Como Ensinar Atitudes

Como ENSINAR ATITUDES
Dominique Morissette e Maurice Gingras
COLECÇÃO PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
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CONSTRUIR UMA FORMAÇÄO
Christiane Strauven
EXPRESSÄO DRAMáTICA E TEATRO
JeanClaude Landier e Giséle Barret
COMO ENSINAR ATITUDES
Dominique Morissette e Maurice Gingras
TITULO ORIGINAL: ENSEIGNER DES ATITUDES?
TRADUTOR: JOSÉ CARLOS TUNES EUFRáZIO
COLECÇÄO: PRáTICAS PEDAGóGICAS
DIRECÇÄO DE: LUíS ALBERTO MARQUES ALVES
1990, DE BOECKWESMAEL, S.A.
Sumário
SUMARIO.................................................... 5
íNDICE DOS QUADROS......................................... 9
AGRADECIMENTOS............................................. 11
INTRODUÇÄO................................................. 13
Educaçäo afectiva.......................................... 14
Investigaçöes sobre educaçäo afectiva...................... 16
Problemática da educaçäo afectiva.......................... 18
1 NOÇöES GERAIS.......................................... 23
Introduçäo................................................. 24
Educaçäo, ensino e aprendizagem............................ 26
Papel da escola na aprendizagem afectiva................... 35
Conteúdo afectivo para a vida em sociedade............ 36
Conteúdo afectivo para a aprendizagem escolar......... 38
Conteúdo afectivo específico dum programa............. 39
Posiçäo clara a favor da intervençäo no domínio afectivo... 41
Conclusäo.................................................. 43
11 DOMNIO AFECTIVO....................................... 45
Introduçäo................................................. 46
Características afectivas.................................. 47
Características afectivas e ensino......................... 56
Método e conteúdo no ensino de atitudes.................... 59
Conclusäo.................................................. 62
111 ATITUDES............................................. 63
Introduçäo................................................. 64
5
Extensäo do conceito de atitude...........................

65
Algumas reflexöes sobre o conceito de atitude.............
68
Dez afirmaçöes que muito nos esclarecem sobre atitudes..
68
As atitudes aprendemse e ensinam~se....................
70
Comentário preliminar...................................
72
9
Teoria e prática..........................................
73
Modelo teórico global.....................................
75
Alguns modelos secundários...............................
77
Conclusäo.................................................
78
IV DOIS EXEMPLOS DE INTERVENÇÄO.........................

79
Introduçäo................................................
80
Primeiro exemplo: ensino do francês.......................
81
Análise do primeiro exemplo..............................
83
Algumas limitaçöes.......................................
85
Segundo exemplo: ensino de uma atitude....................
87
Análise do segundo exemplo...............................
87
Algumas limitaçöes.......................................
92
Conclusäo.................................................
94
V DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÄO..........................

95
Introduçäo................................................
96
Primeiro modelo: planificaçäo por deduçäo~induçäo.........
97
Nível das finalidades, do objectivo global e das metas a
atingir...................................................
98
Nível dos objectivos gerais.............................
101
Nível dos objectivos específicos........................
105
Nível das tarefas particulares..........................
108
Segundo modelo: taxonomia baseada na interiorizaçäo.......
112
Conclusäo.................................................
123
Vi DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÄO...........................

125
Introduçäo................................................
126
Planificaçäo do ensino de uma atitude.....................
128
6
Plano a médio~prazo.................................. 128
As nove fases em igual número de questöes............ 130
Preparaçäo imediata.................................. 141
Exigências da preparaçäo imediata em três questöes... 142
VII ENSINO DE ATITUDES................................... 147
Introduçäo................................................. 148
Es tratégias eficazes...................................... 150
Regras de actuaçäo......................................... 157
Abordagens integradoras.................................... 164
Abordagem inspirada na interiorizaçäo................. 164
Abordagem inspirada nas fases de intervençäo.......... 166
Abordagem inspirada nos princípios da metacogniçao.... 167
Avaliaçäo do ensino de uma atitude......................... 172
Avaliaçäo da preparaçäo imediata..................... 173
Avaliaçäo do processo................................. 174
Conclusäo.................................................. 175
VIII AVALIAÇÄO FORMATIVA DE ATITUDES..................... 177
Introduçäo................................................. 178
Tomada de decisäo.......................................... 179
Momento da decisäo......................................... 183
Objectos da decisäo........................................ 185
Avaliaçäo da aprendizagem de atitudes...................... 187
Critérios de avaliaçäo............................... 187
Conselhos de carácter geral.......................... 189
Técnicas de medir atitudes................................. 191
Componente cognitiva................................. 191
Componente comportamento] (conativa)................. 194
Componente afectiva.................................. 196
Interpretaçäo de resultados.......................... 198
Decisöes fundadas numa taxonomia........................... 200
Análise e interpretaçäo de resultados................. 205
Conclusäo.................................................. 207
IX AVALIAÇÄO SUMATIVA DE ATITUDES............... 211
Introduçäo........................................ 212
Contexto sumativo................................. 213
Expressäo da decisäo: a nota...................... 216
Significado da nota............................. 216
Formas de expressar a nota...................... 217
Valor da nota para a atitude.................... 219
Responsável pela nota........................... 221
Preparaçäo da nota.............................. 222
Técnicas de medir atitudes em contexto sumativo... 224
Conclusäo......................................... 227
Conclusäo......................................... 239
ANEXO............................................. 241
BIBLIOGRAFIA...................................... 243
8
ÍNDICE DOS QUADROS
A
Quadro 2.1 Principais elementos das características afectavas
da personalidade................................
53
Quadro 2.2 Limites epistemológicos do conceito de atitude........
60
Quadro 4.1 Escalas de apreciaçäo da pronúncia dos "d" e dos "t"
82
Quadro 4.2 Estratégias, métodos e técnicas adequadas à
aprendizagem de atitudes........................
86
Quadro 4.3 Questöes que fazem parte da planificaçäo da
actividade de ensino de uma
atitude............. 89
Quadro 4.4 Exemplo de uma actividade orientada explicitamente
para o ensino de uma atitude....................
90
Quadro 4.5 Fases de planificaçäo do ensino de uma atitude........
93
Quadro 5.1 Modelo de planificaçäo por deduçäo~induçäo
(domínio afectivo)..............................
111
Quadro 5.2 Descriçäo da evoluçäo da interiorizaçäo de uma atitude
117
Quadro 5.3 Objectivos gerais relacionados com uma atitude
particular e conformes à taxonomia de Krathwohl
(três primeiras categorias).....................
118
Quadro 5.4 Taxonomia do domínio afectivo: categorias, verbos e
complementos directos...........................
119
Quadro 5.5 Verbos adequados aos objectivos do domínio afectivo
122
Quadro 6.1 Exemplo de formulário para a planificaçäo do
conjunto de actividades de ensino de uma atitude
136
Quadro 6.2 Exemplo de respostas dadas às questöes do
formulário anterior.............................
138
Quadro 6.3 Formulário de planificaçäo da actividade de ensino
de uma
atitude.................................. 145
Quadro 6.4 Grelha de aplicaçäo do plano de intervençäo
centrado no ensino de uma atitude na aula.......
146
9
Quadro 7.1 Relaçäo entre a interiorizaçäo de uma atitude e o
ensino da mesma..............................
165
Quadro 7,2 Seis questöes que ajudam a integrar no ensino as
preocupaçöes pelo domínio afectivo...........
169
Quadro 7.3 Processo de ensinoaprendizagem de uma atitude
numa intervençäo estruturada em três tempos..
170
Quadro 8.1 Processo de tomada de decisäo em ensino e em
aprendizagem.................................
181
Quadro 8.2 Grelha de apreciaçäo da atitude de colaboraçäo em
trabalho de grupo............................
202
Quadro 8.3 Análise dos resultados conjuntos do ensino da
atitude de colaboraçäo em trabalho de grupo..
209
Quadro 8.4 Análise dos resultados individuais do ensino da
atitude de colaboraçäo em trabalho de grupo..
210
Quadro 9.1 Perfil de resultados da atitude de respeito pelas
ideias dos outros aquando de uma discussäo em
grupo sobre ideias controversas..............
228
Quadro 9.2 Perfil de resultados relativos à qualidade das
interacçöes em trabalho de grupo.............
229
Quadro 9.3 Perfil da avaliaçäo sumativa: notas semestrais em
desenho (processo e produto).................
229
Quadro 9.4 Conselhos sobre observaçäo.,......................
230
Quadro 9.5 Conselhos sobre preparaçäo de um questionário de
respostas previamente elaboradas.............
231
Quadro 9.6 Conselhos sobre a preparaçäo de uma escala de
atitudes.....................................
235
Quadro 9.7 Escala de atitudes sobre as mudanças no ensino....
238
Quadro A. 1 Grelha de apreciaçäo do plano de actividades de
ensino de uma atitude........................
241
Quadro A.2 Grelha de apreciaçäo dos resultados da aplicaçäo
do plano de actividades......................
242
10
AGRADECIMENTOS
A
Esta obra fica a deverse, em grande parte, aos inúmeros

educadores e educadoras de todos os meios sociais e disciplinas,
que
vimos acompanhando, sobretudo, de há dez anos a esta parte. Fica
aqui expresso o nosso reconhecimento a todos. Agradecemos, em
particular a Nicole Lirette, Arthur Marsolais e laques Plante,
membros
da equipa de reflexão sobre a questão do afectivo em educação`
que foram pródigos em conselhos e reflexões sobre as várias
versões
transitórias deste livro. Ficamos, igualmente, gratos a Solange
Luneau, da comissão escolar dos Bois~Francs.
Finalmente, só,foi possível realizar este trabalho, graças
ao
apoio da Universidade do Quebeque em Trois~Rivières e do Conselho
de Investigação em Ciências Humanas do Canadá (dossier 41087
~0719).
INTRODUÇÃO
A maior parte dos educadores reconhece, espontaneamente,
a influência primordial das disposições afectavas e da motivação,
sobretudo no percurso escolar dos alunos e no seu desenvolvimento
intelectual. Todos se esforçam por accionar, conscientemente ou
não, diversos meios de despertar a curiosidade ou suscitar o
interesse dos alunos, e de criar situações favoráveis à
aprendizagem. Todos
procuram ter em consideração o impacto que tem, sobre a
aprendizagem, esta dimensão central da pessoa, vulgarmente
designada
pela palavra afectividade.
Fazemno porque estão conscientes de que a sua acção
pedagógica, embora prioritariamente destinada ao desenvolvimento
intelectual e à aquisição de aptidões, tem repercussões sobre
essas
outras componentes da personalidade do aluno que são as atitudes,
os valores, os interesses, os sentimentos e a motivação. Muitos,
porém, desejariam dominar melhor este importante aspecto;
acreditam que, deste modo, melhorariam, igualmente, a qualidade e
a
adequação da sua acção educativa.
Tal preocupação é, aliás, reforçada pelo facto dos programas
escolares apresentarem objectivos directamente relacionados com
o domínio afectivo. Enquanto tais, estes objectivos apelam para
intervenções pedagógicas e experiências escolares que possam
reforçar ou modificar certos aspectos efectivos da personalidade.
Pode tratarse, por exemplo, duma atitude de prudência ou de
segurança obrigatória em determinado programa de ensino
profissional
ou, então, duma atitude positiva perante a leitura; pensa~se,
pois,
que tais atitudes são úteis e até, talvez, indispensáveis à
aprendizagem em questão. Contudo, ter em conta tais objectivos,
levanta
numerosas dificuldades dada a ausência de dados autênticos e a
pouca difusão de práticas institucionalizadas, neste domínio.
O exame da realidade quotidiana da turma mostra, à
evidência, que a educação escolar não pode limitar~se, apenas, a
estes dois
aspectos da personalidade: transmitir conhecimentos e desenvolver
13
aptidões; mesmo que daí surjam problemas, tanto no plano das

técnicas de intervenção, dos elementos culturais, como devido às
dificuldades éticas que tal procedimento possa suscitar.
Educação afectava
A maior parte das teorias da personalidade traduzem~se em
modelos (introspectivos, organicistas, sistémicos ou
mecanicistas)
que afirmam a necessidade duma acção pedagógica formadora e,
portanto, dum tipo de aprendizagem ligada à educação afectiva do
aluno. Tais teorias empenharam~se na clarificação da própria
noção
de desenvolvimento ou de aprendizagem afectiva do aluno. Eis
algumas afirmações particularmente representativas neste domínio:
O desenvolvimento afectivo do jovem consiste no
despertar, no desenvolver e no controlar das suas emoções. Estas
são experimentadas pelo organismo e têm uma relação
directa com aquilo a que muita gente se refere ao falar
de
sentimentos pessoais. Tais emoções ou sentimentos são
suscitados quer por pessoas quer por objectos, por
ideias
ou por estruturas sociais.
o desenvolvimento afectivo implica, além disso, antes
de
mais, recursos e aptidões cognitivas da pessoa; uns e
outros constituem, mesmo, o fulcro de toda a
aprendizagem
baseada na observação do meio local. isto mostra bem
até
que ponto estes dois aspectos da personalidade,
cognitivo e
afectivo, são indissociáveis no momento de agir, mesmo
quando, para facilidade de análise, os separamos.
O desenvolvimento afectivo faz~se quando a criança tem
oportunidade de experimentar emoções ou sentimentos
adequados, aprende a descrevê~los, a interpretá~los, a
designáos e a comportarse, de modo consciente e autónomo de
acordo com as atitudes e valores que decidiu interiorizar. Por
outras palavras, a criança é o principal arqui tecto da
sua personalidade.
1 4
AIMO
lar
Ad
Dispomos, em suma, de conhecimentos suficientemente

convergentes para nos interrogarmos sobre o impacto do meio e, em
particular, do sistema de educação, no desenvolvimento integral
(incluindo a dimensão afectiva) da personalidade do jovem.
Começam
a surgir respostas para certas questões, relativas à própria
essência
da educação afectiva dos jovens na escola. Em que medida se apela
ao afecto ou às emoções, na vida quotidiana dos alunos, na
escola?
Não se corre, muitas vezes, o risco de provocar, com certas
intervenções, emoções e sentimentos opostos àquilo que se
pretende e, até,
àquilo que é desejável? Se considerarmos a formação que recebem,
será que os jovens se estão a tornar adultos mais conscientes das
emoções e dos sentimentos que influenciam o seu comportamento?
Estão a tornar~se mais confiantes em si mesmos ou conscientes das
razões do próprio agir?
Este livro baseia~se na convicção de que os educadores,
guiados pelos objectivos dos programas e dispondo de
conhecimentos
adequados, poderão imaginar situações de aprendizagem que
contemplem conteúdos efectivos, do mesmo modo que têm em conta
conteúdos cognitivos ou psicomotores. Assim, quer se trate de
planificar, realizar ou avaliar as suas intervenções, saberão
aproveitar o
contributo da psicologia moderna na busca dos meios mais
adequados aos múltiplos factores em questão.
Esta mesma convicção leva a desejar que a escola se empenhe
cada vez mais na obtenção dos objectivos de formação que lhe são
prescritos, que dedique a esta tarefa todos os recursos
disponíveis,
em especial os recursos humanos. Pode apoiar~se naquilo que
muitos
educadores sabem já fazer e que fazem muito bem, ou seja,
encorajar
os jovens a exprimirse com alegria através da acção, do canto e
do
trabalho autónomo, orientado ou criativo, realizar actividades
escolares ou para~escolares bem sucedidas e eficazes no plano da
formação
intelectual. Resumindo, não está tudo por inventar; tratase mais
de
consolidar o já adquirido e de acrescentar algo que ainda falte.
Quer dizer que ainda falta muito para que a escola assuma,
plenamente, a sua responsabilidade em matéria de educação
afectiva;
tarefa tanto mais pesada, quanto se torna necessário, antes de
mais,

1 5
interpretar as intenções educativas que, a este respeito, lhe

chegam
de várias instâncias. já dissemos que os programas exprimem
finalidades relativas ao domínio afectivo; mas, raramente, estas
acabam
por ser traduzidos em termos operacionais, isto é, em objectivos
terminais ou em actividades. Como poderão os educadores
operacionalizá~las na sua acção diária?
Porque não introduzir no currículo um programa específico de
educação afectiva? Sem subestimar o contributo positivo dum tal
programa, especialmente destinado ao desenvolvimento afectivo do
aluno, pensamos que é no quadro dos programas actuais, e dos
seus objectivos de formação, que os educadores podem exercer uma
influência mais determinante. É uma perspectiva realista
reconhecer
que as estruturas afectavas do aluno se desenvolvem em paralelo
com as estruturas intelectuais (sentimentos, emoções, interesses,
gostos, atitudes, valores ... ). Ambas se adquirem, se modificam
ou se
constroem no decorrer de experiências vividas, de interacções
estabelecidas num ambiente favorável e acompanhadas de estímulos
adequados. Para que se produzam alterações profundas e
significativas, é preciso que o processo faça apelo a todas as
potencialidades
do aluno, na sua tripla dimensão afectiva, cognitiva e motora. Na
escola, enquanto instituição, este apelo à contribuição de todos
os
recursos do aluno deve inspirar~se, antes de mais, no que vem
oficialmente prescrito nos programas. É preciso, além disso, que
esta
preocupação prioritária com os programas seja consciente e
metódica , e não deixada ao acaso da inspiração e dos gostos
individuais,
sobretudo no que respeita aos elementos efectivos da
aprendizagem.
Investigações sobre educação afectava
O ensino é necessário porque a vida não é uma escola e

porque, na vida,
só se aprende na medida em que se estiver preparado para
colher ensinamentos da nossa própria experiência. (Olivier
Reboul, 1980:16)
As diversas teorias da personalidade trouxeram nova luz
sobre o desenvolvimento da criança e do adolescente. Quer se
trate
16
do modelo de desenvolvimento da consciência moral proposto por
KohIberg (1976) quer da teoria psicossocial elaborada por Érikson
(1966, 1968) quer, ainda, da teoria da aprendizagem pela
observação
de Bandura (1976), o conjunto de todos estes dados teóricos é
essencial para se compreender como se desenvolve o jovem.
Contudo,
tais dados nunca serão verdadeiramente úteis para a educação
afectiva se não for possível traduzir os princípios teóricos em
acções
concretas junto dos alunos.
No que respeita a consequências práticas, as investigações
sobre educação afectiva foram surgindo muito lentamente e foram,
durante muito tempo, ultrapassadas pelas investigações no campo
da educação intelectual e motora. Por falta de apoios teóricos e,
depois, empíricos satisfatórios recorreu~se, quase
exclusivamente, a
métodos e a abordagens de tipo cognitivo, na prossecução de
objectivos efectivos (Dressel, 1954; Furst, 1958). A pouco e
pouco, certas
análises convergentes (jacob, 1957; Krathwohl e outros, 1964)
começaram a chamar a atenção para a pouca consistência da
hipótese
subjacente a esta actuação, segundo a qual as aprendizagens
cognitivas levam, necessariamente, às aprendizagens afectavas.
Mais recentemente, os trabalhos de reflexão têmse orientado
mais para a análise das diferenças e semelhanças que caracterizam
cada um dos domínios, especificamente em termos de acção
educativa
(Zaionc, 1980; Barber, 1981). Defende~se, com crescente
convicção, a
proposta de que, de facto, há que ter em conta ambos os domínios
em
simultâneo, isto, sobretudo, num contexto educativo e em todos os
níveis de ensino (Mager, 1968). Certas características do sistema
escolar actual levam, até, a pensar que se devia dar primazia à
dimensão
afectiva. O acesso em massa à escola de clientelas outrora
deixadas à
margem do sistema, exige uma reflexão atenta acerca dos
dinamismos
da criança, sem esquecer os que se relacionam com as mudanças de
afecto, susceptíveis de inspirar toda e qualquer actuação
didáctica.
Pode, pois, haver lugar para realidades como estas sem,

contudo, minimizar a transmissão de conhecimentos cognitivos. Há
que
1 7
procurar um equilíbrio mais perfeito entre as teorias de

aprendizagem, exclusivamente centradas na intervenção, na
experiência directa
(condicionamento ou reforço), e as teorias que minimizam o papel
da intervenção; estas, enquanto tais, também não ajudam muito os
educadores na escolha de meios.
Relativamente à educação da afectividade, os

desenvolvimentos recentes de algumas taxonomias (Krathwohl e
outros, 1964;
D'Hainault, 1980; Steinaker, BelI, 1979) estabeleceram pontos de
contacto entre a teoria e a prática. Tornouse, assim, mais fácil
interpretar as expectativas globais dos programas e traduzir em
objectivos pedagógicos operacionais, as que se referem ao domínio
afectivo. Os educadores passam a dispor, também, duma
terminologia e
de modelos que lhes permitem exprimir, com mais precisão, o que
esperam dos alunos. Cumprida esta fase de clarificação, poderão
escolher, mais adequadamente, os meios de intervenção e avaliar
os
resultados obtidos em comparação com os já alcançados
anteriormente. Sem pretender oferecer uma solução global para as
dificuldades suscitadas pela aprendizagem afectiva na escola,
tais desenvolvimentos constituem, contudo, um passo importante
que contamos explorar ao longo desta obra.
Problemática da educação afectava
Dissociar a educação afectiva de qualquer suspeita de
doutrinação preocupa tanto educadores como investigadores e
peritos
em docimologia; mais ainda quando se trata de ensinar conteúdos
relativos ao domínio afectivo. A suspeita de doutrinação paira,
sempre, sobre a escola, pois toda e qualquer estrutura escolar
impõe, de
algum modo, a sua cultura, a sua filosofia, os seus valores e
obriga,
conscientemente ou não, a que nos conformemos com essa imposição.
Apesar da escola, mediante uma sã educação afectiva,

pretender levar o aluno à liberdade de opção e à autonomia,
devemos
1 8
manter~nos sempre vigilantes. Para tal, a melhor garantia de

transparência e de eficácia será a formulação de objectivos
efectivos terminais, rigor nos conteúdos de ensino e recurso a
estratégias de
intervenção planificadas em conformidade,
Todos esperam que a escola cumpra a sua parte no

desenvolvimento harmonioso dos alunos, tanto no plano afectivo
como no
cognitivo. Os educadores intervêm neste sentido e emitem juízos
sobre os resultados alcançados. As suas atitudes, modo de actuar,
maneira de abordar ou de apresentar as questões da vida, modo de
ensinar conteúdos, à primeira vista neutros, contribuem para
gerar
nos alunos reacções, desenvolver hábitos e suscitar aprendizagens
relacionadas com a componente afectiva da personalidade de cada
um. Consequentemente, há que garantir que tal actuação seja
deliberada, dada a conhecer, controlável e, portanto, controlada.
Mediante esta educação afectiva, o aluno é levado a explorar
vários aspectos do mundo que o rodeia, o seu universo interior,
os
seus sentimentos, aptidões e conhecimentos: é convidado a
definirse em relação ao meio e a adaptarse a ele. Poderia
deduzirse que a
educação é um processo de integrarão por doutrinação ou
manipulação; contudo, o facto do aluno ter de adquirir os
pré~requisitos
necessários a qualquer decisão autónoma (entre os quais, o
conhecimentos das alternativas possíveis) não implica a
incapacidade de
tomar decisões lúcidas ou de optar por este valor ou aquela
atitude
e aperceber~se da sua grandeza e consequências. A educação
afectiva deve contribuir para que o aluno cresça em todas as
dimensões
da sua personalidade e isto, apesar das dificuldades inerentes a
qualquer forma de aprendizagem. Por isso é que Krathwohl e outros
(1964) afirmam que o estudo não está ao serviço da doutrinação
mas, pelo
contrário, deve abrir caminho à liberdade de opção e às decisões
pessoais (p. 20).
Relativamente a este ponto, o currículo do Quebeque inclui o
desenvolvimento de várias atitudes (ou valores) deduzidos das
finalidades da escola. Textos bastante explícitos (MEO, 1979)
traduzem
uma intenção muito clara de favorecer, nos alunos, a aprendizagem
1 9
de certas atitudes e valores. os alunos são, pois, convidados a
empenharem~se numa educação global, numa formação que inclui
opções fundamentais. É o que se passa, pelo menos a nível do
ensino não superior: pretendese que os alunos interiorizem
atitudes e
valores, que façam a integração de práticas específicas.
Esperase,
igualmente, que aprendizagens de qualidade se generalizem em
varias facetas do pensamento e, sobretudo, da prática destes
jovens
(capacidade de transferir aquisições afectavas).
Os programas de ensino traduzem, a diversos níveis, estas
expectativas globais para cada uma das disciplinas. Como
conciliar
as exigências da formação para a autonomia, para a
responsabilidade pessoal, com uma autoridade assim tão rigorosa?
É esta uma
dificuldade bem real numa prática pedagógica em que o afectivo
tem o mesmo peso e a mesma categoria que o cognitivo ou o
psicomotor. Muitos educadores tentarão fugir ao problema agindo
como
se nada fosse possível fazer e como se a aprendizagem afectiva
devesse fazerse por si mesma, de maneira informal. Não pensamos
que a solução seja fugir, quer dizer, omitir sistematicamente
qualquer intervenção formal relacionada com o afectivo, deixando
ao
acaso e às reacções espontâneas dos educadores o cuidado de
formar
este aspecto da personalidade dos alunos. Pelo contrário,
propomos
como solução, a nosso ver bem preferível, o recurso à
planificação
formal, à intervenção sistemática e à avaliação esclarecida.
Outra dificuldade, neste caso técnica, deriva da ausência
de
definição clara e precisa do que deve ser aprendido ou, pelo
menos,
duma definição tão clara que torne possível uma acção adequada.
Enquanto a nível da política educativa ou das finalidades dos
pro gramas escolares ou até dum
certo tipo de ensino se continuar a
utilizar um discurso global pouco rigoroso, é difícil precisar,
de
maneira congruente, as necessárias acções de formação. Ora, na
maior parte dos enunciados de política educativa, esta fase de
ope racionalização dos
objectivos efectivos está ainda por ultrapassar.
É difícil, talvez até impossível, planificar ou apreciar as
intervenções
que se relacionam com esta fase e, portanto, as mudanças a que
pode dar origem.
20
ocos
As aprendizagens afectavas, mesmo as mais simples,

aparentemente, supõem o recurso a dispositivos complexos de
ensino, a
numerosas intervenções pedagógicas que se estendem, muitas
vezes, por períodos bastante longos. É que se trata de
aprendizagens que tocam nos hábitos dos alunos, na sua 'maneira
de reagir
emotivamente e, portanto, no aspecto mais fundamental da vida
psíquica, a afectividade. Só gradualmente se vão adquirindo ou
alterando as características afectavas dos alunos. Por outro
lado,
revestem, muitas vezes, um carácter dinâmico no sentido em que se
tornam, elas próprias, instrumentos de aquisição. Porém, antes de
se tornarem factores dinâmicos de aprendizagens subsequentes
surgem, antes de mais e em parte, pelo menos, como consequência
do ensino adquiremse ou modificamse através da aprendizagem.
Em resumo, os múltiplos factores ligados a qualquer situação de
ensinoaprendizagem estão intimamente relacionados com a educação
da afectividade.
Há ainda uma terceira dificuldade ligada à avaliação das
aprendizagens. As técnicas clássicas utilizadas em psicometria,
para
medir as diversas componentes da personalidade, são complexas e
muito pouco adaptadas ao contexto da aula. Os educadores estão
cada vez mais mal preparados para as aplicar: não faz parte das
suas
competências aplicar e interpretar testes psicométricos. Há que
recorrer a meios mais apropriados de medir e avaliar. Tais meios
estão ainda por inventar, pois não existem, pelo menos na forma
que seria de desejar.
Em resmo, no campo da educação afectiva a situação mais
comum é a seguinte: por um lado, há que intervir e tentar
atingir, de
maneira consciente e sistemática, objectivos relacionados com o
domínio afectivo. Por outro lado, há que inventar meios e
dotar~se
de estruturas auxiliares, no plano da prática e da acção
educativa:
definir com precisão intervenções adequadas e criar instrumentos
de avaliação mais bem adaptados aos resultados a alcançar. Com
este livro pretendemos oferecer alguns meios e estruturas
explicativas para cada uma das fases de intervenção nesta área.
2 1
Os três primeiros capítulos dizem respeito ao domínio

específico a abordar pela educação da afectividade na escola.
Definem~se
os principais termos ou conceitos utilizados e classificam~se os
elementos correspondentes. Chegase assim, a pouco e pouco, ao
campo das atitudes, das quais se define a natureza e as
características, sobretudo o que diz respeito à sua aprendizagem
e ensino.
A segunda parte do trabalho (capítulos 4 a 7) debruçase,
mais especificamente, sobre os meios de ensino das atitudes.
Partindo de dois exemplos simples, no capítulo quatro aplicam~se
técnicas de ensino adaptadas a situações em que o conteúdo
afectivo e a aquisição de atitudes se revestem de relativa
importância
Nos capítulos cinco, seis e sete retoma~se idêntica preocupação,
mas com mais precisão e subtileza: como planificar e realizar uma
série de intervenções centradas, explicitamente, no ensino duma
atitude na aula.
A terceira parte do livro (capítulos oito e nove) aborda a
temática da medição e avaliação destas aprendizagens. Em primeiro
lugar (capítulo oito), são tratados os problemas práticos da
avaliação num contexto de ensino trata~se, pois, de avaliação
formativa.
Depois são analisados os problemas de avaliação sumativa das
aprendizagens afectavas obrigatórias
22
NOÇõES GERAIS
Introdução
A escola secundária"' Adolandra leva a cabo, há vários anos,
um programa de actividades para~escolares, a fim de motivar os
alunos, de tornar mais atraente a vida na escola, de fazer com
que os
alunos que revelem mais dificuldades adquiram atitudes mais
positivas, em relação ao estudo e ao sucesso escolar. Os
educadores puderam observar nítidos progressos na assiduidade às
aulas, assim
como no ambiente da escola em geral. Contudo, a taxa de insucesso
continuou muito alta. Porquê? Que fazer?
Na escola primária jeunélève, todos os educadores

participam, com sucesso, num projecto educativo que procura
desenvolver
nos alunos atitudes de autonomia e responsabilidade em relação à
organização dos seus tempos de estudo. Verificaram~se mudanças
no ambiente vivido na escola, bem como no grau de aplicação dos
alunos aos trabalhos escolares. Quando se tratou de avaliar, com
exactidão, as alterações verificados, sentimos falta de meios e
até,
muitas vezes, incapacidade para analisar os pontos fortes ou
fracos
da experiência.
Numa escola profissional, Bernardo desenvolve uma série de
estratégias pedagógicas para levar os seus alunos a adquirir
hábitos
elementares de prudência na soldagem. Desejaria, por exemplo, que
aplicassem as principais regras de segurança. Mesmo quando os
alunos conseguem emprego na indústria local, Bernardo sabe que
vários deles, apenas usam de prudência quando estão a ser
vigiados
e isto desanimado... Que pode ou que deve ele fazer?
(1) Transpondo para o nosso sistema de ensino, são escolas que
comportam alunos
do 2' e 3' ciclos e do secundário (N. T.).
24
NOÇõES GERAIS
Estes três exemplos nada têm de excepcional no meio escolar.
ilustram bem a convicção partilhada pelo conjunto dos educadores
de que, efectivamente, não se pode imaginar uma educação escolar
completa sem a dimensão afectiva. Tal educação deve, pois,
incluir a
aprendizagem (ou alteração) daquilo que se convencionou chamar
características afectavas da personalidade (Anderson, 198 1).
Conforme
os autores, assim, este conteúdo de formação engloba o saberser
ou
o sabertornar~se (De Ketele, 1986), atitudes e interesses
(Evans,
1965), aprendizagens sócio~afectivas (Barlow, 1987), ou
aprendizagens relativas ao domínio afectivo (Krathwohl e outros,
1964).
A primeira fase consiste em pôr alguma ordem nas noções
relacionadas com o ensino~aprendizagem das características
afectavas
da personalidade. Eis a razão pela qual definiremos, em poucas
palavras, educação escolar, ensino e aprendizagem, abordando
sempre
o domínio das características afectavas da personalidade que se
relacionam com a situação escolar. Uma rápida olhadela a alguns
programas oficiais de ensino vai permitir pôr em evidência
propostas de
conteúdos de natureza afectiva. A própria disparidade dos
elementos propostos levarnos~á a definir um tipo de conteúdos
efectivos
de ensino. Poderseá distinguir assim, mais facilmente, o que
compete à educação escolar e o que lhe não diz respeito.
Finalmente,
uma vez definidos os tipos de conteúdo e as funções de cada
interveniente, estabeleceremos com clareza a nossa posição sobre
princípios e condições de intervenção na aula.
25
Educação, ensino e aprendizagem
A educação é, muitas vezes, definida como um longo processo
através do qual a pessoa adquire múltiplos elementos que formam
ou transformam a sua personalidade, com o fim de desenvolver
potenciais faculdades e tornar~se autónoma (Legendre, 1983:249).
A medida que vamos vivendo múltiplas experiências, na escola ou
fora dela, estamos sempre em situação de educação, no sentido
lato
que acabámos de dar à palavra. Contudo, as observações e
reflexões
que apresentamos a seguir concentram~se, sobretudo, na influência
particular da escola e, até mesmo no interior da escola, na
aprendizagem ou no desenvolvimento operado na criança, em
contacto directo com os conteúdos de ensino indicados nos
programas.
Em sentido mais restrito, que é o que nos interessa aqui, a
educação mobiliza um conjunto complexo de experiências e
aprendizagens, planificadas e organizadas de maneira sistemática,
com
vista a provocar modificações duradouras no comportamento de
alguém (Lee, 1971:6): abrange as aprendizagens escolares e visa,
ao
mesmo tempo, o pleno desenvolvimento do aluno (Legendre, 1983:
213~249; 1988:5 1 0). A educação escolar distingue~se da educação
familiar, ou mesmo da educação social, no sentido em que lida com
experiências estruturadas mais formalmente e de modo a produzir
mais efeito do que as da vida corrente.
Através de múltiplos elementos e da aplicação de normas
sobre as condições mais aptas a favorecer a aprendizagem, o
ensino
é o conceito que reúne os factores talvez mais determinantes da
educação escolar. Nesta perspectiva, o ensino funciona como local
de conciliação das acções educativas entre si. Trata~se dum
processo intencional e, portanto, duma sequência de intervenções
realizadas com vista à aprendizagem ou à mudança. O ensino
pretende
tornar tão eficaz quanto possível o processo educativo,
favorecendo
ou possibilitando uma aprendizagem mais rápida, mais duradoura e
mais facilmente aplicável às diversas situações da vida.
26
NOÇõES GERAIS
O ensino é uma operação que tem por fim facilitar a

aprendizagem criando, consciente e deliberadamente, condições
capazes de
produzir os melhores resultados possíveis. Tal operação inclui as
situações que suscitam, por exemplo, a motivação para aprender.
Estas situações constituem, contudo, apenas uma parte dum
processo mais englobante que integra todos os factores
pertinentes,
inclusive o próprio pessoal docente e o meio. Trata~se assim,
pois,
dum processo unificado de ajuda total que considera o aluno capaz
de aprender por si mesmo, quer determinado conteúdo (enquanto
processo e enquanto produto, cognitivo e verbal, consciente e
inconsciente) quer a sua aplicação a uma prática ou estilo de
vida
apropriados. Tudo se organiza no sentido do aluno se tornar,
gradualmente, o seu próprio formador, um educador eficaz, e
conseguir
aprender, depressa e bem, o que pretende aprender (Lee, 1971:48;
Lee, 1973:5; Minder, 1983:7).
O ensino dirigese, pois, prioritariamente à pessoa do

aluno,
a quem aprende, enquanto causa última, agente principal e fonte
primeira da própria aprendizagem. Ninguém consegue aprender um
conteúdo sem o fazer seu, sem se apoderar dele com todo o seu
ser,
sem o transformar nele próprio. Em situação de ensino, compete a
cada qual adaptar as condições e os meios que tornem possível e
eficaz a aprendizagem. É por isso que a primeira fase de qualquer
plano de ensino é a identificação das necessidades e, portanto,
das
aprendizagens a realizar; depois desta fase vem, logo a seguir, a
definição dos pré~requisitos e dos objectivos a atingir, a
escolha dos
métodos eficazes de intervenção e a definição dos meios de medida
e avaliação. O diálogo entre ensino e aprendizagem deve ser
constante em qualquer processo educativo (Legendre, 1988:229).
Antes de prosseguir na apresentação das noções relativas às
características afectavas e das fases da correspondente acção
didáctica é, sem dúvida, útil dedicar algum tempo à análise dos
principais
termos da área do ensino. Esta rápida visão, por alto, das
actividades
pedagógicas, partindo do geral para o específico, ajudará à
compreensão das questões (Lee, 1973):
27
Abordagem pedagógica é a orientação primitiva e fundamental
retirada, directamente, da teoria que a inspira. Deste modo,
grande número de princípios, conselhos e leis que aparecem
ao longo desta obra, inspiram~se na psicologia social. Funda
mentalmente, a nossa perspectiva relacionasse mais com a
psicossociologia do que com a tecnologia do ensino, apesar
de termos, efectivamente, integrado certos aspectos ligados
a
este último ponto de vista.
Estilo de ensino que certos autores apresentam como sendo
a atitude do professor na aula (Pelpel, 1984: 40~50) é o
modo
ou modelo de conjunto que serve de orientação ou que dita
ao pessoal docente o sentido que têm os seus actos de ensino
é a trama que produz ou inspira o mínimo pormenor de
qualquer intervenção. No nosso caso, dado que trabalhamos
no domínio afectivo, devemos, dum modo geral, centrar o
ensino do aluno no que faz, diz, experimenta e sabe. Eis em que
consiste o estilo principal que associamos a esta categoria
de
intervenções educativas. O que não deve impedir o educador
de adoptar, em determinadas ocasiões, um ou outro dos
estilos secundários possíveis, dando especial atenção, por
exemplo, aos objectivos ou aos conteúdos. Quer dizer que o seu
estilo poderá tornar~se mais didáctico ou pedagógico do que
heurístico ou lógico.
Estratégia é o plano de conjunto do que se faz na prática,
na
realidade da actividade de ensinar. Sobre este aspecto
utiliza se, habitualmente, uma estratégia sistemática, no
sentido em
que, sempre que há vantagem nisso, se estabelece um plano
de acção a que se obedece aquando da actividade. Além
disso, este plano inclui sempre a preocupação explícita pelo do
mínio afectivo. Por outro lado, segundo as necessidades de
momento, podem aplicar~se outras estratégias tais como
comunicação activa, metacognição, pedagogia para a mestria,
transmissão de conhecimentos ou a aprendizagem pela des
coberta orientada ou não.
28
NOÇõES GERAIS
Método é um conjunto de meios, de técnicas ou de actuações
que formam um todo, uma unidade táctica. Favorece a obtenção dum
objectivo imediato ou de resultados a curto prazo.
Indicamos aqui, evidentemente, vários métodos dos quais o
principal consiste em fazer interagir os alunos entre si, com
os seus educadores ou com as pessoas do meio. O impacto
afectivo deste método é geralmente importante, daí insistirmos
nele. Referimos também o ensino, se não individualizado
pelo menos personalizado, devido à necessidade que há de
fazer intervir, sistematicamente, os dinamismos individuais
na educação da afectividade. Poderá ainda recorrerse, conforme
os conteúdos ou as circunstâncias, aos métodos de resolução de
problemas, aos métodos activos, magistrais ou
programados (Pelpel, 1986:50~64).
Técnica é uma maneira concreta e específica de estruturar
uma situação de ensinoaprendizagem. Há, geralmente, vantagens em
variar as técnicas de ensino: continua mesmo a ser
um princípio pedagógico importante, quer se trate do domínio
afectivo ou de quaisquer outras áreas de ensino. Contudo,
pensamos que as técnicas a seguir indicados são de preferir
no ensino das características afectavas porque apelam para os
recursos pessoais e para a interacção com os outros: experiência
pessoal concreta, jogo de faz de conta, testemunho ou
exemplo, trabalho de grupo, tomadas de posição em público,
círculo mágico, etc.
Processo de ensino ou de aprendizagem é um modo de actuar
ou um conjunto de actuações que possibilitam que o educador
ensine e que o aluno prepare, realize e integre a sua
aprendizagem. Estamos a falar de comportamentos como
falar, colocar questões, ajudar, fornecer pistas, escrever,
exprimir ideias, etc. Os numerosos processos a que se recorre no
acto de ensinar ou aprender são os únicos elementos da presente
apologia que é possível observar directamente. É, pois,
examinando os vários processos do educador, ou do aluno,
29
111111110
que se podem inferir os elementos mais gerais da apologia,
como técnica, método, estratégia, estilo e tipo de abordagem
das questões (MEO, 1988:30; Legendre, 1988:153 e seguintes).
A análise das definições anteriores ilustra bem o ponto de
vista central adoptado neste trabalho: fé na imensa capacidade de
aprendizagem da pessoa e, portanto, do aluno. Tal paradigma
deriva
da análise e compreensão das alterações exigidas para que alguém
se adapte ao seu meio, responda às suas necessidades e aja, de
maneira adequada, sobre esse meio que o cerca. Para viver em
sociedade, a pessoa deve ser capaz de aprender. Esta perspectiva
oferece
ao investigador, bem como a quem está comprometido com a prática
quotidiana, uma maneira mais clara de encarar as coisas que se
adapta particularmente bem às suas expectativas específicas: a
explicação da acção escolar educativa e a determinação das acções
didácticas eficazes. O ensino só tem sentido se, à partida, se
reconhece que o aluno tem possibilidades de aprender.
Dum ponto de vista mais global, conceber a pessoa dando
primazia à capacidade de aprender engloba, concisa e fielmente,
e,
portanto, com economia e isomorfismo (Staats, 1975:7~12), várias
características essenciais do processo educativo. A capacidade
que
cada um tem de aprender explica o fenómeno de transmissão, de
geração em geração, do que foi sendo progressivamente adquirido
por determinada civilização. Esta concepção do homem esclarece
bem o fenómeno de enriquecimento progressivo das práticas,
experiências e descobertas humanas (COté, 1987:7).
Sob este ponto de vista, aprender é a capacidade de realizar
qualquer processo de mudança ou de evolução interna, distinto do
processo de maturação pessoal. O processo de mudança
desencadeia~se a partir do momento em que a pessoa passa a
dominar ou
modifica a concepção que tem das coisas (produto ou processo).
idêntico processo se dá quando a pessoa desenvolve (ou
transforma) o seu modo de agir, as suas capacidades psicomotoras
ou
quando opta por uma resposta afectiva diferente para com
objectos,
30
NOÇõES GERAIS
pessoas, actividades ou acontecimentos (Côté, 1987:14; Bloorn e

outros, 1956; Krathwohl e outros, 1964; Harrow, 1972). Em
qualquer
dos casos, quer se trate de formação (aquisição) ou de
transformação (mudança), é de aprendizagem que se trata no
sentido que aqui
lhe damos.
É bom recordar que uma aprendizagem deste tipo, uma vez
que é definida em termos de mudança interna, não pode ser
observada directamente. É uma dedução do observador externo (ou
do
próprio sujeito) que faz fé nas reacções perceptíveis ou nos
comportamentos observáveis que traduzem cada aprendizagem, assim
como nos critérios de realização que lhe determinam o grau de
correspondência. Deste modo, em situação de ensino, é através da
observação dos comportamentos verbais e não verbais do aluno, e
tendo em conta a qualidade, a quantidade e a natureza dos
comportamentos, que o educador ou educadora deduz e avalia a
aprendizados
gem realizada. Quando tal se torna necessário ou útil, chega~se a
definir, operacionalmente, a aprendizagem efectuada, referindo o
nível de realização do aluno. Como se trata de aprendizagem
escolar, limita~se a demonstração deste nível de realização à
situação
escolar. Nunca poderá servir para medir o processo de maturação
pessoal ou alterações do meio físico (Côté, 1987:34). O recurso à
capacidade de realização abarca tanto a aquisição de
conhecimentos
(processo e produto) como habilidades motoras e reacções
afectivas. Assim, os educadores não podem observar, directamente,
a
aquisição dum conhecimento ou duma atitude: apenas conseguem
observar comportamentos verbais ou não verbais e daí deduzir o
correspondente comportamento interno, a aprendizagem do
conhecimento ou da atitude.
Por outro lado, a distinção em três domínios, cognitivo,

psicomotor e afectivo, do conjunto de mudanças internas que podem
darse na escola, ou noutro lado qualquer, apenas se justifica
por razões de análise. Tal distinção deriva da dificuldade que
sentimos em
compreender e tratar certas realidades complexas; pelo menos,
numa
primeira fase, temos necessidade de as examinar como se fossem
31
distintas entre si. Seria lamentável aplicar à
educação uma distinção
deste tipo que não tem em conta o facto de toda a
acção de ensino
ou de aprendizagem constituir um todo.
Ressalvado este aspecto, é necessário
dedicar grande importância a esta fase de análise da dimensão
afectiva, tanto mais que,
geralmente, existe em qualquer aprendizagem
específica uma dominante, isto é, uma componente com maior
importância e que pode
conduzir a adaptações particulares na estratégia
de ensino (D'Hainaut,
1980:62; Barlow, 1987:78). Mesmo sem esta noção de
componente dominante, a atenção dedicada às três componentes da
maior parte das mudanças em educação afigurasenos útil; evita
certos esquecimentos que não deixam de ter consequências nos
resultados de ensino (Krathwohl e outros, 1964:8).
Na mesma ordem de ideias, vários programas já trazem, claramente,
a distinção entre domínios de aprendizagem e, ora insistem
no domínio cognitivo ora no afectivo ou no
psicomotor. Para medir
a importância e a amplitude da componente
afectiva na aprendizagem escolar basta, pois, ter em atenção o
conteúdo dos programas
oficiais do ensino primário e secundário no
Quebeque. É claro que
vários objectivos pedagógicos apresentam um
conteúdo que se relaciona, total ou parcialmente, com as
características afectavas da personalidade dos alunos.
Além disso, a grande maioria destes programas foi elaborada ou

