Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio

2000

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (ENSINO MDIO) Parte I - Bases Legais Parte II - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Parte III - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Parte IV - Cincias Humanas e suas Tecnologias

Parte I

Bases Legais

Sumrio
11 Apresentao ......................................................................................................... 05 O novo Ensino Mdio.............................................................................................. 06 O processo de trabalho ............................................................................................. 08 A Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional ................................................... 10 O papel da educao na sociedade tecnolgica....................................................... 12 A reforma curricular e a organizao do Ensino Mdio............................................. 16 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - 9.394/96 (LDB) ..................... 25 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM)...................... 47

Apresentao

O Ensino Mdio no Brasil est mudando. A consolidao do Estado democrtico, as novas tecnologias e as mudanas na produo de bens, servios e conhecimentos exigem que a escola possibilite aos alunos integrarem-se ao mundo contemporneo nas dimenses fundamentais da cidadania e do trabalho. Partindo de princpios definidos na LDB, o Ministrio da Educao, num trabalho conjunto com educadores de todo o Pas, chegou a um novo perfil para o currculo, apoiado em competncias bsicas para a insero de nossos jovens na vida adulta. Tnhamos um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acmulo de informaes. Ao contrrio disso, buscamos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualizao; evitar a compartimentalizao, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocnio e a capacidade de aprender. Estes Parmetros cumprem o duplo papel de difundir os princpios da reforma curricular e orientar o professor, na busca de novas abordagens e metodologias. Ao distribu-los, temos a certeza de contar com a capacidade de nossos mestres e com o seu empenho no aperfeioamento da prtica educativa. Por isso, entendemos sua construo como um processo contnuo: no s desejamos que influenciem positivamente a prtica do professor, como esperamos poder, com base nessa prtica e no processo de aprendizagem dos alunos, rev-los e aperfeio-los.

O novo Ensino Mdio

O Ministrio da Educao, por intermdio da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, organizou, na atual administrao, o projeto de reforma do Ensino Mdio como parte de uma poltica mais geral de desenvolvimento social, que prioriza as aes na rea da educao. O Brasil, como os demais pases da Amrica Latina, est empenhado em promover reformas na rea educacional que permitam superar o quadro de extrema desvantagem em relao aos ndices de escolarizao e de nvel de conhecimento que apresentam os pases desenvolvidos. Particularmente, no que se refere ao Ensino Mdio, dois fatores de natureza muito diversa, mas que mantm entre si relaes observveis, passam a determinar a urgncia em se repensar as diretrizes gerais e os parmetros curriculares que orientam esse nvel de ensino. Primeiramente, o fator econmico se apresenta e se define pela ruptura tecnolgica caracterstica da chamada terceira revoluo tcnico-industrial, na qual os avanos da microeletrnica tm um papel preponderante, e, a partir dcada de 80, se acentuam no Pas. A denominada revoluo informtica promove mudanas radicais na rea do conhecimento, que passa a ocupar um lugar central nos processos de desenvolvimento, em geral. possvel afirmar que, nas prximas dcadas, a educao v se transformar mais rapidamente do que em muitas outras, em funo de uma nova compreenso terica sobre o papel da escola, estimulada pela incorporao das novas tecnologias. As propostas de reforma curricular para o Ensino Mdio se pautam nas constataes sobre as mudanas no conhecimento e seus desdobramentos, no que se refere produo e s relaes sociais de modo geral. Nas dcadas de 60 e 70, considerando o nvel de desenvolvimento da industrializao na Amrica Latina, a poltica educacional vigente priorizou, como finalidade para o Ensino Mdio, a formao de especialistas capazes de dominar a utilizao de maquinarias ou de dirigir processos de produo. Esta tendncia levou o Brasil, na dcada de 70, a propor a profissionalizao compulsria, estratgia que tambm visava a diminuir a presso da demanda sobre o Ensino Superior. Na dcada de 90, enfrentamos um desafio de outra ordem. O volume de informaes, produzido em decorrncia das novas tecnologias, constantemente superado, colocando novos parmetros para a formao dos cidados. No se trata de acumular conhecimentos. A formao do aluno deve ter como alvo principal a aquisio de conhecimentos bsicos, a preparao cientfica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas s reas de atuao. Prope-se, no nvel do Ensino Mdio, a formao geral, em oposio formao especfica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informaes, analis-las e selecion-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invs do simples exerccio de memorizao.

So estes os princpios mais gerais que orientam a reformulao curricular do Ensino Mdio e que se expressam na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei 9.394/96. Se necessrio pensar em reformas curriculares, levando em conta as mudanas estruturais que alteram a produo e a prpria organizao da sociedade que identificamos como fator econmico, no menos importante conhecer e analisar as condies em que se desenvolve o sistema educacional do Pas. No Brasil, o Ensino Mdio foi o que mais se expandiu, considerando como ponto de partida a dcada de 80. De 1988 a 1997, o crescimento da demanda superou 90% das matrculas at ento existentes. Em apenas um ano, de 1996 a 1997, as matrculas no Ensino Mdio cresceram 11,6%. importante destacar, entretanto, que o ndice de escolarizao lquida neste nvel de ensino, considerada a populao de 15 a 17 anos, no ultrapassa 25%, o que coloca o Brasil em situao de desigualdade em relao a muitos pases, inclusive da Amrica Latina. Nos pases do Cone Sul, por exemplo, o ndice de escolarizao alcana de 55% a 60%, e na maioria dos pases de lngua inglesa do Caribe, cerca de 70%. O padro de crescimento das matrculas no Ensino Mdio no Brasil, entretanto, tem caractersticas que nos permitem destacar as suas relaes com as mudanas que vm ocorrendo na sociedade. As matrculas se concentram nas redes pblicas estaduais e no perodo noturno. Os estudos desenvolvidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), quando da avaliao dos concluintes do Ensino Mdio em nove Estados, revelam que 54% dos alunos so originrios de famlias com renda mensal de at seis salrios mnimos e, na Bahia, Pernambuco e Rio Grande do Norte, mais de 50% destes tm renda familiar de at trs salrios mnimos. possvel concluir que parte dos grupos sociais at ento excludos tenha tido oportunidade de continuar os estudos em funo do trmino do Ensino Fundamental, ou que esse mesmo grupo esteja retornando escola, dada a compreenso sobre a importncia da escolaridade, em funo das novas exigncias do mundo do trabalho. Pensar um novo currculo para o Ensino Mdio coloca em presena estes dois fatores: as mudanas estruturais que decorrem da chamada revoluo do conhecimento, alterando o modo de organizao do trabalho e as relaes sociais; e a expanso crescente da rede pblica, que dever atender a padres de qualidade que se coadunem com as exigncias desta sociedade.

O processo de trabalho

O projeto de reforma curricular do Ensino Mdio teve como estrutura, desde sua origem, um modelo cuja principal preocupao era proporcionar um dilogo constante entre os dirigentes da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, a equipe tcnica coordenadora do projeto da reforma e os diversos setores da sociedade civil, ligados direta ou indiretamente educao. Definiu-se que, para a formulao de uma nova concepo do Ensino Mdio, seria fundamental a participao de professores e tcnicos de diferentes nveis de ensino. A primeira reunio entre os dirigentes, a equipe tcnica da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica e professores convidados de vrias universidades do Pas apontou para a necessidade de se elaborar uma proposta que, incorporando os pressupostos acima citados e respeitando o princpio de flexibilidade, orientador da Lei de Diretrizes e Bases, se mostrasse exeqvel por todos os Estados da Federao, considerando as desigualdades regionais. A primeira verso da proposta de reforma foi elaborada pelo ento diretor do Departamento de Desenvolvimento da Educao Mdia e Tecnolgica, professor Ruy Leite Berger Filho, e pela coordenadora do projeto, professora Eny Marisa Maia. Props-se, numa primeira abordagem, a reorganizao curricular em reas de conhecimento, com o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos contedos, numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualizao. Foram convidados a participar do processo de elaborao da proposta de reforma curricular professores universitrios com reconhecida experincia nas reas de ensino e pesquisa, os quais atuaram como consultores especialistas. As reunies subseqentes foram organizadas com a participao da equipe tcnica de coordenao do projeto e representantes de todas as Secretarias Estaduais de Educao, para as discusses dos textos que fundamentavam as reas de ensino. A metodologia de trabalho visava a ampliar os debates, tanto no nvel acadmico quanto no mbito de cada Estado, envolvendo os professores e tcnicos que atuavam no Ensino Mdio. Os debates realizados nos Estados, coordenados pelos professores representantes, deveriam permitir uma anlise crtica do material, contendo novas questes e/ou sugestes de aperfeioamento dos documentos. Concluda esta primeira etapa, os documentos foram submetidos apreciao dos Secretrios de Estado em reunies do CONSED e outras, organizadas pela Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica com esse objetivo especfico. O debate ampliou-se por meio da participao dos consultores especialistas em diversas reunies nos Estados e pela divulgao dos textos de fundamentao das reas entre os professores de outras universidades. Concomitantemente reformulao dos textos tericos que fundamentavam cada rea de conhecimento, foram realizadas duas reunies nos Estados de So Paulo e do Rio de Janeiro com professores que lecionavam nas redes pblicas, escolhidos aleatoriamente, com a

finalidade de verificar a compreenso e a receptividade, em relao aos documentos produzidos. Obtivemos ndices de aceitao muito satisfatrios nesses dois encontros, o que se considerou como um indicador da adequao da proposta ao cotidiano das escolas pblicas. O projeto foi tambm discutido em debates abertos populao, como o organizado pelo jornal Folha de S. Paulo no incio de 1997. Neste debate, do qual participaram os sindicatos de professores, a associao de estudantes secundaristas, representantes de escolas particulares e outros segmentos da sociedade civil, o professor Ruy Leite Berger Filho apresentou a proposta de reforma curricular, que obteve dos participantes uma aprovao consensual. Os trabalhos de elaborao da reforma foram concludos em junho de 1997, a partir de uma srie de discusses internas que envolveram os dirigentes, a equipe tcnica de coordenao do projeto e os professores consultores. O documento produzido foi apresentado aos Secretrios de Educao das Unidades Federadas e encaminhado ao Conselho Nacional de Educao em 7 de julho de 1997, solicitando-se o respectivo parecer. Nessa etapa, a Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica trabalhou integradamente com a relatora indicada pelo Conselho, a professora Guiomar Namo de Mello, em reunies especialmente agendadas para este fim e por meio de assessorias especficas dos professores consultores especialistas. O Parecer do Conselho Nacional de Educao foi aprovado em 1/06/98 Parecer n 15/98 da Cmara de Educao Bsica (CEB), do Conselho Nacional de Educao (CNE), seguindose a elaborao da Resoluo que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, Resoluo CEB/CNE n 03/98 e qual o Parecer se integra. Os textos de fundamentao das reas de conhecimento, elaborados pelos professores especialistas, foram submetidos apreciao de consultores visando ao aperfeioamento dos mesmos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional foi a principal referncia legal para a formulao das mudanas propostas, na medida em que estabelece os princpios e finalidades da Educao Nacional.

A Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional e a reforma curricular do Ensino Mdio

Ensino Mdio Educao Bsica

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) vem conferir uma nova identidade ao Ensino Mdio, determinando que Ensino Mdio Educao Bsica. A Constituio de 1988 j prenunciava essa concepo, quando, no inciso II do Art. 208, garantia como dever do Estado a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio. Posteriormente, a Emenda Constitucional n 14/96 modificou a redao desse inciso sem alterar o esprito da redao original, inscrevendo no texto constitucional a progressiva universalizao do ensino mdio gratuito. A Constituio, portanto, confere a esse nvel de ensino o estatuto de direito de todo cidado. A alterao provocada pela Emenda Constitucional merece, entretanto, um destaque. O Ensino Mdio deixa de ser obrigatrio para as pessoas, mas a sua oferta dever do Estado, numa perspectiva de acesso para todos aqueles que o desejarem. Por sua vez, a LDB reitera a obrigatoriedade progressiva do Ensino Mdio, sendo esta, portanto, uma diretriz legal, ainda que no mais constitucional. A LDB confere carter de norma legal condio do Ensino Mdio como parte da Educao Bsica, quando, por meio do Art. 21, estabelece: Art. 21. A educao escolar compe-se de: I Educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio; II Educao superior Isso significa que o Ensino Mdio passa a integrar a etapa do processo educacional que a Nao considera bsica para o exerccio da cidadania, base para o acesso s atividades produtivas, para o prosseguimento nos nveis mais elevados e complexos de educao e para o desenvolvimento pessoal, referido sua interao com a sociedade e sua plena insero nela, ou seja, que tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Art.22, Lei n 9.394/96).

O Ensino Mdio como etapa final da Educao Bsica

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional explicita que o Ensino Mdio a etapa final da educao bsica (Art.36), o que concorre para a construo de sua identidade. O Ensino Mdio passa a ter a caracterstica da terminalidade, o que significa assegurar a todos os cidados a oportunidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; aprimorar o educando como pessoa humana; possibilitar o prosseguimento de estudos; garantir a preparao bsica para o trabalho e a cidadania; dotar o educando dos instrumentos que o permitam continuar aprendendo, tendo em vista o

desenvolvimento da compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos (Art.35, incisos I a IV). O Ensino Mdio, portanto, a etapa final de uma educao de carter geral, afinada com a contemporaneidade, com a construo de competncias bsicas, que situem o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como sujeito em situao cidado. Nessa concepo, a Lei n 9.394/96 muda no cerne a identidade estabelecida para o Ensino Mdio contida na referncia anterior, a Lei n 5.692/71, cujo 2 grau se caracterizava por uma dupla funo: preparar para o prosseguimento de estudos e habilitar para o exerccio de uma profisso tcnica. Na perspectiva da nova Lei, o Ensino Mdio, como parte da educao escolar, dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (Art.1 2 da Lei n 9.394/96). Essa vinculao orgnica e deve contaminar toda a prtica educativa escolar. Em suma, a Lei estabelece uma perspectiva para esse nvel de ensino que integra, numa mesma e nica modalidade, finalidades at ento dissociadas, para oferecer, de forma articulada, uma educao equilibrada, com funes equivalentes para todos os educandos: a formao da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competncias necessrias integrao de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; a preparao e orientao bsica para a sua integrao ao mundo do trabalho, com as competncias que garantam seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as mudanas que caracterizam a produo no nosso tempo; o desenvolvimento das competncias para continuar aprendendo, de forma autnoma e crtica, em nveis mais complexos de estudos.

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O papel da educao na sociedade tecnolgica

A centralidade do conhecimento nos processos de produo e organizao da vida social rompe com o paradigma segundo o qual a educao seria um instrumento de conformao do futuro profissional ao mundo do trabalho. Disciplina, obedincia, respeito restrito s regras estabelecidas, condies at ento necessrias para a incluso social, via profissionalizao, perdem a relevncia, face s novas exigncias colocadas pelo desenvolvimento tecnolgico e social. A nova sociedade, decorrente da revoluo tecnolgica e seus desdobramentos na produo e na rea da informao, apresenta caractersticas possveis de assegurar educao uma autonomia ainda no alcanada. Isto ocorre na medida em que o desenvolvimento das competncias cognitivas e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o que se espera na esfera da produo. O novo paradigma emana da compreenso de que, cada vez mais, as competncias desejveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessrias insero no processo produtivo. Segundo Tedesco, aceitar tal perspectiva otimista seria admitir que vivemos uma circunstncia histrica indita, na qual as capacidades para o desenvolvimento produtivo seriam idnticas para o papel do cidado e para o desenvolvimento social. Ou seja, admitindo tal correspondncia entre as competncias exigidas para o exerccio da cidadania e para as atividades produtivas, recoloca-se o papel da educao como elemento de desenvolvimento social. Em contrapartida, importante compreender que a aproximao entre as competncias desejveis em cada uma das dimenses sociais no garante uma homogeneizao das oportunidades sociais. H que considerar a reduo dos espaos para os que vo trabalhar em atividades simblicas, em que o conhecimento o instrumento principal, os que vo continuar atuando em atividades tradicionais e, o mais grave, os que se vem excludos. A expanso da economia pautada no conhecimento caracteriza-se tambm por fatos sociais que comprometem os processos de solidariedade e coeso social, quais sejam a excluso e a segmentao com todas as conseqncias hoje presentes: o desemprego, a pobreza, a violncia, a intolerncia. Essa tenso, presente na sociedade tecnolgica, pode se traduzir no mbito social pela definio de quantos e quais segmentos tero acesso a uma educao que contribua efetivamente para a sua incorporao. Um outro dado a considerar diz respeito necessidade do desenvolvimento das competncias bsicas tanto para o exerccio da cidadania quanto para o desempenho de atividades profissionais. A garantia de que todos desenvolvam e ampliem suas capacidades indispensvel para se combater a dualizao da sociedade, que gera desigualdades cada vez maiores. De que competncias se est falando? Da capacidade de abstrao, do desenvolvimento do pensamento sistmico, ao contrrio da compreenso parcial e fragmentada dos fenmenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de

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um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposio para procurar e aceitar crticas, da disposio para o risco, do desenvolvimento do pensamento crtico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento. Estas so competncias que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas atividades polticas e sociais como um todo, e que so condies para o exerccio da cidadania num contexto democrtico. O desafio a enfrentar grande, principalmente para um Pas em processo de desenvolvimento, que, na dcada de 90, sequer oferece uma cobertura no Ensino Mdio, considerado como parte da Educao Bsica, a mais que 25% de seus jovens entre 15 e 17 anos. No se pode mais postergar a interveno no Ensino Mdio, de modo a garantir a superao de uma escola que, ao invs de se colocar como elemento central de desenvolvimento dos cidados, contribui para a sua excluso. Uma escola que pretende formar por meio da imposio de modelos, de exerccios de memorizao, da fragmentao do conhecimento, da ignorncia dos instrumentos mais avanados de acesso ao conhecimento e da comunicao. Ao manter uma postura tradicional e distanciada das mudanas sociais, a escola como instituio pblica acabar tambm por se marginalizar. Uma nova concepo curricular para o Ensino Mdio, como apontamos anteriormente, deve expressar a contemporaneidade e, considerando a rapidez com que ocorrem as mudanas na rea do conhecimento e da produo, ter a ousadia de se mostrar prospectiva. Certamente, o ponto de partida para a implementao da reforma curricular em curso o reconhecimento das condies atuais de organizao dos sistemas estaduais, no que se refere oferta do Ensino Mdio. Constata-se a necessidade de investir na rea de macroplanejamento, visando a ampliar de modo racional a oferta de vagas. Tambm essencial investir na formao dos docentes, uma vez que as medidas sugeridas exigem mudanas na seleo, tratamento dos contedos e incorporao de instrumentos tecnolgicos modernos, como a informtica. Essas so algumas prioridades, indicadas em todos os estudos desenvolvidos recentemente pela Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), por meio do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), e que subsidiaram a elaborao da proposta de reforma curricular. Mesmo considerando os obstculos a superar, uma proposta curricular que se pretenda contempornea dever incorporar como um dos seus eixos as tendncias apontadas para o sculo XXI. A crescente presena da cincia e da tecnologia nas atividades produtivas e nas relaes sociais, por exemplo, que, como conseqncia, estabelece um ciclo permanente de mudanas, provocando rupturas rpidas, precisa ser considerada. Comparados com as mudanas significativas observadas nos sculos passados como a mquina a vapor ou o motor a exploso , cuja difuso se dava de modo lento e por um largo perodo de tempo, os avanos do conhecimento que se observam neste sculo criam possibilidades de interveno em reas inexploradas. Esto presentes os avanos na biogentica e outros mais, que fazem emergir questes de ordem tica merecedoras de debates em nvel global. Em contrapartida, as inovaes

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tecnolgicas, como a informatizao e a robtica, e a busca de maior preciso produtiva e de qualidade homognea tm concorrido para acentuar o desemprego. possvel afirmar que o crescimento econmico no gera mais empregos ou que concorre para a diminuio do nmero de horas de trabalho e, principalmente, para a diminuio de oportunidades para o trabalho no qualificado. Se o deslocamento das oportunidades de trabalho do setor industrial para o tercirio uma realidade, isso no significa que seja menor nesse a exigncia em relao qualificao do trabalhador. Nas sociedades tradicionais, a estabilidade da organizao poltica, produtiva e social garantia um ambiente educacional relativamente estvel. Agora, a velocidade do progresso cientfico e tecnolgico e da transformao dos processos de produo torna o conhecimento rapidamente superado, exigindo-se uma atualizao contnua e colocando novas exigncias para a formao do cidado. A transformao do ciclo produtivo, a partir da dcada de 40, provocou a migrao campo-cidade. Houve uma diminuio gradativa, mas significativa, de empregos na agricultura. Atualmente, observa-se uma situao semelhante na indstria e isso ocorre no apenas em funo das novas tecnologias, como tambm em funo do processo de abertura dos mercados, que passam a exigir maior preciso produtiva e padres de qualidade de produo dos pases mais desenvolvidos. A globalizao econmica, ao promover o rompimento de fronteiras, muda a geografia poltica e provoca, de forma acelerada, a transferncia de conhecimentos, tecnologias e informaes, alm de recolocar as questes da sociabilidade humana em espaos cada vez mais amplos. A revoluo tecnolgica, por sua vez, cria novas formas de socializao, processos de produo e, at mesmo, novas definies de identidade individual e coletiva. Diante desse mundo globalizado, que apresenta mltiplos desafios para o homem, a educao surge como uma utopia necessria indispensvel humanidade na sua construo da paz, da liberdade e da justia social. Deve ser encarada, conforme o Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, da UNESCO, entre outros caminhos e para alm deles, como uma via que conduz a um desenvolvimento mais harmonioso, mais autntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a excluso social, as incompreenses, as opresses e as guerras. Considerando-se tal contexto, buscou-se construir novas alternativas de organizao curricular para o Ensino Mdio comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalizao e, de outro, com o sujeito ativo, a pessoa humana que se apropriar desses conhecimentos para se aprimorar, como tal, no mundo do trabalho e na prtica social. H, portanto, necessidade de se romper com modelos tradicionais, para que se alcancem os objetivos propostos para o Ensino Mdio. A perspectiva de uma aprendizagem permanente, de uma formao continuada, considerando como elemento central dessa formao a construo da cidadania em funo dos processos sociais que se modificam. Alteram-se, portanto, os objetivos de formao no nvel do Ensino Mdio. Prioriza-se a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico.

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No h o que justifique memorizar conhecimentos que esto sendo superados ou cujo acesso facilitado pela moderna tecnologia. O que se deseja que os estudantes desenvolvam competncias bsicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo. importante destacar, tendo em vista tais reflexes, as consideraes oriundas da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, incorporadas nas determinaes da Lei n 9.394/96: a) a educao deve cumprir um triplo papel: econmico, cientfico e cultural; b) a educao deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.

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A reforma curricular e a organizao do Ensino Mdio

O currculo, enquanto instrumentao da cidadania democrtica, deve contemplar contedos e estratgias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a realizao de atividades nos trs domnios da ao humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experincia subjetiva, visando integrao de homens e mulheres no trplice universo das relaes polticas, do trabalho e da simbolizao subjetiva. Nessa perspectiva, incorporam-se como diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular as quatro premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educao na sociedade contempornea:

Aprender a conhecer
Considera-se a importncia de uma educao geral, suficientemente ampla, com possibilidade de aprofundamento em determinada rea de conhecimento. Prioriza-se o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento, considerado como meio e como fim. Meio, enquanto forma de compreender a complexidade do mundo, condio necessria para viver dignamente, para desenvolver possibilidades pessoais e profissionais, para se comunicar. Fim, porque seu fundamento o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. O aumento dos saberes que permitem compreender o mundo favorece o desenvolvimento da curiosidade intelectual, estimula o senso crtico e permite compreender o real, mediante a aquisio da autonomia na capacidade de discernir. Aprender a conhecer garante o aprender a aprender e constitui o passaporte para a educao permanente, na medida em que fornece as bases para continuar aprendendo ao longo da vida.

Aprender a fazer
O desenvolvimento de habilidades e o estmulo ao surgimento de novas aptides tornamse processos essenciais, na medida em que criam as condies necessrias para o enfrentamento das novas situaes que se colocam. Privilegiar a aplicao da teoria na prtica e enriquecer a vivncia da cincia na tecnologia e destas no social passa a ter uma significao especial no desenvolvimento da sociedade contempornea.

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 Aprender a viver
Trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento do outro e a percepo das interdependncias, de modo a permitir a realizao de projetos comuns ou a gesto inteligente dos conflitos inevitveis.

Aprender a ser
A educao deve estar comprometida com o desenvolvimento total da pessoa. Aprender a ser supe a preparao do indivduo para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo, frente s diferentes circunstncias da vida. Supe ainda exercitar a liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginao, para desenvolver os seus talentos e permanecer, tanto quanto possvel, dono do seu prprio destino. Aprender a viver e aprender a ser decorrem, assim, das duas aprendizagens anteriores aprender a conhecer e aprender a fazer e devem constituir aes permanentes que visem formao do educando como pessoa e como cidado. A partir desses princpios gerais, o currculo deve ser articulado em torno de eixos bsicos orientadores da seleo de contedos significativos, tendo em vista as competncias e habilidades que se pretende desenvolver no Ensino Mdio. Um eixo histrico-cultural dimensiona o valor histrico e social dos conhecimentos, tendo em vista o contexto da sociedade em constante mudana e submetendo o currculo a uma verdadeira prova de validade e de relevncia social. Um eixo epistemolgico reconstri os procedimentos envolvidos nos processos de conhecimento, assegurando a eficcia desses processos e a abertura para novos conhecimentos.

A Base Nacional Comum

no contexto da Educao Bsica que a Lei n 9.394/96 determina a construo dos currculos, no Ensino Fundamental e Mdio, com uma Base Nacional Comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (Art. 26). A Base Nacional Comum contm em si a dimenso de preparao para o prosseguimento de estudos e, como tal, deve caminhar no sentido de que a construo de competncias e habilidades bsicas, e no o acmulo de esquemas resolutivos pr-estabelecidos, seja o objetivo do processo de aprendizagem. importante, por exemplo, operar com algoritmos na Matemtica ou na Fsica, mas o estudante precisa entender que, frente quele algoritmo, est de posse de uma sentena da linguagem matemtica, com seleo de lxico e com regras de articulao que geram

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uma significao e que, portanto, a leitura e escrita da realidade ou de uma situao desta. Para tanto, deve-se entender que a linguagem verbal se presta compreenso ou expresso de um comando ou instruo clara, precisa, objetiva. A Base Nacional Comum tambm traz em si a dimenso de preparao para o trabalho. Esta dimenso tem que apontar para que aquele mesmo algoritmo seja um instrumento para a soluo de um problema concreto, que pode dar conta da etapa de planejamento, gesto ou produo de um bem. E, indicando e relacionando os diversos contextos e prticas sociais, alm do trabalho, requer, por exemplo, que a Biologia d os fundamentos para a anlise do impacto ambiental, de uma soluo tecnolgica ou para a preveno de uma doena profissional. Enfim, aponta que no h soluo tecnolgica sem uma base cientfica e que, por outro lado, solues tecnolgicas podem propiciar a produo de um novo conhecimento cientfico. Essa educao geral, que permite buscar informao, gerar informao, us-la para solucionar problemas concretos na produo de bens ou na gesto e prestao de servios, preparao bsica para o trabalho. Na verdade, qualquer competncia requerida no exerccio profissional, seja ela psicomotora, socio-afetiva ou cognitiva, um afinamento das competncias bsicas. Essa educao geral permite a construo de competncias que se manifestar-se-o em habilidades bsicas, tcnicas ou de gesto. A Base Nacional Comum destina-se formao geral do educando e deve assegurar que as finalidades propostas em lei, bem como o perfil de sada do educando sejam alcanadas de forma a caracterizar que a Educao Bsica seja uma efetiva conquista de cada brasileiro. O desenvolvimento de competncias e habilidades bsicas comuns a todos os brasileiros uma garantia de democratizao. A definio destas competncias e habilidades servir de parmetro para a avaliao da Educao Bsica em nvel nacional. O Art. 26 da LDB determina a obrigatoriedade, nessa Base Nacional Comum, de estudos da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil, o ensino da arte [...] de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos, e a Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola. Quando a LDB destaca as diretrizes curriculares especficas do Ensino Mdio, ela se preocupa em apontar para um planejamento e desenvolvimento do currculo de forma orgnica, superando a organizao por disciplinas estanques e revigorando a integrao e articulao dos conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade e transdiciplinaridade. Essa proposta de organicidade est contida no Art.36, segundo o qual o currculo do Ensino Mdio destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. A organicidade dos conhecimentos fica mais evidente ainda quando o Art. 36 da LDB estabelece, em seu pargrafo 1, as competncias que o aluno, ao final do Ensino Mdio, deve demonstrar : Art. 36, 1. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre:

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I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem; III - domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. O perfil de sada do aluno do Ensino Mdio est diretamente relacionado s finalidades desse ensino, conforme determina o Art. 35 da Lei : Art. 35 O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidade : I - a consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; III - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. importante compreender que a Base Nacional Comum no pode constituir uma camisade-fora que tolha a capacidade dos sistemas, dos estabelecimentos de ensino e do educando de usufrurem da flexibilidade que a lei no s permite, como estimula. Essa flexibilidade deve ser assegurada, tanto na organizao dos contedos mencionados em lei, quanto na metodologia a ser desenvolvida no processo de ensino-aprendizagem e na avaliao. As consideraes gerais sobre a Lei indicam a necessidade de construir novas alternativas de organizao curricular comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalizao econmica e, de outro, com o sujeito ativo que se apropriar-se- desses conhecimentos, aprimorando-se, como tal, no mundo do trabalho e na prtica social. Ressalve-se que uma base curricular nacional organizada por reas de conhecimento no implica a desconsiderao ou o esvaziamento dos contedos, mas a seleo e integrao dos que so vlidos para o desenvolvimento pessoal e para o incremento da participao social. Essa concepo curricular no elimina o ensino de contedos especficos, mas considera que os mesmos devem fazer parte de um processo global com vrias dimenses articuladas. O fato de estes Parmetros Curriculares terem sido organizados em cada uma das reas por disciplinas potenciais no significa que estas so obrigatrias ou mesmo recomendadas. O que obrigatrio pela LDB ou pela Resoluo n 03/98 so os conhecimentos que estas disciplinas recortam e as competncias e habilidades a eles referidos e mencionados nos citados documentos.

