse sentido, a avaliao tem a ver com as transformaes no somente da Educao, mas tambm da sociedade do presente e do futuro. Ela orienta as escolas na percepo das necessidades tcnicopedaggicas especficas, informando os agentes educativos sobre os nveis de consecuo dos objetivos escolares nas escolas, para que atuem a favor da melhoria do ensino. Conforme Dias Sobrinho (2009),
a avaliao e as transformaes educacionais se interatuam, ou seja, a avaliao um dos motores importantes de qualquer reforma ou modelao e, reciprocamente, toda mudana contextual produz alteraes nos processos avaliativos. [Alm disso], todas as transformaes que ocorrem na educao e em sua avaliao fazem parte, de modo particular, porm, com enorme relevncia, das complexas e profundas mudanas na sociedade, na economia e no mundo do conhecimento.
Tais contribuies so essenciais, permitindo ampla viso do sucesso das
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intervenes e a reflexo sobre as prticas. Auxiliam tambm para que as lies aprendidas sejam incorporadas s atividades de acompanhamento e propiciam a formulao e a execuo de novas intervenes. As constataes, as recomendaes e as lies aprendidas devem ser integradas no processo de tomada de decises, nos seus diversos nveis, desde o poltico at o operacional.
9.1 Definio e limites da avaliao

Avaliao pode ser entendida, de forma genrica, como toda prtica que, considerando um processo pedaggico, promova questionamentos sobre ele e sirva de base para a reflexo sobre o que se faz. Pode tambm apresentar um significado mais especfico, que indique a relevncia, a eficcia, a eficincia, o impacto e a sustentabilidade de um projeto pedaggico, caracterizando-se como a procura sistemtica de resposta para as intervenes de desenvolvimento. Nessa perspectiva, a avaliao um processo to sistemtico e objetivo quanto possvel, consistindo em apreciar um projeto, em desenvolvimento ou concludo, sua concepo, sua execuo e seus resultados. Destina-se a determinar a relevncia e o nvel em que os objetivos foram alcanados, bem como a eficincia, a eficcia, o impacto e a sustentabilidade, em termos de desenvolvimento. Embora avaliao e acompanhamento sejam tarefas distintas, a ligao entre elas estreita e complementar. O acompanhamento uma tarefa importante no ciclo do projeto e fonte de informao para a avaliao. Cabe salientar que as duas funes preenchem objetivos diferentes e no podem ser tratadas como se fossem uma nica e mesma coisa. O acompanhamento implica observar e descrever o que existe, captando o que realmente acontece. fundamentalmente um processo interno, realizado pelos responsveis pelo ensino e pela aprendizagem. Deve ser um processo contnuo de coleta e anlise de informao, para responder gesto imediata das atividades que esto sendo realizadas. Os indicadores e os mtodos para verificar o progresso so normalmente includos na fase de concepo, mas, para serem efetivos, devem ser apropriados ao
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projeto educacional e compreendidos pelos participantes, de forma que haja dimensionamento apropriado da interveno. A avaliao pressupe a identificao dos efeitos do que foi feito, seguida necessariamente da apreciao do seu valor. Preocupa-se com a relevncia, a eficcia, a eficincia, o impacto e a sustentabilidade do que foi feito. Mais espordica que o acompanhamento, facilitada pelas informaes e pelas anlises do acompanhamento, mas utiliza fontes de informao suplementares. Finalmente, ressalte-se que a avaliao deve promover a clarificao sobre os objetivos, melhorando a comunicao, aumentando o conhecimento e lanando as bases para as atividades de acompanhamento.
9.2 Finalidades e objetivos da avaliao

A avaliao tem os seguintes objetivos centrais: Compreender por que determinadas atividades foram mais ou menos bemsucedidas, de forma a melhorar seu desempenho no futuro. Fornecer base objetiva para a prestao de contas aos principais detentores de interesse, ou seja, as pessoas afetadas pelas intervenes. Oferecer resultados que contribuam para a determinao dos recursos. Contribuir para a compreenso do processo de desenvolvimento de cada pessoa, aumentando o conhecimento sobre suas possibilidades e suas limitaes. Estabelecer condies propcias para a atividade pedaggica, indicando possibilidades e necessidades. Ajustar e redefinir objetivos, metas, contedos e estratgias. Permitir o autoconhecimento e contribuir para que os envolvidos possam tomar decises sobre sua aprendizagem. Alimentar a crtica e a autocrtica, de forma a permitir que os participantes possam interferir na dinmica dos acontecimentos. Essa viso mais ampla sobre os objetivos centrais de avaliao auxilia a pensar os objetivos especficos neste projeto de avaliao da EJA.
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9.3 Critrios de avaliao

