JUEGO Y DESARROLLO INFANTIL

Un canto a la libertad

NDICE
PRESENTACIN Teresa Albnez COMPARTIENDO PERSPECTIVAS Martha Llanos EN BUSCA DEL DESARROLLO HUMANO: REFLEXIONES EN TORNO A LO LDICO Martha Llanos. LA LUDOTECA Y EL CIRCO DEL PUEBLO: PREAFIRMACIN CULTURAL A TRAVS DE LO LDICO Raimundo Dinello EL OFICIO DE INVESTIGADOR: BREVE RECUENTO DE UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIN SOBRE EL JUEGO Rosa Mercedes Reyes LOS CENTROS RECREATIVOS "ARCO IRIS": UN CAMINO HACIA LA PAZ Estrella Celedn de Carazo - Giuliana Vicarioli JUEGOS MUSICALES EN COLOMBIA Pilar Posada EL PENSAMIENTO EN LOS MRGENES Psicologa y Pensamiento Creativo Germn Rey CONSIDERACIONES FINALES

PRESENTACIN

La bsqueda de la realizacin integral del nio es una de las prioridades del trabajo de UNICEF y para sta el goce, el placer del juego y lo ldico constituyen un aspecto fundamental. En este documento se han querido plasmar reflexiones e inquietudes en torno al valor de lo ldico como medio para el desarrollo del nio. Es necesario continuar el rescate del juego como elemento esencial en el desarrollo integral del nio, en su actividad, en su aprendizaje, y en su socializacin. Por consiguiente, en todos los ambientes y circunstancias de la vida del nio: en el hogar, en el vecindario, en la escuela, en la comunidad, cualquier persona que establezca contacto con el nio debe introducir el juego como elemento vital para su desarrollo integral. Esperamos poder contribuir a ampliar perspectivas en este campo y a comprender su importancia dentro del desarrollo del nio. Teresa Albnez Barnola Directora Regional UNICEF

COMPARTIENDO PERSPECTIVAS...

os recuerdos ms vvidos en la infancia estn ligados a nuestra sensacin al dar forma a la arcilla o plastilina, al asistir a una funcin de circo, a la comunicacin con la mueca de trapo, al olor de la mandarina o la naranja, un domingo de paseo, el campanilleo de un carro de helados o la sensacin de grandeza y fuerza cuando sentamos las canicas en los bolsillos y el trompo girando en la tierra. Es verdad que las imgenes y recuerdos no son los mismos para todos; quedan las cometas, un ro bajando de la montaa, un potro, un rbol o un zagun, un perro mordiendo nuestros talones, un columpio en un parque, una barca en un lago o en el mar, un amanecer en el campo, un baln de colores, un arco iris y en fin, todos aquellos objetos y .situaciones que cada uno de nosotros recuerda con la emocin y el respeto con que se miran las cosas valiosas que se van esfumando en el recuerdo. En los juegos de la infancia nos encontramos como una identidad particular, aprendimos el respeto hacia los dems, entendimos que nuestra imaginacin y nuestros sueos eran posibles con slo cerrar los ojos y aprendimos a amar a los otros, a apreciar nuestras calles y parques y es as como interpretamos nuestra realidad y comprendemos el valor de nuestra existencia. El cuerpo y la imaginacin se entregan al poder, la fantasa y el abandono en la creacin. La alegra y la risa florecen a pesar de las heridas, los golpes y la ropa sucia y rasgada que deja, por ejemplo, una excursin a las estrellas lanzndose desde un rbol. Toda la energa vital de la niez se encamina a romper obstculos, a saltar barreras y a crear mundos posibles e imposibles. Ahora, cuando tiempos inciertos de crisis agobiante se ciernen sobre el continente latinoamericano, empezamos a comprender que la libertad y la esperanza identificadas en el juego, pueden ser un camino para lograr el perfil de hombres que nuestros pases proponen. Restituir el espacio y el tiempo para que nuestra niez juegue, es una de las tareas que nos proponemos. Es a travs de lo ldico que podemos mirar el desarrollo infantil con otra perspectiva ms creativa, ms libre, ms comprometida con los dems; ella nos une a la meta de transformacin de nuestra realidad. El juego es algo muy serio, no solamente para el futuro de nuestra infancia sino tambin para aquellos adultos, jvenes y ancianos que an tienen esperanza.

En casi todas las culturas antiguas, el anciano tent la ms alta consideracin de parte de su sociedad, era el gua espiritual y poltico. Cuntos de nosotros no gozamos con los cuentos que contaban nuestros abuelos y con nuestros padres cuando, en las tardes de domingo, salamos juntos a jugar la pelota, a elevar una cometa o simplemente a recorrer un parque o un bosque? La familia en nuestra cultura juega un rol bsico en la socializacin. Al jugar con el nio, al transmitir los ms importantes valores a travs del juego, todos los miembros de una familia restablecen sus vnculos, fortalecen sus relaciones y permiten a la vez, que los valores socioculturales se recuperen, dinamizndolos, fortaleciendo su identidad y proyectndolos al futuro. La cultura de nuestro continente es mltiple, conflictiva y dinmica. Se hunde en las ms diversas races y se nutre de las ms dismiles fuentes. Convivimos con el indgena, el negro, el cholo, el mestizo, el campesino, el blanco, el amarillo; todas las razas y colores, todas las culturas e idiosincracias. La recuperacin y decantacin de lo mejor de todas ellas es lo que nos permite el crecimiento de cada una de nuestras sociedades. El juego nos involucra en esta vivencia ardiente y contradictoria de diferentes culturas. Nos sumerge en las races de nuestra propia cultura y nos permite compartirla con los dems. UNICEF est apoyando mltiples esfuerzos en el campo del desarrollo integral del nio y la recopilacin de trabajos que les presentemos, relacionados con el juego, son un reflejo del inters en pro de la reivindicacin de lo ldico, de la creatividad y de la interaccin del nio y el adulto. Se presentan aqu valiosas posiciones terico-vivenciales en torno al tema y algunas de las experiencias que se estn desarrollando en la Regin. Haciendo un recorrido por el documento, inicialmente comparto reflexiones en torno a lo ldico y sus perspectivas dentro del campo del Desarrollo Infantil, luego Raimundo Dinello nos muestra la experiencia "El Circo del Pueblo" que se lleva a cabo en Brasil, la cual nos sita ,frente a una novedosa alternativa de accin comunitaria, para brindar mayores posibilidades de desarrollo social a las comunidades que sufren de diversas "carencias" y que generan soluciones a sus problemas a partir del juego. En el trabajo de investigacin desarrollado por Rosa Mercedes Reyes, se establecen avances tericos en torno al juego desde diversas ciencias. As mismo, la experiencia que se lleva a cabo en Costa Rica, busca la construccin de la paz por medio del restablecimiento de espacios ldicos, dndose especial nfasis a una nueva concepcin del espacio urbano, con el fin de que las comunidades marginales se encuentren y compartan en torno al juego. El trabajo realizado en Colombia por Pilar Posada, nos presenta otra faceta, tal es la recuperacin de los juegos musicales infantiles como una forma de bsqueda y reafirmacin de los valores culturales. Finalmente, Germn Rey, nos ilustra acerca de la construccin del pensamiento creativo en el nio, aportndonos elementos para el anlisis y conocimiento sobre el tipo de hombre que estamos formando en nuestras sociedades.

Es necesario aclarar que restan muchas experiencias que sabemos se llevan a cabo en varios pases del continente, tal es el caro del Proyecto de "Ludotecas ", que se desarrolla en Bucaramanga (Colombia), y otros, pero no se recibieron los aportes documentales. Debemos insistir que an quedan muchos interrogantes por resolver y que se requieren de mayores y ms amplios esfuerzos por parte de los Gobiernos, las instituciones y los investigadores, para darle una mayor perspectiva de accin a este tema que es uno de los ms relevantes para el desarrollo de estrategias de mayor cobertura en favor de la infancia. Quiero expresar un profundo reconocimiento a los colegas que nos brindaron sus artculos y permitieron compartir logros, expectativas, dudas, certezas, temores y sobre todo esperanzas. En este documento, participamos una "ronda" de personas grandes cantndole a la libertad del nio. Agradezco especialmente el apoyo de Ana Rodrguez Solano y William Garca Bautista, junto con ellos logramos darle forma y sentido a este primer esfuerzos de reflexin conjunta que consideramos ineludible para la constitucin de una sociedad ms justa, basada en la libertad creadora de nuestra infancia. MARTHA LLANOS Asesora Regional de Desarrollo Infantil UNICEF

EN BUSCA DEL DESARROLLO HUMANO: REFLEXIONES EN TORNO A LO LDICO

Martha Llanos

1. EL JUEGO EN NUESTRA SOCIEDAD Desde hace algunos aos, entre los investigadores y cientficos que centran su quehacer en el estudio del nio, se ha venido abriendo paso la certeza que el desarrollo humano y social se hace posible cuando la sociedad reconoce que el desarrollo infantil est en la base de este proceso. El ser humano es una integralidad biopsicosocial, actuando en diversos sistemas. Es un organismo biolgico inmerso en un mbito social con el cual interacta y al cual transforma constantemente. Es pues, ante todo, un ser integral que se desarrolla gradualmente en medio de un sistema cultural determinado. El desarrollo de cualquier sociedad depender entonces, de las posibilidades que tengan los individuos que la componen para crecer en condiciones propicias, para actuar plena y concientemente sobre su entorno y para desarrollar todo su potencial fsico, emocional e intelectual. En esta nueva visin, el nio es considerado como persona, con un conjunto de necesidades que abarcan todos y cada uno de los subsistemas que lo conforman: biolgico, psicolgico y social; pero no como elementos aislados sino en permanente interaccin. La socializacin y la interaccin con los dems cobra una importancia preponderante dentro de esta concepcin y es all que el juego es considerado como uno de los factores que posibilita mejor la consecucin de este hombre integral. Sin embargo, socialmente, el juego tiene otras connotaciones que hacen que su prctica por parte de la infancia sea bastante difcil; sobre todo para los nios de las clases sociales marginadas.

Es por ello que debemos iniciar una primera reflexin plantendonos qu significa o qu papel cumple el juego en la vida del adulto o cmo lo percibe. Generalmente el juego es visto, como un fenmeno marginal a su vida, como una pausa de recuperacin del peso de los deberes cotidianos. Es evidente que los grandes eventos de nuestra existencia caen en otras dimensiones. En la moderna sociedad occidental, plagada de mecanismos electrnicos, de veloces sistemas de transporte y comunicaciones, existe una tendencia generalizada a considerar al juego como la anttesis natural del trabajo; como su contrapartida a la vez deseada y detestada. Esta tendencia se manifiesta con suma claridad cuando los adultos hacemos referencia a la vida cotidiana de los nios. Afirmamos a regaadientes que "juega demasiado", "no aprende a ser serio", etc. As el juego es limitado frente a la seriedad de la vida, frente al trabajo, frente al sentido de la realidad. Sin embargo, esta dicotoma entre trabajo y juego, al parecer solo es posible que exista al interior de un sistema de produccin basado en la eficiencia y el lucro. En efecto, en las sociedades tradicionales, es decir, en las sociedades pre-industriales, el juego siempre estuvo incorporado a los rituales y a las relaciones intragrupales. Una explicacin a este fenmeno puede encontrarse en las investigaciones efectuadas por Mircea Eliade acerca del pensamiento mtico de las culturas tradicionales. En ellas, se ha podido identificar un rasgo caracterstico: "su rebelin contra el tiempo concreto, histrico; su nostalgia de un retorno peridico al tiempo mtico de los orgenes, al Tiempo Magno" (1). Eliade seala que solamente para el hombre occidental que vive en culturas industriales, el tiempo es un problema para ser estudiado y por lo tanto interiorizado. As mismo anota que la memoria es caracterstica del hombre histrico mas no del hombre de las sociedades tradicionales, ya que, la memoria permite registrar el paso irreversible del tiempo, sus altibajos, los acontecimientos que lo componen y que le dan sentido. Para comprender este punto diremos que, las sociedades tradicionales se caracterizan por considerar que los sucesos cotidianos siempre tienen una razn de ser y una explicacin en los tiempos en que sus respectivas culturas fueron creadas por sus dioses. Todos los rituales y costumbres sociales tienen pues un origen en el "tiempo primero" y por tanto, el tiempo presente slo tiene sentido en la medida en que permita retornar a ese origen, a ese "Tiempo Magno" en el que todo era felicidad. Para el hombre de las culturas industriales, en cambio, el sentido del tiempo y de lo que se haga con l es diferente al que tiene el hombre de las sociedades tradicionales. Los conceptos del "tiempo es oro", "perder el tiempo es un crimen", etc., slo es posible que aparezcan cuando el tiempo es considerado como un bien para producir ganancia. Mientras que el hombre histrico vive sumergido en sus recuerdos de tiempos pasados, evaluando cada instante y angustiado por los que le quedan por vivir, el hombre de

las sociedades tradicionales se preocupa que su espritu, su alma, est lo suficientemente preparada, para el retorno al paraso de la creacin primera. Vemos pues, que la dicotoma trabajo - juego puede encontrarse ligada a la transformacin paulatina de la conciencia del hombre moderno. Un ejemplo de esta transformacin se encuentra en el proceso de conquista del continente americano. "Cuando llegaron los primeros cronistas a estas tierras de la Nueva Granada, en 1516, comenzaron a ver en los indgenas, una concepcin del tiempo distinta de la que empezaban a manejarlos europeos con el advenimiento del capitalismo. Las crnicas nos dicen cmo, en las sociedades indgenas, exista una actitud existencial ante la vida; no existan compartimentaciones ni mediciones del tiempo como la que ellos ya tenan para la poca"(2). En las culturas pre-industriales, el juego estaba destinado a ritualizar diversas situaciones de la vida cotidiana. Con l, se permita efectuar desplazamientos simblicos de acciones que ejecutadas en la realidad hubieran significado la muerte de los participantes. Los duelos y las guerras eran representados por medio de danzas y cantos que simbolizaban la accin y la hacan comprensible a toda la comunidad sin que. sta tuviera que sufrir ninguna consecuencia desagradable. El desarrollo cientfico y tecnolgico, no solamente trajo consigo la variacin de los procedimientos productivos, sino tambin, el establecimiento de nuevos rituales sociales que excluan a la actividad ldica. Como seala Weber, slo en la cultura occidental pudo cimentarse un sistema econmico basado en una "ciencia racional y una tica racional", condiciones que eran inexistente& en las antiguas culturas orientales ya que, en ellas predominaba ms que el afn de racionalizacin un sentido de bsqueda metafsica que supona que los problemas humanos deban ser trasladados a la esfera de lo religioso y lo mtico y no a la sistematizacin y organizacin que supone la ciencia y la filosofa occidental. Al respecto Weber anota: "En todas partes encontramos la magia y la religin, pero slo es peculiar de occidente el fundamento religioso del rgimen de vida, cuya consecuencia haba de ser el racionalismo especfico" (3). Este racionalismo hunde sus races en la tica protestante y sta a -su vez se nutre de la visin asctica de la vida. Recordemos que durante la poca Victoriana, con sus restricciones morales, con su dureza en las costumbres y su prevencin frente a la alegra y la risa, el capitalismo ingls tiene uno de sus tiempos dorados. Como seala Mc Luhan, "El mundo del juego es necesariamente un mundo de incertidumbre y descubrimiento a cada instante, mientras que la ambicin del burcrata y del constructor de sistemas es tratar solamente de las conclusiones determinadas", (4). Para el sistema capitalista el juego simboliza todas aquellas cosas que deben ser evitadas: La incertidumbre, el descubrimiento y la gratuidad de los actos. Las consecuencias ms evidentes de este proceso de racionalizacin de la vida del hombre contemporneo pueden sintetizarse as:

1. La configuracin de una conciencia filosfica, tica y moral que propugna por el establecimiento de barreras entre lo productivo y lo ldico, condenando a esta caracterstica atvica en el hombre a un plano vergonzoso y hasta delictivo. 2. La ruptura de las antiguas culturas que basaban toda su estructura social en las tradiciones orales y el establecimiento de una sociedad en la que prima la fragmentacin y la cultura alfabtica. 3. La instauracin de las ciudades como fundamentos espaciales del nuevo sistema de produccin mecanizado y racionalista, hecho que produjo, en un corto perodo de tiempo, la transformacin total del hbitat humano que pas de comunidades aisladas y relativamente tribales, a conglomerados densamente poblados. Lo importante para resaltar es que, la moderna sociedad contempornea genera en el hombre una ruptura intensa entre sus caractersticas atvicas y las nuevas leyes sociales que ]o rigen. Los procesos de creacin artstica o la actividad ldica que son quiz las nicas formas de re-encuentro espiritual, son marginadas o estigmatizadas por no fundarse, (en la mayora de los casos), en los principios del lucro y la produccin. Es as que los canales comunes para dirigir el instinto de creacin o de juego, son los que ha establecido la sociedad de consumo: la moda, la masificacin del deporte y la televisin. Porque es necesario reconocer que los mximos esfuerzos que realiza nuestra sociedad estn dirigidos a coartar las posibilidades de la infancia en estos aspectos. Es al nio a quien se le. somete con ms persistencia a la ideologa de la competencia y ]a ganancia como nicas posibilidades de sobrevivir en una sociedad que valora los conceptos de triunfo y xito. Es por ello que, infortunadamente, ni los padres ni los maestros se detienen a reflexionar acerca de los valores y principios que inculcan a sus hijos. Esta situacin se agrava por e] hecho de que el nio no encuentra ni en la escuela ni en el hogar, las oportunidades, los recursos y la motivacin para desarrollar todo su potencial en actividades creativas, reflexivas y ldicas (ya sean individuales o colectivas) por medio de las cuales pueda expresar libremente su yo y comunicarse ms fcilmente y de manera ms enriquecedora con otros. Estamos creando "islas solitarias" y "desiertos ridos" con la formacin que otorgamos a nuestros hijos, fundada en la competencia y la supremaca del ms fuerte, sin posibilidad de crecimiento con los dems, desintegrado de espacios vitales como la familia y la comunidad. La historia de la literatura trae constantes ejemplos de resultados de una desacertada concepcin educativa impartida a la infancia. Desde Charles Dickens, pasando por Mark Twain, Lewis Carrol, Gustave Flaubert, Herman Hesse y llegando a Michael Ende (por mencionar solo algunos), vemos que sus libros se encuentran repletos de nios frustrados y guiados por e] miedo y la impotencia, por los anhelos reprimidos fruto de una educacin autoritaria y verticalista, alejada de sus intereses y expectativas.

Sin embargo, tambin en ellos encontramos gratificantes ejemplos de seres como Momo, Huckleberry Finn, Tom Sawyer o Alicia. Nios que abandonaron los lmites de esta sociedad gris y sera y se transportaron a mundos nuevos y brillantes, plenos de posibilidades y libertad, alejados de la sordidez del consumo y la ganancia, de la especulacin y de la guerra, del fraude y la opresin. Quiz lo nico malo de estos ejemplos, es que tales personajes solo viven en la literatura y en nuestro mundo actual es muy difcil encontrarlos. Porque es evidente que, a pesar del desarrollo progresivo de diversas ciencias que estudian esta etapa vital del ser humano, an persisten innumerables interrogantes y vacos. Esta ignorancia explcita en muchas de las actitudes del adulto hacia el mundo infantil no puede, sin embargo, ser achacada del todo a la ciencia. Tambin los esquemas y prejuicios sociales condicionan esta visin equvoca del nio. La actitud de superioridad que siente el adulto respecto de la actividad ldica del nio, puede ser explicada con estas palabras de Hesse: "Sin mucha comprensin, pero con gran conciencia de su superioridad, suele enfrentarse el adulto con el nio. Hasta que se demuestra que este sentimiento de superioridad no tiene otra base que una profunda ignorancia" (5). Siempre se ha considerado al nio como un ser pasivo, receptculo de nuestros deseos y temores, sometido a nuestros condicionamientos, sin posibilidad de expresin autnoma y definicin de sus necesidades y particularidades. La "profunda ignorancia" que manifiesta el adulto es fruto de su formacin y de ese hecho, se genera un crculo vicioso en extremo peligroso para el desarrollo social. Educamos como fuimos educados o, en otras palabras, educamos partiendo de la ignorancia y de los prejuicios. En el mundo actual, y sobre todo en nuestras sociedades, el nio de zonas marginadas est sometido a mltiples carencias que hacen an ms difcil su posibilidad de crecimiento y desarrollo armnico. En general, estos nios no tienen la opcin de practicar un deporte, desarrollar sus habilidades musicales, participar en actividades como la danza, el teatro o la pintura y no tienen acceso a obras literarias o didcticas, para no mencionar que raramente tienen posibilidades de educacin, salud, vivienda adecuada y en muchos casos, ni siquiera de afecto, comprensin o seguridad familiar. Estas carencias son acentuadas si analizamos someramente los espacios sociales en los que se desarrolla. Por lo general, son nios que viven en comunidades campesinas transportadas a los cinturones de miseria de las grandes urbes o en comunidades campesinas e indgenas que soportan duramente las presiones efectuadas sobre sus tierras y sus bienes; alejados de los ms mnimos servicios y expuestos continuamente a la explotacin y la violencia ejercida desde diferentes ngulos y por diferentes grupos. Si reconocemos que en la tica general de nuestra sociedad predomina el concepto del juego como anttesis del trabajo, debemos suponer que para esta inmensa multitud de infantes la vida slo se reduce al trabajo, lo que para nosotros no solamente representa un atentado contra su dignidad sino tambin una situacin en extremo injustificable e insostenible.