As trs reas
A reforma curricular do Ensino Mdio estabelece a diviso do conhecimento escolar em reas, uma vez que entende os conhecimentos cada vez mais imbricados aos conhecedores, seja no campo tcnico-cientfico, seja no mbito do cotidiano da vida social. A organizao em trs reas Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias tem como base a reunio

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daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se comunicam, criando condies para que a prtica escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade. A estruturao por rea de conhecimento justifica-se por assegurar uma educao de base cientfica e tecnolgica, na qual conceito, aplicao e soluo de problemas concretos so combinados com uma reviso dos componentes socioculturais orientados por uma viso epistemolgica que concilie humanismo e tecnologia ou humanismo numa sociedade tecnolgica. O desenvolvimento pessoal permeia a concepo dos componentes cientficos, tecnolgicos, socioculturais e de linguagens. O conceito de cincias est presente nos demais componentes, bem como a concepo de que a produo do conhecimento situada scio, cultural, econmica e politicamente, num espao e num tempo. Cabe aqui reconhecer a historicidade do processo de produo do conhecimento. Enfim, preconiza-se que a concepo curricular seja transdiciplinar e matricial, de forma que as marcas das linguagens, das cincias, das tecnologias e, ainda, dos conhecimentos histricos, sociolgicos e filosficos, como conhecimentos que permitem uma leitura crtica do mundo, estejam presentes em todos os momentos da prtica escolar. A discusso sobre cada uma das reas de conhecimento ser apresentada em documento especfico, contendo, inclusive, as competncias que os alunos devero alcanar ao concluir o Ensino Mdio. De modo geral, esto assim definidas: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias A linguagem considerada aqui como capacidade humana de articular significados coletivos em sistemas arbitrrios de representao, que so compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experincias da vida em sociedade. A principal razo de qualquer ato de linguagem a produo de sentido. Podemos, assim, falar em linguagens que se inter-relacionam nas prticas sociais e na histria, fazendo com que a circulao de sentidos produza formas sensoriais e cognitivas diferenciadas. Isso envolve a apropriao demonstrada pelo uso e pela compreenso de sistemas simblicos sustentados sobre diferentes suportes e de seus instrumentos como instrumentos de organizao cognitiva da realidade e de sua comunicao. Envolve ainda o reconhecimento de que as linguagens verbais, icnicas, corporais, sonoras e formais, dentre outras, se estruturam de forma semelhante sobre um conjunto de elementos (lxico) e de relaes (regras) que so significativas: a prioridade para a Lngua Portuguesa, como lngua materna geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria interioridade; o domnio de lngua(s) estrangeira(s) como forma de ampliao de possibilidades de acesso a outras pessoas e a outras culturas e informaes; o uso da informtica como meio de informao, comunicao e resoluo de problemas, a ser utilizada no conjunto das atividades profissionais, ldicas, de aprendizagem e de gesto pessoal; as Artes, incluindo-se a literatura, como expresso criadora e geradora de significao de uma linguagem e do uso que se faz dos seus elementos

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e de suas regras em outras linguagens; as atividades fsicas e desportivas como domnio do corpo e como forma de expresso e comunicao. Importa ressaltar o entendimento de que as linguagens e os cdigos so dinmicos e situados no espao e no tempo, com as implicaes de carter histrico, sociolgico e antropolgico que isso representa. relevante tambm considerar as relaes com as prticas sociais e produtivas e a insero do aluno como cidado em um mundo letrado e simblico. A produo contempornea essencialmente simblica e o convvio social requer o domnio das linguagens como instrumentos de comunicao e negociao de sentidos. No mundo contemporneo, marcado por um apelo informativo imediato, a reflexo sobre a linguagem e seus sistemas, que se mostram articulados por mltiplos cdigos e sobre os processos e procedimentos comunicativos, , mais do que uma necessidade, uma garantia de participao ativa na vida social, a cidadania desejada. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias A aprendizagem das Cincias da Natureza, qualitativamente distinta daquela realizada no Ensino Fundamental, deve contemplar formas de apropriao e construo de sistemas de pensamento mais abstratos e ressignificados, que as trate como processo cumulativo de saber e de ruptura de consensos e pressupostos metodolgicos. A aprendizagem de concepes cientficas atualizadas do mundo fsico e natural e o desenvolvimento de estratgias de trabalho centradas na soluo de problemas finalidade da rea, de forma a aproximar o educando do trabalho de investigao cientfica e tecnolgica, como atividades institucionalizadas de produo de conhecimentos, bens e servios. Os estudos nessa rea devem levar em conta que a Matemtica uma linguagem que busca dar conta de aspectos do real e que instrumento formal de expresso e comunicao para diversas cincias. importante considerar que as cincias, assim como as tecnologias, so construes humanas situadas historicamente e que os objetos de estudo por elas construdos e os discursos por elas elaborados no se confundem com o mundo fsico e natural, embora este seja referido nesses discursos. Importa ainda compreender que, apesar de o mundo ser o mesmo, os objetos de estudo so diferentes, enquanto constructos do conhecimento gerado pelas cincias atravs de leis prprias, as quais devem ser apropriadas e situadas em uma gramtica interna a cada cincia. E, ainda, cabe compreender os princpios cientficos presentes nas tecnologias, associ-las aos problemas que se prope solucionar e resolver os problemas de forma contextualizada, aplicando aqueles princpios cientficos a situaes reais ou simuladas. Enfim, a aprendizagem na rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias indica a compreenso e a utilizao dos conhecimentos cientficos, para explicar o funcionamento do mundo, bem como planejar, executar e avaliar as aes de interveno na realidade.

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 Cincias Humanas e suas Tecnologias Nesta rea, que engloba tambm a Filosofia, deve-se desenvolver a traduo do conhecimento das Cincias Humanas em conscincias crticas e criativas, capazes de gerar respostas adequadas a problemas atuais e a situaes novas. Dentre estes, destacam-se a extenso da cidadania, que implica o conhecimento, o uso e a produo histrica dos direitos e deveres do cidado e o desenvolvimento da conscincia cvica e social, que implica a considerao do outro em cada deciso e atitude de natureza pblica ou particular. A aprendizagem nesta rea deve desenvolver competncias e habilidades para que o aluno entenda a sociedade em que vive como uma construo humana, que se reconstri constantemente ao longo de geraes, num processo contnuo e dotado de historicidade; para que compreenda o espao ocupado pelo homem, enquanto espao construdo e consumido; para que compreenda os processos de sociabilidade humana em mbito coletivo, definindo espaos pblicos e refletindo-se no mbito da constituio das individualidades; para que construa a si prprio como um agente social que intervm na sociedade; para que avalie o sentido dos processos sociais que orientam o constante fluxo social, bem como o sentido de sua interveno nesse processo; para que avalie o impacto das tecnologias no desenvolvimento e na estruturao das sociedades; e para que se aproprie das tecnologias produzidas ou utilizadas pelos conhecimentos da rea.

Interdisciplinaridade e Contextualizao
Atravs da organizao curricular por reas e da compreenso da concepo transdisciplinar e matricial, que articula as linguagens, a Filosofia, as cincias naturais e humanas e as tecnologias, pretendemos contribuir para que, gradativamente, se v superando o tratamento estanque, compartimentalizado, que caracteriza o conhecimento escolar. A tendncia atual, em todos os nveis de ensino, analisar a realidade segmentada, sem desenvolver a compreenso dos mltiplos conhecimentos que se interpenetram e conformam determinados fenmenos. Para essa viso segmentada contribui o enfoque meramente disciplinar que, na nova proposta de reforma curricular, pretendemos superado pela perspectiva interdisciplinar e pela contextualizao dos conhecimentos. Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma funo instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente til e utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais contemporneos. Na proposta de reforma curricular do Ensino Mdio, a interdisciplinaridade deve ser compreendida a partir de uma abordagem relacional, em que se prope que, por meio da prtica escolar, sejam estabelecidas interconexes e passagens entre os conhecimentos atravs de relaes de complementaridade, convergncia ou divergncia.

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A integrao dos diferentes conhecimentos pode criar as condies necessrias para uma aprendizagem motivadora, na medida em que oferea maior liberdade aos professores e alunos para a seleo de contedos mais diretamente relacionados aos assuntos ou problemas que dizem respeito vida da comunidade. Todo conhecimento socialmente comprometido e no h conhecimento que possa ser aprendido e recriado se no se parte das preocupaes que as pessoas detm. O distanciamento entre os contedos programticos e a experincia dos alunos certamente responde pelo desinteresse e at mesmo pela desero que constatamos em nossas escolas. Conhecimentos selecionados a priori tendem a se perpetuar nos rituais escolares, sem passar pela crtica e reflexo dos docentes, tornando-se, desta forma, um acervo de conhecimentos quase sempre esquecidos ou que no se consegue aplicar, por se desconhecer suas relaes com o real. A aprendizagem significativa pressupe a existncia de um referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questes propostas. Essa postura no implica permanecer apenas no nvel de conhecimento que dado pelo contexto mais imediato, nem muito menos pelo senso comum, mas visa a gerar a capacidade de compreender e intervir na realidade, numa perspectiva autnoma e desalienante. Ao propor uma nova forma de organizar o currculo, trabalhado na perspectiva interdisciplinar e contextualizada, parte-se do pressuposto de que toda aprendizagem significativa implica uma relao sujeito-objeto e que, para que esta se concretize, necessrio oferecer as condies para que os dois plos do processo interajam.

A parte diversificada do currculo

A parte diversificada do currculo destina-se a atender s caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (Art. 26 da LDB). Complementa a Base Nacional Comum e ser definida em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar. Do ponto de vista dos sistemas de ensino, est representada pela formulao de uma matriz curricular bsica, que desenvolva a Base Nacional Comum, considerando as demandas regionais do ponto de vista sociocultural, econmico e poltico. Deve refletir uma concepo curricular que oriente o Ensino Mdio no seu sistema, ressignificando-o, sem impedir, entretanto, a flexibilidade da manifestao dos projetos curriculares das escolas. A parte diversificada do currculo deve expressar, ademais das incorporaes dos sistemas de ensino, as prioridades estabelecidas no projeto da unidade escolar e a insero do educando na construo do seu currculo. Considerar as possibilidades de preparao bsica para o trabalho e o aprofundamento em uma disciplina ou uma rea, sob forma de disciplinas, projetos ou mdulos em consonncia com os interesses dos alunos e da comunidade a que pertencem. O desenvolvimento da parte diversificada pode ocorrer no prprio estabelecimento de ensino ou em outro estabelecimento conveniado. importante esclarecer que o desenvolvimento da parte diversificada no implica profissionalizao, mas diversificao de experincias escolares com o objetivo de enriquecimento curricular, ou mesmo aprofundamento de estudos, quando o contexto assim exigir. O seu objetivo principal

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desenvolver e consolidar conhecimentos das reas, de forma contextualizada, referindo-os a atividades das prticas sociais e produtivas. Estas so as questes consideradas centrais para a compreenso da nova proposta curricular do Ensino Mdio. As informaes apresentadas neste texto tm como objetivo discutir, em linhas gerais, a reforma curricular do Ensino Mdio em seus principais elementos. A inteno situar os leitores professores, tcnicos de educao e demais interessados na questo educacional sobre os aspectos considerados centrais da nova concepo para o Ensino Mdio. Desta forma, procuramos discutir: as relaes entre as necessidades contemporneas colocadas pelo mundo do trabalho e outras prticas sociais, a Educao Bsica e a reforma curricular do Ensino Mdio; a metodologia de trabalho utilizada para a elaborao da proposta; os fundamentos legais que orientam a proposta de reforma curricular do Ensino Mdio, extrados da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96; o papel da educao e da formao no Ensino Mdio na sociedade tecnolgica; os fundamentos tericos da reforma curricular do Ensino Mdio; a organizao curricular na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, na regulamentao do Conselho Nacional de Educao e nos textos produzidos pela Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Seguem-se os textos legais: Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB. Parecer n 15/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao. Resoluo n 03/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM). Sero apresentados, em outros volumes, os textos que se referem a cada rea de conhecimento, conforme a disposio da Resoluo CEB/CNE n 3/98: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias. Nesses textos, o leitor encontrar a fundamentao terica de cada rea, orientaes quanto seleo de contedos e mtodos a serem desenvolvidos em cada disciplina potencial e as competncias e habilidades que os alunos devero ter construdo ao longo da Educao Bsica.

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Lei de Diretrizes e Bases

Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: TTULO I Da Educao Art. 1. A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. 1. Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias. 2. A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. TTULO II Dos Princpios e Fins da Educao Nacional Art. 2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 3. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; IV - respeito liberdade e apreo tolerncia; V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII - valorizao do profissional da educao escolar; VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; IX - garantia de padro de qualidade; X - valorizao da experincia extra-escolar; XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.

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TTULO III Do Direito Educao e do Dever de Educar Art. 4. O dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio; III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade; V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando; VII - oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola; VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental pblico, por meio de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade; IX - padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem. Art. 5. O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo. 1. Compete aos Estados e aos Municpios, em regime de colaborao, e com a assistncia da Unio: I - recensear a populao em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso; II - fazer-lhes a chamada pblica; III - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia escola. 2. Em todas as esferas administrativas, o Poder Pblico assegurar em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatrio, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais nveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais. 3. Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judicirio, na hiptese do 2 do art. 208 da Constituio Federal, sendo gratuita e de rito sumrio a ao judicial correspondente. 4. Comprovada a negligncia da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatrio, poder ela ser imputada por crime de responsabilidade.

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 5. Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Pblico criar formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de ensino, independentemente da escolarizao anterior. Art. 6. dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental. Art. 7. O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I - cumprimento das normas gerais da educao nacional e do respectivo sistema de ensino; II - autorizao de funcionamento e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico; III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituio Federal. TTULO IV Da Organizao da Educao Nacional Art. 8. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino. 1. Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais. 2. Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei. Art. 9. A Unio incumbir-se- de: I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios; II - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territrios; III - prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio escolaridade obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva; IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum; V - coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao; VI - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps-graduao; VIII - assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de ensino; IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.

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 1. Na estrutura educacional, haver um Conselho Nacional de Educao, com funes normativas e de superviso e atividade permanente, criado por lei. 2. Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a Unio ter acesso a todos os dados e informaes necessrios de todos os estabelecimentos e rgos educacionais. 3. As atribuies constantes do inciso IX podero ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituies de educao superior. Art. 10. Os Estados incumbir-se-o de: I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino; II - definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo com a populao a ser atendida e os recursos financeiros disponveis em cada uma dessas esferas do Poder Pblico; III - elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonncia com as diretrizes e planos nacionais de educao, integrando e coordenando as suas aes e as dos seus Municpios; IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio. Pargrafo nico. Ao Distrito Federal aplicar-se-o as competncias referentes aos Estados e aos Municpios. Art. 11. Os Municpios incumbir-se-o de: I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados; II - exercer ao redistributiva em relao s suas escolas; III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino. Pargrafo nico. Os Municpios podero optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema nico de educao bsica. Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I - elaborar e executar sua proposta pedaggica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidos; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento;

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VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola; VII - informar os pais e responsveis sobre a freqncia e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica. Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de: I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade. Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico. Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: I - as instituies de ensino mantidas pela Unio; II - as instituies de educao superior criadas e mantidas pela iniciativa privada; III - os rgos federais de educao. Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem: I - as instituies de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Pblico estadual e pelo Distrito Federal; II - as instituies de educao superior mantidas pelo Poder Pblico municipal; III - as instituies de ensino fundamental e mdio criadas e mantidas pela iniciativa privada; IV - os rgos de educao estaduais e do Distrito Federal, respectivamente. Pargrafo nico. No Distrito Federal, as instituies de educao infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino. Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem: I - as instituies do ensino fundamental, mdio e de educao infantil mantidas pelo Poder Pblico municipal; II - as instituies de educao infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; III os rgos municipais de educao. Art. 19. As instituies de ensino dos diferentes nveis classificam-se nas seguintes categorias administrativas:

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I - pblicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Pblico; II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado. Art. 20. As instituies privadas de ensino se enquadraro nas seguintes categorias: I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que so institudas e mantidas por uma ou mais pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado que no apresentem as caractersticas dos incisos abaixo; II - comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; III - confessionais, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem a orientao confessional e ideologia especficas e ao disposto no inciso anterior; IV - filantrpicas, na forma da lei. TTULO V Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino CAPTULO I Da Composio dos Nveis Escolares Art. 21. A educao escolar compe-se de: I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio; II - educao superior. CAPTULO II Da Educao Bsica Seo I Das Disposies Gerais Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. 1. A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.

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 2. O calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas letivas previsto nesta Lei. Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver; II - a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a srie ou fase anterior, na prpria escola; b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino; III - nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que preservada a seqncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; IV - podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos; VI - o controle de freqncia fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqncia mnima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovao; VII - cabe a cada instituio de ensino expedir histricos escolares, declaraes de concluso de srie e diplomas ou certificados de concluso de cursos, com as especificaes cabveis. Art. 25. Ser objetivo permanente das autoridades responsveis alcanar relao adequada entre o nmero de alunos e o professor, a carga horria e as condies materiais do estabelecimento.

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Pargrafo nico. Cabe ao respectivo sistema de ensino, vista das condies disponveis e das caractersticas regionais e locais, estabelecer parmetro para atendimento do disposto neste artigo. Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1. Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2. O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 3. A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da educao bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. 4. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. 5. Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientao para o trabalho; IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais. Art. 28. Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente: I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; III - adequao natureza do trabalho na zona rural.

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Seo II Da Educao Infantil Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Art. 30. A educao infantil ser oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade; II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade. Art. 31. Na educao infantil, a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Seo III Do Ensino Fundamental Art. 32. O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. 1. facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. 2. Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no ensino fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. 3. O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem. 4. O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais. Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem nus para os cofres pblicos, de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis, em carter: I - confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno ou do seu responsvel, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou

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II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que responsabilizar-se-o pela elaborao do respectivo programa. Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola. 1. So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organizao autorizadas nesta Lei. 2. O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino. Seo IV Do Ensino Mdio Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes: I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. 1. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem; III - domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. 2. O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas.

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 3. Os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e habilitaro ao prosseguimento de estudos. 4. A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional, podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional. Seo V Da Educao de Jovens e Adultos Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. 1. Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. 2. O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si. Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular. 1. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o: I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos. 2. Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames. CAPTULO III Da Educao Profissional Art. 39. A educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. Pargrafo nico. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, mdio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contar com a possibilidade de acesso educao profissional. Art. 40. A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. Art. 41. O conhecimento adquirido na educao profissional, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. Pargrafo nico. Os diplomas de cursos de educao profissional de nvel mdio, quando registrados, tero validade nacional.

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Art. 42. As escolas tcnicas e profissionais, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade. CAPTULO IV Da Educao Superior Art. 43. A educao superior tem por finalidade: I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando ao desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao; V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade; VII - promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio. Art. 44. A educao superior abranger os seguintes cursos e programas: I - cursos seqenciais por campo de saber, de diferentes nveis de abrangncia, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituies de ensino; II - de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; III - de ps-graduao, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especializao, aperfeioamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduao e que atendam s exigncias das instituies de ensino; IV - de extenso, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituies de ensino. Art. 45. A educao superior ser ministrada em instituies de ensino superior, pblicas ou privadas, com variados graus de abrangncia ou especializao. Art. 46. A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituies de educao superior, tero prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, aps processo regular de avaliao.

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 1. Aps um prazo para saneamento de deficincias eventualmente identificadas pela avaliao a que se refere este artigo, haver reavaliao, que poder resultar, conforme o caso, em desativao de cursos e habilitaes, em interveno na instituio, em suspenso temporria de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. 2. No caso de instituio pblica, o Poder Executivo responsvel por sua manuteno acompanhar o processo de saneamento e fornecer recursos adicionais, se necessrios, para a superao das deficincias. Art. 47. Na educao superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mnimo, duzentos dias de trabalho acadmico efetivo, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver. 1. As instituies informaro aos interessados, antes de cada perodo letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua durao, requisitos, qualificao dos professores, recursos disponveis e critrios de avaliao, obrigando-se a cumprir as respectivas condies. 2. Os alunos que tenham extraordinrio aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliao especficos, aplicados por banca examinadora especial, podero ter abreviada a durao dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino. 3. obrigatria a freqncia de alunos e professores, salvo nos programas de educao a distncia. 4. As instituies de educao superior oferecero, no perodo noturno, cursos de graduao nos mesmos padres de qualidade mantidos no perodo diurno, sendo obrigatria a oferta noturna nas instituies pblicas, garantida a necessria previso oramentria. Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, tero validade nacional como prova da formao recebida por seu titular. 1. Os diplomas expedidos pelas universidades sero por elas prprias registrados, e aqueles conferidos por instituies no-universitrias sero registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educao. 2. Os diplomas de graduao expedidos por universidades estrangeiras sero revalidados por universidades pblicas que tenham curso do mesmo nvel e rea ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparao. 3. Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras s podero ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de ps-graduao reconhecidos e avaliados, na mesma rea de conhecimento e em nvel equivalente ou superior. Art. 49. As instituies de educao superior aceitaro a transferncia de alunos regulares para cursos afins, na hiptese de existncia de vagas, e mediante processo seletivo. Pargrafo nico. As transferncias ex officio dar-se-o na forma da lei. Art. 50. As instituies de educao superior, quando da ocorrncia de vagas, abriro matrcula nas disciplinas de seus cursos a alunos no regulares que demonstrarem capacidade de curs-las com proveito, mediante processo seletivo prvio. Art. 51. As instituies de educao superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critrios e normas de seleo e admisso de estudantes, levaro em conta os

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efeitos desses critrios sobre a orientao do ensino mdio, articulando-se com os rgos normativos dos sistemas de ensino. Art. 52. As universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: I - produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural, quanto regional e nacional; II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou doutorado; III - um tero do corpo docente em regime de tempo integral. Pargrafo nico. facultada a criao de universidades epecializadas por campo do saber. Art. 53. No exerccio de sua autonomia, so asseguradas s universidades, sem prejuzo de outras, as seguintes atribuies: I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educao superior previstos nesta Lei, obedecendo s normas gerais da Unio e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; II - fixar os currculos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes; III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa cientfica, produo artstica e atividades de extenso; IV - fixar o nmero de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigncias do seu meio; V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonncia com as normas gerais atinentes; VI - conferir graus, diplomas e outros ttulos; VII - firmar contratos, acordos e convnios; VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, servios e aquisies em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais; IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituio, nas leis e nos respectivos estatutos; X - receber subvenes, doaes, heranas, legados e cooperao financeira resultante de convnios com entidades pblicas e privadas. Pargrafo nico. Para garantir a autonomia didtico-cientfica das universidades, caber aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos oramentrios disponveis, sobre: I - criao, expanso, modificao e extino de cursos; II - ampliao e diminuio de vagas; III - elaborao da programao dos cursos; IV - programao das pesquisas e das atividades de extenso; V - contratao e dispensa de professores; VI - planos de carreira docente.

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Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Pblico gozaro, na forma da lei, de estatuto jurdico especial para atender s peculiaridades de sua estrutura, organizao e financiamento pelo Poder Pblico, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurdico do seu pessoal. 1. No exerccio da sua autonomia, alm das atribuies asseguradas pelo artigo anterior, as universidades pblicas podero: I - propor o seu quadro de pessoal docente, tcnico e administrativo, assim como um plano de cargos e salrios, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponveis; II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais concernentes; III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, servios e aquisies em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor; IV - elaborar seus oramentos anuais e plurianuais; V - adotar regime financeiro e contbil que atenda s suas peculiaridades de organizao e funcionamento; VI - realizar operaes de crdito ou de financiamento, com aprovao do Poder competente, para aquisio de bens imveis, instalaes e equipamentos; VII - efetuar transferncias, quitaes e tomar outras providncias de ordem oramentria, financeira e patrimonial necessrias ao seu bom desempenho. 2. Atribuies de autonomia universitria podero ser estendidas a instituies que comprovem alta qualificao para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliao realizada pelo Poder Pblico. Art. 55. Caber Unio assegurar, anualmente, em seu Oramento Geral, recursos suficientes para manuteno e desenvolvimento das instituies de educao superior por ela mantidas. Art. 56. As instituies pblicas de educao superior obedecero ao princpio da gesto democrtica, assegurada a existncia de rgos colegiados deliberativos, de que participaro os segmentos da comunidade institucional, local e regional. Pargrafo nico. Em qualquer caso, os docentes ocuparo setenta por cento dos assentos em cada rgo colegiado e comisso, inclusive nos que tratarem da elaborao e modificaes estatutrias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes. Art. 57. Nas instituies pblicas de educao superior, o professor ficar obrigado ao mnimo de oito horas semanais de aulas. CAPTULO V Da Educao Especial Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 1. Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial.

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 2. O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular. 3. A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades; II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns; IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular. Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico. Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas neste artigo. TTULO VI Dos Profissionais da Educao Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: I - a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; II - aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades. Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero:

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I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica; III - programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis. Art. 64. A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. Art. 65. A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas. Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de psgraduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Pargrafo nico. O notrio saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo acadmico. Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico: I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho; V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho; VI - condies adequadas de trabalho. Pargrafo nico. A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino. TTULO VII Dos Recursos financeiros Art. 68. Sero recursos pblicos destinados educao os originrios de: I - receita de impostos prprios da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios; II - receita de transferncias constitucionais e outras transferncias; III - receita do salrio-educao e de outras contribuies sociais; IV - receita de incentivos fiscais; V - outros recursos previstos em lei. Art. 69. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas

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Constituies ou Leis Orgnicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferncias constitucionais, na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico. 1. A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos Estados aos respectivos Municpios, no ser considerada, para efeito do clculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. 2. Sero consideradas excludas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as operaes de crdito por antecipao de receita oramentria de impostos. 3. Para fixao inicial dos valores correspondentes aos mnimos estatudos neste artigo, ser considerada a receita estimada na lei do oramento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de crditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadao. 4. As diferenas entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no no atendimento dos percentuais mnimos obrigatrios, sero apuradas e corrigidas a cada trimestre do exerccio financeiro. 5. O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios ocorrer imediatamente ao rgo responsvel pela educao, observados os seguintes prazos: I - recursos arrecadados do primeiro ao dcimo dia de cada ms, at o vigsimo dia; II - recursos arrecadados do dcimo primeiro ao vigsimo dia de cada ms, at o trigsimo dia; III - recursos arrecadados do vigsimo primeiro dia ao final de cada ms, at o dcimo dia do ms subseqente. 6. O atraso da liberao sujeitar os recursos a correo monetria e responsabilizao civil e criminal das autoridades competentes. Art. 70. Considerar-se-o como de manuteno e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas consecuo dos objetivos bsicos das instituies educacionais de todos os nveis, compreendendo as que se destinam a: I - remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais profissionais da educao; II - aquisio, manuteno, construo e conservao de instalaes e equipamentos necessrios ao ensino; III uso e manuteno de bens e servios vinculados ao ensino; IV - levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e expanso do ensino; V - realizao de atividades-meio necessrias ao funcionamento dos sistemas de ensino; VI - concesso de bolsas de estudo a alunos de escolas pblicas e privadas; VII - amortizao e custeio de operaes de crdito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo; VIII - aquisio de material didtico-escolar e manuteno de programas de transporte escolar. Art. 71. No constituiro despesas de manuteno e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com: I - pesquisa, quando no vinculada s instituies de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que no vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou sua expanso;

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II - subveno a instituies pblicas ou privadas de carter assistencial, desportivo ou cultural; III - formao de quadros especiais para a administrao pblica, sejam militares ou civis, inclusive diplomticos; IV - programas suplementares de alimentao, assistncia mdico-odontolgica, farmacutica e psicolgica, e outras formas de assistncia social; V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar; VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educao, quando em desvio de funo ou em atividade alheia manuteno e desenvolvimento do ensino. Art. 72. As receitas e despesas com manuteno e desenvolvimento do ensino sero apuradas e publicadas nos balanos do Poder Pblico, assim como nos relatrios a que se refere o 3 do art. 165 da Constituio Federal. Art. 73. Os rgos fiscalizadores examinaro, prioritariamente, na prestao de contas de recursos pblicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituio Federal, no art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias e na legislao concernente. Art. 74. A Unio, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, estabelecer padro mnimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no clculo do custo mnimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade. Pargrafo nico. O custo mnimo de que trata este artigo ser calculado pela Unio ao final de cada ano, com validade para o ano subseqente, considerando variaes regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino. Art. 75. A ao supletiva e redistributiva da Unio e dos Estados ser exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padro mnimo de qualidade de ensino. 1. A ao a que se refere este artigo obedecer frmula de domnio pblico que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforo fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Municpio em favor da manuteno e do desenvolvimento do ensino. 2. A capacidade de atendimento de cada governo ser definida pela razo entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatrio na manuteno e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padro mnimo de qualidade. 3. Com base nos critrios estabelecidos nos 1 e 2, a Unio poder fazer a transferncia direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o nmero de alunos que efetivamente freqentam a escola. 4. A ao supletiva e redistributiva no poder ser exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municpios se estes oferecerem vagas, na rea de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em nmero inferior sua capacidade de atendimento. Art. 76. A ao supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficar condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municpios do disposto nesta Lei, sem prejuzo de outras prescries legais. Art. 77. Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas que:

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I - comprovem finalidade no-lucrativa e no distribuam resultados, dividendos, bonificaes, participaes ou parcela de seu patrimnio sob nenhuma forma ou pretexto; II - apliquem seus excedentes financeiros em educao; III - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria, filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de encerramento de suas atividades; IV - prestem contas ao Poder Pblico dos recursos recebidos. 1. Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados a bolsas de estudo para a educao bsica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficincia de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pblica de domiclio do educando, ficando o Poder Pblico obrigado a investir prioritariamente na expanso da sua rede local. 2. As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero receber apoio financeiro do Poder Pblico, inclusive mediante bolsas de estudo. TTULO VIII Das Disposies Gerais Art. 78. O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias federais de fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educao escolar bilinge e intercultural aos povos indgenas, com os seguintes objetivos: I - proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias; II - garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no-ndias. Art. 79. A Unio apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educao intercultural s comunidades indgenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. 1. Os programas sero planejados com audincia das comunidades indgenas. 2. Os programas a que se refere este artigo, includos nos Planos Nacionais de Educao, tero os seguintes objetivos: I - fortalecer as prticas scio-culturais e a lngua materna de cada comunidade indgena; II - manter programas de formao de pessoal especializado, destinado educao escolar nas comunidades indgenas; III - desenvolver currculos e programas especficos, neles incluindo os contedos culturais correspondentes s respectivas comunidades; IV - elaborar e publicar sistematicamente material didtico especfico e diferenciado. Art. 80. O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada. 1. A educao a distncia, organizada com abertura e regime especiais, ser oferecida por instituies especificamente credenciadas pela Unio. 2. A Unio regulamentar os requisitos para a realizao de exames e registro de diploma relativos a cursos de educao a distncia.

