Reflexiones del Congreso Nacional por una Educacin Superior Democrtica, Popular, Emancipadora y Latinoamericana

Hacia la construccin de un nuevo movimiento nacional de trabajadores docentes universitarios

Asociacin de Docentes e Investigadores Universitarios de Crdoba

Asociacin Gremial Docente de la Universidad Nacional de Ro Cuarto

Asociacin Gremial de Docentes e Investigadores de la Universidad Nacional de Rosario

Congreso Nacional por una Educacin Superior Democrtica, Popular, Emancipadora y Latinoamericana http://organizaciones.unrc.edu.ar/agd/congreso/index.php Edicion de ADIUC, AGD, COAD. ADIUC: Flix Olmedo 2294 esquina Mateo Luque. B Rogelio Martnez. Crdoba, Argentina. Telfono (0351) 468-1439 / 468-7792 adiuc@adiuc.org - www.adiuc.org AGD: Sobremonte 1060. Ro Cuarto, Crdoba Telfono (0358) 464 -7404 agd@org.unrc.edu.ar - agdrio4@arnet.com.ar http://organizaciones.unrc.edu.ar/agd/ COAD: Necochea 2301. Rosario, Argentina Telfono (0341) 485-4685 coad@coad.org.ar - www.coad.org.ar Las conferencias aqu publicadas fueron grabadas en el "Congreso Nacional por una Educacin Superior Democrtica, Popular, Emancipadora y Latinoamericana", desgrabadas por AGD Ro Cuarto y corregidas por sus autores. Correccin general Lic. Irma Romera Fotografas COAD Rosario Coordinacin Marta de la Vega, David Dib, Marcelo Ruz y Gustavo Bruffman. Diseo de tapa y armado interior Juan Csar Fernndez El material editado puede ser reproducido libremente, total o parcialmente. Agradeceramos que citaran la fuente, el autor y nos envien copia del material elaborado.

ndice
Prologo: Gustavo Brufman.................................................................................. Aportes para el debate del Movimiento de Tabajadores Docentes de la Universidad Pblica. ADIUC, AGD , COAD........................................................ 1. SISTEMA DE EDUCACION SUPERIOR Educacin Superior y Latinoamrica. Sistema de Educacin Superior como proyecto imperial global, Sistema y Presupuesto, Articulacin con el conjunto del sistema educativo. Eduardo Rinesi (Universidad de General Sarmiento).......................................... Susana Vior (Universidad Nacional de Lujn)...................................................... Jorge Cardelli (Universidad Nacional de Ro Cuarto Escuela de Formacin de la CTA Nacional)......................................................... 2. DEMOCRATIZACION Y AUTONOMIA Democratizacin institucional y el rol de las organizaciones estudiantiles, docentes y no-docentes. El papel de los Institutos de Formacin Docente. Miguel Duhalde (Instituto Superior del Profesorado de Villa Constitucin, Santa Fe. Escuela de Formacin Marina Vilte)................................ Pablo Imen (Universidad Nacional de Buenos Aires)............................................ Fernando Rey (Co-Presidente Federacin Universitaria de Rosario)................... Diego Paz (Co-Presidente Federacin Universitaria de La Plata)......................... 3. UNIVERSIDAD, CULTURA Y SOCIEDAD Intelectuales crticos o profesionales reproductores?. El papel de la comunicacin y las organizaciones del campo popular. El papel de la investigacin como instrumento de liberacin. Rosario Badano (Universidad Nacional de Entre Ros)........................................ Isabel Requejo (Universidad Nacional de Tucumn)............................................ 4. FORMACION Y TRABAJO DOCENTE Dimensiones del trabajo docente. Identidades del trabajador de la Educacin. Mara Teresa Basilio (Universidad Nacional de Lujn)......................................... Ana Mara Tello (Universidad Nacional de San Luis)............................................ Deolidia Martnez (Universidades Nacionales de Ro Cuarto y San Luis, Red de Estudios del Trabajo Docente).................................................. Fotografas..........................................................................................................

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Prlogo

La decisin de acercar a los docentes e investigadores de nuestras universidades nacionales, los aportes y discusiones del Congreso Nacional por una Educacin Superior democrtica, popular, emancipadora y latinoamericana, que llevamos a cabo los das 7 y 8 de Septiembre de 2007 en Ro Cuarto, constituye una firme voluntad poltica de nuestras asociaciones de base, de avanzar hacia una nueva configuracin del movimiento de trabajadores docentes universitarios del pas. La necesidad que esto conlleva de analizar el espacio institucional, poltico y cultural en el que desarrollamos nuestra labor cientfica y acadmica, y la prxima sancin de una nueva Ley de Educacin Superior; nos ha puesto ante la disyuntiva de someternos -en tanto dirigentes gremiales- a poner en cuestin el propio modelo sindical con el que afrontamos este desafo. Y que por supuesto, trasciende a las propias Federaciones en las que se encuadran los sindicatos docentes universitarios. Cierto anacronismo de nuestras estructuras gremiales frente a la realidad que debemos afrontar, sumado a la evidente poltica de cooptacin y fragmentacin con la que ha venido operando el gobierno, y las crisis de representacin, la burocracia, y cierta periferia de muchas dirigencias, tornan inviable esta necesidad colectiva. El punto es, ms all de la administracin de los recursos y la complejidad de la tarea, si existe verdadera disponibilidad para descentrarnos de la autorreferencialidad con la que se viene desarrollando la lucha de ideas. Por esto ponemos a manera de prlogo, el documento que presentramos en la apertura del congreso y sobre el cual muchos panelistas y asistentes en general, se sintieron verdaderamente provocados a tener que discutir sobre l. Esperamos que todo este 05

material que se condensa en esta publicacin, y que hoy acercamos a todos los compaeros, nos ubique ante una nueva oportunidad histrica para conquistar nuestra dignidad laboral y la universidad pblica por la que muchos compaeros dieron su vida. Gustavo Brufman

Aportes para el debate del Movimiento de Trabajadores Docentes de la Universidad Pblica

Declaracin de las Asociaciones Gremiales Docentes de las Universidades Nacionales de Crdoba, Ro Cuarto y Rosario.

A. La ofensiva neoliberal en las Universidades Pblicas Nacionales En el ltimo ao y medio el conflicto protagonizado por los docentes universitarios ha sido de particular fuerza; conflicto que aparece como el emergente de una larga y profunda crisis del sistema educativo pblico argentino y que, en las Universidades Pblicas Nacionales, tiene componentes especficos. Universidad que desde la noche de los bastones largos y de los aos de la dictadura inaugurada en 1976, fue brutalmente golpeada; proyecto y realidad del culturicidio en la Argentina como respuesta del (bloque de) poder reaccionario a un proyecto de universidad emancipadora, latinoamericana y popular, en un contexto latinoamericano y del tercer mundo donde las mayoras asumen protagonismo en un compromiso tico con la utopa. Estn presentes en las fbricas, en los barrios, en los gremios, en la Universidad. La vuelta a la democracia y la dcada de los 80 estuvo atravesada por la necesaria y justa recuperacin de la memoria, entre el no olvidar y el desafo de construir una democracia que estuviera sustentada por la justicia social, y no slo por la partidocracia formal. Las redefiniciones institucionales en los espacios universitarios -con lo importante que fueron- no alcanzaron a perfilar una universidad que saliendo de las contradicciones internas pudiera transitar un camino de consolidacin de lo pblico, un camino de compromiso con un proyecto educativo de inclusin mayoritaria.

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Aportes para el debate La dcada de los 90 es la vuelta de la reaccin, del pensamiento neoliberal y su expresin neoconservadora en educacin en Argentina y en Latinoamrica. Disputa cultural para convertir en sentido comn las formas de la ideologa del mercado; globalizacin con pretensiones de universalizacin de las instancias ms voraces de la globalizacin econmica, haciendo cada da ms frgiles las condiciones laborales; ms de la mitad de la poblacin mundial viviendo en la pobreza que, sobre la base de carencias sobre las necesidades materiales bsicas, abarca las dimensiones interrelacionadas de la pobreza poltica, histrica, de identidad, de participacin, cultural. En la Universidad la dcada de los 90 fue la ofensiva neoliberal ms profunda; signific una etapa de imposicin de polticas, prcticas y discursos funcionales al modelo de mercantilizacin. Es notable que a pesar de la crisis de legitimidad del neoliberalismo del 2001-2002, y en la etapa actual de proyectos de transformacin y liberacin en Latinoamrica, esta misma poltica sea sostenida en las Universidades Argentinas Pblicas por el Ministerio de Educacin en connivencia con muchos de los rectorados. Poltica educativa que sigue mostrando al mismo tiempo, la capacidad de camuflaje discursivo del neoliberalismo en educacin, expresado por Filmus y Tedesco. Proyecto de mercantilizacin de la educacin superior, que se instala en un escenario de rupturas y continuidades del gobierno de Kirchner con polticas educativas neoliberales de segunda generacin. Nos interesa plantear, en este documento, cmo el neoliberalismo educativo va configurando, en el planteo y ejecucin de sus polticas, un tipo de trabajo docente y, por lo tanto, un tipo de trabajador, cada vez ms alejado de la idea de intelectual pblico, de trabajador docente de la universidad pblica. Transformaciones en el campo del trabajo que operan sobre la subjetividad del trabajador docente y que son piezas claves de la mercantilizacin de la educacin universitaria en Argentina: a) La precarizacin del trabajo docente combina la inestabilidad 08

ADIUC - AGD - COAD laboral, por medio de la existencia sostenida de interinatos y contratos llegando al extremo de los cargos ad-honorem, y la subocupacin, ya sea porque no hay programas masivos de aumentos de dedicacin (ms de la mitad de la planta docente del pas tiene dedicacin simple) o bien porque no hay movilidad permanente en el escalafn docente. Es decir, poltica de deterioro global del salario y las condiciones de trabajo. b) Las polticas de evaluacin a travs de la categorizacin docente, ligada al programa de incentivos: operan como elementos de recentralizacin de la poltica educativa estatal, colocando la evaluacin en manos de los expertos (de la experticia en tanto opinin indiscutida), directamente vinculados al Ministerio de Educacin, fisurando la poltica educativa en trminos de concepcin (los expertos) y ejecucin (los docentes). Prdida de la autonoma que implica el debilitamiento del carcter pblico de la educacin. Cmo puede ser pblica una institucin educativa donde las direcciones de su poltica son establecidas por una minora de expertos ligados, directa o indirectamente, a los intereses de los organismos internacionales? introducen una malla de parmetros cuantitativos (nmero de horas de clase, etc., etc.), que refuerzan una ideologa que desconoce la complejidad y el carcter histrico de las instituciones educativas y de produccin de conocimiento y que subsumen estos procesos en un fetichismo de mercado. En la medida en que desconocen historia y proceso, hacen responsable individualmente al docente, del desarrollo desigual existente entre Universidades y (AL INTERIOR) entre disciplinas. Los premios y los castigos individuales son un instrumento clave del ingreso de este tipo de poltica. c) Las polticas de desfinanciamiento global y la prdida de la autonoma universitaria. El limitado financiamiento estatal es uno de los mecanismos de presin ms importantes que el Ministerio de Educacin cuenta para delinear sus polticas. La poltica de desfinanciamiento relativo global operada desde los 90 es la que permite tener un sistema universitario masivamente deteriorado. 09

Aportes para el debate Esto empuja a las vas de autofinanciamiento de las Universidades, con complicidades internas en las instituciones. Tal es el caso de los ingresos por venta de servicios que ha recreado un antagonismo entre intereses privados -los que compran los servicios y los que se adjudican las ganancias-, e intereses pblicos. Hay facultades en las que los ingresos por servicios superan en 7 u 8 veces los ingresos de los fondos pblicos, y facultades, la mayora, donde la totalidad de ingresos se debe al escaso financiamiento pblico. Est claro que detrs de la venta de servicios lo que existe es un poltica de reconversin de la transferencia educativa en un lugar de mercado. Es importante denunciar aqu, cmo estrechan la mano tanto los idelogos del mercado que trabajan desde los mbitos ministeriales, con autoridades universitarias y docentes que reciben altos ingresos a travs de la venta de servicios. Este es un claro ejemplo de la operacin de conversin de los espacios pblicos en privados. Esto explica tambin por qu en algunas facultades de grandes universidades no ha habido ninguna medida de fuerza en los ltimos aos. No son menores tampoco los condicionamientos sobre las polticas de las Universidades impulsadas por el Ministerio a travs de los programas especiales de financiamiento, tales como aquellos destinados a las carreras que han logrado acreditar; programas que aparecen como premios a aquellas unidades acadmicas que cumplieran al pi de la letra con las polticas de acreditacin. Son la muestra extorsiva de que cuando se cumple se obtienen mejoras. Esto permite a algunos decanos y rectores negociar en forma individual beneficios locales a cambio por supuesto, de la permanencia en sus cargos, y del silencio respecto de la grave crisis global de la educacin pblica en las Universidades. Es vergonzoso escuchar voces de autoridades alabar estas polticas cuando el Ministerio otorga algunos aumentos de dedicacin o algunas promociones de cargos docentes, sabiendo que frente al deterioro masivo de la planta esto significa NADA, y que adems, lo ms serio abona la consolidacin de una poltica de premios y castigos y la imposicin de las polticas globales de mercantilizacin. 10