Os critrios bsicos de qualquer avaliao so: relevncia, eficcia, eficincia, impacto, comensurabilidade e sustentabilidade. A relevncia a medida segundo a qual os objetivos de uma interveno, durante o desenvolvimento do projeto, indicam as expectativas dos envolvidos, as necessidades sociais e polticas. A eficcia fornece os objetivos da interveno durante o desenvolvimento, ou que se espera que sejam alcanados. A eficincia sinaliza sobre como os recursos, ao serem convertidos em resultados, viabilizam maior economia, seja de recursos materiais ou de tempo. O impacto refere-se aos efeitos de longo prazo, positivos e negativos, gerados pela interveno de desenvolvimento. A comensurabilidade implica a possibilidade de estabelecer comparaes de diferentes resultados e de constituir uma srie histrica. A sustentabilidade permite a continuao dos benefcios resultantes do processo de interveno durante o desenvolvimento e aps a sua concluso. Ao pensar na dimenso educacional da EJA, h que considerar que, nas ltimas dcadas, a avaliao tem assumido importncia crescente. De fato, tem sido apontada por alguns setores da sociedade e por responsveis pelas polticas pblicas como a resposta a problemas das mais diversas ordens. Contudo, compreendida como panaceia, a avaliao tende a trazer mais problemas que solues. De fato, ela serve para identificar a origem dos problemas, mas no sinnimo de resoluo destes. Avaliar importante, mas como meio privilegiado para melhor compreender a situao e poder intervir de forma fundamentada. A avaliao no se restringe coleta de informao. Incluindo-a, pressupe a interpretao desses dados, a ao orientada por essa interpretao e uma produo de valores. Como atividade com mltiplas fases que se inter-relacionam, apresenta um elevado nvel de complexidade. Desenvolver a avaliao a servio da melhoria daquilo que se busca avaliar o grande desafio que se coloca, em particular, aos professores. Contudo, a avaliao sempre foi e continua a ser problemtica. E isso diz respeito tanto aos jovens
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professores como queles com ampla experincia profissional. Razes de ordens diversas podem ser apontadas para justificar tal afirmao, nomeadamente decorrentes: (I) do mbito social; (II) do mbito profissional; (III) do seu significado; e (IV) da sua natureza. A essas razes, que permanecem ao longo do tempo, pode-se acrescentar outra, de carter contextual, referente ao perodo de mudana curricular que atualmente se vive. A grande visibilidade social que a avaliao tem no campo da educao um dos aspectos que contribui para a complexidade das prticas avaliativas. Em geral, os estudantes questionam seus resultados escolares, seja por discordarem das notas atribudas, seja por estranharem os procedimentos avaliativos. No entanto, raramente questionam sobre as metodologias no processo de ensino e aprendizagem. As consequncias de ordem social criam nos professores angstias e indecises. Os resultados escolares dos alunos podem influenciar de forma determinante seu futuro, quer no prosseguimento de estudos, quer na sua vida cotidiana ou profissional. Tendo plena conscincia de que a avaliao uma prtica humana cujos resultados no so independentes de um conjunto de variveis, no qual se inclui necessariamente o grupo ao qual pertence o aluno, decidir com segurana entre uma nota ou outra , certamente, muito angustiante para o professor. A ausncia de sentido da quantificao das aprendizagens, atribuindo certo valor em uma dada escala, associada importncia que tal deciso pode acarretar na vida do aluno , sem sombra de dvida, tarefa ingrata para o professor. Considerando o papel social que a EJA tem tido nos ltimos anos, destacandose como a rea do saber primordialmente usada como elemento de seleo, o que se exps toma maior importncia e significado. O entendimento e o significado da avaliao constituem um campo gerador de dificuldades. Tradicionalmente, no passado, o indivduo e o contexto eram vistos como entidades separadas. Acreditava-se, seguindo o paradigma positivista, ser possvel criar procedimentos tecnicamente rigorosos que dariam origem a juzos objetivos.
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Atualmente, a avaliao vista como processo de comunicao social, por meio do qual se atendem s diversas inter-relaes presentes em cada ato avaliador. O insucesso em uma tarefa no significa necessariamente falta de conhecimentos, mas, algumas vezes, dificuldades na comunicao. Quando o professor prope uma tarefa ao aluno, este tem de ser capaz de interpretar o que o professor pretende e como quer v-la respondida. O professor no neutro, um mediador entre a tarefa e o aluno. A tarefa , assim, a expresso de uma perspectiva. Para ir ao encontro do que foi pedido, o aluno tem de ser capaz de descobrir o significado e o propsito da tarefa. Perante este quadro de referncia, cabe ao professor interpretar o significado da resposta do aluno. Caso esta no seja satisfatria, caberia indagar por que no: por ausncia de conhecimentos? De habilidades? Por uma interpretao desviada do significado proposto pelo professor? necessrio reforar a importncia do componente formativo da avaliao, preconizando o recurso a instrumentos alternativos de coleta de informao, propondo objetivos de aprendizagem de diversas reas. Isso requer no apenas novas prticas avaliativas, mas, acima de tudo, o desenvolvimento de outro conceito de avaliao. Em outras palavras, requer uma nova cultura de avaliao. Ressalte-se que, no obstante a avaliao, nos ltimos tempos, tenha vindo a ganhar visibilidade, traduzindo o reconhecimento da importncia desta rea no processo de ensino e aprendizagem, ela segue sendo complexa e gerando muitos problemas aos professores e aos estudantes. As mudanas no se fazem de uma s vez, mas por avanos e recuos. Todos os que passaram pela escola viveram a experincia de ser avaliados em contexto escolar, mesmo que em um passado longnquo, cuja realidade em nada comparvel com o presente, dadas suas diferenas marcantes.
9.4 Fundamentos do processo avaliativo