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 3. As normas para produo, controle e avaliao de programas de educao distncia e a autorizao para sua implementao, cabero aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperao e integrao entre os diferentes sistemas. 4. A educao distncia gozar de tratamento diferenciado, que incluir: I - custos de transmisso reduzidos em canais comerciais de radiodifuso sonora e de sons e imagens; II - concesso de canais com finalidades exclusivamente educativas; III - reserva de tempo mnimo, sem nus para o Poder Pblico, pelos concessionrios de canais comerciais. Art. 81. permitida a organizao de cursos ou instituies de ensino experimentais, desde que obedecidas s disposies desta Lei. Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecero as normas para realizao dos estgios dos alunos regularmente matriculados no ensino mdio ou superior em sua jurisdio. Pargrafo nico. O estgio realizado nas condies deste artigo no estabelecem vnculo empregatcio, podendo o estagirio receber bolsa de estgio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciria prevista na legislao especfica. Art. 83. O ensino militar regulado em lei especfica, admitida a equivalncia de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino. Art. 84. Os discentes da educao superior podero ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituies, exercendo funes de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos. Art. 85. Qualquer cidado habilitado com a titulao prpria poder exigir a abertura de concurso pblico de provas e ttulos para cargo de docente de instituio pblica de ensino que estiver sendo ocupado por professor no concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituio Federal e 19 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias. Art. 86. As instituies de educao superior constitudas como universidades integrar-seo, tambm, na sua condio de instituies de pesquisa, ao Sistema Nacional de Cincia e Tecnologia, nos termos da legislao especfica. TTULO IX Das Disposies Transitrias Art. 87. instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir da publicao desta Lei. 1. A Unio, no prazo de um ano a partir da publicao desta Lei, encaminhar, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educao, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos. 2. O Poder Pblico dever recensear os educandos no ensino fundamental, com especial ateno para os grupos de sete a quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade. 3. Cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio, dever:

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I - matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos seis anos, no ensino fundamental; II - prover cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados; III - realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos da educao a distncia; IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu territrio ao sistema nacional de avaliao do rendimento escolar. 4. At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. 5. Sero conjugados todos os esforos objetivando a progresso das redes escolares pblicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral. 6. A assistncia financeira da Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, bem como a dos Estados aos seus Municpios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Constituio Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados. Art. 88. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios adaptaro sua legislao educacional e de ensino s disposies desta Lei no prazo mximo de um ano, a partir da data de sua publicao. 1. As instituies educacionais adaptaro seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e s normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos. 2. O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do art. 52 de oito anos. Art. 89. As creches e pr-escolas existentes ou que venham a ser criadas devero, no prazo de trs anos, a contar da publicao desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino. Art. 90. As questes suscitadas na transio entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei sero resolvidas pelo Conselho Nacional de Educao ou, mediante delegao deste, pelos rgos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitria. Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Art. 92. Revogam-se as disposies das Leis ns 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, no alteradas pelas Leis ns 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis ns 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposies em contrrio. Braslia, 20 de dezembro de 1996, 175 da Independncia e 108 da Repblica. Fernando Henrique Cardoso Paulo Renato Souza

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Diretrizes Curriculares Nacionais

Ministrio da Educao Conselho Nacional de Educao Interessado/Mantenedora Conselho Nacional de Educao Cmara de Educao Bsica Assunto: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Relatora: Conselheira Guiomar Namo de Mello Processo: 230001.000309/97-46 Parecer CEB n 15/98 Aprovado em 01/06/98 I . Relatrio 1. Introduo Pelo Aviso n 307, de 07/07/97, o Ministro da Educao e do Desporto encaminhou, para apreciao e deliberao da Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE), o documento que apresenta propostas de regulamentao da base curricular nacional e de organizao do Ensino Mdio. A iniciativa do Senhor Ministro, ao enviar o referido documento, no visou apenas ao cumprimento da lei que determina ao MEC elaborar a proposta de diretrizes curriculares para deliberao do Conselho, mas tambm estimular o debate em torno do tema no mbito deste colegiado e da comunidade educacional aqui representada. No esforo para responder iniciativa do Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), a CEB/CNE viu-se assim convocada a ir alm do cumprimento estrito de sua funo legal. Procurou, dessa forma, recolher e elaborar as vises, experincias, expectativas e inquietudes em relao ao Ensino Mdio que hoje esto presentes na sociedade brasileira, especialmente entre seus educadores, a maior parte das quais coincide com os pressupostos, idias e propostas do documento ministerial. O presente parecer fruto, portanto, da consulta a muitas e variadas vertentes. A primeira delas foi, desde logo, o estudo procedido pelo prprio MEC, por intermdio da Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico (SEMTEC), que responde pela qualidade tcnica da proposta encaminhada ao Conselho Nacional de Educao. Esse estudo, bem como os especialistas que o realizaram, foram colocados disposio da CEB, propiciando uma rica fonte de referncias. Os princpios pedaggicos discutidos na quarta parte visam a traduzir o que j estava presente na proposta ministerial, dando indicaes mais detalhadas do tratamento a ser adotado para os contedos curriculares. Da mesma forma, as reas apresentadas para a

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organizao curricular no diferem substancialmente daquelas constantes do documento original, ainda que antecedidas por consideraes psicopedaggicas de maior flego. O resultado do trabalho da CEB, consubstanciado neste parecer, est, assim, em sintonia com o documento encaminhado pelo MEC e integra-se, como parte normativa, s orientaes constantes dos documentos tcnicos preparados pela SEMTEC. Estes ltimos, com recomendaes sobre os contedos que do suporte s competncias descritas nas reas de conhecimento estabelecidas no parecer, bem como sobre suas metodologias, devero complementar a parte normativa para melhor subsidiar o planejamento curricular dos sistemas e de suas escolas de Ensino Mdio. Quando iniciou o exame sistemtico das questes do Ensino Mdio, a pauta da CEB j contabilizava avanado grau de amadurecimento em torno do tema das diretrizes curriculares para o Ensino Fundamental (DCNNF), elaboradas ao longo de 1997. Estas ltimas, por sua vez, iniciaram-se quando da apreciao, pela CEB, dos Parmetros Curriculares Nacionais recomendados pelo MEC para as quatro primeiras sries da escolaridade obrigatria. Esta relatoria beneficiou-se, dessa forma, do trabalho realizado pela CEB para formular as DCNs, no tocante a trs aspectos que so detidamente examinados no texto: o conceito de diretrizes adotado pela legislao e seu significado no momento atual; o papel do Conselho Nacional de Educao (CNE) na regulamentao dessa matria; e os princpios estticos, polticos e ticos que inspiram a LDB e, por conseqncia, devem inspirar o currculo. A deciso da CEB quanto a deter-se mais longamente neste terceiro aspecto deve-se, em grande medida, ao consenso construdo durante a discusso das DCNs em torno desses princpios, que, por serem seu produto, nelas aparecem menos desenvolvidos. Os temas especficos do Ensino Mdio, a maioria deles polmicos, foram exaustivamente escrutinados pela CEB nas sucessivas verses deste parecer. Esse trabalho coletivo materializou-se em contribuies escritas, comentrios, sugestes, indicaes bibliogrficas, que foram incorporados ao longo de todo o parecer. A riqueza da contribuio dos conselheiros, que, em muitos casos, trouxeram vises e experincias de seus prprios espaos de atuao, foi inestimvel para esclarecer a todos sobretudo a esta relatoria a complexidade e a importncia das normas que o parecer deve fundamentar. Outra vertente importante do presente parecer foram as contribuies brasileiras e estrangeiras, no Seminrio Internacional de Polticas de Ensino Mdio, organizado pelo Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (CONSED), em colaborao com a Secretaria de Educao de So Paulo, em 1996. Essa iniciativa ampliou a compreenso da problemtica da etapa final de nossa Educao Bsica, examinada luz do que vem se passando com a Educao Secundria na Europa, Amrica Latina e Estados Unidos da Amrica do Norte. Sua importncia foi tanto maior quanto mais dbil a tradio brasileira de Ensino Mdio universalizado. Finalmente, preciso mencionar as contribuies, crticas e sugestes da comunidade educacional brasileira. Estas foram apresentadas nas duas audincias pblicas organizadas pelo CNE, na reunio de trabalho com representantes dos rgos normativos e executivos dos sistemas de ensino estaduais, e nas vrias reunies, seminrios e debates em que as verses do texto em discusso foram apresentadas e apreciadas.

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Em todas essas oportunidades, a participao solidria de muitas entidades educacionais foi decisiva para aprofundar a fundamentao terica dos pressupostos e princpios presentes tanto no documento original do MEC, quanto no presente parecer. Entre essas entidades, situam-se a Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao (ANPEd), a Confederao Nacional de Trabalhadores da Educao (CNTE), o CONSED, o Frum dos Conselhos Estaduais de Educao, a Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao, as universidades pblicas e privadas, as associaes de escolas particulares de Ensino Mdio, as instituies do Sistema S (SENAI, SENAC, SENAR), a SEMTEC, as escolas tcnicas federais. presena qualificada de tantas instituies da comunidade educacional no debate que antecedeu este parecer, deve ser acrescida a contribuio individual e annima de inmeros educadores brasileiros, cujos trabalhos escritos, sugestes, crticas e questionamentos ajudaram no esforo de realizar a maior aproximao possvel entre as recomendaes normativas e as expectativas daqueles que, em ltima instncia, sero responsveis pela sua implementao. Alm de reconhecer a todos quantos contriburam para a formulao da nova organizao curricular para o Ensino Mdio brasileiro, estas menes visam a indicar o processo de consultas que, com a amplitude permitida pelas condies do pas e as circunstncias da Cmara de Ensino Bsico do Conselho Nacional de Educao, recolheu o esforo e o consenso possveis deste perodo to decisivo para nosso desenvolvimento educacional. 2. Diretrizes Curriculares: o papel do Conselho Nacional de Educao

Assim, ningum discutiria que o legislador deve ocupar-se sobretudo da educao dos jovens. De fato, nas cidades onde no ocorre assim, isso provoca danos aos regimes, uma vez que a educao deve adaptar-se a cada um deles: pois o carter particular a cada regime no apenas o preserva, como tambm o estabelece em sua origem; por exemplo, o carter democrtico engendra a democracia e o oligrquico a oligarquia, e sempre o carter melhor causante de um regime melhor. Fica claro, portanto, que a legislao deve regular a educao e que esta deve ser obra da cidade. No se deve deixar no esquecimento qual deve ser a educao e como se h de educar. Nos tempos modernos, as opinies sobre este tema diferem. No h acordo sobre o que os jovens devem aprender, nem no que se refere virtude nem quanto ao necessrio para uma vida melhor. Tampouco est claro se a educao deveria preocupar-se mais com a formao do intelecto ou do carter. Do ponto de vista do sistema educativo atual, a investigao confusa e no h certeza alguma sobre se devem ser praticadas as disciplinas teis para a vida ou as que tendem virtude, ou as que se sobressaem do ordinrio (pois todas elas tm seus partidrios). No que diz respeito aos meios que conduzem virtude, no h acordo nenhum (de fato no honram, todos, a mesma virtude, de modo que diferem logicamente tambm sobre seu exerccio). Aristteles, Poltica, VIII, 1 e 2.

2.1 Obrigatoriedade legal e consenso poltico A Lei n 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), prev em seu Artigo 9 inciso IV, entre as incumbncias da Unio, estabelecer, em

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colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum. Essa incumbncia que a lei maior da educao atribui Unio reafirma dispositivos legais anteriores, uma vez que, j em 1995, a Lei n 9.131, que trata do Conselho Nacional de Educao (CNE), define em seu Artigo 9 alnea c, entre as atribuies da Cmara de Educao Bsica (CEB) desse colegiado, deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio da Educao e do Desporto. A mencionada incumbncia da Unio estabelecida pela LDB deve efetuar-se, assim, por meio de uma diviso de tarefas entre o MEC e o CNE. No entanto, apesar de delegar ao Executivo Federal e ao CNE o estabelecimento de diretrizes curriculares, a LDB no quis deixar passar a oportunidade de ser, ela mesma, afirmativa na matria. Alm daquelas indicadas para a Educao Bsica como um todo no Artigo 27, diretrizes especficas para os currculos do Ensino Mdio constam do Artigo 36 e seus incisos e pargrafos. A este Conselho cabe tomar decises sobre matria que j est explicitamente indicada no diploma legal mais abrangente da educao brasileira, o que imprime s Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM), objeto do presente Parecer e Deliberao, significado e magnitude especficos. Diretriz refere-se tanto a direes fsicas quanto a indicaes para a ao. Linha reguladora do traado de um caminho ou de uma estrada, no primeiro caso, conjunto de instrues ou indicaes para se tratar e levar a termo um plano, uma ao, um negcio, etc. 1, no segundo caso. Enquanto linha que dirige o traado da estrada, a diretriz mais perene. Enquanto indicao para a ao, ela objeto de um trato ou acordo entre as partes e est sujeita a revises mais freqentes. Utilizando a analogia, pode-se dizer que as diretrizes da educao nacional e de seus currculos, estabelecidas na LDB, correspondem linha reguladora do traado que indica a direo e devem ser mais duradouras. Sua reviso, ainda que possvel, exige a convocao de toda a sociedade, representada no Congresso Nacional. Por tudo isso so mais gerais, refletindo a concepo prevalecente na Constituio sobre o papel do Estado Nacional na educao. As diretrizes deliberadas pelo CNE estaro mais prximas da ao pedaggica, so indicaes para um acordo de aes e requerem reviso mais freqente. A expresso diretrizes e bases foi objeto de vrias interpretaes ao longo da evoluo da educao nacional. Segundo Horta, a interpretao dos educadores liberais para a expresso diretrizes e bases, durante os embates da dcada de 40, contrapunha-se idia autoritria e centralizadora de que a Unio deveria traar valores universais e preceitos diretores, na expresso de Gustavo Capanema. Segundo o autor, para os liberais: Diretriz a linha de orientao, norma de conduta. Base superfcie de apoio, fundamento. Aquela indica a direo geral a seguir, no as minudncias do caminho. Esta significa o alicerce do edifcio, no o prprio edifcio que sobre o alicerce ser construdo. Assim entendidos os termos, a Lei de Diretrizes e Bases conter to-s preceitos genricos e fundamentais 2 .

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Na Constituio de 1988, a introduo de competncia de legislao concorrente em matria educacional para Estados e municpios refora o carter de preceitos genricos das normas nacionais de educao. Fortalece-se, assim, o federalismo pela ampliao da competncia dos entes federados, promovida pela descentralizao. Oito anos depois, a LDB confirma e d maior conseqncia a esse sentido descentralizador, quando afirma, no Pargrafo 2o de seu Artigo 8: Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei. Mais ainda, adotando a flexibilidade como um de seus eixos ordenadores3 , a LDB cria condies para que a descentralizao seja acompanhada de uma desconcentrao de decises que, a mdio e longo prazo, permita s prprias escolas construrem edifcios diversificados sobre a mesma base. A Lei indica explicitamente essa desconcentrao em pelo menos dois momentos: no Artigo 12, quando inclui a elaborao da proposta pedaggica e a administrao de seus recursos humanos e financeiros entre as incumbncias dos estabelecimentos de ensino; e no Artigo 15, quando afirma: Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico. Mas ao mesmo tempo, a Constituio e a legislao que a seguiu permanecem reafirmando que preciso garantir uma base comum nacional de formao. A preocupao constitucional indicada no Artigo 210 da Carta Magna: Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. A Lei n 9.131/95 e a LDB ampliam essa tarefa para toda a Educao Bsica e delegam, em carter propositivo ao MEC e deliberativo ao CNE, a responsabilidade de trazer as diretrizes curriculares da LDB para um plano mais prximo da ao pedaggica, para dar maior garantia formao nacional comum. , portanto, no mago da tenso entre o papel mais centralizador ou mais descentralizador do Estado Nacional que se situa a tarefa da Cmara de Educao Bsica do CNE ao estabelecer as Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio. Cumprindo seu papel de colocar as diferentes instncias em sintonia, estas tero de administrar aquela tenso para lograr equilbrio entre diretrizes nacionais e proposta pedaggica da escola, mediada pela ao executiva, coordenadora e potencializadora dos sistemas de ensino. Essa concepo resgata a interpretao federalista que foi dada ao termo diretriz na Constituinte de 1946. No deixa sem acabamento o papel da Unio, mas o redefine como iniciativa de um acordo negociado sob dois pressupostos. O primeiro diz respeito natureza da doutrina pedaggica, sempre sujeita a questionamentos e revises. O segundo refere-se legitimidade do CNE como organismo de representao especfica do setor educacional e apto a interagir com a comunidade que representa. esse o sentido que Cury4 d s Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica deliberadas pela CEB do CNE: Nascidas do dissenso, unificadas pelo dilogo, elas no so uniformes, no so toda a verdade, podem ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e qualquer realidade, no so uma forma acabada de ser.

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Vale dizer que a legitimidade do CNE, quando, ao fixar diretrizes curriculares, intervm na organizao das escolas, se est respaldada nas funes que a lei lhe atribui, subordina-se aos princpios das competncias federativas e da autonomia. Por outro lado, a competncia dos entes federados e a autonomia pedaggica dos sistemas de ensino e suas escolas sero exercidas de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais. Nessa perspectiva, a tarefa do CNE, no tocante s DCNEM, se exerce visando a trs objetivos principais: sistematizar os princpios e diretrizes gerais contidos na LDB; explicitar os desdobramentos desses princpios no plano pedaggico e traduzi-los em diretrizes que contribuam para assegurar a formao bsica comum nacional; dispor sobre a organizao curricular da formao bsica nacional e suas relaes com a parte diversificada, e a formao para o trabalho. Estas DCNEM no pretendem, portanto, ser as ltimas, porque no mbito pedaggico nada encerra toda a verdade, tudo comporta e exige contnua atualizao. Enquanto expresso das diretrizes e bases da educao nacional, sero obrigatrias uma vez aprovadas e homologadas. Enquanto contribuio de um organismo colegiado, de representao convocada, sua obrigatoriedade no se dissocia da eficcia que tenham como orientadoras da prtica pedaggica e subordina-se vontade das partes envolvidas no acordo que representam. A ttulo de concluso, e usando de licena potica incomum nos documentos deste Conselho, as DCNEM poderiam ser comparadas a certo objeto efmero cantado pelo poeta: no podem ser imortais porque nascidas da chama indispensvel a qualquer afirmao pedaggica. Mas espera-se que sejam infinitas enquanto durem. 2.2 Educao ps-obrigatria no Brasil: excluso a ser superada At o presente, a organizao curricular do Ensino Mdio brasileiro teve como referncia mais importante os requerimentos do exame de ingresso educao superior. A razo disso, fartamente conhecida e documentada, pode ser resumida muito simplesmente: num sistema educacional em que poucos conseguem vencer a barreira da escola obrigatria, os que chegam ao Ensino Mdio destinam-se, em sua maioria, aos estudos superiores para terminar sua formao pessoal e profissional. Mas essa situao est mudando e vai mudar ainda mais significativamente nos prximos anos. A demanda por ascender a patamares mais avanados do sistema de ensino visvel na sociedade brasileira. Essa ampliao de aspiraes decorre no apenas da urbanizao e modernizao conseqentes do crescimento econmico, mas tambm de uma crescente valorizao da educao como estratgia de melhoria de vida e empregabilidade. Dessa forma, aquilo que no plano legal foi durante dcadas estabelecido como obrigao, passa a integrar, no plano poltico, o conjunto de direitos da cidadania. O aumento ainda lento, porm contnuo, dos que conseguem concluir a escola obrigatria, associado tendncia para diminuir a idade dos concluintes, vai permitir a um nmero crescente de jovens ambicionar uma carreira educacional mais longa. Por outro lado, a demanda por Ensino Mdio vai tambm partir de segmentos j inseridos no mercado de

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trabalho que aspiram a melhoria salarial e social e precisam dominar habilidades que permitam assimilar e utilizar produtivamente recursos tecnolgicos novos e em acelerada transformao. No primeiro caso, so jovens que aspiram a melhores padres de vida e de emprego. No segundo, so adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com vida escolar mais acidentada. Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam estudar, a clientela do Ensino Mdio tende a tornar-se mais heterognea, tanto etria quanto scioeconomicamente, pela incorporao crescente de jovens e jovens adultos originrios de grupos sociais, at o presente, sub-representados nessa etapa da escolaridade. As estatsticas recentes confirmam essa tendncia. Desde meados dos anos 80, foi no Ensino Mdio que se observou o maior crescimento de matrculas no pas. De 1985 a 1994, esse crescimento foi em mdia de mais de 100%, enquanto no Ensino Fundamental foi de 30%. A hiptese de que a expanso quantitativa vem ocorrendo pela incorporao de grupos sociais at ento excludos da continuidade de estudos aps o fundamental fica reforada quando se observa o padro de crescimento da matrcula: concentrado nas redes pblicas e, nestas, predominantemente nos turnos noturnos, que representaram 68% do aumento total. No mesmo perodo (85 a 94) a matrcula privada, que na dcada anterior havia crescido 33%, apresentou um aumento de apenas 21%5 . Se o aumento observado da matrcula j preocupa os sistemas de ensino, a situao muito mais grave quando se considera a demanda potencial. O Brasil continua apresentando a insignificante taxa lquida de 25% de escolaridade da populao de 15 a 17/18 anos no Ensino Mdio. Outros tantos dessa faixa etria, embora no sistema educacional, ainda esto presos na armadilha de repetncia e do atraso escolar do Ensino Fundamental6 . Considerando que o egresso do Ensino Fundamental tem permanecido, em mdia, onze e no oito anos na escola, a correo do fluxo de alunos desse nvel, se bem sucedida, vai colocar s portas do Ensino Mdio um grande nmero de jovens cuja expectativa de permanncia no sistema j ultrapassa os oito anos de escolaridade obrigatria. A expectativa de crescimento do Ensino Mdio ainda reforada pelo fenmeno chamado onda de adolescentes, identificado em recentes estudos demogrficos: De fato, enquanto a gerao dos adolescentes de 1990 era numericamente superior gerao de adolescentes de 1980 em 1 milho de pessoas, as geraes de adolescentes em 1995 e 2000 sero maiores do que as geraes de 1985 e 1990 em 2,3 e 2,8 milhes de pessoas, respectivamente. No ano 2005, este incremento cair para o nvel de 500 mil pessoas, caracterizando o fim desta onda de adolescentes7 . Mesmo considerando o gradativo declnio do nmero de adolescentes, caracterizado pela mencionada onda, os nmeros absolutos so enormes e do uma idia mais precisa do desafio educacional que o Pas enfrentar. Pela contagem da populao realizada em 1996 (IBGE), em 1999 o Brasil ter 14.300.448 pessoas com idade entre 15 e 18 anos. Esse nmero cair para a casa dos 13 milhes a partir de 2001, e para a casa dos 12 milhes a partir de 2007. No incio da segunda dcada do prximo milnio (2012), depois do fenmeno da onda de adolescentes, o Pas ainda ter 12.079.520 jovens nessa faixa etria.

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Contam-se portanto em nmeros de oito dgitos os cidados e cidads brasileiros a quem ser preciso oferecer alternativas de educao e preparao profissional para facilitar suas escolhas de trabalho, de normas de convivncia, de formas de participao na sociedade. E quanto mais melhorar o desempenho do Ensino Fundamental, mais esse desafio concentrarse- no Ensino Mdio. Essa tendncia j pode ser observada, conforme prossegue o estudo da Fundao SEADE: Em 1992, cerca de 64% dos adolescentes j estavam fora da escola; em 1995, apenas trs anos depois, este percentual j havia decrescido para algo em torno de 42%. Como conseqncia da maior permanncia no sistema escolar, cresce de forma expressiva a proporo de adolescentes que avanam alm dos quatro primeiros anos. O mesmo se d, de alguma maneira, em relao concluso do primeiro grau e do segundo grau. Finalmente, como mostra o mencionado estudo, a onda de adolescentes acontece num momento de escassas oportunidades de trabalho e crescente competitividade pelos postos existentes. Na verdade, os dois fenmenos somados escassez de emprego e aumento geracional de jovens respondem pela expressiva diminuio, na populao de adolescentes, da porcentagem dos que j fazem parte da populao economicamente ativa. Este um indicador a mais de que essa populao vai tentar permanecer mais tempo no sistema de ensino, na expectativa de receber o preparo necessrio para conseguir um emprego. A capacidade do Pas para atender essa demanda muito limitada. Menos de 50% de toda a populao de 15 a 17 anos est matriculada na escola e, destes, metade ainda est no Ensino Fundamental. Segundo os dados da UNESCO8 , o Brasil tem uma das mais baixas taxas de matrcula bruta nessa faixa etria, comparada de vrios pases da Amrica Latina, para no dizer da Europa, Amrica do Norte ou sia. No continente latino-americano, os pases que tm uma taxa bruta de matrcula da populao de 14 a 17 anos menor que a brasileira concentram-se na Amrica Central: Costa Rica, Nicargua, Repblica Dominicana, Honduras, Haiti, El Salvador e Guatemala. Entre os que, desde 95, ultrapassavam os 50%, esto Peru, Colmbia, Mxico e Equador. Dos parceiros do Mercosul, apenas Paraguai e Bolvia tm situao pior: 37% e 40%, respectivamente. Argentina (76%), Chile (73%) e Uruguai (81%) esto melhores que os tigres asiticos (72%) e caminham para alcanar a mdia dos pases desenvolvidos (90%). No apenas em virtude de seu tamanho e complexidade, nem mesmo dos muitos equvocos educacionais cometidos no passado, que um pas, cuja economia concorre em tamanho com o Canad, apresenta indicadores de cobertura do Ensino Mdio inferiores aos da Argentina, Colmbia, Chile, Uruguai, Mxico, Equador e Peru. Esse desequilbrio se explica tambm por dcadas de crescimento econmico excludente, que aprofundou a fratura social e produziu a pior distribuio de renda do mundo. A esse padro de crescimento associa-se uma desigualdade educacional que transformou em privilgio o acesso a um nvel de ensino cuja universalizao hoje considerada estratgica para a competitividade econmica e o exerccio da cidadania. At meados deste sculo o ponto de ruptura do sistema educacional brasileiro situou-se, na zona rural, no acesso escola obrigatria, e, nas zonas urbanas, na passagem entre o antigo primrio e o secundrio, ritualizada pelo exame de admisso. Com a quase universalizao do Ensino Fundamental de oito anos, a ruptura passou a expressar-se de outras formas: por

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diferenciao de qualidade, dentro do Ensino Fundamental, atestada pelas altssimas taxas de repetncia e evaso; e, mais recentemente, pela existncia de uma nova barreira de acesso, agora no limiar e dentro do Ensino Mdio. A falta de vagas no Ensino Mdio pblico; a segmentao por qualidade, aguda no setor privado, mas presente tambm no pblico; o aumento da repetncia e da evaso que esto acompanhando o crescimento da matrcula gratuita do Ensino Mdio9 alertam para o fato de que a extenso desse ensino a um nmero maior e muito mais diversificado de alunos ser uma tarefa tecnicamente complexa e politicamente conflitiva. Pelo carter que assumiu na histria educacional de quase todos os pases, a educao mdia particularmente vulnervel desigualdade social. Enquanto a finalidade do Ensino Fundamental nunca est em questo, no Ensino Mdio se d uma disputa permanente entre orientaes mais profissionalizantes ou mais acadmicas, entre objetivos humanistas e econmicos. Essa tenso de finalidades expressa-se em privilgios e excluses quando, como ocorre no caso brasileiro, a origem social o fator mais forte na determinao de quais tm acesso educao mdia e qual modalidade se destinam. Analisando essa questo, Cury10 afirma, sobre esse nvel de ensino: Expressando um momento em que se cruzariam idade, competncia, mercado de trabalho e proximidade da maioridade civil, expe um n das relaes sociais no Brasil manifestando seu carter dual e elitista, atravs mesmo das funes que lhe so historicamente atribudas: a funo formativa, a propedutica e a profissionalizante. E prossegue: [] a propedutica de elites cuja extrao se d nos estratos superiores de uma sociedade agrria e hierarquizada, incontestavelmente deixou seqelas (talvez mais do que isso) at hoje. A funo propedutica, dentro deste modelo, tem um ntido sentido elitista e de privilgio, com destinao social explcita. E esta associao entre propedutica e elite ganhar sua expresso doutrinria mxima tanto na Constituio de 1937 como na Exposio de Motivos que acompanha a reforma do ensino secundrio do Decreto-Lei n 4.244/42. A Constituio de 1937 clara no seu Artigo 129. Cita o autor: O ensino pr-vocacional e profissional, destinado s classes menos favorecidas , em matria de educao, o primeiro dever do Estado. J a exposio de motivos de Capanema em 1942, ainda segundo Cury, conseqente com este princpio discriminatrio ao dizer que, alm da formao da conscincia patritica, o ensino secundrio se destina preparao das individualidades condutoras, isto , dos homens que devero assumir as responsabilidades maiores dentro da sociedade e da nao, dos homens portadores das concepes e atitudes espirituais que preciso infundir nas massas, que preciso tornar habituais entre o povo. , portanto, do Ensino Mdio que se vem cobrando uma definio sobre o destino social dos alunos, cobrana esta que ficou clara com a poltica, afinal fracassada, de profissionalizao universal criada pela Lei n 5.692/7111. E nunca demais lembrar que os concluintes da escola obrigatria ainda constituem uma minoria selecionada de sobreviventes do Ensino Fundamental. Com a melhoria deste ltimo, espera-se que a maioria consiga cumprir as oito sries da escola obrigatria. A universalizao do Ensino Mdio, alm de