Como seala Westland: "Vivimos en un mundo en que la desocupacin y el sub-empleo son comn denominador, decamos que esta gente tiene mucho tiempo en sus manos pero realmente no tienen "tiempo libre", pues la libertad significa tener opciones, cuantas ms opciones se tienen ms libre se es y estos grupos cuyas necesidades bsicas de supervivencia no estn satisfechas y estn con hambre y preocupados por su vivienda, salud, etc., no tienen. opciones, por lo tanto no tienen tiempo libre en el sentido, que estamos hablando. Para ellos que son los que ms sufren los problemas de la sociedad moderna, la recreacin no es una alternativa, ya que es un concepto desconocido e irreal" (6). Una de las grandes tareas a la que nos enfrentamos, es la creacin de una conciencia social que recupere el juego y la actividad creadora en el nio de nuestras sociedades. Debemos crear alternativas para aquellos seres humanos que estn condenados a vivir sin ellas y creemos que la revaluacin, recuperacin e implementacin de las actividades ldicas, artsticas y en fin, de todas aquellas formas de expresin gratuitas y atvicas que se encuentran en todo ser humano, es una de las posibilidades ms interesantes que podemos ofrecer a la niez. Si pensamos en un nio sensible, creativo y crtico, quien a travs de actividades placenteras conseguir expresarse de mltiples y ricas maneras segn la situacin, estaremos estableciendo vnculos ms humanos con el ncleo social y familiar con el cual trabajamos. El que partamos del nio, el acercarnos a su realidad y descubrir conjuntamente sus potencialidades, la bsqueda de materiales del medio, el valorar el aporte de la familia y la comunidad, el desarrollar las actividades en el contexto social del nio para transformarlo, sern las directrices que marcarn el rumbo del trabajo encaminado a favorecer el desarrollo infantil. Quiz con esta visin, logremos romper el circulo vicioso que se presenta en la crianza de los nios. Buscamos entonces: Posibilitar la creatividad y la responsabilidad social en la infancia. Facilitar el dilogo y las dems formas de expresin para fomentar la socializacin. Promover el compaerismo, la cooperacin y la solidaridad en el trabajo grupal. Aportar elementos que le permitan al nio apropiarse de sus problemas, los recursos y las soluciones.

Sin embargo, estos objetivos deben estar conectados con la creacin de un espritu de respeto a la autodeterminacin del nio, a sus posibilidades y a su valor como ser humano. Es por ello que se requiere una voluntad poltica que se exprese en la legislacin y en las normas institucionales. Como dice Gonzlez: "Los nios son el gran indicador. El servidor del pueblo cuando no gobierna para los nios perdi el rumbo de su goleta" (7).

A continuacin expondremos el cuerpo filosfico en el cual estar ubicada nuestra bsqueda.

2. DE LA SOCIEDAD GRIS AL DESARROLLO INTEGRAL.

as presiones que la sociedad ejerce sobre la familia se extienden necesariamente al nio. Tambin l debe colaborar en la produccin familiar y debe asignar gran parte de su tiempo al cumplimiento de deberes y labores que repercuten en beneficio de todo el grupo familiar. Las condiciones son tan dramticas que el nio es quien muchas veces debe negarse a s mismo pues debe hacerse adulto responsable mucho antes de que sus condiciones biopsicosociales se lo permiten (recordemos al "nio yuntero" de Machado). Esta dura realidad no es producto del rechazo de los padres y dems adultos de la familia. Es el producto de una sociedad que limita tanto a los adultos como a los nios la posibilidad de crear, fantasear, soar e imaginar. El peso de tal situacin hace que cada familia se asle y viva el problema de manera individual. As, el camino se va haciendo cada da ms oscuro y tortuoso y se torna difcil ubicar acompaantes que permitan un alto en el camino y la identificacin de nuevos rumbos. Este acompaante del cual hablamos, debe parecerse a aquellos viajeros cargados de mltiples cajas de sorpresas que siempre tienen algo para ofrecer al nio, al joven, al adulto y al anciano. Estos viajeros tambin se parecen a los vendedores de feria que ofrecen los objetos ms variados y llamativos y que, adems, siempre aseguran compradores pues, tanto los objetos como el discurso les resulta familiar, reconfortante y necesario. Este viajero-vendedor, conoce a sus clientes potenciales. Sabe de sus anhelos y expectativas; de sus dificultades y limitaciones; de sus costumbres y creencias; de sus valores y afectos y, muy especialmente, de lo que es el ser humano en su totalidad. A este tipo de hombre nos debemos parecer si es que realmente nos interesa generar nuevos ambientes propicios para que el nio se desarrolle en su aspecto fsico, social e intelectual, ahora como nio y ms tarde como joven o adulto. Concientes que el desarrollo es continuo y que debemos abordarlo desde diferentes perspectivas, pero en forma integral, podremos superar las diversas dificultades que se nos presenten para alcanzar un hombre creativo,, autnomo, capaz de hallar solucin a sus diferentes problemas y de producir colectivamente nuevos conocimientos. La obtencin de este tipo de hombre se logra si desde nio y a lo largo de toda su existencia creamos las condiciones necesarias para que crezca sano, se manifieste a travs de diferentes medios, conozca su entorno, transforme y reconstruya su realidad familiar y social, manifieste sus sentimientos, descubra respuestas a los diferentes fenmenos que le rodean y disfrute de la interaccin con los de su edad y con otros adultos de su ambiente.

Todos los aspectos enunciados corresponden a necesidades bsicas del ser humano y como tales deben ser desarrolladas tanto en el nio como en el joven y el adulto. No podemos concebirlas como caractersticas de un grupo etreo en particular. Tampoco podemos pensar que si slo algunas de ellas se alcanzan, estamos desarrollando al hombre. Esto significara darle importancia a algunas caractersticas negando o desconociendo las otras, lo cual necesariamente genera un desequilibrio que atenta contra el desarrollo integral del hombre. Al hablar de desarrollo humano tambin estamos hablando de desarrollo social, pues no tendra sentido generar el tipo de hombre sealado anteriormente si no fuese para reafirmar su sentido de pertenencia social y para compartir los valores, creencias, situaciones, experiencias y anhelos que conforman y nutren su cultura y que lo distinguen como ser humano y social. Este hombre creativo, autnomo y productor de conocimiento se forja en el trabajo, pero fundamentalmente con el juego. Es a travs del juego como el nio se apropia y conoce el mundo para despus transformarlo y recrearlo. La relacin que establece con objetos y personas no es slo perceptual y cognoscente; es ante todo una relacin afectiva en la que el nio genera cambios en su medio y al mismo tiempo recibe su influencia. En el juego hay una comunicacin de doble va, del nio hacia su medio familiar y comunal y viceversa. Es frecuente encontrar nios que aplican castigos a sus muecos, nios que prohben a los otros expresarse, nios que ordenan el silencio a los compaeros, pero tambin encontramos infantes que expresan una gran admiracin y afecto por los modelos que le plantea el mercado del juguete o la pantalla del televisor. Todos ellos estn reflejando en sus juegos el mundo que les rodea y la concepcin que tienen acerca de los objetos; como tambin, las actitudes de las personas con las cuales conviven. Esto significa que el nio identifica y discrimina y que comienza a emitir juicios (quiz no muy explcitos ni elaborados), sobre la realidad que lo circunda y frente a la cual asume un papel activo. Estas experiencias ldicas cobran mayor complejidad en la medida que el nio tenga la oportunidad de ver, sentir y tocar mltiples y novedosos objetos. Pero tambin es necesario que el nio sea acompaado en dichos descubrimientos a travs del dilogo y la interaccin con otras personas (recordemos cuando en "Cien aos de soledad" el Coronel Aureliano Buenda siendo nio, va a conocer el hielo en compaa de su padre y de su hermano). Cuando todos estos elementos intervienen, el nio supera la experiencia puramente fsica para acercarse a un conocimiento ms elaborado. Esto nos lleva a pensar que la sola existencia de objetos cerca del nio, no asegura su sano desarrollo. Es necesario que los otros favorezcan tanto su lenguaje y expresin, como su capacidad de explorar, analizar y relacionar. Con este tipo de interacciones el nio estar adquiriendo un desarrollo integral ms apropiado.

En estas condiciones el juego no solo compete y beneficia al nio, tambin el adulto enriquece su visin del mundo y encuentra nuevas formas de expresar sus opiniones y sentimientos. Es el rescate de tonalidades cromticas que abren nuevas perspectivas a ese mundo gris que limita las posibilidades de realizacin de ambos. La prdida o negacin de nuestra capacidad ldica nos frena o retrasa la interaccin y crecimiento personal. No resulta fcil jugar con un nio si nos negamos la posibilidad de crear, fantasear, imaginar, sustituir y sentir. Puede ser un proceso lento pero vale la pena que lo iniciemos pronto. Para ello, resulta necesario recuperar nuestro propio cuerpo, tener conciencia de sus posibilidades y dejar que nuestros sentidos descubran ese mundo aparentemente conocido por nosotros como adultos. Qu podramos decir de nuestro cuerpo? Qu pensaran nuestros hijos si en lugar de hablarles nos comunicamos con gestos? Qu pasara en casa si dedicramos media hora, todos los das, a crear diferentes situaciones acorde con la msica que escuchamos? Podramos enumerar muchas situaciones ms, pero, dnde, quedara nuestra creatividad en la exploracin de nuestro cuerpo como medio de expresin ldica? La recuperacin de nuestro cuerpo nos introduce en un mundo en el que los objetos y las personas pueden transformarse y verse con nuevos ojos cada vez que nos aproximemos a ellos. Para obtener xito en esta empresa debemos dejarnos guiar por un gran experto: El nio. Solo l es capaz de darle tantos usos y funciones a un palo o a una rueda, creando novedosas situaciones. El puede fantasear e imaginar sin sentirse censurado por la razn o las opiniones de los dems. Por el contrario, nuestro mundo es tan lgico y racional que darnos ese tipo de libertades nos ocasiona angustia y sonrojo, pues sentimos que estamos cruzando los lmites de la cordura y de la seriedad y que nos estamos "pareciendo a un nio", como si tal expresin fuera un insulto. . .! La exploracin de nuevas formas de expresin y comunicacin nos permite recrear la concepcin del mundo y transformar nuestra relacin con el nio y con la sociedad. Sin embargo, no es algo que se consigue de una vez, sino que exige un cambio de actitud y una ejercitacin permanente. Es posible que las ideas expuestas anteriormente, nos hayan despertado inters por observar al nio que juega y nos hayan motivado a reconocernos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea. En parte esa era nuestra intencin, pero no podemos detenernos aqu. Es necesario que todo el proceso personal generado con la lectura se refleje en una nueva concepcin del nio, de la educacin y del ser humano. Ello implica que reflexionemos un poco ms sobre el proceso de formacin, socializacin y desarrollo humano que estamos llevando a cabo con nuestros nios. Hablamos de un sano desarrollo y al momento lo relacionamos con ausencia de enfermedad. En parte esto es cierto, pero no lo es del todo. Hablar de sano desarrollo implica la creacin de espacios apropiados para el crecimiento armnico de lo fsico,

intelectual, afectivo y social del ser humano. Significa concebir al hombre como una totalidad con cuerpo, anhelos, sentimientos, inquietudes, interrogantes, deseos, temores, esperanzas y muchas cosas ms. Si cuidamos solo el cuerpo del nio, entendiendo que rganos y sistemas funcionen bien, significara que lo concebimos como una mquina cuya estructura debemos mantener en buen estado. Por el contrario, si cuidamos su cuerpo es porque nos interesa que a travs de sus sentidos y de la relacin que establezca con los otros, pueda identificar, discriminar, explorar, crear, relacionar, producir, contemplar, conocer, crecer y transformar. Todas estas acciones comprometen tanto su cuerpo como sus sentimientos, sus conocimientos, sus ideas, su imaginacin y sus valores. En otras palabras, lo comprometen en su totalidad. Si pensamos en alguno de los actos que realiza un hombre, como puede ser por ejemplo, ese acto aparentemente nimio de reposar su cuerpo sobre la hierba, encontramos que en esa accin tan simple, intervienen mltiples hechos de la memoria y de las sensaciones. Es posible que aquel hombre sienta alivio del cansancio producido por un arduo da de trabajo y que relacione esta sensacin placentera con momentos semejantes vividos en la ya lejana infancia. Tambin puede suceder que al oler la hierba sienta deseos de regresar al campo o que se lleve una brizna a la boca y piense en la necesidad de alimento. En fin, un acto tan sencillo puede suscitar mltiples consecuencias que nos indican la complejidad del hombre y de su vida. Querer reducir al ser humano a lo puramente fsico es negar su esencia y pretender salvaguardar nicamente su "empaque", que es importante pero que no es lo nico que importa. Algo semejante ocurre cuando hablamos de un desarrollo humano integral y slo nos preocupamos por un tipo de necesidades o por un grupo etreo en particular, olvidando que el joven de hoy es el nio de ayer y el anciano de maana, con necesidades y expectativas que requieren ser satisfechas y cumplidas. En esta labor est comprometida la familia, la escuela y la comunidad, como agentes y espacios de socializacin ntra e interrelacionados, que propicien y velen por ese desarrollo humano integral. Pensar en cada uno de estos espacios como entes separados e inconexos, resulta tan nefasto como pensar al hombre como ser cognoscente nicamente. Se requiere una voluntad y unas condiciones propicias (creadas o por crear) en cada una de las partes para que el trabajo resulte coordinado. El fin: La creacin de hombres crticos, creativos y comprometidos con la transformacin social. No podemos pensar que debemos esperar a que el nio sea adulto para desarrollar en l las facultades necesarias para que se convierta en un ciudadano partcipe de las decisiones que afectan a la sociedad en la cual vive. Tampoco podemos pretender que sea creativo hasta el da anterior al ingreso a la escuela y que una vez est all, se contente con repetir y aceptar. Negar los diferentes

espacios de socializacin y su participacin en el proceso de formacin y desarrollo humano, significa negar la posibilidad de construccin paulatina de una nueva sociedad y por ende de un nuevo hombre. Frente a los valores y procedimientos que emplea cada uno de los espacios de socializacin del ser humano, ste reacciona estableciendo una relacin dinmica. Este tipo de interaccin permite que el proceso sea verdaderamente de formacin. A travs del juego, el nio expresa su inconformidad o satisfaccin con el mundo que percibe y recrea las condiciones para que sus necesidades sean colmadas. Es una posibilidad para superar sus carencias y construir un mundo mejor. Por medio del juego el nio establece una comunicacin directa y emotiva tanto con los objetos y las personas como con todo lo que ellas representan. Esta es una forma de asumir su vida y la de la sociedad en la cual est inmerso, retomando para s un papel activo de sujeto que construye y transforma. Esta actitud crtica y creadora del nio no siempre es bien recibida por los adultos pues generalmente se le considera como una insubordinacin, una resistencia y por lo tanto, una prdida de control sobre proceso. Es por ello, que se tratan de anular, o por lo menos restringir, todas las posibilidades tempo-espaciales para que el nio juegue y goce. Esta situacin es especialmente observable en la institucin escolar; all lo creativo, artstico y ldico no concuerdan con los valores que sustentan sus actividades formativas: capacidades para repetir, memorizar, acatar y contemplar pasivamente son muchas veces las caractersticas que distinguen a los buenos alumnos y por supuesto a los buenos maestros. Es de suponer que no tendremos maestros ms creativos y crticos si no estamos formando alumnos con estas caractersticas; pues los alumnos de hoy sern los maestros que formarn a las generaciones que vienen. Todo esto nos lleva de nuevo a pensar en la necesidad de cuestionar los valores y procedimientos que cada uno de los espacios de socializacin transmite y perpeta. Tambin nos mueve a asumir la formacin y el desarrollo humano como un proceso inacabado y dinmico que exige la participacin decidida de todos y cada uno de nosotros. Las condiciones actuales de nuestros pases no permiten postergaciones, es una decisin que debemos tomar ya. No podemos seguir soando con una sociedad mejor, debemos empezar a darle vida real a ese mundo que imaginamos y que no consideramos una utopa. Nosotros lo merecemos. Creemos en el juego como fuente de inspiracin, de ensoacin y liberacin espiritual; como una posibilidad de re-creacin y construccin de nuevas formas de vivir; como un camino para restituir al hombre los espacios borrados por su propio desarrollo histrico; como una posibilidad, en fin, de vivir una vida ms humana.

3. JUEGO Y DESARROLLO HUMANO: POSIBILIDAD DE LIBERTAD

ombrar objetos", "dejar correr la arena por entre los dedos de la enano", "observar el cielo"... qu significan estas actividades para el nio? Qu significan para un adulto?

La respuesta a primera vista parece sencilla, pero si nos detenemos a reflexionarla encontraremos mltiples respuestas. Henriot ha insistido en la necesidad de comprender la actividad ldica del nio. Para l, es necesario que el adulto comprenda "lo que hace el nio del cual se dice que juega. No basta hablar como lo hacen los tericos de una actividad global del organismo. No es el organismo el que dice que juega. Lo sabemos bien. Cuando el nio juega con sus manos, con sus pies, con su cuerpo, no es el cuerpo el que juega, ni sus pies ni sus manos:-es l. Pero podemos comprender lo que hace?" (8). Es evidente que la "profunda ignorancia" que sealaba Hesse, est ligada a la superioridad con que nos enfrentamos al mundo de la infancia. Es claro que rara vez el adulto logra "jugar ingenuamente". En cambio, en el nio, el juego parece ser el centro intacto de su existencia. El juego se considera como un elemento de la vida infantil. El juego es un hecho familiar y habitual del mundo social. A veces, se vive en el juego, se lo produce, se lo realiza, se lo conoce como una posibilidad de nuestro propio hacer. Y en el juego, el individuo no se encuentra encerrado en su individualidad, sino que al contraro se tiene conciencia del contacto colectivo con el prjimo. Todo juego, an el juego obstinado del nio solitario, tiene un horizonte comunitario y es por ello que sus posibilidades son infinitas cuando pretendemos crear un hombre diferente y ms comprometido con su desarrollo y con el de su sociedad. El juego aparece como un medio de adaptacin del nio a la sociedad en que le corresponde vivir. En la medida en que el juego es una situacin social que implica el contacto con otros, el nio enfrenta conflictos y se le permite colaborar, y compartir. En la seriedad del juego infantil se apoya toda la satisfaccin vital del nio. "Ser serio" o "tomar en serio" en este sentido, significa estar convencido que tiene que esforzarse, creerse capaz de algo y lanzarse a realizarlo. En el juego del nio se dan simultneamente responsabilidad y emocin profunda, y, ambas, en toda su seriedad. El juego es pues un acto que liga al adulto y al nio en un universo para unos perdido y para los otros permanente. La seriedad del nio y la memoria del adulto cuando le ve jugar, los colocan en un punto de encuentro del desarrollo histrico del hombre, es una atadura con el pasado y una forma de asumir el presente. La actividad ldica est enmarcada en el conjunto de la vida y del comportamiento, en el conjunto de la vida cultural y de los sentidos. As, la esencia del juego no consiste en la actividad ni en el fin, ni en el significado que emane de l y que lo desborde: Su esencia est cerrada completamente en l mismo. Se basta as mismo, tiene sentido por s mismo y su sentido no es de la ndole de una finalidad. Es por ello que el juego infantil se parece tanto a algunas de las actuaciones de los hombres

que pertenecen a las sociedades pre-industriales. En ellos pervive lo a-histrico, el no tiempo. La accin ldica solo tiene fines internos, "no trascendentales". Esta no trascendencia sin embargo, ha permitido durante toda la historia de la humanidad que los nios que comparten la accin ldica, estn inmiscuidos espiritual y fsicamente en un acto aparentemente vanal. O como dice Henriot: ". . . no puede a priori desechar la sorprendente convivencia que parece establecerse, ms all de las palabras entre dos seres que parecen descubrir y comprender al mismo tiempo y de la misma manera que "juegan". Aqu la complicidad se instaura entre el adulto y el nio, o de un nio a otro. . ." (9). Esta complicidad no solo ha permitido la supervivencia del juego sino que tambin ha posibilitado su comprensin. Quiz nunca logremos aproximarnos por completo a los mecanismos que rigen la mente del nio, pero tenemos en nuestro acervo cientfico algunos elementos que nos ayudan a comprenderla. Y es a partir de all de donde podemos empezar a actuar para aprovechar e integrar los procesos ldicos al desarrollo integral del hombre. Como seala Dinello: "Las estructuras cognitivas, sean ellas una elaboracin consecuente de la informacin fsico-espacial, sean ellas comprendidas como resultante de una abstraccin simblica, o sean an la instrumentalizacin de un proceso lgico-reflexivo, ellas se construyen a partir de un descubrimiento creativo como consecuencia de la curiosidad del ser humano" (10). El desarrollo del ser humano se liga de manera fundamental a los procesos de conocimiento que se dan en los primeros aos de la infancia. En ellos, adems de la comunicacin, el mbito de la curiosidad representa un factor importante. La creatividad es un comportamiento de naturaleza social, constructivo y productivo, manifestado por el individuo en una ntima relacin con el medio que le rodea. Afirmamos que se trata de un comportamiento de naturaleza social porque es natural en el individuo manifestarse y comunicarse dentro de un contexto social. Es un comportamiento constructivo, pues, gracias a su creatividad la persona reconstruye el mundo en el cual est inmerso y, hablamos de comportamiento productivo ya que con su creatividad el hombre realiza algo tendiendo a un producto final, el cual puede ser intelectual, emocional, manual o fsico. La creatividad necesariamente implica una inquietud, una actitud de apertura frente a la realidad. Las actividades ldicas, por comprometer elementos altamente creativos, hacen que el nio encuentre en ellas "lo que necesita para crecer, para estimular su organismo que est en pleno proceso de desarrollo. Incluyendo aqu, en los mismos juegos, tanto las actividades motoras que lo estimulan fisiolgicamente, como las novedades intelectuales que los despiertan mentalmente, como las relaciones interpersonales que lo motivan socio-afectivamente" (11).