revista na esteira da publicação do programa de política
educativa e plano de acção (em Uécole québécoise, MEO, 1979). De
acordo com os princípios avançados, tais programas deviam ter em
consideração valores intelectuais, efectivos, estéticos,
socioculturais, morais, espirituais e religiosos (cfr. secções
2.2.1 1 ~2.2.1 7). Deviam, ainda, incluir finalidades
relacionadas em particular com autenticidade, abertura ao meio,
sentido estético, sentido democrático, espírito de grupo, sentido
de esforço, preocupação com a correcção linguística, respeito por
si e pelos outros (páginas 27 e 28).
32
1>
NOÇõES GERAIS
Cada programa deve, pois, ter em conta esta perspectiva de
conjunto acrescentando a sua achega particular. Cada um deve
contribuir, a seu modo, para alcançar o objectivo global. Na
prática, os
programas estão de acordo com o que se pretendia em L'école
québécoise. Quase todos contêm, de facto, quer finalidades quer
objectivos
gerais ou até mesmo, mais raramente, objectivos específicos
terminais ou intermédios, relacionados directamente com o domínio
afectivo.
Eis alguns exemplos do que se pretende ou, pelo menos, se
aconselha como aprendizagem afectiva, nos programas do primário e
secundário, no Quebeque. Não se trata duma enumeração exaustiva,
mas duma amostragem susceptível de demonstrar que o ensino dos
conteúdos dum programa oficial não fica completo se não incluir
certo número de aprendizagens afectavas:
Primário: religião e moral
Despertar e motivar o aluno para os principais elementos da
actuação
moral através da aquisição... de atitudes e aptidões morais.
Primário: francês
Utilizar a língua... para exprimir os seus sentimentos,
gostos e interesse
em relação a determinada pessoa, ... para exprimir a sua
identidade pessoal, social e nacional. Desenvolver hábitos de
compreensão e produção de
discursos com carácter informativo.
Primário: matemática
manifestar interesse pelas actividades matemáticas.
Adaptar~se a trabalhar em grupo com eficácia.
Primário: formação pessoal e social
Desenvolver a capacidade de tomar opções claras e
responsáveis, apoiando~se num processo continuo que mergulha as
suas raízes no princípio do
respeito pela vida.
33
Secundário: inglês como segunda língua
Desenvolver atitudes em relação a uma segunda
língua.
Desenvolver e manter a motivação.
Secundário: biologia humana
Maravilhar~se perante a complexidade, fragilidade e harmonia do
corpo
humano.
Empenharse na conservação da saúde.
Contribuir para o bem~estar dos outros.
integrar o aspecto afectivo da sua própria sexualidade.
Secundário: economia doméstica
Adquirir e desenvolver atitudes de moderação na utilização dos
recursos
disponíveis para a satisfação das diversas necessidades.
Secundário: geografia
Sensibilizar para o papel de cidadão responsável pelo meio
ambiente geográfico.
Sensibilizar para as vantagens duma sociedade pluralista.
Os programas normais apresentam conteúdos de aprendízagem
relacionados com o domínio afectivo: há, pois, características
afectavas da personalidade que todos os alunos devem aprender.
Esta situação é, além disso, absolutamente pertinente, pois a
preocupação pela dimensão afectiva é um elemento importante, até
mesmo essencial, da educação em geral e de toda a educação
escolar, como pretende a política oficial do Quebeque.
34
A J
4í Papel da escola na aprendizagem afectiva
A qualidade e eficácia das intervenções, e portanto do
ensino,
em educação afectiva assentam em grande parte na clarificação do
papel dos educadores e da escola nesta área. A confusão que reina
actualmente sobre este assunto não facilita muito o
desenvolvimento duma estratégia adequada de planificação,
intervenção e avaliação. De facto, a reflexão e a prática
continuam a trilhar caminhos
sem saída que são, por um lado, organizar debates sobre
doutrinação ou condicionamento e, por outro, evitar
sistematicamente qualquer acção formal que se relacione com o
domínio afectivo na educação escolar. Num caso, contestase o
direito de intervenção e
noutro, abandonasse ao acaso o cuidado de solucionar o problema,
de formar o aluno. Tanto num caso como noutro, a impressão é de
que se está a fugir à responsabilidade e que a inacção deriva
directamente da falta de precisão por parte de quem tem a
responsabilidade de mandar.
Quanto à confusão de papéis, é preciso dizer que a
imprecisão do discurso oficial explica, em grande parte, o
mal~estar dos
educadores. Acontece que, em muitos programas, estes se vêem
confrontados com toda a espécie de objectivos efectivos: tanto
com
objectivos de preparação para a vida em sociedade (tolerância,
por
exemplo) ou para a prática dum ofício (prudência, por exemplo),
como com objectivos relativos à situação pedagógica (motivação,
por exemplo). Como distinguir, nesta aglomeração de objectivos:
1. Os que englobam toda a existência e que constituem, por
isso, aquisições básicas para a pessoa chamada a viver
em
sociedade?
2. Os necessários para levar a cabo qualquer processo de
aprendizagem escolar e que, por isso, constituem um
pré ~requisito de toda a educação escolar?
35
3. Finalmente, os que mais modestamente derivam do

conteúdo específico dos programas e condicionam, de algum
modo, a aquisição das aptidões propostas?
Como conseguir então, quer em termos de conteúdo quer em
termos de nível de apropriação ou de interiorização, traçar a
fronteira com limites tão rigorosos quanto possível entre o que é
facultativo, o que é desejável e, finalmente, o que é necessário
ou prescrito? Tentamos responder a esta questão em particular,
levando
mais longe a nossa reflexão sobre cada uma das três categorias de
características afectavas da personalidade, a que nos referimos
antes
em termos de objectivos. Umas são encaradas como preparação
para a vida, outras orientam~se para a realização eficaz do
processo
de aprendizagem em si mesmo e outras, finalmente, fazem parte dos
conteúdos específicos dos programas.
Mesmo a priori compreenderseá que o papel dos educadores
e da escola, em relação a cada um destes tipos de aprendizagem
afectiva, é bem diferente. A percepção deste papel e a sua
interpretação têm um impacto directo sobre o que,
consequentemente, se
vier a exigir aos que trabalham nesta área. É igualmente
fundamental
recordar: a dimensão afectiva da educação tem importantes
implicações morais e éticas. Importa, pois, que a escola
manifeste, claramente, quer os conteúdos que pretende transmitir
quer as condições que rodeiam o ensino desses conteúdos. Nesta
ordem de
ideias, apresentamos a seguir, mais em pormenor, as distinções
enunciadas anteriormente.
3. 1. Conteúdo afectivo para a vida em sociedade
A primeira categoria de aprendizagens afectavas abrange as
características pessoais que permitem viver em sociedade, aceitar
o
outro, adaptar~se, desenvolver~se, ser autónomo sem deixar de
estar
integrado (ver, entre outros, Evans, 1965). Esta primeira
característica afectiva relacionasse mais com o modo de agir e
interagir na vida
em geral. Devido à sua importância, à amplitude do seu conteúdo e
36
NOÇõES GERAIS
aos meios necessários para as desenvolver satisfatoriamente, a
aquisição destas características tanto diz respeito à educação
familiar ou social como à educação escolar. De facto, preparar~se
para a
vida é, sobretudo, preparar~se para enfrentar acontecimentos que,
muitas vezes, põem à prova mais os traços efectivos da
personalidade do que os conhecimentos ou as aptidões físicas. Na
perspectiva da missão geral de formação reservada à escola, a
aprendizagem
e, portanto, o ensino de elementos efectivos como a aceitação dos
outros, a tolerância, a responsabilidade, a solidariedade,
seriam, se
fosse possível díssociálos, mais importantes do que o ensino e a
aprendizagem de elementos cognitivos ou psicomotores. Neste
aspecto, é claro que a escola pode agir, mas a sua influência nem
é a
única nem, sem dúvida, a mais importante.
Esta primeira categoria de aprendizagens reúne o conjunto
das características afectavas que qualquer criança deve adquirir
para
dispor duma educação social adequada. O ensino destas
características abarca, geralmente, todas as estruturas sociais,
incluindo a escola enquanto instituição e o seu projecto
educativo como principal
elemento. De facto, atitudes como a tolerância para com as
pessoas
que nos rodeiam são certamente desejáveis para quem é chamado a
viver em sociedade. Portanto, a escola terá toda a razão em
erigir
como prioridade o desenvolvimento desta atitude. Contudo, nada
impede que outro estabelecimento de ensino, por se situar num
meio menos favorecido, decida trabalhar uma outra atitude
igualmente desejável, a solidariedade ou a interajuda, por
exemplo.
Neste sentido, esta categoria de conteúdos efectivos implica
tanto o
conjunto do pessoal da escola como quem ensina na sala de aula.
Quer pela amplitude das características da personalidade
implicadas quer pela importância de cada uma delas, este
conteúdo depende mais da missão da escola no seu conjunto do que
dum único
responsável pela turma. Por outro lado, por mais desejáveis que
sejam estas características, a escola não pode tornar
obrigatórias
para todos os alunos actividades escolares centradas na sua
aquisição, a menos que os tenha avisado e obtido o seu
consentimento.
37
Ilo
3.2. Conteúdo afectivo para a aprendizagem escolar
As características afectavas do segundo tipo são

aquelas que,
tal como a perseverança nos trabalhos escolares, favorecem ou
torriam mesmo possível a aprendizagem de conteúdos cognitivos ou
psicomotores (ver, entre outros WIodkowki, 1985). Estamos a
pensar
nas atitudes de motivação para o estudo ou de valorização do
sucesso escolar, graças às quais o aluno aprende mais e melhor o
que
vem nos programas.
É bem certo que os educadores nunca sobrestimarão de mais
o impacto de tais atitudes na educação escolar, particularmente
numa época em que a formação escolar já não se dirige apenas a um
escol mas a todos os jovens e quando esta formação básica,
obrigatória para todos, é de capital importância para o futuro
profissional
e material de cada um. Que dizer, por exemplo, da situação
vantajosa do aluno que adquiriu uma atitude de controlo, mais
interna do
que externa, sobre as diversas fases de aprendizagem por que deve
passar na escola ou sobre as consequências benéficas dum
autoconceito positivo quanto ao sucesso escolar? Todos sabemos
até que
ponto a ausência destas características afectavas pode
comprometer
o desenvolvimento cognitivo e psicomotor do aluno.
Estes conteúdos efectivos do segundo tipo constituem, de
facto, condições necessárias de aprendizagem, poderíamos até
dizer,
prérequesitos obrigatórios. Quanto a estas características
afectavas,
o papel das escolas e, mais particularmente, o papel dos
educadores
devem estar intimamente integrados no próprio processo de
aprendizagem. Por exemplo, a redução da ansiedade ou a motivação
para
a aprendizagem fazem parte do que chamamos conteúdo estrutural
o conteúdo inerente à estrutura do ensino e a toda a prática
pedagógica. Qualquer pedagogo, ensine ele o que ensinar, tem em
conta,
nas suas intervenções, este segundo tipo de aprendizagens
afectivas; qualquer tratado de didáctica lhe dedica grande parte
da sua
atenção. Mas não é principalmente deste segundo tipo de conteúdos
efectivos que pretendemos tratar, mesmo reconhecendo que
38
NOÇõES CE"S
são essenciais e que estão intimamente ligados aos dois outros
tipos, mesmo sabendo que se torna inevitável abordá~los várias
vezes directamente, ou pelo menos indirectamente, ao longo da
presente reflexão.
3.3. Conteúdo afectivo específico dum programa
O terceiro tipo de aprendizagens afectavas relacionasse
directamente com os conteúdos específicos dos programas. A
diversos
níveis e segundo a própria natureza do que apresentam como
aprendizagens, vários conteúdos cognitivos ou psicomotores dos
programas estão directa e imediatamente ligados com o domínio das
emoções, dos sentimentos, das atitudes, dos valores. Em certos
casos, nem sequer se pode falar de domínio real dum programa se
não há uma aquisição mínima de conteúdos essencialmente
afectivos. Como conceber, por exemplo, a aprendizagem duma língua
sem
a aquisição do hábito de buscar o termo exacto (atitude de rigor
na
comunicação), a aprendizagem da matemática sem a aquisição desta
mesma atitude de precisão no cálculo, a aprendizagem da ecologia
sem uma implicação mínima na conservação do meio, a aprendizagem
do ofício de soldador sem a aquisição duma atitude de prudência
nos múltiplos gestos que esta arte implica, sem a aplicação
habitual das regras de segurança, a aprendizagem da enfermagem
sem
aprender, para além dos gestos clínicos, comportamentos de
comunicação ou de desenvolvimento pessoal?
A tal ponto que pode afirmar~se que o terceiro tipo de

aprendizagens afectavas faz parte do conteúdo disciplinar
específico de
cada programa tratase de características afectavas que surgem
nos programas como resultados esperados do processo de
ensino~aprendizagem. Tais características devem, pois, ser
ensinadas e
aprendidas, devem ser tidas em consideração quando se trata de
precisar a variedade, diversidade, natureza e género das
experiências
educativas por que se fazem passar os alunos aquando das
intervenções pedagógicas. A este terceiro tipo de aprendizagens
afectavas
devem, por outro lado, corresponder instrumentos adequados de
39
medida e avaliação dos resultados obtidos, sobretudo quanto ao
aspecto qualitativo das características adquiridas pelos alunos.
Tratase daquilo a que chamamos conteúdo afectivo formal
ou conteúdo substantivo do ensino (por oposição ao segundo tipo
que qualificámos como conteúdo estrutural), o que o aluno deve
aprender e aquilo que quem ensina deve transmitir. De facto,
estas
características da personalidade (hábitos, atitudes, aptidões) se
não
são apresentadas como prescrições são~no, pelo menos, em termos
de resultados normais a atingir. Os alunos deverão adquiriIas a
fim
de satisfazerem as exigências dos programas e para se prepararem
adequadamente para as futuras actividades profissionais. Exigem
uma intervenção directa e implicam a responsabilidade dos
educadores, tanto no acto de ensinar como no momento de avaliar.
Nas
páginas seguintes, dedicamos especial atenção a este terceiro
tipo
de aprendizagens afectavas, embora as nossas reflexões se possam
aplicar, quase integralmente, aos outros tipos apresentados
anteriormente.
40
Posição clara a favor da intervenção no
domínio afectivo
Vários autores levantam obstáculos à intervenção da escola e
seus educadores no domínio afectivo, considerado de âmbito
estritamente privado ou religioso. As anteriores reflexões sobre
aprendizagem afectiva colocam de maneira directa e decisiva este
problema
ao mesmo tempo ético e prático, problema abordado sobre vários
aspectos na literatura (Bloom, Maclaus, Hastings, 1981: capítulo
10;
Morissette, 1984: capítulo 1 1). Quanto a nós, pensamos que o
esforço empreendido para esclarecer os meios de acção só terá
sentido e interesse se aceitarmos como ponto prévio que a escola
pode
produzir aprendizagens afectavas e que tem obrigação de intervir
nesse sentido. Resta precisar, relativamente a cada meio social,
os
limites do possível, do desejável ou do aceitável neste domínio.
No fundo, trata~se de reconhecer que a escola pode e deve
levar o aluno a adquirir características afectavas no momento em
que ele passa por mudanças neste domínio. Existe uma aprendizagem
afectiva escolar: através da educação escolar e, portanto, do
ensino há (e deve haver) interesses que se desenvolvem,
motivações
que crescem, mudanças internas afectavas que se operam.
Numa palavra, a escola contribui, pelo menos indirectamente,
para o desenvolvimento de características afectavas que podem vir
a
tornar o aluno mais feliz e melhor adaptado à sociedade e podem
levá~lo a uma vida profissional mais autónoma.
A este respeito, adoptamos nesta obra uma posição bem
firme: vale mais ter por objectivo, consciente e explicitamente,
a formação da pessoa na sua totalidade, incluindo nessa formação
a
transformação das características afectavas através de meios
válidos,
eficazes e pertinentes, do que fugir à questão. É, sobretudo,
preferível esta atitude do que mostrar neste domínio uma
pseudo~neutralidade. Antes adoptar, publicamente, uma posição
pedagógica
41
sujeita a avaliação e a crítica do que invocar, aliás, muitas

vezes falsamente, a liberdade de ensino num domínio tão decisivo
como o
afectivo (Bujold, 1982:20).
Esta posição parecenos tanto mais razoável quanto, como
quase todos os educadores sabem, por experiência, na prática, as
suas intervenções, quer verbais quer não verbais, conscientes ou
inconscientes, formais ou informais, são totalmente influenciadas
pela sua própria cultura, atitudes e valores fundamentais. O que
significa que a intervenção no domínio afectivo das atitudes e
dos valores atinge sempre, de qualquer modo, o aluno, mas em
condições
tais que se corre o risco de prejudicar quer o educando quer o
educador. As vantagens duma posição clara e explícita são
numerosas
(Delorme, 1982). Até sob o aspecto da eficácia, optar por uma
posição assim constitui, geralmente, uma condição favorável à
aprendizagem, pois permite que o aluno passe a ser o agente
activo e esclarecido das suas próprias mudanças (Morissette e
outros, a publicar).
Numa palavra, saber o que se passa na aula e tentar controlar, na
medida do possível, as influências e as consequências do que vai
acontecendo, é melhor para o ensino, para a aprendizagem e para o
aluno.
42
Conclusão
A educação escolar das crianças exige a aprendizagem de
múltiplos elementos e baseia~se, em grande parte, num ensino
apropriado. Entre outros aspectos, este ensino inclui uma
dimensão
afectiva que merece tanta ou mais atenção que as outras
componentes. É desta que nos ocuparemos agora, primeiro no plano
teórico e,
depois, no plano prático.
43
DOMíNIO AFECTIVO

.,...

redução,
Neste segundo capítulo abordaremos especificamente o objecto
principal do nosso estudo, isto é, o domínio afectivo e, mais
Precisamente, as características da personalidade enquanto
objectos
de ensino e de aprendizagem. Começamos por apresentar uma
clarificação das principais noções relacionadas com este domínio.
Contudo, tal clarificação apenas diz respeito às noções julgadas
mais
úteis; não pretendemos nem reunir todas as teorias sobre o
assunto
nem abordar todas as ideias, muito embora tenham sido da máxima
Importância em termos de investigação.
Apenas se definirão as expressões utilizadas mais

habitualmente pelos autores que tratam o tema da educação
afectava
pelos educadores preocupados com este domínio da educação, na
sua prática quotidiana. Esta rápida panorâmica não pretende ser
exaustiva. Tanto mais: que os limites desta obra nos obrigam a
restringir a quantidade de expressões analisadas e os pormenores
e
variedade das análises. Tendo em conta tais limitações,
definiremos
expressões como afecto, atitude, valor, convicção, interesse,
gosto, sentimento,
ansiedade, emoção, autoconceito e preferência. Levaremos a cabo a
definição destas expressões e será, talvez, este o aspecto
original da
sua análise relacionandoas umas com as outras, tanto quanto
41 Características afectavas
Ultrapassando as variadíssimas definições, interpretações ou
tomadas de posição, a maioria dos autores e investigadores que
tratam do domínio afectivo admitem que as características
afectavas da
personalidade possuem os seguintes elementos essenciais (Khan,
Weiss, 1973:76 1; Staats, 1975; Ouellet, 1978; Anderson, 198 1):
1. Não são inatas mas adquiridas, de acordo com as
experiências e interacções com as pessoas do meio.
2. Uma vez adquiridas, constituem disposições interiores
que
se traduzem por respostas ou reacções estáveis,
favoráveis
ou desfavoráveis, para com certos elementos do meio.
3. Dão origem a manifestações observáveis, as emoções,
isto é,
respostas ou reacções emotivas internas, positivas ou
negativas. Por outras palavras, estão relacionadas com o afecto
e, portanto, com o estado de prazer ou desprazer, a
disposição afectiva elementar de aceitação ou recusa que alguém
possa sentir.
Na definição das características afectavas, preferimos o

conceito de emoção ao de sentimento para mostrar bem que as
respostas ou reacções internas, positivas ou negativas,
associadas ao domínio afectivo, podem estar presentes sem que a
pessoa dê conta
ou esteja consciente de tal. Ora, o conceito de sentimento apenas
designa uma reacção emotiva de que a pessoa tem consciência, pelo
menos até certo ponto.
No contexto escolar, o facto duma característica afectiva
poder ser adquirida pelo aluno constitui, evidentemente, condição
prévia: o ensino só tem sentido se houver possibilidade de
aprendizagem. O facto das características afectavas serem
estáveis, uma vez
47
adquiridas, e das respostas emotivas (a reacção interna, o

afecto)
associadas a determinadas condições do meio serem constantes e
características da pessoa, representando o seu pensamento,
convicções e hábitos, mostra bem a dificuldade de qualquer
projecto educativo neste campo e, ao mesmo tempo, a importância
das mudanças levadas a cabo.
Qualquer característica afectiva da personalidade contém,
pois, três elementos fundamentais: é adquirida ou alterada pela
aprendizagem, implica a presença de respostas ou de reacções
emotivas, positivas ou negativas, e estas respostas emotivas
permanecem estáveis, uma vez adquiridas. A estes três elementos
essenciais
juntam~se outros três que vêm, de algum modo, explicitar as
subtilezas das diversas expressões utilizadas nesta área,
facilitando a sua
compreensão: intensidade, direcção, alvo. Examinemos, um pouco
mais
pormenorizadamente, cada uma delas.
Antes de mais, qualquer característica afectiva da

personalidade manifestasse através duma reacção emotiva de grau
mais ou
menos elevado, isto é, dá origem a uma quantidade maior ou menor
de afecto ou de emoção. Em resumo, tem uma intensidade variável.
Muitas vezes, esta variação de intensidade da emoção traduzse
por
alterações fisiológicas, mais ou menos profundas, que podem mesmo
medir~se recorrendo, por exemplo, a uma resistência galvânica
cutânea (uma GRS: Galvanic Skin Resistance).
A reacção ou resposta emotiva associasse a toda e qualquer
característica afectiva e toma, além disso, uma determinada
direcção
observável, graças aos comportamentos verbais ou não verbais da
pessoa. Esta direcção é, geralmente, bipolar (positiva ou
negativa,
agradável ou desagradável); tende a concretizarse em atitudes de
aproximação ou repulsa em relação ao objecto que a pessoa diz,
então, amar ou detestar, querer ou recusar. Finalmente, a reacção
ou
resposta emotiva vivida ou experimentada refere~se a um alvo,
isto é,
está relacionada com algum elemento do meio: pessoa (inclusive a
própria), objecto, ideia, actividade ou gosto.
48
DOMÍNIO AFECTIVO
Numa palavra, a definição de característica afectiva contém
os
seguintes aspectos: tratase necessariamente duma disposição
interior da pessoa que se traduz por um conjunto de reacções
emotivas que
é assimilado e, depois, experimentado de maneira estável e
contínua
pela pessoa. Este conjunto de reacções emotivas tem, por outro
lado, uma intensidade, uma direcção e um alvo que podem variar
conforme os casos.
Esta definição leva~nos a recorrer a importantes distinções
no que respeita às expressões utilizadas para representar as
diferentes características afectavas da personalidade. Na
verdade, embora
tenham em comum o facto de traduzirem disposições interiores
caracterizadas por respostas ou reacções emotivas assimiladas,
relativamente estáveis, cada qual se distingue quer pela
intensidade das
respostas ou das reacções emotivas quer pela orientação dessas
respostas, quer pelo alvo visado quer, finalmente, por qualquer
combinação destes três elementos.
A seguir, vamos aplicar este princípio à definição da maior
parte das expressões enumeradas antes, expressões que andam
muitas vezes associadas ao domínio afectivo. Para facilitar a
apresentação gráfica, recorremos a símbolos cuja equivalência
passamos
a dar:
preferência (P)
local (locus) de controlo (L)
atitude (A)
autoconceito (escolar, geral) (C)
valor (convicções) (V)
interesse (gosto por) (1)
ansiedade (An)
As expressões motivação e opinião não se incluem nesta

numeração por representarem realidades muito diferentes. Com
efeito, a motivação leva à acção. Ora, qualquer característica
afectiva compreende
uma componente de tendência para a acção. A motivação constitui,
pois, uma noção subjacente a todas as expressões enumeradas
antes.
49
É uma espécie de pré~requisito para a sua descrição. Quanto à

opinião, não é mais do que a expressão verbal das características
afectivas e, em especial, da atitude. Em relação ao afecto, às
emoções,
está mais à superfície, mais próxima dos comportamentos
observáveisdos comportamentos verbais, bem entendido.
intensidade
o uso do primeiro elemento variável da definição apresentada
antes, isto é, a intensidade da reacção emotiva, possibilita a
colocação
de cada característica afectiva num determinado ponto dum
continuem
que vai duma intensidade muito fraca a uma intensidade muito
forte.
A posição relativa atribuída a cada característica afectiva neste
continuum, como se mostra no gráfico a seguir, não representa
certamente a opinião unânime dos autores que tratam do assunto. O
conjunto traduz, contudo, uma tendência, pelo menos majoritária,
na
maioria dos casos verificados.
fraca forte
intensidade intensidade
P A c v 1 An
1@@ 1 1 @@ 1 1@@ 1 @@ 1
Por outras palavras, a fazer fé no que se tem escrito sobre
o
tema, a preferência (P) é a característica afectiva cuja
intensidade
emotiva é mais fraca; quanto ao local de controlo (L), gera
emoções
um pouco maiores, embora ainda fracas. A maioria dos autores
associa à noção de atitude (A) uma emoção de intensidade média e
à
noção de ansiedade (An) a emoção mais forte. Finalmente, é
importante notar que vários autores associam à ideia de interesse
(1) reacções ou respostas emotivas intensas (Anderson, 1981),
embora outros (Krathwohl e outros, 1964), pelo contrário,
prefiram associá~la a
uma reacção emotiva média, como já o faziam com a noção de
atitude.
50
DOMÍNIO AFECTIVO
Direcção
O segundo elemento variável de qualquer característica

afectiva
é a direcção da resposta ou da reacção emotiva experimentada. De
facto,
a emoção quer seja fraca quer seja forte, tem de tomar
necessariamente
uma direcção positiva ou negativa: ou é agradável ou é
desagradável. É
o que se passa com qualquer das características enumeradas antes.
Há
sempre duas direcções possíveis que tomarão formas diferentes,
conforme a natureza e condições da característica afectiva em
causa. Se nos
orientarmos pelas opiniões, geralmente expressas pelos autores a
este
respeito, deparamos sempre com uma de duas situações:
Característica afectiva Direcção
Atitude Favorável vs desfavorável
Interesse Interessado vs desinteressado
Valor (convicções) Importante vs fútil
Preferência Pelo alvo A vs pelo alvo B
Autoconceito Positivo vs negativo
Local de controlo Interior vs exterior
(aceita vs rejeita a responsabilidade)
Ansiedade Descontraído vs tenso
Alvo a atingir
Seja qual for a intensidade e a direcção da reacção ou da
resposta emotiva, esta está sempre relacionada com um alvo, um
objecto material ou imaterial (coisa, pessoa, ideia, estrutura
social,
etc.). Este alvo não é sempre o mesmo: varia conforme as
circunstâncias e a característica afectiva. A fazer fé na maioria
dos autores
que tratam deste assunto, o género de alvos que corresponde, mais
frequentemente, às noções que vimos analisando, é o seguinte:
Característica afectiva Alvo a atingir
Atitude Objectos
Interesse (gosto por) Actividades
Valor (convicções) Ideias
Preferência Objectos, actividades ou ideias
Autoconceito O próprio na escola
Local de controlo Consequências
Ansiedade Qualquer ameaça
5 1
Em resumo
A junção dos vários elementos obtidos nas análises

precedentes (intensidade, direcção e alvo das características
afectavas) conduznos
à síntese que apresentamos no quadro 2. 1. Esta síntese tem a
vantagem de abranger a maior parte das expressões utilizadas
habitualmente para tratar do domínio afectivo e de as situar,
relativamente
umas às outras, sob os aspectos mais pertinentes. Tem, ainda, a
vantagem de facilitar a definição de cada expressão, como se verá
a
seguir.
Definição das expressões
Há dois aspectos a considerar na definição de cada uma das
expressões: por um lado, o que é comum e, por outro, o que é
específico. A propósito, convém antes de mais recordar que as
expressões utilizadas para designar características afectavas da
personalidade traduzem, todas elas, disposições interiores e
revelamse através de reacções emotivas assimiladas e, depois,
experimentadas de
maneira estável ou contínua. O quadro 2.1 reúne os elementos
específicos de cada expressão, tanto no aspecto da intensidade
como no
da direcção e do alvo a atingir. Ficamos, assim, com os elementos
necessários para a definição exaustiva de todas as expressões.
52
DOM íNIO AFECTiVO
quadro 2.1 Principais elementos das características afectivas

da personalidade"'
Característica Intensidade Direcções Alvos a atingir
afectiva habitual possíveis
1, Atitude Moderada Favorável Qualquer
objecto, actividade ou
Desfavorável ideia, mas
sobretudo um objecto.
2.Interesse Forte Interessado Qualquer

(gosto por, Desinteressado ideia, mas
sobretudo uma actividade.
tendência,
vontade)
3. Valor Forte Importante Qualquer

(convicções) Fútil ideia, mas
sobretudo uma ideia.
4. Preferência Fraca Alvo A Pares de

objectos (A ou B), de
Alvo B actividades ou
de ideias.
5. Autoconceito Moderado Positivo O próprio, num
contexto escolar ou
to escolar Forte Negativo de estudo.
6. Local de Moderado interno Consequências
dum comportamento
controlo Fraco Externo ou actividade.
7. Ansiedade Forte Descontraído Qualquer

1 1 Tenso ideia,

entendidos como uma ameaça.
(1) Quadro inspirado em Anderson, 1981:41
Inspirados em dados fornecidos pelo quadro 2.1 propomos, a
seguir, definições para as três expressões mais correntes, na
teoria
como na prática: atitude, interesse e valor.
Atitude é uma disposição interior da pessoa que se
traduz em
reacções emotivas moderadas que são assimiladas e,
depois,
experimentadas sempre que a pessoa é posta perante um
objecto (ideia ou actividade). Estas reacções emotivas levam~na
a aproximarse desse objecto (a ser favorável) ou a
afastarse
dele (a ser desfavorável),
53
Interesse é uma disposição interior da pessoa que se traduz
em
fortes reacções emotivas que são assimiladas e depois
experimentadas sempre que a pessoa é posta perante uma
determinada actividade. Estas reacções emotivas levam~na a
aproximarse desse actividade (a interessar~se) ou a afastarse
dela
(a desinteressarse).
Valor é uma disposição interior da pessoa que se traduz em
fortes reacções emotivas que são assimiladas e, depois,
experimentadas de maneira constante relativamente a uma ideia
(às vezes um objecto ou uma actividade). Estas reacções
emotivas levam a pessoa a defender essa ideia (a achá~la
importante) ou a rejeitá~la (a achá~la fútil ou mesmo
inaceitável).
Seriam três definições possíveis das expressões de que

falámos anteriormente.
As características afectavas são, pois, constituídas por

emoções estáveis relativamente a um ou vários alvos a atingir
(objectos,
actividades, ideias). Deste modo, um aluno pode ter uma atitude
positiva em relação à literatura ou ao romance; outro pode
manifestar um profundo interesse pelo estudo duma segunda língua,
enquanto que um terceiro pode dar grande importância à autonomia
ou à disciplina. Nestes três exemplos, as características
afectavas
(atitude, interesse, valor) referem~se respectivamente a um
objecto,
a uma actividade e a uma ideia.
Ainda que não gozem de unanimidade, estas definições são
características duma tendência bem acentuada, tanto em psicologia
como em psicometria. Daqui derivam importantes consequências,
quer no que respeita às intervenções profissionais quer
relativamente ao modo de apreciar os resultados. Com efeito,
sabe~se que
uma característica afectiva só se pode observar através das suas
manifestações. Assim, quando se pretende medir a aquisição duma
característica afectiva (atitude, interesse ou valor, por
exemplo) tem de
se recorrer a escalas concebidas explicitamente para apreciar o
nível
54
DOMÍNIO AFECTIVO
das reacções emotivas que lhe correspondem. Eis a razão por que
se
fala de escalas de atitudes, escalas de valores e grelhas de
interesses,
para designar instrumentos capazes de medir o nível das reacções
emotivas experimentadas relativamente a certos alvos a atingir.
Se se aplicam estes conceitos às atitudes, interesses e

valores
duma pessoa, para os apreciar é preciso ir até ao ponto de medir
o
nível das reacções emotivas que essa pessoa experimenta em
diversas ocasiões. Em situação de ensino, esta maneira de ver não
deixa
de apresentar sérias dificuldades, quer quanto à elaboração
técnica
dos instrumentos de medida quer quanto à preparação profissional
dos educadores (Morissette, 1986). Há que procurar outro caminho
ou aperfeiçoar este. Abordaremos este problema, mais em pormenor,
na segunda parte desta obra.
55
Características afectavas e ensino
Sublinhar a importância dum domínio de aprendizagem como
o das características afectavas não significa que pretendamos
isolá~lo ou fazer dele uma entidade independente dos outros
domínios,
Os educadores sabem muito bem que revela falta de realismo basear
as intervenções pedagógicas, apenas na mudança das reacções
emotivas duma pessoa.
O ensino implica necessariamente um processo de interacção
e de comunicação ao longo do qual todas as componentes da
personalidade devem colher benefícios, quer se trate de
características
afectavas do aluno, dos seus conhecimentos ou comportamentos. Por
outro lado, a avaliação dos resultados do ensino ficará
incompleta se
não tiver em conta os três domínios de aprendizagem: afectivo,
cognitivo e psicomotor. Com efeito, a sua função principal é
descrever o
melhor possível, em termos quantitativos ou qualitativos, uma
situação em que estão em acção pessoas na sua globalidade: os
alunos.
E a necessidade de integrar estes três domínios tornase ainda
mais
evidente se, em vez de encararmos a avaliação no seu contexto
didáctico, a olharmos como suporte do processo de
ensino~aprendizagem.
Ao fazer a análise da situação de avaliação das

aprendizagens
afectavas na aula, mais convencidos ficamos da necessidade de
recorrer aos três domínios de aprendizagem, ainda que se dê
prioridade ao domínio afectivo. De facto, por um lado, o aluno
está em situação de aprendizagem e, portanto, de instabilidade;
por outro, o
educador procura que as suas intervenções sejam eficazes e
pretende obter mudanças com relativa rapidez. Precisa, pois, de
multiplicar
as ocasiões de observação dos seus alunos; deve usar numerosos
instrumentos de medida capazes de apreciar o grau de reacção
emotiva dos alunos. E como, geralmente, não é especialista em
psicometria, não pode esperar obter grande sucesso das tentativas
de
criar, aplicar e interpretar escalas de atitudes ou de
interesses. Aliás,
mesmo supondo que se sentia apto para tal, os instrumentos
criados nunca seriam suficientemente sensíveis para apreciar
variações
56
DOMÍNIO AFECTIVO
emotivas menores como as obtidas num contexto de ensino. Revela
falta de realismo reduzir a apreciação das aprendizagens
afectavas na
aula à medição do nível de reacção emotiva.
Eis a razão por que defendemos que as características

afectivas da personalidade sejam consideradas como adquiridas
(formadas ou transformadas) em paralelo com os outros domínios
(cognitivo e psicomotor) da personalidade. Estamos convencidos
que:
Se alguém experimenta habitualmente uma reacção ou uma

resposta
emotiva agradável ou desagradável, mais ou menos forte,
sempre que está
perante um objecto, actividade ou ideia, é muito possível
que adquira,
igualmente, toda uma série de convicções ou de conhecimentos
(favoráveis
ou desfavoráveis) e de comportamentos (de aproximação ou de
afasta mento) em relação a esse objecto, actividade ou ideia.
Por outras palavras, a aquisição duma característica

afectiva
manifestasse essencialmente por alterações nas reacções ou
respostas emotivas correspondentes; manifestase também nas
modificações de conhecimentos e comportamentos com ela
relacionados.
o inverso poderá ser igualmente verdadeiro, mas não é esse o
nosso
objecto de estudo, por agora. Esta observação abre, aliás, amplas
perspectivas à didáctica do domínio afectivo, perspectivas que
examinaremos mais em pormenor no próximo capítulo.
Convém pôr limites a este campo de intervenção. Limites

inerentes à missão da escola, ao reduzido nível de recursos em
tempo,
material e, sobretudo, pessoal que, forçosamente, restringem o
número de mudanças que seria razoável pretender. Não se trata,
pois,
de ensinar todas as características afectavas da personalidade,
pelo
menos duma maneira formal. Ainda que, idealmente, os educadores
pretendam formar alunos efectivamente equilibrados em todos os
aspectos (conceito que está ainda por definir), na prática
atendem
sempre, apenas, a alguns desses aspectos. Os programas já
fornecem algumas indicações e apontam também os conteúdos a
abordar
prioritariamente.
57
Tais observações levamnos a fixar a atenção no ensino dum
conteúdo limitado, tanto horizontal como verticalmente. Quanto
aos limites horizontais, já dissemos que é nossa intenção
limitarnos aos conteúdos efectivos especificados nos programas
oficiais.
Quanto aos limites verticais, optamos pelas características
afectavas
que se manifestam por reacções emotivas de intensidade média,
isto é, as atitudes.
58
Método e conteúdo no ensino de atitudes
o conjunto do que acabámos de expor é um convite a que
nos coloquemos decididamente no quadro de actuação dos
educadores: estes pretendem educar o aluno o melhor possível, o
mais
possível e o mais depressa que puder ser. Tratase,
evidentemente,
duma situação de interacção, de interdependência e de comunicação
entre educadores e alunos. Trata~se da pessoa humana, das
suas características e, portanto, de psicologia. Tratase do
meio, das
características da instituição familiar, escolar ou doutras e,
portanto,
de sociologia. No fim de contas tudo se resume à junção destas
duas disciplinas: psicologia e sociologia. Eis a razão de termos
optado por uma perspectiva fundamental, por um método pedagógico
principal (embora não exclusivo) que se inspira, em grande parte,
na
psicossociologia, cujo domínio de estudo é o da interacção
(Maisonneuve, 1982:12).
O estudo dos factores que influenciam pessoas ou grupos
pode fazer~se a vários níveis, assim como há diversas maneiras de
explicar as determinantes das acções e das interacções. Assim,
falaremos de níveis ou de teorias sociológicas,
psicossociológicas, psicológicas e biológicas. Eis, pois, dum
ponto de vista um pouco mais
interdisciplinar, a posição que atribuímos à noção de atitude
(ver
quadro 2.2). Todos os autores (Thomas, Alaphilippe, 1'983:18)
reconhecem ao conceito de atitude esta posição central, a meio
caminho
entre a sociologia e a psicologia (sendo o conceito de atitude
essencialmente psicossociológico) daí termos optado por fazer
da atitude um objecto formal de ensino.
59
I
Quadro 2.2 Limites epistemológicos do conceito de atitude
Nível Principais conceitos
Sociológico CULTURA
VALORES: fins fixados por cada cultura.
Psicossociológico ATITUDES: características que persistem,

ainda que não
passem a acto na situação real,
intermediárias entre a
situação e a resposta do sujeito.
Psicológico MOTIVAÇÕES: passam a acto as atitudes em
situação real e
têm origem nas necessidades e nas atitudes.
Biológico NECESSIDADES: forças, estados de tensão que
desencadeiam
1 processos homeostáticos.
Do ponto de vista do processo de aprendizagem, eis outra
maneira de explicar o papel central das atitudes no ensino: para
que
alguém consiga levar a cabo determinada acção, é preciso que se
torne capaz de o fazer e, portanto, que ponha em prática as suas
aptidões. É, ainda, necessário que sinta desejo de o fazer e que
desenvolva a atitude que o leve a fazer essa acção duma maneira
constante. As aptidões intelectuais ou motoras, apesar de
transformadas
em capacidades no decurso da aprendizagem (Gagné, 1975), só se
concretizam ou exercem se as atitudes lhes fornecerem a força ou
dinamismo que levem a pessoa a comportarse desse modo. Assim,
nem sequer o aluno mais dotado prestará atenção a alguém que o
traumatizou e, talvez até, nem consiga levar a cabo tarefas
consideradas simples.
Apesar de bem planificada, a aprendizagem real duma atitude
é complexa e exige, geralmente, um período de ensino superior
àquele de que dispõem os educadores. Certas mudanças afectavas
são difíceis de conseguir e de avaliar, um pouco como as do
domínio cognitivo que se referem a aptidões complexas como a
análise,
síntese ou avaliação. Considerando ainda que é difícil definir
atitudes
60
no plano conceptual e operacional, o peso e complexidade da

tarefa
podem provocar algumas desistências.
A tentação de evitar a questão é tanto mais forte quanto os
opositores não cessam de apresentar argumentos convincentes,
pelo menos à primeira vista. Objectam que as aprendizagens
afectivas não se podem observar ou medir directamente, que o
educador
nunca sabe a quantas anda, que o domínio das atitudes pertence
ao
foro íntimo e que se deve deixar o aluno livre para tomar as suas
decisões. Tais argumentos podem encontrar eco favorável sobretudo
porque parecem funcionar como justificação para fugir ao aspecto,
talvez mais exigente, da profissão de educador.
Convém recordar que se certos objectivos efectivos, assim
como determinados objectivos cognitivos, levam muito tempo a
atingir, há outros, porém, que se atingem rapidamente. Basta que
o
educador escolha um objectivo mais adaptado e que o torne
pedagogicamente aceitável. Mais uma vez, para saber ensinar
atitudes é
preciso ter conhecimentos tanto no domínio da aprendizagem como
no das atitudes.
61
Conclusão
No ensino~aprendizagem há vantagem em passar duma

perspectiva psicológica das características afectavas da
personalidade
para uma perspectiva psicossociológica. Os conceitos desta
perspectiva adaptamse melhor ao contexto pedagógico da
interacção e
da comunicação, contexto em que os factores ligados às estruturas
da sociedade ou do meio estão omnipresentes e em que os factores
estritamente escolares não aparecem isolados.
Aliás, o conceito de atitude é central: é o que melhor

corresponde às exigências da situação e aos diversos tipos de
aprendizagem apresentados no primeiro capítulo e, em especial, ao
terceiro
tipo de aprendizagem afectiva que aparece, geralmente, nos
programas de ensino.
Após definir o campo específico das características

afectavas
da personalidade que pode ser ensinado na escola, isto é, o das
atitudes, pensamos agora que uma definição clara, precisa e que
revele
as diferentes subtilezas do conceito de atitude, será a chave
duma
boa compreensão e duma intervenção adaptada à sua aquisição. De
facto, torna~se necessária uma definição desse tipo:
1. Para ajustar, em conformidade, a planificação

pedagógica
e a estratégia de ensino;
2. Para aperfeiçoar meios de aprendizagem pertinentes e
eficazes; 1
3. Para escolher instrumentos de medida que correspondam
às necessidades reais;
4. Para discernir as qualidades técnicas desses

instrumentos;
5. Para interpretar e compreender os resultados obtidos em
termos de aprendizagem.
No próximo capítulo, pretendemos abordar o conceito de

atitude na perspectiva do ensino e da aprendizagem.
62
ATITUDES
4d Introdução
Embora optando por limitar o campo da nossa reflexão à
aprendizagem e ao ensino de atitudes, não conseguimos, mesmo
assim, diminuirlhe a extensão nem fazer com que os problemas a
resolver deixassem de ser numerosos. Tornase ainda necessário
examinar, em primeiro lugar, a natureza e as características das
atitudes sob o ponto de vista que nos interessa, isto é, o da sua
aquisição ou transformação em contexto escolar. Será assim mais
fácil,
nos capítulos seguintes, propor certos modelos de planificação e
de
intervenção em ensino~aprendizagem, bem como certos meios de
avaliação de resultados que melhor se adaptem a este contexto.
Numa primeira fase estabeleceremos uma relaçãofuncional
entre, por um lado, as atitudes que se situam logicamente no
domínio afectivo e, por outro lado, os conhecimentos e aptidões
psicomotoras que constituem os dois outros domínios das
aprendizagens
escolares. Numa segunda fase apresentaremos, mais
pormenorizadamente, a noção de atitude e o campo que abrange em
educação
escolar. Aqui adoptaremos uma estratégia muito particular que nos
fará chegar, mais rapidamente, às consequências práticas do
ensino
de atitudes, sem deixar de fazer, sobretudo na última parte do
capítulo, uma breve incursão na área dos modelos teóricos que
servem
de suporte a este plano.
64
Extensão do conceito de atitude
No capítulo anterior propusemos a seguinte definição do

conceito de atitude:
Atitude é uma disposição interior da pessoa que se traduz em
reacções
emotivas moderadas que são assimiladas e, depois,
experimentadas sem pre que a pessoa é posta perante um
objecto (ideia ou actividade). Estas
reacções emotivas levamna a aproximar~se desse objecto (a
ser favorável)
ou a afastar~se dele (a ser desfavorável).
Em contexto escolar afigurasenos útil e até necessário

enriquecer esta noção de atitude, associandolhe elementos
cognitivos
e psicomotores pertinentes. Quer se trate do aspecto aprendizagem
(é o aluno que é tido em consideração) quer do aspecto ensino
(são, sobretudo, os educadores que estão em causa), não se
consegue desenvolver uma atitude sem que sejam adquiridos, ou
pelo
menos influenciados, alguns conhecimentos sob a forma de
convicções ou de crenças, por exemplo, e comportamentos de
aceitação
ou recusa.
Nesta perspectiva, o educador que deseje desenvolver nos
seus alunos uma atitude favorável às plantas, dispõe de vários
meios de intervenção. De facto, pode fazer com que adquiram toda
uma variedade de conhecimentos capazes de influenciar as suas
convicções (demonstrando, por exemplo, o contributo das plantas
para a vida de cada um de nós); pode, igualmente, levá~los a
tomar
certo número de posições, a adquirir eventuais hábitos em relação
às plantas e pode, finalmente, facilitar a realização de
experiências
personalizadas em que intervenham emoções ou sentimentos
adequados, agradáveis ou desagradáveis, conforme os objectivos a
atingir (jogos de grupo ou actividades do tipo círculo mágico,
com base
em comportamentos relacionados com o meio, por exemplo). Em
resumo, a experiência mostra que, para ensinar uma atitude, o
educador pode seguir as vias afectiva, cognitiva e psicomotora.
65
Esta observação levanos de novo ao princípio formulado no
final do capítulo anterior e que aplicámos, então, ao conjunto
das
características afectavas da personalidade. Agora, reformulado,
vamos aplicá~lo integralmente ao caso particular da atitude:
Se alguém experimenta, habitualmente, uma reacção ou
uma resposta
emotiva moderada, agradável ou desagradável, sempre que
está perante
um objecto (por outras palavras, se tem uma atitude
positiva ou negativa,
relativamente a determinado alvo a atingir), é muito
provável que tenha
adquirido ou adquira, igualmente, um conjunto de
conhecimentos ou de
convicções (favoráveis ou desfavoráveis) e um conjunto
de comportamentos
ou de hábitos (de aceitação ou recusa) em relação a
esse objecto.
Este princípio representa, a seu modo, o que é admitido