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mandamento legal, ser assim uma demanda social concreta. tempo de pensar na escola mdia a ser oferecida a essa populao. Os finais dos anos 90 inspiram momentos de rara lucidez, como o que teve talo Calvino quando afirmou que s aquilo que formos capazes de construir neste milnio poderemos levar para o prximo12 . O Brasil no tem para legar ao sculo XXI uma tradio consolidada de educao mdia democrtica de qualidade. Mas tem o legado valioso da lio aprendida com a expanso do Ensino Fundamental: no possvel oferecer a todos uma escola programada para excluir a maioria, sem aprofundar a desigualdade, porque, em educao escolar, a superao de excluses seculares requer ir alm do fazer mais do mesmo. Neste sentido, vale a pena citar a mensagem que o mencionado estudo demogrfico da Fundao SEADE envia aos que labutam na educao, aps analisar dados etrios e de trabalho e escolaridade na populao adolescente: J na antevspera do ano 2000 aps sofrida trajetria que, certamente, inclui mais de uma repetncia e perodos intermitentes fora da escola os filhos das famlias mais pobres deste pas esto finalmente descobrindo a importncia da escola, indo para alm dos quatro primeiros anos iniciais, mesmo nos Estados mais atrasados, e j batendo nas portas do ensino secundrio nos Estados do sul. No temos mais o direito de repetir erros agora, quando estamos repensando a educao deste pas e nos preparando para a rdua luta da competio internacional. fundamental criar todo tipo de incentivo e retirar todo tipo de obstculo para que os jovens permaneam no sistema escolar. As questes que envolvem o adolescente de hoje no podem mais ser pensadas fora das relaes mais ou menos tensas com o mundo do trabalho, fora de sua condio de grande consumidor potencial de bens e servios em uma sociedade de massas, onde a escolarizao no se limita mais aos jovens e o trabalho no s de adultos, ou fora de suas relaes de autonomia ou dependncia para com a ordem jurdica e poltica13 . O momento que vive a educao brasileira nunca foi to propcio para pensar a situao de nossa juventude numa perspectiva mais ampla do que a de um destino dual. A nao anseia por superar privilgios, entre eles os educacionais, a economia demanda recursos humanos mais qualificados. Esta uma oportunidade histrica para mobilizar recursos, inventividade e compromisso na criao de formas de organizao institucional, curricular e pedaggica que superem o status de privilgio que o ensino mdio ainda tem no Brasil, para atender, com qualidade, clientelas de origens, destinos sociais e aspiraes muito diferenciadas. 2.3 As bases legais do Ensino Mdio brasileiro O marco desse momento histrico est dado pela LDB, que aponta o caminho poltico para o novo Ensino Mdio brasileiro. Em primeiro lugar destaca-se a afirmao do seu carter de formao geral, superando no plano legal a histrica dualidade dessa etapa de educao: Artigo 21. A educao escolar compe-se de: I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio; II - educao superior. Como bem afirma o documento do MEC que encaminha ao CNE a proposta de organizao curricular do Ensino Mdio, ao incluir este ltimo na Educao Bsica, a LDB transforma em norma legal o que j estava anunciado no texto constitucional. Na verdade, a

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Constituio de 1988 j prenunciava isto quando, no inciso II do Artigo 208, garantia como dever do Estado a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Mdio. Posteriormente, a Emenda Constitucional n 14/96 altera a redao desse inciso, sem que se altere neste aspecto o esprito da redao original, inscrevendo no texto constitucional a progressiva universalizao do Ensino Mdio gratuito. A Constituio, portanto, confere a esse nvel de ensino o estatuto de direito de todo cidado. O Ensino Mdio passa, pois, a integrar a etapa do processo educacional que a Nao considera bsica para o exerccio da cidadania, base para o acesso s atividades produtivas, inclusive para o prosseguimento nos nveis mais elevados e complexos de educao, e para o desenvolvimento pessoal.14(...) O carter de educao bsica do Ensino Mdio ganha contedo concreto quando, em seus Artigos 35 e 36, a LDB estabelece suas finalidades, traa as diretrizes gerais para a organizao curricular e define o perfil de sada do educando: Art. 35: O Ensino Mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. Art. 36: O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes: I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo dentro das disponibilidades da instituio. Pargrafo primeiro. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que, ao final do ensino mdio, o educando demonstre: I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem; III - domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. Pargrafo segundo. O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas.

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Pargrafo terceiro . Os cursos de ensino mdio tero equivalncia legal e habilitaro ao prosseguimento de estudos. Pargrafo quarto . A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional, podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional. A lei sinaliza, pois, que mesmo a preparao para o prosseguimento de estudos ter como contedo no o acmulo de informaes, mas a continuao do desenvolvimento da capacidade de aprender e a compreenso do mundo fsico, social e cultural, tal como prev o Artigo 32 para o Ensino Fundamental, do qual o nvel mdio a consolidao e o aprofundamento. A concepo da preparao para o trabalho, que fundamenta o Artigo 35, aponta para a superao da dualidade do Ensino Mdio: essa preparao ser bsica, ou seja, aquela que deve ser base para a formao de todos e para todos os tipos de trabalho. Por ser bsica, ter como referncia as mudanas nas demandas do mercado de trabalho, da a importncia da capacidade de continuar aprendendo; no se destina apenas queles que j esto no mercado de trabalho ou que nele ingressaro a curto prazo; nem ser preparao para o exerccio de profisses especficas ou para a ocupao de postos de trabalho determinados. Assim entendida, a preparao para o trabalho fortemente dependente da capacidade de aprendizagem destacar a relao da teoria com a prtica e a compreenso dos processos produtivos enquanto aplicaes das cincias, em todos os contedos curriculares. A preparao bsica para o trabalho no est, portanto, vinculada a nenhum componente curricular em particular, pois o trabalho deixa de ser obrigao ou privilgio de contedos determinados para integrar-se ao currculo como um todo. Finalmente, no Artigo 36, as diretrizes para a organizao do currculo do Ensino Mdio, a fim de que o aluno apresente o perfil de sada preconizado pela lei, estabelecem o conhecimento dos princpios cientficos e tecnolgicos da produo no nvel do domnio, reforando a importncia do trabalho no currculo. Destaca-se a importncia que o Artigo 36 atribui s linguagens: Lngua Portuguesa, no apenas enquanto expresso e comunicao, mas como forma de acessar conhecimentos e exercer a cidadania; s linguagens contemporneas, entre as quais possvel identificar suportes decisivos para os conhecimentos tecnolgicos a serem dominados. Entendida a preparao para o trabalho no contexto da Educao Bsica, da qual o Ensino Mdio passa a fazer parte inseparvel, o Artigo 36 prev a possibilidade de sua articulao com cursos ou programas diretamente vinculados preparao para o exerccio de uma profisso, no sem antes: reiterar a importncia da formao geral a ser assegurada; e definir a equivalncia de todos os cursos de Ensino Mdio para efeito de continuidade de estudos. Neste sentido, e coerente com o princpio da flexibilidade, a LDB abre aos sistemas e escolas muitas possibilidades de colaborao e articulao institucional a fim de que os tempos e espaos da formao geral fiquem preservados e a experincia de instituies especializadas em educao profissional seja aproveitada, de modo a responder s necessidades heterogneas dos jovens brasileiros.

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2.4 O Ensino Mdio no mundo: uma transformao acelerada O desafio de ampliar a cobertura do Ensino Mdio ocorre no Brasil ao mesmo tempo em que, no mundo todo, a educao posterior primria passa por revises radicais nas suas formas de organizao institucional e nos seus contedos curriculares. Etapa da escolaridade que tradicionalmente acumula as funes propeduticas e de terminalidade, ela tem sido a mais afetada pelas mudanas nas formas de conviver, de exercer a cidadania e de organizar o trabalho, impostas pela nova geografia poltica do planeta, pela globalizao econmica e pela revoluo tecnolgica. A facilidade de acessar, selecionar e processar informaes est permitindo descobrir novas fronteiras do conhecimento, nas quais este se revela cada vez mais integrado. Integradas so tambm as competncias e habilidades requeridas por uma organizao da produo na qual criatividade, autonomia e capacidade de solucionar problemas sero cada vez mais importantes, comparadas repetio de tarefas rotineiras. E mais do que nunca, h um forte anseio de incluso e de integrao sociais como antdoto ameaa de fragmentao e segmentao. Essa mudana de paradigmas no conhecimento, na produo e no exerccio da cidadania colocou em questo a dualidade, mais ou menos rgida dependendo do pas, que presidiu a oferta de educao ps-obrigatria. Inicia-se, assim, em meados dos anos 80 e primeira metade dos 90 um processo, ainda em curso, de reviso das funes tradicionalmente duais da Educao Secundria, buscando um perfil de formao do aluno mais condizente com as caractersticas da produo psindustrial. O esforo de reforma teve com forte motivao inicial as mudanas econmicas e tecnolgicas. Descontadas as peculiaridades dos sistemas educacionais dos diferentes pases e at mesmo o grau de sucesso at hoje alcanado pelos esforos de reforma, destacam-se duas caractersticas comuns a todas elas: progressiva integrao curricular e institucional entre as vrias modalidades da etapa de escolaridade mdia; e visvel desespecializao das modalidades profissionalizantes15 . Numa velocidade nunca antes experimentada, esse processo de reforma, que poderia ter evoludo para o reforo apenas mais otimista da subordinao do Ensino Mdio s necessidades da economia, rapidamente incorpora outros elementos. No bojo das iniciativas que comearam em meados dos 80, a segunda metade dos anos 90 assiste ao surgimento de uma nova gerao de reformas. Estas j no pretendem apenas a desespecializao da formao profissional. Tampouco se limitam a tornar menos acadmica e mais prtica a formao geral. O que se busca agora uma redefinio radical e de conjunto do segmento de educao ps-obrigatoriedade. forte referncia s necessidades produtivas e nfase na unificao, caractersticas da primeira fase de reformas, agregam-se agora os ideais do humanismo e da diversidade. Segundo Azevedo: [...] Neste conflito de finalidades parece, por vezes, emergir a oportunidade histrica, segundo Tedesco (1995), de aproximar ambas as finalidades, numa nova tenso, esta agora mais potenciadora do desenvolvimento humano. E prossegue: [] no tanto o ensino tcnico e a formao profissional que carecem de reformas mais ou menos desespecializadoras e unificadoras, tambm o ensino geral que precisa de profunda

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reviso, ou seja, todas as vias e modalidades de ensino, desde as mais profissionais at as mais liberais para usar o termo ingls, so chamadas a contribuir de outro modo para um desenvolvimento mais equilibrado da personalidade dos indivduos16 . A Unio Europia manifestou-se de forma contundente a favor da unificao do Ensino Mdio, mas alerta para a exigncia de considerar outras necessidades, alm das que so sinalizadas pela organizao do trabalho. E busca sustentao para sua posio no pensamento do prprio empresariado europeu: a misso fundamental da educao consiste em ajudar cada indivduo a desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano completo, e no um mero instrumento da economia; a aquisio de conhecimentos e competncias deve ser acompanhada pela educao do carter, a abertura cultural e o despertar da responsabilidade social17 . A mesma orientao segue a UNESCO no relatrio da Reunio Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. Esse documento apresenta as quatro grandes necessidades de aprendizagem dos cidados do prximo milnio s quais a educao deve responder: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. E insiste em que nenhuma delas deve ser negligenciada. sintomtico que, diante do desafio que representam essas aprendizagens, se assista a uma revalorizao das teorias que destacam a importncia dos afetos e da criatividade no ato de aprender. A integrao das cognies com as demais dimenses da personalidade o desafio que as tarefas de vida na sociedade da informao e do conhecimento esto (re)pondo educao e escola. A reposio do humanismo nas reformas do Ensino Mdio deve ser entendida ento como busca de sadas para possveis efeitos negativos do ps-industrialismo. Diante da fragmentao gerada pela quantidade e velocidade da informao, para a educao que se voltam as esperanas de preservar a integridade pessoal e estimular a solidariedade. Espera-se que a escola contribua para a constituio de uma cidadania de qualidade nova, cujo exerccio rena conhecimentos e informaes a um protagonismo responsvel, para exercer direitos que vo muito alm da representao poltica tradicional: emprego, qualidade de vida, meio ambiente saudvel, igualdade entre homens e mulheres, enfim, ideais afirmativos para a vida pessoal e para a convivncia. Diante da violncia, do desemprego e da vertiginosa substituio tecnolgica, revigoramse as aspiraes de que a escola, especialmente a mdia, contribua para a aprendizagem de competncias de carter geral, visando a constituio de pessoas mais aptas a assimilar mudanas, mais autnomas em suas escolhas, mais solidrias, que acolham e respeitem as diferenas, pratiquem a solidariedade e superem a segmentao social. Nos pases de economia emergente, a essas preocupaes somam-se ainda aquelas geradas pela necessidade de promover um desenvolvimento que seja sustentvel a longo prazo e menos vulnervel instabilidade causada pela globalizao econmica. A sustentabilidade do desenvolvimento, at os anos 70 considerada apenas em termos de acumulao de capital fsico e financeiro, revelou-se a partir dos 80 fortemente associada qualidade dos recursos humanos, adoo de formas menos predatrias de utilizao dos recursos naturais. Mais uma vez sobre a educao mdia, ou sobre a sua ausncia em quantidade e qualidade satisfatrias, que converge o centro de gravidade do sistema educacional.

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Nas condies contemporneas de produo de bens, servios e conhecimentos, a preparao de recursos humanos para um desenvolvimento sustentvel supe desenvolver a capacidade de assimilar mudanas tecnolgicas e adaptar-se a novas formas de organizao do trabalho. Esse tipo de preparao faz necessrio o prolongamento da escolaridade e a ampliao das oportunidades de continuar aprendendo. Formas equilibradas de gesto dos recursos naturais, por seu lado, exigem polticas de longo prazo, geridas ou induzidas pelo Estado e sustentadas de modo contnuo e regular por toda a populao, na forma de hbitos preservacionistas racionais e bem informados. Contextualizada no cenrio mundial, e vista sob o prisma da extrema desigualdade que marca seu sistema de ensino, a situao do Brasil verdadeiramente alarmante. O Ensino Mdio de maioria ainda um ideal a ser colocado em prtica. Para isso ser necessrio sair do sculo XIX e chegar ao XXI suprimindo etapas nas quais, ao longo do sculo XX, muitos pases ousaram experimentar e aprender. No entanto, vista sob o prisma da vontade nacional expressa na LDB, a situao brasileira rica de possibilidades. O projeto de Ensino Mdio do pas est definido, nas suas diretrizes e bases, em admirvel sintonia com a ltima gerao de reformas do Ensino Mdio no mundo. O exerccio de aproximao dos sculos poder ser feito de forma inteligente se tivermos presente a experincia de outros pases para evitar os equvocos que eles no puderam evitar18. 2.5 Respostas a uma convocao Sintonizada com as demandas educacionais mais contemporneas e com as iniciativas mais recentes que os sistemas de ensino do mundo todo vm articulando para respond-las, a LDB busca conciliar humanismo e tecnologia, conhecimento dos princpios cientficos que presidem a produo moderna e exerccio da cidadania plena, formao tica e autonomia intelectual. Esse equilbrio entre as finalidades personalistas e produtivistas requer uma viso unificadora, um esforo tanto para superar os dualismos, quanto diversificar as oportunidades de formao. Tornar realidade esse Ensino Mdio ao mesmo tempo unificado e diversificado vai exigir muito mais do que traar grades curriculares que mesclam ou justapem disciplinas cientficas e humanidades com pitadas de tecnologia. Tampouco ser soluo dissimular a formao bsica sob o rtulo de disciplinas pseudoprofissionalizantes, como ocorreu aps a Lei n 5.692/71, ou, ao revs, oferecer habilitao profissional disfarada de educao bsica, s porque agora assim mandam as novas diretrizes e bases da educao. Mais que um conjunto de regras a ser obedecido, ou burlado, a LDB uma convocao que oferece criatividade e ao empenho dos sistemas e suas escolas a possibilidade de mltiplos arranjos institucionais e curriculares inovadores. da explorao dessa possibilidade, muito mais que do cumprimento burocrtico dos mandamentos legais, que devero nascer as diferentes formas de organizao do Ensino Mdio, integradas internamente, diversificadas nas suas formas de insero no meio sociocultural, para atender a um segmento jovem e jovem adulto cujos itinerrios de vida sero cada vez mais

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imprevisveis, mas que temos por responsabilidade balizar em marcos de maior justia, igualdade, fraternidade e felicidade. A resposta a uma convocao dessa natureza exige o dilogo e a busca de consenso sobre os valores, atitudes, padres de conduta e diretrizes pedaggicas que a mesma LDB prope como orientadores da jornada, que ser longa e cheia de obstculos. Deter-se sobre o plano axiolgico e tentar traduzi-lo em uma doutrina pedaggica coerente no significa ignorar o operativo, a falta de professores preparados, a precariedade de financiamento. Ao contrrio, o esforo doutrinrio se justifica porque a superao desse estado crnico de carncias requer clareza de finalidades, conjugao de esforos e boa vontade para superar conflitos, que s a comunho de valores pode propiciar. 3. Fundamentos estticos, polticos e ticos do novo Ensino Mdio brasileiro

Houve tempo em que os deuses existiam, mas no as espcies mortais. Quando chegou o momento assinalado pelo destino para sua criao, os deuses formaram-nas nas entranhas da terra, com uma mistura de terra, de fogo e dos elementos associados ao fogo e terra. Quando chegou a ocasio de as trazer luz, encarregaram Prometeu e Epimeteu de as prover de qualidades apropriadas. Mas Epimeteu pediu a Prometeu que lhe deixasse fazer sozinho a partilha. Quando acabar, disse ele, tu virs examin-la. Satisfeito o pedido, procedeu partilha, atribuindo a uns a fora sem a velocidade, aos outros a velocidade sem a fora; deu armas a estes, recusou-as queles, mas concedeu-lhes outros meios de conservao; aos que tinham pequena corpulncia deu asas para fugirem ou refgio subterrneo; aos que tinham a vantagem da corpulncia esta bastava para os conservar; e aplicou este processo de compensao a todos os animais. Estas medidas de precauo eram destinadas a evitar o desaparecimento das raas. Ento, quando lhes havia fornecido os meios de escapar mtua destruio, quis ajud-los a suportar as estaes de Zeus; para isso, lembrou-se de os revestir de plos espessos e peles fortes, suficientes para os abrigar do frio, capazes tambm de os proteger do calor e destinados, finalmente a servir, durante o sono, de coberturas naturais, prprias de cada um deles; deulhes, alm disso, como calado, sapatos de corno ou peles calosas e desprovidas de sangue; em seguida deulhes alimentos variados, segundo as espcies: a uns, ervas do cho, a outros frutos das rvores, a outros razes; a alguns deu outros animais a comer, mas limitou sua fecundidade e multiplicou a das vtimas, para assegurar a preservao da raa. Todavia, Epimeteu, pouco reflectido, tinha esgotado as qualidades a distribuir, mas faltava-lhe ainda prover a espcie humana e no sabia como resolver o caso. Prometeu veio examinar a partilha; viu os animais bem providos de tudo, mas o homem nu, descalo, sem cobertura nem armas, e aproximava-se o dia fixado em que ele devia sair do seio da terra para a luz. Ento Prometeu, no sabendo que inventar para dar ao homem um meio de conservao, roubou a Hefaisto e a Ateneia o conhecimento das artes com o fogo, pois sem o fogo o conhecimento das artes impossvel e intil, e presenteou com isto o homem. O homem ficou assim com cincia para conservar a vida, mas faltava-lhe a cincia poltica; esta, possua-a Zeus, e Prometeu j no tinha tempo de entrar na acrpole que Zeus habita e onde velam, alis, temveis guardas. Introduziu-se, pois, furtivamente na oficina comum em que Ateneia e Hefaisto cultivavam o seu amor s artes, furtou ao Deus a sua arte de manejar o fogo e Deusa a arte que lhe prpria, e ofereceu tudo ao homem, tornando-o apto a procurar recursos para viver. Diz-se que Prometeu foi depois punido pelo roubo que tinha cometido, por culpa de Epimeteu.

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Quando o homem entrou na posse do seu quinho divino, a princpio, por causa da sua afinidade com os deuses, acreditou na existncia deles, privilgio s a ele atribudo, entre todos os animais, e comeou a erguerlhes altares e esttuas; seguidamente, graas cincia que possua, conseguiu articular a voz e formar os nomes das coisas, inventar as casas, o vesturio, o calado, os leitos e tirar alimentos da terra. Com estes recursos, os homens, na sua origem, viviam isolados e as cidades no existiam; por isso, morriam sob os ataques dos animais selvagens, mais fortes do que eles; bastavam as artes mecnicas, para os fazer viver; mas tinham insuficientes recursos na guerra contra os animais, porque no possuam ainda a cincia poltica de que a arte militar faz parte. Por conseqncia, procuraram reunir-se e pr-se em segurana, fundando cidades; mas, quando se reuniam, faziam mal uns aos outros, porque lhes faltava a cincia poltica, de modo que se separavam novamente e morriam. Ento Zeus, receando que a nossa raa se extinguisse, encarregou Hermes de levar aos homens o respeito e a justia para servirem de normas s cidades e unir os homens pelos laos da amizade. Ento Hermes perguntou a Zeus de que maneira devia dar aos homens a justia e o respeito. Devo distribu-los, como se distriburam as artes? Ora, as artes foram divididas de maneira que um nico homem, especializado na arte mdica, basta para um grande nmero de profanos e o mesmo quanto aos outros artistas. Devo repartir assim a justia e o respeito pelos homens, ou fazer que pertenam a todos? Que pertenam a todos, respondeu Zeus; que todos tenham a sua parte, porque as cidades no poderiam existir se estas virtudes fossem, como as artes, quinho exclusivo de alguns; estabelece, alm disso, em meu nome, esta lei: que todo homem incapaz de respeito e de justia seja exterminado como flagelo da sociedade. Eis como e porqu, Scrates, os atenienses e outros povos, quando se trata de arquitetura ou de qualquer arte profissional, entendem que s um pequeno nmero pode dar conselhos, e se qualquer outra pessoa, fora deste pequeno nmero, se atreve a emitir opinio, eles no o toleram, como acabo de dizer, e tm razo, ao que me parece. Mas, quando se delibera sobre poltica, em que tudo assenta na justia e no respeito, tm razo de admitir toda a gente, porque necessrio que todos tenham parte na virtude cvica. Doutra forma, no pode existir a cidade. Plato, Protgoras.

A prtica administrativa e pedaggica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivncia no ambiente escolar, os mecanismos de formulao e implementao de polticas, os critrios de alocao de recursos, a organizao do currculo e das situaes de aprendizagem, os procedimentos de avaliao devero ser coerentes com os valores estticos, polticos e ticos que inspiram a Constituio e a LDB, organizados sob trs consignas: sensibilidade, igualdade e identidade. 3.1 A esttica da sensibilidade Como expresso do tempo contemporneo, a esttica da sensibilidade vem substituir a da repetio e padronizao, hegemnica na era das revolues industriais. Ela estimula a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto, o imprevisvel e o diferente. Diferentemente da esttica estruturada, prpria de um tempo em que os fatores fsicos e mecnicos so determinantes do modo de produzir e conviver, a esttica da sensibilidade

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valoriza a leveza, a delicadeza e a sutileza19 . Estas, por estimularem a compreenso no apenas do explicitado mas tambm, e principalmente, do insinuado, so mais contemporneas de uma era em que a informao caminha pelo vcuo, de um tempo no qual o conhecimento concentrado no microcircuito do computador vai se impondo sobre o valor das matriasprimas e da fora fsica, presentes nas estruturas mecnicas. A esttica da sensibilidade realiza um esforo permanente para devolver ao mbito do trabalho e da produo a criao e a beleza, da banidas pela moralidade industrial taylorista. Por esta razo, procura no limitar o ldico a espaos e tempos exclusivos, mas integrar diverso, alegria e senso de humor a dimenses de vida muitas vezes consideradas afetivamente austeras, como a escola, o trabalho, os deveres, a rotina cotidiana. Mas a esttica da sensibilidade quer tambm educar pessoas que saibam transformar o uso do tempo livre num exerccio produtivo porque criador. E que aprendam a fazer do prazer, do entretenimento, da sexualidade, um exerccio de liberdade responsvel. Como expresso de identidade nacional, a esttica da sensibilidade facilitar o reconhecimento e a valorizao da diversidade cultural brasileira e das formas de perceber e expressar a realidade prpria dos gneros, das etnias e das muitas regies e grupos sociais do Pas. Assim entendida, a esttica da sensibilidade um substrato indispensvel para uma pedagogia que se quer brasileira, portadora da riqueza de cores, sons e sabores deste Pas, aberta diversidade dos nossos alunos e professores, mas que no abdica da responsabilidade de constituir cidadania para um mundo que se globaliza, e de dar significado universal aos contedos da aprendizagem. Nos produtos da atividade humana, sejam eles bens, servios ou conhecimentos, a esttica da sensibilidade valoriza a qualidade. Nas prticas e processos, a busca de aprimoramento permanente. Ambos, qualidade e aprimoramento, associam-se ao prazer de fazer bem feito e insatisfao com o razovel, quando possvel realizar o bom, e com este, quando o timo factvel. Para essa concepo esttica, o ensino de m qualidade , em sua feira, uma agresso sensibilidade e, por isso, ser tambm antidemocrtico e antitico. A esttica da sensibilidade no um princpio inspirador apenas do ensino de contedos ou atividades expressivas, mas uma atitude diante de todas as formas de expresso, que deve estar presente no desenvolvimento do currculo e na gesto escolar. Ela no se dissocia das dimenses ticas e polticas da educao porque quer promover a crtica vulgarizao da pessoa; s formas estereotipadas e reducionistas de expressar a realidade; s manifestaes que banalizam os afetos e brutalizam as relaes pessoais. Numa escola inspirada na esttica da sensibilidade, o espao e o tempo so planejados para acolher e expressar a diversidade dos alunos e oportunizar trocas de significados. Nessa escola, a descontinuidade, a disperso catica, a padronizao, o rudo, cedero lugar continuidade, diversidade expressiva, ao ordenamento e permanente estimulao pelas palavras, imagens, sons, gestos e expresses de pessoas que buscam incansavelmente superar a fragmentao dos significados e o isolamento que ela provoca. Finalmente, a esttica da sensibilidade no exclui outras estticas, prprias de outros tempos e lugares. Como forma mais avanada de expresso ela as subassume, explica, entende, critica, contextualiza porque no convive com a excluso, a intolerncia e a intransigncia.