Sin embargo, la mxima posibilidad que ofrece la actividad ldica en cuanto al desarrollo integral del hombre, se encuentra en la configuracin de intercambios plenos entre los mismos hombres. Hemos insistido a lo largo de estas pginas que el juego contiene elementos de comunicacin de doble va que lo hacen muy til para el desarrollo de los procesos de integracin y crecimiento de la familia y la sociedad. Pudimos apreciar que en las sociedades tradicionales, este elemento integrador estuvo presente en todas sus actuaciones sociales. Es pues en el enriquecimiento personal y social del nio en donde el juego es ms valioso. Las actividades ldicas "son las bases de aprendizaje comportamentales y de la construccin de la inteligencia, ellas son la va de la afirmacin de su personalidad. Todo ello inserto en un contexto socio-cultural que est dando las pautas de una manera concreta de existir unos con otros. Sobre todo en juegos donde participan varios nios de diversas edades, porque la visin diferente y hasta conflictiva que cada uno presenta para los otros, enriquece el universo de comprensin" (12). Esta convivencia en la diversidad y el conflicto hace que la experiencia ldica para un nio est repleta no solamente de posibilidades de crecimiento fsico e intelectual sino tambin, y sobre todo, de formas de acercamiento a los dems dentro de marcos de respeto y autonoma, configurando a escala micro, pequeas sociedades democrticas en las que prima el respeto a la diversidad, en las que subsiste una intensa actividad creativa y seria, en las que florecen la inteligencia y la fuerza y en las que la complicidad es la norma. En palabras de Dinello: "En los anlisis socio-filosficos vamos a encontrar frases repitiendo la idea que del nmero de ciudadanos con posiciones autnomas y de gran fuerza de produccin participativa, depende en gran parte la organizacin socio poltica de un grupo humano; pero debemos insistir que ello comienza en los aprendizajes realizados a travs de las mltiples formas de expresin ldica y creativa, durante el proceso educativo infantil, lo cual permite afirmar al sujeto en su identidad. Es por el despliegue de estas experiencias ldico-creativas, altamente participativas, que podemos salir del impase de los esquemas bipolares del nio "lder" y del nio "amorfo" que estn justificando los modelos autocrticos de organizacin social" (13). Por todo lo expuesto pensamos que las actividades ldicas, creativas y en general todo aquello que permita el desarrollo pleno de los seres humanos, debe ser el principio bsico para el desarrollo infantil. BIBLIOGRAFIA 1. Eliade, Mircea "El mito del eterno retorno'; Barcelona; Planeta Ed, 1984, p. 7. 2. Rodriguez, Juan Camilo `Historia- del tiempo libre y del ocio en Colombia ". Ponencia presentada en el "III Congreso de Recreacin y Tiempo Libre'; Cali, 1987. 3. Weber, Max historia econmica general" Madrid; Fondo de Cultura Econmica, 1976, p. 266.

4. McLuhan, Marshall y otros "Guerra y paz en la aldea global" Barcelona; ediciones Martnez Roca, 1971, p. 75. 5. Hesse, Hermann "Lectura para minutos" Madrid; Alianza Editorial, 1983, p. 54. 6. Westland Cor Estado de la recreacin a nivel mundial" . Ponencia presentada en el III Congreso de recreacin y tiempo libre. Cali, 1987. 7 Gonzlez, Simn "Recreacin y entorno ecolgico: Estrategias y directrices". Ponencia presentada en el III congreso de recreacin y tiempo libre. Cali. 1987. 8. Henriot, Jacques `L'Education par le jeu el l nvironnement" Revista trimestral, tercer trimestre de 1986 No. 23. 9. Idem. 10. Dinello, Raimundo. Documento indito. 11. Idem. 12. Idem. 13. Idem.

LA LUDOTECA Y EL CIRCO DEL PUEBLO: REAFIRMACIN CULTURAL A TRAVS DE LO LDICO

Raimundo Dinello Brasil SOCIEDAD

ctualmente nuestra sociedad, sacudida globalmente por los reajustes del sistema econmico y localmente movilizada por el cambio de estructuras polticas, deja poco margen para enfocar la organizacin del sistema de educacin con otras perspectivas que aquellas definidas a fines del siglo pasado, cuando ocurri la sistematizacin de la escolarizacin en ciclos que preparan, principalmente, para un empleo profesional, respondiendo a una situacin creada por el auge de la industrializacin. En consecuencia, pocos son los proyectos socio-educativos donde aparece el valor de los juegos en su real magnitud. Los hombres en el ejercicio del poder, siendo tan dependientes de los asuntos financieros, disponen de poco tiempo para pensar en los problemas de la educacin y los administradores de sistemas de enseanza, generalmente, siguen las mismas directrices de los polticos. Por lo tanto, rara vez toman iniciativas para introducir valores nuevos. El juego estando an fuertemente clasificado como "gratuito", en cuanto inverso de rentable, difcilmente entra en las propuestas de proyectos socio-educativos de gran escala. Solamente aquellos educadores que estn muy cerca de lo cotidiano de la niez, tienen la sensibilidad para apreciar esta problemtica de los valores educativos de la expresin ldica. Incluso llegamos a la situacin aberrante de privar de juego a los nios que ms lo precisan. Se da frecuentemente el caso que, en proyectos para zonas o barrios de poblacin "carente" (carentes de urbanizacin, carentes de trabajo bien remunerado, carentes de alimentacin, carentes de instruccin,. . .), se estipulan una serie de ejercicios psicopedaggicos para compensar las carencias socio-culturales.

Estos ejercicios no tienen las cualidades mltiples de los juegos y solamente consiguen habituar al nio en ciertas "formas" de realizar operaciones mentales simples, pero no crean estructuras de inteligencia ni instrumentalizacin para una mejor comprensin cognitiva. Es la situacin global de libertad de expresin creativa; tanto en las relaciones sociales como en las posibilidades de explorar, manipular, desarmar y re-organizar diversos objetos y hasta en la misma posibilidad de olvidarlos porque hay otros juguetes diferentes

para maana (situacin "normal" para el nio de la clase social media aventajada en la actual sociedad moderna); que crea las estructuras de inteligencia y no los ejercicios preparados en la lgica de adultos que tratan de colocara los nios en problemticas de simulacin, esperando que el nio asimile un conocimiento que debera ser un descubrimiento del propio aprendiz. Por eso es que tales programas nunca llegaron a compensar ni siquiera, el abandono escolar. La clase media favorecida comprendi intuitivamente esta situacin, al punto que se preocupa de disponer de tiempo y organizar un espacio para sus nios y as poder jugar. Tienen un perodo de vacaciones juntos y tambin son miembros de clubes para recrearse, tanto los nios como los adultos. Mientras tanto, en las condiciones de vida de la poblacin "pobre" no hay ni espacio, ni tiempo para jugar y menos an de dinero para comprar juguetes. Los padres estn preocupados por el poco rendimiento del trabajo y presionan a los nios para ser tiles y ganar dinero lo ms pronto posible. De manera que los nios dejan de ser nios rpidamente Y tienen, de hecho, poco tiempo de infancia para estructurar su inteligencia que, en realidad, se organiza durante el precioso periodo de flexibilidad ldica. Luego, frente a la consecuencia inmediata de encontrarlas dificultades escolares, se le aplican los ejercicios que favorecen los mecanismos operacionales pero que no dan elementos para que el nio haga suya la comprensin de los fenmenos subyacentes, cerrando as el crculo vicioso de la aberracin. Todo esto es justificado con el discurso de que el joven tiene que asimilar la ciencia escolar para salir del atolladero y poder defenderse en la vida. Se est negando entonces, una vez ms, el valor de las actividades ldicas para el desarrollo infantil en su integridad y colocando a los nios en la frustrante situacin de tener que reproducir un extrao saber sin haber tenido tiempo para experimentar creativamente el proceso de aprendizaje. Con el tiempo se ver que, el contenido del conocimiento elaborado en otras realidades, conflicta la presencia de ese alumnado en las aulas de clase. Consecuentemente, los nios "carentes" siguen saliendo anticipadamente de la escolarizacin para ir a trabajar en lo que puedan conseguir. En cambio, los nios que tuvieron tiempo para jugar siguen jugando (ya grandecitos como jvenes deportistas), hasta terminar sus estudios universitarios. En la realidad, quienes tienen ms tiempo de jugar en la vida infantil y juvenil, son quienes -por consecuencia- tienen ms xito escolar y ms largos estudios. El problema est en el tiempo para jugar y en la cualidad de los juegos. El nio que juega siempre con el mismo juguete es un nio que entr en la rutina ya que, ese juego, ya no le ofrece perspectivas ldicas creativas. Las actividades ldicas tienen su inestimable valor para el desarrollo infantil en la interaccin de comunicacin, de expresin y creatividad y, por lo tanto, de situaciones nuevas y estimulantes que desarrollan al sujeto.

DESARROLLO

arece entonces necesario re-explicar algunos aspectos de la Funcin Hermenutica de los juegos, altamente incentivadora para el desarrollo infantil. continuacin explicaremos globalmente esa funcin. Los juegos despliegan, en su mayora, un gran movimiento psicomotor y son propulsores del crecimiento orgnico; los juegos de/con personajes y de contactos corporales son, sobre todo, los principales estimuladores de la regulacin afectiva. En los ensayos juguetones de "tocar y sentir" a los otros, el nio, el adolescente luego, va organizando su estabilidad emocional, incluyendo lo afectivo en un contexto de cnones sociales.

JUEGOS IMAGINATIVOS

a imaginacin es una cualidad rara en estos embargo, los juegos de adivinanza y los compaginacin como los rompecabezas, son imaginacin. El teatro de nios es el delirio presenciar.

tiempos de rentabilidad mecanizada. Sin juguetes que tienen varias formas de aquellos que ms interpelan nuestra imaginativo ms realista que podamos

La imaginacin es el instrumento principal que cada individuo puede tener para integrarse en el movimiento de una civilizacin que progresa permanentemente. Esta cualidad permite al joven-adulto situarse ms all de un cierto pre-determinismo de las estructuras sociales que todo sistema econmico hace pesar sobre los ciudadanos. JUEGOS DE CONTACTOS anto los contactos fsicos con otros nios o adultos, como con juguetes simblicos (andar a caballito de pap, hamacarse en las faldas de mam, mimar al oso o vestir la mueca, estrujar la pelota de trapo. . .) son una manera de organizar la identidad afectiva en armona con su corporeidad. El cuerpo representa nuestra zona de intimidad y, sobre todo, contribuye decididamente en la formacin de la auto-imagen de afirmacin, negacin e indefinicin que cada uno vive, concomitantemente con las experiencias de "poner" o "sacar el cuerpo", porque l est dando el soporte a nuestros personajes sociales. JUEGOS DE CONSTRUCCIN

os nios descubren el placer de las formas, de alinear volmenes, de texturas, resistencias y densidades, colores, de hacer pilas, puentes, torres. . ., es decir, descubrirlas partes y con ellas construir un conjunto; utilizando muchos elementos prximos de la realidad material del ambiente urbano cotidiano. Con ellos, se consigue una iniciacin a los principios bsicos de las ciencias aplicadas.

JUEGOS ELECTRNICOS

epresentan una manera recreativa de introducirnos a la nueva era espacial. La manipulacin de objetos aparentemente sofisticados, inician una adaptacin a la informtica y a la telemtica tan expandida actualmente. Desafo de robots, submarinos atmicos, carreras de autos. . ., fabrican las penas y delicias de nios de toda edad, como antes los trenes elctricos. Estos juguetes pueden tornarse en perniciosos cuando "paralizan" durante muchas horas a los nios en el borde de la mesa, alejndolos del movimiento recreativo al aire libre, siendo ste indispensable para el crecimiento total. JUEGOS DIDCTICOS

tilizados como la solucin mgica para el desarrollo precoz de la inteligencia, en realidad son "circuitos" de aprendizajes que adaptan los nios a la tarea escolar, pero que no los divierte. No olvidemos que el nio aprende jugando pero no juega para aprender. Se desvirta la naturaleza del objeto ldico sobreponindole un objetivo de enseanza. La didctica podra resolver el problema de los aprendizajes sistematizados en su propio campo. JUGUETES Y LUDOTECAS

os juguetes son objetos elaborados industrialmente, en su mayora, aunque an existen aquellos que representan una tradicin artesanal. Tambin tenemos la experiencia actual de trabajar con material de "recuperacin", combinando los principios de las artes plsticas con la expresin ldica y creativa. Todos ellos adquieren un valor de instrumentos pedaggicos en un contexto educativo; tanto los nios como los jvenes y los adultos son entusiasmados por desarrollar un proceso heurstico en la interaccin de las representaciones de objetos-sujeto-otros compaeros jugando juntos. El valor principal est en esa relacin entre adultos, nios y juguetes; todos envueltos en una dinmica epistmica. Cada uno comprometido en la afirmacin personal, en su creatividad, y todos vinculados en la identidad cultural comunitaria que los rene.

La ludoteca es un espacio ldico, un mundo real transformado cada da por la imaginacin de nios y adultos jugando. La ludoteca ofrece todo tipo de juguetes, pero principalmente, es un ambiente de libertad ldica creativa. Las ludotecas son un espacio para favorecer la expresin de cada participante, donde a travs de actividades mltiples, tanto los nios como los adultos que los acompaan, se divierten con toda espontaneidad, al tiempo que se descubren y se estructuran como personas, son un espacio de socializacin creativa. Funcionan con animadores socio-culturales o con educadores que gustan de acompaar al nio en la fantasa del mundo ldico y que, saben tanto contar historias como

saltar o cantar en una rueda-rueda folclrica; gustan de hacer castillos de arena y tambin organizar una pieza de tteres, hacer una banda de msica, decorar un mural... Una ludoteca tiene su funcin educacional tanto dentro de un proyecto de educacin infantil para-escolar, como siendo parte de un centro socio-cultural para el barrio. Tambin puede estructurarse en un centro de atencin en salud; como en el conglomerado de un parque recreativo o en la estacin de omnibus, en el centro de la ciudad. Mltiples y diversos son los proyectos que estn funcionando actualmente en varias regiones de nuestra patria grande: Latinoamrica. Tanto los juguetes como las ludotecas son un instrumento ldico de accin educativa, funcionando como objetos intermediarios de un profesor en la escuela, de una asistente social en el servicio comunitario, como de una enfermera de la policlnica. Lo esencial est en la atencin afectiva con incitaciones ldcas de manera que los nios puedan expresarse en las ms diversas formas. El repertorio de la ludoteca es un conjunto de actividades, incluyendo las artes plsticas con dibujos y colados, dramatizaciones y narrativa folclrica, una incitacin musical con creacin de instrumentos simples, muchas actividades de recreacin y juegos psicomotrices con pelotas y globos, haciendo teatro y tteres, sin olvidar el descubrimiento de la naturaleza y del medio ambiente social, que inician al nio en la educacin ecolgica y de convivencia comunitaria. La ludoteca es un mundo imaginario de actividades ldicas as como la lmpara de aladino es una fantasa de profundos deseos. Mucho puede ser realizado a condicin de saber despertar al genio. De ah, la construccin del sustantivo INGENIOSIDAD: Funcionar con genialidad. Cada ludoteca tiene su forma particular de funcionamiento, con un programa de actividades, algunas organizadas peridicamente, otras respondiendo al humor y entusiasmo de los participantes presentes pero siempre asegurando un sin fin de novedades en un ambiente de confianza. Algunos nios van a la ludo teca para sentirse seguros en 'su" lugar, otros para intercambiar juguetes, otros para divertirse con sus amigos. La urbanizacin moderna previ el estacionamiento de automviles, pero son los educadores quienes tienen que inventar el espacio ldico infantil. De estas experiencias surgen las esperanzas de encontrarnos con personas ms creativas y autnomas para una convivencia social gratificante. LA LUDOTECA EN EL CIRCO DEL PUEBLO: CULTURA ITINERANTE

na experiencia original tiene el valor de estimularnos para ver y tal vez comprender con otra percepcin un problema conocido de manera que, nuevas ideas pueden aflorar a nuestra imaginacin. Con estas perspectivas y a ttulo tambin de ilustracin prctica de todo lo anotado anteriormente, nos parece oportuno relatar suscintamente la propuesta de educacin alternativa que se viene realizando en el CIRCO DO POVO de Uberaba, en el centro-este de Brasil.

El circo del pueblo naci con el cometido de llevar la cultura al pueblo. Esta gran preocupacin de todos los polticos que estn buscando congraciarse con las poblaciones votantes, se fue concretizando ms como una promesa que deba ser cumplida que como un proyecto definido. La idea misma fue muy controvertida y disentida, tanto por los ilustrados en problemas de educacin como por los representantes de diversas tendencias polticas. Unos criticaban la dosis de ilusin que existe en la proposicin de "llevar cultura a la comunidad, barrio por barrio", otros por el posible desvo de millonarios fondos de la municipalidad para fines demaggicos de ciertos lderes polticos locales. Lo cierto es que, controvertido, ora mistificado, ora vilipendiado, el circo del pueblo comenz a erigirse con sus dos mstiles primero, con cuatro luego, una vez que las primeras funciones mostraron que resultaba pequeo para tanto mundo vido de espectculo en los barrios suburbanos. As una primera etapa se fue cumpliendo, llevando un espacio de cultura a los barrios perifricos, igual s esta cultura es apenas representada con espectculos de msica folclrica, canto, malabarismo, charadas, danzas modernas, ballet clsico, predigitacin, recital de guitarra, doblaje de canciones internacionales, show de payasos... en fin, espectculo de tablado que de una manera o de otra puede divertir y entusiasmar, sbados y domingos de noche, a un pblico de toda edad del barrio honrado por la presencia del circo del pueblo. Luego surgi la idea de "hacer" cultura, es decir, organizar el espectculo incluyendo tambin a aquellas personas del barrio que se sienten con inclinaciones de artistas y que, preparndose un poco, son capaces de subir en la escena para completar el espectculo. De cierta manera, all se fue buscando concretizar otra idea clave del a-b-c- de la cultura popular: "Revalorizarlos valores culturales autctonos", buscando horizontes nuevos y propios tanto para la afirmacin de la comunidad como para la confirmacin de la expresin de los individuos. Ese circo de "cultura itinerante", va descubriendo artistas, pero tambin va evidenciando carencias: El circo, un espacio musical; desbordando risas y aplausos en las noches de sbados y domingos, aparece como un monumento colorido pero enmudecido durante los otros das dela semana, para curiosidad de cientos de nios que lo rodean. Un circo es un foco de atraccin para chicos y grandes. Esos nios apuntados en las cifras de la explosin demogrfica estn ah, queriendo entrar en accin en el recinto circense. Como el mundo es pequeo, aunque el Brasil sea grande casi como un continente, Beethoven Luiz, el creador responsable de este circo, al trmino del seminario de "EPISTEMOLOGA DE JOGOS E BRINQUEDOS" (Sao Paulo, 1983), plante esa situacin crucial. Nuestra respuesta origin el proyecto educativo, considerando una propuesta de educacin alternativa: La ludoteca del circo del pueblo.