ADIUC - AGD - COAD Recordamos nuevamente que deterioro masivo conjuntamente con polticas focalizadas de financiamiento y mercantilizacin, son elementos de una misma estrategia. d) La separacin de tareas, objetivos y funciones de la Universidad. La separacin entre docencia, investigacin y extensin, es otra de las piezas claves de la poltica ministerial. Elemento sustantivo tambin de las polticas de los 90. Divisin del trabajo que va a traer importantes consecuencias tanto en el proyecto poltico de las universidades como en la subjetividad del propio trabajador docente. El divorcio existente entre tareas de investigacin y docencia plantea serias dificultades para el conjunto de la universidad. CONICET y agencias provinciales de promocin de la investigacin y polticas de categorizacin segn produccin en investigacin y polticas de incentivos, constituyen otro de los instrumentos de Ministerio para fragmentar ms an el sistema universitario. El problema claro est, no es que existan dichos organismos; el problema es que dado los bajos presupuestos destinados a Ciencia y Tecnologa, estos espacios se convierten en lugares cerrados y blindados para el acceso mayoritario de los docentes del pas, y que al mismo tiempo, toda otra tarea del docente que no sea encuadrada en estos lugares institucionales, quede nuevamente en la zona gris de las polticas de reconocimiento. Cmo es posible que la Argentina tenga una poltica de desarrollo cientfico y tecnolgico cuando en las Universidades Pblicas el 90 por ciento de los docentes quedan fuera de los circuitos de financiamiento a la investigacin? Y ciertamente quedan fuera ya si la poltica de Ministerio es sostener bajos salarios y dedicaciones simples y semi al mismo tiempo. Cmo es posible que las Universidades puedan tener una poltica integral cuando docencia, investigacin y extensin se encuentra estructuralmente separadas? Ms an, cmo es posible que el proceso de enseanza-aprendizaje pueda darse en un espacio 11

Aportes para el debate educativo donde la tarea docente aparece menospreciada y como carga; como elemento de distraccin para los objetivos de la acumulacin de prestigio, de ingresos y de valoracin desde las polticas de estado? Y como mencionbamos arriba, a esta fractura existente entre investigacin y docencia se le agrega el sostenimiento de una poltica de venta de servicios que aparece como un coto de caza de ingresos. Y ms serio an, como ya lo alertbamos, el abandono de uno de los lugares de fortaleza de la universidad como instancia pblica, la universidad con proyecto de transformacin social. e) El autoritarismo en las instituciones. Las polticas de mercantilizacin de la Universidad Pblica slo han sido y son posibles, en una Universidad y en un pas de fuerte tradicin pblica en educacin, si en las instituciones existe una red de control exclusin de la participacin mayoritaria de docentes, estudiantes y no docentes. Y por supuesto, lejos estn las posibilidades de que las organizaciones sociales puedan participar de la construccin de la universidad como mbito pblico. Universidades con amplia exclusin de la ciudadana universitaria de la mayora de los docentes por no tener cargos efectivos, y al mismo tiempo, sostenimiento por parte de las autoridades universitarias de las condiciones laborales que impiden la efectivizacin. Crculo virtuoso para los funcionarios y las corrupciones en las instituciones tal como se ha mostrado en el conflicto de la UBA y del Comahue. Poltica funcional a los intereses reaccionarios de la mercantilizacin educativa, ya que permite que las resistencias nunca alcancen los lugares de conduccin universitaria. Autoritarismo sostenido a travs de una nueva divisin existente en las universidades, entre funcionarios en carrera de funcionarios, y el resto de los trabajadores y estudiantes. Funcionarios que dejaron de ser trabajadores hace aos y que ya no pueden volver a las aulas, y por lo tanto existen slo en la burocracia de las conducciones. 12

ADIUC - AGD - COAD Reduccin de la poltica a la gestin. La democratizacin es una necesidad, es constitutiva de la definicin misma de lo pblico, es uno de los caminos centrales para reconstruir el tejido pblico, y constituye una de las banderas ms importantes del movimiento estudiantil universitario -al menos en varias universidades- con un enorme potencial de transformacin. Valoramos en este sentido los enormes esfuerzos actuales y el compromiso con una universidad democrtica que tienen los compaeros y compaeras de Comahue que han desplegado una lucha magnfica. B. Los frentes de resistencia y la defensa de la Universidad Pblica Contribuir a la construccin de una Universidad Pblica, de proyecto popular y emancipador debe ser el proyecto del sindicalismo docente universitario. Pero este requiere un tipo de construccin sindical diferente a la que tenemos actualmente. Si analizamos el pasado reciente del conflicto docente y los retrocesos en el camino de unidad sindical hay razones profundas que lo explican. La fractura sindical reduce el sindicalismo a un espacio de disputa de poder de grupos, y debilita la posibilidad de comprometerse con un proyecto de transformacin de la educacin superior con una direccin popular. El desarrollo de un proyecto con estas caractersticas exige un gran debate que hoy se encuentra obstruido por polticas fracturistas que permiten que ciertos dirigentes se sostengan en las conducciones de las federaciones, ya que, de otro modo, si existiese un frente docente sindical nico, democrtico y vivo, no podran ocupar esos lugares. Creemos que las organizaciones sindicales universitarias y sus dirigentes necesitamos construir una profunda insercin en los debates universitarios confrontando con aquellos que slo ven a los 13

Aportes para el debate sindicatos como herramienta de beneficio salarial sin percibir la integralidad del problema. Es necesario luchar contra todos aquellos obstculos que contribuyen de una manera u otra a hacer de los sindicatos universitarios instancias perifricas a la vida poltica - acadmica de las universidades pblicas. La prdida de visin del problema de conjunto y las aspiraciones personales de permanencia en las estructuras de poder de los sindicatos, empuja a la burocratizacin y al consecuente debilitamiento de las organizaciones volvindose funcionales a los proyectos neoliberales. Es legtimo preguntarse, cmo es posible que en congresos conjuntos de las Federaciones, que son los mbitos de mayor representacin, se decida avanzar en caminos hacia la unidad, y que, posteriormente, en los plenarios aislados de cada federacin las decisiones sean las opuestas?. Es indudable que aqu hay una gran responsabilidad de aquellos dirigentes sindicales que sostienen la unidad slo desde lo discursivo y luego en la prctica, impulsan en el mbito de sus propias Federaciones, polticas de ruptura. Es a travs de la estrategia de las decisiones aisladas en cada Federacin, que cierta burocracia traiciona permanentemente el proyecto de sindicato grande por izquierda o por derecha. Una de las razones ms profundas de la existencia de la falta de vnculos de las organizaciones sindicales y sus dirigentes con las condiciones concretas del trabajo universitario, consiste en la fractura entre trabajo y condiciones de trabajo, y proyecto pedaggico - poltico universitario. Si como decamos, las polticas de la derecha educativa consisten en la re-centralizacin de los mbitos de decisin del proyecto educativo a travs del otorgamiento de los mbitos de concepcin a los expertos ministeriales y a ciertas lites en las universidades y la gestin de la poltica a los funcionarios (con carrera de funcionarios) de las universidades; la construccin de una universidad democrtica y popular depende centralmente de volver a unir en los trabajadores concepcin y ejecucin.

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ADIUC - AGD - COAD Es necesario recuperar la verdadera autonoma como espacio de decisin de una construccin realmente pblica y democrtica. Sin movimiento nacional docente democrtico y con vocacin emancipadora y popular, no puede haber sindicalismo de proyecto. Slo si construimos sujeto poltico, podremos construir sindicalismo representativo. Sindicalismo con vocacin de representacin de los intereses de clase. Algunos pasos elementales que pueden ir en la direccin de la reconstruccin-construccin del movimiento de trabajadores docentes pueden ser: Revisin crtica del sindicalismo docente, es decir, de nosotros mismos, para buscar -no las falsas contradicciones- sino las razones profundas de la crisis de representacin. Fortalecer las organizaciones de los trabajadores a travs de la construccin de proyecto poltico educativo democrtico y popular. Ampliar los mrgenes de la participacin, ensanchar vida democrtica en las asociaciones de base. El objetivo es lograr la mxima representacin en cada universidad. Tener capacidad para penetrar cada lugar de la vida de las instituciones. Atravesar todas las polticas educativas y no ceder los espacios a los gerentes de la poltica universitaria. Rechazar claramente todas las polticas de evaluacin que no hayan sido discutidas y construidas democrticamente por el conjunto. El sindicato tiene que tener fuerte prestigio interno para todos los compaeros en todas las actividades de la vida de la Universidad. Es necesario dar una fuerte crtica al imaginario frecuente entre los compaeros docentes que ubican al sindicato en el lugar de la satisfaccin de la demanda inmediata e individual y a los compaeros de la comisin directiva en empleados del resto de los docentes. Abrir espacios de debate y reflexin para el conjunto de las asociaciones de base del pas, de tal modo que se ponga en forma 15

Aportes para el debate permanente en discusin el tipo de construccin sindical y el proyecto de universidad. Convocamos al conjunto de las asociaciones de base de las Universidades Pblicas Nacionales a conformar una corriente sindical que, reivindicando la autonoma de las patronales, de los partidos y del estado, trabaje activamente para alcanzar UNA UNICA Federacin Nacional Docente, y sabiendo que esto no ser posible si no consolidamos la unidad de fondo, la del movimiento nacional docente universitario por una Universidad Pblica, Democrtica y Popular: Universidad Pblica ya que ha de ser un espacio abierto a tod@s, exenta de todo tipo de barreras. Democrtica ya que creemos en una Universidad en donde las decisiones sean tomadas de manera horizontal y transparente. La sociedad ha de involucrarse en el funcionamiento de la universidad y sta ha de responder a sus necesidades. Popular porque ha de estar al servicio de la gente y no de las empresas y de la economa privada; con una funcin crtica, transformadora y no discriminatoria. Necesitamos una educacin que pavimente el camino hacia una sociedad libre, justa y respetuosa con la tierra. (Extracto de la Declaracin de Bakaiku de Abril de 2006). POR LA UNIDAD DE CONADU Y CONADU HISTORICA ADIUC Crdoba AGD Ro Cuarto COAD Rosario

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1. SISTEMA DE EDUCACION SUPERIOR

Educacin Superior y Latinoamrica. Sistema de Educacin Superior como proyecto imperial global, Sistema y Presupuesto, Articulacin con el conjunto del sistema educativo.
Eduardo Rinesi
Universidad de General Sarmiento

Susana Vior
Universidad Nacional de Lujn

Jorge Cardelli
Universidad Nacional de Ro Cuarto, Escuela de Formacin de la CTA Nacional

Congreso Latinoamericano Universidad Nacional de Ro Cuarto

Eduardo Rinesi: Licenciado en Ciencia Poltica, Master en Ciencias Sociales, y Doctor en Filosofa. Director del Instituto del Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General Sarmiento, donde investiga y ensea sobre problemas de teora poltica. Autor de varios libros de teora social y filosofa. Miembro de la Red Interuniversitaria para el Estudio de las Polticas de Educacin Superior en Amrica Latina (Riepesal). A m tambin me pareci de lo ms interesante el documento que leyeron los compaeros al comienzo. Me resulta fcil coincidir con varias de las cosas que en l se afirman y ms difcil coincidir con otras, pero en todo caso me parece que es un documento sumamente provocador y estimulante, que dar sin duda lugar a una gran cantidad de discusiones que supongo que tendremos a lo largo de estos das. En particular, me parece que un tema para discutir ampliamente es el de las continuidades y rupturas (creo que as fue presentado) entre los aos 90 neoliberales y los aos 2000 postneoliberales. Sobre eso, me gustara sugerir, como punto de partida, una idea muy general y posiblemente muy simplificadora, que presento desagregada en tres. 1) que existen una gran cantidad de elementos de ruptura entre esos aos post-neoliberales que corren y los aos neoliberales que componen la dcada pasada. Empezando por el hecho ms o menos evidente de que las restricciones presupuestarias son en la Universidad, como en muchas otras esferas del Estado, mucho menos asfixiantes en estos aos que en los que pasaron, es un elemento de ruptura pero que convive con un conjunto de continuidades muy fuertes. 2) que esas continuidades se expresan, no tanto (o por lo menos no slo, veremos que las cosas son ms matizadas) fuera de las 19