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3.2 A Poltica da Igualdade A poltica da igualdade incorpora a igualdade formal, conquista do perodo de constituio dos grandes Estados Nacionais. Seu ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e o exerccio dos direitos e deveres da cidadania, como fundamento da preparao do educando para a vida civil. Mas a igualdade formal no basta a uma sociedade na qual a emisso e recepo da informao em tempo real esto ampliando, de modo antes inimaginvel o acesso s pessoas e aos lugares, permitindo comparar e avaliar qualidade de vida, hbitos, formas de convivncia, oportunidades de trabalho e de lazer. Para essa sociedade, a poltica da igualdade vai se expressar tambm na busca da eqidade no acesso educao, ao emprego, sade, ao meio ambiente saudvel e a outros benefcios sociais, e no combate a todas as formas de preconceito e discriminao por motivo de raa, sexo, religio, cultura, condio econmica, aparncia ou condio fsica. A poltica da igualdade se traduz pela compreenso e respeito ao Estado de Direito e a seus princpios constitutivos abrigados na Constituio: o sistema federativo e o regime republicano e democrtico. Mas contextualiza a igualdade na sociedade da informao, como valor que pblico por ser do interesse de todos, no exclusivamente do Estado, muito menos do governo. Nessa perspectiva, a poltica da igualdade dever fortalecer uma forma contempornea de lidar com o pblico e o privado. E aqui ela associa-se tica, ao valorizar atitudes e condutas responsveis em relao aos bens e servios tradicionalmente entendidos como pblicos, no sentido estatal, e afirmativas na demanda de transparncia e democratizao no tratamento dos assuntos pblicos. E o faz por reconhecer que uma das descobertas importantes deste final de sculo a de que [] motivao, criatividade, iniciativa, capacidade de aprendizagem, todas essas coisas ocorrem no nvel dos indivduos e das comunidades de dimenses humanas, nas quais eles vivem o seu dia-a-dia [] um tipo de sociedade extremamente complexa, onde os custos da comunicao e da informao se aproximam cada vez mais a zero, e onde as distines antigas entre o local, o nacional e o internacional, o pequeno e o grande, o centralizado e o descentralizado, tendem o tempo todo a se confundir, desaparecer e reaparecer sob novas formas20 . Essa viso implica um esforo para superar a antiga contradio entre a realidade da grande estrutura de poder e o ideal da comunidade perdida, que ocorrer pela incorporao do protagonismo ao ideal de respeito ao bem comum. Respeito ao bem comum com protagonismo constitui assim uma das finalidades mais importantes da poltica da igualdade e se expressa por condutas de participao e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade, pelo outro e pelo pblico. Em uma de suas direes, esse movimento leva o ideal de igualdade para o mbito das relaes pessoais na famlia e no trabalho, no qual questes como a igualdade entre homens e mulheres, os direitos da criana, a eliminao da violncia passam a ser decisivas para a convivncia integradora. Mas h tambm uma direo contrria, provocando o envolvimento

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crescente de pessoas e instituies no governamentais nas decises antes reservadas ao poder pblico: empresas, sindicatos, associaes de bairro, comunidades religiosas, cidados e cidads comuns comeam a incorporar as polticas pblicas, as decises econmicas, as questes ambientais, como itens prioritrios em sua agenda. Um dos fundamentos da poltica da igualdade a esttica da sensibilidade. desta que lana mo quando denuncia os esteretipos que alimentam as discriminaes e quando, reconhecendo a diversidade, afirma que oportunidades iguais so necessrias, mas no suficientes, para oportunizar tratamento diferenciado visando a promover igualdade entre desiguais. A poltica da igualdade, inspiradora do ensino de todos os contedos curriculares, , ela mesma, um contedo de ensino, sempre que nas cincias, nas artes, nas linguagens estiverem presentes os temas dos direitos da pessoa humana, do respeito, da responsabilidade e da solidariedade, e sempre que os significados dos contedos curriculares se contextualizarem nas relaes pessoais e prticas sociais convocatrias da igualdade. Na gesto e nas normas e padres que regulam a convivncia escolar, a poltica da igualdade incide com grande poder educativo, pois sobretudo nesse mbito que as trocas entre educador e educando, entre escola e meio social, entre grupos de idade favorecem a formao de hbitos democrticos e responsveis de vida civil. Destaca-se aqui a responsabilidade da liderana dos adultos, da qual depende, em grande parte, a coeso da escola em torno de objetivos compartilhados21 , condio bsica para a prtica da poltica da igualdade. Mas, acima de tudo, a poltica da igualdade deve ser praticada na garantia de igualdade de oportunidades e de diversidade de tratamentos dos alunos e dos professores para aprender e aprender a ensinar os contedos curriculares. Para isso, os sistemas e escolas devero observar um direito pelo qual o prprio Estado se faz responsvel, no caso da educao pblica: garantia de padres mnimos de qualidade de ensino tais como definidos pela LDB no inciso IX de seu Artigo 4. A garantia desses padres passa por um compromisso permanente de usar o tempo e o espao pedaggicos, as instalaes e os equipamentos, os materiais didticos e os recursos humanos no interesse dos alunos. E em cada deciso, administrativa ou pedaggica, o compromisso de priorizar o interesse da maioria dos alunos. 3.3 A tica da identidade A tica da identidade substitui a moralidade dos valores abstratos da era industrialista e busca a finalidade ambiciosa de reconciliar no corao humano aquilo que o dividiu desde os primrdios da idade moderna: o mundo da moral e o mundo da matria, o privado e o pblico, enfim, a contradio expressa pela diviso entre a igreja e o estado. Essa tica se constitui a partir da esttica e da poltica, e no por negao delas. Seu ideal o humanismo de um tempo de transio. Expresso de seres divididos mas que se negam a assim permanecer, a tica da identidade ainda no se apresenta de forma acabada. O drama desse novo humanismo, permanentemente ameaado pela violncia e pela segmentao social, anlogo ao da crislida. Ignorando que

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ser uma borboleta, pode ser devorada pelo pssaro antes de descobrir-se transformada. O mundo vive um momento em que muitos apostam no pssaro. O educador no tem escolha: aposta na borboleta ou no educador. Como princpio educativo, a tica s eficaz quando desiste de formar pessoas honestas, caridosas ou leais e reconhece que a educao um processo de construo de identidades. Educar sob inspirao da tica no transmitir valores morais, mas criar as condies para que as identidades se constituam pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito igualdade a fim de que orientem suas condutas por valores que respondam s exigncias do seu tempo. Uma das formas pelas quais a identidade se constitui a convivncia e, nesta, pela mediao de todas as linguagens que os seres humanos usam para compartilhar significados. Destes, os mais importantes so os que carregam informaes e valores sobre as prprias pessoas. Vale dizer que a tica da identidade se expressa por um permanente reconhecimento da identidade prpria e do outro. assim simples. Ao mesmo tempo, muito importante, porque no reconhecimento reside talvez a grande responsabilidade da escola como lugar de conviver, e, na escola, a do adulto educador para a formao da identidade das futuras geraes. mbito privilegiado do aprender a ser, como a esttica o mbito do aprender a fazer e a poltica do aprender a conhecer e conviver22 , a tica da identidade tem como fim mais importante a autonomia. Esta, condio indispensvel para os juzos de valor e as escolhas inevitveis realizao de um projeto prprio de vida, requer uma avaliao permanente, e mais realista possvel, das capacidades prprias e dos recursos que o meio oferece. Por essa razo, a tica da identidade to importante na educao escolar. aqui, embora no exclusivamente, que a criana e o jovem vivem de forma sistemtica os desafios de suas capacidades. Situaes de aprendizagem programadas para produzir o fracasso, como acontece tantas vezes nas escolas brasileiras, so, neste sentido, profundamente antiticas. Abalam a auto-estima de seres que esto constituindo suas identidades, contribuindo para que estas incorporem o fracasso, s vezes irremediavelmente. Auto-imagens prejudicadas quase sempre reprimem a sensibilidade e desacreditam da igualdade. Situaes antiticas tambm ocorrem no ambiente escolar quando a responsabilidade, o esforo e a qualidade no so praticados e recompensados. Contextos nos quais o sucesso resulta da astcia e no da qualidade do trabalho realizado, que recompensam o levar vantagem em tudo em lugar do esforar-se, no favorecem nos alunos identidades constitudas com sensibilidade esttica e igualdade poltica. Autonomia e reconhecimento da identidade do outro se associam para construir identidades mais aptas a incorporar a responsabilidade e a solidariedade. Neste sentido, a tica da identidade supe uma racionalidade diferente daquela que preside dos valores abstratos, porque visa a formar pessoas solidrias e responsveis por serem autnomas. Essa racionalidade supe que, num mundo em que a tecnologia revoluciona todos os mbitos de vida, e, ao disseminar informao amplia as possibilidades de escolha mas tambm a incerteza, a identidade autnoma se constitui a partir da tica, da esttica e da poltica, mas precisa estar ancorada em conhecimentos e competncias intelectuais que dem

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acesso a significados verdadeiros sobre o mundo fsico e social. Esses conhecimentos e competncias que do sustentao anlise, prospeco e soluo de problemas, capacidade de tomar decises, adaptabilidade a situaes novas, arte de dar sentido a um mundo em mutao. No por acaso que essas mesmas competncias esto entre as mais valorizadas pelas novas formas de produo ps-industrial que se instalam nas economias contemporneas. Essa a esperana e a promessa que o novo humanismo traz para a educao, em especial a mdia: a possibilidade de integrar a formao para o trabalho num projeto mais ambicioso de desenvolvimento da pessoa humana. Uma chance real, talvez pela primeira vez na histria, de ganhar a aposta na borboleta. Os conhecimentos e competncias cognitivas e sociais que se quer desenvolver nos jovens alunos do Ensino Mdio remetem assim educao como constituio de identidades comprometidas com a busca da verdade. Mas, para faz-lo com autonomia, precisam desenvolver a capacidade de aprender, tantas vezes reiterada na LDB. Essa a nica maneira de alcanar os significados verdadeiros com autonomia. Com razo, portanto, o inciso III do Artigo 35 da lei inclui, []no aprimoramento do educando como pessoa humana [] a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. No texto de Plato, Scrates e Protgoras procuram responder pergunta: possvel ensinar a virtude? Protgoras argumenta narrando a partilha que Prometeu e Epimeteu fizeram dos talentos divinos entre as criaturas mortais. E prova que, se no for possvel ensinar a virtude, a cidade no vivel, pois apenas com o domnio das artes os humanos no sobreviveriam, porque exterminariam uns aos outros. Na continuidade do dilogo fica claro que Scrates tambm acha que a virtude pode ser ensinada. Mas, por meio de suas perguntas, leva Protgoras a reconhecer que ela no outra coisa seno a sabedoria, que busca permanentemente a verdade, e exatamente nisso reside a possibilidade de seu ensino. A pedagogia, como as demais artes, situa-se no domnio da esttica e se exerce deliberadamente no espao da escola. A sensibilidade da prtica pedaggica para a qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos ser a contribuio especfica e decisiva da educao escolar para a igualdade, a justia, a solidariedade, a responsabilidade. Dela poder depender a capacidade dos jovens cidados do prximo milnio para aprender significados verdadeiros do mundo fsico e social, registr-los, comunic-los e aplic-los no trabalho, no exerccio da cidadania, no projeto de vida pessoal. 4. Diretrizes para uma pedagogia da qualidade

Ns criamos uma civilizao global em que os elementos mais cruciais o transporte, as comunicaes e todas as outras indstrias, a agricultura, a medicina, a educao, o entretenimento, a proteo ao meio ambiente e at a importante instituio democrtica do voto dependem profundamente da cincia e da tecnologia. Tambm criamos uma ordem em que quase ningum compreende a cincia e a tecnologia. uma receita para o desastre. Podemos escapar ilesos por algum tempo, porm mais cedo ou mais tarde essa mistura inflamvel de ignorncia e poder vai explodir na nossa cara. C. Sagan. Relatrio da Reunio Educao para o Sculo XXI.

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Todo aluno de nvel mdio deveria ser capaz de responder a seguinte questo: Qual a relao entre as cincias e as humanidades e quo importante essa relao para o bem estar dos seres humanos? Todo intelectual e lder poltico tambm deveria ser capaz de responder a essa questo. Metade da legislao com a qual o Congresso Americano tem de lidar contm componentes cientficos e tecnolgicos importantes. Muitos dos problemas que afligem a humanidade diariamente conflitos tnicos, corrida armamentista, superpopulao, aborto, meio ambiente, pobreza, para citar alguns dos que mais persistentemente nos perseguem no podem ser resolvidos sem integrar conhecimentos das cincias naturais com conhecimentos das cincias sociais e humanas. Somente a flexibilidade que atravessa as fronteiras especializadas pode fornecer uma viso do mundo tal como ele realmente , e no como visto pela lente das ideologias, dos dogmas religiosos ou tal como comandado pelas respostas mopes a necessidades imediatas. E. O. Wilson, Consilience: The Unity of Knowledge. No se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar; uma educao sem aprendizagem vazia e portanto degenera, com muita facilidade, em retrica moral e emocional. H. Arendt. Entre o Passado e o Futuro.

De acordo com os princpios estticos, polticos e ticos da LDB, sistematizados anteriormente, as escolas de Ensino Mdio observaro, na gesto, na organizao curricular e na prtica pedaggica e didtica, as diretrizes expostas a seguir. 4.1 Identidade, diversidade, autonomia O Brasil possui diferentes modalidades ou formas de organizao institucional e curricular de Ensino Mdio. Como em outros pases, essas diferenas so modos de resolver a tenso de finalidades desse nvel de ensino23. Respondem mais sua dualidade histrica do que heterogeneidade de alunados e associam-se a um padro excludente: cursar o Ensino Mdio ainda um privilgio de poucos, e, dentre estes, poucos tm acesso qualidade. Em virtude dessa situao, as escolas pblicas que conseguiram forjar identidades prprias de instituies dedicadas formao do jovem ou do jovem adulto, e que por isso mesmo se tornaram alternativas de prestgio, atendem a um nmero muito pequeno de alunos. Em alguns casos, essas escolas de prestgio terminaram mesmo por perder parte de sua identidade de instituies formativas, pois se viram, como as particulares de excelncia, refns do exame vestibular por causa do alunado selecionado que a elas tem acesso. Aos demais restou a alternativa de estudar em classes esparsas de Ensino Mdio, instaladas em perodos ociosos, em geral noturnos, de escolas pblicas de Ensino Fundamental. Ou ainda em escolas privadas de m qualidade, muitas delas tambm noturnas, cujos custos cobrados a alunos trabalhadores no so muito maiores dos que os das escolas pblicas tambm desqualificadas. Essa situao gerou uma padronizao desqualificada que se quer substituir por uma diversificao com qualidade. Escolas de identidade dbil s podem ser iguais, pois levam apenas a marca das normas centrais e uniformes. Identidade supe uma insero no meio social que leva definio de vocaes prprias, que se diversificam ao incorporar as

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necessidades locais e as caractersticas dos alunos e a participao dos professores e das famlias no desenho institucional considerado adequado para cada escola. necessrio que as escolas tenham identidade como instituies de educao de jovens e que essa identidade seja diversificada em funo das caractersticas do meio social e da clientela. Diversidade, no entanto, no se confunde com fragmentao, muito ao contrrio. Inspirada nos ideais da justia, a diversidade reconhece que para alcanar a igualdade, no bastam oportunidades iguais. necessrio tambm tratamento diferenciado. Dessa forma, a diversidade da escola mdia necessria para contemplar as desigualdades nos pontos de partida de seu alunado, que requerem diferenas de tratamento como forma mais eficaz de garantir a todos um patamar comum nos pontos de chegada. Ser indispensvel, portanto, que existam mecanismos de avaliao dos resultados para aferir se os pontos de chegada esto sendo comuns. E para que tais mecanismos funcionem como sinalizadores eficazes, devero ter como referncia as competncias de carter geral que se quer constituir em todos os alunos e um corpo bsico de contedos, cujo ensino e aprendizagem, se bem sucedidos, propiciam a constituio de tais competncias. O Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e, mais recentemente, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), operados pelo MEC; os sistemas de avaliao j existentes em alguns Estados e que tendem a ser criados nas demais unidades da federao; e os sistemas de estatsticas e indicadores educacionais constituem importantes mecanismos para promover a eficincia e a igualdade. A anlise dos resultados das avaliaes e dos indicadores de desempenho dever permitir s escolas, com o apoio das demais instncias dos sistemas de ensino, avaliar seus processos, verificar suas debilidades e qualidades e planejar a melhoria do processo educativo. Da mesma forma, dever permitir aos organismos responsveis pela poltica educacional desenvolver mecanismos de compensao que superem gradativamente as desigualdades educacionais. Os sistemas e os estabelecimentos de Ensino Mdio devero criar e desenvolver, com a participao da equipe docente e da comunidade, alternativas institucionais com identidade prpria, baseadas na misso de educao do jovem, usando ampla e destemidamente as vrias possibilidades de organizao pedaggica, espacial e temporal, e de articulaes e parcerias com instituies pblicas ou privadas, abertas pela LDB, para formular polticas de ensino focalizadas nessa faixa etria, que contemplem a formao bsica e a preparao geral para o trabalho, inclusive, se necessrio e oportuno, integrando as sries finais do Ensino Fundamental com o Ensino Mdio, em virtude da proximidade de faixa etria do alunado e das caractersticas comuns de especializao disciplinar que esses segmentos do sistema de ensino guardam entre si. Os sistemas devero fomentar no conjunto dos estabelecimentos de Ensino Mdio, e cada um deles, sempre que possvel, na sua organizao curricular, uma ampla diversificao dos tipos de estudos disponveis, estimulando alternativas que, a partir de uma base comum, ofeream opes de acordo com as caractersticas de seus alunos e as demandas do meio social: dos estudos mais abstratos e conceituais aos programas que alternam formao escolar e experincia profissional; dos currculos mais humansticos aos mais cientficos ou artsticos,

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sem negligenciar em todos os casos os mecanismos de mobilidade para corrigir erros de deciso cometidos pelos alunos ou determinados por desigualdade na oferta de alternativas. A diversificao dever ser acompanhada de sistemas de avaliao que permitam o acompanhamento permanente dos resultados, tomando como referncia as competncias bsicas a serem alcanadas por todos os alunos, de acordo com a LDB, as presentes diretrizes e as propostas pedaggicas das escolas. A eficcia dessas diretrizes supe a existncia de autonomia das instncias regionais dos sistemas de ensino pblico e sobretudo dos estabelecimentos. A autonomia das escolas , mais que uma diretriz, um mandamento da LDB24. As diretrizes, neste caso, buscam indicar alguns atributos para evitar dois riscos: o primeiro seria burocratiz-la, transformando-a em mais um mecanismo de controle prvio, to ao gosto das burocracias centrais da educao; o segundo seria transformar a autonomia em outra forma de criar privilgios que produzem excluso. Em relao ao risco de burocratizao preciso destacar que a LDB vincula autonomia e proposta pedaggica25. Na verdade, a proposta pedaggica a forma pela qual a autonomia se exerce. E a proposta pedaggica no uma norma, nem um documento ou formulrio a ser preenchido. No obedece a prazos formais nem deve seguir especificaes padronizadas. Sua eficcia depende de conseguir pr em prtica um processo permanente de mobilizao de coraes e mentes para alcanar objetivos compartilhados. As instncias centrais dos sistemas de ensino precisam entender que existe um espao de deciso privativo da escola e do professor em sala de aula que resiste aos controles formais. A legitimidade e a eficcia de qualquer interveno externa nesse espao privativo dependem de convencer a todos do seu valor para a ao pedaggica. Vale dizer que a proposta pedaggica no existe sem um forte protagonismo do professor e sem que este dela se aproprie. Seria desastroso, nesse sentido, transformar em obrigao a incumbncia que a LDB atribui escola de decidir sobre sua proposta pedaggica, porque isto ativaria os sempre presentes anticorpos da resistncia ou da ritualizao. Contrariamente, a proposta pedaggica, para cuja deciso a escola exerce sua autonomia, deve expressar um acordo no qual as instncias centrais sero parceiras facilitadoras do rduo exerccio de explicitar, debater e formar consenso sobre objetivos, visando a potencializar recursos. A autonomia escolar, portanto []no implica na omisso do Estado. Mudam-se os papis. Os rgos centrais passam a exercer funes de formulao das diretrizes da poltica educacional e assessoramento implementao dessas polticas26. J se disse que, salvo excees das grandes escolas de elite, acadmicas ou tcnicas, o ensino pblico mdio no Brasil no tem identidade institucional prpria. Expandiu-se s custas de espaos fsicos e recursos financeiros e pedaggicos do Ensino Fundamental, qual passageiro clandestino de um navio de carncias. Contraditoriamente, essa distoro pode agora ser uma vantagem. O futuro est aberto para o aparecimento de muitas formas de organizao do Ensino Mdio, sob o princpio da flexibilidade e da autonomia consagrados pela LDB. Teremos de usar essa vantagem para estimular identidades escolares mais libertas da padronizao

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burocrtica, que formulem e implementem propostas pedaggicas prprias, inclusive de articulao do Ensino Mdio com a Educao Profissional. O segundo risco potencial o de que a autonomia venha a reforar privilgios e excluses. Sobre este, deve-se observar que a autonomia subordina-se aos princpios e diretrizes indicados na lei e apresentados nesta deliberao em seus desdobramentos pedaggicos, com destaque para o acolhimento da diversidade de alunos e professores, para os ideais da poltica da igualdade e para a solidariedade como elemento constitutivo das identidades. Como alerta Azanha27 : [] a autonomia escolar, desligada dos pressupostos ticos da tarefa educativa poder at favorecer a emergncia e o reforo de sentimentos e atitudes contrrios convivncia democrtica. A competncia dos sistemas para definir e implementar polticas de educao mdia legitima-se na observao de prioridades e formas de financiamento que contemplem o interesse da maioria. No mbito escolar, a autonomia deve refletir o compromisso da proposta pedaggica com a aprendizagem dos alunos pelo uso equnime do tempo, do espao fsico, das instalaes e equipamentos, dos recursos financeiros, didticos e humanos. Na sala de aula, a autonomia tem como pressuposto, alm da capacidade didtica do professor, seu compromisso e, por que no dizer, cumplicidade com os alunos, que fazem do trabalho cotidiano de ensinar um permanente voto de confiana na capacidade de todos para aprender. O professor como profissional construir sua identidade com tica e autonomia se, inspirado na esttica da sensibilidade, buscar a qualidade e o aprimoramento da aprendizagem dos alunos, e, inspirado na poltica da igualdade, desenvolver um esforo continuado para garantir a todos oportunidades iguais de aprendizagem e tratamento adequado s suas caractersticas pessoais. Por essa razo, a autonomia depende de qualificao permanente dos que trabalham na escola, em especial dos professores. Sem a garantia de condies para que os professores aprendam a aprender e continuem aprendendo, a proposta pedaggica corre o risco de tornarse mais um ritual. E, como toda prtica ritualizada, terminar servindo de artifcio para dissimular a falta de conhecimento e capacitao no fazer didtico. A melhor forma de verificar esses compromissos instituir mecanismos de prestao de contas que facilitem a responsabilizao dos envolvidos. Algum j disse que precisamos traduzir para o portugus o termo accountability28 com o pleno significado que tem: processo pelo qual uma pessoa, organismo ou instituio presta contas e assume a responsabilidade por seus resultados para seus constituintes, financiadores, usurios ou clientes. Mesmo no dispondo de correspondncia lingstica precisa, disto que trata esta diretriz: responsabilizao, avaliao de processos e de resultados, participao dos interessados, divulgao de informaes, que imprimam transparncia s aes dos gestores, diretores, professores, para que a sociedade em geral e os alunos e suas famlias em particular participem e acompanhem as decises sobre objetivos, prioridades e uso dos recursos. Mais uma vez, portanto, destaca-se a importncia dos sistemas de avaliao de resultados e de indicadores educacionais que j esto sendo operados, ou os que venham a se instituir. Para a identidade e a diversidade, a informao indispensvel na garantia da igualdade de resultados. Para a autonomia, ela condio de transparncia da gesto educacional e clareza da responsabilidade pelos resultados. Mas os sistemas de avaliao e indicadores

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educacionais s cumpriro satisfatoriamente essas duas funes complementares se todas as informaes por eles produzidas resultados de provas de rendimento, estatsticas e outras forem pblicas, no sentido de serem apropriadas pelos interessados, dos membros da comunidade escolar opinio pblica em geral. O exerccio pleno da autonomia se manifesta na formulao de uma proposta pedaggica prpria, direito de toda instituio escolar. Essa vinculao deve ser permanentemente reforada, buscando evitar que as instncias centrais do sistema educacional burocratizem e ritualizem aquilo que no esprito da lei deve ser, antes de mais nada, expresso de liberdade e iniciativa, e que por essa razo no pode prescindir do protagonismo de todos os elementos da escola, em especial dos professores. A proposta pedaggica deve refletir o melhor equacionamento possvel entre recursos humanos, financeiros, tcnicos, didticos e fsicos, para garantir tempos, espaos, situaes de interao, formas de organizao da aprendizagem e de insero da escola no seu ambiente social, que promovam a aquisio dos conhecimentos, competncias e valores previstos na lei, apresentados nestas diretrizes, e constantes da sua proposta pedaggica29 . A proposta pedaggica, antes de tudo, deve ser simples: O projeto pedaggico da escola apenas uma oportunidade para que algumas coisas aconteam, e dentre elas, o seguinte: tomada de conscincia dos principais problemas da escola, das possibilidades de soluo e definio das responsabilidades coletivas e pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nada mais, porm isso muito e muito difcil30. A proposta pedaggica deve ser acompanhada por procedimentos de avaliao de processos e produtos, divulgao dos resultados e mecanismos de prestao de contas. 4.2 Um currculo voltado para as competncias bsicas Do ponto de vista legal, no h mais duas funes difceis de conciliar para o Ensino Mdio, nos termos em que estabelecia a Lei n 5.692/71: preparar para a continuidade de estudos e habilitar para o exerccio de uma profisso. A duplicidade de demanda continuar existindo porque a idade de concluso do ensino fundamental coincide com a definio de um projeto de vida, fortemente determinado pelas condies econmicas da famlia e, em menor grau, pelas caractersticas pessoais. Entre os que podem custear uma carreira educacional mais longa, esse projeto abrigar um percurso que posterga o desafio da sobrevivncia material para depois do curso superior. Entre aqueles que precisam arcar com sua subsistncia precocemente, ele demandar a insero no mercado de trabalho logo aps a concluso do ensino obrigatrio, durante o Ensino Mdio ou imediatamente depois deste ltimo. Vale lembrar, no entanto, que, mesmo nesses casos, o percurso educacional pode no excluir, necessariamente, a continuidade dos estudos. Ao contrrio, para muitos, o trabalho se situa no projeto de vida como uma estratgia para tornar sustentvel financeiramente um percurso educacional mais ambicioso. E, em qualquer de suas variantes, o futuro do jovem e da jovem deste final de sculo ser sempre um projeto em aberto, podendo incluir perodos de aprendizagem de nvel superior ou no intercalados com experincias de trabalho

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produtivo de diferente natureza, alm das escolhas relacionadas sua vida pessoal: constituir famlia, participar da comunidade, eleger princpios de consumo, de cultura e lazer, de orientao poltica, entre outros. A conduo autnoma desse projeto de vida reclama uma escola mdia de slida formao geral. Mas o significado de educao geral no nvel mdio, segundo o esprito da LDB, nada tem a ver com o ensino enciclopedista e academicista dos currculos de Ensino Mdio tradicionais, refns do exame vestibular. Vale a pena examinar o j citado Artigo 35 da lei, na tica pedaggica. Enquanto aprofundamento dos conhecimentos j adquiridos, o perfil pedaggico do Ensino Mdio tem como ponto de partida o que a LDB estabelece em seu Artigo 32 como objetivo do Ensino Fundamental31 . Dever, assim, continuar o processo de desenvolvimento da capacidade de aprender, com destaque para o aperfeioamento do uso das linguagens como meios de constituio dos conhecimentos, da compreenso e da formao de atitudes e valores. O trabalho e a cidadania so previstos como os principais contextos nos quais a capacidade de continuar aprendendo deve se aplicar, a fim de que o educando possa adaptar-se s condies em mudana na sociedade, especificamente no mundo das ocupaes. A LDB, nesse sentido, clara: em lugar de estabelecer disciplinas ou contedos especficos, destaca competncias de carter geral, dentre as quais a capacidade de aprender decisiva. O aprimoramento do educando como pessoa humana destaca a tica, a autonomia intelectual e o pensamento crtico. Em outras palavras, convoca a constituio de uma identidade autnoma. Ao propor a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos do processo produtivo, a LDB insere a experincia cotidiana e o trabalho no currculo do Ensino Mdio como um todo e no apenas na sua Base Comum, como elementos que facilitaro a tarefa educativa de explicitar a relao entre teoria e prtica. Sobre este ltimo aspecto, dada sua importncia para as presentes diretrizes, vale a pena deter-se. Os processos produtivos dizem respeito a todos os bens, servios e conhecimentos com os quais o aluno se relaciona no seu dia-a-dia, bem como queles processos com os quais se relacionar mais sistematicamente na sua formao profissional. Para fazer a ponte entre teoria e prtica, de modo a entender como a prtica (processo produtivo) est ancorada na teoria (fundamentos cientfico-tecnolgicos), preciso que a escola seja uma experincia permanente de estabelecer relaes entre o aprendido e o observado, seja espontaneamente, no cotidiano em geral, seja sistematicamente, no contexto especfico de um trabalho e suas tarefas laborais. Castro, ao analisar o Ensino Mdio de formao geral, observa: No se trata nem de profissionalizar nem de deitar gua para fazer mais rala a teoria. Trata-se, isso sim, de ensinar melhor a teoria qualquer que seja de forma bem ancorada na prtica. As pontes entre a teoria e a prtica tm que ser construdas cuidadosamente e de forma explcita. Para Castro, essas pontes implicam em fazer a relao, por exemplo, entre o que se aprendeu na aula de matemtica na segunda-feira com a lio sobre atrito na aula de fsica da tera e com a sua observao de um automvel cantando pneus na tarde da quarta. E conclui afirmando que [] para a maioria dos alunos, infelizmente, ou a escola o ajuda a fazer estas

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pontes ou elas permanecero sem ser feitas, perdendo-se assim a essncia do que uma boa educao32 . Para dar conta desse mandato, a organizao curricular do Ensino mdio deve ser orientada por alguns pressupostos indicados a seguir: viso orgnica do conhecimento, afinada com as mutaes surpreendentes que o acesso informao est causando no modo de abordar, analisar, explicar e prever a realidade, to bem ilustradas no hipertexto que cada vez mais entremeia o texto dos discursos, das falas e das construes conceituais; disposio para perseguir essa viso organizando e tratando os contedos do ensino e as situaes de aprendizagem, de modo a destacar as mltiplas interaes entre as disciplinas do currculo; abertura e sensibilidade para identificar as relaes que existem entre os contedos do ensino e das situaes de aprendizagem e os muitos contextos de vida social e pessoal, de modo a estabelecer uma relao ativa entre o aluno e o objeto do conhecimento e a desenvolver a capacidade de relacionar o aprendido com o observado, a teoria com suas conseqncias e aplicaes prticas; reconhecimento das linguagens como formas de constituio dos conhecimentos e das identidades, portanto como o elemento-chave para constituir os significados, conceitos, relaes, condutas e valores que a escola deseja transmitir; reconhecimento e aceitao de que o conhecimento uma construo coletiva, forjada socio-interativamente na sala de aula, no trabalho, na famlia e em todas as demais formas de convivncia; reconhecimento de que a aprendizagem mobiliza afetos, emoes e relaes com seus pares, alm das cognies e habilidades intelectuais. Com essa leitura, a formao bsica a ser buscada no Ensino Mdio se realizar-se- mais pela constituio de competncias, habilidades e disposies de condutas do que pela quantidade de informao. Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experincia cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e prtica, a fundamentar a crtica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta. Uma organizao curricular que responda a esses desafios requer: desbastar o currculo enciclopdico, congestionado de informaes, priorizando conhecimentos e competncias de tipo geral, que so pr-requisito tanto para a insero profissional mais precoce quanto para a continuidade de estudos, entre as quais se destaca a capacidade de continuar aprendendo; (re)significar os contedos curriculares como meios para constituio de competncias e valores, e no como objetivos do ensino em si mesmos; trabalhar as linguagens no apenas como formas de expresso e comunicao, mas como constituidoras de significados, conhecimentos e valores; adotar estratgias de ensino diversificadas, que mobilizem menos a memria e mais o raciocnio e outras competncias cognitivas superiores, bem como potencializem a interao entre aluno-professor e aluno-aluno para a permanente negociao dos significados dos