La ludoteca, un espacio de crecimiento donde cada nio jugando se est desarrollando en todos sus potenciales y aspectos. Ella abre un espacio donde los adultos, revalorizando un espritu ldico, facilitan un encuentro de expresin creativa de varas generaciones, favoreciendo as, el crecimiento de cada persona. Las ludotecas tienen mucho que ofrecer a las numerosas poblaciones de las barriadas perifricas. La ludoteca en el circo del pueblo es, ante todo, un complemento al espectculo cultural. Durante el espectculo unos son actores, otros son espectadores y todos se estn divirtiendo, estn funcionando en papeles complementarios no equivalentes, en cuanto uno es el sujeto que activa, decenas son los que aplauden de manera que, la ludoteca permite a cada uno ser un sujeto actuante. Manteniendo el espritu de recreacin general, cada uno descubre, inventa, crea, fantasea con muchos objetos y puede dialogar con otros sujetos. La ludoteca presenta, en cuatro perodos de la semana, un sinnmero de juguetes, tanto de fabricacin industrial como artesanal y/o un sin fin de material de desecho, con todo lo cual, los participantes pueden experimentar la creatividad, manera de reabrir o de acelerar el proceso de construir su inteligencia. ANIMACIN LDICA n la espontaneidad de la actividad ldica, hay una invitacin a expresarse en mltiples formas: juegos de movimiento corporal, juegos de convivencia social, juegos de msica, canto y danzas, juegos de dramatizacin teatral, composicin de obras para tteres, historias fantsticas e imitacin de animales, dilogos que naturalmente, aumentan el vocabulario de cada uno, una mayor nter-comunicacin que lleva a elaborar frases y descubrir expresiones de lenguaje nuevo. El interactuar con los juguetes y los mltiples objetos, concretiza una experiencia de funcionamiento del individuo frente a los objetos que conduce a la representacin del yo y del nosotros en un espacio de convivencia muy dinmico. En esta rea de creatividad, se prefiguran reglas de respeto nter-individual y se generan momentos para compartir los bienes sociales. Es una base de cultura; de aquel cultivarse en co-educacin. Aquella integracin de la persona que se descubre jugando, igualmente que cuando se descubren las formas y dimensiones de las cajas que encajan bien o que se rompen cuando forzamos los tamaos. Es una cultura que el sujeto elabora, diferente de la disciplina que nos llega por el discurso y diferente del conocimiento que nos llega a travs de un curso, ambos quedando sobre-puestos al entendimiento del sujeto que rara vez los integra. As este espacio de la ludoteca del circo, es comprendido como un centro de cultura; los jvenes llegan por curiosidad y, luego de recrearse, terminan queriendo hacer cursos profesionales (pintura, manicure, artesana de madera, msica, mecanografa. . .); los adultos traen a los pequeos y quieren experimentar la arcilla que no pudieron amasar cuando nios, buscando luego organizar un taller de cermica o un curso de alfabetizacin para madres ya muy adultas. Los padres, generalmente, solicitan espacio para hacer una reunin de la Comisin Pro-Mejoras del Barrio, porque, ciertamente, hay que resolver algn problema de transporte nter-urbano, o del agua potable o de alumbrado.

Ya aqu, el concepto de cultura est ms confundido con las condiciones de vida que con un espectculo, sin olvidar, la dinmica engendrada por ste mismo, porque ahora, en cada barrio, despus de dos o tres semanas aproximadamente, cada uno es un poco actor creativo en alguna de las actividades y ciertamente, espectador asiduo del "show" con programa renovado cada sbado y domingo. El circo tiene ya tantos "artistas" locales que no repite nunca la programacin, nos coment recientemente el actual director Antonio Carlos. Solamente, ciertos artistas con mucho xito popular son representados con tres o cuatro semanas de intervalo La ludoteca es una oportunidad para reactivar el proceso epistmico de confrontarse con otro universo de expectativas en la expresin personal (del sujeto que realiza), de la comunicacin social (un ambiente ldico que entusiasma a todos), del descubrimiento cognitivo (en la creatividad el objeto se transforma en otra "cosa") movilizando as nuestro entender. Todo el espacio del circo es ocupado con cinco o seis actividades diferentes de manera que, cada uno puede elegir su lugar en la mesa de artes plsticas, en la mesa de arcilla y modelado en papel, en el rincn de guitarra y cantos, en la mesa para hacer muecos que luego van a representar en una pieza teatral, o en el espacio abierto de recreacin. . . para cada actividad hay un educador que anima el proceso y acompaa el inters del nio. Cada participante puede pasar de una para otra actividad cuando siente la necesidad de ensayar otro campo de creatividad o de juego. Utilizando los juguetes de madera para hacer castillos y puentes fabulosos, o ensayando una coral, o una nueva msica con ritmo de samba, el nio, los nios van hilvanando sus trayectorias de recreacin y aprendizajes. Pedaggicamente, es muy importante que cada nio tenga la libertad de buscar su espacio creativo y tambin que los animadores sugieran a cada nio concluir un trabajo, en vas de realizacin, antes de "pasar a otra cosa". Fue tambin muy importante, la preparacin del equipo de animadores, que aunque teniendo diplomas en pedagoga, o en artes plsticas, o en educacin fsica... sintieron la necesidad de vislumbrar esta otra metodologa que llamamos de expresin ldica creativa, sobre todo cuando se encara como un proyecto de educacin no formal. Tambin son de suma importancia, en este sentido de orientacin pedaggica, las reuniones que el equipo realiza semanalmente para adecuar las formas de trabajo, especialmente, para asegurar una coordinacin en el planeamiento de actividades mltiples. Ciertamente que los conflictos y desatinos no faltan, desde los menos graves cuando dos nios se disputan un juguete: asunto fcil de resolver cuando hay varios centros de motivacin instalados en funcionamiento simultneo y cuando los nios comprenden que la ludoteca est abierta varios das por semana para disponer de rea ldica; hasta el reflejo de querer "llevarse" algn juguete muy llamativo, situacin que se modifica a medida que los adolescentes sienten como propio el material ldico del circo y en la medida que los nios se familiarizan con los objetos juguetes. Sin olvidar, entre los problemas, el desgaste y cansancio de los educadores que quieren re-educar los familiares, cuando la sociedad global en que estamos insertos, contina marginando y tambin maltratando, a la mayora de los que viven en los "cinturones" industriales.

LA PLAZA PUBLICA

a arena, el recinto del circo del pueblo con su ludoteca, representa un espacio central que se transforma en una riqueza cultural. Es un foco de instruccin y de educacin para esa poblacin que es el producto ms subestimado en esta poca de industrializacin endeudada de los pases del Tercer Mundo. En los perodos de guerra, de regmenes autoritarios, o de crisis econmica, quien ms sufre es la poblacin denominada "carente", porque, ciertamente, le falta alimentacin, cultura y un horizonte de futuro. La ludoteca le ofrece al menos, la riqueza de instruccin y de recreacin creativa que le permite a cada uno, continuar desarrollndose como ser humano hasta, tal vez, encontrar mejores perspectivas de alimentacin y de integracin social. Esta ludoteca en el Circo do Poyo, da una idea del valor educativo de una plaza pblica, cuando en ella se puede asegurar un espacio ldico para que los nios experimenten durante su infancia y para que los adultos mantengan vivo su "locus nascente", es decir, tengan su espritu de imaginacin despierto. De hecho, se est dando que las comunidades suburbanas, con motivo del paso del circo, aprenden a reunirse, estructuran mejor la Comisin Pro Mejoras del Barrio y solicitan que la actividad cultural contine cuando el circo se desplaza a otro barrio. Desean que el proyecto educativo se extienda creando una escuela y parques de recreacin con ludotecas. Esto conduce, inevitablemente, a que las autoridades municipales se enfrenten con otro problema serio como es el de administrar los fondos econmicos pblicos, facilitando estas estructuras de proyeccin socio-educativa o, en el caso contrario, sdicamente simularse sordomudos, levantar el campamento y llevar el circo para otros lugares, asegurando la diversin pero ignorando el valor de la educacin permanente. Las plazas, los centros geogrficos de ciudades y barrios, siempre fueron un lugar de encuentro creativo, se articularon como un espacio de comunicacin, una forma de discusin o asiento de una asamblea de deliberacin. Algunas veces fueron incluso, puntos de encuentro que quedaron marcados en la historia heroica de los pueblos. Actualmente, las plazas en los centros urbanos son el lugar predilecto para colocar super-monumentos; incluso son grandes zonas de estacionamiento para automviles. La industrializacin nos hizo tan prcticos que hasta los urbanistas olvidaron el sentido social y cultural de un centro geogrfico. El Circo del Pueblo y su ludoteca, renueva la finalidad humanstica de la plaza como centro educativo, como espacio para los nios crecer jugando y los adultos reafirmarse en su expresin cultural autctona, funcionando como matriz de la vida social comunitaria. El desarrollo infantil est concebido en el contexto de una integracin socio-cultural de la comunidad.

BIBLIOGRAFA CAILLOIS, Roger `Les Jeux et les hommes" Ed. Gallimard - Paris 1967 DINELLO, Raimundo "Droit au Jeu " Ed. Omep - Bruselles 1982 - `Tondements Socio Pedagogiques" Bruselles 1982 "A Expressao Ldica na Educacao de Infancia" Santa Cruz do Sul 1984 HUIZINGA, Johan "Homo Ludens" Ed. Gallimard - Paris 1951 JAULIN, Robert `Jeux et Jonets" Ed. Audier - Paris 1979 MILLAR, Susanne "The Psychology of Play " Ed. Cox and Syman - London 1968 WINNICOT, Donald `Jeu et Realit" Ed. Gallimard - Paris 1975.

EL OFICIO DE INVESTIGADOR: BREVE RECUENTO DE UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIN SOBRE EL JUEGO

Rosa Mercedes Reyes Colombia

INTRODUCCIN

ste texto se referir al proyecto de investigacin: "Juego, cultura y crecimiento", que se concibi entre 1985 y 1986 y que puso en marcha el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional, con el apoyo de Colciencias, a fines de 1986. La primera parte se consagra a presentar una sntesis del proyecto, sus fundamentos tericos y los elementos operativos indispensables para su correcta comprensin. En la segunda parte se describirn y analizarn, los aspectos ms sobresalientes de la experiencia investigativa y se la comparar con el proyecto que la origin; esto facilitar un acercamiento al proceso investigativo y permitir extraer algunas consecuencias relacionadas con el oficio de investigador. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIN DEL PROYECTO ara la elaboracin del proyecto se cont, tanto con las experiencias de los miembros del equipo investigador, como con los eventos acadmicos, relacionados con la temtica del juego, que se llevaron a cabo en el pas. En primer lugar la investigacin terica que realiz Rosa Mercedes Reyes -directora del proyecto- en la Universidad Catlica de Lovaina, durante los aos 1981-1982. Este trabajo1 tuvo por objeto el estudio del juego en relacin con el desarrollo social del nio, y se centr principalmente, en los juegos simblicos y en los juegos de reglas. En segundo lugar, durante el perodo de 1983-1986 se efectu un intercambio continuado y crtico entre la directora del proyecto y la psicloga Gloria Alvarado, quien haba elaborado en Pars un anteproyecto sobre el juego y estaba interesada tambin en realizar una investigacin sobre el tema.
1

Reyes-Navia, R.M., 1982, Prolegmenos para una pedagoga del desarrollo social del nio por medio del juego. Memoria presentada en la Universidad Catlica de Lovaina. Director: J.M. Jasparol.

Por otra parte, los seminarios sobre el juego y el desarrollo social del nio, que organiz el CIRDI y que contaron con la presencia de psiclogos, socilogos, educadores y trabajadores sociales, tambin aportaron elementos importantes para la definicin del proyecto. Otro evento que merece ser resaltado es el Seminario-Taller sobre "Mito, ritual, juego, fiesta" que realizaron la Universidad Nacional y el Banco de la Repblica en forma conjunta, entre septiembre y noviembre de 1984. Las numerosas ponencias que all se expusieron y que consideraron el juego desde ngulos tan diversos como los representados por la Antropologa, la Filosofa, el Arte y la Psicologa, as como los talleres realizados, demostraron el inters que acadmicos y "prcticos" comienzan a manifestar por el juego dentro del terreno especifico en que cada uno trabaja. Estas experiencias mostraron que, tanto a nivel de ciertos medios acadmicos, como de algunas instituciones dedicadas a promover prcticas especficas en el terreno de la psicopedagoga y la recreacin, surga un inters creciente por estudiar el juego y por explorar y aprovechar sus mltiples posibilidades. Surgi as la inquietud de saber en qu tradicin acadmica, tanto investigativa como docente, podran apoyarse esos estudios y esas aplicaciones. Se lleg a la conclusin de que tal tradicin no existe en el pas y ms bien lo que predomina en los centros acadmicos y en instituciones que promueven trabajos comunitarios, es el uso del juego como un facilitador de sus procesos, sean stos de tipo teraputico, pedaggico o recreativo. Se decidi entonces proponer la, realizacin de una investigacin que sintetice y evale trabajos significativos sobre el juego, en el campo de la Antropologa, la Sociologa y la Psicologa (Primera Parte); que presente una sntesis y apreciacin crtica de la utilizacin que hacen del juego la Pedagoga, la Terapia y la Recreacin (Segunda Parte), y finalmente que compile, resee y evale trabajos realizados en Colombia sobre estos tpicos (Tercera Parte). Teniendo en cuenta que esas prcticas con el juego necesitan un mayor esclarecimiento de los aspectos funcionales de ste, hemos dado preferencia a los campos antropolgico, sociolgico y psicolgico, que son los que ms los han explorado. Esta opcin se ha tomado despus de considerar otras alternativas como la que ofrece la etologa, la filosofa y el arte, cuyas contribuciones se refieren a otros aspectos de la capacidad ldica del hombre. Por otra parte, la revisin que se realiz de la literatura2 mostr, que no existe en espaol, ingls o francs, una publicacin comparable a la propuesta.

Los trabajos que ms se acercan son los siguientes: La sntesis de S. Millar (1968); la compilacin de J.S. Brunner, A. Jolli y K. Silva (1976); el libro de D.B. Elkonin (1978) sobre los estudios psicolgicos del juego en la Unin Sovitica.

La incidencia social de este trabajo y su proyeccin en los medios investigativos estarn garantizados, primero, por la publicacin de la investigacin; segundo, por la realizacin de un Seminario-Taller; tercero, por la creacin de una Seccin de Documentacin e Informacin sobre el juego y cuarto, por la participacin en el proyecto de educacin familiar para el desarrollo integral del nio menor de siete aos en zonas rurales, que adelantan la Universidad Pedaggica y el Ministerio de Educacin. Aunque esta investigacin no se consagrar exclusivamente a estudiar el juego en relacin con la pedagoga, su aporte, en este campo, nos parece fundamental. Esperamos ofrecer al pedagogo un material que haga ms comprensiva y rica su visin del juego, que le muestre utilizaciones distintas de las habituales, a partir de las cuales pueda innovar en su trabajo pedaggico.

CUADRO GENERAL DE LOS ESTUDIOS ANTROPOLGICOS, SOCIOLGICOS Y PSICOLGICOS SOBRE EL JUEGO Y ESBOZO DE SU UTILIZACIN EN TERAPIA, RECREACIN Y EDUCACIN.

EL CONCEPTO DE JUEGO as definiciones del juego, dentro del campo de la Antropologa y la Sociologa, se esfuerzan por mostrar que la actividad ldica escapa, por su misma naturaleza, a las normas de la vida social, y que se nos presenta como si constituyera un mundo separado de la vida corriente. Pero al mismo tiempo, se ven forzados a reconocer, que el juego mantiene relaciones con la vida de la sociedad, las cuales se reflejan, tanto en su contenido, como en las reglas que lo acompaan. Las definiciones de los psiclogos insisten sobre todo en la relacin del juego con los procesos del desarrollo del nio y se preocupan por destacar el carcter autotlico del juego. Pero al mismo tiempo afirman que el juego prepara al trabajo del hombre y que permite al nio realizar su yo. En los tres campos pues, la definicin del juego tropieza con un impase, cuya formulacin ms adecuada parece ser la siguiente: aunque se reconozca el juego como una actividad esencialmente autotlica, antroplogos, socilogos y psiclogos se esfuerzan por destacar sus poderes en los procesos culturales, sociales y psicolgicos. No parece exagerado afirmar, que el inters mayor de las investigaciones sobre el juego en estos campos, consiste en mostrar el papel desempeado por el juego en la formacin de expresiones culturales particulares, en la activacin de determinados procesos sociales, as como en la funcin que cumple el juego en la formacin de ciertos comportamientos y en el desarrollo de determinadas capacidades. Evidentemente la Antropologa y la Sociologa ponen nfasis en los procesos colectivos y la Psicologa se entra principalmente en los procesos individuales.

ESTUDIOS DEL JUEGO EN EL CAMPO ANTROPOLGICO, SOCIOLGICO Y PSICOLGICO

anto la Antropologa como la Sociologa abordan el juego como creacin humana, es decir como fenmeno cultural y no natural y se detienen a analizar sus particularidades en una perspectiva tnica y social, relacionando el juego con otros aspectos de la vida colectiva. Si bien la Antropologa y la Sociologa se interesan por las relaciones entre el juego y los procesos colectivos, el problema general que plantea la relacin Juego-Cultura, Juego-Sociedad, constituye uno de los aspectos tericos centrales de estos campos. Las respuestas a estas cuestiones han tomado dos direcciones principales. Una de ellas presenta el juego como un subproducto de la cultura, mientras la otra considera la actividad ldica como centro generador de sta. Los estudios antropolgicos del juego parten del principio de la correlacin cultural. Este puede expresarse as: un juego hace siempre parte de un complejo ms amplio y no existe nunca como fenmeno aislado. Las mismas caractersticas de las sociedades tradicionales (llamadas tambin pre-industriales y primitivas) han conducido a que se aborde el juego de esta manera, pues en tales sociedades es imposible distinguir los fenmenos puramente ldicos de las manifestaciones rituales, sociales y tcnico-econmicas. Estos trabajos se pueden agrupar alrededor de tres perspectivas tericas principales: La que representan dos escuelas etnolgicas del siglo XIX y que se atienen al principio metodolgico de que el juego debe ser estudiado de modo diacrnico. W. Mannhardt y E.B. Tylor son los fundadores de estas escuelas. La segunda est ligada al nombre de L. Frobenius cuyo trabajo se ha continuado en las obras de J. Huizinga y R. Caillos. Frobenius (1921) no realiz estudios comparativos o tipolgcos sobre juegos determinados, sino que esboz, en sus grandes lneas, una reflexin sobre el juego que retomarn sus continuadores. Su planteamiento puede sintetizarse en dos ideas centrales. La primera afirma que el juego cumple una funcin esencial en la cultura, la cual consiste en que los individuos "jueguen" personajes. La segunda, ligada a la anterior, muestra que el juego aparece asociado a los grandes sistemas simblicos de la cultura. Huizinga dio continuidad a estas ideas y escribi Homo Ludens para mostrar que la cultura nace del juego, que la cultura en sus manifestaciones ms arcaicas y primitivas es un juego. El trabajo de Caillois (1967) guarda una cierta continuidad con el de Huizinga. Como ya lo indicamos, su estudio tiene como eje fundamental una clasificacin del juego. Caillois muestra como ciertos juegos de simulacro y las competiciones reglamentadas se han transformado en expresiones culturales como el teatro y el deporte. Al contraro, en los juegos en que predomina el azar o el vrtigo, por su carcter paralizante, no se constatan transformaciones comparables. La tercera perspectiva est marcada por el espritu descriptivo que predomina en los estudios antropolgicos y buena parte de estos estudios sobre el juego, se atienen

simplemente, a las exigencias de la observacin y de la descripcin propias de estas disciplina. En trminos generales puede afirmarse que los trabajos sociolgicos estudian el juego en funcin de la integracin del individuo a la sociedad. Los conceptos esenciales para caracterizar los estudios sociolgicos del juego son: el de proceso de socializacin, el juego como principio social y la nocin de compromiso social. La integracin del individuo a su sociedad, constituye el punto central de buena parte de los estudios sociolgicos sobre el juego. G.H. Mead (1934) estudia el proceso de socializacin, con base en el aprendizaje de roles que el nio realiza a travs del juego. Frente al problema que la relacin juego-cultura plantea a antroplogos y socilogos, el juego aparece a stos como un principio permanente de la vida social, capaz, tanto de recuperar tradiciones desuetas, como de imprimir vida nueva a los usos y funciones que la sociedad impone a los individuos a travs de sus instituciones. El carcter figurativo y ficticio que separa el juego de la vida corriente, podra llevar al socilogo a considerarlo como una actividad al margen de cualquier nivel de compromiso social. Pero el juego permite comprometer al ser humano, en una experiencia simulada de la indeterminacin, an en los juegos reglamentados. En ltimas, como ya lo anotamos, el juego es a la vez social y separado de lo social. Expresa lo que en la existencia humana y en el devenir de las sociedades, contiene un elemento de arbitrariedad. El juego es ese lugar donde el riesgo y la incertidumbre encuentran su expresin ms autntica. La idea terica principal que gua al socilogo en la consideracin de los grupos de juego, es que stos constituyen una institucin educativa, que prepara al nio para la vida adulta. Por eso el juego es considerado como un medio de formacin cultural, sobre todo moral, y como un medio particularmente til para iniciar a los jvenes en la vida de su sociedad. Los trabajos psicolgicos han estudiado el juego dentro de tres direcciones principales. Unos lo estudian como una actividad que permite abordar aspectos dinmicos del crecimiento infantil, como una oportunidad que facilita el estudio de un aspecto especfico del comportamiento. Por ejemplo, los trabajos de J. Piaget sobre el desarrollo moral y sobre la formacin del smbolo. Otros consideran el juego como una actividad que contribuye a estimular el desarrollo del nio. El juego es visto como agente del desarrollo y como ocasin de nuevas adquisiciones en determinados sectores del comportamiento. Para algunos el juego aparece como una ocasin que facilita al nio la "exploracin de los posibles", en la medida en que constituye un espacio liberado de las presiones de la realidad. La utilizacin teraputica del juego se atiene a este criterio. En el campo de la Psicologa contempornea se pueden distinguir cuatro tradiciones tericas principales, dentro de las que el juego puede ser estudiado. Estas son las siguientes:

el psicoanlisis, la teora de J. Piaget, la escuela sovitica. el punto de vista comportamental o conductista. UTILIZACIN TERAPUTICA, RECREATIVA Y EDUCATIVA DEL JUEGO

sbozaremos apenas las directrices dentro de las cuales puede ser investigada la utilizacin que se hace del juego en esas prcticas sociales.