quase
por unanimidade: a atitude subdividese em três componentes
afectiva, cognitiva e comportamental ou conativa (Wittig,
1979:304). É
por isso que, nos textos seguintes, abordaremos em paralelo os
elementos dos três domínios de aprendizagem cognitivo,
psicomotor
e afectivo que se desenvolvem em conjunto sempre que se dá a
formação ou transformação duma atitude, sempre que há
aprendizagem de atitudes.'
Em termos de prática pedagógica, o que acabamos de afirmar
significa que a aprendizagem duma atitude na aula se manifesta,
essencialmente, por mudanças nas reacções e nas respostas
emotivas dos alunos. Também se revela nas modificações de
conhecimentos e de aptidões instrumentais associadas a essas
reacções emotivas. No plano didáctico, se o educador pretender
que os seus alunos
adquiram determinada atitude (o hábito de colaborar com os
outros, por exemplo), a sua área de intervenção deverá abranger,
pois,
as três componentes. De facto, há logo a possibilidade de fazer
com
que experimentem novas emoções (alegria de enfrentar o desafio,
de fazer parte dum grupo, por exemplo). É possível, igualmente,
fazer com que adquiram novos conhecimentos ou novas convicções
(as vantagens de colaborar com qualquer tipo de sociedade, por
exemplo); há, finalmente, a possibilidade de tentar novas
actuações
66
Si
ATITUDES
em relação à atitude a alcançar (actos concretos de colaboração
na
aula, por exemplo). Este alargamento da noção de atitude é muito
benéfico, sobretudo no ensino. Permite ampliar o campo das
estratégias ou dos métodos de intervenção que se podem aplicar.
67
Algumas reflexões sobre o conceito de
atitude
Os limites desta obra não permitem apresentar aqui uma
visão pormenorizada das teorias já elaboradas (Kiesler, Collins,
Miller, 1969; Lamarche, 1979; Thomas Alaphilippe, 1983) e das
investigações feitas sobre a aprendizagem de atitudes (Khan,
Weiss,
1973). Limitamo~nos a formular conjuntos de princípios (alguns
autores chamar~lhes~iam posições assumidas (Ouellet, 1981) ou
postulados) que fazem a síntese de várias teorias e
investigações,
pondo em relevo as características essenciais da aprendizagem e
do
ensino de atitudes. Tais princípios têm em conta numerosas
reflexões, observações e experimentações. Merecem a nossa atenção
e
terão, certamente, utilidade quando se tratar de seleccionar,
planificar e adaptar os meios de intervenção na aula. O leitor
interessado
poderá levar mais longe a sua leitura, recorrendo às fontes.
3. 1. Dez afirmações que muito nos esclarecem sobre
atitudes
James Michael Lee escreveu uma obra monumental em que
aplica à situação de ensino~aprendizagem a maior parte das ideias
importantes desenvolvidas, de há vários decénios a esta parte, em
psicologia social. Apesar de o ter feito tendo em conta
explicitamente
uma disciplina ou matéria específica, várias das suas
considerações
podem aplicarse directamente à aprendizagem dos conteúdos de
quase todos os programas, incluindo a aprendizagem daquilo que
ele próprio chama conteúdos substantivos (intimamente
relacionados com a disciplina ensinada) relativos às atitudes.
Eis os princípios que formula após um estudo muito

pormenorizado do que se escreveu a este respeito (Lee, 1973:60~
148). A maior
parte das pessoas com experiência verificarão que estes
princípios
se aplicam directamente ao que se passa em qualquer aula comum
68
ATITUDES
e ao modo de conceber e realizar, por exemplo, as interacções

pedagógicas baseadas na aprendizagem de atitudes. A maioria dos
investigadores, por seu lado, verificarão bem depressa que tais
princípios
sintetizam, efectivamente, a sua maneira de pensar. @
1. A vida familiar na primeira infância bem como as

experiências vividas constituem as variáveis mais fortes,
profundas
e duradouras que influenciam virtualmente todas as
fases
da aprendizagem da pessoa.
2. O meio particular em que a pessoa se desenvolve,

cresce,
vai amadurecendo e interagindo, exerce uma influência
extremamente forte na sua aprendizagem (a ponto de
haver
aprendizagens adequadas, feitas na escola, que são
anuladas
pela acção neutra ou negativa da família: Hill, Lehner,
1980:2).
3. O carácter espontâneo e fugaz, a qualidade, a maneira
como
é elaborada ou a composição da experiência da pessoa,
influenciam, em grande parte, a riqueza, alcance e duração da
aprendizagem.
4. A percepção do significado ou da razão de ser duma
aprendizagem, por parte de quem aprende, contribui muito para
atingir os objectivos pretendidos com essa
aprendizagem.
5. O tipo de recompensa obtida pelos exercícios

relacionados
com uma dada experiência determina, em grande parte,
que a recordemos por muito tempo ou que a esqueçamos.
6. A necessidade de sucesso ou realização pessoal é factor
importante para determinar a quantidade, qualidade e
profundidade daquilo que aprende.
7. O sentimento ou emoção é uma variável muito importante
que produz resultados de aprendizagem dum alcance,
profundidade e grau de adaptação muito grandes, quer se trate
dum conteúdo específico (terceiro tipo de
aprendizagens,
por exemplo: ver capítulo 1) quer dum factor que faça
parte
da interacção global entre o sujeito que aprende e as
pessoas, objectos e símbolos do seu meio (segundo tipo de
aprendizagens, por exemplo).
69
8. O conjunto de atitudes adquiridas por alguém determina,
em grande parte, o que virá ou não virá a aprender.
9. O desenvolvimento de alguém num determinado domínio
para Lee é o desenvolvimento moral e religioso anda
inextrincavelmente ligado e associado ao processo
global
de aprendizagem e desenvolvimento da pessoa humana.
10. As transferências de aprendizagem constituem, a médio e
a
longo prazo, o resultado mais importante do ensino,
quer
se façam de maneira estruturada ou não.
3.2. As atitudes aprendem~se e ensinamse
Numa obra em que trata da acção pedagógica e que tem
por
objecto as atitudes e os interesses, K. M. Evans (19,65:9~26,
95~104)
aborda estas características afectavas da personalidade,
referindose
não aos conteúdos explícitos, e já operacionalizados, dos
programas
escolares (terceiro tipo de aprendizagens, ver capítulo 1), mas
às
aprendizagens de ordem mais geral. De facto, aborda aquilo a que
nos referíamos no primeiro capítulo, ao falar de elementos do
primeiro tipo de aprendizagens, ou seja, elementos efectivos que
entram na constituição de qualquer personalidade adaptada à vida
social e pessoal. As suas reflexões podem, muitas vezes,
aplicarse directamente à questão que nos interessa. Eis, pois,
também sobre a
forma de princípios, acrescidos de breves comentários, um resumo
muito parcial do seu pensamento.
1. As atitudes e os interesses aprendem~se.
As atitudes e os interesses adquirem uma forma que não
é
determinada à nascença, mas que depende do meio em
que a criança vive e cresce, assim como do modo como é
tratada. O prémio atribuído pela família ou qualquer
outra
sociedade, aos que revelem atitudes que mereçam a
aprovação social, tem um papel fundamental no processo de
aquisição dessas atitudes.
70
ATITUDES
Parece que condicionamento, sugestão e imitação são os
três processos segundo os quais as atitudes e interesses
podem ser aprendidos e desenvolvidos, quer se trate de os
inculcar ou de os modificar. Observam~se estes três
processos em acção, sob a forma de interacção, tanto na escola
como na família ou num meio social mais alargado.
2. Estas aprendizagens são essenciais.
Será difícil exagerar a influência das atitudes e interesses
na vida das pessoas. São as suas atitudes e interesses que
decidem aquilo de que a pessoa irá gostar ou o que irá de
testar, o que fará ou dirá nesta ou naquela circunstância
particular, a maneira como se relacionará com os outros
ou como irá reagir aos acontecimentos que surgirem na sua
vida ou no mundo que a rodeia.
3. As atitudes e interesses desempenham um papel importante.
Através da expressão das atitudes e interesses duma pessoa
conseguimos ficar a conhecer a sua personalidade é
o meio da pessoa se identificar com um grupo e de se fazer
aceitar. Um processo económico de se adaptar às múltiplas
circunstâncias da vida que, doutro modo, polarizariam toda
a consciência. Entre todas as atitudes a que cada qual
revela para consigo próprio é, sem dúvida, a mais importante,
por ser a fonte das restantes. Por outro lado, as atitudes e
interesses que fazem parte da vida em grupo têm grande
importância, pois o seu impacto é, muitas vezes, multiplica
do de acordo com as circunstâncias em que se manifestam.
Todos os implicados na educação escolar devem conhecer
as atitudes e os interesses dos alunos.
4. As atitudes e interesses devem ser ensinados.
Numa comunidade com atitudes e interesses bem defini dos
e determinados, se se deixarem as crianças entregues a
si mesmas, se não as incitarmos a agir em conformidade
com essas atitudes e esses interesses, não conseguiremos,
por certo, fazer com que os adoptem. O mais certo é que
fiquem sem nenhum sistema de atitudes ou de valores,
71
OF
como ponto de referência para orientarem a sua actuação
ou para julgarem as suas ideias. Atitudes e interesses
devem
aprenderse e ensinar~se. Uma sociedade totalmente per
missiva acaba por não fornecer elementos que são absolutamente
indispensáveis a uma educação de sucesso. Por
permitir tudo, somos levados a pensar que não dá valor
a nenhuma atitude ou interesse em particular e que não deseja
que as crianças adoptem comportamentos que correspondam a valores
privilegiados socialmente. É uma sociedade onde reina a anomia.
3.3. Comentário preliminar
Estas catorze afirmações contêm vários princípios ou regras
que podem guiar a acção pedagógica dos educadores no domínio
das atitudes. Voltaremos a este assunto. Por agora, basta chamar
a
atenção para uma evidência a que autores como Lee e Evans
recorrem com insistência: é tão importante fazer com que os
alunos adquiram atitudes como é importante ter em conta, aquando
duma
aprendizagem, as atitudes já anteriormente adquiridas. Mas para
já,
antes de nos embrenharmos demasiado em aplicações práticas,
fixemos de novo a atenção sobre aquela ideia de princípios e
regras que
servem de guia para a acção e, em particular, sobre os modelos
teóricos que traçam as principais linhas de força do presente
processo.
72
Teoria e prática
Como já tivemos ocasião de assinalar, as teorias sobre
atitudes não serão apresentadas em pormenor nesta obra, quanto
mais
não seja, por serem bastante numerosas: teorias behavioristas,
teorias cognitivistas, teorias da aprendizagem, teorias da
consistência
cognitiva (equilíbrio, dissonância cognitiva ou atribuição),
teorias de
estima~valor, teorias das três componentes distintas, teorias
funcionais, sem contar com as teorias psicanalíticas,
etnográficas e outras.
Não quer dizer, de maneira nenhuma, que não possamos

recorrer a uma ou outra destas teorias, a formas específicas de
explicar os fenómenos pedagógicos, a determinada filosofia da
aprendizagem e do ensino e, portanto, a valores e normas em que
se baseia
a nossa concepção de pessoa ou de sociedade, e que influenciam
as
nossas escolhas estratégicas e inspiram a maior parte das nossas
acções concretas. Aliás, numerosas e variadas experiências
demonstram à evidência que os modelos teóricos intervêm,
frequentemente,
na conduta das pessoas.
Assim sendo, basta referir o modelo de concepção de

programas, mais geralmente conhecido e aplicado entre nós, isto
é, aquele
que recorre a objectivos operacionais (Tyler, 1949, 1986; ver, a
propósito, Dassa e outros, 1987:8388). A fim de alcançar as
finalidades
e metas de qualquer programa de ensino, este modelo recomenda
especialmente o recurso a três fontes essenciais (as necessidades
da
clientela a atingir, o ponto de vista dos especialistas no
assunto e as
expectativas da sociedade). Este modelo preconiza, além disso, a
selecção das finalidades e metas dos programas, à luz duma
filosofia
explícita da educação e duma concepção de aprendizagem aceite e
compreendida pelo meio.
Realmente, estejam ou não educadores e educadoras

conscientes disso, o conjunto de actos pedagógicos que
protagonizam,
as estratégias de intervenção e recursos didácticos a que
recorrem,
as sequências e conteúdos de ensino que adoptam, derivam da sua
73
própria concepção de aluno, de ensino, de inteligência ou de

personalidade. Mesmo os mais refractários a qualquer aspecto
teórico
nem por isso deixam de referir~se aos seus valores, princípios ou
conceitos quando, nas suas acções pontuais ou afirmações, chega a
altura de fazer opções.
Surgirão educadores a afirmar que a teoria nada tem a ver
com a prática de ensino ou que há uma distância enorme entre
teoria e prática e que, em sua opinião, a questão não está em
aplicar
determinada estratégia de intervenção relacionada com este ou
aquele modo de influência. Mas são estes mesmos educadores a
demonstrar, pelos seus comportamentos verbais ou não verbais, que
na prática adoptam princípios e modelos teóricos ou, até mais,
que
a vida os levou a definir teorias e filosofias pessoais. Deste
modo,
ouvimo~los afirmar muitas vezes, referindose inconscientemente
aos seus modelos teóricos, que os alunos não são, por natureza,
amigos de trabalhar e que é preciso obrigálos à força ou pela
persuasão, etc. Tal atitude de rejeição dos postulados ou modelos
teóricos que inspiram a prática torna~se ainda mais nefasta,
porque
isola o educador dos dinamismos e fontes reais da sua acção.
Cada vez mais os educadores se convencem da importância
de reflectir sobre o significado da sua prática diária, sobre os
valores
e princípios que orientam essa prática (por exemplo, sobre o que
alguns autores chamam paradigmas em educação: Bertrand, Valois,
1981; Legendre, 1983). Actualmente, surge por toda a Europa um
movimento de reflexão, no meio escolar, insistindo precisamente
na necessidade dos educadores teorizarem a sua prática, fazendo~a
derivar de generalizações capazes de a exprimir conceptualmente,
moralmente e socialmente (Delorme, 1986:228, 229). Esta
iniciativa
dá grande relevo e importância ao facto dos educadores
examinarem, ao nível dos valores, das atitudes e do pensamento
pessoal (filosofia de vida), as fontes da sua própria acção
pedagógica. Pouco
importa que o modelo utilizado para realizar esta teorização seja
este ou aquele em particular, que se recorra, por exemplo, ao
modelo de representação social mais espalhado na Europa
francófona,
74
ATITUDES
ou que se opte pelo modelo behaviorista, mais conhecido na

América
do Norte, ou que se utilize o modelo da psicologia genética ou
da
psicologia social. O que, sobretudo, importa é que o modelo
apareça duma maneira explícita, revelando as suas virtualidades e
fraquezas quando analisado criticamente.
As tomadas de posição que vamos assumindo ao longo da
nossa exposição, as opções pedagógicas e didácticas, as opções
quanto às acções a desenvolver baseiamse, efectivamente, num
conjunto de modelos teóricos de importância variável. Nos
parágrafos seguintes iremos apresentálos resumidamente, por
vezes enumerálos apenas, começando por aqueles que abrangem a
globalidade do nosso ponto de vista sobre a aprendizagem de
atitudes, até
chegar aos que nos possibilitam a operacionalização desse ponto
de
vista.
4. 1. Modelo teórico global
Quando se trata de abordar a aprendizagem de atitudes, no
seu conjunto, há um certo número de princípios gerais mais
complexos e englobantes que servem de pano de fundo, no sentido
em
que fornecem pontos de referência mais bem documentados e,
sobretudo, melhor estruturados. Tratase, neste caso, de
princípios
que têm em consideração, por exemplo, o facto do ensino ser
essencialmente interacção entre alguém que aprende e alguém que
ajuda
a aprender. Os princípios para que apelamos, ao longo desta obra,
situamse numa óptica intervencionista e desenvolvimentista. De
facto, estamos convencidos de que, para ensinar atitudes, é
necessário recorrer à aplicação de normas dum modelo pedagógico
que
inclua intervenções sistematizadas, e é necessário poder dispor
do
poder esclarecedor duma estrutura que descreva o desenvolvimento
afectivo da criança.
O nosso modelo teórico baseia~se na convicção de que a

pessoa humana é dotada de grande capacidade de aprender, de
adquirir
novas séries de conhecimentos, emoções ou motivações e aptidões
75
instrumentais. Como núcleo central desta capacidade surgem as

atitudes que, uma vez adquiridas, se transformam em recursos
importantes para a aquisição doutras séries de aprendizagens: as
atitudes
possibilitam ou, pelo menos, favorecem todas as aprendizagens
subsequentes.
Ainda na perspectiva do nosso modelo teórico, as atitudes
não são inatas mas aprendem~se. Através de múltiplas
experiências,
a pessoa aprende a sentir emoções positivas ou negativas conforme
os objectos, actividades ou ideias com que é confrontada e
segundo
as condições destas interacções (Voyer e Leduc, 1984:413). Como
consequência, estas atitudes determinam, em parte, não só a
aquisição de novas respostas emotivas e, portanto, a aquisição de
novas
atitudes, mas também a aquisição de novos conhecimentos e
aptidões. Para compreender melhor o ensino e aprendizagem de
atitudes
é preciso, antes de mais, pensar nas atitudes em termos de
efeitos e,
portanto, de respostas emotivas adquiridas em virtude das
interacções
vividas pela pessoa e das condições do meio. É preciso, também,
pensar nas atitudes em termos de causas, ou seja, há que
encarálas
como condições que podem influenciar toda a aprendizagem
subsequente. Por outras palavras, educador que não tenha em
consideração, aquando da sua intervenção junto do aluno, as
atitudes já anteriormente adquiridas por este, viola, na
perspectiva deste modelo
teórico, um princípio básico de toda e qualquer aprendizagem de
atitudes. Porém, esquecimentos destes são, na prática, muito
frequentes.
Por outro lado, as atitudes duma pessoa, a sua reserva de
emoções e motivações desenvolvemse, em geral, gradualmente, por
um processo hierárquico e cumulativo, através de interacções
adequadas com o meio, sobretudo o meio social. As interacções
sociais
desempenham, pois, um papel importantíssimo, tanto na aquisição,
como na transformação destas reservas de emoções e motivações. O
educador que não tenha em conta o meio em que vivem os seus
alunos, as experiências de carácter social, não pode esperar que
o seu
ensino seja eficaz.
76
ATITUDES
E que, uma vez adquirido, o sistema de emoções e motivações
duma pessoa constitui, em combinação com as condições exteriores,
sociais ou outras, o factor mais importante a ter em conta,
quando se trata de explicar por que razão essa pessoa aprende ou
não novas atitudes, novos conhecimentos ou novas aptidões.
4.2. Alguns modelos secundários
Dito isto, é de referir que há muitos outros modelos mais

modestos que inspiram esta ou aquela parte ou fase das operações
de
ensinoaprendizagem de atitudes. Assim, por exemplo, aplicamos
um modelo de planificação por dedução~indução (capítulo 5) e uma
taxonomia do domínio afectivo (Krathwohl e outros, 1964) quando
se trata de conceber um plano a médio e a longo prazo ou de
preparar rapidamente interacções sobre atitudes. Atemo~nos às
leis e
princípios da comunicação eficaz, do condicionamento clássico ou
instrumental, da aprendizagem social e da participação activa, na
escolha das estratégias e dos métodos pedagógicos mais eficazes.
Finalmente, quanto à avaliação de programas e de aprendizagens,
recorremos ao modelo de avaliação formativa (Morissette, 1984;
Scallon, 1988), com definição de domínio (Auger, Fréchette, 1984,
1988) pela técnica dos objectivos específicos finais e
intermédios e
com avaliação criterial das aprendizagens afectavas (MEO, 1986).
Os
elementos essenciais destes modelos teóricos ou técnicos serão
apresentados à medida que for sendo necessário.
Por agora bastará recordar que a maior parte dos actos

deliberados e decisões inspiramse num ou em vários modelos
teóricos
ou numa filosofia de vida que é de extrema importância conhecer e
compreender, quer se pretenda agir em conformidade com essa
teoria
quer se opte por pô~la em questão. Não há nada mais útil à acção
e em especial à acção pedagógica do que um modelo teórico, de
cujas virtualidades e fraquezas se tenha perfeita consciência.
77
J
k Conclusão
Sejam quais forem os modelos teóricos em que se inspire a
estratégia de ensino de atitudes (ou até mesmo a recusa de as
ensinar), é essencial conhecê~los bem e definir, muito bem, as
virtualidades e fraquezas de cada um a fim de, na prática,
retirar daí todas
as consequências e potencialidades.
Fundamentalmente, a nossa concepção de atitudes está

directamente relacionada com a psicologia social e, mais
especifica mente, com os valores, conceitos e princípios do
behaviorismo para dogmático, além doutros, onde pontifica a
ideia de que as atitudes
se aprendem, especialmente graças à intervenção social e de que,
uma vez adquiridas, se tornam um factor importante, capaz de
influenciar toda a aprendizagem subsequente.
Há duas componentes que estão no centro da reflexão sobre
o ensino de atitudes, e que é preciso examinar atentamente em si
próprias e nas suas interacções: os estímulos, sobretudo
sociais, derivados do meio (principalmente da situação
pedagógica, no nosso
caso) e as características, sobretudo afectavas, da
personalidade do
aluno.
78
Kw
DOIS EXEMPLOS DE INTERVENÇÃO
Al
Introdução
Definimos nos primeiros capítulos as principais

características
do método de ensino que pretendemos utilizar no ensino de
atitudes:
trata~se duma abordagem sistemática e explícita que se inspira,
principalmente, nos princípios da psicologia social. Abordagem em
que
quem ensina se propõe, consciente e formalmente, fazer com que o
aluno adquira um conteúdo afectivo explícito traduzido em
atitudes.
Estas exprimemse através de reacções emotivas, adquiridas de
novo
ou transformadas. Fixámos a atenção em três tipos de atitudes que
se
observam, geralmente, em contexto escolar. Em primeiro lugar, há
atitudes que andam associadas à conduta social das pessoas e que
se
relacionam com o modo de vida na escola ou noutro lugar qualquer.
Há também atitudes que se relacionam com o modo de reagir em
situações de aprendizagem na aula. Há, finalmente, atitudes que
dependem do conteúdo específico dos programas de ensino e que
constituem, por isso, o alvo principal das nossas reflexões.
Embora mais atentos às atitudes e, portanto, às
manifestações emotivas moderadas, quando se trata de intervir na
aula, devemos ter em conta os outros domínios de aprendizagem, as
chamadas três componentes de qualquer atitude: o afecto e a
emoção,
com certeza, mas também o aspecto cognitivo e comportamental.
Apoiados em princípios de actuação já enunciados, dispomos dos
elementos básicos necessários para tratar dos problemas concretos
da intervenção. Deste modo, podemos responder adequadamente às
duas questões seguintes: como actuar, na aula, para fazer com que
os alunos adquiram atitudes e como avaliar os resultados obtidos?
Neste capítulo, em vez de abordar teoricamente estas duas
questões, apresentamos dois exemplos concretos, dos quais
retiramos
lições adequadas, ainda que estes não possam generalizar~se sem
algumas adaptações. Nos capítulos seguintes voltaremos a estas
duas
questões para as analisar mais profundamente e responderlhes
duma
maneira mais completa. Trataremos, então, em especial da
planificação,
realização e avaliação das interacções relacionadas com as
situações.
80
Primeiro exemplo: ensino do francês
Jacinta ensina francês a alunos do terceiro ano do secundário

(cerca de 14
anos)"'. Tendo em atenção as noções que fazem parte dos
conteúdos programáticos incluiu, no seu ensino normal, a
preparação e realização duma comunicação oral. Cada aluno tem de
apresentar, na aula, um texto curto,
previamente redigido, sobre uma experiência de Física. A
preparação do texto
é feita em trabalho de grupo, sendo cada grupo formado por
quatro alunos.
o problema é o seguinte: Jacinta dá grande importância à
qualidade da
pronúncia; contudo, tem observado em vários alunos, pouco
empenho a
nível do uso dos "d" e dos "t". Para a maior parte dos alunos, o
grande
obstáculo à progressão é o medo de se exporem à chacota dos
colegas. É
que os alunos deste meio social consideram uma atitude afectada
a pro núncia correcta dos "d" e dos C. O acanhamento ou
respeito humano daí
resultantes bloqueiam a aprendizagem. Jacinta continua
convencido que
urge modificar esta atitude para melhorar a qualidade da língua
falada e,
sobretudo, tornar os seus alunos mais autónomos. Acredita na
verdade
que exprimirse correctamente perante um auditório contribui
para aumentar a autoconfiança dos alunos.
Mais concretamente, pretende que a maioria dos seus alunos (pelo
menos
25 em 28), ao fazerem comunicações orais na aula, pronuncie
correcta mente os "d" e os "t" sem constrangimento nem
hesitações. Para facilitar a
tarefa, escolhe para responsável de cada grupo um aluno que já
domine a
atitude que se pretende alcançar (isto é, que não tenha receio
de pronunciar correctamente diante de todos). A apresentação dos
trabalhos faz~se
da seguinte maneira: cada elemento do grupo, ao chegar a vez de
dizer o
seu texto perante a turma, assume, em relação aos outros colegas
de
grupo, o papel de quem está a ensinar.
Para melhor ajuizar da qualidade das apresentações, Jacinta

valeu~se dum
instrumento de avaliação do tipo grelha de observação de
resultados.
(1) Corresponde ao nosso 9' ano de escolaridade (N. T.).
8 1
Esta inclui, além dos aspectos que Jacinta valoriza

habitualmente na comunicação oral, mais quatro itens
suplementares (ver quadro 4. 1). Dois
referemse explicitamente à qualidade da pronúncia dos "d" e
dos "t"
(componente conativa); outro trata da componente afectiva,
da emoção
sentida por cada aluno ao apresentar o seu trabalho; o
último verifica a
opinião dos alunos sobre a pronúncia dos "d" e dos "t"
(componente cognitiva).
Cada grupo prepara a sua comunicação (texto e apresentação).
jacinta
aproveita a situação para verificar se os alunos souberam
integrar os critérios de excelência propostos para a apresentação
oral e, em especial, para a
pronúncia e o modo como o constrangimento se vai
transformando gradualmente numa atitude de segurança.
quadro 4.1 Escalas de apreciação da pronúncia dos "d" e dos "t"
Pronúncia dos "d" (di, du, do,...):
1 3 5
Maioria dos "d" Maioria dos "d" Todos os "d"
incorrectos correctos correctos
Pronúncia dos "t" (ti, tu, to, ... ):
1 3 5
Maioria dos "t" Maioria dos "t" Todos os "t"
incorrectos correctos correctos
Situação afectiva verificado (constrangimento) aguando da
apresentação:
1 3 5
O aluno parece O aluno parece O aluno parece
muito pouco bastante à muito à vontade
à vontade e vontade e pouco e nada hesitante
hesitante hesitante
Importância atribuída a uma boa pronúncia dos "t" e dos "d":
1 3 5
Pouca Bastante Muita
82
2. 1. Análise do primeiro exemplo
Como se pode verificar, o objectivo principal desta

actividade
diz respeito aos conhecimentos e aptidões que se relacionam com
a
comunicação oral tratase dum conteúdo proposto pelo programa.
Esta actividade de ensino, nos seus aspectos essenciais, é
bastante
semelhante a qualquer outra intervenção pedagógica; contudo, foi
lhe acrescentado um elemento de ordem afectiva: a atitude de
auto confiança quanto à pronúncia do francês perante um
auditório.
Logo à partida, Jacinta ultrapassa com sucesso uma fase
importante ao conceber claramente e de maneira a poder ser
avaliado
aquilo que, para ela, constitui a atitude a atingir, recorrendo
a um
comportamento especial a adoptar pelos alunos. Entre as várias
manifestações possíveis, determina aquela que considera mais
importante ou mais significativa, tendo em conta a situação de
ensino. É
provável que faça o seguinte raciocínio: os meus alunos terão,
com certeza,
uma atitude mais positiva em relação à pronúncia correcta se,
primeiro, conseguirem pronunciar bem, sem constrangimento, os "d"
e os "t" perante os colegas de
turma. A oportunidade que lhes é dada é a apresentação oral dum
texto em francês.
Jacinta serve~se, assim, duma reacção concreta do aluno, dum
deter minado comportamento significativo, para traduzir as suas
expectativas relativamente ao domínio afectivo. A atitude a
alcançar já não é
uma vaga expectativa, mas algo de preciso e observável.
Inspirada neste objectivo, Jacinta modifica o desenrolar da
actividade de ensino de maneira a integrar nela determinadas
estratégias
propícias à aprendizagem duma atitude. Tira partido do dinamismo
dum grupo mobilizado para atingir um objectivo a curto prazo; ex
piora o efeito do sucesso e da verificação da aquisição duma
competência no esforço que os alunos estão prontos a fazer;
utiliza, ainda, a
técnica do modelo a imitar, colocando em cada grupo pelo menos
um
aluno que já possua a atitude desejada e que conheça os
critérios explícitos para levar a bom termo os exercícios.
Assegura a qualidade da
aprendizagem verificando a evolução dos grupos. Recorre ao jogo
do
faz de conta para atenuar a sensação de constrangimento
ocasionada
83
pelo facto de pronunciar correctamente perante os colegas: fazer
de
quem ensina facilita as coisas. Finalmente, Jacinta prevê alguns
meios
de controlo tão simples que podem ser aplicados pelos próprios
alunos em relação aos colegas, a saber, quatro escalas anexas à
sua grelha de observação habitual. Determina, mesmo, objectivos
mínimos a
atingir pelo grupo (25 alunos em 28). Na grelha escalona
manifestações da atitude relacionadas com as três componentes. No
caso da
componente afectiva, poderia facilmente ter levado mais longe
ainda
as suas observações. Poderia ter pedido directamente aos alunos
que
dissessem, oralmente ou por escrito, se se sentiam constrangidos
(muitíssimo, um pouco, muito) aquando da sua apresentação.
Prefere
ser ela própria a observar este aspecto, baseando~se em
indicadores
de constrangimento bem conhecidos.
Assim, Jacinta reorganizou uma actividade de ensino de modo
a incluir nela um objectivo de ordem afectiva. Respeitou o
conteúdo
conceptual e a aptidão que a deviam integrar à partida. Adoptou
uma
intervenção pedagógica convencional, acrescentando~lhe uma
dimensão capaz de garantir a eficácia do seu trabalho.
Se quiséssemos traduzir esquematicamente e em forma de
questionário esta adaptação duma actividade de ensino,
chamaríamos a atenção para os seguintes elementos:
1. Qual a atitude que pretendo desenvolver? Porquê?
2. Quais os comportamentos, verbais ou não verbais, do
aluno
que melhor exprimem esta atitude? (identificar um ou dois)
3. Como observar (avaliar) estes comportamentos?
4. Que condições de aprendizagem (métodos ou técnicas)
podem
favorecer a adopção de tais comportamentos, sem prejudicar a
aquisição dos conteúdos cognitivos? (ver os exemplos
apresentados no quadro 4. 1)
5. Ao escolher estes recursos pedagógicos, reflecti nas
emoções
que os alunos poderão vir a sentir?
84
2.2. Algumas limitações
Um dos aspectos fundamentais duma atitude é a estabilidade
ou persistência das reacções emotivas moderadas sentidas pelos
alunos perante um mesmo objecto (ver capítulo 2). Estabilidade
que implica a necessidade de expor os alunos, continuamente, a
numerosas situações de ensino de qualidade para tentar que
adquiram
a atitude desejada (o `saberser` ou o `sabertornarse` segundo
De
Ketele, 1986:199203).
Jacinta tem consciência de que os seus alunos, apesar de
terem
realizado perfeitamente o que esperava deles, não adquiriram
necessariamente a atitude desejada; não transformaram
definitivamente o constrangimento que sentiam em facilidade ou
satisfação
de pronunciar correctamente em público. Sabe que é necessário
insistir na aprendizagem da mesma atitude em novas condições para
que, a pouco e pouco, as reacções emotivas se transformem. Só
depois destas transformações é que ela pode concluir que a
atitude
está a ser adquirida e que se está a dar uma certa interiorização
do
fenómeno.
É o que acontece, em especial, quando é preciso inverter a
direcção duma atitude e passar duma reacção negativa para uma
reacção
positiva. Só com muito tempo e em condições propicias é que um
aluno que se sente profundamente constrangido, aprende a
ultrapassar esta atitude e a transformála num sentimento de
bemestar.
Precisa de passar por repetidas ocasiões de sucesso e por
numerosas experiências positivas. Nos capítulos 5 e 6 e,
sobretudo, no capítulo 7 retomaremos este aspecto importante da
aprendizagem de
atitudes, recorrendo a análises elaboradas.
85
Quadro 4.2 Estratégias, métodos e técnicas adequadas à

aprendizagem de
atitudes"'
identificação laboratório aprender com os colegas
feedback do meio estágio prático ensino programado
imposição maiêutica exposição
recompensa material realização verdadeira marcha (Terry Fox)
recompensa social visita visitas de estudo
publicidade discussão em grupo diário pessoal
informação entrevista projectava testemunhos
sugestão diário colectivo dramatizarão
participação jogar ao faz de conta fantasiar
condicionamento farsa visualização
clássico simulação estudo dum caso
imitação observação focada indução
(cópia dum modelo) problematização diálogo
(exemplo) monólogo exercícios
castigo audiovisual projecto
jogo atenção focada
tomar posições em círculo mágico
público
(1) A descrição das estratégias, dos métodos e das técnicas que
aqui apresentamos, pode encontrarse em algumas das seguintes
obras, entre outras: MEO (1988); Office de Catéchèse du Québec
(1984, dossier n' 7; Feix Larivière, Lecierc (1982). Nesta
obra descrevemos, apenas, algumas destas condições de
aprendizagem.
86
Segundo exemplo: ensino de uma atitude
Bernardo ensina há seis anos numa escola primária de bairro,
num meio
urbano composto por pessoas da classe média. Aproxima~se a
época de
Natal e Ano Novo. Por essa ocasião, a escola propõese
organizar, no quadro do seu projecto de integrarão escola~meio,
uma semana de solidariedade com os mais desfavorecidos.
Bernardo decide associar a sua turma a este projecto,

Organiza um encontro com os idosos duma cooperativa de habitação
social, situada perto
da escola. Aliás, a ideia foralhe sugerida pela associação de
pessoas da
Idade do Ouro"' do bairro. No seu plano de ensino a médioprazo
previu
que a preparação dos alunos para este encontro fosse feita na
aula, durante a semana de 14 de Dezembro, e que o encontro
tivesse lugar no sábado, dia 19 de Dezembro.
Bernardo dedicou~se à planificação imediata desta actividade

durante a
semana de 7 de Dezembro. Tentou prever, o mais possível, o
desenrolar da
actividade, inspirando~se, para tal, na grelha de perguntas
sugerida no
quadro 4.3; daí resultou o plano que consta do quadro 4.4. Este
contém
todas as indicações que dizem respeito à actividade pedagógica:
objectivo,
condições, desenvolvimento e indicadores de avaliação, etc. São
indicações
necessárias sempre que se planifica uma actividade de ensino de
atitudes.
3. 1. Análise do segundo exemplo
Também neste segundo exemplo a atitude escolhida, tanto
poderia relacionarse com um conteúdo formal do programa
(geografia humana ou formação pessoal, religião e moral) como um
conteúdo de formação mais geral, dependente do projecto de
escola, por exemplo. Pouco importa o aspecto racional subjacente
ao
ensino duma atitude; quem ensina pretende, frequentemente, fazer
do ensino dessa atitude o conteúdo explícito da sua actuação na
aula.
(1) Período da História em que, segundo os antigos, reinou na
Terra uma Primavera
perpétua, e em que os homens eram bons e inocentes (N. T.).
87
Durante o desenvolvimento desta actividade, Bernardo explorou
várias estratégias que apelavam quer para as emoções quer para
os conhecimentos quer para os comportamentos. A visita a pessoas
idosas foi uma oportunidade dos alunos fundamentarem as suas
opiniões e convicções sobre votos de boas~festas e a forma de os
expressar (tanto na reunião de preparação como no encontro entre
os
dois grupos). Além disso, os alunos aplicaram as suas aptidões
artísticas a uma situação real e exercitaramse em experiências
de comunicação oral. Bernardo facilitou, entretanto, a
aprendizagem e
contribuiu para o sucesso da actividade.
Neste tipo de actividades esquecem~se frequentemente dois
aspectos: ter em conta o nível de desenvolvimento da consciência
moral do aluno e a capacidade de dominar a noção de tempo. Em
termos de consciência moral, os alunos do ensino básico e
secundário encontram~se habitualmente na fase do toma lá, dá cá,
ou da boa
acção que produza resultados pessoais palpáveis (Kohlberg, 1976).
Quanto ao tempo, dão pouca importância àquilo que pertence ao
futuro. São, geralmente, menos motivados pelas consequências das
próprias acções quando as acham demasiado longínquas; por outro
lado, estas consequências têm mais efeito se os benefícios que
acarretam são imediatos e, sobretudo, significativos para a
criança. Estes
são princípios cuja validade foi já, muitas vezes, confirmada;
contudo,
acontece que, frequentemente, nos esquecemos de os ter em
consideração na organização das nossas intervenções pedagógicas.
88
Quadro 4.3 Questões que fazem parte da planificação da

actividade de ensino
de uma atitude
1. Para quem e por quem? Que alunos: idade, anos de estudo,
características
importantes, grupo, ordem?
Grau de interiorização alcançado?
Que pessoas colaborarão se... ?
2. O quê? Que aspectos ou manifestações (comportamentos
verbais ou não verbais) da atitude irão ser ensinados?
3.Quando? Em que altura é preferível e possível realizar a
actividade?
4. Qual o objectivo?
5. Que tipo de actividade?
Que desenvolvimento?
Que progressos concretos irão conseguir os alunos na
aprendizagem de atitudes graças a esta actividade?
Que nível de aptidão geral vão atingir?
Quais as estratégias, técnicas ou processos mais
convenientes? (ver os exemplos apresentados no
quadro 4.2)
Segundo que ordem ou sequência?
Que dificuldades ou que possibilidades?
6. Que avaliação? De que modo serão avaliados o plano e,

sobretudo,
os resultados? De acordo com que critérios e níveis
de competência?
89
Quadro 4.4 Exemplo de uma actividade orientada explicitamente

para o ensino
de uma atitude
1. Título da actividade:
.Encontro de solidariedade.
2. Breve descrição:
.Os alunos, por ocasião duma visita a pessoas de idade duma
cooperativa de
habitação social, partilham a sua alegria de Natal, desejando
boas~festas.
3. Condições de realização:
3.1 Recursos humanos: 5 inquilinos, 3 pais e eu, 30 alunos:
3.2 Local, data e hora: salão da cooperativa, 19 de Dezembro,
das 20 às 21 horas.
3.3 Material necessário: papel, envelopes, lápis de cor.
4.Aspectos precisos da atitude a alcançar com esta actividade:
A verdadeira solidariedade deve incluir, necessariamente, tanto
palavras amigas
(todos os alunos deverão falar com os idosos) como
comportamentos
significativos (todos os alunos devem dirigirse para junto
deles).
5. Objectivo da actividade:
A pedido do professor e da escola, e tendo em vista a aquisição
duma atitude
de solidariedade, os alunos desejam boas~festas aos idosos da
cooperativa de
habitação social por ocasião do Natal.
6. Desenvolvimento da actividade e indicadores de qualidade ou
de sucesso:
DESENVOLVIMENTO
Duas semanas antes da data prevista
pela escola, uma comissão de alunos da
turma entra em contacto com a comissão da associação idade do
ouro, para debater a questão; realizasse um encontro
à tarde no fim das aulas.
Segundafeira, 14 de Dezembro: a secretária da associação idade
do Ouro vem explicar à turma o que está previsto fazer
e, sobretudo, o que se irá passar na cooperativa de habitação
social (cerca de
meiahora).
Terçafeira, dia 15: a turma organiza o
trabalho, constitui os grupos, distribui
as tarefas, faz um plano do que será feito
e por quem, procura material necessário
(1 hora).
90
INDICADORES
Os 4 membros assistem e participam
activamente.
Todos os alunos estão atentos.
Os alunos fixam as informações importantes (pelo menos 25 alunos
fixaram,
no mínimo, 80%).
Todos os alunos concordam em trabalhar em grupo. Concordam em vir
no dia
19 de Dezembro (20 alunos pelo menos).
Os trabalhos na turma decorrem com seriedade (pelo menos 25
alunos).
Quartafeira, dia 16: os grupos redigem
os votos de boasfestas, desenham os
cartões e decoram as mensagens escritas (2 horas).
Quinta~feira, dia 17: os grupos concluem
o texto e fazem um ensaio na aula; discute~se a qualidade e o
sentido dos textos e das acções a realizar (2 horas).
Sextafeira, dia 18: ensaio geral (1 hora)
Sábado, 19 de Dezembro: os alunos encontramse, às 19 horas, à

entrada da cooperativa de habitação social para informações de
última hora e depois, às 20
horas, encontram~se com os idosos desejandolhes, de viva voz,
boasfestas e
entregandolhes os cartões redigidos na
aula, enquanto eles lhes falam dos pais,
dos filhos, da vida na cooperativa, ...
Depois despedemse à medida que vão
terminando.
Terçafeira, 5 de janeiro: os alunos revêem o desenrolar da acção
e reflectem
sobre o que aconteceu.
Os alunos participam, activamente, nos
trabalhos de grupo (25 em 30). O francês
é de excelente qualidade e a apresentação bonita (25).
Todos os grupos acabam o trabalho. Os
grupos concordam em aperfeiçoar o trabalho (25).
Os alunos participam no debate (1 5).
Os alunos comparecem à hora com os
trabalhos (pelo menos 20 alunos).
Estabelecem, **anteciosamente, comunicação com os idosos (1
5/20).
Confessam a sua satisfação pelo acto
que realizam (15/20).
Ocupam todo o tempo a conversar (1 5/20).
Os alunos ficam satisfeitos com a experiência (25/30).
Exprimem opiniões positivas sobre os
idosos (20/30).
Bernardo, entretanto, organiza as coisas de modo a que as
pessoas de idade possam desejar boasfestas aos jovens e até, se
possível, contemplá~los com um pequeno presente simbólico;
desencadeia, assim, imediatamente, consequências significativas
para
os alunos. Há que acrescentar a isto, é claro, outros sinais de
aprovação vindos dos pais, dos idosos, do próprio professor ou
professora. Ou, ainda, o sucesso alcançado pelo projecto, no
plano individual e colectivo.
Além disso, Bernardo enumera, com rigor, os indicadores de
qualidade da maior parte das fases de desenvolvimento da
actividade. Deste modo, pode ajuizar, tanto no decorrer da
actividade
9 1
como depois, da eficácia e qualidade da sua acção pedagógica. Tem
mesmo para cada indicador um nível mínimo de sucesso ou de
resultado final, especialmente em termos de rendimento colectivo.
Tornase~lhe, assim, relativamente fácil avaliar quase todos os
aspectos das aprendizagens pretendidas e apreciar, parcial ou
totalmente, a qualidade da sua intervenção.
O quadro 4.5 retoma, a seu modo, os elementos de planificação
duma intervenção, já enumerados no quadro 4.3. Contudo a natureza
e a sequência das questões baseiam~se mais no processo
empírico apresentado no quadro 4.4. São questões que chamam a
atenção para as fases a percorrer, quando se pretende planificar
uma actividade de ensino, orientada explicitamente para a
aprendizagem dum conteúdo afectivo, duma atitude. Questões para
as
quais, sem dúvida, Bernardo teve de encontrar resposta ao
preparar
a sua intervenção.
3.2. Algumas limitações
Mais uma vez, nunca é demais insistir na persistência das
emoções
sentidas perante um dado objecto e em condições semelhantes.
A repetição dos comportamentos verbais ou não verbais associados
a essa situação é uma característica essencial de qualquer
atitude
(ver capítulo 2). Bernardo sabe que uma acção só, por mais
sucesso
que tenha, não basta para levar os alunos a adquirir determinada
atitude. É preciso voltar de novo à carga, várias vezes e em
diversas
condições, para que a atitude se generalize e se consiga uma
interiorização mais duradoura. Só com tempo e condições
favoráveis é que
um aluno que, por exemplo, revela indiferença para com os outros,
aprende a ser solidário com eles e, sobretudo, a sê~lo com
alegria
em quaisquer circunstâncias.
Dum modo geral, porque uma atitude leva tempo a desenvolver~se,
torna~se necessário multiplicar as situações de ensino e
sistematizar as intervenções.
92
Quadro 4.5 Fases de planificação do ensino de uma atitude
1. Que atitude pretende que os alunos aprendam?
(Em que sentido? Sobre que aspectos? Porquê? Como é encarada
esta atitude no
meio? Qual o contexto? Potencialidades? Pontos fracos? ...
Por outras palavras, reflectir sobre a atitude que se quer
desenvolver.)
2. Como actuam os alunos que já adquiriram a atitude