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contedos curriculares, de forma a propiciar formas coletivas de construo do conhecimento; estimular todos os procedimentos e atividades que permitam ao aluno reconstruir ou reinventar o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula, entre eles a experimentao, a execuo de projetos, o protagonismo em situaes sociais; organizar os contedos de ensino em estudos ou reas interdisciplinares e projetos que melhor abriguem a viso orgnica do conhecimento e o dilogo permanente entre as diferentes reas do saber; tratar os contedos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relaes entre contedos e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimul-lo a ter autonomia intelectual; lidar com os sentimentos associados s situaes de aprendizagem para facilitar a relao do aluno com o conhecimento. A doutrina de currculo que sustenta a proposta de organizao e tratamento dos contedos com essas caractersticas envolve os conceitos de interdisciplinaridade e contextualizao que requerem exame mais detido. 4.3 Interdisciplinaridade A interdisciplinaridade deve ir alm da mera justaposio de disciplinas33 e, ao mesmo tempo, evitar a diluio delas em generalidades. De fato, ser principalmente na possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ao, que a interdisciplinaridade poder ser uma prtica pedaggica e didtica adequada aos objetivos do Ensino Mdio. O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato trivial de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmao, de complementao, de negao, de ampliao, de iluminao de aspectos no distinguidos. Tendo presente esse fato, fcil constatar que algumas disciplinas se identificam e aproximam, outras se diferenciam e distanciam, em vrios aspectos: pelos mtodos e procedimentos que envolvem, pelo objeto que pretendem conhecer, ou ainda pelo tipo de habilidades que mobilizam naquele que a investiga, conhece, ensina ou aprende. A interdisciplinaridade tambm est envolvida quando os sujeitos que conhecem, ensinam e aprendem sentem necessidade de procedimentos que, numa nica viso disciplinar, podem parecer heterodoxos, mas fazem sentido quando chamados a dar conta de temas complexos. Se alguns procedimentos artsticos podem parecer profecias na perspectiva cientfica, tambm verdade que a foto do cogumelo resultante da exploso nuclear tambm explica, de um modo diferente da Fsica, o significado da bomba atmica. Nesta multiplicidade de interaes e negaes recprocas, a relao entre as disciplinas tradicionais pode ir da simples comunicao de idias at a integrao mtua de conceitos diretores, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e anlise de dados. Ou pode efetuar-se, mais singelamente, pela constatao de como so

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diversas as vrias formas de conhecer. Pois at mesmo essa interdisciplinaridade singela importante para que os alunos aprendam a olhar o mesmo objeto sob perspectivas diferentes. importante enfatizar que a interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios. Explicao, compreenso, interveno so processos que requerem um conhecimento que vai alm da descrio da realidade e mobiliza competncias cognitivas para deduzir, tirar inferncias ou fazer previses a partir do fato observado. A partir do problema gerador do projeto, que pode ser um experimento, um plano de ao para intervir na realidade ou uma atividade, so identificados os conceitos de cada disciplina que podem contribuir para descrev-lo, explic-lo e prever solues. Dessa forma, o projeto interdisciplinar na sua concepo, execuo e avaliao, e os conceitos utilizados podem ser formalizados, sistematizados e registrados no mbito das disciplinas que contribuem para o seu desenvolvimento. O exemplo do projeto interessante para mostrar que a interdisciplinaridade no dilui as disciplinas, ao contrrio, mantm sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreenso das mltiplas causas ou fatores que intervm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessrias para a constituio de conhecimentos, comunicao e negociao de significados e registro sistemtico de resultados. Essa integrao entre as disciplinas para buscar compreender, prever e transformar a realidade aproxima-se daquilo que Piaget chama de estruturas subjacentes. O autor destaca um aspecto importante nesse caso: a compreenso dessas estruturas subjacentes no dispensa o conhecimento especializado, ao contrrio. Somente o domnio de uma dada rea permite superar o conhecimento meramente descritivo para captar suas conexes com outras reas do saber na busca de explicaes. Segundo Piaget, a excessiva disciplinarizao [] se explica, com efeito, pelos preconceitos positivistas. Em uma perspectiva onde apenas contam os observveis, que cumpre simplesmente descrever e analisar para ento da extrair as leis funcionais, inevitvel que as diferentes disciplinas paream separadas por fronteiras mais ou menos definidas ou mesmo fixas, j que estas se relacionam com a diversidade das categorias de observveis que, por sua vez, esto relacionadas com nossos instrumentos subjetivos e objetivos de registro (percepes e aparelhos) [...] Por outro lado, logo que, ao violar as regras positivistas, [...] se procura explicar os fenmenos e suas leis, ao invs de apenas descrev-los, forosamente se estar ultrapassando as fronteiras do observvel, j que toda causalidade decorre da necessidade inferencial, isto , de dedues e estruturas operatrias irredutveis simples constatao [...] Nesse caso, a realidade fundamental no mais o fenmeno observvel, e sim a estrutura subjacente, reconstituda por deduo e que fornece uma explicao para os dados observados. Mas, por isso mesmo, tendem a desaparecer as fronteiras entre as disciplinas, pois as estruturas ou so comuns (tal como entre a Fsica e a Qumica [...]) ou solidrias umas com as outras (como, sem dvida, haver de ser o caso entre a Biologia e a Fsico-Qumica)34 .

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A interdisciplinaridade pode ser tambm compreendida se considerarmos a relao entre o pensamento e a linguagem, descoberta pelos estudos socio-interacionistas do desenvolvimento e da aprendizagem. Esses estudos revelam que, seja nas situaes de aprendizagem espontnea, seja naquelas estruturadas ou escolares, h uma relao sempre presente entre os conceitos e as palavras (ou linguagens) que os expressam, de tal forma que [] uma palavra desprovida de pensamento uma coisa morta, e um pensamento no expresso por palavras permanece na sombra35 . Todas as linguagens trabalhadas pela escola, portanto, so por natureza interdisciplinares com as demais reas do currculo: pela linguagem verbal, visual, sonora, matemtica, corporal ou outra que os contedos curriculares se constituem em conhecimentos, isto , significados que, ao serem formalizados por alguma linguagem, tornam-se conscientes de si mesmos e deliberados. Sem a pretenso de esgotar o amplo campo de possibilidades que a interao entre linguagem e pensamento abre para a pedagogia da interdisciplinaridade, alguns exemplos poderiam ser lembrados: a linguagem verbal como um dos processos de constituio de conhecimento das Cincias Humanas e o exerccio destas ltimas como forma de aperfeioar o emprego da linguagem verbal formal; a Matemtica como um dos recursos constitutivos dos conceitos das cincias naturais e a explicao das leis naturais como exerccio que desenvolve o pensamento matemtico; a Informtica como recurso que pode contribuir para reorganizar e estabelecer novas relaes entre conceitos cientficos e estes como elementos explicativos dos princpios da Informtica; as Artes como constitutivas do pensamento simblico, metafrico e criativo, indispensveis no exerccio de anlise, sntese e soluo de problemas, competncias que se busca desenvolver em todas as disciplinas. Outra observao feita pelos estudos de Vigotsky refere-se existncia de uma interdependncia entre e a aprendizagem dos contedos curriculares e o desenvolvimento cognitivo. Embora j no se aceitem as idias herbatianas da disciplina formal, que supunha um associao linear entre cada disciplina escolar e um tipo especfico de capacidade mental, tambm no razovel supor que o desenvolvimento cognitivo se d de forma independente da aprendizagem em geral e, em particular, da aprendizagem sistemtica organizada pela escola. Investigaes sobre a aprendizagem de conceitos cientficos em crianas e adolescentes indicam que a aprendizagem funciona como antecipao do desenvolvimento de capacidades intelectuais. Isso ocorre porque os pr-requisitos psicolgicos para o aprendizado de diferentes matrias escolares so, em grande parte, os mesmos; o aprendizado de uma matria influencia o desenvolvimento de funes superiores para alm dos limites dessa matria especfica; as principais funes psquicas envolvidas no estudo de vrias matrias so interdependentes suas bases comuns so a conscincia e o domnio deliberado, as contribuies principais dos anos escolares. A partir dessas descobertas, conclui-se que todas as matrias escolares bsicas atuam como uma disciplina formal, cada uma facilitando o aprendizado das outras []36.. Essa solidariedade didtica foi encontrada por Chervel37 no estudo que realizou da histria dos ensinos ou das disciplinas escolares, no sistema de ensino francs. Um dado interessante encontrado por esse autor foi o significado diferente que as disciplinas vo adquirindo no decorrer de dois sculos, mesmo mantendo o mesmo nome nas grades

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curriculares. Nesse perodo, vrias foram criadas, outras desapareceram, embora os contedos de seu ensino e as capacidades intelectuais que visavam a constituir tenham continuado a ser desenvolvidos por meio de outros contedos com nomes idnticos ou por meio de contedos idnticos sob nomes diferentes. Foi assim que, durante quase um sculo, a disciplina sistema de pesos e medidas fez parte do currculo da escola primria e secundria francesa, at que se consolidasse o sistema mtrico decimal imposto Frana no incio do sculo XIX. Uma vez cumprido seu papel, desapareceu como disciplina escolar e os contedos e habilidades envolvidos na aprendizagem do sistema de medidas foram incorporados ao ensino da Matemtica, de onde no mais se separaram. Da mesma forma, a disciplina Redao apareceu, desapareceu, incorporada a outras, e reapareceu por diversas vezes no currculo. Essa transitoriedade das disciplinas escolares mostra como epistemologicamente frgil a sua demarcao rgida nos planos curriculares e argumenta em favor de uma postura mais flexvel e integradora. 4.4 Contextualizao As mltiplas formas de interao que se podem prever entre as disciplinas tal como tradicionalmente arroladas nas grades curriculares, fazem com que toda proposio de reas ou agrupamento das mesmas seja resultado de um corte que carrega certo grau de arbitrariedade. No h paradigma curricular capaz de abarcar a todas. Nesse sentido, seria desastroso entender uma proposta de organizao por reas como fechada ou definitiva. Mais ainda seria submeter uma rea interdisciplinar ao mesmo amordaamento estanque a que hoje esto sujeitas as disciplinas tradicionais isoladamente, quando o importante ampliar as possibilidades de interao no apenas entre as disciplinas nucleadas em uma rea como entre as prprias reas de nucleao. A contextualizao pode ser um recurso para conseguir esse objetivo. Contextualizar o contedo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto. Na escola fundamental ou mdia, o conhecimento quase sempre reproduzido das situaes originais nas quais acontece sua produo. Por esta razo, quase sempre o conhecimento escolar se vale de uma transposio didtica, na qual a linguagem joga papel decisivo. O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade. A contextualizao evoca por isso reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competncias cognitivas j adquiridas. As dimenses de vida ou contextos valorizados explicitamente pela LDB so o trabalho e a cidadania. As competncias esto indicadas quando a lei prev um ensino que facilite a ponte entre a teoria e a prtica. isto tambm que prope Piaget, quando analisa o papel da atividade na aprendizagem: compreender inventar ou reconstruir, atravs da reinveno, e ser preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, moldar indivduos capazes de produzir ou de criar, e no apenas de repetir38 .

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Alguns exemplos podem ilustrar essa noo. Um deles refere-se ao uso da Lngua Portuguesa no contexto das diferentes prticas humanas. O melhor domnio da lngua e seus cdigos se alcana quando se entende como ela utilizada no contexto da produo do conhecimento cientfico, da convivncia, do trabalho ou das prticas sociais: nas relaes familiares ou entre companheiros, na poltica ou no jornalismo, no contrato de aluguel ou na poesia, na fsica ou na filosofia. O mesmo pode acontecer com a Matemtica. Uma das formas significativas para dominar a Matemtica entend-la aplicada na anlise de ndices econmicos e estatsticos, nas projees polticas ou na estimativa da taxa de juros, associada a todos os significados pessoais, polticos e sociais que nmeros dessa natureza carregam. Outro exemplo refere-se ao conhecimento cientfico. Conhecer o corpo humano no apenas saber como funcionam os muitos aparelhos do organismo, mas tambm entender como funciona o prprio corpo e que conseqncias isso tem em decises pessoais da maior importncia tais como fazer dieta, usar drogas, consumir gorduras ou exercer a sexualidade. A adolescente que aprendeu tudo sobre aparelho reprodutivo mas no entende o que se passa com seu corpo a cada ciclo mensal no aprendeu de modo significativo. O mesmo acontece com o jovem que se equilibra na prancha de surfe em movimento, mas no relaciona isso com as leis da Fsica aprendidas na escola. Pesquisa recente com jovens de Ensino Mdio revelou que estes no vem nenhuma relao da Qumica com suas vidas nem com a sociedade, como se o iogurte, os produtos de higiene pessoal e limpeza, os agrotxicos ou as fibras sintticas de suas roupas fossem questes de outra esfera de conhecimento, divorciadas da Qumica que estudam na escola39. No caso desses jovens, a Qumica aprendida na escola foi transposta do contexto de sua produo original, sem que pontes tivessem sido feitas para contextos que so prximos e significativos. provvel que, por motivo semelhante, muitas pessoas que estudaram Fsica na escola no consigam entender como funciona o telefone celular. Ou se desconcertem quando tm de estabelecer a relao entre o tamanho de um ambiente e a potncia em btus do aparelho de ar-condicionado que esto por adquirir. O trabalho o contexto mais importante da experincia curricular no Ensino Mdio, de acordo com as diretrizes traadas pela LDB em seus Artigos 35 e 36. O significado desse destaque deve ser devidamente considerado: na medida em que o Ensino Mdio parte integrante da Educao Bsica e que o trabalho princpio organizador do currculo, muda inteiramente a noo tradicional de educao geral acadmica ou, melhor dito, academicista. O trabalho j no mais limitado ao ensino profissionalizante. Muito ao contrrio, a lei reconhece que, nas sociedades contemporneas, todos, independentemente de sua origem ou destino socioprofissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto uma das principais atividades humanas, enquanto campo de preparao para escolhas profissionais futuras, enquanto espao de exerccio de cidadania, enquanto processo de produo de bens, servios e conhecimentos com as tarefas laborais que lhes so prprias. A riqueza do contexto do trabalho para dar significado s aprendizagens da escola mdia incomensurvel. Desde logo na experincia da prpria aprendizagem como um trabalho de constituio de conhecimentos, dando vida escolar um significado de maior protagonismo e responsabilidade. Da mesma forma, o trabalho um contexto importante das Cincias Humanas e Sociais, visando a compreend-lo enquanto produo de riqueza e forma de

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interao do ser humano com a natureza e o mundo social. Mas a contextualizao no mundo do trabalho permite focalizar muito mais todos os demais contedos do Ensino Mdio. A produo de servios de sade pode ser o contexto para tratar os contedos de biologia, significando que os contedos dessas disciplinas podero ser tratados de modo a serem, posteriormente, significativos e teis a alunos que se destinem a essas ocupaes. A produo de bens nas reas de mecnica e eletricidade contextualiza contedos de Fsica com aproveitamento na formao profissional de tcnicos dessas reas. Do mesmo modo, as competncias desenvolvidas nas reas de linguagens podem ser contextualizadas na produo de servios pessoais ou comunicao e, mais especificamente, no exerccio de atividades tais como traduo, turismo ou produo de vdeos, servios de escritrio. Ou ainda os estudos sobre a sociedade e o indivduo podem ser contextualizados nas questes que dizem respeito organizao, gesto, ao trabalho de equipe, liderana, no contexto de produo de servios tais como relaes pblicas, administrao, publicidade. Conhecimentos e competncias constitudos de forma assim contextualizada compem a Educao Bsica, so necessrios para a continuidade de estudos acadmicos e aproveitveis em programas de preparao profissional seqenciais ou concomitantes com o Ensino Mdio, sejam eles cursos formais, seja a capacitao em servio. Na verdade, constituem o que a LDB refere como preparao bsica para o trabalho, tema que ser retomado mais adiante. O contexto do trabalho tambm imprescindvel para a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos a que se refere o Artigo 35 da LDB. Por sua prpria natureza de conhecimento aplicado, as tecnologias, sejam elas das linguagens e comunicao, da informao, do planejamento e gesto, ou as mais tradicionais, nascidas no mbito das Cincias da Natureza, s podem ser entendidas de forma significativa se contextualizadas no trabalho. A esse respeito significativo o fato de que as estratgias de aprendizagem contextualizada ou situada, como designada na literatura de lngua inglesa, tenham nascido nos programas de preparao profissional, dos quais se transferiram depois para as salas de aula tradicionais. Suas caractersticas, tal como descritas pela literatura e resumidas por Stein, indicam que a contextualizao do contedo de ensino o que efetivamente ocorre no ensino profissional de boa qualidade: Na aprendizagem situada, os alunos aprendem o contedo por meio de atividades, em lugar de adquirirem informao em unidades especficas organizadas pelos instrutores. O contedo inerente ao processo de fazer uma tarefa e no se apresenta separado do barulho, da confuso e das interaes humanas que prevalecem nos ambientes reais de trabalho40 . Outro contexto relevante indicado pela LDB o do exerccio da cidadania. Desde logo, preciso que a proposta pedaggica assuma o fato trivial de que a cidadania no dever nem privilgio de uma rea especfica do currculo, nem deve ficar restrita a um projeto determinado. Exerccio de cidadania testemunho que se inicia na convivncia cotidiana e deve contaminar toda a organizao curricular. As prticas sociais e polticas e as prticas culturais e de comunicao so parte integrante do exerccio cidado, mas a vida pessoal, o cotidiano e a convivncia e as questes ligadas ao meio ambiente, corpo e sade tambm. Trabalhar os contedos das Cincias Naturais no contexto da cidadania pode significar um projeto de tratamento da gua ou do lixo da escola ou a participao numa campanha de vacinao, ou a compreenso de por que as construes despencam quando os materiais

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utilizados no tm a resistncia devida. E de quais so os aspectos tcnicos, polticos e ticos envolvidos no trabalho da construo civil. Objetivo semelhante pode ser alcanado se a eleio do grmio estudantil for uma oportunidade para conhecer melhor os sistemas polticos, ou para entender como a Matemtica traduz a tendncia de voto por meio de um grfico de barras, ou para discutir questes ticas relacionadas prtica eleitoral. Da mesma forma, as competncias da rea de Linguagens podem ser trabalhadas no contexto da comunicao na sala de aula, da anlise da novela da televiso, dos diferentes usos da lngua dependendo das situaes de trabalho, da comunicao coloquial. O contexto que mais prximo do aluno e mais facilmente explorvel para dar significado aos contedos da aprendizagem o da vida pessoal, cotidiano e convivncia. O aluno vive num mundo de fatos regidos pelas leis naturais e est imerso num universo de relaes sociais. Est exposto a informaes cada vez mais acessveis e rodeado por bens cada vez mais diversificados, produzidos com materiais sempre novos. Est exposto tambm a vrios tipos de comunicao pessoal e de massa. O cotidiano e as relaes estabelecidas com o ambiente fsico e social devem permitir dar significado a qualquer contedo curricular, fazendo a ponte entre o que se aprende na escola e o que se faz, vive e observa no dia-a-dia. Aprender sobre a sociedade, o indivduo e a cultura e no compreender ou reconhecer as relaes existentes entre adultos e jovens na prpria famlia perder a oportunidade de descobrir que as cincias tambm contribuem para a convivncia e a troca afetiva. O respeito ao outro e ao pblico, essencial cidadania, tambm se inicia nas relaes de convivncia cotidiana, na famlia, na escola, no grupo de amigos. Na vida pessoal, h um contexto importante o suficiente para merecer considerao especfica, que o do meio ambiente, corpo e sade. Condutas ambientalistas responsveis subentendem um protagonismo forte no presente, no meio ambiente imediato da escola, da vizinhana, do lugar onde se vive. Para desenvolv-las importante que os conhecimentos das Cincias, da Matemtica e das Linguagens sejam relevantes na compreenso das questes ambientais mais prximas e estimulem a ao para resolv-las. As vises, fantasias e decises sobre o prprio corpo e sade, base para um desenvolvimento autnomo, podero ser mais bem orientadas se as aprendizagens da escola estiverem significativamente relacionadas com as preocupaes comuns na vida de todo jovem: aparncia, sexualidade e reproduo, consumo de drogas, hbitos de alimentao, limite e capacidade fsica, repouso, atividade, lazer. Examinados os exemplos dados, possvel generalizar a contextualizao como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associ-la com experincias da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente. preciso, no entanto, cuidar para que essa generalizao no induza banalizao, com o risco de perder o essencial da aprendizagem escolar que seu carter sistemtico, consciente e deliberado. Em outras palavras: contextualizar os contedos escolares no liber-los do plano abstrato da transposio didtica para aprision-los no espontanesmo e na cotidianeidade. Para que fique claro o papel da contextualizao, necessrio considerar, como no caso da interdisciplinaridade, seu fundamento epistemolgico e psicolgico.

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O jovem no inicia a aprendizagem escolar partindo do zero, mas com uma bagagem formada por conceitos j adquiridos espontaneamente, em geral mais carregados de afetos e valores por resultarem de experincias pessoais. Ao longo do desenvolvimento, aprende-se a abstrair e generalizar conhecimentos aprendidos espontaneamente, mas bem mais difcil formaliz-los ou explic-los em palavras porque, diferentemente da experincia escolar, no so conscientes nem deliberados. possvel assim afirmar, reiterando premissas das teorias interacionistas do desenvolvimento e da aprendizagem, que o desenvolvimento intelectual baseado na aprendizagem espontnea ascendente, isto , inicia-se de modo inconsciente e at catico, de acordo com uma experincia que no controlada, e encaminha-se para nveis mais abstratos, formais e conscientes. Ao iniciar uma determinada experincia de aprendizagem escolar, portanto, um aluno pode at saber os conceitos nela envolvidos, mas no sabe que os tem porque nesse caso vale a afirmao de que a anlise da realidade com a ajuda de conceitos precede a anlise dos prprios conceitos41 . Na escola, os contedos curriculares j so apresentados ao aluno na sua forma mais abstrata, formulados em graus crescentes de generalidade. A sua relao com esse conhecimento , portanto, mais longnqua, mais fortemente mediada pela linguagem externa, menos pessoal. Nessas circunstncias, ainda que aprendido e satisfatoriamente formulado em nvel de abstrao aceitvel, o conhecimento tem muita dificuldade para aplicar-se a novas situaes concretas que devem ser entendidas nos mesmos termos abstratos pelos quais o conceito formulado. Da mesma forma como foi longo o processo pelo qual os conceitos espontneos ganharam nveis de generalidade at serem entendidos e formulados de modo abstrato, longo e rduo o processo inverso, de transio do abstrato para o concreto e particular. Isso sugere que o processo de aquisio do conhecimento sistemtico escolar tem uma direo oposta do conhecimento espontneo: descendente, de nveis formais e abstratos para aplicaes particulares. Ambos os processos de desenvolvimento, do conhecimento espontneo ao conhecimento abstrato e deliberado e deste ltimo para a compreenso e aplicao a situaes particulares concretas, no so independentes. J porque a realidade qual se referem a mesma o mundo fsico, o mundo social, as relaes pessoais j porque em ambos os casos a linguagem joga papel decisivo como elemento constituidor. Na prtica, o conhecimento espontneo auxilia a dar significado ao conhecimento escolar. Este ltimo, por sua vez, reorganiza o conhecimento espontneo e estimula o processo de sua abstrao. Quando se recomenda a contextualizao como princpio de organizao curricular, o que se pretende facilitar a aplicao da experincia escolar para a compreenso da experincia pessoal em nveis mais sistemticos e abstratos e o aproveitamento da experincia pessoal para facilitar o processo de concreo dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha. Isso significa que a ponte entre teoria e prtica, recomendada pela LDB e comentada por Castro, deve ser de mo dupla. Em ambas as direes esto em jogo competncias cognitivas bsicas: raciocnio abstrato, capacidade de compreenso de situaes novas, que a base da soluo de problemas, para mencionar apenas duas. No se entenda, portanto, a contextualizao como banalizao do contedo das disciplinas, numa perspectiva espontanesta. Mas como recurso pedaggico para tornar a constituio de conhecimentos um processo permanente de

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formao de capacidades intelectuais superiores. Capacidades que permitam transitar inteligentemente do mundo da experincia imediata e espontnea para o plano das abstraes e, deste, para a reorganizao da experincia imediata, de forma a aprender que situaes particulares e concretas podem ter uma estrutura geral. De outra coisa no trata Piaget quando, a propsito do ensino da Matemtica, observa que muitas operaes lgico-matemticas j esto presentes na criana antes da idade escolar sob formas elementares ou triviais, mas no menos significativas. Mas acrescenta, em seguida: Uma coisa aprender na ao e assim aplicar praticamente certas operaes, outra tomar conscincia das mesmas para delas extrair um conhecimento reflexivo e terico, de tal forma que nem os alunos nem os professores cheguem a suspeitar de que o contedo do ensino ministrado se pudesse apoiar em qualquer tipo de estruturas naturais42 . Para concluir estas consideraes sobre a contextualizao, interessante citar a sntese apresentada por Stein43 sobre as caractersticas da aprendizagem contextualizada: em relao ao contedo, busca desenvolver o pensamento de ordem superior em lugar da aquisio de fatos independentes da vida real; preocupa-se mais com a aplicao do que com a memorizao; sobre o processo assume que a aprendizagem socio-interativa, envolve necessariamente os valores, as relaes de poder, a negociao permanente do prprio significado do contedo entre os alunos envolvidos; em relao ao contexto, prope no apenas trazer a vida real para a sala de aula, mas criar as condies para que os alunos (re)experienciem os eventos da vida real a partir de mltiplas perspectivas. A reorganizao da experincia cotidiana e espontnea tem, assim, um resultado importante para a educao, pois principalmente nela que intervm os afetos e valores. com base nela, embora no exclusivamente, que se constrem as vises do outro e do mundo, pois uma parte relevante da experincia espontnea feita de interao com os outros, de influncia dos meios de comunicao, de convivncia social, pelos quais os significados so negociados, para usar o termo de Stein. Na medida em que a contextualizao facilita o significado da experincia de aprendizagem escolar e a (re)significao da aprendizagem baseada na experincia espontnea, ela pode e deve questionar os dados desta ltima: os problemas ambientais, os preconceitos e esteretipos, os contedos da mdia, a violncia nas relaes pessoais, os conceitos de verdadeiro e falso na poltica, e assim por diante. Dessa forma, voltando a alguns exemplos dados, se a aprendizagem do sistema reprodutivo no leva a questionar os mitos da feminilidade e da masculinidade, alm de no ser significativa, essa aprendizagem em nada colaborou para reorganizar o aprendido espontaneamente. Se a aprendizagem das cincias no facilitar o esforo para distinguir entre o fato e a interpretao ou para identificar as falhas da observao cotidiana, se no facilitar a reproduo de situaes nas quais o emprego da cincia depende da participao e interao entre as pessoas e destas com um conjunto de equipamentos e materiais, pode-se dizer que no criou competncias para abstrair de forma inteligente o mundo da experincia imediata. 4.5 A Importncia da escola

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Interdisciplinaridade e Contextualizao so recursos complementares para ampliar as inmeras possibilidades de interao entre disciplinas e entre as reas nas quais disciplinas venham a ser agrupadas. Juntas, elas se comparam a um tranado cujos fios esto dados, mas cujo resultado final pode ter infinitos padres de entrelaamento e muitas alternativas para combinar cores e texturas. De forma alguma se espera que uma escola esgote todas as possibilidades. Mas se recomenda com veemncia que ela exera o direito de escolher um desenho para o seu tranado e que, por mais simples que venha a ser, ele expresse suas prprias decises e resulte num cesto generoso para acolher aquilo que a LDB recomenda em seu Artigo 26: as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Os ensinamentos da psicologia de Piaget e Vigotsky foram convocados para explicar a interdisciplinaridade e a contextualizao porque ambas as perspectivas tericas se complementam naquilo que, para estas DCNEM, o mais importante: a importncia da aprendizagem sistemtica, portanto da escola, para o desenvolvimento do adolescente. A escola a agncia que especificamente est dedicada tarefa de organizar o conhecimento e apresent-lo aos alunos pela mediao das linguagens, de modo a que seja aprendido. Ao professor pela linguagem que fala ou que manipula nos recursos didticos cabe uma funo insubstituvel no domnio mais avanado do conhecimento que o aluno vai constituindo. Este, por sua vez, estimula o prprio desenvolvimento a patamares superiores. Se a constituio de conhecimentos com significado deliberado, que caracteriza a aprendizagem escolar, antecipao do desenvolvimento de capacidades mentais superiores premissa cara a Vigotsky o trabalho que a escola realiza, ou deve realizar, insubstituvel na aquisio de competncias cognitivas complexas, cuja importncia vem sendo cada vez mais enfatizada: autonomia intelectual, criatividade, soluo de problemas, anlise e prospeco, entre outras. Essa afirmao ainda mais verdadeira para jovens provenientes de ambientes culturais e sociais em que o uso da linguagem restrito e a sistematizao do conhecimento espontneo raramente acontece. Outra coisa no diz Piaget interpretando os mandamentos da Declarao Universal dos Direitos Humanos no captulo da educao: Todo ser humano tem o direito de ser colocado, durante sua formao, em um meio escolar de tal ordem que lhe seja possvel chegar ao ponto de elaborar, at a concluso, os instrumentos indispensveis de adaptao que so as operaes da lgica44 . E vai mais longe o mestre de Genebra, ao relacionar a autonomia moral com a autonomia intelectual, que implica o pleno desenvolvimento das operaes da lgica. Mesmo sem que a escola se d conta, sua proposta pedaggica tem uma resposta para a pergunta que tanto Scrates quanto Protgoras procuram responder: possvel educar pessoas que, alm das artes nico talento que Prometeu conseguiu roubar aos deuses para repartir humanidade , dominem tambm a justia e o respeito, que Zeus decidiu acrescentar quele talento por serem a base da amizade, a fim de que os homens pudessem conviver para sobreviver? Vigotsky, com as capacidades intelectuais superiores, Piaget ,com as operaes da lgica, Scrates, com a sabedoria, afirmam que sim e do grande alento para aqueles que teimosamente continuam apostando na borboleta.