En lo que respecta a los usos teraputicos hemos identificado tres orientaciones principales: la de M. Lowenfeld, la psicoanaltica y la orientacin no-directiva. La pediatra inglesa M. Lownfeld (1935), contempornea de M. K1ein, propone una terapia por el juego que se apoya en sus propios principios tericos y que pone a disposicin del nio una tcnica particular, denominada "juego del mundo" (World-Apparatus). Los trabajos pioneros de M. Klein (1932) y A. Freud (1946) ligados a la polmica que se dio entre ellos a propsito de la utilizacin del juego en el psicoanlisis temprano, constituyen el punto de partida del uso teraputico en el psicoanlisis. Entre los continuadores que han hecho aportes fundamentales merecen mencionarse: M. Rambert (1963) quien utiliz el quiol como material ldico central de su trabajo; E.H. Erikson (1950), quien desarroll reflexiones esclarecedoras sobre el poder curativo del juego y D.W. Winnicott (1971) quien propone una concepcin teraputica del juego que no se limita al tratamiento de los nios y que define la accin teraputica misma. V. Axline representa a la ludoterapia no-directiva y sus trabajos han contribuido al enriquecimiento de sta, tanto en el aspecto terico, como en el tcnico. Con relacin a los usos recreativos se puede decir que no se han identificado trabajos que se hayan consagrado a la exploracin especfica de la relacin juego-recreacin. No obstante se pueden sealar los siguientes puntos centrales para iniciar la indagacin de las relaciones del juego con las actividades recreativas. En primer lugar el del ocio o tiempo libre. Sobre el particular podemos destacar los siguientes trabajos: D. Riesmann (1964), E. Morid (1962), J. Dumazeder (1962), G. Friedman (1963) y J. Fourasti (1959). Est tambin el de la relacin de los grupos, en tanto que grupos de juego, con las actividades recreativas que la sociedad promueve. Y finalmente el de la articulacin juego-trabajo, tema de gran importancia para los anlisis del ocio. Finalmente, sobre los usos educativos del juego hemos identificado tres direcciones dominantes. La promovida por la Escuela Activa con autores como Frbel (1826); el mdico francs Seguin (1846) y el belga Decroly (1927). El material y la utilizacin que estos pedagogos concibieron, como afirma A. Michelet (1977) "permite al nio, por su propia experiencia, la educacin de los sentidos y lo lleva poco a poco al descubrimiento de

las ideas. No constituye un medio para facilitar la enseanza sino que es la enseanza misma. Manipular es aprender" (pag. 14). La metodologa del juego-trabajo que se inspira en algunos textos de J. Dewey, de L. Vgotsky y C. Freinet. El principio que la orienta es el de que el juego, como actividad placentera, y el trabajo, como accin organizada conducente a un fin, pueden articularse dentro de un proceso pedaggico unitario, sin que se produzca una autonoma, sino que, al contrario, esa articulacin abre la posibilidad de iniciar al nio al trabajo a travs del juego. Y por ltimo las investigaciones realizadas en el medio educativo; que han puesto en relacin el juego con el desarrollo del nio. La mayor parte de estos consisten en intervenciones tendientes a estimular el desarrollo del nio. Unos se han centrado en los juegos simblicos y entre estos podemos citar el estudio de Marshall y Hahn (1967), el de Smilansky (1968) y el de Freyberg (1973). Entre los que han utilizado el juego de reglas vale la pena destacar la investigacin de Dami (1975) y las experiencias pedaggicas de Daublebsky (1973) y de Devries y Kamii (1980).

PLAN DE ACTIVIDADES, RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES La actividad investigativa se divide en cuatro etapas. En la primera se prevee investigar el campo psicolgico y los usos educativos del juego; el equipo humano est constituido por un investigador principal, un coinvestigador, un auxiliar y un asesor. La segunda se consagra al estudio de los campos antropolgico y sociolgico; se abordan tambin los usos teraputicos y recreativos del juego. La tercera etapa tiene como tarea central la recopilacin y estudio de los trabajos colombianos. La cuarta y ltima etapa se dedica a la integracin de las tres partes que conforman el cuerpo del trabajo y a la elaboracin de la redaccin final. Se espera contar con la colaboracin de todas las personas que intervinieron en las etapas anteriores. ORGANIZACIN DE LA TAREA INVESTIGATIVA EN SU PRIMERA ETAPA

e acuerdo al cronograma el equipo abord la exploracin de los estudios psicolgicos y el de los usos educativos del juego.

El resultado de esta primera fase investigativa es la elaboracin de borradores que abarcan, en el caso del campo psicolgico, los aportes de la tradicin psicoanaltica, de la escuela sovitica y del enfoque comportamental. Para los usos educativos se construy un marco historiogrfico que permite ubicar las tres utilizaciones que la investigacin se propone estudiar en detalle y se revisaron materiales que permiten reconstruir el proceso que llev en occidente a la utilizacin del juego en la educacin.

ANLISIS DEL PROCESO INVESTIGATIVA

CONSECUENCIAS

PARA

LA

ACCIN

a indagacin hasta ahora realizada ha mostrado que los estudios del juego estn anclados en las tradiciones que dominan cada disciplina y son solidarios de los principios tericos y metodolgicos que orientan a los investigadores. Las teoras del juego derivan siempre de tales tradiciones y son stas las que contienen las claves que permiten comprenderlas cabalmente. Las reseas deben pues ofrecer al lector unos textos que recojan con fidelidad el sentido del escrito original. Satisfacer esta exigencia es un requisito esencial de este tipo de investigacin. En razn de esto, la experiencia en su conjunto seala, que si se considera tanto al investigador como a los destinatarios del trabajo, es indispensable contextualizar para cada campo y para cada uso, los trabajos sobre el juego que la labor de identificacin y seleccin haya detectado como los ms representativos. Un aspecto del trabajo que se revela desde ya como particularmente delicado y difcil es el evaluativo. Este nivel del proceso no ha sido todava abordado en ninguno de los tpicos investigados. En el grupo existe el consenso implcito de suspender el juicio por el momento y dejarlo como tarea central de la ltima etapa. Para entonces se contar con todos los elementos que la tarea investigativa, cumplida en su totalidad, aporte a los evaluadores. El equipo espera tener, para esa delicada fase, tanto la visin del bosque, como una muestra suficiente de la variedad de rboles que lo componen. Con respecto a las fuentes conviene sealar que los investigadores se han esforzado de modo tenaz y constante por utilizar fuentes primarias. Eso ha permitido al equipo constatar la capacidad y calidad de los recursos bibliogrficos que ofrece el pas. Con base en la experiencia actual puede afirmarse que aunque se cuenta con lo indispensable para el estudio de la tradicin psicoanaltica, se tienen muchas limitaciones en lo referente a la escuela sovitica y al enfoque comportamental. Sorprendi al grupo la deficiencia constatada; a nivel de biblioteca y libreras, en lo referente a materiales elaborados por los grandes pedagogos. La pobreza bibliogrfica de la Universidad Pedaggica Nacional, en lo que a fuentes primarias se refiere, merece ser resaltada. Se ha de aadir que en lo que atae a trabajos historiogrficos sobre la infancia y el juego, el pas no cuenta siquiera con los recursos mnimos. La investigacin de la tradicin psicoanaltica indic que el estudio de cada autor implica un minucioso rastreo de su obra, pues, en la mayora de los casos, las referencias al juego se encuentran dispersas en ellas y slo una exploracin paciente permite identificar sus aportes fundamentales. Una vez identificado el material pertinente fue necesario organizarlo alrededor de ejes que vertebren su planteamiento central. El investigador defini tambin, para la presentacin del contenido de cada autor, un esquema comn compuesto de una breve referencia a su personalidad, seguido de un conteo de las obras identificadas como las pertinentes al tema del juego. Despus aparecen, formulados en subttulos, los temas centrales de la sntesis. Tales aspectos se reflejan en el texto de Erikson que se transcribi como ejemplo. Finalmente debe decirse que se procur dejar

hablar directamente al texto original, pues se cree que la fidelidad de las sntesis est garantizada por las citaciones que contienen el planteamiento central de cada autor. Estas se ofrecen tejidas en un entramado mnimo de comentarios y de frases de enlace, o, en algunos casos de "costuras" que ayudan a ligar las partes esenciales y a urdir un texto unitario y coherente, capaz de contener a la vez la intencin y el sentido expresados en el texto original. Si se confronta el desarrollo que ha tenido la investigacin con el ,proyecto que la origin, se pueden extraer algunas conclusiones significativas para el oficio. En primer trmino puede afirmarse que el proyecto ha orientado bien el trabajo de los investigadores y que ha cumplido su funcin de sealizar la ruta, de modo satisfactorio. El cuadro general, los objetivos, el esquema, el equipo, los recursos y materiales previstos, han dado a los investigadores las seales que organizan y ayudan a explorar con el mnimo de garantas, un territorio desconocido. El proyecto no advirti, por ejemplo, la insuficiencia de los recursos bibliogrficos, ni las dificultades para la constitucin del equipo de investigacin, a las que no hemos considerado pertinente referirnos aqu, pero que han afectado el ritmo de la tarea investigativa y han trabado los aspectos operativos y administrativos del proyecto. Finalmente ha de destacarse que la accin investgativa modific la temtica prevista en el proyecto, en el sentido de enriquecer la segunda parte consagrada a la utilizacin teraputica, recreativa y educativa del juego, aadiendo el marco historiogrfico sobre la infancia y el juego en occidente. El camino que resta recorrer es todava largo y la exploracin de los territorios que an esperan para ser abordados mostrar a los investigadoress horizontes ignorados en la fase actual del proceso y presentar mpases que superados o aceptados en la travesa, contribuirn tambin a afianzar el oficio de investigador que este grupo se empea en ejercer de la mejor manera. En la investigacin sobre juego an resta recorrer un camino todava largo y difcil pero rico y prometedor. (Foto Cortesa de la Fundacin Rafael Pombo)

BIBLIOGRAFA AXLINE` V.M. (1964), Play Therapy,New York, Ballantine BookEdition. BRLNER. J.S.; Jolly A. and Sylva K. (compiladores), 1976. Play. Its role in development and evolution, New York, Basics books, Inc. Publishers. CAILLOIS, R. (1967) 1977, Les jeux et les hommes, France, Gallimard Ed. DAMI, C., 1975, "Stratgie cognitive dans des jeux comptitifs d deux. Etude gntique des relations entre procedures utilises et interaction sociales entre adversaires': Monographies des Archives de Psycholgie, pp. 1-163. DA UBLEBSKY, B. (1973) 1977. Spielen in der Schule. Vorschlag und Begrundungen fur ein Spielcurriculum, Stuttgart, Ernst Klett Verlag. DECROLY, O. (1927). "Le role du phnomne de globalisation dans L'enseignement". Bulletin de la Socit royale des sciences medicales et naturelles de Bruxelles. DE VRIES, R. & Kamii, C. (1980) 1981. Group Games in Early Education. Second printing, U.S.A., NAEYC publications. DUMAZEDIER, J. 1962. Vers une civilisation du loisir? Pars, Ed. du Seuil. ERIKSON, E.H. (1950) 1973. Infancia y Sociedad. Bs. As., Ediciones Horm. ELKONIN. D.B. (1978) 1980. Psicologa del Juego. Madrid, Pablo del Ri Editor. FREUD, A. (1946) 1955. Le traitement psichanalytique des enfants. Pars, P.U.F. FREYBERG, J. T. 1973. `Increasing the imaginative play of urban disadvantaged kindergarten children through systematic training" In Singer, J.L., The child's world of make-believe. New York, Academic Press. FRIEDMANN, G. 1963. O va le travail humain? Pars, Gallimard. FROBENIUS, L. 1921. Paideuma. Umrisse einer Kultur und Seelenlehre. Munich. FOURASTIE, J. (1959). La civilisation de 1975. Pars, P. U.F. FROBEL (1826-1913). La Educacin del Hombre. Madrid, hd. Foro. HUIZINGA, J. (1938)1972. Homo Ludens. Madrid, Alianza Editorial. KLEIN, M (1932)1959. La psychanalyse des enfants. Pars, P. UF. LOWENFELD, M. (1935) 1969. Play in Childhood, Cedric Chivers

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LOS CENTROS RECREATIVOS "ARCO IRIS": UN CAMINO HACIA LA PAZ

Estrella Celedn de Carazo Giuliana Vicarioli Costa Rica "Es por ello que la educacin para la paz se hace tan precisa, porque cuidando las races florecen los rboles y la educacin es la raz de las sociedades". Manuel Guedn. INTRODUCCIN l proyecto que aqu presentamos es una contribucin proveniente de un pas que ha hecho de la paz un modo de ser, el nico pas donde, despus de la guerra civil de 1948, el ejrcito fue abolido por el comandante vencedor. Consiste en un modelo y estrategias para implementar, a travs del juego, en nuestra realidad tercermundista, una educacin que haga de nuestros nios "Maestros de Paz". Pensamos que formando a nuestros nios para la bsqueda y el ejercicio de la paz, stos podrn disfrutar de formas ms felices de convivencia en sus familias, en sus comunidades, en sus pases. Es propiciando en ellos el pensamiento crtico, creativo, autnomo que podrn ser efectivamente libres. La aspiracin a la felicidad es un derecho humano y necesita de la paz como elemento indispensable para realizarse. Paz no solo como ausencia de guerras sino en sentido amplio, integral. Paz de cada hombre consigno mismo y sus semejantes. Paz que implica justicia social; "salta a la vista que en ciertas regiones del globo reinan condiciones de franca injusticia que revisten formas de persecucin poltica o religiosa, de caresta de alimentos, ausencia de servicios salud y educacin, segregacin racial e inseguridad, que aparejan formas de deshumanizacin y que precipitan la violencia. Bajo semejantes circunstancias, mal puede pedirse al hombre tranquilidad espiritual y equilibrio interior. Hablar all de paz sera una suprema hipocresa, dado que todo conspira contra la estabilidad de la persona humana cuando el hombre es objeto de violencia institucionalzada en su dimensin interna o externa" (1). Por otra parte, en nuestras sociedades la agresividad es un hecho que con frecuencia lleva a la violencia entre seres humanos, entre comunidades y naciones. Una forma

sistematizada de agresividad es la guerra. Pero la agresividad que parece ser un hecho derivado del instinto de conservacin, si es coherente y bien encauzada, puede ser una fuerza que permita dirigir y ser verdaderamente dueo de su vida. El dirigir y sublimar la agresividad puede efectuarse por diferentes medios y todos implican educacin. El conocido intelectual Arthur Koestler en su novela "Los Convocados" (2), recoge los planteamientos que hace una lite intelectual para disear estrategias de supervivencia humana ante la eminencia de una guerra total: "todos los animales menos el hombre, no matan a los de su especie porque sus combates estn ritualizados, son ficticios, teatro. Por consiguiente, el remedio lgico para el hombre debe consistir en ritualizar su agresin, canalizarla a travs de manifestaciones simblicas." De esta forma podramos transformar al homo homcidus en homo ludens, es decir, en animal "que juega" y propone la educacin a la vida a travs del juego como programa de paz y supervivencia de la raza humana. Pero, dnde jugar en nuestras grandes ciudades? El "homo faber" ha construido ciudades gigantescas donde el "homo ludens" no tiene espacio. El rea de juego que utilizaban nuestros padres (calles, plazas), hoy estn cubiertas por vehculos. Una nueva urbanstica donde los valores humanos se tomen ms en cuenta que los factores econmicos, es una necesidad. Estos "lugares y ocasiones" de juego que se proponen en el proyecto, deberan surgir con la misma casa, con el barrio. En Copenhagen se encontr hace ms de treinta aos una solucin interesante: cada propietario de casas que posea o construya un complejo de por lo menos ocho alojamientos est obligado por ley, a construir un lugar para juegos. Los inquilinos deben contribuir con un pequeo emolumento. Esto hace que Copenhagen disponga de un gran nmero de lugares para juegos. Consideramos que estos lugares deberan existir en todas las comunidades y que hacerlos, acondicionarlos, mantenerlos, debe ser en gran parte responsabilidad de las mismas.

ANTECEDENTES DEL PROYECTO

l Instituto Nacional de Vivienda y Urbanismo (INVU) es el organismo encargado de dotar de vivienda la poblacin de nuestro pas. A pesar de los esfuerzos realizados en los primeros aos de funcionamiento, pronto este organismo no fue ms que un aparato destinado a producir casas, con altos costos de burocracia, en urbanizaciones que, por dictados de una mal considerada economa fueron cada vez ms grandes y ms annimas. Empero, estas soluciones de vivienda han sido cada vez ms insuficientes y se ha incrementado la falta de vivienda produciendo barrios marginados, super poblados, con un creciente ndice de agresividad entre sus habitantes. Varios movimientos polticos y sociales han organizado luchas por la vivienda. Entre ellos merece especial mencin COPAN, movimiento no ideolgico, pluralista y que logr las primeras victorias en el campo de vivienda con una huelga de hambre masiva, efectuada hace algunos aos. Sin embargo, una vez obtenidas las "soluciones

habitacionales" no se contentaron con ellas. De sus propias filas surgieron inquietudes ecolgicas acerca del deterioro ambiental innecesario provocado en las reas que se les haba asignado. Inquietudes acerca de salud comunitaria, acerca de la mujer, acerca de cmo hacer posible la ciencia y la tecnologa a los nios de las comunidades para darles una mejor oportunidad de desarrollo en un mundo tan cambiante, fueron algunas de las inquietudes surgidas. As, lejos de aceptar los diseos pre-establecidos por el INVU, esta organizacin comunitaria se aboc al estudio integral del problema. Desde una concepcin humana de la urbanstica naci el CRI (Centro Residencial Integrado), donde grupos de diez a quince casas donan su frente a un espacio verde interno comn, centro de convivencia; es un poco el rescate de la vieja "vecindad". Es tambin, un proceso de autoconstruccin, con lo cual se disminuyen los costos y se genera un sentimiento de convivencia y solidaridad en un trabajo y en un ideal comn. El barrio, en el diseo "Urbanstico Modelo", hace a menudo que los seres que en l habitan no tengan la ms mnima participacin personal a no ser de esa manera pasiva con que se recibe el clima o lo inevitable. En estos barrios "modelo", sin embargo, subsiste la ms profunda enajenacin de la vida contempornea, la incomunicacin llevada hasta el aislamiento; en ellos se percibe el mensaje de que son un simple dormitorio, un lugar de paso y en el que subyace la agresin. Se requera entonces, restituir el espacio comunal y su "espritu" para devolverlo a los hombres que lo habitan. Nuestros esfuerzos podramos sintetizarlos en la aspiracin de construir una nueva comunidad ya que, no solo es importante la casa sino las relaciones sociales de convivencia que se generan para conseguirla, la autovaloracin, como base de un intercambio creativo y participativo que genere sentido y satisfaccin de vivir. Es en este clima de reflexin, que buscaba el rescate del barrio como la "primera patria" en donde surge la idea de las "ludotecas". Surgen en el CRI como respuesta a la toma de conciencia de estos hombres organizados para obtener una vivienda digna. Asumen el reto que representa formar y dar a sus hijos oportunidades de crecer en un espritu crtico, creativo y pacfico, que saban era una tarea demasiado grande para dejarla en manos nicamente del ministerio de educacin. La comunidad tiene el deber y el derecho de tomar cartas en el problema de la educacin de sus hijos y en este caso lo hizo. Junto con las casas surgen seis ludotecas algunas al mismo tiempo que el Centro Comunal y Centro de Produccin Cooperativa para Mujeres. Las comunidades consiguieron los materiales de construccin y dieron la mano de obra. El desarrollo de las actividades de estos centros, que apenas inician es bastante autnoma. En este caso, la ayuda de la Fundacin se ha limitado a conseguir fondos para terminarlas (vidrios, cerraduras, muebles, etc.) y conseguir los juguetes para el depsito. En cuanto al desarrollo de cada ludoteca, no ser sino hasta dentro de unos meses que se pueda analizar.