pretendida? De que modo a
manifestaram? (Se necessário, recorrer ao quadro 5.6 do
capítulo 5, para completar.)
3. Globalmente, como é que se vai desenrolar a actividade de
ensino desta atitude
(das suas manifestações)? (Quando, Onde? Com quem? ... )
4. Com o quadro 4.2 a servir de inspiração, que estratégias e
técnicas de aprendizagem usar para levar a adquirir os hábitos
pretendidos?
5. Como se desenvolverá a actividade? Quais as suas principais
fases? (Descrição
pormenorizada das fases como se se tratasse da planificação
duma aula que se
vai dar a seguir.)
6. Examinando as fases de desenvolvimento, quais os indicadores
reveladores de
que tudo corre como se esperava?
93
IN0IIIN
Conclusão
Qualquer professor ou professora com alguma experiência
consegue transformar uma actividade pedagógica destinada a criar
condições favoráveis a uma aprendizagem cognitiva ou psicomotora,
de modo a incluir nela uma intenção formal de aprendizagem
afectiva. Uma preocupação deste tipo pode até revelar~se
interessante e
valorizadora; uma estratégia destas pode ser uma solução
económica e eficaz para várias expectativas até aí frustradas.
Passa~se o mesmo com a concepção e a realização de actividades
que encontram a sua razão de ser, não já nos conteúdos explícitos
dos programas, mas em acções institucionalizadas, espontâneas
ou a longo prazo (ver no primeiro capítulo os três tipos de
conteúdo
afectivo). Através de intervenções destas, muito embora
exteriores
às actividades da aula, o professor ou professora com experiência
sabe, quase por instinto, como conseguir os objectivos de ensino,
desde que saiba colocar as questões correctas ou definir com
rigor
onde verdadeiramente pretende chegar.
Regra geral, a aprendizagem duma atitude, transformase num
processo a longo prazo (o ano escolar, por exemplo) para o qual
há
que prever e definir todas as intervenções necessárias. Como
planificar e agendar tais intervenções? Eis a questão a que
tentarão responder os dois próximos capítulos.
94
DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÃO
A
1
Introdução
A planificação das actividades pedagógicas, a médio ou a longo
prazo, supõe um projecto estruturado e operacional capaz de
integrar
as múltiplas condições de aprendizagem bem como as numerosas
normas de ensino e de avaliação. Supõe, igualmente, que esse
projecto
seja flexível, de modo a adaptar~se aos múltiplos aspectos da
situação
escolar, quer se trate dos conteúdos, da clientela a que se
destina ou
das mudanças que se devem dar nos alunos. Mesmo inclusivamente a
nível operacional e, portanto, a nível das tarefas particulares
há que
conseguir responder, o melhor possível à questão seguinte:
QUEM (clientela, aluno)
APRENDE (mudanças, aquisições)
o QUE? (conteúdos, novos comportamentos)
Por outras palavras, a preparação dum plano de ensino consiste,
antes de mais, em definir expectativas (a que conteúdos ou a
que novas manifestações das características internas da
personalidade se pode aspirar, e se aspira, de facto), em prever
como se irá
verificar a realização dessas expectativas ou como se dominarão
os
conteúdos (que clientela e quais os comportamentos aprendidos?) e
em escolher os meios de atingir esses mesmos objectivos (como
fazer para que determinada clientela aprenda os conteúdos,
adquira
novos comportamentos, indicadores das mudanças internas
ocorridas?). Numa palavra, há três zonas de imprecisão que devem
ser clarificadas: clientela visada, conteúdos e meios de ensino.
Neste capítulo apresentamos dois modelos que, num contexto de
ensino de atitudes, permitem proceder com rigor à clarificação,
quer das características da clientela quer dos objectivos ou dos
meios de ensino ou de avaliação. Tratase, em primeiro lugar, dum
modelo de planificação por dedução~indução das expectativas
(Morissette, 1986) e depois, dum modelo taxonómico relativo ao
domínio
afectivo (Krathwohl e outros, 1964). É, aliás, essencialmente
nestes
dois modelos que se apoiará a apresentação, no próximo capítulo,
duma grelha pormenorizada de planificação de intervenções.
96
Primeiro modelo: planificação por
deduçãoindução
o modelo de planificação por deduçãoindução baseiase num
duplo processo de pensamento que comanda a passagem dos fins à
acção ou das acções aos fins. As considerações seguintes
esclarecem este duplo movimento:
Por um lado, quando um educador ou educadora pretende intervir
em conformidade com o que vem prescrito nos programas ou de
acordo com determinado conteúdo, e se apercebe
com facilidade e rapidamente das grandes linhas dos fins da
sua acção, consegue ter, então, uma visão global do que deve
fazer. Pelo contrário, o que parece mais difícil de conseguir é
uma visão pormenorizada dos passos a dar, dos aspectos
particulares do ensino. Partindo desta visão global, o importante
é fazer com que se possam precisar, gradualmente, ideias e
expectativas. Um dos meios consiste em utilizar uma série de
raciocínios dedutivos, sempre apoiados em critérios tão simples
quanto possível, até conseguir explicitar as expectativas,
respeitando o mais possível as intenções globais de origem: é
o processo sistemático de dedução.
Por outro lado, quando se trata de definir os pormenores da
acção educativa acontece que o educador ou educadora hesitam na
escolha dos objectivos intermédios, dos meios imediatos ou dos
métodos de intervenção ou tarefas específicas.
Descobrirão, então, pontos de referência capazes de
esclarecerem as suas opções, se verificarem os laços que unem os
elementos específicos do plano de intervenção com o princípio
unificador de todo o processo com o objectivo global a atingir
(ou, pelo menos, com a percepção que fazem desse objectivo
global). Por outras palavras, os objectivos imediatos a atingir
na aula bem como as tarefas particulares a levar a cabo, e os
métodos ou técnicas de intervenção pedagógica a aplicar
97
devem corresponder às expectativas globais ou às finalidades.
E esta correspondência verificase, logicamente, por via
indutiva.
Partindo destas considerações, o modelo de planificação que
apresentamos recorre a dois processos lógicos: um processo
dedutivo que procura traduzir, sistematicamente, as expectativas
globais
(vários programas falam, também, de objectivos globais) nos
elementos específicos que forem necessários e um processo
indutivo
que serve para verificar a pertinência dos elementos específicos
fixados relativamente aos objectivos globais. Teoricamente, pode
ser
elevado o número de níveis de especificidade entre as
expectativas
mais englobantes e as mais específicas. Na prática, por uma
questão
de comodidade, o nosso modelo considera apenas os quatro níveis
seguintes:
nível das finalidades, do objectivo global ou das metas a
atingir;
nível dos objectivos gerais;
nível dos objectivos específicos;
nível das tarefas particulares.
Quanto mais se insiste, aquando da planificação, em usar o
processo dedutivo para verificar a pertinência das expectativas
mais
específicas relativamente às menos específicas, tanto mais
essencial
se torna o processo de indução aquando da avaliação para, à luz
das
expectativas menos gerais, verificar se se satisfizeram as mais
gerais.
O que importa, sobretudo, é não esquecer que este processo de
dedução~indução, na prática, é um processo cíclico e não linear.'
2. 1. Nível das finalidades, do objectivo global e das
metas a atingir
Na planificação duma ou de várias intervenções pedagógicas,
destinadas à aquisição de atitudes ou de qualquer outro
conteúdo,
a realização da primeira fase baseia~se na definição precisa,
ainda
que sumária, das necessidades a que a acção em vista se propõe
dar
98
resposta. Relativamente ao meio escolar do Quebeque, esta

definição das necessidades dos alunos realizasse geralmente
aquando da
elaboração dos programas. São propostas metas, finalidades ou
objectivos gerais relacionados com o domínio das atitudes, com as
necessidades afectavas dos alunos. Nessa altura determinasse,
também,
aquilo que quem ensina deve ter em vista com as suas intervenções
na aula.
O que cria dificuldades ao pedagogo não é tanto a interpretação
global do conteúdo ou a definição geral das atitudes que devem
ser ensinadas ou aprendidas na globalidade, mas antes a definição
e
a planificação pormenorizada do que concretamente deve ser
aprendido na aula. A sua preocupação principal relacionasse com o
que se
vai passar durante a aula.
O modelo proposto de planificação por dedução~indução dá
resposta a esta necessidade: neste sentido, afigurase~nos muito
útil
como meio rápido, concreto e bastante sistemático, definir um
plano
de acção rigoroso e elaborar uma planificação sobre o ensino de
atitudes.
Para cada um dos quatro níveis de especificidade referidos
há uma série de verbos que servem para desencadear a forma de
expressar as mudanças obtidas para precisar o conteúdo dessas
mudanças, das acções pedagógicas a levar a cabo e dos resultados
a
avaliar.
Quanto às expectativas mais gerais (objectivo global, metas
ou finalidades), estes verbos (desenvolver, educar, formar,
iniciar,
melhorar, sensibilizar, etc.) exprimem ideias muito gerais.
Verifica~se contudo que, graças a eles, o processo de
planificação se inicia
mais facilmente. O facto de abordar o plano sob o aspecto do que
se
pretende na globalidade, mesmo que isso se apresente numa
primeira fase muito pouco definido, torna~o de facto mais rápido
e
mais eficaz.
99
Dir~se~á, por exemplo, que o fim duma sessão é sensibilizar
os participantes para as vantagens da planificação e iniciálos
nas suas técnicas; ou que o fim dum curso para futuros
professores é desenvolver atitudes e aptidões em relação à
construção de instrumentos de avaliação; ou que aquilo que se
espera, globalmente, com determinada intervenção, é desenvolver
a capacidade de socorrer doentes, mediante a presta ção de
cuidados (injecções intravenosas, por exemplo); ou
que o que se pretende globalmente com uma série de intervenções
de grupos de animação pastoral é educar os jovens
para o sentido cristão da vida.
Este primeiro passo na definição das expectativas é tanto mais
necessário quanto obriga a considerar, em primeiro lugar, a
orientação global da acção. A este nível, dado que a acção se
apresenta
muito pouco definida, não se fala ainda, evidentemente, de
objectivos pedagógicos operacionais. Começa, contudo, já a
delimitar~se a
clientela a que a acção se destina, assim como as grandes linhas
do
conteúdo de aprendizagem das intervenções. Este primeiro passo
obriga a consultar os programas, a buscar informação adequada, a
ter em conta o contexto humano, social e físico em que se vai
situar a
acção pedagógica. já a partir deste primeiro nível de análise são
tomadas decisões quanto à linha de fundo da acção a empreender.
Contudo, como já dissemos, o educador ou educadora que
prepara uma intervenção ou uma série de intervenções, antes de
precisar melhor os seus objectivos, deve prestar atenção a dois
importantes aspectos: conteúdo da aprendizagem (comportamentos
que queremos que o aluno aprenda) e características principais
da
clientela a que se dirige.
O educador ou educadora, a partir do momento em que se
propõe fazer adquirir conhecimentos, aptidões ou atitudes, deve
definir, pelo menos sucintamente, o domínio a abarcar, quanto
mais
não seja para ver se é adequado à clientela a que se destina.
Estes
100
Ot
DOIS MODELOS DE PLAN 1 FICAÇÃO
são alguns dos elementos a ter em conta, quer no momento da

planificação quer ao longo do processo de ensino. Vão sendo
definidos
à medida que se definem os próprios objectivos.
Em resumo, no primeiro nível do modelo de planificação, o
facto de fixar as expectativas globais relacionadas com o domínio
das atitudes, dos conhecimentos ou das aptidões levanta,
infalivelmente, determinadas questões relativamente às
características essenciais e pertinentes da clientela que se tem
em vista. Estas expectativas (não falamos, ainda, de objectivos
pedagógicos), apesar de
pouco definidas, implicam a consideração do conjunto do conteúdo
das aprendizagens susceptíveis de serem abordadas. Em síntese,
nesta primeira fase da planificação passa~se o seguinte:
Finalidades, objectivo global e metas a atingir:
formular enunciados de expectativas recorrendo a verbos
como: desenvolver, educar, formar, familiarizar, iniciar,
sensibilizar
ou melhorar, introduz um primeiro nível de generalidade ou
de especificidade do que se vai ensinar. Além disso, formular
tais enunciados implica pensar:
no conteúdo ou no domínio;
na clientela.
2.2. Nível dos objectivos gerais
O conhecimento das metas ou finalidades dum programa é
útil, sem dúvida, mas a própria indefinição dos enunciados
obtidos
nesta primeira fase exige um segundo nível de análise que se
aproxima mais da acção pedagógica, das intervenções quotidianas
do
pedagogo e dos resultados obtidos pelos alunos que foi possível
observar. Daí a necessidade de recorrer a um maior grau de
especificidade ao enunciar as expectativas. Este nosso segundo
nível trata
efectivamente dos objectivos gerais, ou seja, do nível das
capacidades propostas no programa ou que se pretendem alcançar
mediante
uma série de intervenções.
101
As expectativas deste segundo nível de especificidade derivam
todas dos objectivo global e das metas, sem deixar de ter em
conta as finalidades. Para clarificar sistematicamente estas
novas
expectativas, vários especialistas na definição de programas
fazem
referência a modelos taxonómicos tradicionalmente propostos para
esse efeito, modelos que se referem ao domínio cognitivo,
afectivo e
psicomotor. O leitor interessado encontrará na obra de Legendre
(1988:545598) uma breve apresentação das principais taxonomias
utilizadas na educação e retirará proveito da consulta da obra de
De Landsheere (1976) onde as taxonomias são criticados com mais
pormenor.
No que respeita aos objectivos pedagógicos do domínio afectivo,
a taxonomia mais generalizada é a proposta por Krathwohl e
seus colaboradores (Krathwohl e outros, 1964). Esta taxonomia
situa
os objectivos relativos ao domínio afectivo num continuem
definido a
partir do nível de interiorização crescente dos conteúdos
efectivos,
que vai da recepção à resposta e, em seguida, à valorização e à
organização até chegar à caracterização. Este continuem permite
seguir,
passo a passo, por assim dizer, as manifestações de aprendizagem
de atitudes através da dimensão mais importante da sua evolução,
isto é, o seu nível de interiorização pelo aluno. Ao mesmo tempo,
no
plano operacional permite que nos apoiemos numa série de verbos
(receber, responder, valorizar, organizar e caracterizar) que
podem contribuir
para a clarificação das expectativas. Assim, para clarificar uma
expectativa global, uma meta ou finalidade que incluam uma
aprendizagem afectiva, sugeremse formulações de expectativas em
que
verbos como receber, responder e valorizar, funcionam como pólos
de
atracção. Na escola, dadas as limitações próprias do contexto
escolar e de aula, tendo também em conta as limitações impostas
pela
ética, sugerimos que se explorem apenas as três primeiras
categorias da taxonomia de Krathwohl (ver mais pormenores na
segunda
parte deste capítulo).
Em termos de expectativas dizemos, por exemplo, que por
ocasião duma sessão destinada a sensibilizar os docentes para as
102
roo*
7_
principais exigências da função de medir e avaliar, estes

receberam favoravelmente tais exigências; interiorizaram, a nível
da recepção, uma
atitude positiva em relação às exigências da acção de medir e
avaliar. Ou melhor, começaram a interiorizar esta atitude. Se se
tratar
dum curso de francês em que se pretenda desenvolver nos alunos
o gosto pela leitura, esta meta a atingir pode traduzirse assim:
o
aluno recebeu favoravelmente o fenómeno da leitura e respondeu
revelando procedimentos concretos de leitura. No caso de
intervenções
no campo da animação pastoral, `educar para o sentido cristão da
vida` poderá traduzir~se em recebeu favoravelmente, respondeu em
conformidade e valorizou o sentido cristão da vida. Estes três
exemplos esclarecem bem o significado da interiorização no
domínio
afectivo.
Deste modo, no plano de ensino, a clarificação ou especificação
das expectativas contribui para uma melhor adaptação dos
conteúdos à clientela a que se destinam. Assim, a alunos
principiantes
não se deve exigir que atinjam imediatamente uma interiorização
ao nível da valorização. O plano terá de ser mais realista e ter
em
conta tanto a clientela a que se destina e a matéria ensinada
como
o domínio das tarefas mencionadas no programa. Nesta fase de
planificação, recorrer a uma taxonomia, seja ela qual for
(Krathwohl,
Guilford, D'Hainaut ou Steinaker e Bell), tem~se revelado
importante e
esclarecedor, desde que se tenha consciência de que qualquer
delas
apresenta limitações. Recordemos que as taxonomias apenas se
limitam a clarificar as coisas, muito embora o façam de forma
sistematizada; não prescrevem as acções necessárias nem as
estratégias mais
eficazes, apenas facilitam a escolha e adaptação dessas acções ou
estratégias.
Neste segundo nível de especificidade, a formulação de

expectativas recorrendo a verbos que radicam nesta ou naquela
taxonomia permite, além de mais, circunscrever melhor as
componentes do ensino,
isto é, os conteúdos e a clientela a que se destinam, e
planificar, respeitando a progressiva evolução de qualquer
aprendizagem no domínio
afectivo.
103
Por exemplo, quem estuda não pode ter uma atitude positiva em
relação aos processos de medição e avaliação se nunca ouviu falar
deles; e é, também, muito provável que nunca chegue a
valorizálos se,
ao chegar a altura de os experimentar se vir confrontado apenas
com
fracassos e consequências adversas... Do mesmo modo, o aluno não
conseguirá adquirir uma atitude positiva em relação ao romance
(ou desenvolver o gosto pela leitura) se no seu meio familiar não
existir o hábito de leitura ou se só tiver sofrido consequências
negativas por ter
lido algo por obrigação. Quer em casa quer na escola, a pessoa
tem de
perceber primeiro a atitude "sentido cristão", antes de ter
atitudes que
lhe correspondem e de, em seguida, valorizar essas mesmas
atitudes.
O que importa fixar, sobretudo, é que quando alguém adquire
conhecimentos desenvolve aptidões ou atitudes, opta por
determinado
percurso, está a agir em conformidade com o que vários
investigadores
chamam hierarquia da aprendizagem. No caso das atitudes e da
taxonomia por que optámos (Krathwohl e outros, 1964), tratase
duma hierarquia de interiorização que examinaremos mais
pormenorizadamente na
segunda parte deste capítulo.
Esquematicamente, nesta segunda fase da planificação por

deduçãoindução, passa~se o seguinte:
Objectivos gerais:
formular enunciados de objectivos gerais recorrendo a verbos

como: receber, responder, valorizar, organizar e caracterizar,
introduz um segundo nível de especificidade. Além disso, formular
tais enunciados implica pensar:
na clientela;
na hierarquia da aprendizagem;
no percurso real dos alunos.
104
IIIIIIIIIIIIK
2.3. Nível dos objectivos específicos
Se apenas se fiassem nos objectivos gerais fornecidos pelos
programas, ou enumerados nos planos de intervenção, é provável
que educadores e educadoras ensinassem ou fizessem com que os
alunos aprendessem conhecimentos, aptidões ou atitudes muito
diversificadas, muitas vezes até contraditórias relativamente às
intenções iniciais. Eis aí uma consequência directa e normal da
grande
diversidade de interpretações a que está sujeito este tipo de
objectivos, ou seja, as expectativas do segundo nível de
especificidade
(Morissette, 1982).
Assim, para certos educadores, receber um conteúdo afectivo
poderá querer dizer simplesmente ouvir falar dele; para outros, a
mesma expressão significa que o aluno assume, pelo menos a título
experimental, certos comportamentos ditados pela atitude e que
experimenta determinadas emoções relacionadas com ela... Numa
palavra, quando se trata de definir com rigor intervenções na
aula, os
objectivos gerais não são suficientes; tornase necessário
exprimir
as expectativas de modo ainda mais específico, sobretudo se se
pretende a aquisição de conteúdos mais ou menos equivalentes ou
uma aprendizagem mais ou menos conforme às prescrições originais
propostas no programa. É necessário, pois, transformar os
objectivos gerais em enunciados do terceiro nível de
especificidade,
isto é, o dos objectivos específicos.
Para abordar este nível, afigura~se~nos, estrategicamente,
muito proveitoso, mais uma vez, o recurso a determinados verbos
representativos de expectativas mais específicas. A título de
exemplo,
poderão aparecer associados a conteúdos efectivos,
particularmente
em situação de ensinoaprendizagem, os seguintes verbos:
perseverar,
ouvir com atenção, conformar~se, emocionarse, reflectir,
oporse, testemunhar
(para mais pormenores, consultar a segunda parte deste capítulo).
Deste modo, se as intervenções pretenderem levar os

participantes a desenvolver, a nível da recepção, uma atitude
positiva
105
relativamente às exigências da função de medir e avaliar, o

responsável pela sessão formulará objectivos pedagógicos
específicos do
género:
ouviram com atenção a exposição relativa às exigências da

acção de
medir e avaliar;
durante a sessão procuraram informar~se com o objectivo de
compreenderem melhor essas exigências e dominarem, mais
perfeitamente, as
suas implicações práticas;
assistiram a toda a sessão, sendo pontuais e contribuindo com
reflexões importantes; ...
Se se tratar duma série de intervenções em geografia humana,
com o fim de desenvolver uma atitude de solidariedade com os mais
desfavorecidos, o objectivo geral, valorizaram o auxilio a
pessoas de países
menos favorecidos, será com certeza mais fácil de atingir, se
vier traduzido nos comportamentos seguintes:
têm por hábito dedicar algum tempo da semana ao grupo

paroquial
de ajuda a determinados países a braços com a seca;
opuseram~se, perante a turma, ao facto dos estrangeiros

naturais de
países pobres serem menosprezados ou ridicularizados;
testemunharam, na escola ou fora dela, a convicção de que a
atitude
de solidariedade com os mais desfavorecidos merece realmente
ser vi vida;
Em resumo, cada objectivo geral (do segundo nível de

especificidade das expectativas) é retomado e definido com
precisão, com
a ajuda dos verbos do terceiro nível associados, é claro, a
conteúdos e condições adequadas. Assim, no domínio afectivo, um
verbo
como valorizar, pertencente ao nível dos objectivos gerais,
poderá
transformarse em participar regularmente ou revelar assiduidade
no trabalho
ou ser o próprio a fazer os trabalhos, etc.
106
Mais uma vez, o facto de insistir na formulação dos verbos
permite muito facilmente ultrapassar uma fase na definição de
comportamentos mais precisos, mas também doutros aspectos da
planificação como conteúdo, clientela e meios de ensino. De
facto, o modelo de planificação por deduçãoindução, propondo,
como pólo de
atracção verbos criteriosamente escolhidos, implica que se pense
espontaneamente e de forma explícita no conteúdo. É que é preciso
definir para cada verbo conteúdos e atitudes adequadas que se
relacionem com ele (ver quadro 5.4). Além disso, este modo de
actuar
favorece a adaptação dos objectivos específicos à realidade da
turma,
do meio, dos alunos e do educador.
No final desta terceira fase do modelo de planificação, ficase
com uma ideia mais precisa dos comportamentos com que podemos
contar. isto é possível se o nível de interiorização que
desejamos alcançar, na aprendizagem da atitude, for traduzido em
termos
de comportamentos manifestados. O educador sabe, com mais
precisão, o que deve ensinar e o que os alunos devem revelar, em
consequência das suas intervenções. Tem perante si, já
perfeitamente
delineado, o caminho que lhe permitirá levar a cabo actividades
de
ensino, desenvolver as estratégias, os métodos ou as técnicas
mais
adequadas ao programa, às capacidades dos alunos, aos recursos
do meio, às prioridades do educador.
É nesta altura da planificação que intervém a definição do
como e que se definem com precisão os meios de ensino que irão
permitir que o aluno atinja, o mais eficazmente possível, os
objectivos fixados.
Esquematicamente, esta terceira fase da planificação por

dedução~indução, respeitante aos objectivos específicos,
realizase
tendo em conta os aspectos seguintes:
107
Objectivos específicos:
formular enunciados de objectivos específicos recorrendo a
verbos como: perseverar, reflectir, opor~se, testemunhar,
dedicar
tempo, ouvir com atenção, etc., introduz um terceiro nível de
especificidade. Além disso, formular tais enunciados implica
pensar:
na clientela;
na hierarquia do conteúdo: produto e processo;
no percurso real dos alunos;
nas actividades de ensino.
2.4. Nível das tarefas particulares
No terceiro nível de especificidade das expectativas, a

planificação do ensino atinge uma precisão capaz de colocar, ao
dispor de
quem ensina, os elementos necessários para compreender e,
sobretudo, traduzir perfeitamente as metas a atingir, em termos
de acções
ou de processos didácticos que correspondam ao que se pretende
atingir.
Neste contexto, mesmo que se possa supor, com toda a

probabilidade, que as atitudes pretendidas irão ser ensinadas e
que
esse ensino será provavelmente semelhante de educador para
educador, não deixa de ser importante dispor de meios para
verificar os
resultados efectivamente produzidos após a intervenção, após o
ensino. Porque não basta ter em vista os mesmos objectivos,
interpretados do mesmo modo por todos os educadores; é preciso,
também,
que esses objectivos sejam alcançados e que isso possa ser
provado, se necessário.
108
Funcionando como pólo de atracção para as formulações do
quarto nível de especificidade do modelo de planificação,
surgenos
de novo uma série de verbos cuja característica principal é
referirem~se a actuações ou reacções directamente observáveis,
quer por
quem ensina quer pelos alunos. É o que se passa, sempre em
relação com as atitudes, com os verbos: visitar, evitar, sorrir,
guardar silêncio,
falar, estar presente, referiras vantagens, dar prendas, etc.
Esta fase da planificação é a altura própria para avaliar o que
já
se conseguiu, graças às intervenções na aula, e comparálo com os
objectivos específicos visados. Para tal, há que dispor de meios
seguros e
variados, pois o recurso a inferências que levam o educador a
saltar
do que observa para o que supõe ter sido aprendido pelo aluno, é
um
processo de alto risco. Eis dois exemplos deste salto arriscado
em que
o educador verbaliza as relações indiferenciadas que estabelece:
João, satisfizeste cinco das principais exigências avaliativas

apresentadas
por ocasião da sessão; colocaste quatro questões ao longo do
dia, seis implicações práticas duma avaliação centrada na
aprendizagem;... daí deduzo que ultrapassaste o nível da recepção
da atitude positiva em relação às exigências da medição e da
avaliação.
Júlia, avisaste um aluno da turma que não se esquecesse do

encontro
intercultural do fim~de~semana; convenceste dois dos teus
amigos a
comparecer pela primeira vez; organizaste uma pequena récita de
actuações artísticas;... da( deduzo que adquiriste, ao nível da
valorização, a
atitude de apoio aos estrangeiros.
A fragilidade de afirmações deste tipo deriva do facto das
manifestações duma atitude serem, geralmente, muito numerosas e
variadas, sobretudo à medida que subimos nos níveis de
interiorização. O risco de errar diminui com o número de
indicadores de qualidade e de observações realizadas; há que
tomar precauções para
que as tarefas exigidas estejam em estrita relação com os
objectivos
pretendidos. Ora, esta correspondência entre o que ainda
permanece escondido e o que já se apresenta mais definido, entre
o que aparece previsto num objectivo específico e o que se
observa, aquando
da realização da tarefa, depende muito da qualidade e do rigor da
109
dedução. Esta terá grandes hipóteses de ser exacta se o

comportamento, as condições e os resultados finais antecipados no
objectivo
aparecerem, pelo menos a título de amostra representativa, nas
tarefas de medição (Morissette, 1984:126).
A partir das tarefas de medição derivadas, elas próprias, do
processo dedutivo, é possível detectar, tanto no domínio afectivo
como no
cognitivo, as áreas de ensino abrangidas e as que ficarem por
tratar.
Com base nas informações recolhidas é possível, no decurso do
processo de ensino, delimitar o que poderá tornar~se objecto duma
intervenção correctiva; por outro lado, no final, é possível
demonstrar o
que, para já, foi adquirido por cada aluno ou pelo conjunto da
turma.
Para levar a cabo esta medição dos objectivos alcançados,
dispomos de numerosas técnicas de elaboração, aplicação e
correcção de instrumentos de medida. Permitem obter resultados
mais
fiéis, mais pertinentes e, portanto, mais válidos. Abordaremos
esta
questão nos capítulos 8 e 9. Em resumo, eis como se apresenta
este
quarto nível de especificidade das expectativas:
Tarefas particulares:
formular enunciados de tarefas particulares recorrendo a
verbos como: visitar, evitar, sorrir, guardar silêncio, falar,
estar pre sente, etc., introduz um quarto nível de
especificidade. Além
disso, formular tais enunciados implica pensar:
no conteúdo ou domínio;
na clientela;
na hierarquia do conteúdo: produto e processo;
no percurso real dos alunos;
nas actividades de ensino;
num processo de medição baseado nos objectivos

específicos;
na observação e na atribuição de nota.
110
DOIS MODELOS DE PLANIFIcAÇÃO
O processo que permite passar do primeiro ao quarto nível de
especificidade das expectativas relacionadas com o ensino de
atitudes vem esquematizado no quadro 5. 1. Aí se faz especial
referência
aos verbos associados a cada um dos níveis. Contudo, e isso
compreende~se facilmente, não podemos ignorar os outros aspectos
que
compõem qualquer plano de intervenção pedagógica. Recordamo~los
sob a forma de questões distribuídas ao longo do processo de
dedução ou de indução. Tais questões têm a grande vantagem de
nos chamar a atenção para as dificuldades de toda e qualquer
situação de ensino~aprendizagem.
Quadro 5.1 Modelo de planificação por deduçãoindução (domínio
afectivo)
Nível dos objectivos globais, finalidades ou metas a atingir:
Desenvolver (QUEM?: clientela)
Educar (O QUE?: conteúdo)
Familiarizar
Iniciar (Modelo de Tyler para a definição das expectativas
Sensibilizar num programa)
Nível dos objectivos gerais:
Receber (QUEM? O QUE?)
Responder (ATÉ ONDE?: interiorização)
Valorizar
Organizar (Modelo de Krathwohl da descrição das categorias
Caracterizar de interiorização)
Nível dos objectivos específicos:
Perseverar (QUEM? O QUE? ATÉ ONDE?)
Emocionarse (Em QUE SENTIDO?: comportamentos que revelam
Reflectir interiorização)
Opor~se (COMO?: intervenções)
Testemunhar
Dedicar (tempo) (Modelo de inferência baseado na observação dos
... alunos)
Nível das tarefas particulares:
Visitar (QUEM? O QUE? ATÉ ONDE?)
Evitar (Em QUE SENTIDO? COMO?)
Sorrir (Que VERIFICAÇÃO?: medir e avaliar, através da obGuardar
silêncio servação directa ou indirecta, questões orais ou
esFalar critas)
Estar presente
... (Modelo de medição criterial)
Segundo modelo: taxonomia baseada
na interiorização
Uma das fases da planificação do ensino consiste em organizar a
sequência dos objectivos de aprendizagem, em traçar o melhor
percurso possível para o aluno atingir, a pouco e pouco, a
atitude visada. É o que, no modelo de planificação por
dedução~indução é
traduzido pela expressão até onde? que surge no segundo nível de
especificidade, isto é, no dos objectivos gerais, e que se vai
precisando
depois, gradualmente, a nível dos objectivos específicos e a
nível
das tarefas particulares.
Como já dissemos anteriormente, um modo eficaz de ultrapassar
esta fase consiste em recorrer a qualquer uma das taxonomias de
objectivos pedagógicos ou de conteúdos de aprendizagem.
Estas fornecem classificações sistematicamente concebidas para
terem em conta características essenciais da aprendizagem
pretendida.
Assim, a taxonomia de Bloom e outros (1956) relativa ao domínio
cognitivo, centrada na complexidade e na dificuldade crescente de
aprendizagem dos elementos deste domínio, põe em primeiro
lugar o conhecimento, depois a compreensão, aplicação, análise,
síntese e finalmente a avaliação. Os autores preferem esta
sequência a qualquer outra, uma vez que corresponde melhor, em
sua opinião, as observações dos especialistas neste domínio que,
dum
modo geral, observam uma evolução deste tipo na aprendizagem do
conteúdo dos objectivos do domínio cognitivo.
Quanto à aprendizagem de atitudes (domínio afectivo), a

taxonomia de Krathwohl e outros (1964) é a apresentada por quase
todos os autores que abordam este domínio. É a que escolhemos,
também, por ser mais simples, mais fácil de estudar e aplicar e,
ainda, porque foi a que se difundiu mais e a que mais vezes foi
posta à prova e discutida. É, aliás, interessante notar até que
ponto
outras taxonomias, presumivelmente diferentes, se lhe assemelham
112
numa ou noutra das suas estruturas fundamentais (Burns, R., 1972;
lambe, MasaY~Perl, 1975; De Landsheere, 1976; Hannah, Michaelís,
1977; Steinaker, Bell, 1979).
A taxonomia do domínio afectivo (Krathwohl e outros, 1964) é
uma forma estruturada de classificação, cujas categorias aparecem
definidas e dispostas de tal modo que permitem colocar, numa
ordem bem definida, os objectivos pedagógicos gerais ou
específicos relativos a este domínio. Permite igualmente ordenar
as tarefas
particulares e os comportamentos dos alunos relacionados com um
sentimento, emoção ou com a ideia de aceitação ou recusa (de
aproximação ou afastamento), numa palavra, com o conjunto de
fenómenos relativos à aprendizagem da atitude.
A maior parte dos investigadores e mesmo dos que lidam na
prática com esses assuntos, por mais diversa que seja, aliás, a
concepção de cada um sobre a evolução das atitudes numa pessoa,
reconhece que as categorias desta taxonomia reflectem o que se
passa
habitualmente na realidade. Em educação, quando se trata do
domínio afectivo recorrese geralmente a um conceito de fácil
compreensão, o conceito de interiorização. De facto, este
conceito representa
bem o género de continuem hierárquico a que recorremos quando se
trata de atingir objectivos do domínio afectivo, quando, por
exemplo,
uma característica afectiva da personalidade passa duma situação
de
simples consciência para uma situação de força, chegando até ao
ponto de caracterizar uma pessoa. intuitivamente fala~se, muitas
vezes, de integrarão, incorporação em si mesmo ou interiorização
de
valores, normas ou hábitos de determinado meio, quando se quer
designar o fenómeno evolutivo da aprendizagem duma atitude.
Ao iniciar o continuem de interiorização dum fenómeno qualquer,
relacionado com o domínio afectivo (por exemplo, em relação
a uma aula de geografia humana, a atitude de aceitação dos
valores
doutras pessoas, doutros povos ou a atitude de apoio aos outros,
seja
qual for a sua raça), o aluno é levado, em primeiro lugar e muito
simplesmente, a tomar consciência do fenómeno toma conhecimento
113
dele. A sua evolução progressiva neste sentido, especialmente

nesta
primeira fase, traduz~se por comportamentos de atenção. Se a
interiorização prosseguir, na fase seguinte, é levado a reagir
com simpatia,
o que pode levar a agir em conformidade, a adoptar comportamentos
geralmente associados à atitude. Chegará, até, a esforçar~se por
se comportar com correcção e sentirá satisfação em fazêlo. De
seguida, será levado a conceptualizar os seus comportamentos,
convicções, sentimentos ou emoções em relação ao fenómeno e a
estruturá~los relativamente às atitudes que dele dependem ou se
lhe
opõem. Atingese o ponto culminante desta progressiva
interiorização quando a integrarão da atitude vai ao ponto de a
transformar
num modo de vida (quando a aceitação dos valores dos outros se
torna, para o aluno, como que uma segunda natureza).
Compreendese facilmente que estas últimas fases do continuem de
interiorização possam ultrapassar muito o contexto da aula e da
turma e abarcar um período de tempo bastante longo.
A taxonomia escolhida, a de Krathwohl e outros (1964), propõe,
ao longo do processo de interiorização, as cinco categorias
seguintes: recepção, resposta, valorização, organização e
caracterização. Cada categoria, por sua vez, se subdivide em
subcategorias. Na
prática, como já se disse, só as três primeiras categorias do
modelo
se revelam capazes de ser utilizadas na maioria das situações
escolares. Basta, aliás, examinar os quadros 5.2 e 5.3 para nos
convencermos de tal e verificarmos como pode tornar~se tarefa
exigente
levar um aluno a valorizar determinado objectivo (terceira
categoria).
1
Os quadros 5.4 e 5.5 apresentam, por outro lado, o conjunto
das cinco categorias hierárquicas do modelo. Esta breve
apresentação, inspirada na obra de Bloom, Madaus e Hastings
(1981), insiste
menos nos princípios subjacentes ao modelo do que nos aspectos
técnicos e nas consequências práticas daí decorrentes. Assim, a
cada categoria da taxonomia associam~se verbos que podem gerar,
por si mesmos, quando combinados com conteúdos de aprendizagem ou
com objectivos de atitude, enunciados de objectivos afectivos.
Graças aos verbos transitivos que surgem na segunda coluna e
114
aos complementos directos enumerados na terceira coluna do quadro
5A tornase relativamente fácil formular enunciados de objectivos
específicos que correspondem a cada uma das subcategorias.
Para facilitar o trabalho, no quadro 5.5 apresentamse ainda
outros
verbos transitivos.
Conforme o comportamento desejado ou as actividades visadas

pelo aluno, quem ensina poderá utilizar estes verbos para a
formulação de objectivos que correspondam à categoria em questão.
Não é, com certeza, uma lista exaustiva; chama, contudo, a
atenção
para expressões úteis à formulação clara e eficaz de objectivos
do
domínio afectivo. Esta lista de verbos aplica~se de igual modo às
atitudes. Por seu lado, a lista de complementos directos contém
exemplos relacionados com diversos domínios que podem associar~se
a qualquer dos verbos para obter o enunciado completo dum
objectivo pedagógico,
Eis como, recorrendo ao quadro 5.4, se poderia formular um
objectivo afectivo relacionado com o interesse pela música. Na
subcategoria vontade de responder (2.2) bastará associar o verbo
executar da
coluna 2 ao complemento directo instrumento da coluna 3. O
objectivo, uma vez composto, passará a lerse deste modo:
O aluno executa acordes na guitarra;
e se se quiser associar a ideia de vontade e hábito, o enunciado
assumirá a seguinte forma:
Sem que ninguém lhe peça, o aluno executa, com regularidade,
acordes
na guitarra.
Vejamos um pouco de que modo, aplicando o mesmo método, se

poderia traduzir um objectivo afectivo relativo a uma
aprendizagem cujo nível de interiorização incluísse várias
categorias da taxonomia. Por exemplo, um objectivo sobre o apreço
da literatura. O
conceito de apreço, a fazer fé no significado que lhe atribui
Krathwohl
115
e outros (1964):43) e que, aliás, lhe demos, dum modo geral,

supõe
uma aprendizagem cujo nível de interiorização ultrapassa a
simples
recepção. Inclui as categorias taxonómicas de resposta e
valorização.
Tomando como base de inspiração os quadros 5.4 e 5.5, os
objectivos
poderiam apresentar respectivamente as seguintes formulações:
Ler durante longos períodos ou sem parar;
Imitar, consciente ou inconscientemente, o modo de falar e

comportamento
das diversas personagens dum romance lido;
Enumerar, oralmente e por escrito, os elementos que, em sua

opinião,
fazem do que leu uma obra literária importante.
Numa palavra, a taxonomia dos objectivos pedagógicos do
domínio afectivo é um instrumento ao serviço de quem ensina;
instrumento, sem dúvida, muito útil quando se julga necessário
precisar
melhor as atitudes a ensinar. Contudo, não se deve contar com a
taxonomia para fixar estratégias ou determinar a escolha de
atitude
adequada, embora descreva o que se passa, pelo menos na
aparência, nunca pode constituir uma teoria da planificação, da
aprendizagem ou do ensino
116
Quadro 5.2 Descrição da evolução da interiorização de uma

atitude`
A categoria RECEPÇÃO apresenta os objectivos pedagógicos dum

aluno que toma
consciência da existência duma determinada atitude. É o momento
em que o aluno
se cruza com a atitude, em que é tocado por ela, o momento em
que se interessa
pela mensagem relacionada com essa atitude.
O que se pretende
Que o aluno receba as mensagens relacionadas com a atitude.
O que se passa com o aluno
É atraído pelas mensagens.
Aceita e deseja até recebêlas.
Prestalhes atenção.
A categoria RESPOSTA apresenta os objectivos pedagógicos dum

aluno que decide
agir em conformidade com as mensagens, com a atitude. Age assim,
primeiro porque lhe é pedido e, depois, a pouco e pouco, por
sentir satisfação, prazer e, até, entusiasmo nisso.
O que se pretende O que se passa com o aluno
Que o aluno aja em conformidade com Revela a atitude porque

isso lhe é
a atitude. pedido.
Revela a atitude por sentir prazer
nisso.
Revela a atitude com entusiasmo.
A categoria VALORIZAÇÃO apresenta os objectivos pedagógicos do

aluno que dá
cada vez mais importância à atitude. As manifestações da atitude
tornamse persistentes e, até mesmo, permanentes. Empenha~se na
sua prática e procura desenvolvêla nos outros.
O que se pretende O que se passa com o aluno
Que o aluno adquira a convicção de que Descobre como é

importante viver a
a atitude é importante e desejável. atitude.
Empenhase pessoalmente numa
prática de vida conforme à atitude
Tenta convencer os outros a viverem
de acordo com as exigências da atitude.
(1) Inspirado em MEO, 1988:25
1 1 7
Quadro 5.3 Objectivos gerais relacionados com uma atitude

particular e conformes à taxonomia de Krathwohl (três primeiras
categorias)"'
Atitude escolhida: respeito pelas plantas, no sentido de apreço
pelo que elas nos
oferecem
... de RECEPÇÃO
1. 1 Os alunos apercebem~se de
mensagens relacionadas
com o apreço pelas plantas.
1.2 Têm em consideração
com o apreço pelas
plantas.
1.3 Recebem com atenção
com o apreço pelas plantas.
de RESPOSTA
2.1 Há alunos que têm
manifestações de apreço
para com as plantas quando
solicitados.
2.2 Há alunos que tomam a
iniciativa de manifestar
apreço pelas plantas.
2.3 Há alunos que sentem
prazer em manifestar apreço
pelas plantas
... de VALORIZAÇÃO
3.1 Alguns alunos dão tanta
importância às plantas que
passam a ter por elas mais
apreço.
3.2 ... que passam a agir
habitualmente de acordo
com esse novo apreço.
3.3 ... que tentam convencer os
outros a apreciálas também
como eles.
(1) Inspirado em MECI, 1988:25
1 18
1 É,
quadro 5.4 Taxonomia do domínio afectivo: categorias, verbos e
complementos
directos"'
Categorias e Verbos Complementos directos
subcategorias
1. RECEPÇÃO
Sensibilizar para a existência de determinados fenómenos ou

estímulos, percepção
consentido, atenção dedicada ao fenómeno (exemplo característico:
o aluno desenvolve uma atitude de respeito pelos diversos géneros
de música),
1. 1 Consciência diferenciar imagens, sons
separar acontecimentos
isolar intenções
solidarizarse acordos
1.2 Vontade de receber acumular modelos
escolher exemplos
combinar formas
aceitar dimensões
cadências
1.3 Atenção focada ou escolher alternativas
preferencial apresentar soluções soluções
prestar atenção ritmos
dominar sensibilidades
2. RESPOSTA
Mais do que simples atenção a um fenómeno, é uma presença activa,
com utilização
e modificação desse mesmo fenómeno (exemplo característico: por
sua própria iniciativa, o aluno lê revistas e jornais infantis).
2.1 Acordo conformar~se orientações
seguir instruções
impor leis, linhas de conduta
aprovar demonstrações
2.2 Vontade de oferecer espontaneamente instrumentos
responder discutir jogos, obras dramáticas
executar charadas
representar farsas
2.3 Satisfação em aplaudir discursos
responder aclamar peças de teatro
ocupar os tempos livres em espectáculos
aumentar obras literárias
(continua)
1 19
subcategorias
3. VALORIZAÇÃO
Discernimento do valor dos fenómenos e comportamento constante em
relação a
eles (exemplo característico: o aluno servese da imprensa para
defender, por escrito, opiniões próprias sobre temas em que se
empenhou de modo especial).
3.1 Aceitação dum valor tornarse mais competente membro dum

grupo
aperfeiçoar~se em produção artística
renunciar amizade pessoal
especificar trabalho colectivo
3.2 Preferência por um patrocinar artistas
valor subsidiar projectos
auxiliar pontos de vista
encorajar argumentos
3.3 Compromisso negar decepções
protestar inconsequências
discutir renúncias
argumentar irracionalidades
4. ORGANIZAÇÃO
Conceptualização dos fenómenos, utilização dos conceitos para
criar relações entre
fenómenos, entre valores (exemplo característico: ter convicções
sobre as grandes
orientações a tomar pela sociedade em que está inserido).
4.1 Conceptualização discutir parâmetros
dum valor defender teorias sobre códigos
abstrair padrões
comparar fins
4.2 Organização dum harmonizar sistemas
sistema de valores organizar tratamento das questões
definir critérios
formular limites
(continua)
120
subcategorias
5. CARACTERIZAÇÃO
Constituição dum sistema coerente e estável de valores, Ideias,
convicções e atitudes, onde o fenómeno tem lugar próprio;
comportamento habitual, filosofia de vida,
visão do mundo conforme a esse sistema (exemplo característico:
viver harmoniosamente cada dia que passa, a convicção de que
cada pessoa merece consideração e
ajuda)
5.1 Disposição rever planos
generalizada alterar comportamentos
completar métodos
exigir esforços
5.2 Caracterização ser apreciado devido a humanitarismo
ser tido em consideração moral
como ou devido a integridade
evitar maturidade
orientar extravagâncias
resolver excessos
resistir conflitos
enormidades
(1) Inspirado em Bloom, Madaus e HastinRs, 1981
121
quadro, 5.5 Verbos adequados aos objectivos do domínio afectivo
aceitar avaliar apresentar assinalar
adoptar criticar associarse encontrar
aduzir defender conseguir especificar
agir ' demonstrar falar sobre estimular
ajudar alguém desafiar jogar investigar
apoiar discutir julgar moderar a sua
auxiliar desejar obedecer conduta
coleccionar dizer oferecer preservar
comentar dormia oferecerse reagir
comprar elogiar oporse a uma recolher
conceber escrever ideia (informação)
conservar estudar organizar recomendar
construir examinar participar rejeitar
consultar exigir perseverar resistir
contestar experimentar persistir responder
contribuir explorar pesar rivalizar
convencer exprimir a sua (as situações) seleccionar
cooperar opinião preconizar solicitar
corrigir gastar promover subscrever
criar imitar propor submeter
dedicarse iniciar provar sugerir
(passatempo) inscreverse qualificar tentar
escolher interrogar solidarizarse terminar
esperar orientar tentar obter verificar
estar presente ouvir com atenção usar (roupa) visitar
procurar votar (a favor de)
(1) Inspirado em Bloom, Maclaus e Hastings, 1981
(Um quadro semelhante a este distribui os verbos de acordo com
as três primeiras categorias do modelo
baseado na interiorização duma atitude, ou seja, recepção,
resposta e valorização. Ver MEO, 1988:85)
1 22
Conclusão
O recurso aos dois modelos que acabamos de apresentar