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4.6 Base Nacional Comum e parte diversificada Interdisciplinaridade e Contextualizao formam o eixo organizador da doutrina curricular expressa na LDB. Elas abrigam uma viso do conhecimento e das formas de trat-lo para ensinar e para aprender, que permite dar significado integrador a duas outras dimenses do currculo, de forma a evitar transform-las em novas dualidades ou reforar as j existentes: Base Nacional Comum/parte diversificada, e formao geral/preparao bsica para o trabalho. A primeira dimenso explicitada no Artigo 26 da LDB, que afirma: Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. luz das diretrizes pedaggicas apresentadas, cabe observar a esse respeito: tudo o que se disse at aqui sobre a nova misso do Ensino Mdio, seus fundamentos axiolgicos e suas diretrizes pedaggicas se aplica para ambas as partes, tanto a Nacional Comum como a diversificada, pois numa perspectiva de organicidade, integrao e contextualizao do conhecimento no faz sentido que elas estejam divorciadas; a LDB buscou preservar, no seu Artigo 26, a autonomia da proposta pedaggica dos sistemas e das unidades escolares para contextualizar os contedos curriculares de acordo com as caractersticas regionais, locais e da vida dos seus alunos; assim entendida, a parte diversificada uma dimenso do currculo, e a contextualizao pode ser a forma de organiz-la sem criar divrcio ou dualidade com a Base Nacional Comum; a parte diversificada dever, portanto, ser organicamente integrada Base Nacional Comum para que o currculo faa sentido como um todo e essa integrao ocorrer, entre outras formas, por enriquecimento, ampliao, diversificao, desdobramento, podendo incluir todos os contedos da Base Nacional Comum ou apenas parte deles, selecionados, nucleados em reas ou no, sempre de acordo com a proposta pedaggica do estabelecimento; a parte diversificada poder ser desenvolvida por meio de projetos e estudos focalizados em problemas selecionados pela equipe escolar, de forma que eles sejam organicamente integrados ao currculo, superando definitivamente a concepo do projeto como atividade extra curricular; entendida nesses termos, a parte diversificada ser decisiva na construo da identidade de cada escola, ou seja, pode ser aquilo que identificar as vocaes das escolas e as diferenciar entre si, na busca de organizaes curriculares que efetivamente respondam heterogeneidade dos alunos e s necessidades do meio social e econmico; sempre que assim permitirem os recursos humanos e materiais dos estabelecimentos escolares, os alunos devero ter a possibilidade de escolher os estudos, projetos, cursos ou atividades da parte diversificada, de modo a incentivar a insero do educando na construo de seu prprio currculo;

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 os sistemas de ensino e escolas estabelecero os critrios para que a diversificao de opes curriculares por parte dos alunos seja possvel pedagogicamente e sustentvel financeiramente; se a parte diversificada deve ter nome especfico e carga identificvel no horrio escolar uma questo a ser resolvida no mbito de cada sistema e escola, de acordo com sua organizao curricular e proposta pedaggica; em qualquer caso, a Base Nacional Comum, objeto destas DCNEM, dever ocupar, no mnimo, 75% do tempo legalmente estabelecido como carga horria mnima do Ensino Mdio. 4.7 Formao geral e preparao bsica para o trabalho Sobre esse aspecto preciso destacar que a letra e o esprito da lei no identificam a preparao para o trabalho ou a habilitao profissional com a parte diversificada do currculo. Em outras palavras, no existe nenhuma relao biunvoca que faa sentido, nem pela lei nem pela doutrina curricular que ela adota, identificando a Base Nacional Comum com a formao geral do educando e a parte diversificada com a preparao geral para o trabalho ou, facultativamente, com a habilitao profissional. Na dinmica da organizao curricular descrita anteriormente, elas podem ser combinadas de muitas e diferentes maneiras para resultar numa organizao de estudos adequada a uma escola determinada. A segunda observao importante diz respeito ao uso, pelos sistemas e pelas escolas, da possibilidade de preparar para o exerccio de profisses tcnicas (Pargrafo 2o do Artigo 36) ou da faculdade de oferecer habilitao profissional (Pargrafo 4o Artigo 36). Essa questo implica considerar vrios aspectos e deve ser examinada com cuidado, pois toca o princpio de autonomia da escola: o primeiro aspecto refere-se finalidade de Educao Bsica do Ensino Mdio, que no est em questo, pois a LDB clara a respeito; o segundo refere-se durao do Ensino Mdio, que tambm no deixa dvidas quanto ao mnimo de 2.400 horas, distribudas em 3 anos de 800 horas, distribudas em pelo menos 200 dias letivos; o terceiro aspecto a considerar que a LDB presume uma diferena entre preparao geral para o trabalho e habilitao profissional. Essa diferena presumida deve ser explicitada. Por opo doutrinria, a lei no dissocia a preparao geral para o trabalho da formao geral do educando, e isso vale tanto para a Base Nacional Comum como para a parte diversificada do currculo e por essa razo que se d nfase neste parecer ao tratamento de todos os contedos curriculares no contexto do trabalho. Essa preparao geral para o trabalho abarca, portanto, os contedos e competncias de carter geral para a insero no mundo do trabalho e aqueles que so relevantes ou indispensveis para cursar uma habilitao profissional e exercer uma profisso tcnica. No primeiro caso, estariam as noes gerais sobre o papel e o valor do trabalho, os produtos do trabalho, as condies de produo, entre outras.

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No caso dos estudos que so necessrios para o preparo profissional, quer seja em curso formal, quer seja no ambiente de trabalho, estariam, por exemplo, conhecimentos de Biologia e Bioqumica para as reas profissionais da sade, a Qumica para algumas profisses tcnicas industriais, a Fsica para as atividades profissionais ligadas mecnica ou eletroeletrnica, as Lnguas para as habilitaes ligadas a comunicaes e servios, as Cincias Humanas e Sociais para as reas de administrao, relaes pblicas, mercadologia, entre outras. Dependendo do caso, essa vinculao pode ser mais estreita e especfica, como seria, por exemplo, o conhecimento de Histria para tcnico de turismo ou de redao de textos e cartas comerciais para alunos que faro secretariado e contabilidade. Enquanto a durao da formao geral, a includa a preparao bsica para o trabalho, inegocivel, a durao da formao profissional especfica ser varivel. Um dos fatores que afetar a quantidade de tempo a ser alocado formao profissional ser a maior ou menor proximidade desta ltima com a preparao bsica para o trabalho que o aluno adquiriu no Ensino Mdio. Quanto maior a proximidade, mais os estudos de formao geral podero propiciar a aprendizagem de conhecimentos e competncias que so essenciais para o exerccio profissional em uma profisso ou rea ocupacional determinada. Esses estudos podem, portanto, ser aproveitados para a obteno de uma habilitao profissional em cursos complementares, desenvolvidos concomitante ou seqencialmente ao Ensino Mdio. Essa a interpretao a ser dada ao Pargrafo nico do Artigo 5 do Decreto 2.208/97: a expresso carter profissionalizante, utilizada para adjetivar as disciplinas cursadas no Ensino Mdio que podem ser aproveitadas, at o limite de 25%, no currculo de habilitao profissional, s pode referir-se s disciplinas de formao bsica ou geral que, ao mesmo tempo, so fundamentais para a formao profissional, e por isso mesmo, podem ser aproveitadas em cursos especficos para obteno de habilitaes especficas. No relevante, para estas DCNEM, indicar se tais disciplinas seriam cursadas na parte diversificada ou no cumprimento da Base Nacional Comum, se aceito o pressuposto de que ambas devem estar organicamente articuladas. Quando o mesmo Decreto 2.208/97 afirma em seu Artigo 2o: A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular [...], e depois, no j citado Artigo 5o, reafirma que: A educao profissional ter organizao curricular prpria e independente do ensino mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqencial a este, estabelece as regras da articulao, sem que nenhuma das duas modalidades de Educao, a Bsica, do Ensino Mdio, e a Profissional de nvel tcnico, abram mo da especificidade de suas finalidades. Esse tipo de articulao entre formao geral e profissional j foi considerado por vrios educadores dedicados educao tcnica, entre eles Castro45 , que aponta ocupaes para as quais o preparo mais prximo da formao geral. Este o caso, entre outros, de algumas ocupaes nas reas de servios, como as de escritrio, por exemplo. Outras ocupaes, diz esse autor, requerem uma maior quantidade de conhecimentos e habilidades que no so de formao geral. Entre estas ltimas, estariam as profisses ligadas produo industrial, cujo tempo de durao dos cursos tcnicos ser provavelmente mais longo por envolverem estudos mais especializados e, portanto, mais distantes da educao geral.

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Assim, a articulao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional, dar-se- por uma via de mo dupla e poder gerar inmeras formas de preparao bsica para o trabalho, no caso do primeiro, e aproveitamento de estudos, no caso do segundo, respeitadas as normas relativas durao mnima da educao bsica de nvel mdio, que inclui repita-se a formao geral e a preparao para o trabalho: s escolas de Ensino Mdio cabe contemplar, em sua proposta pedaggica e de acordo com as caractersticas regionais e de sua clientela, aqueles conhecimentos, competncias e habilidades de formao geral e de preparao bsica para o trabalho que, sendo essenciais para uma habilitao profissional especfica, podero ter os contedos que lhe deram suporte igualmente aproveitados no respectivo curso dessa habilitao profissional; s escolas ou programas dedicados formao profissional cabe identificar que conhecimentos, competncias e habilidades essenciais para cursar uma habilitao profissional especfica j foram adquiridos pelo aluno no Ensino Mdio, e considerar as disciplinas ou estudos que lhes deram suporte como de carter profissionalizante para essa habilitao e, portanto, passveis de serem aproveitados; como a articulao no se d por sobreposio, os estudos de formao geral e de preparao bsica para o trabalho que sejam ao mesmo tempo essenciais para uma habilitao profissional podem ser includos na durao mnima prevista para o Ensino Mdio e aproveitados na formao profissional; estudos estritamente profissionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma ou em outra instituio, concomitante ou posteriormente ao Ensino Mdio, devero ser realizados em carga horria adicional s 2.400 previstas pela LDB como mnimas; as vrias habilitaes profissionais tero durao diferente para diferentes alunos, dependendo do perfil do profissional a ser habilitado, dos estudos que cada um deles esteja realizando ou tenha realizado no Ensino Mdio e dos critrios de aproveitamento contemplados nas suas propostas pedaggicas. As fronteiras entre estudos de preparao bsica para o trabalho e educao profissional no sentido restrito nem sempre so fceis de estabelecer. Alm disso, como j se observou, depende do perfil ocupacional a maior ou menor afinidade entre as competncias exigidas para o exerccio profissional e aquelas de formao geral. sabido, no entanto, que em cada habilitao profissional ou profisso tcnica existem contedos, competncias e mesmo atitudes, que so prprios e especficos. Apenas a ttulo de exemplo, seria possvel mencionar: o domnio da operao de um torno mecnico, ou do processo de instalao de circuitos eltricos para os tcnicos dessas reas; a operao de uma agncia de viagens para o tcnico de turismo; o uso de aparelhagem de traduo simultnea para o tradutor; a manipulao de equipamentos para diagnstico especializado no caso do tcnico de laboratrio; o domnio das tcnicas de esterilizao no caso do enfermeiro. Conhecimentos e competncias especficos, tais como os exemplificados, no devem fazer parte da formao geral do educando e da preparao geral para o trabalho. Caracterizam uma habilitao profissional ou o preparo para o exerccio de profisso tcnica. Considerando que a LDB prioriza a formao geral quando define os mnimos de durao do Ensino Mdio e apenas faculta o oferecimento da habilitao profissional, garantida a formao geral, aquela

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s pode ser oferecida como carga adicional dos mnimos estabelecidos, podendo essa adio ser em horas dirias, dias da semana ou perodos letivos. Caber aos sistemas de ensino, s escolas mdias e s profissionais definir e tomar decises, em cada caso, sobre quais estudos so de formao geral, a includa a preparao bsica para o trabalho, e quais so de formao profissional especfica. No h como estabelecer critrios a priori. Este mais um aspecto no qual nenhum controle prvio ou formal substitui o exerccio da autonomia responsvel. Em resumo: os contedos curriculares da base nacional comum e da parte diversificada devem ser tratados tambm, embora no exclusivamente, no contexto do trabalho, como meio de produo de bens, de servios e de conhecimentos; de acordo com as necessidades da clientela e as caractersticas da regio, contempladas na proposta pedaggica da escola mdia, os estudos de formao geral e preparao bsica para o trabalho, tanto da Base Nacional Comum como da parte diversificada, podem ser tratados no contexto do trabalho em uma ou mais reas ocupacionais e, portanto, so de carter profissionalizante para esses cursos profissionais, ainda que cursadas dentro da carga horria mnima prevista para o Ensino Mdio; os estudos realizados em disciplinas de carter profissionalizante, assim entendidas, podem ser aproveitados, at o limite de 25% da carga horria total, para eventual habilitao profissional, somando-se aos estudos especficos necessrios para obter a certificao exigida para o exerccio profissional; esses estudos especficos, que propiciam preparo para postos de trabalho determinados ou so especializados para o exerccio de profisses tcnicas, s podem ser oferecidos se e quando atendida a formao geral do educando, e mesmo assim facultativamente; em virtude da prioridade da formao geral, a eventual oferta desses estudos especficos de habilitao profissional, ou de preparo para profisses tcnicas, no poder ocupar o tempo de durao mnima do Ensino Mdio previsto pela LDB, sem prejuzo do eventual aproveitamento de estudos j referido; o sistema ou escola que decida oferecer formao para uma profisso tcnica, usando a faculdade que a lei outorga, dever acrescentar aos mnimos previstos, o nmero de horas dirias, dias da semana, meses, semestres, perodos ou anos letivos necessrios para desenvolver os estudos especficos correspondentes. interessante observar que essa diretriz j vem sendo colocada em prtica por sistemas ou escolas de Ensino Mdio que oferecem tambm habilitao profissional. Nesses casos, ainda poucos, os cursos j so mais longos, seja em termos de horas anuais, distribudas por cargas horrias dirias maiores, seja em termos do nmero de anos ou semestres letivos, dependendo da convenincia em fazer os estudos especificamente profissionalizantes em concomitncia ou em seqncia ao Ensino Mdio. Esse fato indicativo da adequao desta diretriz e da convico que vem ganhando terreno quanto necessidade de dedicar mais tempo, esforos e recursos para a finalidade de Educao Bsica no Ensino Mdio. Nos termos deste parecer, portanto, no h dualidade entre formao geral e preparao bsica para o trabalho. Mas h uma clara prioridade de ambas em relao a estudos especficos que habilitem para uma profisso tcnica ou preparem para postos de trabalho

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definidos. Tais estudos devem ser realizados em cursos ou programas complementares, posteriores ou concomitantes ao Ensino Mdio. Finalmente, preciso deixar bem claro que a desvinculao entre o Ensino Mdio e o Ensino Tcnico introduzida pela LDB totalmente coerente com a concepo de Educao Bsica adotada na lei. Exatamente porque a base para inserir-se no mercado de trabalho passa a ser parte integrante da etapa final da Educao Bsica como um todo, sem dualidades, torna-se possvel separar o Ensino Tcnico. Este passa a assumir mais plenamente sua identidade e sua misso especficas de oferecer habilitao profissional, a qual poder aproveitar os conhecimentos, competncias e habilidades de formao geral obtidos no Ensino Mdio. 5. A organizao curricular da Base Nacional Comum do Ensino Mdio

A construo da Base Nacional Comum passa pela constituio dos saberes integrados cincia e tecnologia, criados pela inteligncia humana. Por mais instituinte e ousado, o saber terminar por fundar uma tradio, por criar uma referncia. A nossa relao com o institudo no deve ser, portanto, de querer destru-lo ou cristaliz-lo. Sem um olhar sobre o institudo, criamos lacunas, desfiguramos memrias e identidades, perdemos vnculo com a nossa histria, quebramos os espelhos que desenham nossas formas. A modernidade, por mais crtica que tenha sido da tradio, arquitetou-se a partir de referncias e paradigmas seculares. A relao com o passado deve ser cultivada, desde que se exera uma compreenso do tempo como algo dinmico, mas no simplesmente linear e seqencial. A articulao do institudo com o instituinte possibilita a ampliao dos saberes, sem retir-los da sua historicidade e, no caso do Brasil, de interao entre nossas diversas etnias, com as razes africanas, indgenas, europias e orientais. A produo e a constituio do conhecimento, no processo de aprendizagem, d muitas vezes a iluso de que podemos seguir sozinhos com o saber que acumulamos. A natureza coletiva do conhecimento termina sendo ocultada ou dissimulada, negando-se o fazer social. Nada mais significativo e importante, para a construo da cidadania, do que a compreenso de que a cultura no existiria sem a socializao das conquistas humanas. O sujeito annimo , na verdade, o grande arteso dos tecidos da histria. Alm disso, a existncia dos saberes associados aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos nos ajuda a caminhar pelos percursos da histria, mas sua existncia no significa que o real esgotvel e transparente. Por outro lado, costuma-se reduzir a produo e a constituio do conhecimento no processo de aprendizagem, dimenso de uma razo objetiva, desvalorizando-se outros tipos de experincias ou mesmo expresses de outras sensibilidades. Assim, o modelo que despreza as possibilidades afetivas, ldicas e estticas de entender o mundo tornou-se hegemnico, submergindo no utilitarismo que transforma tudo em mercadoria. Em nome da velocidade e do tipo de mercadoria, criaram-se critrios para eleger valores que devem ser aceitos como indispensveis para o desenvolvimento da sociedade. O ponto de encontro tem sido a acumulao e no a reflexo e a interao, visando transformao da vida, para melhor. O ncleo da aprendizagem terminaria sendo apenas a criao de rituais de passagem e de hierarquia, contrapondo-se, inclusive, concepo abrangente de educao explicitada nos Artigos 205 e 206 da Constituio Federal. R. Assis.. CNE. Parecer n 04/98

5.1 Organizao curricular e proposta pedaggica

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Se toda proposio de reas ou critrios de agrupamento dos contedos curriculares carrega certa dose de arbtrio, todo projeto ou proposta pedaggica traduz um esforo para superar esse arbtrio e adaptar um desenho curricular de base, mandatrio e comum, s caractersticas de seus alunos e de seu ambiente socio-econmico recorrendo, entre outros recursos, interdisciplinaridade e contextualizao como recursos para lograr esse objetivo. Ser, portanto, na proposta pedaggica e na qualidade do protagonismo docente que a interdisciplinaridade e contextualizao ganharo significado prtico pois, por homologia, deve-se dizer que o conhecimento desses dois conceitos necessrio, mas no suficiente. Eles s ganharo sentido pleno se forem aplicados para reorganizar a experincia espontaneamente acumulada por professores e outros profissionais da educao que trabalham na escola, de modo que os leve a rever sua prtica sobre o que e como ensinar seus alunos. A organizao curricular apresentada a seguir pertence, pois, ao mbito do currculo proposto. Contraditrio que possa se chamar as presentes diretrizes curriculares, obrigatrias por lei, de currculo proposto, essa a forma de reconhecer que o desenvolvimento curricular real ser feito na escola e pela escola. O projeto ou proposta pedaggica ser o plano bsico desse desenvolvimento pelo qual o currculo proposto se transforma em currculo em ao. O currculo ensinado ser o trabalho do professor em sala de aula. Para que ele esteja em sintonia com os demais nveis o da proposio e o da ao indispensvel que os professores se apropriem no s dos princpios legais, polticos, filosficos e pedaggicos que fundamentam o currculo proposto, de mbito nacional, mas da prpria proposta pedaggica da escola. Outro reconhecimento, portanto, aqui se aplica: se no h lei ou norma que possa transformar o currculo proposto em currculo em ao, no h controle formal nem proposta pedaggica que tenha impacto sobre o ensino em sala de aula, se o professor no se apropriar dessa proposta como seu protagonista mais importante. Entre o currculo proposto e o ensino na sala de aula, situam-se ainda as instncias normativas e executivas estaduais, legtimas formuladoras e implementadoras das polticas educacionais em seus respectivos mbitos. O edifcio do Ensino Mdio se constri, assim, em diferentes nveis nos quais h que estabelecer prioridades, identificar recursos e estabelecer consensos sobre o que e como ensinar. Uma proposta nacional de organizao curricular, portanto, considerando a realidade federativa e diversa do Brasil, h que ser flexvel, expressa em nvel de generalidade capaz de abarcar propostas pedaggicas diversificadas, mas tambm com certo grau de preciso, capaz de sinalizar ao Pas as competncias que se quer alcanar nos alunos do Ensino Mdio, deixando grande margem de flexibilidade quanto aos contedos e mtodos de ensino que melhor potencializem esses resultados. O roteiro de base para tal proposta ser a LDB. Para introduzir a organizao curricular da Base Nacional, preciso recuperar o caminho percorrido por este parecer. Os princpios axiolgicos que devem inspirar o currculo foram propostos para atender o que a lei demanda quanto a: fortalecimento dos laos de solidariedade e de tolerncia recproca; formao de valores;

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 aprimoramento como pessoa humana; formao tica; exerccio da cidadania. A interdisciplinaridade e contextualizao foram propostas como princpios pedaggicos estruturadores do currculo para atender o que a lei estabelece quanto s competncias de: vincular a educao ao mundo do trabalho e prtica social; compreender os significados; ser capaz de continuar aprendendo; preparar-se para o trabalho e o exerccio da cidadania; ter autonomia intelectual e pensamento crtico; ter flexibilidade para adaptar-se a novas condies de ocupao; compreender os fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos; relacionar a teoria com a prtica. A proposta pedaggica da escola ser a aplicao de ambos, princpios axiolgicos e pedaggicos, no tratamento de contedos de ensino que facilitem a constituio das competncias e habilidades valorizadas pela LDB. As reas que seguem, resultam do esforo de traduzir essas habilidades e competncias em termos mais prximos do fazer pedaggico, mas no to especficos que eliminem o trabalho de identificao mais precisa e de escolha dos contedos de cada rea e das disciplinas s quais eles se referem em virtude de seu objeto e mtodo de conhecimento. Essa sintonia fina, que, espera-se, resulte de consensos estabelecidos em instncias dos sistemas de ensino cada vez mais prximas da sala de aula, ser o espao no qual a identidade de cada escola revelar-se- como expresso de sua autonomia e como resposta diversidade. 5.2 Os saberes das reas curriculares Na rea de LINGUAGENS E CDIGOS esto destacadas as competncias que dizem respeito constituio de significados que sero de grande valia para a aquisio e formalizao de todos os contedos curriculares, para a constituio da identidade e o exerccio da cidadania. As escolas certamente identificaro nesta rea as disciplinas, atividades e contedos relacionados s diferentes formas de expresso, das quais a Lngua Portuguesa imprescindvel. Mas importante destacar que o agrupamento das linguagens busca estabelecer correspondncia no apenas entre as formas de comunicao das quais as artes, as atividades fsicas e a informtica fazem parte inseparvel como evidenciar a importncia de todas as linguagens enquanto constituintes dos conhecimentos e das identidades dos alunos, de modo a contemplar as possibilidades artsticas, ldicas e motoras de conhecer o mundo. A utilizao dos cdigos que do suporte s linguagens no visa apenas ao domnio tcnico, mas principalmente competncia de desempenho, ao saber usar as linguagens em diferentes situaes ou contextos, considerando inclusive os interlocutores ou pblicos. Na rea das CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA incluem-se as competncias relacionadas apropriao de conhecimentos da Fsica, da Qumica, da Biologia e suas interaes ou desdobramentos como formas indispensveis de entender e significar o mundo

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de modo organizado e racional, e tambm de participar do encantamento que os mistrios da natureza exercem sobre o esprito que aprende a ser curioso, a indagar e descobrir. O agrupamento das Cincias da Natureza tem ainda o objetivo de contribuir para a compreenso do significado da cincia e da tecnologia na vida humana e social, de modo a gerar protagonismo diante das inmeras questes polticas e sociais para cujo entendimento e soluo as Cincias da Natureza so uma referncia relevante. A presena da Matemtica nessa rea se justifica pelo que de cincia tem a Matemtica, por sua afinidade com as Cincias da Natureza, na medida em que um dos principais recursos de constituio e expresso dos conhecimentos destas ltimas, e finalmente pela importncia de integrar a Matemtica com os conhecimentos que lhe so mais afins. Esta ltima justificativa , sem dvida, mais pedaggica do que epistemolgica, e pretende retirar a Matemtica do isolamento didtico em que tradicionalmente se confina no contexto escolar. Na rea das CINCIAS HUMANAS, da mesma forma, destacam-se as competncias relacionadas apropriao dos conhecimentos dessas cincias com suas particularidades metodolgicas, nas quais o exerccio da induo indispensvel. Pela constituio dos significados de seus objetos e mtodos, o ensino das Cincias Humanas e Sociais dever desenvolver a compreenso do significado da identidade, da sociedade e da cultura, que configuram os campos de conhecimentos de Histria, Geografia, Sociologia, Antropologia, Psicologia, Direito, entre outros. Nesta rea incluir-se-o tambm os estudos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania, para cumprimento do que manda a letra da lei. No entanto, indispensvel lembrar que o esprito da LDB muito mais generoso com a constituio da cidadania e no a confina a nenhuma disciplina especfica, como poderia dar a entender uma interpretao literal da recomendao do inciso III do Pargrafo primeiro do Artigo 36. Neste sentido, todos os contedos curriculares desta rea, embora no exclusivamente dela, devero contribuir para a constituio da identidade dos alunos e para o desenvolvimento de um protagonismo social solidrio, responsvel e pautado na igualdade poltica. A presena das TECNOLOGIAS em cada uma das reas merece um comentrio mais longo. A opo por integrar os campos ou atividades de aplicao, isto , os processos tecnolgicos prprios de cada rea de conhecimento, resulta da importncia que ela adquire na educao geral e no mais apenas na profissional , em especial no nvel do Ensino Mdio. Neste, a tecnologia o tema por excelncia que permite contextualizar os conhecimentos de todas as reas e disciplinas no mundo do trabalho. Como analisa Menezes46 , no Ensino Fundamental, a tecnologia comparece como alfabetizao cientfico-tecnolgica, compreendida como a familiarizao com o manuseio e com a nomenclatura das tecnologias de uso universalizado, como, por exemplo, os cartes magnticos. No Ensino Mdio, a presena da tecnologia responde a objetivos mais ambiciosos. Ela comparece integrada s Cincias da Natureza, uma vez que uma compreenso contempornea do universo fsico, da vida planetria e da vida humana no pode prescindir do entendimento dos instrumentos pelos quais o ser humano maneja e investiga o mundo natural. Com isso se d continuidade compreenso do significado da tecnologia enquanto produto, num sentido amplo47 .

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Mas a tecnologia na educao contempornea do jovem dever ser contemplada tambm como processo. Em outras palavras, no se trata apenas de apreciar ou dar significado ao uso da tecnologia, mas de conectar os inmeros conhecimentos com suas aplicaes tecnolgicas, recurso que s pode ser bem explorado em cada nucleao de contedos, e que transcende a rea das Cincias da Natureza. A este respeito significativa a observao de Menezes: A familiarizao com as modernas tcnicas de edio, de uso democratizado pelo computador, s um exemplo das vivncias reais que preciso garantir. Ultrapassando assim o discurso sobre as tecnologias, de utilidade duvidosa, preciso identificar nas matemticas, nas cincias naturais, nas cincias humanas, na comunicao e nas artes, os elementos de tecnologia que lhes so essenciais e desenvolv-los como contedos vivos, como objetivos da educao e, ao mesmo tempo, meio para tanto48 . Dessa maneira, a presena da tecnologia no Ensino Mdio remete diretamente s atividades relacionadas aplicao dos conhecimentos e habilidades constitudos ao longo da Educao Bsica, dando expresso concreta preparao bsica para o trabalho prevista na LDB. Apenas para enriquecer os exemplos citados, interessante lembrar do uso de recursos de comunicao como vdeos e infogrficos e todo o mundo da multimdia; das tcnicas de trabalho em equipe; do uso de sistemas de indicadores sociais e tecnologias de planejamento e gesto. Para no mencionar a incorporao das tecnologias e de materiais os mais diferenciados na arquitetura, escultura, pintura, teatro e outras expresses artsticas. Se muitas dessas aplicaes, como produto, tm afinidade com as Cincias Naturais, como processos identificam-se com as Linguagens e as Cincias Humanas e Sociais. Estas e muitas outras facetas do mltiplo fenmeno que a tecnologia no mundo contemporneo constituem campos de aplicao portanto, de conhecimento e uso de produtos tecnolgicos ainda inexplorados pelos planos curriculares e projetos pedaggicos. No entanto, alm de sua intensa presena na vida cotidiana, essas tecnologias so as que mais se identificam com os setores nos quais a demanda de recursos humanos tende a crescer. Sem abrir mo do discurso sobre as tecnologias, as Linguagens e as Cincias Humanas e Sociais s se enriquecero se atentarem mais para as aplicaes dos conhecimentos e capacidades que querem constituir nos alunos do Ensino Mdio. A. Descrio das reas As trs reas descritas a seguir devem estar presentes na Base Nacional Comum dos currculos das escolas de Ensino Mdio, cujas propostas pedaggicas estabelecero: as propores de cada rea no conjunto do currculo; os contedos a serem includos em cada uma delas, tomando como referncia as competncias descritas; os contedos e competncias a serem includos na parte diversificada, os quais podero ser selecionados em uma ou mais reas, reagrupados e organizados de acordo com critrios que satisfaam s necessidades da clientela e da regio.