As avaliaes devem ser teis e reunir a informao necessria para todos os envolvidos no processo. Por isso, devem ser precisas e rigorosas: identificando e transmitindo informaes vlidas sobre o essencial do objeto que est a ser avaliado;
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refletindo os diferentes interesses e necessidades das partes envolvidas; apresentando, de forma clara e concisa, resultados relevantes e teis para redimensionar o processo de ensino e aprendizagem; formulando recomendaes teis e pragmticas e apresentando as lies aprendidas decorrentes do processo de avaliao; Mais que estudos cientficos, as avaliaes precisam ser estudos orientados para a prtica. Neste sentido, devem estar previstas em um cronograma e realizar-se no momento oportuno para o processo de tomada de decises; identificar e transmitir informao vlida e segura sobre os fatos que determinam o valor e o mrito do objeto que est sendo avaliado, fornecendo clareza sobre os objetivos e as prioridades de interveno; ser conduzidas de forma legal, tica e justa, velando pelo bem-estar e pelos direitos de todos os envolvidos no processo, bem como pelos que so afetados pelos seus resultados. O objeto da avaliao no se limita ao conhecimento adquirido ou demonstrado por um aluno ou um conjunto de alunos. Para poder compreender o quanto e como uma pessoa ou um grupo de pessoas sabe determinadas coisas, h que indagar sobre as condies de possibilidade desse saber, bem como sobre o valor e a importncia dos contedos sobre os quais se indaga. Nesse sentido, so objetos necessrios avaliao de pessoas ou de sistema: as condies materiais de realizao pedaggica; a densidade da formao docente; a dinmica dos processos de ensino; os recursos didticos; as formas de organizao e administrao da escola e dos sistemas escolares. Isso porque o saber demonstrado, se for o alvo imediato de uma avaliao, s se concretiza a partir das possibilidades de aprendizagem e de ensino que se manifestam no ambiente pedaggico, constitudo pelos fatores assinalados. A avaliao no percurso ocorre durante todo o processo pedaggico, mesmo quando elege momentos privilegiados para atividades dirigidas com esse fim especfico. A avaliao de resultado se faz em momentos determinados, podendo ou no repetirse em intervalos fixos. O valor da avaliao est relacionado com a qualidade dos seus resultados. A
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qualidade da avaliao mede-se no apenas pelas suas concluses, pelas lies aprendidas e pelas recomendaes, mas tambm pela forma como o avaliador chegou a elas. A qualidade depende da produo de resultados confiveis e comensurveis, adaptando procedimentos adequados s circunstncias, aprofundando a anlise dos fatos e aplicando mtodos e tcnicas rigorosas. A avaliao pode ser uma boa contribuio para a tomada de decises em relao ao ensino e aprendizagem, na medida em que detentores de interesse (que no so apenas os que promovem a avaliao, mas tambm, e principalmente, os sujeitos afetados pelo processo) se percebem e se reveem nos resultados da avaliao. Se sua participao em todas as fases da avaliao for grande, as recomendaes e as lies apreendidas sero frutferas.
9.5 Imparcialidade e independncia