sucintamente afigurasenos, e com razão, se não indispensável,
pelo
menos de grande utilidade para a planificação das intervenções
pedagógicas ou do ensino de atitudes. Por outro lado, o modelo de
planificação por dedução~indução, apresenta um processo
sistemático que permite avançar, com rigor, das expectativas mais
gerais
(finalidades) até às mais específicas (tarefas). Por outro lado,
o modelo da taxonomia dos objectivos pedagógicos do domínio
afectivo
distribui~os, tomando como referência, o grau de interiorização;
torna possível progredir da aprendizagem mais superficial até à
aprendizagem mais personalizada ou interiorizada.
Estes apoios parecemnos tanto mais necessários quanto, no
ensino de atitudes, mais nos aproximamos da prática, mais perto
estamos da acção, mais necessidade sentimos de indicações bem
definidas. De facto, as dificuldades são numerosas, quer se trate
dos valores em causa (autonomia, formação, liberdade) ou de
dificuldades
resultantes da própria prática (instabilidade de atitudes dos
jovens,
ambiguidade das emoções e sentimentos, complexidade dos meios
de intervenção, incerteza quanto à eficácia dos meios adaptados).
Contudo, se pretendemos, realmente, aproveitar as orientações
destes dois modelos, não nos podemos limitar apenas a
apresentá~los. De facto, é necessário transpor os princípios
gerados por
estes dois modelos para situações o mais possível semelhantes às
vividas por quem ensina na sala de aula. Com esse propósito,
apresentamos no capítulo seguinte uma tentativa de formalizarão
do
processo de planificação do ensino de atitudes. Tal formalizarão
traduz~se, em primeiro lugar, num guia prático de planificação, a
médio
ou a longo prazo, do ensino de atitudes e depois num guia de
preparação imediata duma intervenção na mesma área.
123
DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÃO
introdução
No final do capítulo apresentamos o exemplo duma professora de
geografia que tenta planificar, ao longo do ano, várias
actividades de ensino com vista à aprendizagem duma atitude
contida
no programa. A atitude tem a ver com a disciplina de geografia do
secundário e poderia relacionar~se com o seguinte objectivo
final:
sensibilizar para a vantagem duma sociedade pluralista (ver
capítulo 1). Tratase essencialmente duma atitude de tolerância
ou aceitação de pessoas doutro país, doutra etnia ou até mesmo
doutra geração, numa
palavra, de pessoas com ideias ou costumes diferentes.
A análise desta expectativa global pode encarar~se, quer na
perspectiva do conteúdo (a aprendizagem que contém em termos de
produto e de processo) quer na perspectiva das condições
pedagógicas que este conteúdo supõe (objectivos específicos
terminais ou
intermédios, actividades de ensino, processos de avaliação de
resultados, etc.). A análise supõe, antes de mais, a recolha de
informações pertinentes, capazes de esclarecer um certo número de
opções
e que traduzimos nas interrogações seguintes: Que conteúdo ou que
atitude ensinar? Que emoções deve sentir o aluno para poder
adquirir determinada atitude? Que conhecimentos adquirir? Que
comportamentos manifestar? Como proceder para que os alunos
adquiram
os conhecimentos e comportamentos desejados e experimentem
determinadas emoções? Como decidir o que fazer e em que altura?
Quais os meios de verificação mais adequados?
Em resumo, quer se trate do ensino desta ou de qualquer outra
atitudes torna~se necessário planificar cuidadosamente o
desenrolar
do processo, encontrando resposta para as questões seguintes:
QUEM clientela, alunos
APRENDE mudanças
o quE? conteúdo, novos comportamentos
COMO? meios, intervenções
126
E como uma atitude só se adquire depois de percorrer numerosas
etapas e só se torna verdadeiramente parte integrante de nós
próprios se nos dedicarmos a essa tarefa a tempo inteiro, há que
recorrer a uma planificação que seja, simultaneamente:
de médio ou de longo prazo;
de curto prazo (também chamada preparação imediata).
Concretamente, o processo de planificação, de acordo com a
perspectiva apresentada nas páginas seguintes, assumirá a forma
dum plano de conjunto das actividades ou das intervenções, e dum
plano pormenorizado de cada actividade ou intervenção. Assim,
quem
ensina agirá de acordo com a ideia comum de que quanto melhor for
a preparação, melhor será o ensino numa área em que, por
tradição, se recorre ao improviso e às acções informais como modo
de funcionamento habitual.
127
PlanIficação do ensino de uma atitude
O plano de actividades ou de intervenções pedagógicas é um
conjunto estruturado de informações e de decisões relativas à
clientela, ao conteúdo de aprendizagem, às mudanças e suas
manifestações no aluno e aos meios de ensino capazes de garantir,
ao máximo,
a realização da aprendizagem pretendida; é uma descrição
ordenada:
de objectivos pedagógicos;
da situação pedagógica;
dos meios de avaliação (Legendre, 1988:457).
As informações e decisões contidas num plano deste tipo

referem~se a vários objectos e a sequência com que surgem tem
importância enquanto representação duma eventual realidade. Foi a
partir destas exigências que surgiram os dois guias de
planificação
que se apresentam a seguir. Foram concebidos para ajudar os
educadores a tomar decisões de ordem pedagógica de acordo com uma
sequência o mais adequada possível.
2. 1. Plano a médioprazo
O primeiro dos dois guias trata do conjunto de actividades de
ensino duma atitude e integra o processo proposto pelos dois
modelos apresentados no capítulo 5 (planificação por
deduçãoindução,
e taxonomia dos objectivos efectivos). Estabelece, pois, os
pontos de
referência dum processo de especificarão das expectativas e de
clarificação doutros aspectos da acção pedagógica em vista
(clientela,
conteúdo e meios). Deste modo, respeita as fases de aprendizagem
duma atitude, definidas na taxonomia do domínio afectivo.
Ter em conta o conjunto das actividades de ensino, durante
um período mais longo, obriga a fixar a atenção nos aspectos mais
gerais do processo de especificarão das expectativas. Eis a razão
por
que apenas se tomam em consideração os dois primeiros níveis de
128
especificidade descritos no modelo de planificação por

dedução~indução, Em resumo, o primeiro guia leva a considerar
apenas as expectativas, situações pedagógicas e meios de
avaliação referentes
aos dois conjuntos seguintes, já descritos mais
pormenorizadamente no capítulo anterior:
Finalidades, objectivo global, metas a atingir:
formular enunciados de finalidades ou de metas a atingir,
introduz um primeiro nível de especificidade e implica pensar:
no conteúdo;
na clientela.
Objectivos gerais:
formular enunciados de objectivos gerais introduz um segundo
nível de especificidade e implica pensar:
no conteúdo;
na clientela;
na hierarquia do conteúdo (cfr. taxonomia);
no percurso real dos alunos (cfr. taxonomia).
A fim de formular o objectivo global, as metas ou finalidades
da sua acção pedagógica de conjunto, deve quem ensina recolher
uma primeira série de informações e tomar decisões adequadas. De
acordo com o guia de planificação apresentado, esta primeira fase
realizase respondendo de modo claro e preciso às questões abaixo
indicados que serão explicadas no capítulo seguinte:
Qual a atitude ensinada e qual o objectivo global?
Qual o contexto geral de ensino da atitude?
Qual a relação entre a atitude e o programa?
Qual a relação entre a atitude e as necessidades dos alunos?
Para recolher informações e tomar decisões relativas ao
segundo nível do modelo de planificação por dedução~indução
objectivos gerais, clientela, hierarquia de conteúdo, sequência
de
129
aprendizagem e, portanto, de ensino o guia apresenta uma segunda
série de questões:
Que aspectos da atitude são ensinados, principalmente?
Quais os objectivos gerais e os indicadores importantes?
Quais as actividades previstas?
Quais os indicadores gerais de sucesso das intervenções?
Quais os recursos especiais necessários?
Pelo seu conteúdo e pela sequência das questões apresentadas,
a grelha constitui um guia que ajuda a clarificar,
progressivamente, por
um processo de deduçãoindução ou doutro modo qualquer, o que se
deve fazer para que o aluno aprenda a atitude desejada.
Clientela, conteúdo, manifestações de aprendizagem e diversos
meios de ensino são
encarados a um nível de especificidade adequado e progressivo.
A explicação das nove questões segue~se um exemplo de

formulário para a planificação do ensino duma atitude (quadro 6.
1).
Neste formulário há espaços previstos para respostas
personalizadas
às nove questões. O formulário é apresentado a título de exemplo,
cada qual poderá adaptá~lo de acordo com as suas necessidades.
No quadro 6.2 acrescentasse um exemplo do que se obtém
quando se aplica integralmente o guia. Escolheuse para esse
efeito
a atitude referida anteriormente sobre a aceitação dos alunos.
Finalmente, é apresentada, em anexo, uma grelha de avaliação dum
plano
assim concebido.
2.2. As nove fases em igual número de questões
Descrevem~se agora as nove fases que se podem seguir para
completar o plano de ensino a médio ou a longo prazo. É
importante recordar que se trata dum ensino orientado
explicitamente para
um conteúdo afectivo, para a aquisição duma atitude, muito embora
possam intervir elementos cognitivos e psicomotores.
130
,INES
1. Qual a atitude ensinada e qual o objectivo global?
É a altura de enunciar a expectativa global, a aprendizagem
afectiva de conjunto que se realizará, eventualmente, caso tudo
corra
como estava previsto. Muitas vezes, este objectivo global reveste
a
forma da atitude a adquirir ou do hábito global a adoptar no
final da
aprendizagem (geralmente uma única atitude por grupo de alunos,
ou por conjunto de grupos).
Exemplo: os alunos ganham gosto pela leitura de relatos de

aventuras,
ou adquirem o hábito de preservar o ambiente, ou respeitam os
valores das
pessoas que os rodeiam, ou executam os seus trabalhos,
preocupandose
com a qualidade da expressão verbal.
Este objectivo geral é retirado, a maior parte das vezes, dum
programa de ensino onde aparece como finalidade, meta a atingir
ou elemento importante de aprendizagem. Pode também derivar
directamente dum projecto de escola ou duma necessidade
prioritária
do meio em geral ou dos alunos (sob este aspecto, ver uma análise
interessante das características dos alunos: MEO, 1985:17~2 1;
MEO,
1988:115117).
2. Qual o contexto geral de ensino da atitude?
Indicar o tempo necessário, se a ocasião é adequada, as

instituições visadas, o número e nível dos alunos, etc. Enumerar
os recursos disponíveis no meio local, sobretudo recursos
humanos, em
seguida as características do meio que possam ajudar ou limitar a
acção, os apoios disponíveis, os elementos culturais ou sociais
importantes, etc.
3. Qual a relação entre a atitude e o programa?
No caso da atitude ser escolhida e definida pelos educadores,
é necessário que estes lhe determinem a pertinência. Ora, em
educação, o modo mais seguro de determinar a pertinência duma
aprendizagem é demonstrar a sua relação com um dos programas
oficiais. Neste aspecto seria evidentemente muito desejável que o
131
objectivo global integrasse as expectativas de vários programas e
visasse a aquisição duma atitude comum a várias expectativas
relacionadas com a educação escolar. Aumentavam, assim, as
possibilidades de transferência horizontal da aprendizagem.
Esta definição da pertinência é importante, tanto mais que o
domínio afectivo é considerado, por alguns autores, como uma área
de ensino mais ou menos intocável (Bloom, Madaus, Hastings,
1981:298~300). Apesar de se ter verificado maior abertura neste
aspecto, pelo menos no Quebeque, em especial após a publicação
da
obra de Naud e Morin (1979), que veio avivar o debate sobre este
assunto, quem ensina deverá revelar~se prudente e garantir que as
suas
intervenções no campo das atitudes encontrem justificação nos
conteúdos dos programas oficiais ou em projectos explícitos de
escola.
4. Qual a relação entre a atitude e as necessidades dos alunos?
Há que manter o sentido da realidade, sobretudo quando se
trata do domínio afectivo. Uma maneira de o conseguir é ter em
conta a relação que deve existir entre as características do
aluno, o
que ele já adquiriu e a aprendizagem que lhe é proposta. É
preciso,
antes de mais, verificar se o que se pretende alcançar se destina
verdadeiramente ao aluno e se a atitude é capaz de melhorar a sua
situação, de resolver alguns dos seus problemas (quais?). As
hipóteses de sucesso serão maiores se as aprendizagens se
adaptarem à
sua experiência de vida escolar, social ou familiar, à sua
situação social, ao seu desenvolvimento psicológico, moral e
religioso, se surgirem inseridos numa progressão contínua.
5. Que aspectos da atitude serão ensinados, principalmente?
Tal como com um conteúdo cognitivo, há que avaliar, dissecar
a atitude que se quer ensinar, em especial a componente afectiva
com ela relacionada. Será útil, e até necessário, examinar as
definições da atitude, as consequências da sua aquisição,
considerar as
diversas situações da sua aplicação e, sobretudo, verificar os
seus
modos de desenvolvimento ou de aprendizagem.
1 32
Qualquer atitude a ensinar apresenta geralmente vários aspectos
e inclui várias formas de expressão. A maior parte das vezes,
é impossível ter tudo isso em conta. Torna~se, pois, importante
optar
e definir bem o ângulo sob o qual a abordamos, assim como os
aspectos que serão objecto das intervenções pedagógicas. Isto
impõe~se não somente pela necessária correspondência entre os
meios
disponíveis e os objectivos visados, mas também pela exploração
mais perfeita das transferências horizontais e verticais que
nunca
deixam de se dar neste tipo de aprendizagem.
Exemplo: gosto pela leitura, na escola ou na aula, nas

interacções com
os outros alunos (programa de francês), ou solidariedade com as
acções
comunitárias de grupo (programa de ensino moral ou religioso),
ou interesse pela solução de problemas da vida doméstica
quotidiana (programas
de ciências ou de matemática), saber ouvir os outros, na aula
ou fora
dela, aceitar os seus hábitos de vida, os seus valores, os seus
sucessos e fracassos, as suas potencialidades e fraquezas
(programa de geografia), etc,
6. quais os objectivos gerais e os indicadores importantes?
A aprendizagem duma atitude, como qualquer outra, aliás,
faz~se gradualmente. O plano de intervenção deve, pois, contar
com
as dificuldades que surgem em cada fase desta aprendizagem.
Assim, há que estruturar os objectivos de modo a adaptálos à
idade
e desenvolvimento de cada criança ou, pelo menos, dum conjunto
de alunos. Há que hierarquizá~los. E é logo a partir da
formulação
dos objectivos gerais que se consegue desempenhar esta tarefa
mais facilmente.
Determinase, antes de mais, o objectivo geral terminal, o que
se pretende alcançar no final das intervenções representa um
ideal.
Duma maneira mais realista, quem ensina pode pretender avançar
até ao nível da valorização (terceira categoria da taxonomia de
Krathwohl, ver capítulo 5). Mas como só espera atingir esse nível
após
longo percurso, fixa primeiro objectivos gerais menos elevados,
ao
nível da recepção ou da resposta, por exemplo. Assim, falase dum
objectivo geral a atingir imediatamente, por oposição a um
objectivo geral
I@3
a alcançar a médio ou até a longo prazo. Pode tratar~se, por

exemplo,
da recepção atenta de... em relação à resposta pessoal mais
requintada...
Assim, orientando~nos pelas categorias, e até pelas

subcategorias, da taxonomia, podemos estabelecer a sequência dos
objectivos gerais a atingir e a seguir dos correspondentes
objectivos específicos.
7. quais os objectivos previstos?
Embora seja possível determinar, logo de início, as actividades
que se irão levar a cabo, quem ensina pode já a partir desta
fase prever quais as que têm grandes possibilidades de acontecer.
Tendo em conta o que pretende que os seus alunos aprendam e as
situações em que se vai realizar o ensino, poderá evidentemente
modificar, melhorar ou introduzir alterações nas actividades ao
longo do processo de ensino. Deve, contudo, logo desde o início
do
período em questão, definir o processo no seu conjunto, bem como
as principais actividades previstas.
Quanto à natureza destas actividades, ela depende da idade
dos alunos e dos programas de ensino. Estamos a pensar, por
exemplo, em jogos de faz de conta, relato de testemunhos, filmes,
exercícios na aula ou em casa, etc. Voltaremos a este assunto no
próximo
capítulo. Nesta fase da planificação, basta enumerar as
principais
componentes das actividades.
8. quais os indicadores gerais de sucesso das Intervenções?
Considerado na perspectiva da avaliação, o ensino duma atitude
difere das outras situações de ensino. Há que recorrer,
evidentemente, a novos meios para verificar o sucesso ou
insucesso das
acções realizadas; há, sobretudo, que ter em conta os limites
impostos pela ética. Eis a razão por que se utilizam mais
frequentemente
critérios colectivos do que individuais, dando deste modo
liberdade
ao aluno para progredir, ou não, na aprendizagem da atitude que
se pretende alcançar. Sendo necessário, podem fornecer~se a cada
134
aluno meios para se avaliar a si mesmo e para modificar o seu

percurso individual, se assim o desejar, e se achar que tal é
possível e
desejável. Estas considerações sobre avaliação referem~se ao
resultado de cada uma das actividades. Por enquanto, ainda lá não
chegamos. Veremos, primeiro, como avaliar a qualidade do plano em
si
mesmo e o resultado global da sua implantação.
Para tal, é apresentada, em anexo, uma primeira grelha.

Chamase Grelha de apreciação do plano das actividades de ensino
duma atitude.
Reúne os principais elementos que podem ajudar à avaliação do
plano e o contributo dos meios de correcção necessários. Uma
segunda grelha intitulada Grelha de apreciação dos resultados da
aplicação do
plano de actividades, igualmente apresentada em anexo, torna
possível
verificar os resultados obtidos logo após a realização do
conjunto de
actividades; pode servir, eventualmente, para avaliar os
resultados
globais resultantes da aplicação do plano.
9. quais os recursos especiais necessários?
Podem prever~se, com bastante antecedência, os recursos

especiais particularmente no que respeita a material audiovisual
(filmes, vídeos, diapositivos, etc.) e no caso de haver
necessidade de
fazer despesas antecipadas. Porém, nesta fase da planificação,
apenas se indicam as coisas mais importantes. Os pormenores
serão
definidos aquando da preparação imediata das actividades ou das
intervenções.
1 35
Quadro 6.1 Exemplo de formulário para a planificação do

conjunto de actividades de ensino de uma atitude
PERíODO: ESCOLA:
RESPONSÁVEL: DISCIPLINA:
(características da clientela, recursos, necessidades dos
alunos e do meio,
5. Que aspectos da atitude serão ensinados, principalmente?
6. Quais os objectivos gerais a atingir e os indicadores

importantes?
136
Objectivo de RECEPÇÃO: Sim Não(
indicadores:
O aluno ouve e segue o que se diz.
Presta atenção aos exemplos, consegue repetimos, é capaz de
acrescentar
novos exemplos retirados da sua própria vida.
Em grupo, mostra~se activo, coloca questões, utiliza linguagem
verbal e
gestual, participa nas actividades de compreensão, de
objectivação.
etc.
Objectivo de RESPOSTA: Sim Não(
Indicadores:
O aluno comprometese, actua, assiste a, ...
É pontual, é o último a sair, trabalha sempre sem interrupções,
Faz tudo isto cada vez com mais prazer, satisfação,

espontaneidade...
Etc.
Objectivo de VALORIZAÇÃO se necessário: Sim Não(
indicadores:
O aluno desde há muito tempo que se compromete, por sua própria
iniciativa, a maior parte das vezes sem apoios externos...
Organiza coisas, fica responsável por elas, ...
Expressa as suas convicções, os motivos da sua actuação, com

opiniões
muito firmes...
Etc.
7. Quais as actividades previstas?
Actividades de RECEPÇÃO para os alunos em conjunto:
Actividades de RESPOSTA (se necessário)
Actividades de VALORIZAÇÃO (se necessário)
8. Quais os indicadores gerais de sucesso das intervenções?
9. Quais os recursos especiais necessários?
137
Quadro 6.2 Exemplo de respostas dadas às questões do formulário
anterior
PERíODO: Inverno de 1987
INSTITUIÇÃO: alunos do 2' ciclo do secundário"', cinco grupos
RESPONSÁVEL: Bernardo B. DISCIPLINA: Geografia
Uma atitude de tolerância, de aceitação das ideias e costumes
das pessoas
doutras nacionalidades ou etnias.
Os alunos de geografia irão desenvolver uma atitude de maior
tolerância em
relação às ideias e costumes das pessoas doutras nacionalidades
e etnias.
(características da clientela, recursos, necessidades dos
alunos e do meio, ...
150 alunos, a maioria da classe média (cerca de 50% do Canadá
francófono).
Escola situada num grande centro onde se podem encontrar

várias etnias e
naturais de várias nacionalidades.
Conflitos bastante raros entre os alunos, mas latentes.
Três organizações locais dedicamse a problemas ligados ao
tema (1 ... 2... 3...
Relações excelentes com vários pais de etnias diferentes.
Disponibilidade de recursos humanos.
_ Em geografia humana há que abordar este tema.
Objectivo do programa: `sensibilizar para as vantagens duma

sociedade pluralista".
O projecto educativo de escola inclui aspectos deste tema.
Há que prevenir os conflitos a todo o custo, regulamentálos
antes que aconteçam ou se agravem.
No plano social, facilitar a integrarão no sistema escolar
dos que chegam de
novo à cidade.
O programa de formação pessoal inclui uma componente

semelhante
Etc.
(1) Correspondem, aproximadamente, aos nossos alunos do 3' ciclo
e do secundário.
(N. T.)
138
5. Que aspectos da atitude serão ensinados principalmente?
Conteúdo cognitivo: diferenças de maneiras de pensar e de

hábitos, entre os
diversos povos e ao longo dos tempos, distribuição geográfica e
seu impacto
humano, diferenças de acordo com o país de origem, tradição,
valores, género
de vida, costumes...
Conteúdo afectivo: vantagens da tolerância social, tanto para
os povos como
para os indivíduos, emoção sentida por quem é discriminado ou,
então, é
capaz de aceitar o outro, experiências positivas já vividas,
emoção sentida
quando nos pomos no lugar de outrem, emoção de ser solidário
com convicções diferentes das nossas...
Conteúdo comportamental: atitudes e palavras que revelem

tolerância de
ideias (discussões entre grupos) e de costumes (simulações...
6. Quais os objectivos gerais e os indicadores importantes?
Objectivo de RECEPÇÃO: Sim (X) Não ( )
Receber favoravelmente as consequências duma atitude de aceitação
das
ideias e dos costumes de pessoas doutras nacionalidades ou
diferentes de
si.
Indicadores
(X ) O aluno ouve com atenção e segue o que se diz.
X) Presta atenção aos exemplos, consegue repetilos, é capaz
de acrescentar
novos exemplos retirados da sua própria vida.
(X) Em grupo, mostra~se activo, coloca questões, utiliza

linguagem verbal e
gestual, participa nas actividades de compreensão, de
objectivação.
(X Declarase pronto a executar acções concretas, a fazer

coisas em conformidade com a atitude.
Etc.
Objectivo de RESPOSTA se necessário: Sim Não(
Objectivo de VALORIZAÇÃO se necessário: Sim Não(
139
7. Quais as actividades previstas?
Actividades de RECEPÇÃO para os alunos em conjunto:
1. Setembro, representação dum costume de cada país
2, Outubro, breve apresentação oral dum costume.
3. Novembro, estudo de ideias
4. Dezembro, filme de cinco minutos sobre um costume de Natal
5. Finais de Dezembro, encontro com um grupo social diferente
do dos alunos.
6.
Actividades de RESPOSTA
Nada
Actividades de VALORIZAÇÃO
Nada
8. Quais os indicadores gerais de sucesso das intervenções?
No seu conjunto e ao longo de todo o ano, a maioria dos alunos
(mais de metade) revela os seguintes comportamentos:
Quando se fala de tolerância na aula, os alunos ouvem com
atenção.
Dão exemplos apropriados de tolerância.
Dada uma situação de tolerância, mostramse aptos a

apresentar razões que
motivam essa situação ou a referir as vantagens daí decorrentes.
Na sequência de actividades relacionadas com a tolerância,
os alunos sentem ~se satisfeitos e querem novas actividades.
Aceitam mimar atitudes ou participar em representações em que
entrem costumes diferentes dos seus
Sendolhes apresentados exemplos de situações que exigem

tolerância, os
alunos expressam o desejo de assumir comportamentos que revelem
a presença da referida atitude.
9. Quais os recursos especiais necessários?
Há que garantir a exibição de filmes que apresentem os

costumes do próprio
país e doutros.
Solicitar a participação de pessoas, associações...
Garantir o material...
140
2.3. Preparação imediata
O segundo guia, por sua vez, fornece informações úteis para
uma intervenção particular e imediata. Iremos aproveitar agora,
de
novo, os dois modelos já apresentados no capítulo 5. Desta vez,
vamos explorar, sobretudo, os dois últimos níveis do modelo de
planificação por dedução~indução: o nível dos objectivos
específicos e
o das tarefas particulares. Aquando da aplicação do modelo
taxonómico de aprendizagem das atitudes, teremos em conta
evidente mente, informações úteis sobre as fases de
interiorização. Recordemos o objecto destes dois níveis do
modelo:
Objectivos específicos:
formular enunciados de objectivos específicos introduz um
terceiro nível de especificidade que implica pensar:
no percurso real dos alunos (cfr. taxonomia);
nas actividades de aprendizagem ou de ensino.
Tarefas particulares:
formular enunciados relacionados com as tarefas particulares
introduz um quarto nível de especificidade e implica pensar,
sobretudo:
nas actividades de ensino~aprendizagem (processos...
numa medição criterial;
numa observação dos resultados (atribuição de nota, se
necessário).
Aquando da preparação imediata, há que procurar, por um
lado, integrar o conteúdo e os meios de intervenção no conjunto
do
processo de ensino da atitude (e, portanto, integrálo bem numa
planificação a médio prazo); por outro lado, há que escolher os
meios que possam favorecer a aprendizagem, bem como
estratégias,
141
Adio
métodos, técnicas ou processos de ensino que lhe correspondam.
Finalmente, há que prever os meios mais adequados à verificação
do
que se passou e dos resultados obtidos.
2.4. Exigências da preparação imediata em três questões
No capítulo 4 (quadro 4.4) apresentamos uma maneira simples, se
bem que sistemática, de descobrir estas exigências. Trata~se
duma grelha que, ao facilitar a preparação imediata duma
actividade
de ensino duma atitude, nos leva a encontrar resposta para
determinadas questões (ver formulário apresentado no quadro 6.3),
das
quais apresentamos a seguir as mais importantes.
1. Que conteúdo ensinar e a quem?
Para responder a esta questão há que rever, pormenorizadamente,
o sentido dado ao conteúdo que o aluno deve aprender.
Poderá encontrar~se este significado no plano de conjunto onde
vêm explicitadas as três componentes da atitude a ensinar:
comportamentos, emoções e conhecimentos. Deverá insistir~se,
evidentemente, no elemento do percurso de interiorização que se
pensa ser
aquele em que o aluno se encontra. Este processo de definição
rigorosa do conteúdo será objecto duma atenção proporcional à
importância da atitude e ao tempo consagrado à intervenção.
De seguida, podemos inspirarnos na maneira de passar dum
objectivo geral para um objectivo específico, apresentada no
capítulo 5, usando qualquer dos verbos à disposição. Para
educadores
com experiência, uma técnica muito útil para definir com rigor o
conteúdo consiste em imaginarse na sala de aula, pensar nos
alunos
que já adquiriram a atitude em causa e recordar ou inferir os
comportamentos, palavras ou emoções que revelam a presença da
atitude. Para além de simples, esta técnica tem a vantagem de
conferir
maior realismo às expectativas (Morissette, 1984, págs. 316~319).
142
n
2. Como se desenvolve a actividade?
A descrição do conteúdo de aprendizagem, através de

comportamentos a manifestar pelos alunos no fim da aprendizagem,
abre caminho à escolha de actuações ou processos pedagógicos a
propor na aula. Também aqui se torna necessário conhecer e
dominar as estratégias e técnicas (quadro 4.2) mais adaptadas à
aquisição da atitude a alcançar e escolhê~las acertadamente. No
próximo
capítulo apresentaremos algumas indicações neste sentido.
Em qualquer preparação imediata duma intervenção centrada

explicitamente na aprendizagem duma atitude, uma das maiores
preocupações diz respeito às condições de aprendizagem das
atitudes. Dedicaremos, aliás, uma parte do próximo capítulo a
este
aspecto.
A resposta a esta segunda questão deve levar concretamente
à descrição pormenorizada do modo como irá desenvolver~se a
intervenção, em especial dos processos previstos para obter os
resultados específicos.
3. quais os indicadores de sucesso?
Uma vez realizada a descrição da actividade, tornase

relativamente fácil escrever a lista de comportamentos que
esperamos observar nos alunos no decorrer das intervenções, e que
são a prova de
que tudo vai bem ou de que tudo se passa conforme os desejos de
quem ensina. Antes de iniciar o desenvolvimento duma actividade,
é
conveniente determinar, para cada comportamento, um nível de
competência (individual ou de grupo) que possa servir de
indicador
de sucesso ou de insucesso das intervenções (ver, a título de
exemplo, o quadro 4.4 do capítulo 4)
Nos capítulos 8 e 9, daremos mais informações sobre a maneira
de avaliar os resultados duma actividade ou a aprendizagem
conseguido pelos alunos no final dessa mesma actividade. Por
agora, estamos mais preocupados com a avaliação da qualidade da
143
preparação imediata da actividade em si mesma. A grelha de

apreciação reproduzido no quadro 6.4 recorda os principais pontos
a ter em
atenção aquando da elaboração do plano duma intervenção sobre
atitudes. Gariépy (1973:3744) apresenta, também, critérios e uma
grelha muito interessante para apreciar a qualidade duma
actividade
pedagógica.
Estas três questões sugeriramnos a preparação do guia de
planificação, apresentado no quadro 6.3 (guia que já foi
utilizado no
capítulo 4, quadro 4.4). Verifica~se que se dedicou especial
atenção
à descrição pormenorizada do desenvolvimento da intervenção.
Insistiu~se igualmente, por outro lado, na criação e preservação
duma estreita relação entre os aspectos importantes desse
desenvolvimento e, por outro lado, no número e definição precisa
dos indicadores de avaliação ou medida (para exemplos do mesmo
género,
ver MEO, 1988).
144
Quadro 6.3 Formulário de planificação da actividade de ensino

de uma atitude
1. Título da actividade:
2. Breve descrição do que se irá passar:
3. Condições de realização
3.1 Clientela exacta:
3.2 Recursos humanos:
3.3 Local, momento e duração:
3.4 Material necessário:
4. Aspectos precisos da atitude a ter em conta durante a

actividade:
5. Objectivo da actividade:
6. Desenvolvimento da actividade e principais indicadores de

qualidade:
DESENVOLVIMENTO INDICADORES
7. Observações sobre aspectos importantes a explorar:
8. Meios particulares de avaliação:
145
Quadro 6.4 Grelha de apreciação do plano de Intervenção

centrado no ensino
de uma atitude na aula
Considere cada um dos aspectos apresentados em lista, tendo como
referência a
escala seguinte:
O nada
1 em parte
2 totalmente
1 . A actividade vai ao encontro do objectivo global

apresentado no plano de
conjunto.
2. A actividade está relacionada com a atitude a alcançar.
3. A actividade tem em conta o nível de interiorização em que
se encontram
os alunos.
4. O objectivo da actividade mostra bem o que, segundo a

descrição, se
passa com os alunos que nela participam.
5. A actividade ocupase dum aspecto bem determinado da

atitude.
6. A descrição do modo como se desenvolve a actividade

compreendese facilmente.
7. A descrição do desenvolvimento da actividade parece estar
de acordo com
a aprendizagem pretendida.
8. Os métodos e técnicas parecem adequados à actividade.
9. O plano tem em conta as condições de aprendizagem das

atitudes.
10. A actividade está adaptada à situação dos alunos:

consciência moral motivação, prérequisitos efectivos ou
cognitivos.
11. Enumeram~se vários indicadores no decorrer da actividade.
12. Os indicadores traduzem bem a atitude.
13. Os indicadores apresentam um nível mínimo de competência.
14. Vai ser fácil avaliar a aprendizagem dos alunos,
146
**lp
1
ENSINO DE ATITUDES
4 A
i j@l.@@ @
introdução
Ao chegar a altura, uma vez terminada a planificação, de fixar
em pormenor o trabalho quotidiano de ensinar vários grupos de
alunos e de realizar aquilo a que, no meio, designamos por
preparação imediata duma intervenção (já integrada, aliás, num
plano global), devem ter~se em consideração quatro conjuntos de
factores,
nos seus efeitos imediatos sobre as atitudes (Khan, Weiss, 1973).
Tratase de factores que se relacionam:
com características do aluno:
idade, sexo, estatuto socioeconómico, sucesso escolar, auto
conceito, atitudes, consciência moral;
com características de quem ensina:
atitudes, valores, convicções, estilo de ensino, competência;
com conteúdos de aprendizagem:
domínio, matéria;
com o contexto escolar:
clima da aula, abordagem pedagógica, estratégias de ensino,
métodos, técnicas, processos.
Neste capítulo, apresentamos modos de ensinar atitudes que
têm em consideração estes factores, na medida do possível, e que
procuram diminuir as complicações e encargos. As abordagens
sugeridas são, sob muitos aspectos, inovadoras em contexto
escolar,
especialmente nos seus objectivos, conteúdo explícito e meios
utilizados para despertar a aprendizagem de conteúdos em que o
aspecto afectivo mantém a primazia.
Optámos por desenvolver em três momentos esta questão da
intervenção em matéria de atitudes. Primeiro, trataremos das
estratégias de ensino consideradas mais eficazes para favorecer a
aprendizagem de atitudes; o mesmo é dizer que estas estratégias
têm em
conta, pelo menos implicitamente, alguns dos factores que
acabámos de enunciar. Em seguida, faremos uma abordagem um pouco
diferente do mesmo problema de ensino de atitudes e
apresentaremos
148
ENSINO DE ATITUDES
seis regras de actuação pedagógica adaptadas a esta situação.

Tais
regras apresentam, por outras palavras, ou de maneira diferente,
o
que já fora expresso pelas estratégias. Para tal, será
apresentada
uma abordagem inspirada directamente na taxonomia de Krathwohl.
Abordaremos igualmente o modelo de Gagné (1975, 1985)
acrescentando~lhe, contudo, algumas alterações, de modo a
adaptálo ao
conteúdo afectivo. Apresentaremos, por fim, uma abordagem que
explora os princípios da metacognição.
149
Estratégias eficazes
No domínio da psicologia social, sobretudo, já há muito que
se aperfeiçoaram determinadas estratégias de intervenção no campo
das atitudes que foram experimentadas com sucesso em contexto
escolar. Apresentaremos algumas ideias nos parágrafos seguintes,
insistindo, em especial, na sua adaptação à situação particular
de
ensino de atitudes. São as seguintes (mas há muitas outras):
imposição, condicionamento, informação, aprendizagem mediatizada.
aprendizagem por modelos e experiência pessoal.
1. IMPOSIÇãO
Deve entender~se por imposição, a obrigação do aluno cumprir
uma tarefa, praticar uma acção de âmbito geralmente bastante
limitado como, por exemplo, completar um exercício. Neste caso, o
aluno não tem opção: tem de cumprir, pelo menos, exteriormente.
Porque ninguém sabe o que se passa interiormente. Se quem ensina
gozar da estima do aluno e se o que se exige for razoável na
perspectiva do aluno, é muito provável que as disposições
interiores do
aluno estejam em consonância com os seus actos exteriores e que
execute, com alegria, o que lhe é exigido. Neste caso, a
motivação
surge quer da reacção, já de si positiva, desencadeado pela
acção,
quer dos laços que se criam entre jovem e adulto, da confiança
que
aquele deposita neste. Pode vir também da antecipação, feita pelo
aluno, das consequências positivas da sua obediência.
Um modo de intervenção deste tipo sempre se mostrou capaz
de influenciar os comportamentos exteriores e, em certos casos,
até
as disposições interiores. Neste último caso, a influência é
tanto
maior quanto mais forte for a relação entre o aluno e quem
ensina.
Seja como for, convém ter a garantia antecipada de que o aluno,
segundo o seu próprio ponto de vista e não segundo o nosso,
retira
vantagens daquilo que lhe exigimos. Se, após ter obedecido
cegamente, o aluno verificar que levou a cabo coisas com
interesse, se
em contrapartida for alvo da atenção dos pais ou receber
felicitações, se muito simplesmente se sentir valorizado, será
levado,
150
ENSINO DE ATITUDES
então, a tentar de novo. Se, pelo contrário, o seu acto de

submissão
só lhe trouxer desgostos, tarefas difíceis sem consequências de
interesse, será levado consequentemente a resistir às ordens ou,
pelo
menos, a executá~las apenas quando sujeito a uma pressão externa
que irá perdendo, a pouco e pouco, a sua influência e eficácia.
De facto, uma das exigências importantes de qualquer situação
de aprendizagem consiste em atingir e fazer actuar os dinamismos
mais constantes da pessoa. Se a criança compreender as razões e o
alcance da aprendizagem, esta tem mais probabilidades de
perdurar.
A este respeito, a imposição é com frequência útil para fazer
compreender, por exemplo, que, por vezes, é preciso obedecer sem
discutir;
não é este, contudo, o modo de influência mais adequado ao
desenvolvimento da autonomia, da auto~avaliação e da compreensão
do
que deve ser feito.
Em resumo, a imposição pode ser limitála aos actos de rotina
repetitivos, de cujo significado ou razão de ser, o aluno se
apercebe muito rapidamente; sobretudo, há que saber como lidar
com a
reacção interior do aluno, especialmente com as emoções e
sentimentos que deixa transparecer. Neste sentido, poderá
revelarse útil
voltar de novo a consultar os dez princípios de Lee (1 973)
apresentados no capítulo 3.
2. Condicionamento
O princípio do condicionamento clássico evoca, a seu modo,
a importância do meio local na aquisição ou alteração de
conhecimentos, emoções e comportamentos. Assim, será boa ideia da
parte
de quem ensina tornar agradável o meio em que se realiza a
aprendizagem, que a sala de aula, por exemplo, esteja limpa e bem
decorada, que os alunos sejam acolhidos num ambiente de afecto de
modo a sentirem~se bem na aula e a contactarem, de preferência,
com
coisas e estímulos agradáveis. Por seu lado, o princípio do
condicionamento instrumental estipula que qualquer indivíduo é
levado, espontaneamente, a cumprir actos que produzam efeitos
positivos ou
que contenham em si mesmos a sua própria recompensa. O educador
deverá, pois, fazer com que os trabalhos do aluno, os esforços
151
por ele dispendidos, os sucessos alcançados, produzam efeitos

reconhecidos explicitamente pelo meio e, sobretudo, pelas pessoas
que
mais de perto convivem com ele. Deste modo, educador e pais
deverão dar importância ao que o aluno faz e ter em conta o que
verdadeiramente lhe desperta interesse. Não poderão limitar~se a
contactos frios, a simples notas ou comentários lacónicos
distribuídos sem
afecto; manifestações destas não mostram ao aluno o que,
verdadeiramente, se aprecia ou não aprecia nele. Procurando
adaptar~se à
idade e grau de evolução da criança, recorrerão quer a
recompensas
concretas quer a sinais de apreço mais de tipo social quer a
motivações mais interiorizadas, como a preparação para a vida
profissional
ou a obtenção dum diploma cobiçado.
Especialmente no caso das atitudes, a realização de tarefas
repetitivas e, às vezes fastidiosas, torna~se frequentemente
inevitável; tais tarefas constituem, mesmo em determinadas
circunstâncias, o culminar normal da aprendizagem. É o que se
passa, por
exemplo, quando se adquire a capacidade de aceitação do outro:
tem de se evidenciar uma série de comportamentos de pouca
importância que revelem ou manifestem essa aceitação. Neste caso,
surge
como quase obrigatório o recurso a um certo condicionamento,
sobretudo aquando das primeiras fases da interiorização. Deste
modo,
quem ensina deve garantir que o aluno receba um feed~back
imediato
pelo seu trabalho bem como pelas tarefas cumpridas; caso
contrário,
o aluno corre grande risco de desanimar perante o esforço.
3. Informação
É sabido que as condições em que se adquirem conhecimentos

acerca duma pessoa, objecto, ideia ou actividade, têm grande
influência sobre a reacção emotiva a seu respeito. Daí a
importância
de condições que favoreçam o ensino. É a altura de recorrer aos
princípios fundamentais da informação ou da comunicação. Assim,
servindo~nos dos princípios duma comunicação eficaz, quando se
trata
de ensinar, será conveniente garantir a presença das variáveis
seguintes (Petty, Cacioppo, 1981):
1 52
ENSINO DE ATITUDES
quanto ao emissor (quem ensina):
competência para apresentar a aprendizagem,
captar a confiança dos alunos sobretudo quanto à honestidade e à
fé na matéria apresentada,
prestígio ou posição social;
quanto ao receptor (alunos):
características da personalidade (atitudes),
inteligência e capacidade de compreensão do nível de aquisição
da atitude desejada;
quanto à comunicação:
ordem, natureza e organização dos argumentos e seu valor
emotivo para o aluno,
distância emotiva que separa a atitude desejada da já adquirida.
A informação mais importante é, sem dúvida, a que se relaciona
com a própria pessoa dado que influencia directamente uma
das características fundamentais da personalidade, o
autoconceito.
Adquire~se e modificase principalmente através de interacções
com
pessoas do meio, aliás, encontrase na origem de várias mudanças
de atitude que a pessoa aceita ou recusa levar a cabo (Reppelin,
1986).
Em resumo, em termos de comunicação, para que a informação
transmitida na aula se torne eficaz, para que influencie a
atitude
do aluno, terá de ser feita por alguém convicto do conteúdo da
sua
própria mensagem, alguém em quem os alunos depositem verdadeira
confiança, alguém com prestígio. É, geralmente, o que se
passa com quem ensina, a não ser que se tenham cometido erros
excessivos nesta área. É preciso também que o meio de informação
utilizado se adapte às capacidades de percepção do aluno e que a
mensagem corresponda ao seu nível de compreensão, interesse e
consciência moral (Miller, 1978).
153
4. Aprendizagem mediatizada
Grande parte dos conhecimentos, aptidões e atitudes

adquirem~se, não pela experiência pessoal directa, mas pela
experiência
indirecta, isto é, pela observação do que se passa no meio,
daquilo
que os outros fazem. Informações obtidas deste modo, contribuem
para modificar atitudes e comportamentos verbais ou não verbais.
Deste modo, uma criança que assista ao programa de televisão do
Quebeque, intitulado Passepartout, e que observe em diversas
ocasiões
Pruneau e Canelle a fazerem perguntas à mãe ou ao pai,
conseguindo que estes lhes prestem atenção e, ao mesmo tempo,
respondam às suas questões, será tentada a adoptar os mesmos
comportamentos e idêntica atitude em relação com os que a
rodeiam. Passará
a fazer inúmeras perguntas aos pais e irmãos, quer para obter
informação quer para atrair a atenção. (Veremos, mais adiante,
que a experiência de vida de cada aluno poderá confirmar, ou
infirmar, aquilo
que foi objecto de observação e levar a manter ou a abandonar o
que se convencionou chamar uma atitude favorável.)
O educador dispõe, assim, dum poderoso meio de influência,
a demonstração, que tira partido dos seus próprios
comportamentos, dos comportamentos das pessoas que o rodeiam ou
dum conjunto de acontecimentos que intervêm na situação. É
importante,
porém, que chame a atenção do aluno para os aspectos que na
demonstração ou na situação de aprendizagem mediatizada devem ser
fixados ou observados (Sadler, 1982). Do mesmo modo, consegue~se
reforçar o impacto da aprendizagem mediatizada se houver
interacção entre o aluno e a pessoa observada, se esta puder
orientar a
atenção do aluno para os aspectos mais importantes a observar ou
a
reproduzir e para as consequências resultantes das intervenções.
5. Aprendizagem por modelos
Quando há um laço afectivo entre o aluno e as pessoas por ele
observadas, falamos, então, de aprendizagem por modelos ou
aprendizagem por exemplos e já não de aprendizagem mediatizada.
De
facto, os jovens aprendem imenso através do exemplo, tanto mais
154
'U
ENSINO DE ATITUDES
que a maior parte das vezes estão rodeados de entes queridos que
tendem a imitar. É uma forma de influência muito forte porque,
para
além de se basear num sentimento positivo em relação ao modelo,
habitualmente cria condições para que os alunos observem as
consequências positivas das acções realizadas. Facilmente se
compreende que quanto mais forte for a ligação afectiva e maior
for a influência, tanto mais hipóteses há de se realizar a
aprendizagem por
modelos (Staats, 1975:228233). O caso dos atletas é um bom
exemplo deste princípio: quantos jovens se sujeitam a inúmeras
situações aborrecidas apenas para imitarem a sua vedeta
preferida, para
aprenderem a modalidade desportiva do seu ídolo.
Porém, no domínio afectivo há que ter em conta uma realidade
muito importante: a aprendizagem mediatizada, a aprendizagem por
modelos e outras estratégias de intervenção podem revelar~se tão
eficazes em desenvolver atitudes em sentido positivo como
em fazê~las regredir em sentido negativo. Assim, por exemplo, o
testemunho do educador tanto pode contribuir para a boa aceitação
dum novo aluno na aula como pode igualmente contribuir para a
sua rejeição pela turma; e a diferença em actos e palavras é,
muitas
vezes, imperceptível. Aliás, é esta dimensão ambivalente da
influência do modelo que nos leva a insistir, ao tratar de
educação afectiva,
nas atitudes de quem ensina como factor primordial. Aqui radica
também a importância para o educador de escolher,
conscienciosamente, os modelos a apresentar à observação dos seus
alunos.
6. Experiência pessoal
A interiorização duma atitude não se faz de maneira definitiva
sem passar pela experiência directa, sem que o próprio aluno
experimente as emoções e sentimentos ligados à realização de
acções
concretas, de experiências pessoais (Maslow, 1968; De Ketele,
1986).
Aliás, o próprio valor afectivo das palavras tem origem na
experiência pessoal, naquilo que se sentiu no momento em que se
captaram
determinadas palavras e ideias. Contudo, nenhuma experiência
produzirá os efeitos desejados se não for vivida de maneira
adequada,
tanto no aspecto das acções levadas a cabo, como na perspectiva
das
1 55
reflexões que a acompanham ou que dela derivam. Este é o modelo
que está na base de outros como os da aprendizagem experimental
(Bernard, Cyr, Fontaine, 1981) ou da convicção pessoal
(Pelletier,
Noiseux, Bujold, 1974).
7. e multas outras estratégias
Há outras estratégias para intervir nas atitudes do aluno. São
apresentadas e explicados por autores como Kiumboltz e
Kiumboitz
(1972), Buckley e Walker (1970), Bessel e Palomares (1975),
Bandura
(1 976), Barber (1 984), WIcIdkowski (1 985), Côté (1 987).
Os leitores poderão recorrer a esta abundante documentação.
Contudo, os problemas surgem, geralmente, quando se passa da
teoria à prática. É esta questão que nos interessa agora.
156
Regras de actuação
Como se disse, no início do capítulo, qualquer modelo de