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 Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, objetivando a constituio de competncias e habilidades que permitam ao educando: compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de: organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao; confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas; analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao e estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo; compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade; conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais; entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-las aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas que se propem solucionar; entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes meios de comunicao, linguagens e cdigos, bem como a funo integradora que elas exercem na sua relao com as demais tecnologias; entender o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social; aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, objetivando a constituio de habilidades e competncias que permitam ao educando: compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade; entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das Cincias Naturais; identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para produo, anlise e interpretao de resultados de processos ou experimentos cientficos e tecnolgicos; apropriar-se dos conhecimentos da Fsica, da Qumica e da Biologia, e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar aes de interveno na realidade natural; compreender o carter aleatrio e no-determinstico dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de probabilidades;

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 identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis, representados em grficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando previso de tendncias, extrapolaes e interpolaes, e interpretaes; analisar qualitativamente dados quantitativos, representados grfica ou algebricamente, relacionados a contextos scio-econmicos, cientficos ou cotidianos; identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para o aperfeioamento da leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade; entender a relao entre o desenvolvimento das Cincias Naturais e o desenvolvimento tecnolgico, e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propem solucionar; entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Naturais na sua vida pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. aplicar as tecnologias associadas s Cincias Naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida; compreender conceitos, procedimentos e estratgias matemticas, e aplic-las a situaes diversas no contexto das cincias, da tecnologia e das atividades cotidianas. Cincias Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituio de competncias e habilidades que permitam ao educando: compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e a dos outros; compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos; compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos polticosociais, culturais, econmicos e humanos; compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos benefcios econmicos; traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural; entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto, trabalho de equipe, e associ-las aos problemas que se propem resolver; entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social; entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para planejamento, gesto, organizao, fortalecimento do trabalho de equipe;

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 aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

6. A implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: transio e ruptura
Em nosso modo de ver, uma implicao que vale a pena destacar, derivada desta viso problemtica, incerta e imprevisvel das mudanas em educao, deveria afetar nosso modo de nos posicionarmos frente s mesmas. No procede esperar solues salvadoras de reformas em grande escala, nem tampouco extrair concluses precipitadas de seus primeiros fracassos, para escudar atitudes derrotistas e desencantadas, fatalistas ou elusivas. Uma reforma no boa ou m pelos problemas e dificuldades que possam surgir em seu desenvolvimento. Estes no s so naturais, como necessrios. S encarando as mudanas educacionais numa perspectiva de conflito, evitaremos a tentao de consider-las ms s por terem vindo da administrao ou de um grupo de especialistas sisudos, e poderemos esquadrinh-las pessoal e coletivamente em seus valores e propsitos, em suas polticas concretas e decises, em suas incidncias positivas ou naquelas outras que no o sejam tanto, e que serviro para manter uma atitude permanente de crtica e reflexo, de compromisso e responsabilidade com a tarefa de educar. Esta , em ltima instncia, a postura mais responsvel que ns, profissionais da educao, podemos e devemos adotar diante das mudanas, sejam as propostas desde fora, sejam aquelas outras que somos capazes de orquestrar desde dentro: pensar e refletir, criticar e valorar o que est sendo e o que deve ser a educao que nos ocupa em nossos respectivos mbitos escolares nos tempos em que vivemos e naqueles que esto por vir, e no iludir as responsabilidades inescapveis que nos tocam, a partir de uma profissionalidade eticamente construda, que h de perseguir a transformao e melhoria da sociedade por meio da educao. J. M. Escudero. Diseo y Desarrollo del Curriculum en la Educacin Secundria, 1997. O real no est nem na chegada nem na sada. Ele se dispe pr gente no meio da travessia. J. G. Rosa. Grande Serto: Veredas

A implementao destas DCNEM ser ao mesmo tempo um processo de ruptura e de transio. Ruptura porque sinaliza para um Ensino Mdio significativamente diferente do atual, cuja construo vai requerer mudanas de concepes, valores e prticas, mas cuja concepo fundante est na LDB. No entanto, seria ignorar a natureza das mudanas sociais, entre elas as educacionais, supor que o novo Ensino Mdio dever surgir do vcuo ou da negao radical da experincia at agora acumulada, com suas qualidades e limitaes. De fato, como j se manifestou esta Cmara a respeito das Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, os saberes e prticas j institudos constituem referncia dos novos, que operam como instituintes num dado momento histrico: A nossa relao com o institudo no deve ser, portanto, de querer destru-lo ou cristaliz-lo. Sem um olhar sobre o institudo, criamos lacunas, desfiguramos

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memrias e identidades, perdemos o vnculo com a nossa histria, quebramos os espelhos que desenham nossas formas49 . Dessa dinmica entre transio e ruptura vai surgir a aprendizagem com os acertos e erros do passado e a incorporao dessa aprendizagem para construir modelos, prticas e alternativas curriculares novas, mais adequadas a uma populao que, pela primeira vez, chegar ao Ensino Mdio. Esse processo que se inicia formalmente, neste final de milnio, com a homologao e publicao destas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, no tem data marcada para terminar. Como toda reforma educacional, ter etapas de desequilbrios, seguidas por ajustes e reequilbrios. Por mais que as burocracias e os meios de comunicao esperem a traduo destas Diretrizes Curriculares com lgica e racionalidade cartesianas de preferncia por meio de uma tabela de dupla entrada que diga exatamente como est e como fica o Ensino Mdio brasileiro , nem mesmo com a ajuda de um martelo a realidade do futuro prximo caberia num modelo desse tipo. O resultado de uma reforma educacional tem componentes imprevisveis, que no permitem dizer com exatido como vai ficar o Ensino Mdio no momento em que estas diretrizes estiverem implementadas. O produto mais importante de um processo de mudana curricular no um novo currculo materializado em papel, tabelas ou grficos. O currculo no se traduz em uma realidade pronta e tangvel, mas na aprendizagem permanente de seus agentes, que leva a um aperfeioamento contnuo da ao educativa. Nesse sentido, uma reforma como a que aqui se prope ser tanto mais eficaz quanto mais provocar os sistemas, escolas e professores para a reflexo, anlise, avaliao e reviso de suas prticas, tendo em vista encontrar respostas cada vez mais adequadas s necessidades de aprendizagem de nossos alunos. Em suma, o Ensino Mdio brasileiro vai ser aquilo que nossos esforos, talentos e circunstncias forem capazes de realizar. Papel decisivo caber aos rgos estaduais formuladores e executores das polticas de apoio implementao dos novos currculos de Ensino Mdio. E aqui imprescindvel lembrar dois eixos norteadores50 da Lei n 9.394/97, que devero orientar a ao executiva e normativa tanto dos sistemas como dos prprios estabelecimentos de Ensino Mdio: o eixo da flexibilidade, em torno do qual se articulam os processos de descentralizao, desconcentrao, desregulamentao e colaborao entre os atores, culminando com a autonomia dos estabelecimentos escolares na definio de sua proposta pedaggica; o eixo da avaliao, em torno do qual se articulam os processos de monitoramento de resultados e coordenao, culminando com as aes de compensao e apoio s escolas e regies que maiores desequilbrios apresentem, e de responsabilizao pelos resultados em todos os nveis. Esses papis, complementares na permanente tenso que mantm entre si, desenham um novo perfil de gesto educacional no nvel dos sistemas estaduais. O aprendizado desse novo perfil de gesto ser talvez mais importante do que aquele que as escolas devero viver para converter suas prticas pedaggicas, porque a autonomia escolar , ainda, mais viso que realidade. Depende, portanto, do fomento e do apoio das instncias centrais, executivas e normativas. Tal como esto formuladas, a implementao destas DCNEM, mais do que outras normas nacionais, requer esse fomento e apoio s escolas para estimul-las, fortalec-las e qualific-

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las a exercer uma autonomia responsvel por seu prprio desenvolvimento curricular e pedaggico. Em outras palavras, o paradigma de currculo proposto no resiste ao enrijecimento e regulamentao que compem o estilo dominante de gesto at o presente. Do comportamento das universidades e outras instituies de Ensino Superior depender tambm, em larga medida, o xito da concretizao destas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, com o qual elas mantm dois tipos de articulao importantes: como nvel educacional que receber os alunos egressos e como responsvel pela formao dos professores. No primeiro tipo de articulao est colocada toda a problemtica do exame de ingresso no Ensino Superior, que, at o presente, tem sido a referncia da organizao curricular do Ensino Mdio. A continuidade de estudos e continuar sendo com atalhos exigidos pela insero precoce no mercado de trabalho, ou de modo mais direto um percurso desejado por muitos jovens que concluem a Educao Bsica. E possvel, com diferentes graus de dificuldades, para uma parte deles. O Ensino Superior est, assim, convocado a examinar sua misso e seus procedimentos de seleo, na perspectiva de um Ensino Mdio que dever ser mais unificado quanto s competncias dos alunos e mais diversificado quanto aos conhecimentos especficos que daro suporte constituio dessas competncias. E devero faz-lo com a tica de quem reconhece o poder que as exigncias para ingresso no Ensino Superior exercem, e continuaro exercendo, sobre a prtica curricular e pedaggica das escolas mdias. A preparao de professores, pela qual o Ensino Superior mantm articulao decisiva com a Educao Bsica, foi insistente e reiteradamente apontada como a maior dificuldade para a implementao destas DCNEM, por todos os participantes, em todos os encontros mantidos durante a preparao deste parecer. Maior mesmo que os condicionantes financeiros. Uma unanimidade de tal ordem possui peso to expressivo que dispensa maiores comentrios ou anlises. Um peso que deve ser transferido s instituies de Ensino Superior, para que o considerem quando, no exerccio de sua autonomia, assumirem as responsabilidades com o Pas e com a Educao Bsica que considerem procedentes. preciso lembrar, no entanto, que a deficincia quantitativa e qualitativa de recursos docentes para o Ensino Fundamental e Mdio h muito se converteu num problema crnico. Essa deficincia afetar qualquer medida de melhoria ou reforma da educao que o Pas se proponha a adotar. Resolver esse problema, portanto, no condio para a implementao destas DCNEM. questo de sobrevivncia educacional, cuja dimenso vai muito alm dos limites deste parecer, embora se inclua entre os desafios, felizmente no exclusivos, do Conselho Nacional de Educao. Das instituies de Ensino Superior, espera-se que sejam parceiras no enfrentamento do desafio e na soluo, no apenas na denncia do problema. O prximo Plano Nacional de Educao ser uma oportunidade para discutir questes como a formao de professores, entre outras a serem equacionadas durante a implementao destas DCNEM. Mas a negociao de metas entre atores polticos para um plano dessa natureza no o torna necessariamente eficaz. Mais importante ser a negociao que essas metas tero de fazer com as prprias realidades diversas do Pas, nas quais se incluem os gestores dos sistemas e os agentes educativos que esto em cada escola.

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Para finalizar, reconhecendo a limitao de inovaes curriculares no nvel de sua proposio, mas tambm convencida do imperativo de orientaes propositivas num pas diverso socialmente e federativo politicamente, a Cmara de Educao Bsica do CNE reitera, a propsito destas DCNEM, aquilo que j afirmou: As medidas legais representam, no entanto, passos preparatrios para as mudanas reais na educao brasileira, em sintonia com as novas demandas de uma economia aberta e de uma sociedade democrtica. Estar nas mos das instituies escolares e respectivas s comunidades a construo coletiva e permanente de propostas e prticas pedaggicas inovadoras que possam dar resposta novas demandas51 . II .Voto da Relatora Em vista do exposto, a relatoria prope que se aprove o Projeto de Resoluo em anexo. III . Deciso da Cmara A Cmara de Educao Bsica acompanha o Parecer da Relatora Sala das Sesses, 02 de junho de 1998 Conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset Presidente Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Vice-Presidente Conselheira Guiomar Namo de Mello Relatora Conselheiro Antenor Manoel Naspolini Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury Conselheira Edla de Arajo Lira Soares Conselheiro Fbio Luiz Marinho Aidar Conselheira Iara Glria Areias Prado Conselheira Iara Silvia Lucas Wortmann Conselheiro Joo Antnio Cabral de Monlevade Conselheiro Kuno Paulo Rhoden Conselheira Regina Alcntara de Assis Resoluo CEB n 3, de 26 de junho de 1998 Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto no art. 9 1, alnea c, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos artigos 26, 35 e 36 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE 15/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educao e do Desporto em 25 de junho de 1998, e que a esta se integra, RESOLVE:

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Art. 1. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio DCNEM , estabelecidas nesta Resoluo, se constituem num conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao pedaggica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincular a educao com o mundo do trabalho e a prtica social, consolidando a preparao para o exerccio da cidadania e propiciando preparao bsica para o trabalho. Art. 2. A organizao curricular de cada escola ser orientada pelos valores apresentados na Lei 9.394, a saber: I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II - os que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca. Art. 3. Para observncia dos valores mencionados no artigo anterior, a prtica administrativa e pedaggica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivncia no ambiente escolar, os mecanismos de formulao e implementao de poltica educacional, os critrios de alocao de recursos, a organizao do currculo e das situaes de ensino aprendizagem e os procedimentos de avaliao devero ser coerentes com princpios estticos, polticos e ticos, abrangendo: I - a Esttica da Sensibilidade, que dever substituir a da repetio e padronizao, estimulando a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto e o imprevisvel, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas ldicas e alegricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginao um exerccio de liberdade responsvel. II - a Poltica da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando constituio de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no mbito pblico e privado, o combate a todas as formas discriminatrias e o respeito aos princpios do Estado de Direito na forma do sistema federativo e do regime democrtico e republicano. III - a tica da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da matria, o pblico e o privado, para constituir identidades sensveis e igualitrias no testemunho de valores de seu tempo, praticando um humanismo contemporneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida profissional, social, civil e pessoal. Art. 4. As propostas pedaggicas das escolas e os currculos constantes dessas propostas incluiro competncias bsicas, contedos e formas de tratamento dos contedos, previstas pelas finalidades do ensino mdio estabelecidas pela lei: I - desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia intelectual e do pensamento crtico, de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e de adaptar-se com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento;

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II - constituio de significados socialmente construdos e reconhecidos como verdadeiros sobre o mundo fsico e natural, sobre a realidade social e poltica; III - compreenso do significado das cincias, das letras e das artes e do processo de transformao da sociedade e da cultura, em especial as do Brasil, de modo a possuir as competncias e habilidades necessrias ao exerccio da cidadania e do trabalho; IV - domnio dos princpios e fundamentos cientfico-tecnolgicos que presidem a produo moderna de bens, servios e conhecimentos, tanto em seus produtos como em seus processos, de modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prtica e o desenvolvimento da flexibilidade para novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; V - competncia no uso da lngua portuguesa, das lnguas estrangeiras e outras linguagens contemporneas como instrumentos de comunicao e como processos de constituio de conhecimento e de exerccio de cidadania. Art. 5. Para cumprir as finalidades do ensino mdio previstas pela lei, as escolas organizaro seus currculos de modo a: I - ter presente que os contedos curriculares no so fins em si mesmos, mas meios bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informaes; II - ter presente que as linguagens so indispensveis para a constituio de conhecimentos e competncias; III - adotar metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a reconstruo do conhecimento e mobilizem o raciocnio, a experimentao, a soluo de problemas e outras competncias cognitivas superiores; IV - reconhecer que as situaes de aprendizagem provocam tambm sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do aluno. Art. 6. Os princpios pedaggicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinaridade e da Contextualizao sero adotados como estruturadores dos currculos do ensino mdio. Art. 7. Na observncia da Identidade, Diversidade e Autonomia, os sistemas de ensino e as escolas, na busca da melhor adequao possvel s necessidades dos alunos e do meio social: I - desenvolvero, mediante a institucionalizao de mecanismos de participao da comunidade, alternativas de organizao institucional que possibilitem: a) identidade prpria enquanto instituies de ensino de adolescentes, jovens e adultos, respeitadas as suas condies e necessidades de espao e tempo de aprendizagem; b) uso das vrias possibilidades pedaggicas de organizao, inclusive espaciais e temporais; c) articulaes e parcerias entre instituies pblicas e privadas, contemplando a preparao geral para o trabalho, admitida a organizao integrada dos anos finais do ensino fundamental com o ensino mdio; II - fomentaro a diversificao de programas ou tipos de estudo disponveis, estimulando alternativas, a partir de uma base comum, de acordo com as caractersticas do alunado e as demandas do meio social, admitidas as opes feitas pelos prprios alunos, sempre que viveis tcnica e financeiramente;

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III - instituiro sistemas de avaliao e/ou utilizaro os sistemas de avaliao operados pelo Ministrio da Educao e do Desporto, a fim de acompanhar os resultados da diversificao, tendo como referncia as competncias bsicas a serem alcanadas, a legislao do ensino, estas diretrizes e as propostas pedaggicas das escolas; IV - criaro os mecanismos necessrios ao fomento e fortalecimento da capacidade de formular e executar propostas pedaggicas escolares caractersticas do exerccio da autonomia; V - criaro mecanismos que garantam liberdade e responsabilidade das instituies escolares na formulao de sua proposta pedaggica, e evitem que as instncias centrais dos sistemas de ensino burocratizem e ritualizem o que, no esprito da lei, deve ser expresso de iniciativa das escolas, com protagonismo de todos os elementos diretamente interessados, em especial dos professores; VI - instituiro mecanismos e procedimentos de avaliao de processos e produtos, de divulgao dos resultados e de prestao de contas, visando a desenvolver a cultura da responsabilidade pelos resultados e utilizando os resultados para orientar aes de compensao de desigualdades que possam resultar do exerccio da autonomia. Art. 8. Na observncia da Interdisciplinaridade, as escolas tero presente que: I - a Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partir do princpio de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negao, de complementao, de ampliao, de iluminao de aspectos no distinguidos; II - o ensino deve ir alm da descrio e procurar constituir nos alunos a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que so mais facilmente alcanveis se as disciplinas, integradas em reas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigao e/ou de ao; III - as disciplinas escolares so recortes das reas de conhecimentos que representam, carregam sempre um grau de arbitrariedade e no esgotam isoladamente a realidade dos fatos fsicos e sociais, devendo buscar entre si interaes que permitam aos alunos a compreenso mais ampla da realidade; IV - a aprendizagem decisiva para o desenvolvimento dos alunos, e por esta razo as disciplinas devem ser didaticamente solidrias para atingir esse objetivo, de modo que disciplinas diferentes estimulem competncias comuns, e cada disciplina contribua para a constituio de diferentes capacidades, sendo indispensvel buscar a complementaridade entre as disciplinas a fim de facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e integrado; V - a caracterstica do ensino escolar, tal como indicada no inciso anterior, amplia significativamente a responsabilidade da escola para a constituio de identidades que integram conhecimentos, competncias e valores que permitam o exerccio pleno da cidadania e a insero flexvel no mundo do trabalho. Art. 9. Na observncia da Contextualizao, as escolas tero presente que: I - na situao de ensino e aprendizagem, o conhecimento transposto da situao em que foi criado, inventado ou produzido, e por causa desta transposio didtica deve ser relacionado com a prtica ou a experincia do aluno a fim de adquirir significado;

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II - a relao entre teoria e prtica requer a concretizao dos contedos curriculares em situaes mais prximas e familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exerccio da cidadania; III - a aplicao de conhecimentos constitudos na escola s situaes da vida cotidiana e da experincia espontnea permite seu entendimento, crtica e reviso. Art. 10 . A base nacional comum dos currculos do ensino mdio ser organizada em reas de conhecimento, a saber: I - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, objetivando a constituio de competncias e habilidades que permitam ao educando: a) Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. b) Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas. c) Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo. d) Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. e) Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais. f) Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-las aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas que se propem solucionar. g) Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes meios de comunicao, linguagens e cdigos, bem como a funo integradora que elas exercem na sua relao com as demais tecnologias. h) Entender o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. i) Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. II - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, objetivando a constituio de habilidades e competncias que permitam ao educando: a) Compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade. b) Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das cincias naturais. c) Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para a produo, anlise e interpretao de resultados de processos ou experimentos cientficos e tecnolgicos. d) Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de probabilidades. e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis, representados em grficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando previso de tendncias, extrapolaes e interpolaes e interpretaes.

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f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfica ou algebricamente relacionados a contextos socio-econmicos, cientficos ou cotidianos. g) Apropriar-se dos conhecimentos da Fsica, da Qumica e da Biologia e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar aes de interveno na realidade natural. h) Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para o aperfeioamento da leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade. i) Entender a relao entre o desenvolvimento das cincias naturais e o desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propem solucionar. j) Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias naturais na sua vida pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. l) Aplicar as tecnologias associadas s cincias naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. m) Compreender conceitos, procedimentos e estratgias matemticas e aplic-las a situaes diversas no contexto das cincias, da tecnologia e das atividades cotidianas. III - Cincias Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituio de competncias e habilidades que permitam ao educando: a) Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e dos outros. b) Compreender a sociedade, sua gnese e transformao e os mltiplos fatores que nelas intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos. c) Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos polticosociais, culturais, econmicos e humanos. d) Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos benefcios econmicos. e) Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural. f) Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto, trabalho de equipe, e associ-las aos problemas que se propem resolver. g) Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social. h) Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para o planejamento, gesto, organizao, fortalecimento do trabalho de equipe. i) Aplicar as tecnologias das cincias humanas e sociais na escola, no trabalho e outros contextos relevantes para sua vida.

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 1. A base nacional comum dos currculos do ensino mdio dever contemplar as trs reas do conhecimento, com tratamento metodolgico que evidencie a interdisciplinaridade e a contextualizao. 2 . As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para: a) Educao Fsica e Arte, como componentes curriculares obrigatrios; b) Conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. Art. 11 . Na base nacional comum e na parte diversificada ser observado que: I - as definies doutrinrias sobre os fundamentos axiolgicos e os princpios pedaggicos que integram as DCNEM aplicar-se-o a ambas; II - a parte diversificada dever ser organicamente integrada com a base nacional comum, por contextualizao e por complementao, diversificao, enriquecimento, desdobramento, entre outras formas de integrao; III - a base nacional comum dever compreender, pelo menos, 75% (setenta e cinco por cento) do tempo mnimo de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, estabelecido pela lei como carga horria para o ensino mdio; IV - alm da carga mnima de 2.400 horas, as escolas tero, em suas propostas pedaggicas, liberdade de organizao curricular, independentemente de distino entre base nacional comum e parte diversificada; V - a lngua estrangeira moderna, tanto a obrigatria quanto as optativas, sero includas no cmputo da carga horria da parte diversificada. Art.12 . No haver dissociao entre a formao geral e a preparao bsica para o trabalho, nem esta ltima se confundir com a formao profissional. 1. A preparao bsica para o trabalho dever estar presente tanto na base nacional comum como na parte diversificada. 2. O ensino mdio, atendida a formao geral, incluindo a preparao bsica para o trabalho, poder preparar para o exerccio de profisses tcnicas, por articulao com a educao profissional, mantida a independncia entre os cursos. Art.13 . Estudos concludos no ensino mdio, tanto da base nacional comum quanto da parte diversificada, podero ser aproveitados para a obteno de uma habilitao profissional, em cursos realizados concomitante ou seqencialmente, at o limite de 25% (vinte e cinco por cento) do tempo mnimo legalmente estabelecido como carga horria para o ensino mdio. Pargrafo nico. Estudos estritamente profissionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma escola ou em outra escola ou instituio, de forma concomitante ou posterior ao ensino mdio, devero ser realizados em carga horria adicional s 2.400 horas (duas mil e quatrocentas) horas mnimas previstas na lei. Art. 14. Caber, respectivamente, aos rgos normativos e executivos dos sistemas de ensino o estabelecimento de normas complementares e polticas educacionais, considerando as peculiaridades regionais ou locais, observadas as disposies destas diretrizes. Pargrafo nico. Os rgos normativos dos sistemas de ensino devero regulamentar o aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos constitudos tanto na experincia escolar como na extra-escolar.

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Art. 15. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao e revoga as disposies em contrrio.
ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET Presidente da Cmara de Educao Bsica

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Notas de rodap

Diretrizes Curriculares Nacionais

1 Aurlio Buarque de Holanda Ferreira, Novo dicionrio da lngua portuguesa, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1986, p. 594. 2 J.S.B. Horta, A concepo de diretrizes e bases na histria da educao brasileira, in: C.R.J. Cury, V. L. A. BRITO e J.S.B. HORTA (orgs), Medo liberdade e compromisso democrtico: Lei de Diretrizes e Bases e Plano Nacional de Educao, So Paulo, Editora do Brasil,1997. 3 C.R.J. Cury, A nova lei de diretrizes e bases da educao nacional: uma reforma educacional, in: C.R.J. Cury, V.L.A. Brito e J.S.B. Horta (orgs), op. cit. 4 C.R.J. Cury, Categorias polticas para a educao bsica, Braslia, 1997. 5 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), Plano Nacional de Educao - Proposta do Executivo ao Congresso Nacional, Braslia, MEC/INEP, 1998. 6 Idem, ibidem. 7 A.M. Bercovich, F.R. Madeira e H.G. Torres, Mapeando a situao do adolescente no Brasil, verso preliminar, So Paulo, Fundao SEADE, 1997. 9 INEP, Evoluo da educao bsica no Brasil, Braslia, MEC/INEP, 1997. 10 C.R.J. Cury, O ensino mdio no Brasil: histrico e perspectivas, in: Seminrio Internacional Polticas Pblicas do Ensino Mdio, CONSED/ Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, 1996, mimeo. 11 Idem, ibidem. 12 talo Calvino, Seis propostas para o prximo milnio, trad. Ivo Barroso, So Paulo, Companhia das Letras, 1990. 13 A.M. Bercovich, F.R. Madeira e H.G. Torres, op. Cit. 14 MEC, Aviso 307/97. Encaminha ao CNE a proposta de regulamentao da base curricular nacional e de organizao do ensino mdio, Braslia, MEC, 1997, mimeo. 15 J. Azevedo, A crescente unificao do ensino secundrio na Europa, in: Seminrio Internacional Polticas Pblicas do Ensino Mdio, op. Cit. 16 Idem, ibidem. 17 Comision de las comunidades europeas, Ensear y aprender. Hacia la sociedad cognitiva: Libro Blanco sobre la educacin y la formacin, Bruxelas, 1995. 18 A. Marchesi, La reforma educativa de la enseanza media en Espaa, in: Seminrio Internacional Polticas Pblicas do Ensino Mdio, op. Cit. 19 I. Calvino, op. Cit. 20 S. Schwartzman, Educao bsica no Brasil: a agenda da modernidade, in: Estudos Avanados, v.5, n.13, set./dez., So Paulo, IEA/USP, 1991. 21 G.N. Mello, Escolas eficazes - um tema revisitado, Braslia, IPEA, 1993. 22 UNESCO. Relatrio da reunio educao para o sculo XXI, Paris, UNESCO, 1994. 23 C.M. Castro, O Secundrio: esquecido em um desvo do ensino? in: Srie Documental. Textos para discusso, Braslia, MEC/INEP, 1997. 24 A autonomia um dos princpios da lei que incidem sobre a organizao da escola. Para uma viso mais completa consulte-se: U. Panisset (Relator). Pareceres CEB/CNE 05/97 e 12/97. 25 J.M.P. Azanha, Proposta pedaggica e autonomia da escola, So Paulo, Secretaria da Educao de So Paulo Coordenadoria de Ensino do Interior, 1997, mimeo. 26 A. Oyafuso e E. Maia, Plano escolar: caminho para a autonomia, So Paulo, CTE,1998. 27 J.M.P. Azanha, op. cit. 28 T. Lobo, Descentralization as a tool for democratic consolidation: the brazilian challenge, in: C. D. Goodwin e M. Nacht, Beyond government: extending the public policy debate in emerging democracies, San Francisco, Westview Press Boulder, Oxford, 1995. 29 A propsito do projeto ou proposta pedaggica consulte-se tambm: A. Oyafuso e E. Maia, op. it. e J.M. Escudero (Coord), A. Bolvar, M.T. Gonzlez e J.M. Moreno, Diseo y desarrollo del curriculum en la educacin secundria, Barcelon, I.C.E. & Horsori Editorial, 1997. 30 J.M.P Azanha, op. Cit.

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31 Art. 32 . O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado mediante: o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. 32 C.M. Castro, op. Cit. 33 preciso diferenciar a disciplina no sentido escolar da cincia ou corpo de conhecimentos, uma parte dos quais ela pretende ensinar. A expresso disciplina escolar refere-se a uma seleo de conhecimentos que so ordenados e organizados para serem apresentados ao aluno, recorrendo, como apoio a essa apresentao, a um conjunto de procedimentos didticos e metodolgicos e de avaliao. Uma disciplina escolar , de um lado, mais limitada do que uma matria, cincia ou corpo de conhecimentos. Isso quer dizer que a Fsica, como disciplina escolar, menos do que a Fsica como corpo de conhecimentos cientficos, pois a fsica escolar no todo o conhecimento de Fsica. De outro, a disciplina escolar mais ampla pois inclui os programas ou formas de ordenamento, seqenciao, os mtodos para seu ensino e a avaliao da aprendizagem. A disciplina escolar supe ainda uma teoria de aprendizagem adequada idade a quem vai ser ensinada, quer dizer, a Fsica como disciplina a ser ensinada a crianas de 8 anos inclui um tipo de apresentao desse conhecimento que seria, em princpio, adequado para a aprendizagem aos 8 anos de idade. Para um aprofundamento desse conceito consulte-se: A. Chervel, Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa, in: Teoria & Educao, 2, 1990. 34 J. Piaget, Para onde vai a educao, Rio de Janeiro, Jos Olympio Editora, 1996. 35 L.S. Vigotsky, Pensamento e linguagem, So Paulo, Martins Fontes,1993. 36 L.S. Vigotsky, op. cit. 37 A. Chervel, op. Cit. 38 J. Piaget, op. cit. 39 O GRUPO Associao de Escolas Particulares, Avaliao do curso de segundo grau. Pesquisa com alunos concluintes de cursos de segundo grau de escolas particulares de So Paulo, So Paulo, 1997. 40 D. Stein, Situated learning, in: Digest, n.195, 1998. 41 L.S. Vigotsky, op. Cit.. 42 J. Piaget, op. cit. 43 Stein, op. Cit. 45 C.M. Castro, op.cit. 46 L.C. Menezes, A tecnologia no currculo do ensino mdio, 1998, mimeo. 47 Idem, ibidem. 48 Idem, ibidem. 49 R. Assis (Relatora), Diretrizes curriculares para o ensino fundamental, Parecer CEB/CNE 04/98. 50 C.R.J. Cury, Flexibilidade e avaliao na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, in: C.R.J. Cury, V.L.A. Brito e J.S.B. Horta, op. Cit. 51 F.L.M. Aidar, (Relator). Diretrizes operacionais para a educao profissional em nvel nacional, Parecer CEB/CNE 17/97..

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