A avaliao deve ser imparcial e independente do processo de tomada de decises no nvel poltico, nas instncias de financiamento e de gesto. A imparcialidade e a objetividade contribuem para dar crdito avaliao e a seus resultados e so conseguidas pelo respeito permanente dos princpios de independncia, neutralidade, transparncia e justia durante todo o processo de avaliao. A independncia d legitimidade avaliao e reduz o potencial de conflitos de interesses que podem surgir, no nvel tanto das decises polticas quanto dos gestores. A imparcialidade e a independncia so conseguidas, separando, das atividades de planejamento, a funo da avaliao, o que pode ser conseguido pela criao de um servio responsvel por esta. A credibilidade da avaliao depende da formao, da experincia e da independncia dos avaliadores, bem como do grau de transparncia e abrangncia do processo de avaliao. A credibilidade requer que a avaliao relate tanto os sucessos quanto as dificuldades. A transparncia do processo de avaliao crucial para sua credibilidade e legitimidade. Para assegurar a transparncia, o processo de avaliao deve ser o mais aberto possvel, com ampla difuso dos resultados.
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CAPTULO 10
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10. REFERENCIAIS PARA O TRABALHO DIDTICO E FORMAO

10.1 Quadro 1: Habilidades de comunicao oral, leitura e prtica escrita
Comunicao Oral Apresentaes Informar/perguntar onde mora Fazer convites/ aceitar-recusar-justificar Conversar sobre, comparar e contrastar o cotidiano Contar sobre, comparar e contrastar planos futuros Discutir sobre trabalho/profisses Dar, comparar e contrastar opinies Narrar sobre , comparar e contrastar algo interessante (filme, passeio, festa, frias, livro...)
Leitura Compreenso Geral (leitura crtica) Pontos principais (leitura crtica) Detalhes (leitura crtica) Letramento crtico
Prtica Escrita Uso contextualizado da lngua, ex: escrever e responder mensagem; conversa escrita; narrativas curtas.
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Aspectos Lingusticos Cognatos Grupos nominais Prefixos Sufixos Referncia textual Inferncia lexical Tempos e formas verbais Categorias de palavras (substantivos, adjetivos, advrbios, por ex) Estrutura passiva Elementos de ligao Pontos de vista: individual, comunitrio e global
O quadro acima resume o contedo lingustico sugerido ao longo do caderno didtico.
10.2 Bibliografia comentada