Sistema de Educacin Superior Universidades, en las polticas pblicas que las tienen por objeto, sino sobre todo, dentro de las Universidades. 3) que el sitio donde (dentro de las Universidades), se expresan estas continuidades, son los propios comportamientos corporativos de los actores del sistema, e incluso las propias cabezas -las propias subjetividades, como creo recordar que dice el documento- de los universitarios. De nosotros, universitarios. Me parece que reflexionar sobre eso puede resultar til e importante en un contexto en el que, en el marco del anunciado proyecto gubernamental de reforma o de modificacin o de eventual abolicin de la actual Ley de Educacin Superior, vuelve a ocupar un lugar importante en las discusiones que muy tibiamente estn empezando a tener lugar, la idea de autonoma. Quizs esas discusiones efectivamente se profundicen si el gobierno da seales ciertas de querer efectivamente avanzar, antes de terminar su mandato, en una reforma de la LES. La idea de autonoma es una idea fundamental, y con una larga militancia en las discusiones sobre la universidad pblica argentina, pero que es necesario, me parece, entender sin simplificaciones y en toda su complejidad. Quiero decir: que generalmente tendemos a pensar la autonoma universitaria (por cierto que a partir de viejos y muy justificables impulsos nacidos de las propias enseanzas de la historia poltica nacional) como una garanta frente a los eventuales peligros de avasallamientos y atropellos por parte de poderes estatales odiosos y autoritarios. Eso, vuelvo a decirlo, es muy comprensible y est muy bien. Pero deberamos preguntarnos tambin, y al mismo tiempo, por los mltiples factores de heteronomizacin de la vida universitaria que, muchas veces desde dentro mismo de la Universidad (desde dentro de las corporaciones que la habitan, desde dentro de las subjetividades de las cabezas, decamos de sus actores), la amenazan tanto como podran hacerlo esos poderes estatales externos. Defender la autonoma de la universidad pblica no debera ser defender los intereses (a veces muy mezquinos) de los universitarios, sino defender a la universidad pblica de todas las fuerzas que, desde adentro o desde afuera de sus muros, la amenazan, y que pueden llegar a amenazarla, no como lo 20

Eduardo Rinesi hacan en los 90 neoliberales por medio del desfinanciamiento de la vida universitaria- sino por medio de las decisiones acerca del modo de aplicar los muchos recursos que hoy se destinan a su financiamiento, que son en efecto, muchos. Hoy hay mucha plata en el sistema universitario, y, ms en general, en el sistema nacional de ciencia y tcnica. No voy a referirme (entre los temas a los que se refiere el documento, y sobre los que posiblemente yo incorporara algn matiz, o marcara algunas diferencias) ni a la poltica salarial del actual gobierno ni a la cuestin de los contratos-programa. Quiero aludir en cambio a la gran cantidad de dinero que el gobierno est destinando al sistema nacional de ciencia y tcnica (y por esa va, directa o indirectamente, a las universidades) y que se expresan en el extraordinario aumento de los financiamientos para becas, para las carreras de investigacin, para el CONICET, para la Agencia nacional, para las Agencias provinciales, para programas como los PICT, los PICT-O, los PAV, los paf, pim, pum! Muchsima plata destinada a la investigacin, pero sobre todo a la investigacin asociada a la formacin de postgrado: becas de maestra, de doctorado, de pos-doctorado... Todo eso est muy bien, digo: por lo menos en principio, pero parece necesario tratar de entender la lgica con la que se lo est haciendo, la lgica con la que las universidades estn aprovechando e incorporando estos recursos, porque a m me parece que en este punto tenemos varios desafos serios. Para entender la lgica general de esta poltica de financiamiento de la actividad de investigacin y de la formacin de post-grado a m me fue muy til leer, hace un par de aos, un documento (no s si era el definitivo o un borrador avanzado: creo que se trataba de esto ltimo, porque de hecho nos haban solicitado en el marco de una ronda de consultas entre distintas universidades, algo as... algn comentario u opinin), que presentaba los fundamentos de un plan nacional de ciencia y tecnologa. De hecho, es evidente si uno presta atencin a las polticas ministeriales en el rea que se lo est aplicando a pie juntillas. Su autor, creo, era Mario Albornoz, un especialista en la cuestin del que uno siempre aprende mucho. Yo recomiendo fervorosamente la lectura de ese plan, que sin duda es accesible, y que con toda seguridad voy a comentar de modo parcial 21

Sistema de Educacin Superior o sesgado. Pero es que no quiero dar cuenta de l en su totalidad, sino sealar simplemente algunas cuestiones que a m me parecen que nos muestran algunos problemas o que por lo menos definen, como deca recin, algunos desafos. El documento comenzaba con una constatacin: que en los pases econmicamente ms exitosos Japn, Alemania y tres o cuatro ms el porcentaje de cientficos y tecnlogos con ttulo de doctor o de post-doctor sobre la poblacin econmicamente activa era de alrededor de un 4%, mientras que en la Argentina ese porcentaje era mucho menor, digamos, un 1%. Ahora: como a aquellos pases les iba bien y a nosotros nos iba mal, la conclusin que se sacaba era que nosotros debamos tratar de acercarnos, lo antes posible, a un porcentaje de la cantidad de cientficos y tecnlogos doctorados o post-doctorados sobre la PEA parecido al que exhiban esos pases. Estoy ridiculizando un poco maliciosamente el argumento que desarrollaba el texto que comento, y que posiblemente era un poco ms sutil que esto, pero en cualquier caso lo que aqu importa es la recomendacin, que surga de la comparacin de nmeros que acabo de presentar y del espritu francamente fetichista con la que se la realizaba; de que el pas deba avanzar rpidamente hacia la graduacin de una gran cantidad de doctores y post- doctores, aparente va regia hacia un desarrollo econmico sostenido. No importa tampoco, ni siquiera, si esta hiptesis es correcta o adecuada; lo que me gustara presentar aqu son algunas ideas sobre los problemas que acarrea poner en marcha el programa que se deriva de aceptarla. Uno de ellos, una de las dificultades que debe enfrentar un programa de formacin masiva de doctores y postdoctores en el pas, es justamente lo escaso que es hoy, en l (y sobre todo en algunas disciplinas), el nmero de los doctores y los postdoctores en condiciones de actuar de directores de las tesis de doctorado o post-doctorado que hay que estar preparados para orientar. Lo que acarrea una consecuencia muy importante, que es que lo primero que debemos hacer para poder producir los doctores y post-doctores que presuntamente necesitaramos es producir, antes, a sus directores, es decir, a otros doctores y post-doctores que puedan, despus, formarlos. As, a la preocupacin por el nmero se agrega la necesaria preocupacin por el tiempo. Es (sera) urgente 22

Eduardo Rinesi poder contar ya, muy pronto, con una masa de directores de los futuros doctores y post- doctores que queremos formar, y sa es (sera, viene de hecho siendo) la primera tarea a enfrentar. Lo cual en la prctica ha llevado a algo que me parece que todos nosotros podemos percibir en la vida de nuestras universidades, que es la sensacin de urgencia con la que los responsables de las formaciones de postgrado vienen encarando su tarea. No es, por supuesto, una peculiaridad argentina: por todas partes (como saben quienes conocen los sistemas universitarios de otras partes del mundo) se vienen acortando los plazos de los estudios de postgrado, los plazos de cobertura de las becas que permiten financiarlos e incluso los plazos reglamentarios para la presentacin de las tesis correspondientes. Hay que tener posgraduados (masters, doctores, post- doctores) ya, la bendita CONEAU otorga mayor puntaje a los cursos de post- grado que exhiben un ritmo de graduacin ms acelerado, y una sensacin de angustiado apremio empieza a gobernar todo el sistema. Das pasados (esto me consta), el secretario de investigacin de una importante facultad de una importante universidad argentina, despus de terminada la defensa de una excelente tesis doctoral, tom la palabra, no para decir que estaba muy contento porque acababa de escuchar la defensa de una excelente tesis doctoral, sino para decir que estaba muy contento porque acababa de escuchar la defensa de la tesis doctoral nmero 34 de esa facultad, y para explicar por qu eso era muy importante para todos. Esto es un escndalo, y constituye una nueva y preocupante evidencia de la tendencia a la separacin, en el seno de nuestras universidades, entre la vida acadmica (que es la pobre vida de las carreritas por las titulaciones sucesivas de licenciado, master, doctor, pos-doctor, pospos-doctor, pos-pos-pos...: un absurdo correteo hacia la nada) y la vida intelectual, que corre el serio riesgo de desaparecer si termina por triunfar esa pobre lgica carrerista de las universidades argentinas. De ah que cada vez se les pida menos, tambin, a las tesis con las que tanto los tesistas como las instituciones juegan este juego de 28 23

Sistema de Educacin Superior productivista y enloquecido. De ah que ya nadie espere gran cosa de una tesis de maestra, cuyos autores y cuyos lectores conciben apenas como el comienzo de una carrera que tiene despus escalones ms ambiciosos..., pero que nadie espera ya gran cosa, tampoco, de las tesis que se producen ms tarde en esos escalones presuntamente ms ambiciosos, concebidos tambin como momentos de una carrera en la que como se les repite a los jvenes tesistas hay que ser modestos y humildes y todas esas tonteras. Ahora: eso es una barbaridad, un espanto. Hablo de las ciencias sociales, que son las que conozco, y puede ser que las cosas sean diferentes en otros campos, que son para m enigmas absolutos. Pero digo: no puede ser que un tipo de 28 aos, que est empezando a investigar y tiene un tal vez autntico y legtimo inters por un problema, no oiga de sus tutores, sus directores y los secretarios de postgrado de su universidad ms que recomendaciones de prudencia y de modestia, e invitaciones a acotar, a recortar, a dejar para ms tarde exmenes ms ambiciosos del asunto, a no aventurarse en tierras difciles, a superar rpido el trmite de presentar la tesis (que de paso le permitir a la universidad mostrar una tasa de graduacin que conforme a la Coneau, o a no s quin) y a seguir pensando en el asunto ms adelante... No puede ser. No puede ser que, en lugar de estimular el inters por la investigacin, estemos estimulando el inters por los ttulos. (No creo que deba agregar que no desconozco que muy a menudo pueden leerse muy buenas tesis, de gran mrito. Lo que estoy haciendo es subrayar exactamente el gran mrito que tienen estas tesis, que el sistema no estimula en absoluto.) En muchos campos de los estudios humansticos, por ejemplo, suele considerarse imprudente, inmodesto o desaforado abordar como tema de una tesis de maestra la obra de un autor, y se tiende cada vez ms a considerar suficiente el estudio de un libro de ese autor. Para estudiar la obra de un autor se supone est, despus, la tesis doctoral. Y as siguiendo. Lo cual acarrea, como correlato epistemolgico, la muy preocupante difusin, en nuestras universidades, de una especie de neopositivismo particularmente irreflexivo, ingenuo y torpe, que supone que el mundo puede efectivamente dividirse en un conjunto de azulejitos y que uno puede agarrar uno de esos azulejitos y hacer una buena tesis de maestra 24

Eduardo Rinesi sobre l: Voy a estudiar tal libro de tal autor, en la confianza de que despus venga otro candidato a master que estudie otro libro de ese autor, en la confianza que despus venga otro candidato a master que estudie un libro del autor de al lado..., y en la confianza de que despus no s quin (el Bho de Minerva, la Historia, Las Generaciones Venideras: Mongo) junten todo eso y le permitan, al lector del futuro, reconstituir una idea de la totalidad, la imagen del todo. Slo que, como todos comprendemos bien, el todo no es igual a la suma de las partes: el todo no es el agregado que un conjunto de mosaiquitos en los que, con un criterio totalmente artificial, he comenzado por fragmentarlo. No tengo la imagen de la literatura de un pas leyendo (suponiendo que tuviera el tiempo de leerlas) 7500 tesis que abordan, cada una, un librito de un autor. El candoroso neopositivismo que supone lo contrario es el correlato epistemolgico, entonces, de la mana productivista y eficientista que est ganando nuestras formas de concebir la vida acadmica en nuestras universidades. Hoy fue citada la vieja y querida tesis XI, que podemos traer de nuevo a colacin ac, no ya para repetir que los filsofos no se han dedicado a transformar el mundo, sino a interpretarlo, sino para lamentar que hoy no nos planteemos ni siquiera interpretarlo, sino slo describirlo, pedacito a pedacito, para que nadie pueda entenderlo, interpretarlo ni, por supuesto, transformarlo jams. La complicidad entre este tipo de epistemologa neopositivista, el sistema institucional del que como deca es el necesario correlato, y el statu quo, es suficientemente evidente como para tener que insistir sobre ella. Pero hay ms. Porque como el sistema, despus de producir la tanda de masters y doctores y post doctores que est produciendo, necesita seguir produciendo ms masters y doctores y post- doctores, existe en el sistema universitario un fuerte estmulo, para quienes se han recibido (cuanto antes, mejor) de masters, doctores y post doctores, para convertirse, tambin rpidamente, en profesores en la gran cantidad de maestras, doctorados y post doctorados que aparecen por todas partes, que son un gran negocio, y que pagan mejor y dan ms prestigio a los jvenes masters, doctores y post- doctores que los 25