Por ahora, las ludotecas estn organizadas en una red propia denominada JUNICO (Juegos Nio Costarricense) Para mantener una dimensin humana controlada por la comunidad, se considera que debera hacerse una ludoteca cada quinientas casas, aproximadamente. LOS CENTROS DE RECREACIN ARCO IRIS -CRAI-

os CRAI pretenden ser escuelas de paz, a travs del juego y en el contexto del barrio. Por medio del juego y los juguetes, se pretende fomentar el pensamiento creativo, promover procesos de descubrimiento, de experimentacin e imaginacin, sin privatizaciones sino en forma convivencial. Se quiere que en los CRAI, de la prctica individual del juego, se llegue a una prctica comunitaria. Es gracias al grupo que la regla arbitraria del juego se convierte en regla tradicional, grupa] y objetiva, ya que los seres humanos no podemos convivir armnicamente en un grupo sin la presencia de reglas. El juego ensea a seguir reglas una vez que stas son aceptadas y en este sentido, tiene gran importancia en el proceso de socializacin. Se da ms nfasis al juego que al juguete, sin embargo, proponemos como uno de los elementos del CRAI un depsito de juguetes. El juguete debe ser el dispositivo, el detonante del juego que, en esta poca de enorme comercializacin del juguete, consideramos conveniente pues, mientras que algunos grupos presentan un consumo inmoderado de juguetes (haciendo del juguete un fin y no un medio) otros grupos no tienen suficientes recursos para satisfacer una necesidad mnima. El juguete, ciertos juguetes, se convierten en mito para los nios y las nias, constantemente bombardeados por la propaganda; darles acceso a ellos ayudara a desmitificarlos. Los CRAI se dirigen fundamentalmente a edades escolares, es decir entre seis y doce aos, aunque no se excluye a priori juguetes y actividades para pequeos y jvenes (un juguete puede ser generador de multitud de juguetes diferentes segn la edad). Sin embargo, se considera que este es el rango de edad en el cual los nios estn ms necesitados de este tipo de centro y tambin, sabemos que este espacio permitir una integracin fcil y armnica, (a travs de las actividades de los talleres) con miembros de la tercera edad que pertenezcan a sus comunidades. Los CRAI tambin pretenden ser un apoyo de la comunidad a la educacin formal. En este perodo histrico cuya caracterstica bsica es la rapidez con que se generan conocimientos y cambios y donde la ciencia y la tecnologa tienen un papel cada vez mayor, una educacin basada solo en contenidos es, por lo menos, objetable. Es importante que los futuros ciudadanos sean capaces de adaptarse al cambio y de integrar la ciencia y la tecnologa a su propia cultura. Este es un problema de creatividad, de imaginacin. Solo ciudadanos de mente crtica, autnoma y creativa sern capaces de ser verdaderamente libres en nuestra realidad. Slo as podrn utilizar para su propio desarrollo, para el desarrollo de su pas y de su

comunidad, la nueva tecnologa y as evitar ser utilizados por ella. Slo integrando pensamiento cientfico y tecnolgico (modalidades ambas del pensamiento creativo) a vida diaria, podr formar parte de su cultura y no como lo es ahora, en donde pensamiento y los conocimientos son impuestos, meras estructuras superpuestas por educacin formal que el nio considera "aburridas" y por las que siente desinters rechazo.

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Ahora bien, poco se sabe acerca de cmo funciona, cmo se acrecienta el pensamiento creativo, pero s se sabe que el juego es un medio para ello. Probablemente el mejor y ms eficaz medio para efectuar la transferencia tecnolgica es hacer de ella un juguete. Los nios aprenden jugando siempre y cuando el juego tenga efectivamente un carcter ldico. Se propone pues, como uno de los objetivos centrales de los CRAI, el fomentar en el nio, a travs del juego, el pensamiento creativo. Aunque en general el juego se asocia solo con diversin, muchos comportamientos sociales, econmicos y vitales, contienen elementos caractersticos del juego. Jugar en ese sentido es una escuela para la vida y para la paz. Es la forma ms clida de aprendizaje, de desarrollo, de socializacin y de convivencia. Aunque en general esto es cierto, tambin cabe anotar que algunos juegos populares, como por ejemplo el ajedrez y el monopolio, resultan ser simulaciones de una actividad humana precisa: la guerra entre comunidades, entre personas. Otros, como por ejemplo el famoso cubo rubik, enfrenta al nio o al adulto con una realidad ante la cual nada vale la fuerza bruta: Hay que estudiar el comportamiento del objeto, saber cmo se mueve, descubrir sus reglas y solo as "se ganar". En este sentido este aprendizaje de lo que es la metodologa cientfica constituye una "leccin de paz". As pues, en los CRAI, no se trata simplemente de eliminar los juguetes blicos, sino de estudiar e implementar estructuras de juego (o redescubrirlas) que den un aporte positivo al aprendizaje de la paz. Adems de apoyo a la educacin formal, los juguetes, los juegos y los talleres del CRAI estarn orientados a hacer concientes a los nios de los problemas de salud, nutricin, prevencin de accidentes, y desarrollo de su propia comunidad. Debe tenerse en consideracin tambin, la funcin teraputica del juego en los casos de los nios excepcionales y, en general, como elemento de buena salud mental. En este caso, sobre todo en los barrios marginados, el programa puede extenderse a la familia del nio. Hay que resaltar, que los centros deben surgir como iniciativa de la misma comunidad; no deben ser impuestos por una institucin. A lo ms, esta podr orientar, coordinar y facilitar ciertas actividades, nunca dirigir, es la comunidad la que decide si quiere o no un CRAI, la que aporta el local (pre-existente, alquilado o bien construido junto con las mismas casas), la que aporta ideas acerca de cmo quiere su centro, la que desarrolla actividades para conseguir, por lo menos, parte de los juguetes y sobre todo, encargarse a travs de un comit de la administracin y mantenimiento del CRAI. Estos centros surgen en barrios donde existe cierto grado de organizacin, con especial nfasis en aquellas comunidades menos favorecidas; que manifiesten su voluntad y apoyo con el programa.

Desde el comienzo de sus actividades se establece la diferencia entre los centros de recreacin y una guardera o un instituto preescolar. Estos ltimos son servicios del Estado o privados, que requieren para cumplir sus objetivos, de formas de control y regulaciones muy estrictas. En los centros CRAI la administracin a cargo de la comunidad es mucho ms flexible y los objetivos mismos podrn ser variados y adaptados segn las necesidades y deseos de la misma comunidad. Los centros de recreacin son ncleos donde los nios, a travs del juego y de experiencias agradables se convierten en "maestros de paz" al interior de su comunidad. A continuacin presentaremos una descripcin sinttica de los objetivos, estructura y organizacin de los Centros de Recreacin Arco Iris. OBJETIVOS DE DESARROLLO

os Centros de Recreacin Arco Iris sern formadores de Maestros de Paz en la medida que permitan: Crear condiciones que tiendan a estimular en los nios un pensamiento creativo, crtico y libre a travs de experiencias ldicas. Propiciar la integracin de la familia y la comunidad a travs del juego. Propiciar la bsqueda de nuevas dimensiones de cambio desde una cultura popular y el rescate de elementos de la cultura tradicional que se han ido perdiendo.

OBJETIVOS PRODUCTO

os objetivos producto son de difcil y prolongada evaluacin, a corto plazo se espera:

Incrementar en los nios de las comunidades donde funcionen las ludotecas, la creatividad, la sana socializacin, el espritu de cooperacin y de respeto hacia los derechos de los dems nios, de responsabilidad, limpieza, puntualidad y de convivencia pacifica. Integracin de la familia y la comunidad en el trabajo comn para el bienestar de los nios. Se espera, a largo plazo, que estos centros sean una ayuda efectiva al esfuerzo que en materia de educacin realiza el pas.

BREVE DESCRIPCIN FSICA

os Centros Recreativos Arco Iris, pueden variar segn la comunidad donde se hayan generado y tener caractersticas propias; sin embargo, podrn contar con las siguientes elementos bsicos: rea de juegos al aire libre, para propiciar juegos grupales y creativos. (el charco del barrio, rescate de juegos de tradicin oral, laberintos, etc.). Depsito de juguetes que el nio podr tomar prestados. Saln multiuso donde se instalarn "talleres" (manualidades, cuentos, fabricacin de juguetes con materiales de desecho, etc.) y se realizarn actividades grupales tendientes a integrar a la familia y a la comunidad.

TIPO DE JUGUETES unque el juego ser lo central y el juguete un medio, este se considera un elemento importante, sobre todo en los CRAI de zonas marginales, donde los nios no tienen acceso a ellos. Las caractersticas de estos juguetes pueden ser: No blicos. Que no impliquen peligro fsico en el uso. De fcil almacenaje, durables, resistentes y de bajo costo. Que puedan adaptarse, en lo posible, a diferentes formas de uso. Que posibiliten y desarrollen las capacidades de percepcin, crticidad y expresividad. Altamente ldicos sobre todo si son del tipo considerado comnmente como "educativo". Que permitan relacionar en forma divertida el juego y el disfrute con aspectos del conocimiento.

TALLERES

a estructura de los talleres debe ser muy flexible y se deben aprovechar al mximo los recursos existentes en la comunidad. En estos talleres se propiciar que los nios vivan experiencias ldicas que les permitan interiorizar conceptos fundamentales para una mejor ubicacin en su realidad.

Se pretende desarrollar su imaginacin a partir del conocimiento de fenmenos reales y, a travs de juegos didcticamente concebidos, estimular sus capacidades de

observacin y de anlisis que los induzcan a plantearse preguntas e investigar sus respuestas. La metodologa puede ser muy variada y utilizar distintas formas de expresin cultural, plstica, literaria, etc., segn el caso. Los objetivos de los talleres son: Crear un ambiente agradable en donde, a travs de aspectos ldicos, se generen actitudes positivas hacia el conocimiento. Posibilitar el aprendizaje de tipo grupal y convivencial. Incorporarse en forma integral, mediante la recreacin, las reas de educacin, salud, nutricin y trabajo. Servir de apoyo a la educacin formal. Contar con el trabajo y la participacin de padres y abuelos y de la comunidad como parte medular del programa. Rescatar los juegos de tradicin oral, expresin del "yo ldico colectivo" y que estn en vas de desaparicin. Elaborar juguetes con materiales de desecho.

Para impartir los talleres, se coordinarn las actividades con el Trabajo Comunal Universitario (TCU), trabajo voluntario, maestros pensionados y la comunidad en general; algunos de los talleres propuestos son: "contemos cuentos", "hagamos msica", etc. Dos proyectos paralelos al programa que son parte integrante, pero con cierto grado de autonoma son: Proyecto de capacitacin del personal voluntario de las comunidades que colaboran con los centros. Este proyecto tiene enorme importancia en los CRAI y se coordina conjuntamente con la Universidad para la Paz y el Instituto Tecnolgico de Costa Rica. Proyecto de elaboracin de juguetes utilizando la mano de obra de la comunidad, organizada en pequeas cooperativas de autogestin.

MARCO INSTITUCIONAL Y ORGANIZATIVO DEL PROGRAMA

os Centros de Recreacin Arco Iris cuentan con el apoyo y la asesora de la Fundacin Museo del Nio que es una organizacin creada en 1979 sin fines de lucro y cuyos objetivos son:

Dar estmulo a los proyectos de educacin no formal que tiendan a estimular la creatividad del nio y a promover el inters por la ciencia y la tecnologa. Promover la creacin del Museo del Nio, sistema por medio del cual la niez Costarricense pueda tener acceso a un panorama ms vivo y dinmico de la ciencia y la tecnologa. Un lugar y una ocasin donde aprenda a plantearse preguntas, a observar, probar y dudar. Dar apoyo a proyectos de investigacin que tiendan a conocer mejor los procesos de desarrollo mental del nio y a hacer ms eficaz la educacin formal. Obtener y apoyar gestiones de fondos y de asistencia tcnica para la realizacin de proyectos especficos sea de la Fundacin, sea de grupos privados o de la comunidad organizada que concuerden con los objetivos de sta. El proyecto Museo de Ciencia y Tecnologa para nios contempla tres etapas: Programa de Ludotecas al cual pertenece la red de los CRAI, contando con una organizacin propia. Exhibiciones tridimensonales y participativas en una sede central o en talleres anexos. Extensin a todo el pas mediante unidades mviles de modelos de las exhibiciones ms efectivas y de los talleres.

La red est conformada por los centros Arco Iris en una "Asociacin" cuya Junta Directiva estar formada por un representante de la Fundacin y un representante de cada uno de los centros. La Junta Directiva nombra un director tcnico que se encarga de centralizar algunas labores, en particular servicios de preparacin, coordinacin de talleres y coordinacin de actividades para la recoleccin de fondos. El director tendr las labores propias de la ejecucin, la planeacin y la capacitacin. Por otra parte, cada centro depende directamente de un comit o junta perteneciente a la misma comunidad, con un representante de la Fundacin. El comit coordina las diferentes actividades del funcionamiento, mantenimiento, vigilancia y supervisin de talleres y de las diversas actividades sociales que se desarrollen. Se encarga tambin de la recoleccin y manejo de fondos propios que permitan mantener en buen estado los juguetes.

Hemos descrito de esta manera, los principales aspectos de organizacin y estructura de los centros Recreativos Arco Iris. Esperamos que nuestro ejemplo sirva para la reflexin y la implementacin de experiencias similares en todo el Continente. REFLEXIN FINAL

o puede ser libre quien en la prctica, tiene cerradas las posibilidades de desarrollarse cultural y econmicamente. No es libre el ser humano cuyas ideas, cuyo criterio se sofoque o reprima, pero menos libre an es el que ni siquiera tiene la posibilidad de formarse un criterio y por lo tanto, nunca podr expresar su opinin. Por ahora baste dejar sentado que el logro de la paz y de la libertad debe buscarse, construirse y quererse! BIBLIOGRAFA 1. Fundamentacin terica de la Universidad para La Paz. 2. Koentler, A "Los convocados "Mxico; Ed Grijalbo, 1972. p. 118.

JUEGOS MUSICALES EN COLOMBIA

Pilar Posada Colombia

"La interpretacin de nuestra realidad con esquemas ajenos slo contribuye a hacernos cada vez ms desconocidos, cada vez menos libres, cada vez ms solitarios". Gabriel Garca Mrquez. Discurso en Estocolmo al recibir el Premio Nbel de Literatura. "Escuchaba a Mambr cantado por los nios que jugaban en un patio oloroso a natillas". Alejo Carpentier. Los Pasos Perdidos.

r una cancin que entonbamos cuando ramos nios trae siempre un dulce recuerdo y la nostalgia de tiempos idos, de otro modo de sentir y vivir. El poder evocador de una cancin es inmenso. Despierta imgenes, colores, afectos, olores y sensaciones. Recordndonos quines fuimos, nos ayuda a entender quienes somos. Los juegos infantiles solan transmitirse en forma completamente espontnea por tradicin oral. Hoy en da las cosas no son as. Con el paso de una generacin a otra se van perdiendo muchos de estos juegos. Quedan guardados por algn tiempo en la memoria de los ms viejos, pero sin vida en las voces, cuerpos y campos de juego de los nios, y con la muerte de esas personas pueden desaparecer para siempre. El hacinamiento en las grandes ciudades, los medios masivos de comunicacin, el abuso de los juegos electrnicos, la inseguridad y la violencia contribuyen a que cada vez sean ms difciles la transmisin y supervivencia de este acervo tradicional. Con la desaparicin de estos juegos, se pierde tambin uno de los ms importantes recursos para transmitir a los nios, junto con valores y tradiciones, la historia lingstica, dancstica y musical de una cultura. Quien puede conocer, vivir y disfrutar de un amplio repertorio de juegos tradicionales, adems de recibir con ello una excelente oportunidad para la adquisicin y el desarrollo de habilidades y destrezas, recibe tambin un copioso caudal de informacin que le sirve en la bsqueda de una definicin de su identidad cultural.

Dentro del inmenso y variado repertorio de la ldica tradicional infantil, se destacan los juegos musicales. El recitado rtmico, el canto de una meloda, el acompaamiento de sta con percusin corporal y el uso del espacio en formas que pueden ser llamadas predancisticas, se consideran elementos musicales. En Colombia hay un grupo numeroso de estos juegos diseminados por las diferentes regiones geogrficas. Un mismo juego puede estar presente en varios departamentos del pas y en versiones bien distintas unas de otras. El origen espaol de muchos de ellos es clarsimo y de no pocos se conocen versiones en otros pases latinoamericanos. Clasificacin de los juegos musicales segn sus caractersticas

1. JUEGOS DE PAREJA CON ACOMPAAMIENTO DE PALMAS Se juegan entre dos personas que se colocan frente a frente. Mientras se canta la meloda o se recita el texto, realizan entre los dos un ostinato rtmico de palmas que se repite mientras dura el texto. Los ostinatos pueden ser muy sencillos (palmas propias y palmas con el compaero) o muy complejos, mezclando palmadas en diferentes partes del cuerpo. Este tipo de juegos favorecen enormemente la coordinacin psicomotora y afianzan la experiencia del pulso musical y del ritmo. Ejemplo: "Frase un angelito". Erase un angelito que del cielo baj, y baj con sus alas extendidas y en el pecho una flor, una flor De la flor una rosa de la rosa un clavel, un clavel Del clavel una nia que se llama Isabel, Isabel Isabel yo me llamo hija de un labrador, labrador Cuando voy por el campo no le temo al sol, al sol Voy en busca de flores que no son para m, para m Son para un marinero que est loco por m , por m . Recogido por Oscar Vahos y Marina Jaramillo en Girardota (Antioquia) En Mxico (Federico Moncada Garca, juegos Infantiles tradicionales, Mxico, 1974, pg. 104) el juego "La Paloma" tiene una clara semejanza con la versin colombiana:

A la paloma blanca que del cielo baj con sus alas moradas y en el pico una flor De la flor una lima de la lima un limn valen ms las morenas que los rayos del sol A los titiriteros quin me paga la entrada? yo a los hombres los quiero y me muero por ti. 2. JUEGOS DE PAREJA CON DESPLAZAMIENTO

as parejas se toman de las manos por delante o por detrs, y mientras cantan o recitan el texto realizan un esquema especfico de desplazamiento. Algunos de estos juegos tienen giros y cambios de direccin. Ejemplo: "Chupat". Una, dos y tres chupat t t camin n n caminaba una nia en Pars resbal l l se cay y y y en los brazos del novio qued y en un beso de amor termin Versin de Pilar Posada. Recuerdo de infancia.

3. RONDAS SIN PERSONAJE CENTRAL omados de las manos los integrantes del crculo se desplazan, caminando o saltando, mientras dura la cancin. En algunas rondas hay diferentes acciones corporales (sentarse, arrodillarse, acostarse) y gestos alusivos al texto. Ejemplo: "San Serafn del Monte" San Serafn del Monte San Serafn Cordero yo como soy cristiano me arrodillar primero. San Serafn del Monte

San Serafn Cordero yo como soy cristiano me sentar primero. San Serafn del Monte San Serafn Cordero yo como soy cristiano me acostar primero. Versin recogida por Pilar Posada a Anita Bravo. Medelln, 1985. En Espaa (Mil canciones espaolas. Recopilacin de la seccin, femenina de FET y de las JONS, Madrid, 1966) se conoce como "San Serenin del Monte". San Serenn del Monte San Serenn corts yo como buen cristiano yo me arrodillar. San Serenn del Monte San Serenn corts yo como buena nia la ropa coser. San Serenn del Monte San Serenn corts yo que soy hacendosa las medias zurcir. En Mxico (Francisco Moncada Garca, op. cit., pg. 122): San Serafn del Monte San Serafn Cordero yo como soy cristiano me hincar. En las siguientes estrofas el ltimo verso se reemplaza sucesivamente por "me sentar", "me acostar", "me parar". En Argentina (Violeta H. de Gainza y Guillermo Graetzer, Canten Seores Cantores, Buenos Aires, 1963, pg. 26): San Seren del monte San Seren corts yo como soy chiquito me levantar.