BAUMAN, Z.(1998) Globalizao: As Consequncias Humanas, Traduzido por Marcus Penchel. Rio e Janeiro: Ed Jorge Zahar O socilogo polons mostra uma histria detalhada da globalizao as razes e as consequncias deste processo, levando os leitores a uma reflexo sobre os efeitos da globalizao - premissa supostamente inquestionvel a respeito do nosso modo de vida - na poltica, na economia, nas estruturas sociais e at em nossas percepes de tempo e espao. BRASIL, Orientaes Curriculares do Ensino Mdio: Lnguas Estrangeiras, Linguagens, Cdigos e Tecnologias. Brasilia: MEC-SEB, 2006 Traz uma proposta para o ensino de lnguas estrangeiras nas escolas de educao formal, segundo as teorias dos novos letramentos e multiletramentos que prev: a
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reviso dos objetivos desse ensino nas escolas regulares tendo em mente as mudanas sociais atuais; a reviso das orientaes tericas e prticas desse ensino, de forma a promover um ensino de idiomas que considere a formao de alunos que inclui: cidadania engajada; desenvolvimento crtico de alunos, enfim, um ensino prximo as novas necessidades da sociedade e os interesses dos jovens dessa sociedade. BRITO, L. P. L. , (2007) O ensino da leitura e da escritura numa perspectiva transdiciplinar, Marcos Bagno et all (org) Prticas de letramento no Ensino: leitura, escrita, discurso. So Paulo: Ed Parbola. O texto problematiza o ensino de leitura e escrita na escola nas prticas de letramento de lngua materna, referindo-se, por exemplo, ao tratamento distante entre leitura e literatura, limitao desse ensino a questes metodolgicas e debate sugestes sobre as questes debatidas. Muitas das questes abordadas podem ser referncias para a reflexo do ensino de lnguas estrangeiras. CANAGARAJAH, S. A. (2005) Reclaiming the Local in Language Policy and Practice. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates O autor reune textos que se preocupam com polticas e propostas lingusticas que contemplem a relao entre conhecimento global e conhecimento local. importante referncia de leitura para a compreenso das questes lingusticas e culturais apontadas nos eixos do caderno. CERVETTI, G.; PARDALES, M. J.; DAMICO, J. S. A tale of differences: comparing the traditions, perspectives, and educational goals of critical reading and critical literacy. Reading Online, 4(9). Acesso: April 2001, http://www.readingonline.org/articles/ art_index.asp?HREF=/articles/cervetti/index.html (*) COPE, B.; KALANTZIS, M. (2000) Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. London: Routledge Essa obra constitui-se uma leitura obrigatria para os interessados no futuro dos letramentos nas sociedades que rapidamente se transformam. Aborda um amplo sumrio de questes fundamentais para a educao atual e para o ensino de lnguas, como: multiletramentos, multimodalidades, ciber-escolarizao, narrativas. COSCARELLI, C. V. & RIBEIRO, A. E. (2005). Letramento Digital. Aspectos sociais e possibilidades pedaggicas. Belo Horizonte: Ed. Autntica Alm de explicar o letramento digital e sua ligao com textos e mquinas, o livro
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aborda questes centrais relacionadas ao tema: a interao do usurio com a linguagem tecnolgica; o ensino no contexto tecnolgico; a preparao da escola e dos professores para a virtualidade; leitura e escrita no ambiente digital; o que h de novo nesse ambiente. GEE, J. P. (2004) Situated Language and Learning. New York & London, Routledge. Esse autor considerado um expoente nos estudos de educao. Preocupa-se com a aprendizagem situada e significativa e discute em seu livro a necessidade de que a escola promova um ensino que se afine com as necessidades da sociedade atual, considerando as novas linguagens, tecnologias e interesses dos jovens. GIROUX, H. (1997) Os Professores Como Intelectuais. Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas Nessa obra o autor dedica-se a discutir a pedagogia crtica como uma proposta de reviso na formao docente quanto na educao escolar. Reune textos de tericos afinados com a pedagogia crtica, discutindo, dentre vrios temas: a reviso de objetivos behavioristas e humansticos na educao, a linguagem da escola, o currculo escolar, o pensamento crtico, poltica cultural e educacional. GRADDOL, D. (2006) English Next. UK: British Council Acesso online: http:// www.britishcouncil.org/learning-research-englishnext.htm Essa publicao um relatrio de um trabalho encomendado pelo British Council. O relatrio chama a ateno para a velocidade das mudanas das questes que afetam o idioma Ingls, identificadas em publicao de 1997, desse mesmo autor: O Futuro do Ingls?Segundo essa nova pesquisa, j estamos num novo ambiente e numa nova fase de desenvolvimento do Ingls. Quais so as novas regras e quem sero os ganhadores e perdedores? Nesse novo estudo, David Graddol sugere algumas respostas analisando tendncias demogrficas e econmicas do sculo 21, que afetam o Ingls Global e as polticas de linguagem em todo o mundo e vo influenciar seu futuro. GRADDOL, D. (1997) The Future of English. UK: British Council Acesso online: http:/ /www.britishcouncil.org/learning-research-futureofenglish.htm O livro explora os possveis impactos de longo prazo na lngua inglesa, considerando os desenvolvimentos das tecnologias de comunicao, a crescente globalizao econmica e as mudanas demogrficas identificadas a partir do final do sculo 20. Baseia-se em pesquisa lingustica existente para examinar as novas tendncias na globalizao, na cultura popular e no desenvolvimento econmico e como essas questes afetam o futuro da lngua inglesa.