Sistema de Educacin Superior cursos de grado regulares en los que tambin podran trabajar. Entonces la distorsin es completa: chicos de 32, 33 aos, con su doctorado recin obtenido, creen que como me dijo das pasados uno de ellos estn para dar clase en el doctorado y, como eso les conviene, y como les da ms puntos en la loca carrera hacia la nada en que han decidido convertir su vida, se ponen a dar clases en cuanto doctorado los reclame (y consiguen, por supuesto, trabajar muchsimo, porque esos doctorados se multiplican como hongos y los necesitan), a veces sin ni siquiera haberse formado antes como profesores de cursos de grado, porque con cada vez mayor frecuencia no tuvieron que trabajar de eso ni de nada hasta esa edad de sus vidas, que atravesaron con todo xito saltando gilmente de beca en beca... As, puede ocurrir que, como consecuencia de esta serie de fenmenos que estamos describiendo, terminemos por configurar un sistema universitario absolutamente dual, que corre el riesgo de presentar, de ac a algunos aos, la preocupante escena de una organizacin como en dos niveles. Por un lado, arriba, en la cima o la presunta cima del sistema, un conjunto de tipos llenos de ttulos de nobleza y recontra-sper-especialistas en el cachito del mundo al que, obedientes de la lgica hiperfragmentadora del sistema, decidieron dedicarse, pero tambin profundamente incultos, esencialmente incultos (ignorantes de todas las cosas del mundo y de la vida que quedan por fuera de ese azulejito en cuya descripcin minuciosa eso s no les gana nadie, ignorantes del mundo universitario y del mundo del trabajo, al que posiblemente jams pertenecieron) encargados de la produccin de los futuros portadores de los ttulos de nobleza que hoy detentan ellos y de los recontra-sper-especialistas en cachitos posiblemente ms chiquitos todava que los que merecieron sus propios desvelos. Por otro lado, abajo, una formacin de grado cada vez ms descuidada, atendida casi como un premio consuelo por los profesores que todava no consiguieron hacer su propio camino por el circuito superior de los post-grados, divorciada de la investigacin y fuertemente desprestigiada. En un pas donde tenemos grandes dificultades con los estudios universitarios de grado, donde tenemos tasas de desaprobacin, desercin y abandono de los estudios universitarios s 26

Eduardo Rinesi preocupantes, el riesgo de una desatencin de ese nivel de estudios a causa de la succin hacia arriba que necesariamente opera el aliento a los cursos de post-grado y a las formaciones de presunta excelencia, es especialmente grave. Y si esto pasa con los estudios de grado, no quiero ni contarles mi preocupacin por la enseanza en las escuelas medias y en los Institutos de Formacin Docente para la escuela media. Se trata de una cuestin que me importa mucho. Yo trabajo en una universidad donde algunas de las carreras con mayor matrcula son los profesorados. Es una universidad que forma profesores, y que adems interacta de modos muy diversos con los institutos de formacin docente de la zona a travs de todo tipo de programas de interaccin, colaboracin mutua, etc. Y a m me parece que un desafo fundamental que tenemos en la Argentina es el de formar cada vez mejores profesores de escuelas medias. Es inconcebible, es inaceptable, que un joven con un ttulo (universitario o de un ISFD: es lo mismo) de profesor de escuela media vea la enseanza en la escuela media como una actividad menor o como un premio consuelo. Ahora: nosotros en nuestra Universidad formamos profesores secundarios. Muy buenos profesores secundarios. Tipos que tienen una tarea fundamental que cumplir, en la formacin de las futuras generaciones argentinas, como profesores secundarios. Resulta que en determinado momento (precisamente gracias a la actual poltica gubernamental de multiplicacin de las becas y las posibilidades econmicas de perfeccionamiento para los graduados universitarios) a esos tipos se les presenta la posibilidad de optar entre ser excelentes profesores de escuela secundaria y ganar una beca del CONICET, comenzar una carrera acadmica, hacer un postgrado, despus otro, ms tarde convertirse en un investigador rentado... y dejar la enseanza en la escuela! Es una macana, porque por supuesto que es fantstico que estos tipos puedan obtener, terminados sus estudios, una formacin de excelencia, que les permitira cumplir cada vez mejor esa tarea decisiva que tienen por delante. El asunto es cmo conseguir que, despus de obtenerla, los tipos no abandonen esa tarea decisiva en nombre de la mucho ms prometedora carrera acadmica de las becas, la investigacin rentada y todo lo dems. 27

Sistema de Educacin Superior Quiero decir: que el asunto es cmo darnos una poltica (el Estado nacional debe hacerlo por su lado, las universidades debemos hacerlo por el nuestro), que impida que la saludable multiplicacin de las posibilidades de perfeccionamiento que existen hoy por todas partes, ponga eventualmente a un montn de chicos de veintipico de aos ante la opcin de ser lo que el pas (permtanme que me ponga pomposo) necesita que sean: excelentes profesores de nuestras escuelas medias, que hoy estn en un estado de muy seria degradacin en la Argentina, o iniciar una carrera de investigadores de presunta excelencia, ms o menos bien regada por las agencias de financiamiento del mismo Estado que hoy los necesita dando clases en esas escuelas tan deterioradas. Quiero decir: que se trata de estimular estas posibilidades de perfeccionamiento, por supuesto, pero tambin de generar los mecanismos para que las mismas no constituyan un desestmulo, sino un estmulo adicional, para el trabajo de nuestros mejores profesores en los lugares donde ms los necesitamos. A m me parece que el desafo que hoy tenemos, respecto al modo de procesar las transformaciones (vuelvo entonces al comienzo, y a uno de los temas que plantea el documento que se ley y que de algn modo hemos estado comentando) entre las polticas estatales para la Universidad de los 90 y de los aos que corren, es cmo hacerlo sin favorecer lo que a veces parece una consecuencia necesaria de las mismas: la tendencia a una separacin, una segmentacin, una polarizacin (que sera desde todo punto de vista catastrfica) dentro del sistema universitario y, an ms, dentro del sistema educativo en su conjunto.

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La formacin de profesores para la enseanza media: un doble sistema que no se discute

Susana E. Vior: Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin. Profesora Titular de "Poltica Educacional Argentina y Comparada" del Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujn. Directora de la Maestra en Poltica y Gestin de la Educacin (Univ. Nacional de Lujn). Autora de importantes libros y publicaciones en revistas vinculadas a Polticas Educativas.

La exposicin que sigue sintetiza algunos datos y algunas conclusiones, todava provisorias, de una investigacin sobre las polticas pblicas dirigidas a la formacin de profesores para la enseanza media(1) en nuestro pas. Durante casi cincuenta aos coexistieron tres tipos de instituciones para la formacin de profesores para la enseanza media: desde 1874, las Escuelas Normales de Profesores, desde 1896, la universidad, a travs de la formacin pedaggica ofrecida a los egresados que quisieran desempearse en la enseanza y, desde 1904, un instituto de nivel superior creado especialmente para ese fin. De estos tres tipos deriva, a lo largo del siglo XX, un conjunto heterogneo de instituciones formadoras de profesionales para la enseanza en un mismo nivel educativo. El punto de partida de nuestro trabajo fue el estudio de la situacin poltico-institucional en que se encontraba el Instituto Superior del Profesorado Secundario Joaqun V. Gonzlez. Transferido en 1994 de la jurisdiccin nacional a la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, el Instituto resista, junto con otros profesorados de la Capital Federal, la poltica de transformacin de los 90, que avanzaba sobre su autonoma a travs de medidas del gobierno local respecto
____________________________________________________ 1. Se trata del Proyecto El Estado y la formacin de profesores para la enseanza secundaria. El caso del Instituto Superior del Profesorado Secundario Joaqun V. Gonzlez, que desarrollamos en el Depto. de Educacin de la Universidad Nacional de Lujn, junto con Mara Rosa Misuraca y Stella M. Ms Rocha.

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Sistema de Educacin Superior de planes de estudios y reglamento interno. Esta situacin nos llev a repensar la relacin histrica entre el Estado y la formacin de profesores para el nivel medio, la cuestin de la autonoma de dichas instituciones y la significativa ausencia de debate contemporneo sobre estas cuestiones. En este texto nos centramos en el tratamiento de las posiciones poltico-pedaggicas defendidas -desde dentro y fuera del campo educacional- respecto de la institucin ms adecuada para la formacin de profesores en tres momentos: entre 1903 y 1914, en la dcada del 30 y a principios de los aos 50. El abandono posterior de todo debate, naturaliz la coexistencia de dos tipos diferentes de instituciones superiores -universitarias y no universitarias- con una misma finalidad. Debate que, con el aporte de la investigacin sociopoltica y pedaggica desarrollada en las ltimas dcadas, podra haber sido profundizado y enriquecido cuando, en los 90, se impusieron las tres leyes(2) mediante las cuales la Nueva Derecha reestructur el sistema educativo como parte de la reestructuracin del Estado y de la sociedad y que, directa e indirectamente, afectaron la formacin de profesores. La expresin de posiciones claramente diferentes acerca del establecimiento ms adecuado para el profesorado -que se dio en los primeros aos del siglo XX- contrasta fuertemente con los enfoques economicistas y pragmticos con que se resolvi, en la dcada de 1990, la reforma de la formacin. La etapa fundacional Cuando en 1903, el Ministro de Justicia e Instruccin Pblica Juan Ramn Fernndez decide establecer el Seminario Pedaggico de Enseanza Secundaria en la Capital de la Repblica y contrata, para ello, a seis profesores alemanes quedan sentadas las bases para la
____________________________________________________ 2. Ley de Transferencia de servicios educativos nacionales a las provincias, Ley Federal de Educacin y Ley de Educacin Superior.

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Susana E. Vior creacin de una institucin especfica, medida que se adopta al ao siguiente. El Seminario Pedaggico tendra una organizacin anloga a la de los institutos alemanes, es decir, una institucin en la que los egresados de carreras universitarias que desearan ejercer la docencia, realizaran su formacin tcnico-pedaggica a travs de cursos tericos y prcticos. La apertura, en 1904, del Instituto Superior del Profesorado, constituye a nuestro criterio, parte del proceso de organizacin de un Estado moderno y da cuenta de las aspiraciones del conservadurismo liberal al que Jos Ingenieros caracterizara como burguesa inteligente (Dussel: 34), sector poltico y social que intentaba ilustrar la conciencia colectiva para formar una opinin pblica moderna. La creacin se plantea a partir del inters por el mejoramiento de la enseanza secundaria. Sin embargo, entendemos que la preocupacin acerca del nivel acadmico de los profesores para la enseanza posterior al nivel primario se centraba en la calidad del bachillerato, que constituy durante dcadas la nica va de acceso directo a cualquier carrera universitaria. Desde los orgenes estuvo presente la contradiccin entre decisiones polticas orientadas a promover una formacin cientfica y pedaggica de alta calidad y la fijacin de condiciones laborales para el desempeo en el nivel secundario (y en la propia institucin formadora de profesores) no acordes con ella(3). A lo largo de todo el siglo XX son recurrentes las demandas por regular las formas de designacin de los docentes titulacin, idoneidad para el desempeo- y mejorar sus condiciones laborales(4).
____________________________________________________ 3. La creacin del Seminario coincidi con la decisin ministerial de adoptar medidas de ajuste sobre el trabajo de los profesores secundarios: remunerarlos por horas ctedra y no por cargo y nombrar a los profesores de marzo a diciembre ahorrando as el Ministerio, dos meses de sueldo (Dussel: 71). 4. Todava, en 1954, con motivo del cincuentenario del Instituto, su rector recordaba el fervor con el cual el primer Rector, el Maestro de Maestros, Doctor Guillermo Keiper, bregara ante el Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica por la Ley Orgnica de la enseanza, que fijara los deberes y derechos de la profesin docente, Bodas de oro del Instituto Nacional del Profesorado Secundario. 1904-1954, Buenos Aires.