ensino de atitudes deverá ter em conta as interacções entre
factores
susceptíveis de aumentar a eficácia da acção pedagógica e,
portanto,
da aprendizagem: alunos, professores, conteúdos e meio
envolvente.
Na aprendizagem de atitudes, a conciliação entre estes quatro
conjuntos revestese duma importância capital. Qualquer falta
de congruência entre o conteúdo afectivo ensinado e a maneira de
ser dos educadores é tão desastrosa no domínio afectivo como no
cognitivo ou mais ainda. (Assim, por exemplo, ensinar a respeitar
o
meio ambiente, na disciplina de ecologia, quando o comportamento
quotidiano das pessoas que nos cercam é exemplo do contrário;
ensinar a aceitação dos outros, em geografia humana, num ambiente
em que os meios de comunicação veiculam preconceitos ... ;
utilizar
repetidamente estratégias do tipo tentativa~erro na solução de
problemas, em matemática, física ou química, ou então, o
professor de
língua materna ou outra dar muitos erros ao escrever no quadro).
Eis a razão por que qualquer actividade de ensino duma atitude
se deve desenvolver dentro do maior respeito pelos princípios
pedagógicos fundamentais, sobretudo os que se relacionam mais
explicitamente com o domínio afectivo. já a seguir na nossa
exposição, inspiramo~nos em vários autores (entre outros, Gagné,
1985;
StYves, 1982; Baird, White, 1984; WIodIçowski, 1985) para
exemplificar
como se podem aplicar à aprendizagem duma atitude determinadas
regras de actuação válidas, aliás, para qualquer forma de
aprendizagem. Seis destas regras são primeiro apresentadas e
depois colocadas numa sequência e integradas num modelo de
intervenção global.
A questão que se põe é a seguinte: Como deve proceder quem

ensina, se quiser que os seus alunos aprendam o melhor e o mais
depressa possível
determinada atitude? Eis seis respostas para esta questão
(Wlodkowski,
1985):
157
1. Apoiarse em atitudes já adquiridas
De facto, na aprendizagem duma atitude, as atitudes já

adquiridas, quer relativamente ao mesmo objecto quer
relativamente a
objectos semelhantes (atitudes para com a escola, no que respeita
à
atitude positiva perante o sucesso escolar, o estudo ou os
livros; atitude para consigo próprio, no que respeita à atitude
para com os
outros; ... ) constituem os fundamentos da construção de novas
aquisições. Numa palavra, também no domínio afectivo, como em
qualquer outro, se aplica o princípio pedagógico universal que
manda
que se avance do conhecido para o desconhecido.
Por isso é que quem ensina procura nos alunos pontos de
apoio em que assentar as suas intervenções. Pontos de apoio como,
por exemplo, coisas de que o aluno goste (objectivos, actividades
ou
pessoas), comportamentos que possam aumentar as suas motivações
(solicitude e elogios dos pais, dos colegas ou dos adultos),
experiências agradáveis que tenham vivido (viagens, férias,
actividades
pessoais) ou competências em termos de conhecimentos ou de
aptidões (determinado assunto ou destreza manual). Quando se
trata
de levar o aluno a adquirir uma atitude oposta a uma outra já
adquirida (por exemplo, levar alguém que detesta a escola a
gostar de
ler), é preciso muitas vezes ir até às causas originais da
situação já
existente, caso contrário, corre~se o risco de fracassar sem
saber por
quê. Em casos assim, talvez possa ser útil recordar que nunca se
desenvolve uma atitude mesmo que inadequada sem que haja uma
razão para tal e que, às vezes, essa atitude vem preencher uma
função importante na personalidade do aluno (proteger a sua
autoconfiança, por exemplo, fechando~se ao contacto com os
outros).
É o que acontece sobretudo quando as consequências
imediatamente previsíveis da aquisição duma atitude pelo aluno
são
fonte de insegurança (ter sucesso em aprendizagens difíceis,
iniciar
aulas com novas orientações, desenvolver hábitos que se vêm opor
ao estatuto já adquirido na turma, defender ideias ou valores
novos
ou até opostos aos seus). Há que ter cuidado e ir avançando
devagarinho, compensando os inconvenientes com as vantagens
conseguidas noutros aspectos da situação (manifestações públicas
de apreço,
158
ENSINO DE ATITUDES
solicitude de pais e colegas). É necessário que o aluno perceba
que
a atitude adquirida é boa para ele, aqui e agora (estádio
convencional da consciência moral) e, consequentemente, a nossa
intervenção
deve adaptar~se às características do aluno, estar de acordo com
a
sua idade e evolução (para uma síntese destas características, em
alunos do l' ciclo e do préescolar, ver MEO, 1988:115117).
2. Basear a sua pedagogia nas necessidades do aluno
Quando falamos, quer de necessidade quer de significado
pessoal ou de ponto fundamental, estamos a referir~nos à mesma
realidade, a um princípio importante da aprendizagem de atitudes:
o
aluno aprende uma atitude mais facilmente e em menos tempo, se
quem ensina dedicar primeiro algum tempo e trabalho a
demonstrar~lhe o significado e consequencias pessoais dessa
aprendizagem.
O aluno dará mais crédito a esta demonstração se o educador
der oportunidade a que sejam antecipadas as consequências
positivas da aprendizagem em causa, arriscando~se a ter de
recorrer às
três necessidades mais directamente ligadas à aprendizagem em
geral e à aprendizagem duma atitude em particular: necessidade de
conhecer, de compreender e de solucionar problemas do meio,
necessidade de auto~estima e necessidade de aprovação e afecto.
Numa palavra, é preciso que o aluno se afirme, se associe e
aprenda.
Tendo em conta tais dinamismos, há que tentar fazer da
aprendizagem uma fonte de sentimentos e emoções agradáveis
passando, a
pouco e pouco, dos reforços e recompensas materiais e palpáveis
para as recompensas sociais (solicitude, aprovação, feed~back dos
adultos e colegas) para chegar, finalmente, às recompensas
intrínsecas (satisfação pelo sucesso, depois pelo dever cumprido,
realização
pessoal). Este percurso exige realismo e uma planificação
rigorosa,
tanto mais que o aluno parte duma situação muito frágil na escala
de motivações apresentada anteriormente. Em certos casos, só uma
intervenção formal e bem planificada pode ajudar a realizar esta
evolução. É tão fácil levar um aluno já motivado a adoptar uma
atitude como é difícil conseguilo com alunos que detestam o
esforço,
o trabalho repetitivo, os indispensáveis exercícios.
159
.=0 ~M
1 _1@I1 1<
É, pois, necessário, logo de início, demonstrar a utilidade que
há em adquirir determinada atitude, relacionála com as
experiências já vividas, integrála nas necessidades concretas ou
potenciais
do aluno, actuar de modo a que se torne desejada, pretendida como
resposta a uma necessidade claramente identificada (por exemplo,
aumentar a rapidez de leitura a fim de receber elogios dos pais,
todas as tardes, por ocasião do exercício ver Routhier, 1987).
3. Manter a atenção, variando os estímulos
A aprendizagem duma atitude supõe um processo contínuo e
exige exercícios ou actuações repetidas e, por vezes,
fastidiosas,
Quem ensina tem de revelar imaginação, variando situações de
aprendizagem, exercícios, comportamentos, modificando os
estímulos, quanto mais não seja para manter a um nível razoável a
atenção
ou a participação do aluno. A nível pedagógico, tratase de
variar
técnicas de ensino, processo que utilizamos no decurso da
aprendizagem.
4. Levar a sentir emoções positivas
Uma das condições favoráveis à aprendizagem de qualquer
atitude é, evidentemente, a presença de emoções, de sentimentos
intimamente associados aos objectos que funcionam como alvos a
atingir. Deve dedicar~se especial atenção a este aspecto, até
porque
num processo de aprendizagem a longo prazo é frequente o risco e
desencadear emoções indesejáveis. Nesta perspectiva, tanto se
pode recorrer a novos conhecimentos como aos comportamentos;
mais do que as palavras, eles são fonte de emoções sobretudo para
os jovens. A experiência do sucesso (com ou sem atribuição de
notas
nas fichas de informação) é uma das técnicas eficazes para
despertar
a satisfação do aluno. O sucesso produz efeitos ainda mais
notáveis
se resultar dum esforço contínuo ao longo de etapas bem
planificadas ou se coroar uma actividade que justifique esse
esforço perante o
aluno. o mesmo se passa com a criação dum clima afectuoso, aliado
a posições exigentes ou expectativas ambiciosas por parte dos
responsáveis.
160
%SR.
lI
ENSINO DE ATITUDES
Recorde~se que mudar é sempre fonte de ansiedade para qualquer
pessoa; assim, também, a aprendizagem duma atitude é uma
modificação susceptível de originar muita ansiedade. Para repor o
sentimento de segurança, quem ensina poderá, com vantagem,
recorrer a qualquer dos métodos concebidos para este efeito, como
a
discussão em grupo (Blanchard, Laville, 1982) ou a relaxação.
5. Levar a tomar consciência da competência adquirida
No final de cada fase importante do percurso de aprendizagem
duma atitude é necessário que o aluno saiba que o ensino foi
eficaz, tome consciência da sua nova competência e isto, tanto
quanto possível, à luz de critérios externos. Muitas vezes, é
esta a
ocasião adequada para fazer com que o aluno sinta enorme
satisfação e emoções positivas; é, ao mesmo tempo, uma maneira
eficaz
de consolidar a nova atitude. Ora, esta consciencialização
realizase,
sobretudo, através da interacção com professores, pais e colegas
(De Ketele, 1986:202). Há que prever e estruturar esta
consciencialização da competência, organizá~la de modo a que
todos os alunos
possam verificar até que ponto adquiriram a atitude e atingiram o
nível de interiorização desejado. Porque a aquisição de
competências e autoconfiança andam geralmente a par. Além disso,
uma vez
adquiridas, produzem efeitos benéficos na aprendizagem seguinte,
sejam quais forem os esforços exigidos.
Vários educadores julgam que o sucesso nos estudos constitui,
para os alunos, a recompensa por excelência, o salário do
esforço. Segundo este ponto de vista, se todos os alunos
obtivessem
sucesso nos exercícios de aprendizagem, necessariamente se
revelariam motivados e com gosto pelos estudos. Aliás, a elevada
taxa de
sucesso exigida no ensino programado é uma consequência deste
princípio: se o aluno tiver sucesso na maior parte das tarefas
escalonadas que o programa impõe, há muitas probabilidades de
que este
estímulo o leve a perseverar na aprendizagem. Esta maneira de
encarar as coisas tem o seu fundamento, até porque muitas vezes é
confirmada pela experiência pessoal dos educadores: Eu, que hoje
sou
professora, sempre gostei mais e preparei melhor as disciplinas
em que era boa
161
aluna e sempre detestei aquelas em que não obtinha sucesso ou em
que só conseguia resultados mais fracos. Contudo, se é verdade
que o sucesso é muito
importante para alguns alunos geralmente os melhores, mais
dotados, mais bem preparados é também verdade que há alunos que
lhe atribuem pouco valor, ou o consideram, até, um valor
negativo.
A situação seguinte representa, talvez, melhor a realidade: há
alunos que aprenderam a considerar o sucesso como uma
recompensa, outros que aprenderam a encarálo como algo de neutro
ou,
até, como algo a evitar. De facto, em algumas turmas o sucesso
pode
dar origem a sarcasmos por parte doutros colegas; pode prejudicar
a
integrarão do jovem no seu gang, fora da escola. Em resumo, quem
ensina não deve considerar como dado adquirido a ideia de que
todos os alunos gostam do sucesso pelo sucesso ou de que a
satisfação pessoal constitui o salário dos seus esforços.
6. Recompensar pelos resultados obtidos
Um dos princípios, ou melhor, uma lei quase universal da
aprendizagem é a do reforço (Lysakowski, Walberg, 198 1):
recompensar o aluno que consegue aprender uma atitude faz
aumentar as
probabilidades de melhoria da sua aprendizagem, qualquer que
seja
o tipo de recompensa, material ou social, externa ou interna. Há,
contudo, que reconhecer que, regra geral, com alunos mais
velhos,
produzem mais efeito as recompensas sociais ou internas (Caron,
1987). De facto, o sucesso e o encorajamento dos pais,
professores,
colegas ou do meio (escola, por exemplo), assim como o sucesso e
satisfação pessoal, são os reforços mais eficazes, Porém, como já
se
disse antes, só actuam quando a evolução dos dinamismos da
motivação o permite. Por outras palavras, para certos alunos, o
recurso a
reforços materiais continua a ser uma necessidade e prérequisito
para as outras formas de reforço.
Uma vez que se trata especialmente de atitudes, utilizar uma
estratégia que não recorresse a recompensas, sobretudo sociais
(elogios, interesse ou sucesso), estaria provavelmente em
discordância
(seria inconsequente) com o conteúdo da aprendizagem; haveria
oposição entre o conteúdo veiculado por quem ensina e o conteúdo
162
,as,
ENSINO DE ATITUDES
formal ensinado, isto é, a atitude apresentada no plano de

actividades ou prevista na preparação dos intervenientes. Seria o
caso, por
exemplo, do professor que quisesse levar os seus alunos a
desenvolver a capacidade de aceitação dos outros, mesmo quando
diferentes, e que, ao mesmo tempo, recusasse dedicar a atenção
necessária
a determinadas crianças, esquecendo~se de adaptar a sua pedagogia
especialmente àqueles que revelassem motivações diferentes das
suas.
Em resumo:
Quem ensina, ao querer intervir junto dos alunos no sentido
de modificar as suas atitudes ou fazer com que adquiram atitudes
novas tem de ter em consideração as já adquiridas e as
necessidades imediatas, variar as técnicas e métodos pedagógicos,
fazer com
que os alunos passem por experiências tão ricas quanto possível,
por em evidência as competências adquiridas e, finalmente,
associar
elementos de reforço aos sucessos alcançados (ver quadros 7.1 e
7.3)
163
Abordagens integradoras
Numa actividade de ensino ou numa intervenção de formação
sobre um conteúdo afectivo, como no caso das atitudes, parece
ser
@Z altamente desejável utilizar uma abordagem pedagógica que
tenha
em conta as seis estratégias e os seis princípios descritos nos
parágrafos anteriores. Resta definir como organizar esses
princípios; resta
determinar como fazê~los intervir na prática aquando da acção
concreta. Noutra perspectiva, tratase de generalizar os dois
exemplos já
apresentados no capítulo 4 ou de analisar em pormenor as
abordagens pedagógicas capazes de integrar as prescrições mais
pertinentes, conforme as circunstâncias. Apresentamos nas páginas
seguintes
o esboço de três dessas abordagens: primeiro, a abordagem que
se
inspira directamente nas três componentes da atitude e do
percurso
de interiorização do aluno; depois, a abordagem que toma em
consideração as principais fases de qualquer intervenção
pedagógica; finalmente, a abordagem que trata dos dinamismos da
metacognição.
4. 1. Abordagem inspirada na interiorização
A aprendizagem duma atitude faz~se de forma gradual, adoptando
uma progressão hierárquica. Foi o que explicámos no capítulo
5, ao tratar da taxonomia dos objectivos pedagógicos
relacionados
com o domínio afectivo. A abordagem pedagógica terá, pois, mais
probabilidades de favorecer as mudanças afectavas se estiver em
conformidade com as exigências diferenciadas dos diversos níveis
da sua
aquisição. Será tanto melhor quanto possibilitar a adaptação
das estratégias, métodos e técnicas, a determinada situação de
recepção,
resposta ou valorização. Isto significa concretamente que não
deve mos proceder da mesma maneira se quisermos orientar para o
respeito pelas ideias dos outros um aluno já inserido num grupo
de
contactos interculturais e um outro aluno que vive num meio
fechado e que nunca conviveu com outras pessoas, além dos
familiares
mais próximos. O ideal seria que esta adaptação e diferenciação
do
ensino (Legrand, 1983) estivesse ao alcance de todos os alunos
o
ensino deve ser individualizado. Na realidade, tal
diferenciação fazse
sobretudo a nível de grupos, tendo em conta, tanto quanto
possível,
as diferenças individuais mais acentuadas. Preferimos, então,
em vez
de individualizado, chamar~lhe ensino personalizado.
164
Y4
ENSINO DE ATITUDES
Quadro 7.1 Relação entre a Interiorização de uma atitude e o
ensino da mesma"'
Nível da actividade Que faz o aluno
RECEPÇÃO
experimenta emoções e sentimentos agradáveis
O aluno mostrase consegue informações
sensível à atitude reage às informações, recorre
à simulação, à linguagem
gestual
RESPOSTA vive experiências reais
vive emoções e sentimentos
O aluno retirados da sua experiência
experimenta a pessoal
atitude aperfeiçoa as informações
sobre a sua experiência pessoal
VALORIZAÇÃO
esclarece as razões e circunstâncias da sua atitude
O aluno aperfeiçoa experimenta a importância
e mantém a prática pessoal da sua atitude
da atitude servese de múltiplos locais
e ocasiões para praticar a
atitude
(1) Inspirado em MEO, 1988, pág. 81
Que faz quem ensina
faz reviver experiências
anteriores relacionadas com
a atitude
desperta curiosidade,
motivação, emoções
orienta a atenção para a
informação verdadeiramente
importante
fornece informação ou
orienta a sua exploração
leva a falar, simular, agir, ver,
sentir, para melhor receber
faz surgir variadas e nume rosas experiências, fonte de
satisfação e segurança
ajuda a revelar, analisar e
avaliar experiências pessoais
e a retirar daí informações
ajuda o aluno a reflectir
sobre os dinamismos da sua
experiência pessoal
cria ocasiões de confirmação
das convicções
orienta as energias para
novas acções de acordo com
a atitude
165
Numa abordagem hierarquizada e personalizada, quem ensina

escolhe estratégias, métodos e técnicas que correspondam,
tanto quanto possível, à situação evolutiva da maioria dos
alunos.
Faz esta escolha tendo, também, em conta, se possível, a situação
de aprendizagem dos subgrupos de alunos no continuem de
interiorização (MEO, 1988:73~81). Contudo, esta adaptação da
abordagem
pedagógica só se fará de maneira clara se, antecipadamente, se
conhecer a posição dos alunos em relação à atitude a alcançar.
Para
tal, ajuda bastante recorrer a uma taxonomia do domínio afectivo.
Uma vez determinada a posição dos alunos, pode proceder~se à
adaptação da abordagem pedagógica. O quadro 7.1 ilustra este
princípio ao apresentar, a título de sugestão, várias
alternativas adaptadas a cada fase de interiorização duma
atitude.
4.2. Abordagem inspirada nas fases de intervenção
Uma maneira relativamente simples de integrar as prescrições das
seis regras de acção e das seis estratégias (ver os parágrafos
anteriores), e até mesmo as da taxonomia do domínio afectivo
(ver principalmente o capítulo 5), consiste em analisar o
desenvolvimento das intervenções na aula. Eis, pois, uma
abordagem concebida à base dos três momentos de qualquer
actividade pedagógica,
ou seja, início, meio e fim. Cada um destes momentos (designado
fase, na abordagem de Gagné) é examinado tendo em consideração,
principalmente, os conteúdos efectivos que, porventura, se
relacionem com ele (ver quadro 7.2, inspirado em Wloclkowski,
1985).
1
Assim, no início da actividade, quando o aluno começa a
aprender uma atitude, é altura de explorar as atitudes já
adquiridas
por ele e de dirigir as técnicas de intervenção apenas às
necessidades verdadeiramente sentidas pelo aluno. Quando este se
encontra
já em pleno processo de aprendizagem duma atitude, é a ocasião
própria para agir sobre o modo como a percepciona, variando os
estímulos e fazendoo passar por experiências capazes de lhe
provocar
emoções adequadas. Quando o aluno termina a actividade de
aprendizagem e atinge os objectivos previstos, é a altura
oportuna
166
ENSINO DE ATITUDES
para o ajudar a tomar consciência mediante feed~back, sobretudo

da
competência adquirida e de o recompensar pelos resultados
obtidos.
O mais importante, no que acabamos de dizer, é que todas as
fases da sequência de aprendizagem (sobretudo quando a
intervenção é longa e comporta elementos repetitivos, até mesmo
fastidiosos) tenham em conta os dinamismos gerados pelas atitudes
e suas
consequências na aprendizagem. Trata~se, em suma, dum ponto de
vista segundo o qual as atitudes, em contexto de ensino e de
aprendizagem, são encaradas enquanto suporte da aprendizagem dum
conteúdo, sendo este conteúdo, em si mesmo, uma atitude
(distinção já estabelecido no primeiro capítulo).
O quadro 7.2 resume as seis regras de actuação apresentadas
antes e esclarece a sua aplicação, numa intervenção em que põem
em evidência as três fases. Tais regras e fases são, aliás,
aplicadas
num exemplo sobre uma atitude de aceitação de ideias diferentes,
atitude que pode eventualmente fazer parte da disciplina de
formação pessoal e social do início do 2' ciclo do ensino básico
ou da disciplina de geografia humana.
Se alargarmos esta abordagem, inserindo nela as condições
de aprendizagem, geralmente apresentadas em determinados
processos de ensino de que já conhecemos a eficácia (Gagné, 1985,
1985; Brien, 1981; StYves, 1982), e se a transformarmos
ligeiramente,
a fim de ficar apta a receber um conteúdo essencialmente afectivo
(uma atitude a ensinar), os três momentos apresentados no quadro
7.2 ficam enriquecidos e transformam~se nas três fases
apresentadas
sinteticamente no quadro 7.3, ou seja, motivação (início),
aquisição
(meio) e resultados obtidos (fim). A atitude a ensinar será, por
exemplo, a aceitação do doente por parte de futuras enfermeiras
que se
preparam para trabalhar com crianças.
4.3. Abordagem inspirada nos princípios da metacognição
Quer o investigador se ocupe de metacognição (Baird, White,
1984) ou de autoavaliação formadora (Nunziati, 1988), há uma
coisa
167
que parece cada vez mais evidente nesta área de ensino: a

aprendizagem melhora quando o aluno, mais do que o educador,
assume o
controlo e responsabilidade da própria aprendizagem. O que
implica
que o aluno possa aprender (uma atitude, por exemplo), que
possa,
e até deva, avaliar a própria aprendizagem e tomar decisões
relacionadas com ela. Quanto mais o educador trabalhar neste
sentido
mais rapidamente o aluno aprenderá a atitude. Este princípio
traduzse concretamente numa abordagem pedagógica cujas
estratégias e métodos fazem com que o aluno possa mais
facilmente:
1. Melhorar a compreensão da atitude que aprende;
2. Aumentar a consciência que tem das atitudes que já possui
e
das necessidades, neste campo;
3. Aumentar a compreensão das relações existentes entre as
tarefas que cumpre e os resultados alcançados;
4. Tomar decisões quanto às tarefas a cumprir, e perceber o
impacto e alcance das suas decisões;
5. Revelar~se motivado para a aprendizagem da atitude;
6. Aplicar critérios explícitos e pertinentes em relação à
aquisição da atitude;
7. Diagnosticar dificuldades e pontos fracos na aprendizagem
da
atitude, na planificação do seu tempo e das suas actividades
e corrigir essas dificuldades e pontos fracos (adaptado de
Baird e White, 1984: 8 e 9).
Na sequência destas afirmações, não podemos deixar de recordar
novamente o capítulo 5 ou os parágrafos precedentes, e reconhecer
que os fundamentos teóricos aí descritos são bastante simples e
explícitos para que qualquer aluno os compreenda e aplique.
Isto é verdade, em especial no que se refere aos níveis da
taxonomia
do domínio afectivo de Krathwohl e às estratégias de ensino.
168
ENSINO DE ATITUDES
Quadro 7.2 Seis questões que ajudam a integrar no ensino as
preocupações pelo
domínio afectivo
Objectivo global (primário, formação pessoal e social):
`Desenvolver a capacidade de fazer opções esclarecidos e
responsáveis, apoiandose num processo contínuo que radique no
respeito pela vida".
Objectivo específico: perante determinada opinião pública sobre
doenças sexualmente transmissíveis, ou sobre problemas parecidos,
o aluno deverá adquirir o hábito de se informar antes de se
pronunciar,
Aspecto afectivo Momento Métodos ou técnicas
considerado ideal correspondentes
1. Que atitudes do No Relacionar o problema com
aluno favorecem início o sentido de justiça do
esta nova aluno.
atitude? Assegurar um contexto de
sucesso com critérios
explícitos.
2. Como satisfazer o No Relacionar a aprendizagem
melhor possível início com as experiências
as necessidades pessoais.
do aluno? Reduzir ao mínimo a
ansiedade na aula.
3. Como estimular o Durante Levar cada aluno a
aluno para esta participar.
estratégia? Variar as estratégias de
ensino. Favorecera
verbalização.
4. Quais as Durante Recorrer às interacções em
experiências que grupo e às tomadas de
favorecem a posição em público.
presença de
emoções
positivas?
5. O aluno está No final Avaliar sistematicamente os
informado sobre resultados obtidos.
a sua nova
competência?
6. Que recompensa No final Realçar o sucesso colectivo
retira daqui o ou individual.
aluno?
Processos de ensino ou de
aprendizagem
Passar parte dum filme em
que alguém é tratado injustamente por um grupo mal
esclarecido.
Revelar o objectivo da actividade: quando, onde e como
esclarecerse.
Enumerar experiências pessoais de injustiça em que
existiu ignorância.
Explicar o que há para aprender e como isso será avaliado.
Primeiro em grupos de 3 ou 4
define~se onde e como documentar determinada situação.
No grupoturma retomase o
mesmo processo com outra
situação.
Trabalho de grupo sistemático com apreciação da participação de
cada um.
Cada aluno escreve a sua posição pessoal face a determinado caso.
É apresentado um caso para
avaliar e cada aluno tem de
pôr por escrito o local e circunstâncias em que se deu.
A correcção é feita em grupo
mediante a apresentação
dum trabalho.
O melhor trabalho de grupo
é distinguido na aula e publicado no jornal da escola.
169
quadro 7.3 Processo de ensinoaprendizagem de uma atitude numa
intervenção
estruturada em três tempos
Objectivo da actividade: Depois de terem assistido à sequência

filmada de exemplos
de interacção, as estudantes de enfermagem terão adquirido a
capacidade de emitir
pareceres sobre comportamentos adequados ou não com as crianças,
atribuir~lhes
um valor e verbalizar os seus futuros comportamentos de aceitação
dos jovens.
1. FASE DE MOTIVAÇÃO
a) Dizer às estudantes que aprenderão
a interagir correctamente com
os jovens (com o tempo).
b) Mostrar a necessidade de
aceitação dos doentes.
c) Levar as estudantes a concentrarse
nos comportamentos importantes
da relação com as crianças
doentes.
formação de expectativas
atenção e percepção selectiva
(regras 1 e 2 apresentadas
anteriormente)
2. FASE DE AQUISIÇÃO
a) Apresentação de comportamentos
importantes, exigências, primeiros
passos necessários, observação
de demonstrações práticas.
b) Troca de ideias em grupo sobre
pareceres emitidos,
erros cometidos,
sucessos alcançados....
c) Realçar em grupo os
pareceres adequados.
d) Tomada de posição pessoal,
em público, de cada estudante
sobre o comportamento
a assumir.
+
modificação dos conhecimentos
memorizarão das emoções e dos
conhecimentos
anteriormente)
170
ATITUDE EM FASE DE
AqUISIÇÃO
reforço
resposta
transferência
ajustamentos e recuos
anteriormente)
d) Atribuir
valor numérico
ou outro resultado
obtido.
c) Regresso às etapas
intermédios ou à etapa
final da aptidão.
b) Exercícios mais
neutros e complexos
sobre temas desconhecidos
com o objectivo de mostrar a
aptidão adquirida.
a) Exercícios individuais ajuizando
sobre comportamentos assumidos por
alunas do grupo (emoções, aptidões).
3 FASE DE RESULTADOS
ENSINO DE ATITUDES
*/*
Contudo, dado que estamos mais familiarizados com o conceito e
a prática da avaliação do que com o conceito e a prática da
metacognição, continuaremos, pois, pelo menos indirectamente, a
análise da presente abordagem pedagógica, tratando da avaliação,
mais precisamente da avaliação formativa no ensinoaprendizagem
duma atitude.
171
Avaliação do ensino de uma atitude
Medir e avaliar (veremos isso mais em pormenor nos capítulos 8
e 9) não têm como únicos objectivos verificar o que se aprende
processo e produto final , atribuir resultados aos alunos ou
apreciar o modo como dominam os conteúdos ensinados. De facto,
são
processos que se aplicam de igual modo a tudo aquilo que
contribui
para a produção desses resultados.
As considerações aqui apresentadas partem do princípio de
que quem ensina deve planificar e realizar actividades de ensino
eficazes que correspondam às necessidades dos alunos, ao seu
percurso através da interiorização de atitudes que os levem,
verdadeiramente, a dar mais um passo na direcção desejada e
desejável. Os
alunos devem, além disso, ajuizar das suas próprias aprendizagens
e
tomar as decisões pessoais correspondentes. Para tal são
necessárias algumas informações:
Qual a reacção mais provável dos jovens face a determinado
conteúdo afectivo, atitude, comportamento ou grupo de pes
soas?
Qual a sua reacção em relação a quem ensina? Qual a sua ati
tude quanto ao modo de actuar com eles, de estar presente
no seu grupo, por parte de quem ensina?
Se alguém vier dar o seu testemunho, que acontecerá?
Como reagem os jovens perante determinado tipo de argu
mentação ou conteúdo? Compreendem o verdadeiro sentido
e implicações do que se lhes propõe? Dispõem de pré~requi
sitos para compreender o seu significado? Em que estado de
desenvolvimento da consciência moral se encontram?
Estão interessados num discurso deste tipo?
Por que razão participam numas actividades e abandonam
outras?
Na sequência de determinada actividade terão melhorado de
atitude ou, dum modo geral, ficado pior do que estavam antes?
172
ENSINO DE ATITUDES
Mostram interesse por determinado modelo?
Há actividades de recepção, resposta ou valorização, capazes
de os interessar?
Num contexto destes, as questões são evidentemente muito
numerosas. Ao medir e avaliar pretendesse dar resposta a algumas
delas, em especial às que se relacionam com a qualidade das
actividades e às que procuram verificar os resultados produzidos
por
essas mesmas actividades. Nos parágrafos seguintes abordaremos,
pois, em primeiro lugar e sucintamente, a apreciação das
actividades, embora voltemos a este assunto nos capítulos oito e
nove.
5. 1. Avaliação da preparação imediata
já vimos que não basta elaborar, minuciosamente, um plano
de conjunto das actividades. É preciso, além disso, haver empenho
na preparação imediata de cada actividade, de cada intervenção
junto dos grupos de alunos; sem isso, corre~se o risco de
comprometer a obtenção dos resultados pretendidos. Poderia
repetir~se,
como eco do que se disse em relação à preparação das aulas a que
estamos habituados, que o ensino duma atitude será o que tiver
sido a sua
preparação. No domínio afectivo surge, além disso, uma
dificuldade
especial: a planificação deve apelar ao maior número de factores
e a
aspectos menos conhecidos das reacções da pessoa em situação de
aprendizagem.
Vários dos aspectos tratados anteriormente são retomados
na grelha de apreciação apresentada no quadro 6.4.
Acrescentaram~se, ainda, algumas considerações a pensar em
docentes que queiram levar mais longe a problematização do seu
plano de actividade.
É importante lembrar que esta grelha de apreciação não obriga a
aplicar todos os critérios enumerados; limita~se a recordá~los, a
fim
de que o educador decida servirse deles da maneira que lhe
parecer
mais adequada às condições em que se encontra. Com a ideia bem
clara de que o que é bom em determinadas circunstâncias pode
revelarse desastroso noutras.
173
5.2. Avaliação do processo
O responsável pelas actividades encontrará resposta para várias
das questões apresentadas anteriormente, observando e
questionando os seus alunos e verificando os resultados obtidos
através
das suas actividades. Fixando critérios simples e claros antes de
iniciar as actividades, poderá julgálas uma vez realizadas. Na
prática, é
no momento de preparar a actividade, de descrever o seu
desenvolvimento, que deve encontrar uma resposta explícita, preto
no branco,
às duas questões seguintes:
oue se passa durante a actividade?
Que fazem os alunos no decurso duma actividade bem sucedida?
É inútil falar de avaliação das actividades de ensino duma

atítude se não se cumprir esta fase. Pelo contrário se, desde
logo, se se
puder dispor de critérios, a avaliação tornar~se~à quase
automática,
natural e espontânea. Esta a razão por que, em qualquer plano de
actividade deste gênero, se reserva sempre uma secção para os
indicadores de qualidade e para os níveis de competência.
174
Conclusão
No ensino duma atitude aplicam~se várias estratégias

pedagógicas: imposição, condicionamento, informação, ensino
mediatizado, aprendizagem por modelos e experiência pessoal,
entre outras.
Existem, também, várias regras de actuação. Uma das dificuldades
é
integrá~las na intervenção pedagógica. As três abordagens
inspiradas respectivamente na taxonomia do domínio afectivo, nas
três
fases de ensino e na metacognição, constituem hipóteses válidas,
tanto mais que já deram provas disso no domínio cognitivo; resta,
agora, trabalhá~las de modo a torná~las aptas ao ensino de
atitudes.
O recurso a uma planificação imediata tem a vantagem de
contribuir para o aperfeiçoamento progressivo da intervenção,
dadas
as posições explícitas e até escritas que os educadores são
obrigados a assumir, não somente no que respeita ao conteúdo do
que
ensinam, mas também quanto ao modo de realizar esse ensino.
Comporta, porém, uma séria dificuldade, isto é, exige muito tempo
e
recursos. Portanto, só muito gradualmente, talvez só depois de
alguns
anos, é que os educadores, mesmo os mais bem intencionados,
poderão retirar desta estratégia todos os benefícios.
175
AVALIAção FORMATIVA
Introdução
Estaremos lembrados que o quarto e último nível do modelo
de planificação por dedução~indução (apresentado no capítulo 5)
contém as expectativas mais específicas a que chamámos tarefas
particulares. Quem ensina espera geralmente que o aluno
manifeste, por palavras ou acções, as modificações ocorridas nas
suas
atitudes. São estas manifestações que tornam possível observar
(e,
portanto, medir) experiências vividas e resultados obtidos na
sequência duma intervenção; servem para esclarecer qualquer
tomada
de decisão relativa ao ensino ou à aprendizagem. É este aspecto
da
avaliação que, mais particularmente, nos vai interessar nas
páginas
seguintes.
Neste capítulo abordaremos a avaliação exclusivamente no
seu aspecto formativo; apresentaremos aplicações práticas da
avaliação encarada nesta perspectiva. Iremos referir~nos, antes
de mais, à
distinção entre um contexto formativo e um contexto sumativo, em
matéria de medida, de avaliação e decisão, antes de nos lançarmos
no estudo pormenorizado do primeiro. Pela mesma razão, teremos
em consideração as implicações da avaliação formativa no processo
de decisão e, em especial, na escolha das estratégias e técnicas
de
medida e avaliação.
Finalmente, tentaremos abordar o aspecto mais negligenciado da
avaliação formativa, ou seja, esclarecer o processo de decisão do
próprio aluno. Para tal, apresentaremos uma estratégia de
avaliação da aprendizagem duma atitude que integra, num mesmo
instrumento de simples interpretação, categorias da taxonomia do
domínio afectivo e as três componentes da atitude.
178
Tomada de decisão
Seja qual for o domínio de ensino ou de aprendizagem

(cognitivo, psicomotor ou afectivo), qualquer processo de tomada
de decisão se realiza de acordo com as seguintes quatro fases
principais:
1. Exame do campo de decisão;
2. Recolha de informação;
3. Avaliação ou juízo;
4. Tomada de decisão e sua comunicação.
A aplicação destas fases (descritas brevemente no quadro 8. 1)
constitui provavelmente o meio mais seguro e simples de passar da
definição dum problema pedagógico para a sua solução. Não nos
surpreende, pois, encontrar este mesmo modelo em várias
publicações sobre o assunto (TenBrinks, 1974:57~269).
Neste processo, logo desde o inicio, aquando do exame do
campo de decisão ou da própria possibilidade de decidir seja o
que
for, há que estabelecer uma clara distinção entre o que pode ser
feito antes da intervenção, no decurso do ensino ou da
aprendizados
gem, e o que pode vir a acontecer no final do ensino ou da
aprendizagem. Tanto mais que, conforme o caso, a decisão pode
dizer respeito a objectos muito diferentes: estudo de
pré~requisitos exigidos,
passagem de feedback, organização de actividades de apoio ou de
correcção, marcação de exercícios suplementares, passagem dum
certificado ou classificação ou realização duma selecção.
A diversidade dos campos de decisão tem, necessariamente,
repercussões na recolha de informações pertinentes. Num contexto
formativo deve dar~se particular atenção ao pormenor das fases do
processo e dos produtos da aprendizagem; convém pôr o aluno em
condições de poder examinar e analisar o seu modo de aprender, o
modo como integra as mudanças, sem negligenciar, porém, os
resultados. Pelo contrário, num contexto sumativo, a nossa
atenção concentra~se mais no resultado final dum conjunto ou
subconjunto de
179
PF'
ik
actividades. Os critérios de avaliação, mais internos em contexto
formativo e mais externos em contexto sumativo variam também em
número e qualidade. Basta pensar no critério impacto da decisão
que,
só,por si, pode alterar muita coisa. De facto, as consequências
da
acção diferem consideravelmente conforme nos situamos num
contexto formativo ou num contexto sumativo.
Se examinarmos, além disso, a função desempenhada pelo
processo de decisão, impõe~se~nos a mesma conclusão: é diferente,
conforme o campo de decisão. As três situações seguintes mostram
bem estas distinções de função.
Se se trata de informar quem ensina sobre o modo como os
alunos vivem a sua aprendizagem, como reagem ao próprio percurso
e
evolução, como adquirem os conteúdos, atingindo os objectivos
previstos, estamos, então, em plena função formativa clássica.
Esta
baseia~se directamente na pedagogia e nas decisões tomadas na
aula pelo responsável pelo processo colectivo de aprendizagem.
Traduzse concretamente numa acção reguladora dos processos de
ensino. É assim, a via obrigatória duma verdadeira pedagogia
diferenciada
(Legrand, 1983:16).
Se se trata de elucidar o aluno sobre aquilo que ele é e sobre
aquilo em que se tornará, tendo em vista as atitudes que pretende
adquirir, ou que pretendemos que ele adquira, sobre as mudanças
afectavas que conseguiu ou está em vias de conseguir, estamos na
área da função formativa que corresponde directamente à
aprendizagem. Esta função, muitas vezes esquecida nas aulas,
reveste~se de
grande importância na aprendizagem de atitudes, até porque diz
directamente respeito ao próprio aluno; tem, pois, relação
imediata
com o principal factor das mudanças previstas (Bonniol, 1981;
Baird
e White, 1984), com a adesão do aluno ao processo de mudança
(Bodin, 1986).
180
AVALIAÇÃO FORMATIVA DE ATITUDES
Ouadro 8.1 Processo de tomada de decisão em ensino e em

aprendizagem
Fase Descrição
EXAME DO CAMPO DE Enumerar as possíveis decisões de acordo com
o
DECISÃO contexto.
Ter em consideração a natureza e gênero de in formações
necessárias e as fontes disponíveis.
RECOLHA DE INFORMAÇÃO Recolher informações, quer através da

observa ção quer através de questionários e portanto...
Medir: atribuir às manifestações de atitudes, por
parte dos alunos, símbolos numéricos ou alfabéticos, em
conformidade com regras estabelecidos
(Morissette, 1984:cap. 1).
Estudar a informação recolhida e organizála com
vista à interpretação.
AVALIAÇÃO OU JUfZO
TOMADA DE DECISÃO E SUA
COMUNICAÇÃO
Explicitar os critérios internos ou externos utilizados para

avaliar a informação já recolhida e as
decisões possíveis.
Pronunciarse sobre a situação do aluno, tendo
em conta os resultados da medição e diversas
considerações.
Estudar as acções possíveis e escolher a acção a
empreender, a atitude a tomar, o conselho ou
nota a dar, conforme o contexto.
181
Em certos casos, trata~se de esclarecer quem ensina com vista
a poder dar o seu parecer ou atribuir uma nota relacionada com o
nível de aquisição dos conteúdos: é a função sumativa a intervir
no
decorrer ou no final dum dado período de estudos. Em relação ao
domínio afectivo, esta função sumativa verificasse em particular
no
ensino tecnológico e nas escolas profissionais. Será tratada em
pormenor no próximo capítulo.
Outra maneira de abordar o processo de decisão pedagógica,
de nos apercebermos da sua natureza e funções, consiste em
distinguir os vários momentos em que se recorreu a ele, na
intervenção
pedagógica. Deste ponto de vista, surgem três possibilidades,
todas
igualmente importantes.
182
Momento da decisão
Tomando boas decisões, quem ensina pode aumentar a pertinência
e eficácia da sua intervenção logo antes de a iniciar. É o que
se passa, por exemplo, com a avaliação das potencialidades dos
alunos e do caminho já percorrido na aquisição da atitude que
pretendemos ensinar~lhes. Aplicando a taxonomia adequada o
educador
pode determinar a posição afectiva dos seus alunos (Archer,
1979).
Feito isto, torna~se certamente mais fácil proceder aos
consequentes ajustamentos dos recursos disponíveis e das
condições de ensino. A qualidade desta informação inicial pode
melhorar a qualidade da intervenção ou até dum conjunto de
intervenções. No plano
prático, deverá interrogar os alunos assim como as pessoas do
meio,
observar comportamentos dos alunos bem como características do
meio em que estes actuam, de modo a que a planificação da sua
acção apareça como consequencia de todo este trabalho. Em resumo,
esta forma de avaliação parece~nos essencial desde o momento em
que se pretende levar a cabo qualquer actividade educativa na
aula e, muito rnais ainda, se se tratar do ensino duma atitude.
Relativamente a esta avaliação prévia, já fornecemos várias
indicações, assim como determinados instrumentos que permitem
julgar da qualidade da própria planificação (ver grelha de
apreciação
apresentada no quadro 6.4). As técnicas que apresentamos neste
capftulo vêm acrescentar~se às indicações já dadas sobre o modo
de
definir com precisão um conteúdo, conhecer a clientela e o meio,
no
ensino duma atitude; permitem analisar melhor a situação inicial,
o
nível de interiorização alcançado quanto às atitudes e aos
objectivos
pedagógicos preliminares e, no momento da planificação, tomar as
decisões mais adequadas.
Considerando, a seguir, o que se passa durante a actividade,
é ainda graças à avaliação formativa, a uma espécie de controlo
contínuo (Rupusseau, 1987:62~65, 90, 111, 112) seguido de decisões
rápidas e a curto prazo que, quem ensina pode oferecer aos seus
alunos um feedback pertinente. capaz de os ajudar. Pensamos que,
183
dês te modo aprendem a retirar vantagens das potencialidades do
seu processo pedagógico e a diminuir, a pouco e pouco, as suas
deficiências. Quer se trate de estratégias, técnicas, métodos,
conteúdos, motivações ou sequências de desenvolvimento, saberá
dêspertar nos alunos reacções pessoais cada vez melhor adaptadas
e
eficazes. Uma avaliação que acompanhe a aprendizagem, feita ao
mesmo tempo em que se está a viver o processo de mudança, leva a
decisões mais adequadas, porque mais bem documentadas, mais
ricas em aspectos variados, porque esclarecido por experiências
anteriores e, sobretudo, pelos primeiros resultados observados.
Duma
intervenção para outra, os factores susceptíveis de favorecer a
aprendizagem ajustam~se cada vez melhor entre si; as actividades
de
aprendizagem correspondem, cada vez mais, às necessidades dos
jovens e podem chegar a dar frutos que ultrapassam, por vezes, as
expectativas, em especial no domínio das atitudes. O
aperfeiçoamento
progressivo da qualidade das decisões relativas às intervenções
pedagógicas e à responsabilidade dos alunos pela própria
aprendizados
gem constitui a principal função do processo de decisão.
Finalmente, e em particular no que diz respeito às atitudes,
devemos ter oportunidade de apreciar, no final, a importância da
nossa acção pedagógica. Devemos avaliar as consequencias gerais,
em termos de obtenção das finalidades ou das metas a atingir
propostas pelo programa, e as consequências específicas em termos
de
tarefas realizadas pelos alunos, colectiva ou individualmente.
Diga~se, a propósito, que o processo de decisão, sobretudo quando
fundado em objectivos pedagógicos previamente definidos, torna
este
testemunho muito mais acessível. Precisa contudo, logo desde o
início, duma explicitação dos critérios relativos aos resultados
intermédios e terminais.
184
4_
É t
Objectos da decisão
Quando se encaram os objectivos do processo de tomada de
decisão, isto é, os campos de acção a considerar, clarificar,
medir e
avaliar, verificasse que são numerosos e diversos. Há, logo à
partida,
a planificação das actividades de ensino no seu conjunto ou
consideradas uma a uma. Há, também, as estratégias de ensino e
outros
tipos de acções que se passam na aula. Nestes dois casos, o fim
em
vista é tornar o ensino mais rigoroso, pertinente e eficaz. Há,
sobretudo, como objecto de decisão, a qualidade e quantidade de
aprendizagem a realizar pelos alunos. Neste caso, o que se
pretende é
manter o esforço dos alunos e regular, sempre que possível
individualmente, o que se passa na aula. Como objecto de decisão
há, finalmente, a preparação e atribuição duma nota ou dum
testemunho, individual ou institucional, tanto quanto possível
esclarecedor
sobre o estado da aprendizagem. Há quem fale, neste caso, de
balanço das mudanças ou aquisições (MalgIaive, 1984).
Examinemos com mais atenção este último aspecto. Em princípio,
a avaliação do que se passa na aula, durante e após o ensino
dum conteúdo cognitivo, psicomotor ou afectivo, incluindo neste o
ensino de atitudes, deveria fazerse tendo em conta o principal
critério admissivel, isto é, a medida das mudanças operadas no
aluno
em comparação com as mudanças que pretendíamos obter. No presente
contexto trata~se, pois, de comparar as atitudes adquiridas em
consequência das intervenções pedagógicas com as que, no plano,
apareciam como atitudes a alcançar.
De facto, quando se realiza uma acção pedagógica formalmente