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KRESS, G., (2003) Literacy in the New Media Age. London and New York: Routledge O autor leva em conta os fatores sociais, econmicos, tecnolgicos e de comunicao para avaliar os modos de escrita convencionais e os das novas mdias, salientando a fora das imagens e da linguagem tecnolgica na comunicao e interao entre pessoas. Discute, tambm, as mudanas epistemolgicas observadas nas sociedades atuais. LANKSHEAR, C. & KNOBEL, M. (2003) New Literacies: Changing Knowledge and Classroom Research. Buckingham: Open University Press Esse livro considerado uma leitura fundamental para a compreenso sobre a proposta educacional dos novos letramentos, trabalhada em muitos pases que pretendem rever a educao praticada por meio das vrias disciplinas escolares e universitrias. Discute questes como: a expanso de perspectiva de leitura, as novas linguagens tecnolgicas, as novas formas de construir conhecimento, as mudanas na sociedade. MAKONI, S. & PENNYCOOK, A., (2007) Disinventing and Reconstituting Languages. Clevedon, New York and North York: Multilingual Matters Nesse livro os autores debatem a perspectiva de que as lnguas, os conceitos de lngua e as metalinguagens sejam invenes. A partir dessa viso crtica, reunem textos de outros autores que, como eles, buscam desinventar e reconstituir as lnguas por meio de uma historiografia crtica. MENEZES DE SOUZA, L.M.T. (2001) Para uma Ecologia da Escrita Indgena: A Escrita Multimodal Kaxinaw in Signorini, I. (org.) Investigando a Relao Oral/Escrito e as Teorias do Letramento. Campinas: Mercado de Letras O autor discute as mudanas no habitus grafocntrico dos letramentos convencionais a partir de suas pesquisas sobre a escrita multimodal Kaxinau. Esse texto lana reflexes crticas muito relevantes para os professores interessados na escrita, na leitura e interpretao e na multimodalidade. MONTE MR, W. (2009) Foreign languages teaching, education and the new literacies studies: expanding views in Gonalves, G. R. et all (orgs), New Challenges in Language and Literature. Belo Horizonte: FALE/UFMG A autora expande e discute as teorias que subsidiam a nova proposta para o ensino de lnguas estrangeiras para jovens do ensino mdio. Explica as mudanas atuais na educao e na sociedade, as novas formas de construo de conhecimento e o projeto
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dos novos letramentos aplicados ao ensino de lnguas estrangeiras. MONTE MR, W. Eu e o outro: imagens refletidas. Um estudo sobre identidade e alteridade na percepo das culturas, Interfaces n8. Rio Grande: FURG/ABECAN, 2008, p 161-180. Acesso online: www.abecan.org.br A partir de pesquisas realizadas no Canad, a autora discute a relao identidadealteridade. Focaliza, dentre outros cenrios, relatos de trs mulheres indgenas canadenses de trs geraes diferentes. MONTE MR, W. (2007) Investigating Critical Literacy at the University in Brazil. Critical Literacies. London: www.criticalliteracy.org.uk Analisa resultado de pesquisa realizada com universitrios focalizando o desenvolvimento interpretativo desses, segundo os conceitos de letramento crtico. Contribui para a compreenso sobre o conceito de letramento crtico e para a reflexo a respeito da formao universitria no que se refere preparao para as novas necessidades da sociedade e para a formao docente. MONTE MR, W. (2007) Leitura, Literatura e Letramento Crtico em Garcia Mrquez in Sedycias, J. (org) A Amrica Hispnica no Imaginrio Literrio Brasileiro.Recife: Ed. Universitria da UFPE Focaliza a relao entre leitura, literatura e letramento crtico por meio de um levantamento feito entre alunos com um texto literrio. MONTE MR, W. (2006) A mediao entre a teoria e a prtica no ensino de lnguas estrangeiras. CROP n11.So Paulo: Ed Humanitas/USP Por meio de uma investigao de campo, o texto aborda a opo de professores de lngua inglesa pelo ingresso no magistrio e a clareza dos investigados sobre os objetivos do trabalho que realizam. O texto analisa a construo de identidade de professores de lngua inglesa e possibilita reflexo sobre a formao docente. MONTE MR, W. 2002. Multiculturalismo nas Amricas multiculturais, CROP n8. So Paulo: Humanitas/USP, p 311-329 Interfaces n2. Porto Alegre: UFRGS/ABECAN, p 145-161. Acesso online: www.unesco.br ou www.abecan.org.br A autora discute o ensino de lngua inglesa, reavaliando a concepo de cultura adotada no mesmo. A partir de dados de pesquisa, discute a diversidade cultural observada em sociedades, como a brasileira e a canadense. Defende a necessidade das noes sobre multiculturalismo e diversidade cultural nos programas de formao de
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professores de lnguas estrangeiras. MUSPRATT, S., LUKE A. & FREEBODY, P. (1997) Constructing Critical Literacies. St Leonards, Hampton Press Nessa obra os autores organizam captulos em torno da questo que defendem ser a mais relevante para os tempos atuais: uma educao renovada que se preocupe em desenvolver o que denominam letramento crtico; uma proposta de natureza poltico-pedaggica. Abordam questes como: as prticas sociais de leitura; cidadania engajada; colonialismo e ps-colonialismo na educao; prticas de leitura e escrita; educao crtica; e outros. RAJAGOPALAN, K. 2003 Por uma lingustica crtica: linguagem, identidade e questo tica. So Paulo: Ed Parbola O livro aborda criticamente questes lingusticas referentes lngua estrangeira, tais como: linguagem e identidade, a construo de identidades estrangeira e autoestima, linguagem e xenofobia, os estrangeirismos e o papel dos linguistas, e outros. Discute a dimenso tica das teorias lingusticas e defende a necessidade de uma nova filosofia para o ensino de lnguas. ROJO, R. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So Paulo: Parbola editorial, 2009 Essa obra refere-se temtica dos letramentos mltiplos e embora se concentre sobre o ensino da lngua portuguesa, traz uma discusso terico-prtica importante para a compreenso da proposta na sala de aula. SOARES, M. (2005). Letramento, Um Tema em Trs Gneros. Belo Horizonte: Ed. Autntica A autora discute o tema letramento por meio de trs gneros diferentes: um verbete do Dicionrio crtico da educao, um hipertexto e um texto acadmico. Essa abordagem possibilita ampla compreenso sobre as questes envolvidas nos letramentos da sociedade atual. SUREZ-OROZCO, M.M. & QIN-HILLIARD, D.B. (2004). Globalization, Culture and Education in the New Millenium. Berbeley and Los Angeles: University of California Press. Esse livro aborda a globalizao preocupando-se com os impactos dessa na cultura e educao de jovens na sociedade atual. Traz textos escritos por especialistas em reas relacionadas com o tema central da obra.
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10.3 Dissertaes e teses