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Sistema de Educacin Superior El Instituto exigi, para ingresar, las mismas condiciones que establecan las Universidades. Hacia 1926 se consideraba que su nivel acadmico era equiparable al de la universidad: la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales, por ejemplo, resolvi que los egresados del Instituto podan incorporarse directamente al 4to ao del Doctorado en Ciencias Fsico Matemticas. El primer debate y tres tipos de instituciones En las normas que regularon su creacin y funcionamiento se manifiesta la intencin de crear una institucin semejante a las universidades nacionales, respecto de estructura y funcionamiento. El nivel acadmico de los profesores alemanes, las condiciones de su contratacin y la autonoma con que fue concebido su gobierno as lo expresan. El primer Estatuto, en 1909, otorg mrgenes amplios para decisiones institucionales en el diseo de los planes de estudios, las ofertas de capacitacin, la organizacin del trabajo, sus caractersticas acadmicas, pedaggicas, disciplinares. Esta concepcin no fue unnimemente sostenida ni llevada adelante sin conflictos. Entre 1903 y 1914 tuvo lugar un fuerte debate sobre el tipo de institucin en que deba llevarse a cabo el proceso de formacin: posiciones encontradas defendan la atribucin de esa responsabilidad a cada uno de los tres tipos de instituciones existentes. El debate poltico acadmico, la preocupacin respecto del nivel cientfico y pedaggico de los futuros profesores y del tipo de institucin ms adecuado para su formacin, a fines del siglo XIX y principios del XX, remite a distintas concepciones sobre la enseanza secundaria, relacionadas con los diferentes proyectos poltico-sociales y educativos en pugna. Los proyectos conservadores para la educacin secundaria proponan limitar el enciclopedismo e incentivar la formacin prctica, vinculada a las necesidades locales(5). El mantenimiento
____________________________________________________ 5. Por ejemplo, el Proyecto de Reforma del Ministro Magnasco, en 1900, propuso reducir a cinco

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Susana E. Vior del bachillerato como va privilegiada hacia los estudios universitarios y las concepciones diferenciadoras respecto de la enseanza media fueron acompaadas por el debate acerca de la formacin de los profesores. Universidad e Instituto En 1907 el Instituto creado en 1904- fue anexado a la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. Las posiciones en favor de su incorporacin a la Universidad o a las Escuelas Normales de Profesores existentes se basaban en argumentos de economa de recursos y de no duplicacin de oferta acadmica. El defensor ms destacado de la formacin en la Universidad fue Ernesto Quesada, entonces vicedecano de la Facultad de Filosofa y Letras, quien abogaba por la fusin de ambas instituciones ya que entenda que se haba desvirtuado el objetivo de la creacin del Instituto y que se haba convertido en una pseudo-universidad para rivalizar con la existente (Quesada en Keiper, 1914: 14). Cuestionaba la investigacin que desarrollaban estudiantes y exalumnos, sosteniendo que la investigacin habra relegado a la docencia y a la necesidad de formar un buen profesorado. Sus palabras permiten reconocer la existencia ya entonces- de diferentes posiciones respecto de la presencia o no de la investigacin como componente del curriculum, posiciones efectivamente vinculadas con diferentes concepciones respecto del profesional a formar. Simultneamente, una minora de profesores defiende la posicin intermedia entre la anexin a la Facultad y la autonoma del Instituto. Reafirman el modelo alemn: que en la universidad se llevara a cabo la formacin en las disciplinas y, en el Instituto, los llamados cursos
el nmero de Colegios Nacionales (Bachilleratos) costeados por la nacin en las provincias y sustituir los dems colegios por institutos prcticos de artes y oficios, agricultura, industria, minas, comercio, etc. segn las peculiaridades de cada localidad. En 1916, el Ministro Saavedra Lamas decret la reforma de la Ley de Educacin Comn, redujo el nmero de aos obligatorios del nivel primario y cre la escuela intermedia con orientaciones profesionalizantes que tenderan a desalentar la continuacin de estudios secundarios y universitarios.

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Sistema de Educacin Superior prcticos que abarcaban la formacin pedaggica (Metodologa y Prctica de la Enseanza, Didctica Especial, Pedagoga Terica y Prctica ) bajo la dependencia inmediata del Ministerio de Instruccin Pblica. Cabe preguntarse en qu medida el conflicto se funda en la competencia por el campo profesional y en qu medida (valga la reiteracin) son intereses corporativos los que llevan a la supervivencia, hasta la actualidad, de la formacin en ambos tipos de instituciones. Estaba tambin presente, en ese momento, el debate acerca de la autonoma que la formacin podra adquirir si el Instituto se anexaba a la Universidad ya que, desde 1885, la Ley 1575 haba establecido la autonoma universitaria. En 1909 volvi a funcionar como antes, bajo la dependencia del Ministerio y extendi su plan de estudios de tres a cuatro aos manteniendo siempre en su organizacin el carcter de un instituto de enseanza universitaria (Keiper, 1914: 14). Se adoptan medidas que actualizan la importancia de mantener la unidad entre los estudios tericos y los prcticos en un solo establecimiento y la formacin de profesionales que, por su especificidad, se dedicaran exclusivamente a la docencia y al desarrollo de su carrera. En su defensa institucional, el rector daba cuenta de una concepcin poltico-educacional centralizadora al sealar la ventaja de que el Poder Ejecutivo pudiera intervenir en sus planes y programas, situacin que, en caso de que dependiera de la Facultad, se vera impedida por la autonoma universitaria(6). Propona formar un profesorado profesional y nacional y no una carrera libre del profesorado (...) [para ello] conviene que su preparacin terica y prctica se haga en un establecimiento dependiente directamente del Ministerio de Instruccin Pblica(7) y sealaba que Sera
____________________________________________________ 6. Tres aos antes planteaba que cuando el Instituto haya consolidado su carcter, quizs habr llegado el momento de incorporarse a la Universidad, pero no como anexo a una de las Facultades existentes, sino como Facultad equivalente a las actuales (Keiper, 1911: 63). 7. La dependencia de las instituciones formadoras de docentes de las autoridades polticas locales se profundiz a fines del siglo XX al ser transferidas desde el Estado nacional a las provincias (Ley 24.049/92).

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Susana E. Vior necesario, antes de refundir dos de ellos, dejar que continen su experiencia, con el fin de ver cul de ellos representa el tipo ms adecuado a los fines de la enseanza secundaria o si debe crearse uno nuevo sobre las bases de organizacin de los tres (Keiper, 1914: 61). Las Escuelas Normales de Profesores Los profesorados en Ciencias y Letras funcionaron desde la dcada de 1870, en las Escuelas Normales de Profesores, como un nivel posterior a la formacin de maestros. Esa preparacin, que habilitaba para la docencia en gran nmero de disciplinas, fue defendida en distintas etapas desde posturas poltico-ideolgicas diversas y muchas veces antagnicas, unas provenientes del nacionalismo conservador y otras, de concepciones democratizantes. Leopoldo Lugones, desde una concepcin conservadora, defiende la formacin de profesores en la Escuela Normal, a partir del argumento de que deba responder a las necesidades del Estado. Los maestros normales constituiran, segn l, la milicia estatal capaz de redimir a la escuela de la decadencia provocada por la oligarqua. Considera que los mejores profesores son los normales porque poseen dominio sobre el mtodo ya que, segn l, el arte de ensear es fundamentalmente prctico. La pedagoga (para Lugones) es una ciencia prctica y la enseanza un estudio profesional, esto es, no acadmico (Dussel: 72). Ernesto Nelson, desde un planteo democrtico-liberal entiende, en 1915, que una enseanza media en proceso de expansin requera con urgencia docentes calificados y pareca necesitar un profesorado secundario como extensin de la escuela normal y con un espritu semejante (Dussel: 56). El Proyecto de Reforma de la Educacin Comn del Ministro Saavedra Lamas, elevado al Congreso Nacional en julio de 1916, atribuye a los egresados de los Profesorados Normales en Ciencias y 35

Sistema de Educacin Superior en Letras el desempeo en la Escuela Intermedia. A diferencia de esas posiciones elitistas, existan concepciones que entendan a la enseanza secundaria como complemento de la primaria y defendan la necesidad de elevar el nivel intelectual de amplios sectores sociales. Por ejemplo el proyecto de Ley Orgnica de la Instruccin Pblica que, en 1918, presentan el presidente Yrigoyen y su ministro Salinas, define a la instruccin secundaria como una ampliacin y complemento de la primaria, formando as parte de la instruccin general a que alude la Constitucin (...) La desviacin que fue gradualmente sufriendo en sus finalidades, la desvirtu hacindola manifiestamente preparatoria para los estudios universitarios, los que, por su extensin, tendencias y caractersticas no pueden confundirse en manera alguna con los que constituyen la enseanza secundaria (...) El fin primordial de la instruccin secundaria debe ser el de difundir la educacin en los pueblos de tal manera que, en todo el pas, se formen ciudadanos capaces, instruidos, aptos y listos para bastarse a s mismos (...) conscientes de sus deberes y derechos, preparados para ejercitarlos dignamente en la vida poltica e institucional de la repblica.... El proyecto propone tanto la formacin de profesores en Ciencias y en Letras en Escuelas Normales de Profesores, cuanto profesorados en disciplinas en una Facultad de Filosofa y Letras y Ciencias de la Educacin. Cabe destacar que, an en ese proyecto legislativo, proveniente de sectores que impulsaban la democratizacin del nivel medio, se mantenan tipos diferentes de formacin para sus docentes. Las posiciones conservadoras favorables a la formacin de profesores en las escuelas normales, se expresan con mayor nitidez en la dcada del 30. El perodo que sigue al primer golpe militar de nuestra historia en 1930, se caracteriz por un marcado retroceso en el plano cultural e ideolgico, signado por el papel preponderante de la Iglesia Catlica y los procedimientos autoritario/ represivos respecto de la educacin pblica. Tornar espiritual la escuela como una necesidad del pas coincide 36

Susana E. Vior con el rescate de una labor continuada, fundamentalmente nacionalista (...) que segn la experiencia de los pases preocupados con la formacin de profesorado secundario, la eficacia de su formacin radica, no solamente en la concurrencia del alumno a ctedras de cultura intensiva, con gabinetes, laboratorios y seminarios que adiestren en la experiencia y en la investigacin personal, sino especialmente, en un ambiente propio de disciplina severa y de prctica y crtica diaria de las materias que han de ser objeto de especializacin" (Fundamentos de Decreto del 16 de abril de 1931, por el que se anula un convenio entre el gobierno nacional y la Universidad Nacional del Litoral). La fuerte crtica oficial a la formacin del profesorado secundario en las universidades plantea que, como ensayo de cultura universitaria fracas en la Universidad de Buenos Aires y en Crdoba" aduciendo que se relegaba lo pedaggico. En el referido decreto el Ministro Rothe reivindica la formacin en Escuelas Normales de Profesores que han creado este ambiente de adiestramiento sistemtico y de sano civismo que debe constituir la integracin profesional y moral necesaria de todo docente argentino(8). La exaltacin del nacionalismo como forjador de la ciudadana remite a las concepciones que, articuladas con el antipositivismo espiritualista, dominan en esta etapa(9). Parece vlido vincular la intencin de marginar a la universidad del proceso de formacin con la necesidad de espiritualizar la escuela media, elocuente en el discurso que el presidente de la nacin dirige al profesorado secundario, en 1934: Vuestras tareas tienen ms de sacerdocio que de profesin, ms de corazn que de cerebro; es por
____________________________________________________ 8. Los resaltados son nuestros. 9. El corpus ideolgico del nacional catolicismo imperante se constituye sobre la base de la superposicin de catolicidad y nacionalidad, de la identidad entre confesin religiosa y ciudadana (Zanatta, p. 12). Los Cursos de Cultura Catlica, fueron una vez ms el centro de irradiacin del catolicismo ms aguerrido, el cual, partiendo de la demonizacin del comunismo, lleg a la condena absoluta de la modernidad y al revanchismo en nombre de la cristiandad medieval (Zanatta, p. 162).

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Sistema de Educacin Superior eso, que la patria del futuro est, puede decirse, en el futuro que labris vosotros () Preparar hombres sanos de espritu, fuertes de carcter es mucho ms importante que formar hombres ms o menos ilustrados pero dbiles de voluntad, sin la necesaria confianza en el propio esfuerzo y sin la capacidad moral que exige la vida de relacin(10). El debate y las marchas y contramarchas institucionales se abandonaron a principios de la dcada del cincuenta. En 1953, la poltica educacional fue redefinida en el marco del Segundo Plan Quinquenal de Gobierno durante la presidencia del Gral. J. D. Pern(11). Un nuevo dato que evidencia la intencin diferenciadora en la formacin de profesores segn la modalidad del nivel medio para el cual son preparados es la creacin, en 1959, del Instituto Nacional Superior del Profesorado Tcnico destinado a la formacin de docentes para las escuelas tcnicas. Finalmente, este proceso se profundiza por el crecimiento cuantitativo de institutos provinciales y privados. Un debate ausente En los numerosos proyectos legislativos destinados a regular las condiciones laborales de los profesores de enseanza media, presentados a lo largo de la primera mitad del siglo XX, se destaca la ausencia de iniciativas tendientes a dar un marco comn al tipo de institucin formadora y de referencias al nico instituto nacional existente durante cuarenta aos.
_____________________________________________ 10. Discurso de Agustin P. Justo en almuerzo de camaradera del profesorado de enseanza media, Memorias del Ministerio, 1934. Pg. 5. 11. Por Decreto 3911/53 se aprueba un nuevo Plan de Estudios para crear bases uniformes para la diversidad de profesorados: los Profesorados de Escuelas Normales en Ciencias, Letras y Lenguas Vivas (duracin 3 aos) y los Profesorados Superiores de Catamarca, Paran y Capital (4 aos para una disciplina). Se argumenta que Es un deber del Estado asegurar un profesorado que tenga slidos conocimientos de las asignaturas que integran los planes de enseanza media; que est debidamente compenetrado del contenido de la Doctrina Nacional y que responda a una adecuada formacin filosfico-pedaggica () que los planes de los cursos de las escuelas normales no aseguran la consecucin de tales objetivos y los de los institutos mencionados requieren una mayor adecuacin a las necesidades actuales de la enseanza, conforme a las ltimas reformas habidas en la enseanza media. Esta medida puso fin a los profesorados en Ciencias y en Letras, que fueron reemplazados por Profesorados en las diferentes disciplinas.