destinada à prossecução dum objectivo, julga~se o valor das
decisões tomadas e da acção cumprida por aquilo que o aluno
consegue realizar; reflectese em termos de aprendizagem ou de
cumprimento de objectivos. Prosseguir a acção, repeti~la,
transformála,
aperfeiçoá~la, numa palavra, toda e qualquer decisão se conforma
com o planeado previamente, tendo sempre em conta as limitações
próprias deste tipo de intervenções. Esta orientação da
informação,
medida, avaliação e decisões, para a prossecução e obtenção dos
185
resultados antecipadamente previstos (objectivos pedagógicos)
está na origem dos critérios e instrumentos de medida e
avaliação.
A clarificação obtida deste modo irá servir de base para julgar
da
pertinência e qualidade do método de ensino aplicado e dos meios
utilizados de preferência no decorrer do processo.
Como posso ter a certeza que cumpro, inteiramente, o meu
dever? Como vai o meu ensino? Tenho obtido bons resultados na
minha acção pedagógica? Procedi bem ao tomar tal atitude ou ao
organizar tal actividade? Terá sido adequada a maneira como
conduzi aquela actividade? Etc. Quem ensina só poderá responder
a
estas questões se tiver em conta os objectivos a alcançar.
Daí a necessidade de dispor de objectivos pedagógicos terminais
ou intermédios. De facto, tais objectivos, uma vez que podem
atingir o grau de especificidade pretendido, centrar~se no
sujeito que
aprende (aluno) e oferecer uma descrição rigorosa do conteúdo da
aprendizagem e dos critérios de competência, constituem
presentemente o pré~requisito mais importante para quem pretenda
avaliar,
ao mesmo tempo, o processo e o produto das intervenções de
ensino.
Por outro lado, também é verdade que o facto de medir e avaliar
os processos de ensino e aprendizagem, à luz dos objectivos
alcançados e de tomar as consequentes decisões, não dispensa um
exame atento das diversas componentes do plano de conjunto das
intervenções, dos meios à disposição para atingir os objectivos,
bem
como doutros factores que podem intervir no processo.
As funções desempenhadas peio processo de decisão são
múltiplas assim como os objectivos em causa. Estes objectos
surgem ao nível dos objectivos que podemos decidir mudar ou
modificar especialmente através duma regularão aberta e dinâmica
que reajuste tanto a acção como os alvos a atingir (Malgiaive,
1984). Estes
objectos de decisão surgem, também, ao nível dos meios escolhidos
para obter os objectivos; tais meios devem corresponder aos
objectivos a atingir e às dificuldades reais. Surgem, finalmente,
ao nível
da interacção com os próprios alunos que deve adaptar~se ao seu
grau de aquisição da atitude.
186
Avaliação da aprendizagem de atitudes
Vamos abordar agora um problema muito concreto: numa situação
real, como medir e avaliar a aprendizagem de atitudes? já
nos referimos a este ponto, anteriormente neste capítulo, ao
afirmar
que diferentes situações exigem tratamentos diferenciados e
recurso
a meios e técnicas específicas. Trataremos, agora, dos
instrumentos
de medida e avaliação que melhorse adaptam ao contexto
formativo, contexto em que actuam o ensino e a aprendizagem,
exigindo
decisões imediatas e a curto prazo, tanto da parte de quem ensina
como dos alunos.
5. 1. Critérios de avaliação
Neste contexto há vários critérios à disposição que entram
em linha de conta com motivações pessoais, valores e recursos
disponíveis, limitações inerentes à situação de aprendizagem e de
ensino. Tais critérios podem influenciar a medida, avaliação e
decisão@
eis alguns deles:
grau de mestria dos conhecimentos e aptidões relacionados
com a atitude em fase de aprendizagem (critério considerado,
com frequência, na aprendizagem cognitiva):
verbalizar ideias importantes, temas abordados, repetir ou co
mentar o que o educador disse. adoptar condutas ensinadas
ou descritas;
grau de satisfação dos alunos (critério que se exprime,

muitas
vezes, por reacções verbais):
verbalizar um pequeno questionário escrito,
dizer, perante os outros, o que se pensa sobre....
ter reacções de pessoa interessada,
entusiasmar~se ou comoverse com uma participação;
grau de percepção do programa realizado:
falar ou escrever sobre o caminho percorrido,
187
falar, por se ter apercebido de tal, dos muitos ou poucos pro
gressos realizados...
assumir novos comportamentos, falar de coisas novas,
fazer algo por razões diferentes das anteriores;
aprovação ou desaprovação dos métodos usados:
classificar, segundo uma escala, a satisfação ou...
exprimir a sua satisfação ou... perante os outros
participantes,
agir como uma pessoa satisfeita (repetindo...
ambiente e clima durante as actividades:
classificar, segundo uma escala, o que pensa do clima,
dar testemunho na aula ou noutro lado das experiências por
que passou,
agir como alguém que gosta do clima, do ambiente;
satisfação de interesses durante as actividades:
falar dos seus interesses durante as actividades,
revelar, cá fora, o que achou interessante,
agir como um aluno interessado (pôr questões),
exigir actividades semelhantes;
sucesso obtido nas actividades:
conseguir coisas difíceis, previstas ou imprevistas.
conseguir aquilo que se pretendia,
levar muita gente a participar,
despertar aplausos em público se....
captar pessoas alheias à actividade,
incitar a realizações concretas, projectos,
188
Outro modo de mostrar a diversidade dos pontos de verificação
da aprendizagem duma atitude consiste em interessarse pelas
diversas consequências dessa aprendizagem, quer sobre os
conhecimentos e emoções quer sobre os comportamentos revelados
pelo
aluno (Payne, 1976:9698):
dinheiro gasto pelo aluno com objectos ou actividades;
comentários sobre objectos, actividades ou ideias;
tempo dedicado às actividades;
atenção dada a determinadaos estímulos;
quantidade de informação retida sobre um objecto, activi
dade ou ideia;
tempo de reacção, de decisão, uma vez captado o objecto;
expressão escrita (diário, carta, redacção, ... ) de
ideias, convic ções ou pensamentos;
situação ou posição sociométrica do aluno na turma:
amigos,
inimigos, colegas de trabalho ou de jogo, diferenças sociais;
percepção ou interpretação de estímulos ambíguos, como fra
ses incompletas ou desenhos que se prestem a confusão;
níveis de actuação, como velocidade de leitura, capacidade
de
trabalho, rapidez na resolução de problemas;
observações directas da atitude ou suas consequências nas
interacções com os colegas;
resultados obtidos em tarefas bem determinadas ou compor
tamentos observados sem o aluno se aperceber;
reacções fisiológicas observadas directamente (hesitações,
faltas de jeito, rubor da face) ou com o auxílio de instrumentos
apropriados (pressão arterial, ritmo cardíaco, por exemplo);
coisas memorizadas rapidamente, numa breve passagem ou
num quadro apenas entrevisto (na ideia de que a memória é,
muitas vezes, selectiva);
qualquer tipo de simulação.
5.2. Conselhos de carácter geral
Antes de passar à apresentação das técnicas especiais de medida
e avaliação da aprendizagem de atitudes, em situação de aula,
189
eis alguns conselhos úteis, sem dúvida, para quem queira

documentar as suas decisões em contexto formativo.
Regra geral, quem ensina deve, de preferência,

diversificar a
maneira de medir as manifestações duma mesma atitude.
Umas vezes recorrerá ao que o aluno faz ou experimenta em si
mesmo, outras vezes ao que ele diz, e isto, tanto na aula como
fora dela. Servir~se~á tanto das declarações do aluno, como
das dos pais ou colegas.
Quanto mais claramente o professor exprimir o que deseja
alcançar, tanto mais fácil se lhe tornará medir e avaliar a
reali zação do que pretende. A medição assumirá, muitas vezes, a
forma duma observação contínua que será tanto mais eficaz,
pertinente e rigorosa quanto mais tecnicamente preparada for
(Legrand, 1983:16).
Quanto mais simples, pertinente e fácil de conceber,
preparar
e aplicar for o instrumento de medida escolhido, mais pro veito
se poderá retirar dele, eventualmente. Mesmo não
sendo científica e formal, a avaliação feita por uma pessoa ex
periente contém, muitas vezes, informações úteis e válidas
(Perrenoud, 1986:206).
No caso de dificuldades de tempo ou de recursos, é
preferível
recolher informações parciais duma parte dos alunos (uma
amostragem) do que não ter informações nenhumas; isto
aplicase, em especial, às informações sobre a evolução de
cada aluno e serve para ajustar as intervenções com o nível de
aprendizagem atingido pelos alunos.
A medição mais útil a quem ensina, aquando das
actividades
colectivas, é a do caminho percorrido pelos grupos, da eficácia
das técnicas e métodos de ensino e aprendizagem, da pertinên
cia das actividades. A maior parte das vezes pede, pois, aos
seus alunos que não assinem as folhas de resposta às ques tões,
o que facilita a obtenção de respostas mais rigorosas.
O sentido da realidade é, sem dúvida, um atributo
importante
na escolha de critérios e na avaliação dos resultados obtidos
na aprendizagem de atitudes.
190
Técnicas de medir atitudes
Os instrumentos de medida apresentados a seguir foram

elaborados tendo em conta, antes de mais, a seguinte afirmação:
Em geral, num contexto formativo, os instrumentos de medida
ou recolha de informações, elaborados no local de trabalho
por quem ensina, são preferíveis às técnicas de medida retira
das directamente da psicologia.
Felizmente que o educador dispõe, para esse efeito, de pontos
de referência da máxima importância. Tratase, neste caso, das
três componentes de qualquer atitude (cognitiva, comportamental
e emotiva) e dos três primeiros níveis ou categorias de
objectivos
do domínio afectivo descritos, em pormenor, na taxonomia de
Krathwohl e outros (1 984) (recepção, resposta e valorização)
(MEO,
1985:136142).
já explicámos essas componentes e categorias; vamos, agora,
servirnos delas para conceber instrumentos de medida e
avaliação.
Quem ensina pode, pois, explorando principalmente as componentes
duma atitude, medir o que os alunos sabem, fazem ou sentem
relativamente a um objecto de atitude. Veremos, mais adiante,
como
explorar os níveis de interiorização.
6. 1. Componente cognitiva
A emoção que caracteriza qualquer atitude, como vimos no
capítulo 2, não se desenvolve no aluno isoladamente. A sua
aprendizagem ou mudança implica a aquisição de certo número de
elementos cognitivos que lhe permitem dispor dum mínimo de
informações
de que necessita para entrar em contacto com a atitude a
interiorizar. Quer se trate de explicações recebidas, de
testemunhos ouvidos
ou vistos, de exemplos retirados de filmes ou de experiências
vividas, quem ensina pretende certificar~se de que os
conhecimentos
191
contidos nestas mensagens foram realmente captados. O raciocínio
que está na origem desta observação é o seguinte: se os alunos
sentirem uma emoção positiva, relativamente a um objecto, é mais
provável que retenham maior número de informações acerca dele e,
sobretudo, que tomem posição em relação a essas informações do
que
se, apenas tivessem sentido indiferença a seu respeito.
Para se informar dos conhecimentos adquiridos pelos alunos
e da sua posição afectiva em relação a determinado objecto, quem
ensina poderá convidá~los a responder, oralmente ou por escrito,
a
algumas questões de respostas previamente elaboradas ou de
respostas de escolha múltipla deste gênero:
No que expusemos anteriormente, quisemos apresentar~te a

atitude...
indica dois exemplos que tenham sido escolhidos para demonstrar
essa ati tude. Indica duas coisas boas que aconteceram e que
dependem, provavel mente, da atitude...
Aponta dois exemplos retirados da vida dum jovem (ou dum adulto)
que
nos possam esclarecer sobre manifestações da atitude..
Nas circunstâncias... de que modo se comportaria um aluno que
tivesse
adquirido a atitude... ?
No filme a que assististe, indica dois comportamentos assumidos
por...
que sejam um bom exemplo de manifestações da atitude... e outros
dois
comportamentos que revelem esta mesma atitude
Que atitude tinha, provavelmente, adquirido a pessoa que, na
história que
te foi contada, fez ... ? Qual a provável razão de ter agido
assim? '
Sendo~te apresentados, a titulo de exemplo, palavras ou

comportamentos,
diz que atitude parecem realçar,
Esta semana, na cidade (ou na escola), o jovem... (um

determinado) teve
o seguinte comportamento... Na tua opi . ni . ao, que atitude o
levou a assumir
esse comportamento?
Indica três elementos importantes a reter, depois de tudo o que
acaba de
ser ensinado.
192
Uma coisa importante a reter é que... Apresenta duas razões que
justifi quem esta importância.
Que significa a palavra... a expressão... o facto...
Um dos alunos adquiriu a atitude... indica três comportamentos
que irá,
provavelmente, adoptarfrequentemente, na aula, em casa,
A medida que o aluno avança no processo de interiorização
duma atitude, é capaz de compreender melhor os objectos da
atitude e de assumir posições mais firmes (convicções). As
questões a
que consegue dar resposta ou os problemas que consegue resolver,
podem tornar~se mais complexos. Para quem ensina é, novamente,
altura de propor ao aluno essas questões e problemas, oralmente
ou por escrito, conforme o uso que se quiser dar às informações
assim recolhidas. Também aqui as questões podem ser de respostas
previamente elaboradas ou, então, de escolha múltipla.
Indica duas razões que possam levar um jovem a desenvolver

determinada
atitude...
Que relação existe entre o que se passou com o jovem... e o que
se passou
com a pessoa que lhe serviu de modelo?
Por que razão fazer (ou deixar de fazer) tal coisa ... ?
Que atitude social ou... se opõe a isso? ou Quais as duas

consequências
nefastas que da(podem advir?
Que razão deveria motivar um bom aluno, um bom cidadão, a fazer
de terminada coisa... e não outra ... ?
Indica dois hábitos que tenhas alterado a partir... Como

explicas esta mu dança?
Qual a explicação moral ou... que justifica determinado

comportamento
ou atitude ... ?
Indica três coisas novas que tenhas aprendido ou passado a

compreender
desde... relacionadas com determinada atitude...
193
Indica as razões que te levam, agora, a revelar interesse por
determinada
coisa... ou a fazer determinada coisa...
Que princípio social ou moral ou... corresponde a determinada

situação
da vida... de que acabas de ter conhecimento?
6.2. Componente comportamental (conativa)
Para se inteirar dos hábitos dos alunos, quem ensina dispõe,
entre outras, de duas fontes de informação, quer se trate de
hábitos
já adquiridos ou do que fazem durante e, sobretudo, após as
actividades de ensino duma atitude:
observação (pessoal ou feita por outrem);
questões postas a alunos, colegas, pais, etc.
Podemos acrescentar ainda um método mais técnico, a escala
de atitudes, geralmente usada para apreciar a emoção sentida por
uma pessoa; será assunto para o capítulo 9.
Para verificar comportamentos e hábitos dos alunos apresentamos
a seguir duas listas de respostas de escolha múltipla, adaptadas
à maior parte das questões e afirmações relacionadas com
esta componente da atitude. Podem propor~se estas expressões ao
próprio aluno, aos colegas, aos pais ou a outros educadores; não
passam, evidentemente, de hipóteses que cada qual pode adaptar
ao seu caso pessoal. Podemos, também, usá~las para estrbturar a
expressão das nossas próprias opiniões, fazendo~lhes, sempre que
isso se impuser, as necessárias modificações.
1. Nunca
2. Raramente
3. Muitas vezes
4. Sempre
194
1. Nunca faço
2. As vezes faço
3. Habitualmente faço
Quem ensina pode propor aos alunos uma série de comportamentos
estáveis ou hábitos associados à atitude visada que estejam
relacionados com estas escalas de respostas (ou com quaisquer
outras semelhantes):
Cuido, lá em casa, duma flor que plantei há já vários meses, e
rego~a...
Quando hesito na ortografia duma palavra, vou ver ao

dicionário... con sulto a gramática...
Ao reler os meus textos, procuro eliminar os verbos que se

repetem muitas
vezes...
Ajudo os meus pais na lida diária... ou ajudo alunos na

escola... ou ajudo
os outros por ocasião de actividades de carácter social... ou...
Participo em encontros de beneficência... ou faço parte de

associações pol( ticas...
Em casa, leio banda desenhada... romances...
jogo com amigos de diferentes etnias... trabalho na aula com

quem quer
que seja...
Participo em movimentos paroquiais como...
Dedico algum tempo aos pobres da paróquia...
Na aula... ou aquando das actividades paraescolares... ouço o
que se diz...
estou com atenção... dou ideias... discuto... ouço a opinião dos
outros...
Explico aos outros por que razão acho importante esta ou aquela
atitude...
Convido colegas a participar comigo em...
Após ter recolhido as respostas dos alunos ou doutras pessoas e
formulado as suas próprias observações, o responsável pode,
então, proceder à compilação dos resultados. Das somas ou médias
obtidas deduz tendências, pontos fortes ou fracos, sempre na base
das acções dos alunos. A partir destas informações poderá, logo,
ver
195
se precisa de fornecer algum feed~back, de clarificar o percurso
colectivo ou individual dos alunos, de adaptar as actividades, de
aperfeiçoar ou alterar as intervenções.
6.3. Componente afectava
Para colher informações sobre os sentimentos ou emoções dos
alunos, quem ensina pode usar, com sucesso, um questionário oral
ou escrito, anónimo ou identificado, de respostas de escolha
múltipla
ou de respostas previamente elaboradas. Se ensina vários alunos é
levado, geralmente, a recorrer a um questionário de respostas de
escolha múltipla. Eis algumas séries de respostas que poderá
utilizar:
1. Nada 1. Discordo completamente
2. Um pouco 2. Discordo
3. Bastante 3. Concordo
4. Muito 4. Concordo inteiramente
1. Grande insatisfação 1. Sem qualquer importância
2. Insatisfação 2. Importante
3. Satisfação 3. Muito importante
4. Grande satisfação
1. Grande aversão
2. Aversão
3. Atracção (amor)
4. Grande atracção (amor)
Eis algumas questões ou situações possíveis, relativamente a
estas respostas de escolha múltipla:
Qual a tua opinião sobre os seguintes aspectos abordados
durante...
atitude abordada;
ideias que a motivam;
razões para a aprender ou manter;
acções relacionadas com ela, apresentadas por...,
196
INFUNDI,
Aquilo de que se falou tem aplicação na tua vida?
O que sentiste na altura, agradou~te?
Achaste correcta a forma de apresentar as coisas?
Que importância atribuis a ... ?:
hábito relacionado com determinada atitude?
facto de assumir determinado comportamento... em deter
minada situação?
facto de agir por determinada razão ... ?
Que sentes quando te apresentam as coisas de determinada
maneira?
Que sentiste ao ler no jornal que certa pessoa tinha tido deter
minado comportamento? Que tinha acontecido isto ou aquilo?
Que reacção desperta em ti o que acaba de acontecer na es
cola, na cidade ou ... ?
Em investigação, a técnica mais difundida para medir uma

atitude é a escala de atitudes. Consiste numa série de afirmações
directamente associadas a um objecto, actividade ou ideia. As
informações
estão formuladas de modo a que uma maior ou menor adesão revele
uma atitude mais ou menos intensa em relação ao objecto,
actividade
ou ideia. Num contexto de aprendizagem ou intervenção, a escala
aplica~se no início e no fim do período de aprendizagem; a
diferença
entre estes dois resultados permite~nos avaliar a mudança
ocorrida.
Embora o princípio original desta técnica pareça relativamente
simples à primeira vista, a sua prática não é, por vezes, assim
tão simples;
convém servir~se dela com prudência, respeitando~lhe as regras;
apresentamos algumas no capítulo 9 (ver, também, Alexandre, 1971;
Anderson, 1981; MEO, 1984:101139; Rousseau, 1987).
Há outras técnicas, mais ou menos sofisticadas, para medir a
emoção e que podem, igualmente, ter aplicação na aula.
Aconselhamos, porém, aqueles que pretendam servir~se delas, a
esgotarem
primeiro os meios mais simples, a definirem, previamente e com
clareza, o que pretendem atingir no final da aprendizagem, a
documentaremse e, sobretudo, a interpretarem os resultados com
muita
prudência e realismo.
197
6.4. Interpretação de resultados
Há dois pontos de referência que orientam, geralmente, a

interpretação dos resultados obtidos através de questionários de
tipo
cognitivo: antes de mais, o número de boas respostas ou de
respostas situadas acima dum determinado nível mínimo de
competência;
é a interpretação criterial; depois, a posição do aluno em
relação ao
grupo ou a posição do grupo em relação ao conjunto dos outros
grupos; trata~se, então, duma interpretação normativa, individual
ou de
grupo.
Na aprendizagem de atitudes, a primeira destas estratégias é,
certamente, a que se aplica com mais frequência e a mais útil.
Interpretação criterial, é claro, até porque estamos a tratar
duma situação de ensino, situação em que a avaliação formativa
com feedback
ou acção reguladora tem um papel primordial.
A interpretação criterial dos resultados é, aqui, facilitada

pelo
recurso às componentes da atitude e às categorias da taxonomia.
De
facto, quem ensina pode situar o progresso da turma,
relativamente
a um conteúdo muito concreto, no plano dos comportamentos, das
emoções e dos conhecimentos ou no plano da interiorização. A
interpretação criterial leva, também, o aluno a apreciar a
evolução da
sua aprendizagem, com base não nos outros mas em pontos de
referencia concebidos sobre o próprio conteúdo e evolução pessoal
da
atitude a adquirir.
Além disso, no domínio dos hábitos ou atitudes há três

princípios que podem clarificar a interpretação ou avaliação dos
resultados:
Medir a evolução do grupo
De acordo com um dos primeiros objectivos da avaliação
formativa, isto é, da avaliação realizada ao longo das fases de
aprendizagem e de ensino, as informações devem servir, antes de
mais, para
avaliar o caminho percorrido pelos grupos, detectar tendências e
reacções colectivas, e não tanto, individuais. Portanto, quem
ensina
198
precisa, sobretudo, de conhecer os resultados obtidos pelos

grupos
de alunos, porque é a partir daí que melhor poderá estudar a
evolução das suas intervenções de ensino e tentar aperfeiçoá~las,
sem deixar de ser muito realista nas suas exigências.
Aspirar ao máximo
A avaliação das respostas a um questionário torna~se ainda
mais difícil por falta, muitas vezes, de elementos de comparação.
Esta a razão por que o professor se contenta, muitas vezes, com
atingir uma situação positiva, favorável, um resultado acima da
média e não o resultado máximo, a não ser que o julgue
verdadeiramente necessário à luz de critérios externos. Assim,
numa escala de
1 a 4 parece~lhe mais importante conseguir uma média superior a
2,5 do que atingir uma média de 4. Por outro lado, se se puder
dispor de vários resultados consecutivos, a informação torna~se
muito
mais significativa em termos de decisão. Deste modo, se os
resultados tendem a aumentar, o indicador funciona como estímulo;
as decisões pedagógicas são, provavelmente, pertinentes e
eficazes.
a Deixar que cada um avalie os seus progressos
Em termos de aprendizagem duma atitude, o que mais importa ao
aluno, juntamente com a informação básica de que necessita, são
os indicadores que lhe dão a possibilidade de se situar num
continuem de interiorização, e isto, quer no início quer no fim
da intervenção. Deste modo, cada qual pode, facilmente, avaliar o
caminho percorrido e tomar as decisões que achar mais adequadas.
Inspirados nos indicadores de Krathwohl (ver quadro 4.3) damos,
mais
adiante, algumas informações suplementares sobre este aspecto da
medida e avaliação da aprendizagem duma atitude.
199
Decisões fundadas numa taxonomia
Desde o início deste capítulo que nos vimos referindo a várias
técnicas de medição de atitudes reagrupadas em torno duma ou
doutra das três componentes da atitude. Agora, vamos tratar duma
técnica de medição cuja estrutura radica na taxonomia do domínio
afectivo, apresentada anteriormente no capítulo 5. Funda~se num
princípio de interiorização crescente, relativamente fácil de
compreender e que Krathwohl apresenta muito bem. A maior
limitação
desta técnica, porém, é não ter dado ainda provas suficientes.
Apresentamo~la, pois, com esta reserva.
Esta taxonomia deriva dum princípio pedagógico fundamental: as
actividades de aprendizagem e de ensino duma atitude devem
adaptar~se ao grau de interiorização já alcançado bem como àquele
que o educador deseja para os seus alunos. Deste modo, não se
pode aplicar a mesma estratégia de ensino a alunos que apenas
iniciam os primeiros contactos com determinado fenômeno
(solidariedade, por exemplo) e a outros, já há longos anos
inseridos em associações humanitárias. Como se vê, a adaptação
dos meios disponíveis depende, constantemente, das informações
transmitidas pela
medição e, até, duma vaga contínua de informações. Daí que a
aprendizagem e ensino duma atitude se devam fazer num contexto
de avaliação formativa em que é sempre possível a ajuda constante
ao aluno.
Esta adaptação da intervenção ao modo como o aluno vai
percorrendo o seu caminho é possível graças às informações
fornecidas pela representação desse percurso em termos de
interiorização de atitudes. Este fio condutor leva o educador ou
a educadora a
definir, com maior facilidade e rigor, a evolução duma atitude
(conceptualmente e operacionalmente), à medida que o aluno a vai
aprendendo. Assim, pode aproveitar plenamente as informações
prestadas por estes numerosos indicadores, seguir passo a passo a
evolução da atitude com a ajuda de instrumentos de medida
adaptados a cada um dos níveis a atingir ou já alcançados. (Em
contexto
200
escolar com efeito, o tempo e as condições raramente permitem

aspirar a um nível de interiorização tão elevado como o da
organização
ou caracterização (níveis 4 e 5).
Nas páginas seguintes apresentamos, antes demais, um

instrumento de medida (quadro 8.2) cujos itens se inspiram nas
categorias e subcategorias da taxonomia do domínio afectivo
(Krathwohl
e outros, 1964). Os indicadores que aparecem nos itens têm a ver
com as subdivisões da taxonomia (por exemplo, o indicador 1.3 do
item 6 referese à subcategoria 3 da categoria 1).
Em resumo, o uso adequado dos indicadores referentes às
três primeiras categorias do modelo taxonómico apresentado no
quadro 5.4 (ver capítulo 5) permite, antes de mais, aperfeiçoar
um
instrumento de medida, sensível e rigoroso, da evolução afectiva
do
aluno (Morissette, Gingras, Arseneault, 1984); faz, igualmente,
com
que possamos traçar uma via de avaliação e interpretação dos
resultados que apresentamos neste capítulo, um pouco mais
adiante.
Faz~se notar que, ao conceberem a grelha de observação

pormemorizada do quadro 8.2, os autores partiram do pressuposto
de
que, quem ensina trabalha com grupos de cerca de trinta alunos.
Deram como adquirido, igualmente, que os alunos tinham
possibilidades de interagir uns com os outros. Mas este exemplo
de grelha
pode transformarse e adaptar~se às circunstâncias. Assim, na
primária, é preferível limitar o número de graus de cada escala
apenas
a três (raramente, bastantes vezes, muitas vezes, por exemplo).
Com
muitos alunos, é preciso reduzir o número de indicadores e pôr a
tónica numa avaliação realizada, sistematicamente, pelos colegas
de
turma, etc.
Em suma, trata~se dum instrumento de medida de fácil adaptação
que põe em relevo o nível de interiorização alcançado pelo
aluno ou pelo conjunto da turma, e que facilita, igualmente, a
interpretação e análise de dados.
201
Quadro 8.2 Grelha de apreciação da atitude de colaboração em

trabalho de
grupo
NOME DO ALUNO: DATA:
NOME DO CHEFE DE GRUPO:
Normas:
1. O aluno lê com atenção cada enunciado e atribuise a nota 1,
2, 3, 4 ou 5 que
escreve, primeiro nos parêntesis inseridos no enunciado e,
depois, também no
parêntesis precedido por A.
2. O chefe de grupo (ou outro aluno do grupo) atribui, também
ele. uma nota que
escreve no parêntesis precedido por C.
3. O responsável (professor ou professora, em geral) atribui,
por fim, uma terceira
nota que escreve no parêntesis precedido por R.
4. O responsável fixa a soma ou média mínima a atingir em cada
item, prevendo
acções ou decisões adequadas para os casos em que se situem
abaixo ou acima
desse nível.
5. O responsável acha a soma ou média (depende do que quiser
usar na interpreta ção) de cada item, aluno a aluno (parêntesis
precedido por T) ou do conjunto de
alunos, conforme as decisões que tiver em vista.
6. Se achar conveniente, o responsável devolve as grelhas aos
alunos e aj , udaos a
interpretálas e a planificar acções pessoais reguladoras,
adequadas a cada si tuação.
202
Escolhe, entre os números seguintes, o mais adequado:
1. Nunca 4. Muitas vezes
2. Raramente 5. Sempre
3. Bastantes vezes
ITENS DE MEDIDA:
1. Ouço com atenção quando se A( C( R(
trata do trabalho de grupo na aula
(nível 1. 1). T
2. Olho para o professor quando A( C( R(
fala do modo de trabalhar em grupo
(nível 1.1). T(
3. informome e coloco ( )questões A( C( R(
quando o professor fala do trabalho
de grupo (nível 1.2). T
4. Quando se discute na aula o trabalho A( C( R(
de grupo digo ( ) a minha opinião e
dou ideias (nível 1.2). T
5. Respondo ( ) correctamente às A( C( R(
questõessíntese que o professor me
coloca sobre trabalho de grupo
(nível 1.3). T
6. Sei porque é necessário trabalhar A( C( R(
em grupo (nível 1.3). T (
7. Quando solicitado pelo professor, A( C( R(
trabalho ( ) em grupo fazendo o que
é necessário (nível 2. 1). T
8. Porque o professor obriga, trabalho A( C( R(
correctamente em grupo (nível 2. 1) T(
9. Durante o trabalho de grupo ouço A( C( R(
com atenção ( ) o que me dizem
para fazer (nível 2. 1). T
10. Sem ser preciso que mo peçam, A( C( R(
trabalho ( ) como deve ser em grupo
(nível 2.2). T
203
Escolhe, entre os números seguintes, o mais adequado:
1. Nunca 4. Muitas vezes
2. Raramente 5. Sempre
3. Bastantes vezes
1 1. É muito interessante trabalhar A( C( R(
em grupo fazendo aquilo que for
preciso (nível 2.3). T(
12. Durante o trabalho de grupo faço A( C( R(
mais do que aquilo a que sou
obrigado (nível 2.3). T(
13. Trabalho correctamente em grupo A( C( R(
porque acho isso importante
(nível 3. 1) T(
14. Quando trabalho em grupo, procuro A( C( R(
novos meios de tornar o trabalho
mais eficaz (nível 3.2). T(
15.Semederernaescolher,prefiro A( C( R(
trabalhar em grupo a fazê~lo doutra
maneira (nível 3.2). T(
16. Aquando dos trabalhos de grupo, A( C( R(
explico aos outros como é
importante trabalhar bem em grupo
(nível 3.3). T(
17. Quando o professor mo permite, A( C( R(
organizo ( ) grupos de trabalho
(nível 3.3). T
18. Convenci alguns amigos a realizar A( C( R(
trabalhos em grupo (nível 3.3). T
204
7. 1. Análise e interpretação de resultados
Quando falamos de interpretação criterial, referimo~nos, dum
modo geral, a um resultado final explícito, traduzido em pontos
de
referência, tais como uma nota mínima, um grau ou nível mínimo de
competência ou de realização de tarefas consideradas como
essenciais em termos de aprendizagem. E tudo isso deve estar
relacionado, evidentemente, com um campo bem definido, os
objectivos
dum programa, por exemplo. Podemos aplicar à aprendizagem de
atitudes estes princípios de interpretação criterial.
No caso que nos ocupa, quem ensina ou o aluno podem fixar
para cada item ou nível de interiorização uma base mínima de
sucesso desejável ou necessário. Essa base será estabelecido em
função das informações disponíveis: características dos alunos,
prévia
situação de aprendizagem, importância da atitude num dado meio
social ou relativamente aos programas, etc. A decisão pode,
também, apoiar~se noutros aspectos, como a influência do trabalho
de
grupo na aprendizagem dum conteúdo afectivo, a importância dada
à atitude por alunos, educadores e, até, futuros empregadores.
Em seguida, há que prever qual a acção adequada a desenvolver
no caso de sucesso ou de insucesso dum item em particular ou
dum subconjunto de itens: feed~back verbal em proveito do aluno,
transformação das actividades de ensino ou proposta de exercícios
suplementares, etc. Para alguns alunos, poderá traduzir~se em
novas
orientações quanto à natureza das suas interacções sociais.
Conforme os objectivos que se propOs atingir, o aluno pode, por
exemplo,
mudar de amigos ou de clube desportivo ou, então, aumentar a
frequência e duração das suas sessões de trabalho.
O quadro 8.3 está concebido na óptica da interpretação dos
resultados da turma. Para tal, reproduz a análise dos resultados
obtidos por trinta alunos. Veríficase que foram eliminados três
destes
resultados. Como as folhas estavam incompletas, iriam falsear a
soma e, portanto, a interpretação. Além disso, preferiu~se
trabalhar
com a soma dos resultados (segunda coluna) e não com a média,
para simplificar os cálculos.
205
Pode fazer~se uma análise parecida para cada um dos alunos.
Neste caso, as decisões devem depender de cada um deles e as
informações devem manter~se confidenciais. Quem ensina deixa,
primeiro, que cada qual descubra o seu próprio progresso de
interpretação e aprendizagem antes de proceder à recolha e
compilação dos
resultados, com vista ao aperfeiçoamento do seu ensino. O quadro
8.4 mostra bem o que se consegue num caso destes.
206
Conclusão
O processo de decisão (informação, avaliação, decisão),

discutido neste capítulo, está concebido em função do
aperfeiçoamento
do ensino e da aprendizagem. Eis a razão por que sefaz questão em
situálo num contexto formativo em que a nossa atenção se
concentra, sobretudo, nos pormenores da aprendizagem e do ensino,
e em
que prevalece a intervenção quotidiana e a curto prazo.
As observações e informações necessárias à orientação desta
pedagogia do diaadia, baseiamse no seguinte: aluno que revele
uma atitude positiva em relação a um objecto, actividade ou ideia
é
aluno que, de acordo com todas as evidências:
formula afirmações positivas, oralmente ou por escrito, sobre
tais objectos, actividades ou ideias;
faz frequentes referências a esses objectos, actividades ou
ideias;
declarasse disposto a buscar esse objecto, exercer essa

activi dade ou exprimir essa ideia;
revela, com regularidade, preferências, estima, sentimentos
ou convicções a seu respeito;
apresenta resultados relativamente estáveis quando se trata
de medir as manifestações da sua atitude (o que pensa, faz ou
experimenta em si mesmo).
Parece~nos que o responsável pela turma é a pessoa mais

indicada para desenvolver e concretizar acções de medida e
avaliação
adaptadas ao seu grupo e aos indivíduos que o compõem. Os meios
ao seu dispor são numerosos e bastante simples, assim saiba ele,
com a máxima exactidão possível, o que pretende ensinar e não
tema informarse directamente junto do aluno, respeitando sempre
a confidencialidade dessa informação (Tyler, 1986:86; Keeves,
1986:123).
207
Não é necessariamente falta de rigor permitir um grande espaço
de manobra, quando se trata de escolher indicadores ou
interpretar resultados. De facto, podíamos ser levados a pensar
que contexto formativo é sinónimo de desleixo e falta de
precisão; são bem
diferentes as exigências dum apoio eficaz. É precisamente por
haver
várias decisões possíveis, e por estas derivarem dum conteúdo que
deve ser aprendido o melhor possível, que é necessário
desenvolver
uma prática pedagógica que se distinga pela precisão e rigor, com
vista à obtenção de melhores decisões.
Isto não exclui que, sobretudo professores com mais

experiência, se sirvam dos seus próprios recursos efectivos,
dessa capacidade de saber instintivamente o que os alunos
captaram, não só
porque mediram essas aquisições mas também porque se deixaram
guiar pela sua própria sensibilidade (Gephart, Ingle, 1976:191).
Na
aprendizagem e ensino dum conteúdo tão sensível às variações das
ínferências como o das atitudes, o recurso à medida é apenas um
dos
modos de apreciar a evolução deste conteúdo através das múltiplas
manifestações (algumas delas enganadoras) que a caracterizam.
208
Quadro 8.3 Análise dos resultados conjuntos do ensino da

atitude de colabora ção em trabalho de grupo
Item Soma Nível Decisão"'
/135
1 112 ACIMA: a actividade de ensino parece estar
ou adequada aos alunos e ir ao encontro das suas
4/5 necessidades.
ABAIXO: alterar ou modificar a estratégia ou
técnica de ensino (tentar, por exemplo, o jogo
do faz de conta, relato de experiências,...
2 84 As mesmas observações que em 1.
ou
3/5
3 84 ACIMA: bom indicador do interesse dos alunos.
ou ABAIXO: levantar questões, fazer com que as
3/5 estudem em grupo, encorajar quem as coloca,
prestarlhe atenção, responder às questões,
evidentemente...
4 112 ACIMA: aspecto muito importante ou que
resulta como estava previsto.
4/5 ABAIXO: explicar a importância de exprimir
opiniões pessoais numa discussão, ...
exemplos de consequências nefastas,_
organizar a turma de modo a que todos
possam exprimir~se.
5...
(1) Conforme a importância que atribui a cada aspecto, ou de

acordo com as necessi dades da turma,... quem ensina fixa um
nível e determina o que se passará no
caso deste ser ou não alcançado.
209
Cluadro 8.4 Análise dos resultados individuais do ensino da

atitude de colabo ração em trabalho de grupo
Item Soma Nível
/15
1 1 2
2 9
3 9
4 12
5...
Decisão"'
ACIMA: parabéns, deves estar satisfeito(a)
contigo mesmo(a) porque ouves com muita
atenção o que se diz na aula.
ABAIXO: gostava de te ajudar a ouvir com
atenção o que se diz na aula sobre trabalho
de grupo; escreveme numa folhinha o que
achas que devia fazer para te levar a ouvir
com atenção.
ACIMA: bravo! Isto mostra bem o teu interesse
pelo trabalho de grupo.
ABAIXO: para a próxima vez, se possível, tenta
dedicarte mais para depois poderes trabalhar
melhor em grupo.
ACIMA: gosto de te ver colocar muitas
questões pertinentes durante as aulas, pois
isso demonstra o teu interesse.
ABAIXO: se já sabes tudo sobre trabalho de
grupo, então concordo que não ponhas
questões, caso contrário, deves fazêlo a fim
de obteres melhores resultados nos trabalhos.
ACIMA: o facto de manifestares a tua opinião
na aula, mostra o desejo que tens em participar no grupo.
ABAIXO: na próxima discussão que houver na
aula, tenta dar a tua opinião, duas ou @rês
vezes, pois é um excelente meio para
praticares a linguagem oral e para te
habituares a falar em público.
(1) De acordo com a importância que atribui a cada aspecto, ou
de acordo com as ne cessidades de cada aluno, ... quem ensina
fixa um nível e determina o que se pas sará no caso deste ser ou
não alcançado.
210
AVALIAÇAO SUMATIVA
DE ATITUDES
introdução
Neste capítulo definiremos, em primeiro lugar, os principais
aspectos do processo de decisão num contexto sumativo. A seguir
faremos uma abordagem, em sentido inverso, da análise dos
problemas deste processo, começando pela fase final, a decisão, e
recuando
até uma das fases iniciais que trata de como medir atitudes.
Examinemos, primeiro, a natureza, origem e significado da
nota, do ponto de vista particular de quem a atribui e, depois,
passando pela fase de recolha de informação, voltamos de novo à
fonte
desta informação, ou seja, à elaboração e aplicação dos
instrumentos de medida das atitudes.
212
Contexto surnativo
Logo no primeiro capítulo mostrámos que a maior parte dos
programas de ensino exprimem expectativas relacionadas com a
aprendizagem de atitudes. Quer se trate de medir, avaliar ou
decidir,
esta situação coloca ao educador a questão de ter de se
pronunciar
sobre a aquisição destes conteúdos, a partir do momento que se
tornam obrigatórios. Ora, é o que se passa cada vez mais na
escola;
a prudência em cursos profissionais, a capacidade de comunicação
em cuidados de saúde, saber receber as pessoas em secretariado,
etc., são conteúdos efectivos que se espera ver adquiridos no
final
da formação, a par da aquisição de conteúdos cognitivos. Daí,
concretamente, a necessidade de produzir resultados (notas) que
mostrem o grau de aprendizagem das atitudes pretendidas.
Num contexto sumativo, embora isto não simplifique as coisas,
as decisões que se seguem a uma avaliação devem revelarse
pertinentes aos olhos das pessoas a que dizem respeito, dentro e
fora do sistema escolar: pais, responsáveis pela administração,
résponsáveis pela indústria, orientadores, entre outros. Tal
exigência
implica verificações e maior cuidado na escolha dos indicadores.
Numa palavra, é preciso que haja critérios de qualidade mais
elevados para o conjunto das operações de medida, avaliação e
decisão.
Esta prudência aparece, frequentemente, justificado por numerosas
conclusões sobre a fragilidade das decisões relativas ao aluno e
às
suas aprendizagens, sobretudo afectavas. Eis, aliás, algumas
dessas
conclusões (Henerson e outros, 1978:13):
quando pretendemos apreciar a aprendizagem duma atitude,
há que ter em conta toda uma cadeia de inferências, porque é
impossível observá~la directamente e porque estamos a medir,
não a atitude em si mesma, mas as suas manifestações;
os comportamentos, opiniões e sentimentos duma pessoa (o
que ela faz, diz ou sente) não são, necessariamente, todos
congruentes e homogéneos, mesmo que à primeira vista pa reçam
reflectir a mesma atitude; assim, o facto de limitar a
213
observação duma atitude apenas a uma, ou a algumas destas
manifestações, comporta grande risco de errar;
há sempre um certo grau de incerteza na apreciação duma ati
tude, pois ninguém nos garante, sobretudo num contexto de
aprendizagem com jovens, que a atitude permaneça estável o
tempo suficiente para a medirmos com fidelidade.,
acontece, às vezes, medirmos uma atitude sem conhecermos
bem a sua definição. Esta deve, normalmente, preceder o pro
cesso de avaliação. Se faltar, corre~se o risco de invalidar todo
o restante processo; é por isso que se insiste tanto na defini
ção de objectivos específicos que obrigam a clarificar as defi
nições conceptuais em que se fundamentam.
Para além das dificuldades inerentes a qualquer parecer sobre
o grau de aprendizagem duma atitude que tenha por finalidade
certificar a obtenção de objectivos, quem ensina deve ter sempre
presente que este seu parecer pode desencadear consequências tão
importantes como, por exemplo, a aceitação ou recusa de
candidatura
a um emprego há muito desejado ou a um programa de estudos
insistentemente requerido. Embora tais decisões sejam tomadas por
outros, não pode deixar de fazer caso delas quando chega a altura
de comunicar as conclusões do seu processo de decisão. Eis, a
título de exemplo, algumas situações que põem em relevo a
importância de decisões relativas à aprendizagem de atitudes.
É inadmissível que professores do 2' ou 3' ciclos de

escolaridade aprovem alunos em cuidados de saúde que não revelem
a
prudência mínima requerido, por exemplo, para lidar com
medicamentos perigosos ou que não revelem nenhuma atitude de
respeito
e de aceitação para com a pessoa do doente. Devem dar, em
relatório escrito, a sua opinião, dizendo que estes alunos não
adquiriram
a prudência necessária ou não revelam empatia e respeito pelos
outros. E agindo assim, ficam conscientes de que podem estar a
provocar a recusa dum eventual emprego.
214
AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES
Pode também suporse que o custo crescente dos acidentes
de trabalho, custo material mas, sobretudo, custo em vidas
humanas destruídas ou hipotecadas, terá como consequencia a
exigência
de que, cada vez mais, os programas de formação garantam,
formalmente, a aquisição de atitudes como a segurança ou a
prudência
nas actividades profissionais. Deste modo, a breve trecho, esta
dimensão da formação poderá passar a constituir um critério
explícito
(e não apenas oficial, que é o que se passa, frequentemente,
agora)
de qualquer contrato, em pé de igualdade com as aptidões
específicas da profissão. Será necessário, então, dispor de
informações pertinentes sobre as atitudes a atingir, ou sobre as
já adquiridas. Quem
ensina deverá prestar aqui o seu contributo.
E é assim que, cada vez mais, quem ensina é chamado a

pronunciar~se sobre o nível de aquisição de atitudes, à
semelhança do
que já vem fazendo, há muito, quanto à mestria dos conteúdos do
domínio cognitivo e psicomotor e com as mesmas consequências.
Daí a obrigação de documentar muito bem as suas decisões, se
quiser garantir a credibilidade interna e externa das mesmas.
convém recordar que este domínio de decisão, no plano

profissional, está sujeito às mesmas limitações e goza dos mesmos
direitos que os outros. Qualquer decisão relativa ao nível de
aquisição
dum conhecimento, aptidão ou atitude, é a decisão duma pessoa
que, embora competente, actua em condições ambíguas e difíceis,
de modo que nunca será demais insistir no facto dos resultados
poderem comportar uma margem de erro e que é sempre preciso usar
de prudência.
2 1 5
§!Alemanha
Expressão da decisão: a nota
Ao situarmo~nos na perspectiva da avaliação sumativa,

circunscrevemos, pelo menos parcialmente, a natureza e âmbito da
decisão pegagógica relativa à aprendizagem de atitudes. Iremos,
agora,
abordar questões práticas: Como funciona, na prática, a
certificarão
de aprendizagem duma atitude? Que valor atribuir~lhe? Quem é
responsável por ela? Como tornar pública esta certificarão? Eis
as principais questões a que iremos responder agora.
3. 1. Significado da nota
Concretamente, as fases do processo de decisão, no caso de
certificarão de aprendizagem duma atitude (que constitui, então,
o
campo de decisão) são as seguintes:
quem ensina mede, primeiro através dum questionário ou re

correndo à observação, as manifestações verbais ou não ver bais
da atitude, manifestações muitas vezes definidas sob a
forma de indicadores de conhecimento, de emoção ou de
comportamento;
avalia os dados assim obtidos, quer a sua pertinência ou fide
lidade quer o seu significado relativamente às expectativas, à
luz dos critérios já estabelecidos e da informação disponível
oriunda doutras fontes;
traduz as suas informações ou a apreciação que faz dos resul
tados obtidos pelo aluno e, portanto, do nível a que chegou
na prossecução dos objectivos de aprendizagem (neste caso
da atitude) sob a forma dum símbolo (ou em vários símbolos)
que permita situar a atitude algures num continuem é a nota
(Morissette, 1984; Legendre, 1988:397).
Sob este ponto de vista, a nota é um símbolo numérico ou

alfanumérico que exprime, sinteticamente, a apreciação feita por
quem ensina sobre o nível de aquisição duma atitude por parte do
216
aluno. Exprime a sua opinião ou juízo sobre a aprendizagem