El verso final es sustituido por otros dos: "me sentar" y "me arrodillar ". 4. RONDAS CON PERSONAJE CENTRAL

anto los del crculo como el personaje central tienen papeles asignados. Entre ellos se da una accin de tipo dramtico. Ejemplo: "Los bollos de mi cazuela" Los bollos de mi cazuela no sirven para comer sino para las viuditas que los saben componer. Se les echa aj, cebolla y hojitas de laurel s e sacan de la cazuela cuando se van a comer. Componte nia componte que ah viene tu marinero con ese bonito traje que parece un carnicero. Yo soy la que parte el pan yo soy la que sirve el vino yo soy la que se menea con este cuerpo tan divino. Anoch yo te v bailando el chiquich con las manos en la cintura me sacaste a bailar.

Versin utilizada por el Grupo de Proyeccin de la Escuela Popular de Arte (EPA) de Medelln y, al parecer, recogida en el barrio Rebolo, Barranquilla, Atlntico. Este juego, como muchos otros de su gnero, es de eleccin de pareja. Mientras gira la ronda, la nia del centro recorre saltando varias veces el interior del crculo. En la tercera estrofa se detiene y elige a una de sus compaeritas, a quien tomando de la mano invita a pasar al interior del crculo para bailar juntas. Finalizada la cancin, la nia que estaba en el centro pasa al crculo y la elegida por sta se queda all para reemplazarla en su papel. En Espaa se juega "Que salga la dama", Versin que claramente parece ser la antecesora de nuestros "Los Bollos de mi cazuela". Que salga la dama. dama vestida de marinero

la que no tenga dinero ser carita de cielo encanto de mi querer Los pollos en la cazuela son pocos y saben bien son pocos y saben bien Se les echa un poco de ajo una hoja de laurel y se sirven a la mesa para poderlos comer no son para t mi vida no son para t mi vida que son para Basilia que los sabe componer. (Cancionero popular infantil espaol. Recopilacin de Juan Hidalgo Mon toya, Madrid, 1979) Tambin se juega en Cuba "Los pollos de mi cazuela". (Vamos a cantar. Recopilacin de Mara Antonieta Henrquez, La Habana, 1975) Los pollos de mi cazuela no son para yo comer que son para la viudita que los sabe componer Se les echa ajo y cebolla una hojita de laurel se sacan de la cazuela cuando se van a comer Componte nia componte que ah viene tu marinero con este traje tan blanco que parece un cocinero Anoche yo te v en el parque Tulipn moviendo la cintura parampampn, pon, pan. En Argentina se juega con el nombre de "La que est en el medio de la vida". (V.H. de Gainza y G. Graetzer, op. cit., pg. 43)

La que est en el medio de la vida le quit el pauelo de la mora yo qued salame la que da la mano Sale el sol la vecina lechuguina de mi amor vestida de marinero si no tiene dinero ser caridad del cielo que son para fulanita que los supo componer Fulanita del alma ma fulanita de mi querer los pollos de la cazuela son pocos que salen bien que son para fulanita que los supo componer. 5. RONDA CON PERSONAJE CENTRAL Y PERSONAJE EXTERIOR

on del mismo tipo de los anteriores. El nuevo personaje hace ms interesantes las posibilidades dramticas del juego. Ejemplo: "La Marisola ". Estando la Marisola sentada en su vergel abriendo una rosa cerrando un clavel Quin es esa gente que pasa por aqu ni de da ni de noche nos dejan dormir Somos los estudiantes que vamos a estudiar a la capillita de la Virgen del Pilar plato de oro orilla de cristal que se quiten, que se quiten de la puerta principal.

(Versin recogida por O. Vahos y M. Jaramillo en la Escuela Cabildo, Girardota, Antioquia, 1985).

La Marisola se coloca en el centro del crculo en movimiento y el estudiante gira por fuera de l. En el verso final, el estudiante elige a uno de los del crculo y se lo lleva consigo. Se repite varias veces hasta que hayan salido todos los del crculo y la Marisola quede sola. Los orgenes espaoles de este juego son palpables en esta versin de Gabriel Celaya, (La Voz de los Nios, Barcelona, 1972, pg. 245) Quin es esa gente que pasa por aqu? Ni de da, ni de noche me deja dormir. Son los hijos del rey moro que vienen por doa Ana. Doa Ana no est en casa, que est en el jardn, abriendo la rosa, cerrando el jardn. En Mxico se juega con el mismo nombre, "La Marisola", y con un mecanismo parecido a la versin colombiana de "Los Bollos de mi cazuela. A la Marisola que anda por aqu; que de da y de noche no dejan dormir. Somos los estudiantes que venimos a estudiar a la capillita de la Virgen del Pilar. Una prenda de oro, otra de oro y plata, que se quite, quite, esta prenda falsa. (Vicente T. Mendoza, Lrica Infantil de Mxico, Mxico D.F., 1983, pg. 130) En Argentina se llama "Uh, uh, uh!" (V. H. de Gainza y G. Graetzer, op. cit., pg. 13) Uh, uh, uh! quin anda por ah? Son los ladrones que buscan a Santa Ana. Santa Ana no est aqu

est en el jardn regando las plantas p l mes de abril sacaremos este bulto que estorba aqu. Esta versin se juega igual a la colombiana ya transcrita. 6. JUEGOS CON GESTOS:

a recitacin o el canto de la meloda se acompaa con gestos alusivos o representativos del texto. Generalmente son tambin acumulativos. Ejemplo: "Pablito China".

Pablito se fue a la China a ver cmo era la China y al ver cmo era la China Pablito Pablito China Pablito se fue al Japn a ver cmo era el Japn y al ver cmo era el Japn Pablito Pablito China, Japn Pablito se fue a Guatemala a ver cmo era Guatemala y al ver cmo era Guatemala Pablito Pablito China, Japn, Guatemala.

(Cada vez que se dice China se estiran los ojos hacia las orejas)

(Al decir Japn: inclinacin de cabeza con los brazos doblados y las manos cerca de los codos) (Manos al lado del cuerpo, como sosteniendo una canasta)

A la Luna: Sealar al cielo A la teja: Tocar la cabeza A la ceja: Dibujar con los ndices el recorrido de las cejas A Bellavista: sealar los ojos A la Pintada: Hacer con los dedos pequeos crculos en las mejillas A Piedras Blancas: Tocarse los dientes A la casa: Las manos, unidas por las puntas de los dedos, se colocan sobre la cabeza formando un techo. A dormir: Las manos, juntas por las palmas, se colocan a un lado de la cabeza y sta se recuesta sobre ellas. (Versin recogida por P. Posada a Claudia Gavira, Medelln, junio 1986).

7. JUEGOS DRAMATIZADOS

l elemento dramtico es lo principal en estos juegos. Generalmente hay presentacin de personajes, conflicto y desenlace. Ejemplo: "Emiliano". A Emiliano que le dan la cebolla con el pan A Emiliano que le dieron la cebolla con el huevo. Mariquita el de atrs Qu seorita Mam, Vaya a ver si Emiliano est vivo o est muerto. Se le muri el ojo! Se le muri la nariz! Se le muri el ombligo! Se le muri la oreja! Resucit!

Un nio se acuesta en el suelo con los ojos cerrados y los brazos en cruz. Los dems jugadores hacen una fila y se acercan y se alejan de Emiliano cantando la primera estrofa. La segunda estrofa se dialoga entre los dos jugadores de los extremos de la fila. El que hace de hijo va donde Emiliano y lo examina diciendo que se le muri alguna parte del cuerpo. Despus de repetir varias veces esta mecnica. Emiliano se levanta y al grito de "Resucit!" sale a perseguirlos a todos. El que sea alcanzado por Emiliano lo reemplazar en su papel. Esta versin fue recogida en Arboletes, costa Atlntica Antioquea, por el Grupo Canchimalos. (Boletines Centro de Estudios Folclricas, nmero 17, pg. 10. Junio 1983) En Mxico se conoce tambin como "Emiliano". Emiliano no est aqu; Est en su vergel, Abriendo la rosa Y cerrando el clavel. Mariquita la de atrs Que vaya a ver Si vive o muere, Para echarnos a correr.

Mariquita va a ver a Emliano y contesta algo diferente cada vez: Tiene calentura de pollo, tiene fiebre, tiene dolor de cabeza, ya est haciendo el testamento, se muri! (F. Moncada Garca, op. cit., pg. 115) 8. JUEGOS CON ELEMENTOS

e realizan con uno o varios elementos (piedras, semillas, prendas de vestir). Ejemplo: "Mientras don Ramn trabaja". Mientras don Ramn trabaja Periqun jugando est al comps que va llevando con su triqui triqui tr.

Los jugadores sentados en el suelo forman un crculo. En la mano derecha tienen una piedrita o algn otro objeto. Cantando la cancin cada uno pasa su piedrita al compaero de la derecha y recibe la que le fue colocada al frente por el compaero de la izquierda. Esto se debe hacer a un mismo tiempo, siguiendo el pulso de la cancin. Quien rompa el ritmo grupa] es eliminado y sale del juego. Versin de P. Posada. Recuerdo de infancia. En el departamento de Antioquia se conoce otro juego con el mismo mecanismo y diferente texto: "Los hermanos de Job". Los hermanos de Job s e fueron a trabajar quitan ponen y vuelven a poner herrero con herrero hacen chiqui chiqui chan. Versin de O. Vahos. Recuerdo de infancia. En Mxico se conoce como "Al citrn de un fandango". Se juega de la misma forma. Al citrn de un fandango sango, sango, sabar s abar de la ` randela con su triqui, triqui tron. (Latin American Children Game Songs. Folkway Records. Album No. FC 785). 9. JUEGOS ACUMULATIVOS En ellos hay una sucesiva enumeracin de elementos con conservacin de los anteriores, formndose as largas series que desarrollan la atencin y la memoria. Con frecuencia van acompaados de gestos. Ejemplo: "La buena aldeana".

Siembra el trigo la buena aldeana si lo siembra lo siembra as Si lo siembra con cuidado despus coloca las manos as Riega el trigo la buena aldeana si lo riega lo riega as Si lo riega con cuidado despus coloca las manos as Lo siembra as lo riega as despus coloca las manos as

(accin de esparcir semillas en la tierra)

(accin de quitarse el sudor de la frente) (accin planta) de regar una

(accin de secarse las manos en un delantal) (accin ya descrita) (Idem) (accin de secarse las manos en un delantal) (accin de cortar una planta)

Corta el trigo la buena aldeana si lo corta lo corta as Si lo corta con cuidado despus coloca las manos as Lo siembra as Lo riega as lo corta as Despus coloca las manos as

(accin de frotarse la cintura adolorida) (accin ya descrita) (Idem) (Idem) (accin de frotarse la cintura adolorida)

Continua del mismo modo con las siguientes acciones: Muele el trigo despus coloca las manos as (accin de moler) (accin de agitar el brazo para relajarlo) (accin de amasar) (accin de limpiarse las manos, una con otra) (accin de meter un molde al horno) (accin de mirar el reloj en actitud de impaciencia)

Amasa el trigo despus coloca las manos as

Asa el trigo despus coloca las manos as

Come el trigo despus coloca las manos as

(accin de comer) (las manos sobre el estmago con gesto de satisfaccin o de llenura)

En Mxico se le conoce por el nombre de "La bella hortelana" (Latn American Children Games Songs. Op. cit.). Recogido en Uruapn Michoacn, Mxico, 1966. Cuando se siembra la bella hortelana Cuando se siembra, se siembra as Si se siembra poco a poco Luego ponen las manos as Se siembra as Luego ponen las manos as Luego continan las siguientes acciones: Se riega, se corta, se trilla, se muele, se hace, se come, se sienta y se despide. 10. JUEGOS PREDANCISTICOS Presentan manejos espaciales que pueden ser considerados como formas coreogrficas muy elementales. Los desplazamientos se realizan caminando, corriendo, trotando, saltando y algunas veces se emplean pasos dancsticos. Ejemplo: "El carpintero". Mi compadre carpintero carpintiaba de rodillas cuando ya estaba cansado se sentaba en una silla Ay el cuerpo le daba como una anguilla Ay le daba y le daba en la rabadilla En la silla carpintero vos no te podes sentar tiene una pata quebrada y le falta el espaldar Ay el cuerpo le daba como una anguilla Ay le daba y le daba en la rabadilla Yo me voy pa' tierra libre en busca de libertad Voy en busca de un alambre que ese s me va a anganchar. Ay el cuerpo...

(Versin recogida por 0. Vahos a Jairo Valoyes, 1983. Utilizada por el Grupo de Proyeccin Folclrica de la EPA Medelln). Es un juego de ronda (para nios o adultos) con movimientos y gestos alusivos al texto. En la Costa Pacfica se juega en las ceremonias de chigualo (rito fnebre para nios menores de 7 aos) Otras versiones de este juego han sido recogidas por Oscar Vahos en Medelln: una de ellas suministrada por Nury Marmolejo (Choc) y otra por una alumna de la Escuela Popular de Arte (EPA). 11. JUEGOS DANCISTICOS ienen diseos coreogrficos mucho ms elaborados y todos los desplazamientos se hacen con pasos de danza (porro, cumbia, bunde, abosao, puya). Ejemplo: "E1 maquerule". Maquerule era un chombo panadero en Andagoya lo llamaban Maquerule se arruin fiando mogolla Pngale la mano al pan Maquerule pngale la mano al pan pa' que sure (Bis) Pin pon pan Maquerule Pin pon pan pa' que sure* (Bis) Maquerule amasa el pan y lo vende de contado Maquerule ya no quiere que su pan sea fiado Pngale la enano. . . Maquerule no est aqu Maquerule est en Condoto cuando venga Maquerule su mujer se fue con otro Pngale la mano...

En la Costa Pacfica la letra d es reemplazada por r en posicin intervoclica o inicial. (Cf. Germn de Granda, Estudios sobre un rea dialectal hispanoamericana de poblacin negra. Las tierras bajas occidentales de Colombia. Publicaciones del Instituto Caro y Cuervo XLI, Bogot, 1977)

Versin del disco "Folclor del Pacfico", producido por el Instituto Colombiano de Cultura, Colcultura, y del video de Audiovisuales Yurupari, emitido por Inravisin en abril 27 de 1985 y grabado en Andagoya (Choc). CONCLUSIN

on este breve recuento pretendo subrayar un aspecto particular de los juegos tradicionales: sus races y su vida paralela en otras culturas.

Quiero tambin llamar la atencin sobre la necesidad de recuperar estas tradiciones, y una buena forma de contribuir a ello es investigando seriamente los juegos existentes en una regin y su relacin con las versiones de otras zonas geogrficas.

EL PENSAMIENTO EN LOS MRGENES Psicologa y Pensamiento Creativo

Germn Rey B. Colombia l discreto profesor Dogson del Christ Church de Oxford, en verano contaba sus historias mientras las iba delineando con su lpiz de tinta. Estudioso de la lgica simblica, autor de panfletos polticos, amigo y fotgrafo excelente de nias, tuvo siempre, dice Auden en un bello texto titulado Lewis Carroll, "un magnfico concepto de sus pequeos inventos y siempre estaba inventando algo: una memoria para todos los logaritmos de los nmeros primos de 100, un juego de croquet aritmtico, una regla para encontrar el da de la semana de cualquier fecha del mes, un sustituto para la goma, un sistema de representacin proporcional, una forma de controlar el trfico de carruajes por Covent Garden, un aparato para tomar notas en la oscuridad, un mejoramiento del control de velocidad de los triciclos" (1). Esta capacidad de invencin como una bsqueda incesante de caminos originales o la valoracin del enorme poder evocador y sugerente de las cosas y los hechos ms comunes, son sin duda caractersticas presentes en el proceso creativo. Una de las experiencias que recordaban con ms agrado las pequeas interlocutoras del Reverendo Dogson era que ste frecuentemente tomaba sus ideas de los comentarios de una de ellas. "Una pregunta lo lanzaba por una senda de ideas completamente nueva, de manera que una senta que haba ayudado a componer la historia, y sta pareca una posesin personal".
Nota: El presente texto es un artculo que el autor escribi a partir de su Ponencia en el `Primer Encuentro sobre el Pensamiento Creativo ", realizado en Medelln (Colombia), en 1987. Ha sido publicado originalmente por la Universidad de Antioquia.

La narracin conquistaba as su ms profundo sentido: no era un efecto discursivo cerrado sobre aquel que lo emita sino que por el contrario estaba pronto a la sugerencia, a internarse sorpresivamente por los vericuetos ms inesperados y sobre todo reestableca la verdadera funcin activa del escuchar. Ya no ms "receptores" como en un momento pregon la teora de la comunicacin sino lectores apropindose la obra, construyndola constantemente, ejerciendo la posibilidad de encontrar en ella nuevos sentidos y significaciones probablemente inditas. La obra creada as como el ejercicio creativo -lectura en este caso o para ser ms especficos "escucha"- tiene, como lo escribi U. Eco en "Lector in Fbula", un carcter abierto, no se agota en las interpretaciones unvocas sino que por el contrario suscita la pluralidad de miradas, la emergencia de numerosas claves de sentido.

El lector Modelo no es aquel, propondr Eco, que lee sobre la superficie del texto sino ms bien sobre lo que el texto no dice, sobre lo que promete o sugiere. Algo del pensamiento y en general del acto creativo estar precisamente en esta posibilidad de reconocer diversos tipos de acercamiento a los fenmenos, en esa actitud que lleva a abandonar el lugar comn o el estereotipo y obviamente el prejuicio como lugares desde los cuales se enfrentan los fenmenos o las situaciones cotidianas. Este dejar a un lado las lecturas comprometidas de antemano o las simples verificaciones, significa renunciar en mucho a la seguridad y adoptar con toda intensidad el carcter exploratorio que Paul Klee propone para el acto creador. Sin el clasicismo griego se trataba precisamente de poner al texto en relacin con su situacin, dimensin que nuevamente insinuar en la modernidad Saussure con su concepto lingstico de "valor", en el romanticismo de un autor como Schleiermacher se reconoce la existencia de lo "velado", lo que no aparece, lo que no se ve en los textos. Interpretar, entonces ser revelar; el "hacer visible lo invisible" de Klee. Ejercicio de permanente tensin, de recuperacin de los ms diversos puntos de vista, de rechazo de la focalizacin unilateral, en fin, experienciaa contradictoria como la defini el propio Heidegger de descubrimiento en cubrimiento. De esta manera la aproximacin creativa de cualquier naturaleza que ella sea, implica pronunciarse sobre la importancia de la diferencia frente a la uniformizacin, de lo singular frente a lo estndar. Gadamer en el captulo sobre "Arte y juego" de Verdad y mtodo define el ser propio de la obra de arte como una experiencia que modifica al que la experimenta; he aqu diferencia entonces entre el jugador que se involucra en un riesgo que lo toca directamente y el curioso que no se entrega del todo al juego. El espectador de hoy dice Gadamer, no solo ve de otra manera sino que tambin ve otras cosas. El dilogo de Carroll y las nias estaba ajeno a prevenciones y era totalmente creativo porque no conciliaba con la salida fcil de la repeticin sino que estaba abierto a combinaciones imprevistas, a rumbos atentos a la pregunta. La historia se haca de manera flexible. No estaba totalmente hecha. En el ensayo de Auden al que hemos aludido, ste narra como Carrol nio construy un tren a partir de una carreta, un barril y un pequeo remolque que transportaba pasajeros de una estacin en el jardn de la rectora a otra. Pero la imaginacin creadora no estaba simplemente presente en esa prctica infantil de distanciarse de los objetos para replantearles su uso, su naturaleza y funciones sino en las reglas que marcaban los viajes de ese tren particular: "Los pasajeros que caigan del tren se le pide permanecer quietos hasta que sean recogidos, ya que es requisito que al menos tres trenes pasen por encima para tener derecho a ser atendidos por el doctor y sus asistentes. En el caso de los pasajeros que a pesar de no tener dinero deseen seguir en el tren, debern apearse en la estacin en que se hallen y ganar dinero preparando t para el jefe de la estacin (quien bebe a todas horas del da y de la noche), y cerniendo arena para la compaa, la cual no est obligada a explicar su uso" (2). En su "Credo del Creador", Paul Klee enuncia una portentosa visin sobre algunos principios esenciales que estn en la base del acto creativo. "El arte-dice-no reproduce lo visible, hace visible". Arnheim haciendo una lectura de este texto de Klee afirmar que no hay sabidura que pueda ir ms all. La capacidad creativa del hombre que lo reencontrar

consigo mismo, que lo definir como tal, no ha nacido ciertamente de la estricta y sumisa referencia a lo real sino especialmente de su posibilidad de "distanciamiento". No pocos tericos del desarrollo cognitivo han buscado profundizar en lo que significa la evolucin de la representacin en el ser humano. Para Bruner, la representacin o un sistema de representaciones un conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos. Existe no solamente una secuencia que el mismo Bruner especifica desde la representacin ms ligada a la accin, a la representacin cnica y finalmente la simblica sino tambin una comprobacin humanamente dramtica: los necesarios nexos con lo inmediato, lo ms directamente real y a su vez la ruptura de estos vnculos, la necesidad ineludible de pronunciarse sobre el mundo en su ausencia y no solo en su presencia. No se trata entonces, siguiendo a Klee de producir sino de velar, de crear y de recrear y no de mantener rgidamente, de recombinar y no de fijar. Es finalmente un ejercicio. Merleau Pon ty lo seal cuando describiendo su Teora mgica de la visin habla de que sta slo se gana en el ejercicio de ver. En' "Hacia una psicologa del Arte" Arnhem escribi: "Solo un sistema educativo dedicado en conjunto y en cada una de sus actividades al propsito de ser visible el mundo puede tener sentido el cultivo terico y prctico de las artes. El arte nunca es l mismo cuando flota como una isla de visibilidad en un ocano de ceguera" (3) y en "La forma y el consumidor" insistir en algunas de las causas de lo que llama nuestra "vida insignificante": "Al partir pan o lavarnos las manos nicamente nos preocupa la nutricin y la higiene. Nuestra vida, cuando estamos despiertos, carece ya de simbolismo. Esta decadencia filosfica y religiosa es causa de una opacidad del mundo de la experiencia que es fatal para el arte, ya que este se apoya en el mundo de la experiencia como portador de ideas. Si el mundo ya no es transparente, si los objetos no son ms que objetos, las formas, colores y sonidos no sern ms que formas, colores y sonidos y el arte se convertir en una tcnica para obsequiar a los sentidos" (4). Si algo caracteriza a la creatividad, sea esta mirada en la perspectiva del arte, de la solucin de problemas en la vida cotidiana o en los procesos ms elaborados del pensamiento es como lo veremos posteriormente combinar con lucidez, memoria y frontera, tradicin y pregunta. Lo creativo no se inserta tanto en la reproduccin como en el inquirir; sus modelos, como lo escribe Klee son las fuerzas que han creado y siguen creando el mundo. Exploracin y riesgo, aventura como lo denomin Matisse, la creatividad asume con valenta lo conocido pero siente que su lugar est ms del lado de la indagacin sobre lo desconocido, del atrevimiento para hacer posible nuevas realidades, ideas, fantasas u objetos. La parte final del texto de Klee al que estamos aludiendo es una consideracin vital sobre el sentido del acto creador alejado de exclusivismos y ofrecido a todos como una de las oportunidades para experimentar en toda su intensidad las posibilidades de lo humano. "Hombre de pie! Aprecia este verano: cambiar de aire y de horizonte, darse una tregua en un mundo que no exige las fuerzas reservadas al ineluctable regreso a la chatura de la cotidianeidad; mejor an, sacarse los crespones de luto y llanto y por un momento creerse