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Susana E. Vior En 1958, sobre el final del gobierno de facto que derroc a Pern (1955-1958) se cre el Consejo Nacional de Educacin Secundaria y se estableci que de l dependeran los diferentes tipos de institutos formadores, entre ellos, los Institutos Nacionales del Profesorado Secundario y los profesorados de las Escuelas Normales. El Decreto-Ley 6300/58 no fue reglamentado, en consecuencia el sistema no dispuso de pautas comunes que hubieran posibilitado dar un carcter homogneo a la formacin de profesores en el marco de instituciones autnomas, segn se estableca en su artculo 1. A fines de la dcada de los 80 y principios de los 90, - cuando conclua el gobierno de Ral Alfonsn y comenzaba el de Carlos Menem- en diversos proyectos de ley general de educacin reaparece la preocupacin por regular la enseanza media. En esa etapa se present algo ms de una docena de proyectos aunque slo fue tratado y aprobado el del Poder Ejecutivo, sancionado en 1993, como Ley Federal de Educacin. Los textos presentados se referan al carcter, la finalidad y la estructura de ese nivel. Slo dos de ellos trabajan sobre el tema aqu tratado: el del Diputado Freytes y el de la Diputada Gonzlez Gass. Freytes (Partido Justicialista) propona pasar todos los institutos del profesorado -junto con las dems instituciones de nivel superior no universitario- a las universidades nacionales y otorgar dos aos de plazo para su cumplimiento por las instituciones privadas. Su creacin y funcionamiento dependeran de un Consejo Federal de Planeamiento Universitario. Gonzlez Gass (Unin Cvica Radical) propona transferir la enseanza media nacional a las provincias, reservando en el nivel central las Universidades Nacionales y la formacin de los docentes (en institutos superiores no universitarios). Esta propuesta se basaba en la necesidad de mayor homogeneidad en la formacin y la optimizacin en el uso de los recursos. Dejaba abierta la discusin acerca del tipo de estructura ms adecuado: una Universidad Pedaggica, un Instituto Pedaggico Nacional o la ampliacin del Instituto de Perfeccionamiento y Actualizacin Docente (INPAD) recientemente creado. Las universidades nacionales tambin podran ofrecer carreras con los mismos objetivos.

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Sistema de Educacin Superior La ausencia de tratamiento del tema, en el perodo de recuperacin democrtica momento en que se abra la necesidad de repensar el sistema educativo en su conjunto- es otro de los aspectos que permite plantear, tanto la ausencia de debate sobre la formacin, cuanto la naturalizacin de la coexistencia de dos modelos de instituciones: el universitario y el no universitario. El primero, en instituciones cogobernadas con un alto grado de autonoma para la definicin de planes de estudios, a cargo de profesores investigadores concursados, con exigencia de estudios de posgrado. El segundo -con caractersticas ms cercanas a las de la escuela secundaria por la estructura de sus planes de estudios- la modalidad de cursado de asignaturas y a cargo de docentes que provienen, mayoritariamente, de las mismas instituciones, lo que ha dado origen a que diversos autores plantearan la secundarizacin de la formacin y el isomorfismo institucional con el nivel medio. Los trabajos que sealan dicho isomorfismo, se centran en la matriz histrica de la escuela normal (posterior a la escuela primaria comn) sus formas de organizacin y de transmisin del conocimiento, en la infantilizacin o puerilizacin(12) y en la insercin de los alumnos, futuros docentes, en instituciones con una estructura semejante. Sin embargo, estas interpretaciones resultan incompletas en tanto no introducen en sus anlisis, entre otros aspectos, las condiciones de ejercicio profesional de los docentes formadores. En un trabajo anterior (Vior y Misuraca, 1999) hemos identificado algunas caractersticas del ejercicio de la docencia en los institutos no universitarios, que indican un acentuado proceso de desprofesionalizacin: deterioro salarial, ausencia de especializacin y sobreempleo, flexibilizacin laboral, pseudoparticipacin y pseudoautonoma.

____________________________________________________ 12. Los textos que analizan este aspecto plantean que la puerilizacin (por el tipo de vnculo pedaggico que se establece) acentuara las visiones desvalorizantes de la docencia (Braslavsky y Birgin/Edelstein y Coria, citadas por Diker y Terigi) y proponen la bsqueda de una pedagoga de formacin especfica que reconozca el carcter de adultos de los estudiantes de profesorado (Davini, 1995).

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Susana E. Vior Las condiciones objetivas de trabajo de los formadores son obviadas en casi toda la bibliografa sobre formacin de docentes, a partir de una supuesta falta de relacin entre la variable salarial y la calidad de la educacin. Algunos trabajos de la dcada de 1990, que s asumen la necesidad de salarios suficientes para evitar el multiempleo y la rotacin del personal, proponen esquemas competitivos como la introduccin de incentivos y bonificaciones a la productividad (CEPAL-UNESCO, 1992) que no logran mejorar las condiciones laborales sino generar situaciones de estmulo a la competencia, el individualismo y el distanciamiento entre colegas. A partir de la dcada pasada la formacin de profesores, en ambos tipos de instituciones, se vio afectada por las polticas educativas neoliberales. Diferentes medidas - que responden a lo que podemos definir como una misma poltica - han regulado la formacin de profesores en el marco de la reestructuracin del sistema educativo. Con la transferencia de los institutos nacionales de formacin de docentes a las provincias y a la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, cada jurisdiccin elabor sus diseos curriculares sobre la base de los Contenidos Bsicos Comunes para la formacin docente, establecidos por el Consejo Federal de Cultura y Educacin (CFCyE), proceso que condujo a la existencia de veinticuatro propuestas diferentes, a pesar del papel central del Ministerio nacional, sede de la Red Federal de Formacin Docente Continua. La fragmentacin curricular resultante se combina con la presin de las provincias sobre las universidades que forman profesores. La Ley de Educacin Superior (24.521/95) y las Resoluciones del CFCyE establecieron que las universidades pueden formar docentes debiendo los respectivos planes de estudio respetar la carga horaria mnima que para ello fije el Ministerio de Cultura y Educacin en acuerdo con el Consejo de Universidades (...) tener en cuenta los contenidos curriculares bsicos y los criterios sobre intensidad de la formacin prctica... Las carreras respectivas debern ser acreditadas peridicamente por la Comisin Nacional para la Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) o por entidades privadas constituidas con ese fin debidamente 41

Sistema de Educacin Superior reconocidas (Art 42 y 43). La oferta de formacin en las universidades se encuentra, ahora, condicionada por los requisitos provinciales y por las Resoluciones del CFCyE. En casi todas las provincias se han iniciado procesos a travs de los cuales -para el acceso a los cargos docentes- se asigna mayor puntaje a los ttulos terciarios no universitarios provinciales que a los profesorados universitarios. Las universidades, a su vez, ven afectar el futuro laboral de sus egresados si no adecuan sus planes a los requisitos provinciales, lo cual limita su autonoma acadmica. Estas reestructuraciones se dan en el marco de una ausencia total de discusin pblica sobre la formacin de profesores especialmente en el caso de los docentes para la educacin mediay de la aceptacin, por parte de los gobiernos, de las recomendaciones de los organismos internacionales que condicionaron las reformas operadas en los pases de la regin. *** El rastreo histrico realizado hasta el momento, nos permiti ampliar la mirada sobre el camino recorrido por la formacin de profesores e incorporar algunas claves para comprender la situacin presente. Ese enfoque ha permitido identificar, a lo largo de un siglo, continuidades entre propuestas polticas conservadoras, tendientes a asegurar el disciplinamiento y la reproduccin de esa formacin y tambin reconocer la presencia de planteos democratizadores. El debate poltico-educacional sobre las instituciones formadoras y algunas de sus consecuencias, ledos desde una perspectiva histrica resaltan tambin, por oposicin, la actual ausencia de cuestionamiento sobre el tema y la naturalizacin de la existencia de dos circuitos institucionales fuertemente diferenciados. En los orgenes, se enfrentaron concepciones que sustentaban la conveniencia de formar profesores con planes controlables y controlados, dependientes del PEN, con otras que pueden 42

Susana E. Vior interpretarse como antagnicas. Autonoma del poder poltico para definir fines y medios para el trabajo pedaggico, el gobierno y la organizacin institucional, exigencias acadmicas del ms alto nivel, formas de acceso a los cargos, formacin disciplinar y pedaggica integradas, investigacin como parte del proceso formativo, son algunos de los problemas que, junto con la permanencia de condiciones laborales impropias, an no se han resuelto y, sin embargo, no son objeto de debate. El propsito de contar con instituciones explcitamente reproductoras del orden poltico, social y cultural -que dependieran en forma directa del Poder Ejecutivo- formulado por el conservadurismo en la dcada de 1930 impone interrogantes acerca de su supervivencia y expansin. Efectivamente, cabe la pregunta acerca de si los institutos no universitarios que forman profesores, constituyen o no, para el Estado, el reaseguro de condiciones de reproduccin a travs de sus planes de estudio, formas organizativas, gobierno y regmenes laborales de sus docentes. En la dcada de 1990 se impusieron, a las instituciones, requisitos que podan sugerir un propsito de homologacin con las universidades nacionales, a travs de la exigencia de realizar no slo actividades de docencia, sino tambin de investigacin y de extensin. La carencia de autonoma acadmica y de condiciones materiales -necesarias para llevar a cabo esas tareas- convirti, a esas actividades, en el instrumento disciplinador ms eficaz de docentes e instituciones. En ese sentido, la transformacin educativa de la pasada dcada se caracteriz por la explcita intencin de formar docentes a medida de las necesidades del sistema, tanto en el plano de la nueva estructura como en el de los diseos curriculares. En 2006 se cre, en el mbito del Ministerio de Educacin, Ciencia 43

Sistema de Educacin Superior y Tecnologa, el Instituto Nacional de Formacin Docente. La creacin de este organismo central, luego de casi quince aos de haberse concretado la transferencia de los institutos superiores no universitarios a las provincias oficialmente definida como descentralizacin- es una clara muestra de la necesidad de superar la desarticulacin resultante de las polticas de la dcada de 1990. En aquel momento no se someti a debate la transferencia; tampoco en esta etapa se llevaron a cabo procesos de participacin real que permitieran atribuir carcter democrtico a la propuesta. En pocas en que la evaluacin y sus resultados se esgrimen como herramientas inapelables para la justificacin de polticas, parece oportuno retomar el planteo que, ya en 1914, sugera la necesidad de evaluar cualitativamente la formacin ofrecida en los diferentes circuitos, e incluir el problema de la institucin en un debate poltico-acadmico ms amplio que diera cuenta de las condiciones y los resultados en uno y otro, y permitiera elaborar propuestas superadoras que aporten a la democratizacin interna y externa de la educacin secundaria y a la formacin de sus docentes. Bibliografa Buchbinder, P. (1997) Historia de la Facultad de Filosofa y Letras, UBA, Bs. As. Braslavsky, C. y A. Birgin (comp.) (1992) Formacin de profesores. Impacto, pasado y presente, FLACSO, CIID, Mio y Dvila, Bs. As. Comisin Interuniversitaria Permanente coordinadora de la enseanza media (1960) Jornadas universitarias sobre enseanza media. Recomendaciones y Declaraciones, Universidad Nacional del Sur, Baha Blanca. Diker, G. y F. Terigi (1997) La formacin de maestros y profesores. Hoja de ruta, Paidos, Bs. As. Dussel, I. (1997) Currculo, humanismo y democracia en la enseanza media (1863-1920), FLACSO, Bs. As. Keiper; W. (1911), La cuestin del profesorado secundario, Publicaciones del Instituto Nacional del Profesorado Secundario. 44

Susana E. Vior Bs. As. (varios aos) Memoria del Rector. Buenos Aires: Publicaciones del Instituto Nacional del Profesorado Secundario, Bs. As. (1914) El Instituto del Profesorado Secundario y la Facultad de Filosofa y Letras, (Del libro La formacin del profesorado de enseanza secundaria publicado por la Asociacin Nacional del Profesorado) Librera e imprenta europea de M.A. Rosas, Bs As. Instituto Nacional del Profesorado Secundario. Origen, desarrollo y organizacin 1905 a 1915. Pinkasz, D. (1989 La formacin pedaggica de los profesores en enseanza media. Argentina 1930-1945. Informe final, FLACSO, CONICET. Souto, M., A. Mastache, D. Mazza, D. Rodrguez (col.) (2004) La identidad institucional a travs de la historia: Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez, Copiado Bsico, Bs As. Tedesco, J.C. (1980) La educacin argentina entre 1930 y 1956, en Revista El pas de los argentinos (185), CEAL, Bs. As. Vior, S. y Brusilovsky, S. (1998) Formacin de docentes en Argentina. Preocupacin tcnica-proyecto poltico. VI Seminario sobre la formacin de profesores en los pases del Cono Sur, Universidad de los Lagos, Osorno, Chile. Vior, S. y M.R. Misuraca, (1998) Conservadurismo y formacin de maestros en Revista Argentina de Educacin (25), 7 25, AGCE, Bs. As. Vior, S. y M.R. Misuraca, (1999) Polticas desprofesionalizantes para la formacin de profesionales de la educacin. I Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Universidad Nacional del Comahue, Cipolletti. Vior, S. Basilio, M.T. Insaurralde, M. y Misuraca, M.R (1999) Transformar, innovar o conservar en la formacin de docentes? En Silva Trivios, A.N. y Macuglia Oyarzabal, G. (org.) Estratgias Educacionais no Mercosul, (pp.13- 26), Porto Alegre: Novak Multimedia. Vior. S. (2002) Neoliberalismo y formacin de docentes. Argentina 1989-1999. En Baquero, R y C. Broilo Pesquisando e gestando outra escola: desafos contemporneos. Sao Leopoldo (RS), Brasil: Ed. Unisinos. Vior, S. M. T. Basilio, M.I Insaurralde y M.R. Misuraca (2003) Polticas y currculos que forman docentes en Argentina. Entre la 45

Sistema de Educacin Superior norma y la cotidianeidad, En Alvarado Prada, L.E. (comp.) Formacin de Profesores en Amrica Latina: diversos contextos socio-polticos, Bogot: Ediciones Antropos. Vior, S. y M. R. Misuraca (2003) Formacin de docentes en la C i u d a d A u t n o m a d e B u e n o s A i re s A u t o n o m a o sobrerregulacin?, Coloquio Nacional A diez aos de la Ley Federal de Educacin, Universidad Nacional de Crdoba, Escuela de Ciencias de la Educacin, Crdoba. Vior, S. M. T. Basilio, M.I Insaurralde y M.R. Misuraca (2004) El docente investigador. Una versin alentada pero desalentadora, En Revista Argentina de Educacin (28), 91 112. AGCE, Bs. As. Zanatta, L. (1996) Del Estado liberal a la Nacin catlica, Universidad Nacional de Quilmes.