realizada pelo aluno; como tal, a nota só terá valor na medida em
que se
aproximar, o mais possível, da realidade objectiva desta
aprendizagem. Em psicometria clássica, a busca duma nota tão
justa quanto
possível levanta o problema da transparência das regras que
presidem à sua atribuição (Morissette, 1984:capítulo 1). Num
contexto de
avaliação sumativa coloca, igualmente, um problema de percepção
e interpretação. Há, de facto, toda uma psicologia da avaliação
(Noizet, Caverni, 1978; Bonniol, 1981) que reserva um papel muito
importante a quem ensina.
Seja, por exemplo, o caso dum professor ou professora que,
após ter visto a evolução dum aluno ao longo de todo um ano,
semestre ou estágio, baseado no que observou, no que pôde
verificar,
directa ou indirectamente, decide dar o seu parecer formal sobre
esta aprendizagem. Tal parecer, mais ou menos elaborado ou
sintetizado sobre o aluno no final do curso, é o que chamamos
nota.
Uma instituição pode, também, dar o seu parecer ou atribuir
notas.
E o que se passa, quando o Ministério da Educação do Quebeque
sanciona com notas os estudos secundários.)
3.2. Formas de expressar a nota
Quem ensina pode traduzir de muitos modos a sua apreciação sobre
o nível de aquisição duma atitude, mesmo que a baseie
sempre, nas mesmas observações, nas manifestações que presenciou
ou nas informações que possa ter recolhido. Eis alguns dos
modos de traduzir essa apreciação.
Pode, antes de mais, recorrer a um símbolo numérico simples
(1, 2, 3 ou 65%, 90%, ... ) ou alfabético (A, B, C, S, ... ),
inspirado em
numerosas escalas que vêm descritas nos tratados de medida e
avaliação. Contudo, ao reduzir assim a um símbolo uma
característica humana, uma atitude, corre o risco de atraiçoar
uma realidade
complexa e de não estar a reflectir o que se passou na realidade.
Dizer, por exemplo, que o aluno se situa no nível 4 de uma escala
217
de 10, no que se refere à `prudência" com que utiliza um maçarico
oxi~acetilénico, é deixar de lado muitos aspectos subtis das
condições que fazem alterar as manifestações desta prudência. Há
certas
ocasiões, contudo, em que é necessário recorrer a esta
simplificação
extrema; é o que se passa, por exemplo, quando queremos dar uma
informação sobre a evolução global da aprendizagem e as
consequências se situam, quando muito, no meio~termo.
Quem ensina, pode também traduzir a sua apreciação numa
expressão, palavra ou frase curta, por exemplo. Qualificativos
como
11 excelente", `satisfatório`, "fraco", ... ou expressões
como "o aluno
trabalha bem", ou "lê romances com regularidade`, ou 'integrasse
bem no grupo`... constituem outras tantas modalidades de expres
são da nota. Aliás, muitas vezes não há grande diferença entre a
ex presão verbal e o símbolo numérico ou alfabético. É, muitas
vezes,
evidente a relação entre ambos: "excelente" será equivalente a
"A",
100%, 10/10 ou 5/5; "médio" será equivalente a "C", 50%, 5/10 ou
3/5,
sobretudo se as escalas forem utilizadas em toda a sua
amplitude.
Em resumo, acontece que a informação contida na nota é tão rica
num caso como no outro, embora o preferir a expressão verbal à
nu mérica confira à apreciação uma aparência mais qualitativa,
que é,
aliás, muitas vezes enganadora.
outro modo de exprimir uma apreciação consiste num con junto de
símbolos ou expressões, num perfil descritivo duma atitude
(ver, como exemplos, os quadros 9.1, 9.2 e 9.3) ou numa
descrição
verbal do nível de mestria alcançado pelo aluno (carta de
recomen dação, por exemplo). Tanto num caso como no outro, a
atitude é
interpretada primeiro em termos de indicadores com base nas
prin cipais manifestações que lhe andam associadas. Depois, ou
lhe é
atribuída uma nota correcta, recorrendo a uma série de símbolos
ou
expressões muito breves ou, então, recorresse a uma descrição
mais
pormenorizada, mediante um texto bastante elaborado que
sintetize
todos esses símbolos ou expressões.
Dadas as dificuldades de tempo ou a fraca capacidade de ver

balizar uma apreciação com toda a variedade de aspectos exigidos
218
(sobretudo quando se quer evitar o risco duma interpretação er
rada), pensamos que a técnica do perfil (atribuição de nota numé
rica ou alfabética) é a mais apropriada para certificar, ou
simples . . Z
mente apreciar a aquisição duma atitude.
o resultado dum aluno na aprendizagem duma atitude ba seia~se
nas manifestações desta mesma atitude e consiste ou numa
nota única ou num conjunto de notas. Neste último caso, as
notas,
costumam estar agrupadas de modo a fornecer um perfil global de
aquisição da atitude. Para elaborar este perfil ou atribuir
esta nota se guemse, geralmente, as três fases apresentadas e
explicados na maior
parte dos tratados de medida e avaliação pedagógica
(Morissette,
1984:9~29):
definição teórica ou conceptual da atitude (processo abor

dado principalmente nos capítulos 2, 3, 4, 5 e 6);
definição concreta ou operacional da atitude ou enumeração
dos objectivos específicos (processo abordado principal mente
nos capítulos 4, 5 e 6);
concepção e selecção de instrumentos de medida, pertinen tes
e fiéis, capazes de comprovar a nota ou o perfil (processos
abordados nos capítulos 8 e 9).
3.3. Valor da nota para a atitude
Poderia dizer~se que a apreciação vale o que valer o aprecia

dor. Quanto a nós, poderíamos acrescentar que a nota ou o perfil
atribuído pelo educador ao aluno vale o que valer a sua
competên cia profissional para medir e avaliar. Por outras
palavras, a credibili dade duma nota baseia~se na competência de
quem a atribui e na
qualidade do processo de atribuição dessa mesma nota.
Quem ensina uma atitude deve, necessariamente, conhecer
os pormenores teóricos e as implicações práticas duma
intervenção
deste tipo, daí a importância da análise de conteúdos de que
nos
219
ocupámos nos capítulos 5 e 6. Porque então realizasse a fase da
definição teórica ou conceptual e, a seguir, operacional. Se este
conhecimento se limitar, apenas, aos aspectos teóricos a
situação,
provavelmente não será suficiente, pois deixará de fora
implicações
práticas essenciais no momento da acção. É provável, por exemplo,
que quem nunca trabalhou em soldadura omita, na definição
operacional da aprendizagem, certos aspectos essenciais de
`prudência` a
ter em conta numa oficina de serralheria; corre o risco de
negligenciar a recolha de informações essenciais ao processo de
atribuição
da nota.
Por vezes, a intuição de profissional experiente pode levar~nos
a descobrir no aluno um sentido como que inato dos gostos
estéticos do cliente ou uma subtil percepção dos estados de alma
dum
doente ou das atitudes sociais dum aluno, na aula ou fora dela.
A questão essencial, aquan o da definição operaciona uma
atitude, exprime~se e compreendesse facilmente: `que faz o aluno
que já
adquiriu a atitude?" (ver capítulos 4 e 6); responder a esta
questão,
porém, exige conhecimentos e, evidentemente, experiência prática.
Em resumo, a competência que se exige para apreciar uma
atitude comporta um aspecto prático importante que não se
encontra, geralmente, no domínio cognitivo. E há que revelar esta
competência especial aquando da análise do conteúdo, da sua
definição
conceptual e operacional, a partir do momento imediatamente
anterior ao ensino ou estruturação da aprendizagem.
Além disso, a avaliação duma atitude, como a de qualquer
outra forma de aprendizagem, requer precaução, tanto no plano
técnico das operações de medida como no plano teórico dos
princípios
de pertinência e fidelidade. Convém realizar com cuidado as
tarefas
que fazem com que passemos da escolha dos indicadores e da
elaboração dos instrumentos de medida à publicação das notas,
atravês de fichas de informação ou doutro modo qualquer. Ao
contrário
do que se passa com os conteúdos efectivos, há que proceder a uma
adaptação. De facto, as manifestações não verbais têm aqui maior
220
importância, enquanto que as verbais dizem respeito ao que os

alunos sabem, evidentemente, mas sobretudo ao que sentem.
Esta a razão por que uma parte importante do capítulo 8 trata
das manifestações mais frequentemente observadas relativamente às
atitudes: conhecimentos, comportamentos e emoções. Por isso é que
a nota que traduz o nível de aprendizagem duma atitude terá tanto
mais valor quanto mais for fruto de verificações e comparações
com
as informações recolhidas sobre as três componentes das atitudes.
Cumpridas estas condições, temos boas razões para pensar
que, para a atitude, a nota terá o mesmo valor que tem para
qualquer outra característica da personalidade.
3.4. Responsável pela nota
O processo de decisão e, portanto, atribuição e publicação da
nota, é constituído por tarefas que fazem parte do acto
profissional de
ensinar, ao mesmo nível da escolha de estratégias e técnicas de
intervenção na aula. É perfeitamente admissivel que a nota
atribuída
pelo profissional contenha elementos subjectivos, duma
subjectivadade enriquecedora e esclarecido, é evidente. Aliás,
esta subjectivadade é já perceptível na fase de planificação do
ensino, na escolha dos
objectivos, das atitudes ensinadas, do estilo de ensino. O que
evita
que a nota possa ser resultado dum processo mal concebido e mal
concretizado, duma subjectividade redutora. Devemos ter
capacidade de mostrar, a todo o momento, que a medida, avaliação
e decisão que estão na base da nota atribuída, se realizaram com
profissionalismo, cuidado e atenção devidos. A nota depende do
profissional
que a atribui; este deve estar preparado para responder por ela,
nem
que seja em tribunal; pode ser~lhe exigido que explique as
razões da
atribuição dessa nota e que revele o processo da sua gênese.
Do que acaba de ser dito se conclui que não temos o direito
de alterar a nota dada por quem ensina sem seu expresso
consentimento. Podemos, eventualmente, dar outra nota,
inspirando~nos em
221
todo ou em parte na primeira; tratase aqui, porém, dum processo
diferente que inclui a responsabilidade inerente ao próprio acto.
Assim, no Quebeque, o Ministério da Educação assume inteira
responsabilidade pela nota que atribui aos alunos no final do
ensino
secundário, muito embora esta nota inclua resultados de todo o
ano
(nota do professor ou da direcção da escola) e possa surgir, ou
não,
sob uma forma diferente, se bem que equivalente.
Contudo, não há que confundir responsabilidade pela nota com
responsabilidade pelas decisões daí resultantes. Quem ensina, ao
verificar que um aluno revela falta de `prudência nos trabalhos
de laboratório e ao atribuirlhe uma nota fraca na ficha de
informações, não é
responsável pelas decisões que possa tomar uma eventual entidade
empregadora, perante a candidatura deste aluno, baseando~se,
entre
outras informações, neste resultado. Porém, se outros resultados
infirmam, parcial ou totalmente, a nota atribuída, quem ensina
deve estar
pronto a examinar com atenção cada uma das quatro fases do
processo de decisão, de modo a fundamentar ou aperfeiçoar o juizo
feito.
3.5. Preparação da nota
Com frequência, a nota dada ao aluno difere da cotação bruta
obtida com o instrumento de medida, seja porque a cotação surge
sob uma forma diferente, embora equivalente, seja porque tem de
se fazer a combinação de várias cotações. Quer se trate da nota
atribuída à aprendizagem de atitudes, quer da atribuída à
aprendizagem
de conhecimentos ou aptidões, o ajuste e combinação das cotações
são prática corrente e até, muitas vezes, necessária. Porém, com
frequência dão lugar a práticas inadequadas. Algumas são
difíceis de
detectar, sobretudo se nos ficarmos, apenas, pelas cotações. É o
que
se passa, por exemplo, com o hábito da maior parte dos
professores
de ajustarem por baixo ou por cima a dificuldade dos seus
instrumentos de medida, conforme pretendem baixar ou subir as
notas aos
alunos. Assim, se deram primeiro um teste muito difícil, darão
agora
um outro mais fácil para restabelecer o equilíbrio. Prática tanto
mais
perigosa quanto revela um reflexo quase automático e
inconsciente.
222
Ao atribuir notas, quem ensina atesta ou certifica que as

aprendizagens afectavas previstas no programa e ensinadas na aula
se realizaram. Os conselhos que apresentamos a seguir podem
revelarse
muito úteis nas tomadas de decisão relacionadas com a fase final
do
processo de preparação da nota:
Preocupar~se com a credibilidade externa da apreciação, o
que significa que, excepto no caso de graves contraindica
ções, as notas devem reflectir uma discriminação de acordo
com a realidade vivida, e não uma discriminação sujeita a
princípios de normalidade, de análise estatística de valores
ou de qualquer tipo de distribuição.
Respeitar a congruência entre finalidades, objectivos gerais
e
específicos do programa, comportamentos adquiridos, inter
vençoes vividas com os alunos e tarefas consideradas como
indicadores ou provas de aprendizagem da atitude.
Atribuir notas e emitir apreciações (tanto no seu valor como
na sua distribuição) à luz de critérios estabelecidos e comuni
cados aos alunos, antecipadamente, e de acordo com as nor mas
dum processo de decisão pedagógica de qualidade.
223
í
Técnicas de medir atitudes em contexto
sumativo
Chegamos agora, em última análise, à origem da nota, à seg unda
fase do processo de decisão pedagógica, a fase da recolha de
informação e, mais especificamente, ao aspecto da avaliação que
consiste na concepção e preparação de instrumentos de medida
mais adaptados às atitudes. Este aspecto da medição de atitudes
já
foi abordado no capítulo anterior assim como em numerosas obras,
algumas em língua francesa (Morissette, 1986:5~38; Morissette,
1984:319~340; MEQ, 1984; BlooM, Madaus, Hastings, 1981:296~330;
Henerson e outros, 1978). Por isso este parágrafo será breve.
revestindo mais o aspecto duma síntese comentada.
Antes de apresentar os instrumentos de medida de que falámos,
julgamos necessário enunciar alguns princípios. A pertinência
e valor destes princípios foram confirmados por experiências
vividas
por animadores de pastoral do Quebeque, vivamente empenhados
no ensino de atitudes. Estão, também, em consonância com os
resultados de investigações que tivemos ocasião de supervisionar
em
várias áreas, resultados que nos levaram à descoberta de
determinadas linhas de actuação eficazes. Eis, pois,
concisamente, esses princípios ou, mais simplesmente, esses
conselhos:
A análise inicial da atitude é uma fase essencial, sem a

qual é
impossível medir o que quer que seja e graças à qual se torna
possível conceber instrumentos de medida de toda a espécie.
instrumentos de medida muito simples (listas de verificação
ou grelhas de apreciação) concebidos por quem ensina (ver
quadros 9.1 a 9.3) constituem fontes de informação, geralmente
suficientes, para as decisões a tomar relativamente ao ensino e
válidas para as apreciações individuais (Reuter, 1984:94 1
00).
Os indicadores fornecidos pela definição das fases de

interiori zação duma atitude (definição pormenorizada na
taxonomia do
domínio afectivo) e os que têm a sua origem na definição das
224
três componentes duma atitude (ver capítulo anterior) são

suficientemente seguros e simples para constituírem elementos
válidos duma estratégia de medida e avaliação, capaz de ser
aplicada por professores na preparação das suas apreciações.
Os princípios e técnicas aplicados aquando da preparação da
ficha de informação descritiva adaptam~se facilmente à situação
de avaliação de atitudes, até porque estas comportam um
aspecto de permanência que obriga a ter em conta o que se
passa com o aluno, a mais ou menos longo prazo. Não basta,
pois, somente observar o que o aluno é capaz de fazer em
época de exames período geralmente muito ou, até mesmo,
muitíssimo breve.
Se for sistemática e de acordo com instrumentos adequados,
a observação pessoal por parte de quem ensina (Beatty, 1976:
150) e por parte doutras pessoas, inclusive a observação do
próprio aluno (Reuter, 1984:94100), quando apoiada em material
adequado e confirmada pelas observações do educador,
constituem, sobretudo na pedagogia para a mestria, a ponta
de lança da medida de atitudes na aula, para fins de
certificação. Os resultados dos questionários e das outras
técnicas de
medida devem ser avaliados à luz daquilo que, quem ensina,
consegue observar durante um período de tempo bem longo,
A prudência no processo de preparação e atribuição de notas,
sobretudo das que têm consequências importantes, exige que
quem ensina utilize várias espécies de instrumentos de medida ou
que as utilize em condições ou situações variadas.
Se for necessária a observação directa ou indirecta (se o aluno
não pode responder directamente, por falta de informação ou
risco de conflito de interesses), então as principais técnicas
de medida a utilizar são listas de verificação, grelhas de
apreciação com escalas, registo de incidentes críticos ou outro
tipo diferente, resumos de participação, tarefas de progressão
obrigatórias e, em última análise, registo das reacções
fisiológicas.
225
Se conseguirmos que o próprio aluno verbalize o que faz, pen
sa e sente (se puder compreender as questões e responder ~lhes
correcta e honestamente), então as principais técnicas
de medida a utilizar serão questionários de respostas previa
mente elaboradas, ou de escolha múltipla (com escalas des
critivas graduadas ou não), escalas de atitudes, diferenciado
semântico, diário, entrevistas, sondagens, reacções a estímu
los ambíguos ou só parcialmente estruturados.
Enfim, nas páginas seguintes, teremos ocasião de encontrar
um certo número de conselhos de âmbito mais específico e que se
relacionam com algumas das técnicas enumeradas (Henerson e
outros,
1978:57123; Morissette, 1984:255340; Labelle, Lafleur, 1978: 1
1 1).
A observação é, sem dúvida, a técnica mais importante para
apreciar a evolução da aprendizagem duma atitude. Os conselhos
que
se lhe referem (quadro 9.4) revestem, pois, uma grande
importância
prática. Quanto ao questionário (quadro 9.5) constitui a técnica
mais simples e geralmente a mais usada na aula. Quanto às escalas
de atitudes (quadros 9.6 e 9.7), apesar das dificuldades técnicas
que
colocam, haverá professores que poderão, sem dúvida, socorrerse
delas com vantagens, sobretudo aqueles que se interessarem pela
investigação em educação.
226
Conclusão
Na maioria das escolas, quem ensina está em interacção

frequente e regular com os mesmos alunos. Sobretudo, no aspecto
da
avaliação, a sua situação difere, pois, muito da do psicólogo
escolar
ou do perito orientador, que apenas recebem o aluno raras vezes.
Pode, assim, dispor de maior número de observações e ir
reajustando, a pouco e pouco, as informações que possui de cada
aluno.
Mesmo dispondo de instrumentos de medida menos sofisticados,
consegue calcular, com uma margem de erro perfeitamente razoável,
o nível de aprendizagem alcançado por cada aluno, no domínio
cognitivo ou psicomotor e igualmente no domínio das atitudes.
Ao ultrapassar cada uma das fases do processo de decisão
(recolha de informações através da medida, avaliação das
informações e atribuição da nota), particularmente em contexto
sumativo,
fica cada vez mais consciente da fragilidade das suas
inferências.
Sabe que corre riscos, sempre que passa dos resultados da
observação e, portanto, das manifestações externas para a
afirmação da
existência duma aptidão cognitiva ou psicomotora ou duma
característica afectiva interna. Eis a razão por que minimiza os
riscos utilízando os recursos disponíveis.
Em qualquer das fases, sobretudo na fase de medida e na de
preparação da nota, são numerosos os meios técnicos à disposição,
tão numerosos no domínio das atitudes como nos outros. A fase
mais difícil é a da apreciação das informações, fase em que
intervém
a interpretação e em que convergem valores ou atitudes que,
talvez,
nos tenhamos esquecido de explicitar. É aí que nos parece residir
o
maior perigo da avaliação sumativa de atitudes; é nesse ponto que
mais insistimos na prudência e na transparência.
227
Quadro 9.1 Perfil de resultados da atitude de respeito pelas

Ideias dos outros
aguando de uma discussão em grupo sobre Welas controversas
1. Exprime ideias novas:
@@ o 2
Éum Repete ideias Exprime algumas
falabarato já expressas ideias novas
2. Participa na discussão:
o 2
Não diz Fala uma vez Fala
nada ou outra habitualmente
3. Presta atenção quando os outros falam:
@@ o 1 2
Interrompe Interrompe os Nunca
habitualmente outros uma vez interrompe
os outros por outra
4. Refere ideias dos outros e relacionaas com as suas:
@@ o 1 2
Nunca exprime Refere uma vez Relaciona
ideias alheias por outra frequentemente
ideias alheias as suas ideias com
as dos outros
5.... (outras escalas sobre a pertinência das observações. sobre
a riquezados argu mentos, sobre...
228
AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES @Z
Ouadro 9.2 Perfil de resultados relativos à qualidade das

Interacções em
trabalho de grupo
Diga se os acontecimentos apresentados a seguir se dão:
1. nunca
2. às vezes
3. sempre
1. O aluno trabalha com toda a gente e não apenas com os

amigos.
2. O aluno reparte o material com os outros.
3. O aluno sujeitase às regras fixadas pelo grupo.
4. O aluno faz o que lhe compete no grupo.
5. O aluno fala com toda a gente e não apenas com os amigos.
6. O aluno faz com que se respeitem os direitos de todos no
grupo.
7.
Ouadro 9.3 Perfil de avaliação sumativa: notas semestrais em

desenho"'
(processo e produto)
Lista de critérios Máximo Notas dos alunos
1 2 3 4...
A. Trabalho de grupo
AI. Respeito pelos outros grupos 12
A2. Implicação de todos /4
M. Rotação de tarefas /2
M. Conflitos e soluções /2
B. Trabalho
BI. Quantidade /2
132. Originalidade /2
133. Diversidade de processos /2
134. Documentação /2
135. Respeito pelos prazos /2
(1) Inspirado em Reuter 1984:98. Este perfil sumativo é o

resultado da interacção alu no/professor e inclui os aspectos
cognitivos, psicomotores e efectivos de apren dizagem.
229
Ouadro 9.4 Conselhos sobre observação
O observador (geralmente, quem ensina) integrasse na situação

natural de ensino
para daí retirar informação, sem perturbar as reacções dos
alunos; verifica a frequência, duração, intensidade, pertinência
ou qualquer outra característica dos
acontecimentos, procurando intervir o menos possível.
Qualquer observação é feita em cinco fases:
dirigir a atenção para um fenômeno bem definido;
ter consciência do fenômeno; aperceberse dele;
comparar esta percepção com o critério, o modelo, o

indicador;
emitir um juízo que esteja ou não em conformidade:
registar a observação.
Quanto mais sistemática for a observação mais é preciso:
ter cuidado com a representatividade das observações a ter
em conta;
registar factos e não a sua interpretação;
registar os factos no momento em que se dão;
exercitarse na função de julgar evitando, assim, os erros
mais frequentes:
o efeito de halo,
* tendência a ser severo, benevolente ou excepcionalmente
neutral,
o erros de lógica, muitas vezes devidos ao desconhecimento do
fenômeno
observado;
servirse de instrumentos capazes de ajudar à observação:
ò listas de verificação ou grelhas de apreciação com ou sem
modificação de
fenômenos, se se trata duma observação muito estruturada (ver
quadro 9.5),
ò fichas de observação ou de personalidade com vista à recolha
de dados,
geralmente conservados no registo de incidentes críticos, no
resumo da
participação ou no relatório de actividade,
ò ficha usada quando se trata duma observação menos
estruturada.
230
Quadro 9.5 Conselhos sobre a preparação de um questionário de

respostas
previamente elaboradas`
1. Pôr em evidência os objectivos que pretendemos medir com o
questionário e a
informação de que necessitamos.
2. Escolher o tipo de resposta:
O questionário terá só respostas previamente elaboradas? Só
respostas de esco lha múltipla? Respostas dos dois tipos?
A escolha depende de vários factores:
número de pessoas questionadas,
quantidade e gênero de informação a recolher,
tempo disponível para tratar e interpretar a informação,
gênero de resposta previsto.
Se as pessoas questionadas forem mais de vinte ou trinta, é
possível, muitas
vezes, utilizar as respostas de escolha múltipla, tanto mais
que o seu tratamento é
eficaz e fiel; corrigir e, depois, resumir as longas respostas
dadas por um elevado
número de alunos é um trabalho muito penoso e, muitas vezes,
fraco do ponto de
vista da fidelidade dos resultados, por causa do reduzido
número de perguntas.
Contudo, às vezes, é preciso recorrer a esse tipo de respostas
porque assim:
os alunos podem exprimir melhor os aspectos mais delicados dos
seus senti mentos;
podem dar a sua opinião sobre aspectos que o educador tenha
porventura
esquecido;
podem, mais facilmente, sintetizar a sua impressão global em
relação a um
objecto, actividade ou ideia.
As vezes é muito útil terminar um questionário de respostas de
escolha múltipla
com um item de resposta previamente elaborada ou, então, jogar
com os dois
tipos de respostas, utilizando, habitualmente, um e outro.
Assim, podemos con tar sempre com as respostas de escolha
múltipla e, se tivermos tempo ou julgar mos oportuno, recorrer
também a respostas previamente elaboradas.
OBSERVAÇÃO 1: No caso de se optar por respostas de escolha

múltipla, dado
que se trata de juizos do aluno, tem de haver a possibilidade
deste poder recor rer a expressões como `não posso ajuizar`
ou... no caso de não dispor da neces sária informação para
julgar.
OBSERVAÇAO 2: Com crianças muito novas ainda, o questionário

não é o pro cesso mais adequado, sobretudo por causa dos
problemas de leitura, atenção
permanente e compreensão (fraca fidelidade). Se tiver de se
usar, então: ajudar
os alunos a compreender asquestões e trabalhar com respostas
de escolha múl tipla muito simples, se possível, até desenhos
(exemplo: rosto risonho, índife rente, irritado). É preferível,
igualmente, separar os itens com linhas grossas e
juntar a cada questão um desenho capaz de ajudar a manter a
atenção. Outra es tratégia interessante é recorrer à gravação
sonora das questões.
23 1
OBSERVAÇÃO 3: Há três espécies de questionários de respostas de
escolha múl tipla, utilizados com frequência: listas de
verificação, questionários de escolha
múltipla (duas ou mais) e a grelha de escalas de apreciação.
Eis algumas obser vações a propósito destes tipos de
questionário:
Listas de verificação:
verificar a pertinência, caso a caso, porque as suas
possibilidades são limita das: factos ou fenômenos simples;
redigir a lista de comportamentos ou de manifestações da
atitude;
não esquecer os itens negativos que provam a existência da
atitude pela ne gativa;
colocar os itens segundo a ordem mais conveniente;
apresentar instruções claras e simples.
Questionários de respostas múltiplas:
com duas alternativas: sim/não, concordo/discordo, a
favor/contra, verda
deiro/falso, bom/mau....
com várias alternativas diferentes, simplesmente ou
apresentadas segundo
uma gradação qualitativa ou quantitativa,
não esquecer a possiblidade da alternativa: não sei ou não
tenho a certeza ou...
apresentar, apenas, uma ideia em cada item:
Grelhas de escalas de apreciação:
permitem observar como a pessoa classifica uma coisa em
relação a outra;
escolher uma escala numérica, gráfica ou descritiva;
definir a natureza da atitude medida, consultando de novo a
lista de objecti vos específicos;
redigir a escala correspondente a cada um dos aspectos
incluídos na grelha;
inserir cada item e, portanto, cada escala no local mais
adequado do ques tionário;
redigir as instruções.
3. Identificar a clientela que irá responder ao questionário:
Antes mesmo de formular as questões, se quisermos que sejam bem
compreendi das, é importante verificar as características das
pessoas que lhes irão dar resposta.
a) Qual o vocabulário adequado?
Mesmo com os nossos próprios alunos somos, por vezes, levados a
utilizar
nos questionários palavras demasiado rebuscadas, das quais eles
ignoram o
sentido (sobretudo na apresentação dos objectivos).
b) Que informações possuem os alunos?
As vezes, no desejo de agradar a quem ensina, os alunos
pronunciamse
sobre coisas que desconhecem. Neste caso, ou não devem ser
sujeitos ao
questionário ou, pelo menos, deve darselhes a possibilidade de
optarem
por uma resposta que se aplique directamente à sua situação:
"não pensei
nessa questão` ou `não analisei essa ideia" ou...
232
w_
c) Quais os interesses particulares de quem responde?
Especialmente quando o questionário é aplicado a outras pessoas,
que não
os alunos, há que ter em conta o ponto de vista destas pessoas
(assim, os
pais pensam primeiro no bem do filho e só depois tomam em
consideração o
bem da turma), há que ver através dos seus olhos` para prever
os seus intui tos indirectos ou o tipo de valores por que se
regem,
4. Redigir as questões ou itens:
Na altura de redigir as questões, convém não esquecer que o
questionário deve
apresentar resultados:
a) úteis: para isso, colocar questões que conviriam para

aspectos fundamentais
da atitude, tendo sempre bem presente os objectivos; mais vale
medir menos
mas bem, do que medir tudo mas fazendo tudo mal. Sobretudo na
aprendiza gem de atitudes, a técnica de medir por meio de
questionários comporta de ficiências que podem ser colmatadas
graças, especialmente, à convergência
dos itens num mesmo aspecto.
b) credíveis: para o conseguir podese, por exemplo,

trabalhar com um perfil de
resultados e, portanto, com vários aspectos da mesma atitude e
não com um
aspecto apenas. Podese, além disso, basear o conteúdo do
questionário em
resultados obtidos anteriormente por meio de entrevistas feitas
aos mesmos
alunos que a ele respondem ou a outros equivalentes.
5. Elaborar um resumo dos dados:
Esta tarefa é levada a cabo juntamente com a precedente e deve
ter por objec tivo tornar o trabalho de síntese e interpretação,
tanto quanto possível simples,
rápido e significativo. A fase de exploração de dados, por
implicar uma dedica ção prolongada leva, muitas vezes, quem
ensina a desanimar. Mais uma razão
para organizar essa fase, tendo em vista o aspecto de economia
de tempo.
Quando for possível, deve recorrerse à ajuda do computador e é
logo a partir
desta fase que se deve planificar a sua utilização.
6. Criticar, experimentar e rever as questões.
Para cada pergunta, ou item, colocar as seguintes questões:
a) Cada item contém apenas uma ideia?
b) Haverá uma maneira mais simples de dizer a mesma coisa
(se possível,
menos de vinte palavras por item e menos de três sílabas por
palavra)?
c) Haverá palavras ambíguas no item (palavras desconhecidas
dos alunos ou que
eles podem interpretrar mal; verificar com os alunos se tivermos
dúvidas)?
d) Será que a questão contém palavras ou expressões que

possam exercer uma
influência inoportuna nos questionados, pondoos nervosos
(atacar a autori dade, por exemplo) ou afastando~os do
verdadeiro conteúdo (subestimarse,
por exemplo)?
233
e) A questão é formulada na negativa (a evitar, pois tornase
ambígua)?
f) A maneira de formular a questão sugere a resposta (seria
preciso ser~se ab solutamente contra qualquer tipo de bem para
se opor, ou seria arriscarmo nos a ter de suportar a ira da
direcção ou seguir nesse sentido revelaria falta
de senso)?
g) O item permite que quem responde possa assumir uma

atitude neutra ou
não emitir opinião se se sentir diminuído com isso?
h) O questionário foi testado por alguém conhecedor do

assunto e dos alunos
(nessa altura, os itens mais fracos são aperfeiçoados ou
eliminados)?
7. Composição do questionário:
Decidir, antes de mais, acerca da montagem e aspecto do
questionário (o mais
leve possível, para que motive as pessoas a responder).
Decidir a sequência das questões, reunindoas da forma mais
lógica possível
(de acordo com o tipo de itens, o conteúdo ou a problemática,
por exemplo)
Redigir a apresentação do questionário, os seus objectivos, o
modo de lhe res ponder e, se necessário, apresentar exemplos de
itens já resolvidos.
Redigir as instruções, sabendo que mais vale pecar por excesso
de clareza do
que não ser suficientemente claro.
Testar o questionário com um grupo de alunos para lhe dar os
últimos retoques,
se necessário.
8. Aplicação do questionário.
(1) Inspirado em Henerson e outros, 1978.
234
Quadro 9.6 Conselhos sobre a preparação de urna escala de

atitudes
Os instrumentos de medida apresentados antes são geralmente

aplicados por investigadores; o educador achará, possivelmente,
muito difícil aplicálos e interpretálos no âmbito das suas
funções profissionais habituais. Mesma assim, vamos
estudámos aqui, atendendo a quem, por uma razão ou outra, queira
ir mais além
neste domínio.
Escala de reordenação
A escala de reordenação consiste numa série de enunciados que

exprimem opiniões
ou juizos de valor sobre diversos objectos, enunciados aos quais,
previamente, foi
atribuído um valor e que, de acordo com este valor, foram depois
distribuídos ao
longo dum continuem afectivo. Cada enunciado tem, pois, um valor
bem definido na
escala, valor este que não aparece, contudo, no questionário em
que pedimos aos
alunos que escolham os enunciados que correspondam às suas
próprias convicções.
Fases de preparação duma escala de reordenação:
a) Redigir cerca duma centena de enunciados de juizos de valor
relativos à atitude
(por exemplo, o que é que os alunos ou outras pessoas dizem
sobre esta atitude,
escolhendo sempre as pessoas ou opiniões mais diversas);
b) Escrever cada enunciado numa folha à parte;
c) Escolher um grupo de pessoas (pelo menos trinta) com
características seme lhantes às dos alunos a avaliar, e
pedir~lhes que distribuam os enunciados por
onze colunas, partindo daqueles com que concordam mais (coluna
1) até àque les com que discordam completamente (coluna 1 1),
não segundo as suas convic ções, mas baseando~se no valor dos
enunciados em si mesmos;
d) Pôr de lado os enunciados que, de avaliador para avaliador,
apareçam colocados
em colunas muito diferentes, pois são enunciados ambíguos;
e) Atribuir a cada enunciado um valor na escala, fazendo a
média das colunas que
lhe são atribuídas;
f) Escolher cerca de vinte enunciados (25, no máximo) capazes
de obter quase
todas as cotações de 1 a 1 1;
g) Elaborar um questionário em que estes enunciados surjam de
maneira aleatória
e sem cotação, e acompanhados das devidas instruções:
h) Aplicar o questionário;
i) Com base na média dos valores de escala dos itens escolhidos
por cada aluno,
atribuir~lhe uma cotação.
Escala de apreciação
(escala de atitudes mais comum)
A escala de apreciação (ver exemplo no quadro 9.7) é a escala de
atitudes mais
usada. Consiste numa série de enunciados que exprimem opiniões ou
juizos de
valor favoráveis ou desfavoráveis a um objecto, ideia ou
actividade, cuja reacção
235
junto dos alunos se pretende medir. E é precisamente ao exprimir
o seu grau de
adesão a estes vários enunciados que o aluno revela a sua atitude
em relação ao
que se pretende medir. o aluno exprime esta adesão ao escolher,
numa escala que
lhe é apresentada, uma das três, cinco, seis ou sete respostas
possíveis:
DC: Discordo completamente
D: Discordo
DL Discordo ligeiramente
CL: Concordo ligeiramente
C: Concordo
CP: Concordo plenamente
DC D DL CL c CP
Fases de preparação duma escala de apreciação:
a) Redigir cerca de sessenta enunciados de juizos de valor
muito favoráveis ou
muito desfavoráveis à atitude (o que dizem, por exemplo, os
alunos ou outras
pessoas sobre esta atitude);
b) Escolher um grupo de pessoas (pelo menos trinta) com
características seme lhantes às dos alunos aavaliar, e
pedirlhes que respondam aos itens de acordo
com as suas reacções pessoais, tão naturais quanto possível, na
suposição do
grupo conter alunos de todas as tendências;
c) Calcular os resultados destas pessoas, adicionando as suas
respostas, depois de
ter, contudo, invertido o sentido das respostas negativas como
no exemplo se guinte: Paulo diz concordar plenamente com o
seguinte enunciado: `A escola é
uma perda de tempo", a sua atitude é, portanto, muito negativa;
há que atribuir
1 ponto e não 6 à sua resposta. Obterá, contudo, 6 pontos se
concordar plena mente com o enunciado: `Graças à escola, as
pessoas conseguem trabalho mais
facilmente";
d) Identificar quais os alunos que estão mais de acordo
(pontuação superior a 25%)
e quais os que mais discordam (pontuação inferior a 25%);
e) Fazer a análise dos itens segundo o conceito de que um item
(enunciado) é bom
quando a maioria dos alunos tem, perante ele, uma reacção
lógica, no sentido
em que exprimem em relação a esse item um grau de adesão que
está em con formidade com a atitude revelada relativamente ao
conjunto dos itens. Assim, é
de rejeitar um item que exprima uma atitude negativa se vários
alunos,'que reve lam habitualmente atitudes positivas, dizem
concordar plenamente com ele; ou
um item que exprima uma atitude positiva, mas que reúna o pleno
acordo de
vários alunos que têm, porém, uma atitude negativa no conjunto
dos sessenta
itens;
f) Escolher cerca de dez ou vinte enunciados ou itens dentre os
melhores, positi vos e negativos;
g) Elaborar um questionário com os itens escolhidos;
h) Calcular o resultado de cada aluno fazendo a soma, como
ficou indicado na
alínea c).
236
Diferenciador semântico
Dos instrumentos clássicos, o diferenciador semântico é,

provavelmente, o instrumento de medir atitudes mais simples e
eficaz. Consta duma lista de pares de adjectivos bipolares, sendo
um o antónimo do outro; a lista tem o título do objecto da
atitude a medir. Existe uma escala contínua entre os dois polos
onde o aluno assinala o ponto em que se situa a sua atitude. Eis
um exemplo:
POESIA
mau X bom
1 2 3 4 5 6 7
perigoso X seguro
1 2 3 4 5 6 7
confuso X claro
1 2 3 4 5 6 7
X
sério divertido
1 2 3 4 5 6 7
cansativo X repousante
1 2 3 4 5 6 7
ruidoso .. X sossegado
1 2 3 4 5 6 7
O aluno que preencheu estes seis itens obteve um resultado de

1+4+1+3+5+2=16,
na escala de diferenciação semântica aplicada à poesia. Quem
estiver interessado
nesta técnica de medição poderá encontrar outras informações no
documento do
MEO (1984) e, sobretudo, na obra dos inventores Osgood, Suci e
Tannenbaum
(1967). Aplicada antes e após as intervenções pedagógicas, esta
escala pode, provavelmente, fornecer informação sobre o que se
passou entretanto com o aluno, no
que respeita às suas reacções emotivas em relação à poesia.
Dizemos `provavelmente", porque este instrumento, aliás, como os
outros que medem atitudes, e que
são utilizados em contexto de ensino, comportam, geralmente,
grandes deficiências, quer quanto ao aspecto da correspondência
entre o que se mede e o que se
ensinou (fraca pertinência) quer quanto aos factores aleatórios
que podem fazer
variar indevidamente os resultados: efeito de halo, anseios
sociais, condições de
aplicação (fraca fidelidade).
237
Quadro 9.7 Escala de atitudes sobre as mudanças no ensino
Em relação a cada enunciado, diga se:
DC: Discorda completamente
D: Discorda
DL Discorda ligeiramente
CL: Concorda ligeiramente
C: Concorda
CR Concorda plenamente
1 . As mudanças operadas na escola, de há vinte anos a esta

parte, produziram mui tos e excelentes resultados.
DC D DL CL c CP
2. O ensino actual precisa é de alterações mais profundas.
DC D DL CL c CP
3. Os conteúdos disciplinares e os métodos de ensino muito

rapidamente se tor nam obsoletos.
DC D DL CL c CP
4. Uma sociedade moderna exige uma escola capaz de mudar em
curto espaço de
tempo.
DC D DL CL c CP
5. O bom professor deve saber conviver com a mudança na escola.
DC D DL CL c CP
6. No ensino é extremamente importante viver de acordo com o
seu tempo.
DC D DL CL c CP
7. Professor que não queira modernizar os seus métodos deverá
abandonar o en sino.
DC D DL CL c CP
8. Os responsáveis têm razão em alterar rapidamente os

programas e os métodos.
DC D DL CL c CP
9. A maior parte dos problemas actuais de ensino resolvemse
alterando os méto dos.
DC D DL CL c CP
10. Os novos conhecimentos sobre métodos de ensino não estão a
ser aplicados
com a devida rapidez.
DC D DL CL c CP
238
CONCLUSÃO
Podemos ensinar atitudes na escola? Não, se por tal se entender
que a função de quem ensina é implantar na personalidade do
aluno tendências relativamente estáveis em três aspectos:
afectivo,
cognitivo e conativo. Sim, se tal função consistir em ajudar o
aluno a
transformar~se segundo uma orientação específica, a modificar os
seus comportamentos, convicções e até emoções, de acordo com
experiências sistemáticas vividas na escola ou sob a
responsabilidade
da escola. Diagnóstico semelhante se poderia apresentar a
propósito
de aptidões complexas como a análise, síntese ou avaliação.
O debate entre sim e não supõe que existe entendimento
sobre aquilo que se propõe como podendo ser ensinado. Neste
caso, trata~se de manifestações, de modos de traduzir
exteriormente
o que se passa no interior de cada um. De modo um pouco
simplista, poderíamos fazer o raciocínio seguinte: Observei a
alteração de
comportamentos verbais e não verbais; deduzo da(que,
provavelmente, o interior
também se alterou. Daí a afirmar tratarse desta ou daquela
atitude
bem definida, tudo depende, evidentemente, do rigor com que a
definirmos e dos correspondentes indicadores.
Uma coisa é certa: se as manifestações duma atitude se
alterarem significativamente, é válido inferir daí a mudança da
própria
atitude em si mesma. Portanto, em teoria, aparentemente, o
problema do ensino de atitudes tem solução, pelo menos quanto à
definição operacional e quanto à demonstração ou prova. Na
prática,
mostrámos que é tecnicamente possível definir uma atitude com
bastante precisão e pormenor de modo a poder ensiná~la e apreciar
o seu nível de aprendizagem.
Resta verificar a eficácia do ensino de atitudes. Será que na
verdade se conseguem mudanças através de intervenções
sistemáticas na aula? Só os cegos não vêem as mudanças de
comportamento
e hábitos verbais e não verbais que grande parte dos nossos
alunos
revelam. Não estará a maior dificuldade em ter de aceitar,
simultaneamente com a possibilidade de ensinar atitudes, a
responsabilidade, pelo menos parcial, dos erros cometidos neste
campo e, consequentemente, a necessidade de incluir este aspecto
nas nossas
preocupações pedagógicas? (Mager, 1968).
239
ANEXO
A
Quadro A. 1 Grelha de apreciação do plano de actividades de

ensino de uma
atitude
Considere cada um dos pontos apresentados a seguir, baseandose
na escala seguinte.
1. o aspecto não é tratado de modo nenhum
2. o aspecto é tratado em parte
3. o aspecto é bastante bem tratado
Na prática, num plano de actividades de ensino duma atitude, se
estiver bem feito,
deve observar~se o seguinte:
1. Que, no seu conjunto, aparece interligado com objectivos

importantes
do programa oficial;
2. Que a acção pedagógica específica aparece associada a

outras acções
pedagógicas de domínios interdependentes:
área de formação pessoal, social, religiosa ou moral,
projecto educativo de escola,
ensino doutros programas,
vivência escolar e paraescolar,
prioridades de escola ou dos órgãos directivos;
3. Que a atitude pretendida e a acção desenvolvida se apoiam
no meio
social envolvente:
com os seus recursos materiais e humanos,
com as suas necessidades específicas apresentadas, pelo
menos,
globalmente,
com uma preocupação de continuidade na aprendizagem;
4. Que há convergência entre conteúdos e intervenções:
uma única atitude prioritária (encarada sob diferentes
aspectos),
um aspecto essencialmente escolar da atitude,
um único objectivo global: expectativa e conteúdo;
5. Que a interiorização de qualquer atitude se faz

gradualmente, o que se
revela:
nos objectivos gerais, de acordo com uma dada sequência,
nos correspondentes comportamentos indicadores da atitude
apre sentados, também eles, numa dada sequência,
nas actividades correspondentes apresentadas, também, numa
deter minada sequência;
6. Que há indicadores que permitem formar juízos sobre os

resultados
globais, eventualmente produzidos pelas intervenções;
7. Que estão previstos os recursos materiais e humanos.
241
Quadro A.2 Grelha de apreciação dos resultados da aplicação do
plano de
actividades`
1 Realizaram~se as actividades todas a maioria algumas
previstas.
2. Acrescentaramse várias algumas nenhumas
actividades.
3. Atingiramse os níveis de sempre muitas vezes raramente
participação.
4. A participação foi activa com sempre muitas vezes

raramente
contribuições pessoais.
5. Os alunos gostaram das sempre muitas vezes raramente
actividades.
6. As técnicas de ensino estavam sempre muitas vezes

raramente
adaptadas aos grupos de
alunos.
7. Foram aproveitados recursos vários alguns nenhuns
do meio.
8. Foram ensinados os conteúdos todos quasetodos a maioria
previstos.
9. Foram atingidos os objectivos todos quasetodos a

maioria
visados.
1 0. As pessoas do meio (pais, várias algumas nenhumas
educadores) mostraramse
satisfeitas.
(1) Inspirado em MEO, 1988:35
Para cada indicador dado, ou para qualquer outro indicador a
ter em conta, é sem pre possível especificar a escala e até
incluir nela um nível mínimo de competên cia (expresso em
percentagens, por exemplo).
242
ON
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Psychologist, 35, n' 2,15 1 1 75.
f 249

Como Ensinar Atitudes

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Como ENSINAR ATITUDES

Extensäo do conceito de atitude...........................

IV ­ DOIS EXEMPLOS DE INTERVENÇÄO.........................

V ­ DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÄO..........................

Vi ­ DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÄO...........................

Esta obra fica a dever­se, em grande parte, aos inúmeros

aptidões; mesmo que daí surjam problemas, tanto no plano das

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interpretar as intenções educativas que, a este respeito, lhe

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quadro 2.1 ­ Principais elementos das características afectivas

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7. Ansiedade Forte Descontraído Qualquer

1 1 Tenso ideia,

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IV DOIS EXEMPLOS DE INTERVENÇÄO.........................

V DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÄO..........................

Vi DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÄO...........................

Esta obra fica a deverse, em grande parte, aos inúmeros

O ensino dirigese, pois, prioritariamente à pessoa do

quadro 2.1 Principais elementos das características afectivas

Em contexto escolar afigurasenos útil e até necessário

Quadro 4.2 Estratégias, métodos e técnicas adequadas à

Quadro 4.3 Questões que fazem parte da planificação da

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Quadro 5.2 Descrição da evolução da interiorização de uma

Que o aluno aja em conformidade com Revela a atitude porque

Que o aluno adquira a convicção de que Descobre como é

Quadro 5.3 Objectivos gerais relacionados com uma atitude

3.1 Aceitação dum valor tornarse mais competente membro dum