DUBOC, A. P. M., (2007). A questo da avaliao de aprendizagem de lngua inglesa segundo as teorias de letramentos. So Paulo: USP. Dissertao de mestrado, disponvel na biblioteca virtual da USP: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/ 8147/tde-06112007-102340/ FERRAZ, D. M. (2006) Investigaes sobre a leitura atravs do cinema na universidade: o letramento crtico no ensino de ingls. So Paulo: USP. Dissertao de mestrado, disponvel na biblioteca virtual da USP: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/ 8147/tde-08082007-140125/ MOTTA, T.F. (2008) Leitura em ingls no ensino mdio: uma anlise da atividade de leitura na escola e sua relao com a comunicao mediada por novas tecnologias. So Paulo: USP. Dissertao de mestrado, disponvel na biblioteca virtual da USP: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8147/tde-06072008-010957/ QUIRINO DE SOUZA, R. M. R. (2006) Professores de ingls da escola pblica : investigaes sobre suas identidades numa rede de conflitos. So Paulo: USP. Dissertao de mestrado, disponvel na biblioteca virtual da USP: http:// www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8147/tde-01112006-155417/ ROSENBERG, A. J. (2007) O estgio burocrtico e a formao do professor: paisagens de ao e paisagens de conscincia na Licenciatura em Lngua Inglesa - um estudo de caso. So Paulo: USP. Dissertao de mestrado, disponvel na biblioteca virtual da USP: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8147/tde-12022009-151444/ UECHI, S. (2006) Ingls: disciplina-problema no ensino fundamental e mdio. So Paulo: USP. Dissertao de mestrado, disponvel na biblioteca virtual da USP: http:// www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8147/tde-07112007-130624/ TAKAKI, N. H. (2003) Leitura na formao de professores de ingls da rede pblica: a questo da reproduo de leitura no ensino de ingls. So Paulo: USP. Dissertao de mestrado, disponvel na biblioteca virtual da USP: http://www.teses.usp.br/teses/ disponiveis/8/8147/tde-30072009-153851/ TAKAKI, N. H. (2008) Letramentos na sociedade digital: navegar e no preciso. So Paulo: USP. Tese de doutorado, disponvel na biblioteca virtual da USP: http:// www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8147/tde-05022009-113813/ UECHI, S. (2006) Ingls: disciplina-problema no ensino fundamental e mdio. So
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Paulo: USP. Dissertao de mestrado, disponvel na biblioteca virtual da USP: http:// www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8147/tde-07112007-130624/ ZACCHI, V. J. (2009) Linguagem e cultura na construo da identidade do sem-terra. So Paulo: USP. Tese de doutorado, disponvel na biblioteca virtual da USP: http:// www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8147/tde-05022010-123559/
10.4 Sites e blogs que podem ser visitados