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Las modificaciones en el mercado de trabajo y los usos de la revolucin tecnolgica

Jorge Cardelli: Lic. en Matemtica y Especialista. en Metodologa de la Investigacin. Docente de UNRC. Director de la Escuela de Formacin de Dirigentes Populares de CTA Nacional. Director de la Escuela de Formacin Pedaggica y Sindical "Marina Vilte" de CTERA. Autor de importantes publicaciones en el campo educativo.

Quiero empezar expresando una doble satisfaccin. Primero por poder participar de este evento que organizan sindicatos docentes universitarios que, la verdad es una alegra ver que se haya podido realizar y que vaya emergiendo una idea de organizacin gremial que tambin es organizacin poltica, que tambin pelea por el sentido de una universidad diferente. Este encuentro es un orgullo para los que somos parte de las organizaciones gremiales universitarias y que nos sentimos integrantes de las mejores tradiciones de lucha de los trabajadores y educadores de las universidades que desde hace muchsimos aos vienen protagonizando. Lo segundo que quiero expresar es que siento una gran alegra de compartir el panel con dos personas, primero con Rinesi que lo he conocido hace pocos aos y ya hemos hecho muchas cosas juntos y con un mismo sentido poltico. Siento mucha alegra de estar con l y con Susana. Con ella hace muchos aos que protagonizamos en un mundo compartido, el educativo, y hemos discutido muchas veces, con fuerza. Pero la vida nos sigue mostrando que tenemos que seguir caminando juntos y as lo venimos haciendo. Antes de empezar no quera dejar de decir o expresar esta satisfaccin. El documento que presentaron los compaeros tiene una caracterstica notable, porque una buena cantidad de las cosas que plantean como denuncias, normalmente aparecen presentadas por los expertos en educacin superior como tendencias, particularmente los que tienen algn lugar de direccin intelectual, 47

Sistema de Educacin Superior especialmente en los organismos internacionales como el I.I.P.E. Normalmente estas cosas son las que se presentan como tendencias naturales del devenir del mundo de la educacin superior. Habra una tendencia al crecimiento de la universidad privada, habra una tendencia al aumento de la gestin administrativa y una prdida de fuerza y de poder poltico de los docentes, habra una tendencia de perdida del poder poltico de los propios estudiantes, habra una tendencia a la migracin y a la constitucin de un mercado acadmico , habra una tendencia a la masificacin; es decir un conjunto de tendencias que normalmente este conjunto de especialistas nos dice que son las tendencias del mundo globalizado y que se expresan en los pases centrales o desarrollados (EEUU, Japn y Europa) para luego extenderse al resto del mundo de manera indefectible. Luego aplicando un mecanismo que histricamente ha caracterizado a nuestros pases de cultura dependiente, estos dirigentes del campo intelectual nos dicen: a las tendencias del mundo desarrollado hay que subirse. Dicho en trminos de Menem o te subs al tren de la modernidad o te caes o sea que siempre para nuestros pases de Amrica Latina y del Tercer Mundo, como es el caso del nuestro, Argentina, la receta es que hay que subirse al tren. Nos subimos al tren de los 90, y ahora habra que subirse a este tren de las tendencias que se generan en el mundo desarrollado, que se desarrollan en los centros capitalistas, y que expresan las transformaciones de la educacin superior. Eso es lo que una buena parte de los intelectuales crticos de Amrica llaman el eurocentrismo en los procesos culturales. Alcira Argumedo, que aqu se la cit, lo plantea con mucha fuerza. Se trata de vivir y organizar nuestras vidas y nuestras culturas a partir de lo que piensan los pases centrales. Ahora bien, las tendencias son una realidad pero tienen sujetos que las impulsan y que son los que se benefician. En su interior expresan el movimiento dialctico de la realidad. Lo que quiero aportar en este sentido, es que hay dos o tres cuestiones que me parecen centrales porque no son tendencias abstractas sino son justamente expresiones del desarrollo del modelo de produccin capitalista en esta etapa en 48

Jorge Cardelli particular y luego expresan los intereses del capital. En este sentido, una cuestin que me parece importante aportar, es en torno a las caractersticas objetivas de la revolucin cientfico- tecnolgica actual, porque es uno de los basamentos ms fuertes con los cuales se justifican las actuales tendencias. Una consecuencia de esta revolucin que todo lo invade son las transformaciones de la vida social y cultural. En estas transformaciones el conocimiento juega un papel central, tanto es as que para muchos intelectuales que tienen un papel dirigente, estaramos viviendo en la sociedad del conocimiento. Y si estamos viviendo en la sociedad del conocimiento, cmo es que nosotros en Amrica Latina no nos estamos subiendo al tren del desarrollo de sta y de las exigencias que nos plantea? Los textos de Tedesco son casi un calco de todo lo que estoy diciendo. Uno podra decir exactamente lo que dice l, en lo que hace a caracterizaciones o mejor dicho a descripciones. Pero lo que hacen desde el punto de vista del anlisis es en realidad insuficiente. Adems de decir la caracterizacin, hay que explicar por qu las cosas son de una manera y no de otra y segundo, decir que las tendencias no son irreversibles. Porque si as fuera, en la Dictadura Militar del 76 al 83 hubisemos pensado que la tendencia al autoritarismo era irreversible. Estaramos hoy viviendo su continuidad. Con esto quiero decir que describir las tendencias y no explicarlas y sealar sus aspectos contradictorios no es hacer ciencia. Hacer ciencia es ver las tendencias y explicar las razones por las cuales tienen las caractersticas que tienen y cuales son las fuerzas que las impulsan. En ese sentido me parece importante sealar que esta revolucin cientfico- tecnolgica tiene caractersticas realmente diferentes a las anteriores, en el sentido de que son diferentes a lo que significo la mquina a vapor o la maquinaria textil en la primera revolucin, o a lo que significo el ferrocarril y el carbn en la segunda revolucin, o a lo que significo el petrleo, la electricidad, el automvil y el avin en la tercera revolucin. Todas estas revoluciones cientficotecnolgicas tuvieron una caracterstica central, requirieron una gran inversin de capital. Es decir, modificaron sustancialmente, la 49

Sistema de Educacin Superior relacin entre capital constante y capital variable, hablando en trminos de Marx. Es decir, creci la relacin a favor del capital constante por sobre el capital variable. En ese sentido esta revolucin presenta una caracterstica diferente. En el sentido de que esta tendencia se ha invertido. Ha crecido la inversin en capital variable en relacin al capital constante. No ha habido tanta inversin en capital constante y lo que ha crecido fundamentalmente es la inversin en capital variable. Con este argumento de que ha habido crecimiento en lo que hace al conocimiento, a la incorporacin de conocimiento a los procesos de produccin, de que no se requera tanta inversin de capital constante hemos escuchado muchsimos discursos, de que realmente esta revolucin cientficotecnolgica era democratizante. El caso ms tpico es el texto de Alvin Toffler, que deca que prcticamente con esta revolucin cientfica bamos a tener una gran democratizacin de la sociedad. Esta democratizacin se planteaba en dos direcciones: mayor facilidad para ingresar al mercado en trminos competitivos porque era necesaria menos inversin y mayor tecnologa, y por otro lado mayor poder de negociacin para el trabajador en tanto este acceda al conocimiento. La realidad muestra dos cosas: La primera que no es cierto que es tan fcil incorporarse a la produccin, porque en el mundo de hoy cualquier empresa importante para ser competitiva en la mayora de los valores de cambio -que son centrales para el funcionamiento de la produccin (transporte, computadoras, electrnica, nuevos materiales y muchos otros)- tienen que tener un tamao suficientemente grande como para poder entrar en carrera en el mercado internacional que es el determinante. Esto implica inversiones no accesibles a la mayora (hay que tener el suficiente tamao como para tallar trasnacionalmente). En segundo lugar, la inversin en ciencia y tecnologa tampoco es tan pequea y justamente en esto es donde los pases centrales, particularmente los Estados Unidos, en alianza con las grandes empresas, son los que llevan la delantera en el desarrollo de las instituciones de ciencia y tecnologa. Este es un trabajo de muchos aos que requiere la formacin de un enorme capital humano y que luego requiere de una importante intervencin del estado como es el caso 50

Jorge Cardelli Norteamericano. Esto es uno de los elementos que a su vez les confiere un enorme poder. Es el que poseen los estados centrales del capitalismo, EEUU, Europa y Japn en alianza con el capital transnacional asentado en estos pases. Esta es la primera cuestin. Ahora bien, en el sentido del impacto o sea la posibilidad democratizante del acceso a la produccin, en verdad no es as. En el plano laboral, que tambin se dijo que con esta nueva revolucin cientfico-tecnolgica se iban a armar las redes de trabajo donde la jerarqua se debilita, se iba a horizontalizar la produccin, la produccin en masa iba a ir quedando en el camino y los trabajadores bamos a tener mayores posibilidades de participar en los procesos productivos, la verdad es que ha sucedido al revs. Se ha profundizado la fragmentacin y ms aun la desigualdad interna de los trabajadores. Se ha desarrollado un proceso de polarizacin interna. El conocimiento y la revolucin cientfico-tecnolgica ms que convertirse en una herramienta de democratizacin de las sociedades se ha vuelto en un arma de poder del capital para dividir y fracturar ms a los trabajadores, generando competencia interna, introduciendo el concepto de profesionalizacin como forma de producir estratificacin y usando la calificacin como forma de fractura interna. En este sentido, y ac viene la cuestin de fondo, la realidad es que en los procesos productivos claves o estratgicos se necesita una capacitacin laboral mayor. Esto tambin es una parte de la realidad que no se puede obviar. Es decir, en los procesos productivos anteriores la calificacin laboral estaba en los planos de la direccin u organizacin del trabajo. En general trabajadores con poca formacin podan trabajar en la lnea, no haca falta formacin tcnica mas elaborada. Es real entonces que para los procesos productivos claves o estratgicos actuales de la produccin hace falta una calificacin laboral mayor y desde ese punto de vista hay una problemtica para el capital. Cmo incorporar esa mayor calificacin de los trabajadores y a su vez poder gobernar el proceso de la produccin?. Esta es una fuerte contradiccin para el capital. Veamos un poco esto. Si en algo era 51

Sistema de Educacin Superior legtimo el capitalismo desde la posguerra en adelante y hasta la crisis de los 70, es decir en el llamado estado de bienestar, es que se poda decir que inverta, que daba trabajo, que se expanda y planteaba un horizonte optimista de posibilidades. Desde la perspectiva del capital tambin tenan algunas certezas: la primera era que en el mercado de trabajo se encontraban los suficientes trabajadores con la capacidad adecuada. Si haba dficit de oferta de trabajo lo era global y no de una determinada calificacin. Ninguna calificacin tena una relacin de fuerzas especial. Hoy esto puede suceder con calificaciones tecnolgicas especiales. La segunda es que no era fcil que los trabajadores de conjunto pudiesen dirigir y organizar la produccin porque haba distancias de conocimiento importantes. Hoy esas distancias se han achicado mucho con el conocimiento tecnolgico existente. Muchsimos de los trabajadores tienen la suficiente capacitacin como para poder organizar y dirigir la produccin. Si pueden organizar y dirigir la produccin entonces tambin es posible que puedan tener poder en las organizaciones en las empresas. Hoy se ha planteado seriamente para el capital, como administrar esta necesidad de conocimiento que tiene pero que a su vez debe garantizar no perder el poder de mando sobre los calificados. Es decir, no se puede tener un mercado restringido y calificado. Hay que tener trabajadores calificados con poder poltico debilitado. Porque sino se generan condiciones para dos peligros: el primero de ellos es la ingobernabilidad en el proceso productivo y el segundo que desde los trabajadores se generen condiciones para la organizacin y control del proceso de produccin. Para superar la debilidad es necesario garantizar en el mercado de trabajo una oferta de trabajo importante en cualquiera de las calificaciones. Esta tarea se la asignan al estado. Es l el que debe garantizar un mercado de trabajo adecuado para la produccin y una condicin para esto es tener una buena oferta para cualquier calificacin. El problema de cmo maniobrar con los trabajadores calificados y con profesionales universitarios hoy es un problema serio para el capital. Es necesario que en el mercado laboral haya una oferta importante y con una subjetividad e ideologa lo suficientemente 52