Dios, sentir un incesante jbilo ante el pensamiento de las prximas vacaciones, en que el alma podr sentarse a la mesa, nutrir sus nervios hambrientos y llenar de savia sus desfallecientes vasos. Djate llevar hacia ese ocano vivificante, por grandes rios o por arroyos llenos de hechizos. . ." (5)

PSICOLOGIA Y PENSAMIENTO CREATIVO n mapa que nos ayude a rastrear algunas de las caractersticas del pensamiento creativo desde los aportes de la psicologa, encontrara posiblemente los siguientes campos de reflexin que ayudaran a definir el tema: LO CREATIVO ESTA RELACIONADO CON LO ORIGINAL, LO INHABITUAL FRENTE A LO FIJO Y LO CONVENCIONAL.

esde los trabajos psicomtrcos sobre la creatividad de Guilford hasta las investigaciones ms recientes se ha enfatizado la dimensin de la originalidad como caracterstica del pensamiento creativo. Se concibe lo original como ruptura de modos tradicionales de pensar, la bsqueda de aproximaciones no intentadas o de lcidas variaciones sobre acercamientos ya tradicionales. Dentro de las teoras del denominado "pensamiento divergente" la originalidad es la capacidad de dar respuestas nicas o inhabituales. Para D. Perkns los resultados creativos tienen que ver con la originalidad con que los asuntos que les conciernen son tratados.

Arnheim (6), evoca a su vez el problema en su texto "Contemplacin y Creatividad" en donde advierte que como hemos aprendido que el xito se basa en la competencia nos parece que ser creativo es ser diferente. "La originalidad -escribe- no se toma ya como manifestacin de lo ms ntimo: denota, pervertido su sentido, lo que es externamente distinguible de sus competidores. . . El individuo creador no desea saber de lo normal y lo ordinario slo por ser diferente. No trata de abandonar el objeto, sino de presentarlo segn su propio criterio de lo que parece verdadero. En el transcurso de esa penetracin abandona muchas veces sin darse cuenta, las concepciones normales". CAPACIDAD COMBINATORIA

na de las caractersticas centrales del pensamiento creativo es la que Perkins ha denominado, de "explosin combinatoria". Mediante ella, el pensador creativo lleva a cabo combinaciones en muchos casos inditas, busca nuevas formas para acercarse a los fenmenos, rehuye las analogas familiares y encuentra nexos en donde aparentemente no se dan vnculos conocidos.

Las creaciones por ejemplo, pictricas a travs de la historia del arte, han mostrado la presencia constante de esa capacidad: investigaciones en las posibilidades cromticas, manejos nuevos de la composicin, variaciones originales sobre temas tradicionales. La msica, por su parte, combina de manera casi infinita los elementos sonoros y los ajusta ya sea a leyes de alta precisin o tambin a las desconocidas intenciones del azar. La resolucin de un acto cotidiano convoca, con mucha frecuencia el trabajo sobre diversos elementos a los cuales se les buscan relaciones que hagan posible una solucin acertada o un producto que consideremos satisfactorio. En su texto "Juego, pensamiento y lenguaje" (1984) Bruner seala como el juego es una excelente oportunidad para poner en funcionamiento la capacidad combinatoria. Afirma asi mismo que las situaciones en las cuales se produce un juego ms rico y ms elaborado en los nios se producen con materiales que tienen una estructura "instrumental" es decir, aquellos que permiten a los nios construir algo combinando y recombinando sus elementos.

CAPACIDAD DE DISTANCIAMIENTO

emos sealado posteriormente, siguiendo a Callos, que precisamente una de las caractersticas del proceso creador es no estar sometido a las comparaciones obvias y por el contrario tenerla capacidad de hacer evocaciones lejanas.

Cuando nos referimos a la capacidad de distanciamiento en el pensamiento creativo estamos hablando de la posibilidad de vincularnos con el mundo y los fenmenos no slo en presencia de ellos sino en su ausencia. El conocer no est entonces inexorablemente ligado a lo real, a la constatacin fehaciente de lo emprico sino tambin a la posibilidad de imaginacin, de fabulacin. Hablar del mundo imaginndolo. O mejor: crear mundos y hombres posibles a partir de un pensamiento que tiene como una de sus dimensiones centrales, la de poder abstraerse, desligarse tambin de los frreos lmites de las constataciones. Piaget estudi los sistemas de transformacin que dan cuenta del paso de niveles inferiores de conocimiento a niveles superiores o mejor, del complejo recorrido hacia un pensamiento hipottico deductivo que inclusive tiene le maravillosa posibilidad de pensarse a s mismo. Esta capacidad de distanciamiento est unida en nuestra opinin a el problema de la opacidad y la transparencia, o de la univocidad y la multiplicidad. El pensamiento creativo est abierto a la pluralidad de la interpretacin, al conocimiento ambiguo, a las incertidumbres de la polisemia. La metfora de Nabokov es ciertamente aleccionadora. Escribe el novelista ruso que una vez el hombre primitivo salt de su caverna y al ver pasar frente a ella un animal lo seal, nominndolo delante de sus hijos: "el lobo" dijo. Das despus oy desde lo interno de su refugio de piedra los gritos de sus hijos: "el lobo, el lobo", decan. El hombre primitivo posiblemente llevado por el deseo de corroborar los efectos didcticos de un hecho

de poder como la designacin lingstica que haba ejercido das antes, sali presuroso. Sin embargo, por ningn lado haba lobos. Las palabras no solo servan o sirven -he ah la leccin- para designar los objetos de la realidad mediante convenciones como lo corroborara Saussure, sino que tambin son instrumentos del malentendido, del equvoco o de la mentira. Con mucha razn U. Eco al inicio de su Tratado de Semitica dice que esta es la ciencia que estudia la mentira, es decir, la polisema. La obra de arte por ejemplo se caracteriza precisamente por esta posibilidad de ser permanentemente enriquecida por quien se acerca a ella, coopera con ella, la actualiza. El pensamiento creativo no est del lado de las interpretaciones rgidas sino que por el contrario se abre a la experiencia de la multiplicidad.

FLEXIBILIDAD Y MOVILIDAD

on estas, dos caractersticas que habitualmente han estado asociadas al pensamiento creativo.

La primera es la habilidad para desviar la atencin de los modos analticos a los modos globales de percepcin, o de poder pasar de uno a otro con relativa facilidad. La segunda es la capacidad para formular un problema de varias maneras. Para acercarse a los fenmenos sin aprehensiones o prejuicios o de modos focalizados y dogmticos. Se consideran varios puntos de vista, se es tolerante frente a las aproximaciones contradictorias o francamente dispares, se arriesgan puntos de vista y no se tiene una actitud de empecinamiento protector. Mientras que algunas tendencias psicolgicas han hablado de fluidez refirindose especialmente al hecho -constatable inclusive mediante cierto tipo de instrumentos de medicin- de tener muchas ideas, aqu se resaltan ms las categoras de anlisis que la persona maneje. La flexibilidad unida estrechamente a la movilidad sera la expresin de una actitud permanente de libertad para juzgar los problemas, la capacidad de asumir simultneamente diferentes dimensiones de anlisis y de volver nuevamente sobre cuestiones dejadas en un momento pero que retornan ahora a la escena, enriquecidas por experiencias, elementos tericos o conceptualizaciones nuevas. Lo creativo se convierte en un dispositivo abierto y desprejuiciado, frente a las tendencias que auspician el terror, el encubrimiento, el apego inflexible a puntos de vista o la uniformizacin. La pasin por lo singular de que hablara Baudelaire como razn de la modernidad es tambin el derecho a la diferencia frente a la intolerancia, a la multiplicidad frente a las ortodoxias, a lo original frente a las convenciones.

DEL CENTRO A LOS MRGENES: LA POSIBILIDAD DE EXPLORACIN

l pensamiento creativo se sita ms en las fronteras que en los centros. Esta aseveracin que trabaja Perkins, creemos que es fundamental para definir el carcter en general de lo creativo. El pensar del centro est perfilado por las seguridades y las tradiciones, por las miradas convencionales y en el peor de los casos por el estereotipo y el lugar comn. La tradicin ser recuperable en la medida en que impulse las indagaciones nuevas y afiance los interrogantes presentes y futuros. En el centro los saberes son formalizados, persistentes, abandonados a la monotona de lo ya dicho o de las certezas. En las fronteras el pensamiento recobra su sentido ms radical al tener frente s preguntas sin respuestas dadas, inmensos territorios inexplorados, espacios para el ejercicio del asombro al que los griegos consideraban como la base insustituible de todo conocimiento genuino. Muchas han sido las reducciones que ha sufrido lo creativo. Se le ha limitado a un grupo excepcional de personas reconocidas en el campo del arte o de las ciencias, cuando se trata de una dimensin esencial de lo humano. Arnhein sealaba que nuestras sociedades necesitan no tanto un nmero mayor de genios como de ciudadanos comunes y corrientes creativos. La creatividad as mismo se ha considerado del orden de los productos o de las realizaciones pero con poca frecuencia del campo ms amplio de las actividades que pueden y deben impregnar los actos real o aparentemente ms cotidianos. Por otra parte se ha pensado lo creativo desde el mundo de lo artstico y a veces esto ltimo -lo cual no puede ser la peor de las deformaciones- alejada del universo de lo experiencial. Hoy se mira con atencin dentro de la indagacin sobre lo creativo a un conjunto heterogneo de fenmenos, que gozando de su propia especificidad, cuenta con elementos uniformes que hacen familiar la produccin pictrica de la reflexin terica, la construccin de los saberes populares con los procedimientos mediante los cuales se resuelven adecuadamente problemas denominados como domsticos. En su texto "Qu clase de Psicologa" R. Arnheim hace una precisin esencial que aunque dirigida a la creatividad artstica pienso que es perfectamente asimilable a cualquier forma de expresin creativa: "Los educadores coinciden en la idea -dice- de que el desarrollo de una persona debe ir ms all de la adquisicin de hechos y tcnicas. Si tenemos que decir de alguien que ha estudiado muchas cosas, ha visto mundo, ha aprendido mucho, pero no ha cambiado, sigue como antes, nos da la sensacin de que, con todos sus logros, humanamente es un fracaso. Qu es exactamente lo que le falta a esa persona?

Supongamos que alguien haya estudiado ciertos hechos, la fsica de la gravitacin, por ejemplo. Tal vez haya comprendido perfectamente las consecuencias tericas y prcticas. Un da, de repente, se ve prendido por la experiencia de cmo acta verdaderamente la gravedad sobre la vida y la naturaleza. Nota la sensacin de que estn tirando de l para abajo y experimenta el mismo tirn en todas las cosas animadas e inanimadas que le rodean. La mera informacin se ve enriquecida por la vivencia del impacto de las fuerzas. Una vez que el hecho se ha vuelto "real", revela tambin el vasto sentido simblico contenido en el hallarse ligado al suelo y luchar por desembarazarse de ese peso. En esta sensibilidad hacia las fuerzas que subyacen en los hechos de la realidad estriba la diferencia entre la mera existencia y el autntico vivir. El hombre no puede aspirar a meta ms elevada que hacerse consciente de lo que significa estar vivo. No hay fin ms definitivo en esta vida, que ms tarde o ms temprano ser destruida lo mismo que sus productos, sea por las lentas fuerzas csmicas o por la impaciente inventiva del hombre. Tal sensibilidad se halla ntimamente relacionada con el arte; quiz se identifica con l. El arte es algo ms que hacer estatuas, cuadros, sinfonas y danzas, y la enseanza del arte debe ser algo ms que unas clases en las que forma en esos diversos oficios. El arte es la cualidad en que reside la diferencia entre ser menor espectador o hacer cosas y ser afectado por ellas, conmovido por ellas, modificado por las fuerzas inherentes a todo lo que damos y recibimos. Ensear arte, pues, consiste en hacer que exista esa vvida conciencia cuando alguien pinta un cuadro o interpreta msica, y tambin cuando estudia biologa o economa, acepta un empleo, se enamora o asiste a un nacimiento o a una muerte. Corremos hoy el peligro de que muchas personas pasen ms aos que nunca como mamferos bien dotados, ocupados del metabolismo y la reproduccin, pero sin hacer uso de su nica oportunidad de experimentar lo que significa estar vivo. Es misin de los profesores y artistas velar porque no se desperdicie tal oportunidad". (1) Auden, W.H. "Lewis Carroll " En: Ensayistas ingleses traduccin y notas: Ivn Hernndez, Medelln: Universidad de Antioquia, 1986, p. 51. (2) Auden, W.H Ibid, p. 52 Se trata asimismo de una excelente traduccin de ensayistas ingleses realizada por el profesor Ivn Hernndez. (3) Arnheim R. `Hacia una Psicologa del Arte, Madrid: Alianza Ed, 1980, p. 152. (4)Arnheim R. `Hacia una Psicologa del Arte, Madrid: Alianza Ed, 1980 p. 21 (5) Klee, P. "Credo del Creador" En: Teora del Arte Moderno. Buenos Aires: Caldin, 1976 p. 64-65. (6) Arnheim, R. Hacia una psicologa del Arte, p. 274-275.

CONSIDERACIONES FINALES
La realidad social, poltica y econmica condiciona el desarrollo de los nios, y la crisis por la que atraviesan nuestros pases se hace ms visible en los grupos ms vulnerables: Los nios y las mujeres. Es por ello que, en este pequeo documento, se sientan las primeras bases de reflexin sobre una salida ldica para nuestra infancia y nuestra sociedad. Hemos visto que los programas no formales basados en la convivencia ldica, pueden ayudar a ofrecer condiciones ms propicias para el desarrollo integral del nio y de la comunidad. Esto implica que, para la implementacin de tales programas, debemos pensar en las necesidades de carcter fsico, social e intelectual que tienen nuestros nios, sus hermanos, sus padres y dems miembros de la comunidad donde vivimos. Slo de la reflexin conjunta acerca de estos problemas podremos brindar alternativas slidas y de gran arraigo popular. Brindar espacio, tiempo y recursos para que nuestra infancia pueda jugar, soar, crear y fantasear, es un paso vital para el desarrollo de un nuevo hombre y de una sociedad mejor. Es a travs del juego como el nio conoce el mundo y las diversas situaciones que se viven en l y es, tambin, el medio ms apropiado para que descubra nuevas relaciones y soluciones a los problemas que el nio percibe respecto a su familia y a su sociedad. El anlisis sobre la situacin de la infancia latinoamericana y el papel que desempea el juego en su proceso de desarrollo, deben constituirse en una fuente de reflexin colectiva sobre nuestro papel como educadores. No basta reconocer la importancia del juego en el desarrollo infantil, es necesario que nos cuestionemos tanto nuestra actitud ante lo ldico y lo creativo como en cuanto a la validez de las metodologas usadas en la crianza de nuestros hijos. Resultara muy til que padres y maestros, analizaran en forma conjunta las ideas expuestas en el documento. Con ello lograramos avanzar en el anlisis crtico del proceso de socializacin de la infancia y de los valores que estamos transmitiendo. Una vez se d la reflexin, podramos llegar a la definicin de estrategias ms acordes con las caractersticas, expectativas e intereses de los nios y de sus formas de conocimiento y apropiacin del mundo que los rodea. Aprovechar las posibilidades que ofrece el juego infantil para la dinamizacin de las acciones que vienen promocionando diferentes instituciones en el continente es una de las lneas de accin que consideramos ms pertinente para brindar mejores oportunidades a la infancia marginada. Igualmente, se hace necesario que, una vez se implementen tales acciones, se lleven a cabo intercambios de las experiencias, los logros, las metodologas y las limitaciones encontradas en cada uno de los programas. Finalmente, debemos insistir en la necesidad de intensificar el trabajo en el rea de formacin de recursos humanos para poder llevar a cabo las acciones que nos proponemos. Solamente partiendo de una excelente base humana alcanzaremos los objetivos propuestos

de transformacin social y de desarrollo humano integral. Igualmente, es necesario sealar que se hace urgente duplicar esfuerzos en torno a la investigacin sobre las pautas de crianza llevadas a cabo en las diferentes regiones del continente. Solamente una informacin amplia y profunda acerca de los procedimientos ms comnmente usados para la crianza de nuestra infancia, podr darnos pie para la creacin de estrategias destinadas a afianzar las tradiciones ms benficas, recuperar valores culturales perdidos y transformar aquellos que estn deteriorando las posibilidades de desarrollo armnico del nio. La formacin de recursos humanos, la investigacin acerca de las pautas de crianza y la implementacin de programas no formales basados en una experiencia ldica, son las tres grandes reas para empezar a estudiar y ejecutar con el fin de brindar mayores y mejores oportunidades para la infancia de nuestra regin.

AUTORES DE LOS ARTCULOS 1. En Busca del Desarrollo Humano -Reflexiones en Torno a lo Ldico Dra. Martha Llanos Asesora Regional de Desarrollo Infantil Carrera 13 No. 75-74 Bogot, Colombia 2. La Ludoteca y el Circo del Pueblo -Reafirmacin Cultural a travs de lo Ldico Dr. Raimundo Dinello Profesor Formacin de Recursos Humanos Facultades Integradas de UBERABA Av. Guillermo Ferreira, 217 38.100- UBERABA -M.G. Brasil 3. El Oficio de Investigador: Breve Recuento de una Experiencia de Investigacin sobre el juego Dra. Rosa Mercedes Reyes de Navia Centro de Investigaciones Universidad Pedaggica Nacional Av. 46 No. 15-99 Bogot, Colombia 4. Los Centros Recreativos "Arco Iris": Un Camino hacia la Paz. Dra. Estrella Zeledn de Carazo Dra. Giuliana Vicario Universidad de la Paz San Jos, Costa Rica 5. Juegos Musicales en Colombia Dra. Pilar Posada Centro de Educacin Pre-escolar "El Arca" Calle la. sur No. 32-35 Medelln, Colombia 6. El Pensamiento en los Mrgenes -Psicologa y Pensamiento Creativo Germn Rey Profesor Universidades Javeriana y Andes Asesor de la Fundacin Social Calle 58 No. 10-42 Bogot, Colombia