http://www.englishtips.org um site russo, com verso em ingls onde se encontram muitos livros bons na rea de ensino de ingls. http://projetonovosletramentos.blogspot.com o blog de um projeto nacional que prope, junto com professores de universidades de todas as regies brasileiras, repensar o ensino de lnguas estrangeiras (por enquanto, focalizando a lngua inglesa) segundo necessidades locais e globais, atendendo questes percebidas na sociedade e educao atuais. http://www.throughothereyes.org.uk Esse site apresenta um projeto chamado Through Other Eyes, elaborado com o propsito de trabalhar a expanso de perspectivas sobre questes sociais da sociedade inglesa. coordenado pelos Prof Dr Lynn Mario T Menezes de Souza (USP) e Vanessa Andreotti (Universidade da Nova Zelndia/Universidade de Nottingham). http://www.veramenezes.com/amfale.htm Esse o site do Projeto AMFALE que reune pesquisadores interessados em investigar aspectos diversos dos processos de aquisio e de formao de professor de lnguas estrangeiras atravs de narrativas de aprendizagem. O projeto coordenado pela Profa. Dra. Vera Menezes (UFMG) que trabalha na construo de um modelo terico de aquisio de lngua estrangeira com suporte da teoria dos sistemas complexos, ou teoria do caos, de um conjunto de teorias de aquisio e de evidncias empricas em narrativas de aprendizagem. http://www.criticalliteracy.org.uk
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Esse o site de um peridico ingls que traz artigos em ingls sobre os novos letramentos, multiletramentos e letramentos crticos. Esses so subsdios importantes e complementares s propostas do caderno didtico para o ensino de lnguas estrangeiras-lngua inglesa do EJA. http://www.fflch.usp.br/dlm/crop Site do peridico da rea de Estudos Lingusticos e Literrios em Ingls. Traz textos sobre ensino de lnguas, literatura, traduo, lingustica. Vrios desses textos abordam as temticas dos eixos do caderno didtico para lnguas estrangeiras-lngua inglesa. http://www.fflch.usp.br/dlm/yawp Esse o site de um peridico do Departamento de Letras Modernas da USP. Os textos so elaboraes dos alunos de Letras, rea de Ingls desse departamento. Podem ser utilizados para o ensino de lngua inglesa nas escolas. http://www.britishcouncil.org/learning-research-englishnext.htm Nesse site o livro English Next escrito por David Graddol est disponvel gratuitamente. http://www.britishcouncil.org/learning-research-futureofenglish.htm Nesse site o livro The Future of English escrito por David Graddol est disponvel gratuitamente.
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PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO Gilberto Kassab Prefeito
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider Secretrio Clia Regina Guidon Faltico Secretria Adjunta de Educao Ftima Elisabete Pereira Thimoteo Assessoria Tcnica e de Planejamento
DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA Regina Clia Lico Suzuki Diretora

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ORIENTAES DIDTICAS PARA EJA

PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA

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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.018/10

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Alexandre Alves Schneider

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4. EJA, lngua estrangeira e incluso social ..........................................................28 5. Expectativas de aprendizagem ...........................................................................34

6. Exploraes didticas ..........................................................................................38

7. Sobre a organizao curricular e a concepo de ensino e aprendizagem............................................................................................................46

8. Eixos Estruturantes ............................................................................... 58

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9. Fundamentos e princpios da avaliao na EJA....................................126

10. Referenciais para o trabalho didtico e formao .....................................136

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2. EJA MODALIDADE ESPECFICA DA EDUCAO ESCOLAR

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2.1 As funes da EJA

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2.2 Organizando a EJA como modalidade especfica da educao escolar

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2.3 Contedos escolares e aprendizagem na EJA

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CIEJA Freguesia / Brasilndia Foto: Neila Gomes

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3. FUNDAMENTOS DA REA DE INGLS PARA O ENSINO DE JOVENS E ADULTOS - EJA

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FOTO 082 CIEJA Freguesia / Brasilndia Foto: Neila Gomes

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4. EJA, LNGUA ESTRANGEIRA E INCLUSO SOCIAL

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5.2 Etapa final

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