Jorge Cardelli adecuada como para garantizar que no haya cuestionamientos al poder del capital. La experiencia de las fbricas recuperadas en nuestro pas no es para nada simptica para el capital. Entonces vienen todas las transformaciones en los procesos educativos que estamos viviendo, que son concretamente las de seleccin. La seleccin de personal se ha convertido en una cuestin clave y para ello quieren que se colabore desde el sistema educativo. Seleccin que tiene que ser realizada por las instituciones educativas tanto por las vas de lo que se ensea como de los mtodos que se utilizan para hacerlo y tambin el tipo de prctica polticopedaggica que llevan en las mismas. Esto explica la formacin en competencias para un determinado rango de acciones y a su vez profundamente fragmentadas del proceso tecnolgico global. La comprensin de los mayores niveles de totalizacin tecnolgica exige procesos de seleccin mayor que necesariamente incorporan con ms fuerza los elementos ideolgicos afines a los intereses del capital. Esta selectividad es contradictoria con una educacin que se piense, adems de ser una herramienta para el mercado laboral, como una contribucin a la constitucin de una ciudadana con claro sentido democrtico y popular. Una contradiccin con el sentido universal y pblico de las instituciones educativas del estado en la tradicin de nuestro pas y que con ms fuerza se expresa en el plano de la educacin superior. En la universidad pblica con fuertes tradiciones de autonoma, democracia y compromiso popular se hace difcil justificar estos procesos de selectividad afines al capital. Contradiccin que nunca es tratada en trminos explcitos en las polticas pblicas de educacin superior. Se la obvia en lo superficial, pero en los hechos tiene una importante determinacin de las polticas pblicas de educacin superior. Estn presentes como sustancia de fondo en las decisiones de los que gobiernan la educacin superior, en su bsqueda de implementar polticas de produccin y seleccin de profesionales como sealamos ms arriba. Los jvenes estudiantes de la Reforma del 18 y las luchas histricas del movimiento estudiantil han sido uno de los elementos ms importantes de la resistencia en toda la dcada de los 60 y 70 53

Sistema de Educacin Superior en adelante, a las polticas de privatizacin educativa o de convertir a las instituciones educativas en una herramienta de poder del capital. Estas resistencias han sido un obstculo formidable para la implementacin de las polticas del Banco Mundial. El Mayo Francs aparece como un ya fue para muchos jvenes que no encuentran la forma de romper con los mecanismos alienantes de la cultura dominante, pero no para los que gobiernan polticamente la educacin superior en el mundo. Las rebeliones estudiantiles y juveniles que asolaron los sesenta y los setenta no se pueden volver a repetir, es la consigna de las directrices universitarias del mundo desarrollado. Por ello las movilizaciones estudiantiles del Comahue y de la UBA del 2006 y del 2007 fueron intolerables. Del mismo modo que la Reforma Universitaria del 18 y las luchas estudiantiles que cuestionaban el orden poltico e ideolgico existente durante la segunda mitad del Siglo XX en Argentina, no estn fuera de la memoria de los que dirigen y conducen las polticas educativas y universitarias de este pas. Entonces organizar la educacin superior desde la perspectiva del capital y que tiene como centro contribuir al desarrollo de un mercado de trabajo donde se haya avanzado en los procesos de seleccin ideolgica tiene estos dos problemas: Uno, como resolver mecanismos que debiliten la conciencia y la tradicin democrtica y popular de muchos educadores universitarios y que hoy tiende a canalizarse por los sindicatos y lo segundo, es como generar mecanismos que debiliten la tradicin de lucha y la conciencia poltica de los estudiantes. Hay que construir una Universidad que sea lo ms asptica, lo ms profesionalizada, lo ms alejada de lo poltico. Eso explica en buena parte todas las tendencias actuales, las tendencias al gerenciamiento, las tendencias a la mercantilizacin. La mercantilizacin justamente es lo que garantiza la cosificacin del conocimiento. El objetivo es reducir el estudio a un proceso de compra de un conocimiento, de una capacidad para que luego pueda ser vendida como fuerza de trabajo. Como todo proceso de compra en el mercado es individual y adems se puede comprar solamente lo que se ofrece. El que decide lo que se vende es el 54

Jorge Cardelli propietario y eso no tiene discusin. Una verdadera solucin ideolgica para el problema poltico del capital. O sea que con los mecanismos de la mercantilizacin lo que se ensea y cuales son las posibilidades que tiene de ser discutido, deja de ser un problema poltico para ser una cuestin de oferta, en funcin de cuales son las necesidades del mercado de trabajo y cuales son las competencias humanas que este nos plantea. Pero tambin las mercantilizacin impulsa un tipo nico de institucin, la de formato empresarial donde la democracia no existe o en el mejor de los casos queda subordinada a las exigencias de la calidad y de la competitividad de la institucin. O sea, tanto la mercantilizacin de las instituciones pblicas de la educacin superior como el crecimiento de las universidades privadas es un proceso paralelo. Una prctica concreta de mercantilizacin del conocimiento es la venta de servicios en las universidades. Buscan resolver de un solo golpe el problema pedaggico, el de financiamiento y el del condicionamiento poltico del capital a la universidad. La activa venta de servicios crea un entorno institucional empresario con claros efectos pedaggicos, provee de financiamiento pero a su vez cuelga este de las necesidades del capital u organizacin que financia y con ello el condicionamiento poltico y tecnolgico en las orientaciones de investigacin y tambin pedaggicas. La privatizacin se ha metido dentro de las universidades pblicas. Cuando uno habla de privatizacin habla de mecanismos de privatizacin internos, como es el caso de la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Bs. As. Esto es totalmente expresivo. Al Decano que quiso simplemente intervenir en los negocios internos lo terminaron echando fundamentalmente los docentes que son parte de la estructura de poder que impulsa este proceso de universidad organizada con criterios empresarios. El Decano resisti con el apoyo de los estudiantes pero lo terminaron derrotando. Por qu?. Porque justamente plante con timidez que realmente los ingresos que iban a la Facultad de Ingeniera tenan que plantearse con un sentido diferente, con un sentido colectivo eran derechos de todos. El conflicto en la universidad del Comahue no est separado de los negocios que se realizan con la venta de servicios. Venden enorme cantidad de servicios a las petroleras. Esto est en el centro del problema. Los mecanismos de mercado apuntan a debilitar la 55

Sistema de Educacin Superior democracia interna y a generar un nico compromiso de las universidades: el mercado de trabajo y las instituciones que financian, sean pblicas o privadas pero gobernadas por los intereses del capital. Hoy la discusin poltica en las universidades tiene un ingrediente nuevo que es el de los negocios. En buena parte los conflictos estn centrados en una discusin de poder econmico al interior de las universidades. O sea que la discusin de la democracia universitaria, nos guste o no, est condicionada por cuanto implica un mayor o menor cuestionamiento a los negocios internos. En este sentido los mecanismos de privatizacin se han incorporado a la actividad pblica que por este camino est dejando de serlo. Por eso es que uno dice hoy que lo pblico no es solamente lo estatal. Sino tambin hay que incorporarle lo democrtico para que sea genuinamente pblico, para que se vuelva institucin comprometida con la ciudadana popular y democrtica, para que lo que all se resuelva sea de inters de todos. Quiero agregar el otro tema que tambin est relacionado con el problema de la seleccin del que hablbamos mas arriba. Es el del mercado acadmico y el tema de las migraciones. La migracin cientfica ha crecido, eso tenemos que aceptarlo. Yo no quiero ofender a nadie en su dignidad acadmica pero quiero decir que tengo la sensacin de que al paso que vamos, nuestro destino se tiende a parecer al de los jugadores de ftbol. Aspiran a ser vendidos a Europa los valores mas altos y a los clubes mas importantes. Por suerte nadie todava es propietario de un cientfico como si lo son de los jugadores. Los muy buenos jugadores los compran en Europa y con ello contribuyen a tener buen ftbol. No les preocupa mucho el deporte como actividad de integracin humana y solidaria. Entre los que juegan con mucha calidad, los que son profesionales, y los que consumen el espectculo deportivo se ha constituido un negocio de carcter multimillonario. Un verdadero ejemplo de la manipulacin de una pasin popular por parte del capital. Yo no digo que ese sea exactamente nuestro destino como trabajadores del conocimiento y la enseanza. Nuestras tradiciones 56

Jorge Cardelli de lucha son lo suficientemente importantes como para permitir tanta prdida de dignidad como trabajadores. En esto soy optimista. Pero tambin digo que no es un destino que le desagrada al capital, a los centros imperiales que hegemonizan el capitalismo mundializado como son los EEUU, Europa y Japn y a los socios que tienen en nuestro pas. Ellos aspiran que los mejores (en el sentido de los mas adecuados a sus necesidades) cientficos vayan para all y los otros queden ac. Quiero decir que el mercado acadmico internacionalizado es una realidad. Mas an desde el estado se trabaja para su desarrollo y a lo nico que se aspira es a que podamos retener la emigracin a travs de mejores atractivos econmicos o de condiciones de profesionalidad en el sentido de competitividad. No est planteada una ciencia alternativa en funcin de un desarrollo autnomo articulado con nuestra realidad cultural y con nuestras caractersticas regionales. La formacin de los cientficos y la organizacin del trabajo cientfico reproduce el modelo de los, centros desarrollados. Luego la creciente migracin de trabajadores calificados desde Amrica Latina y desde los pases perifricos no es una casualidad sino una realidad. En la medida que se constituye un mercado acadmico internacionalizado y aqu se los prepara para ser buenos protagonistas en ese mercado, es claro que los EEUU tienen los lugares de trabajo y de estudio mas atractivos. Para que este mercado se constituya es clave la participacin de los estados centrales. En los EEUU los estudiantes extranjeros que hacen doctorados son del orden del 50%. Una buena cantidad se queda y otros que regresan siguen articulados, es decir, hay una idea de desterritorializacin de la ciencia, detrs de la palabra internacionalizacin. La idea de desterritorializacin de la ciencia est justificada por el carcter universal que se le asigna a la verdad. Esta no tiene sujeto que la porte y menos aun un territorio que la condicione. La realidad no es as porque la ciencia est territorializada en los centros capitalistas y por ello es una herramienta de dominio imperial. La verdad es parte del tipo de orden mundial que se construye y hoy no es una tarea compartida y democrtica. Esto est ligado con otro problema que es el de la incuestionabilidad del conocimiento cientfico o sea de la definicin abstracta de su 57

Sistema de Educacin Superior calidad. Yo creo que nosotros debemos abrir el paquete del conocimiento y ponerlo en tensin con nuestras necesidades. Esto que dice Alcira Argumedo, que ya lo deca Oscar Varsavsky y que hoy lo dice el pensamiento latinoamericano que esta en proceso de desarrollo creciente: no hay un solo conocimiento cientfico. Hay un conocimiento cientfico en los pases centrales y hay otro conocimiento cientfico para nuestras necesidades y para nuestros problemas. Esto lo vienen planteando inclusive los movimientos sociales de Amrica latina, que vienen dando una lucha consecuente contra el neoliberalismo y que son los responsables de algunos cambios en la relacin de fuerzas con los EEUU (los casos de los gobiernos populares de Venezuela y Bolivia) y que este hoy intenta revertir. Es el caso del MST (Movimiento Sin Tierra) que adems de pelear por al reforma agraria, por la propiedad tierra para quien la trabaja, esta luchando por una forma de producir que no sea extensiva y que no destruya la tierra en su potencialidad, en sus nutrientes, que no sea inutilizada por va de los agroqumicos. La lucha de las comunidades indgenas de Bolivia tiene caractersticas parecidas pero reafirmadas por siglos de una cultura no depredadora de la naturaleza. La produccin no debe dejar como saldo la destruccin ambiental sino que pueda continuar la relacin metablica del hombre con la naturaleza. Hoy el problema del papel del conocimiento en la liberacin de nuestros pueblos latinoamericanos es que las formas de produccin del mismo son histricas, sociales y tambin regionales y por ello hoy expresan los intereses del capital que es imperialista. En la realidad esto no es presentado as. Desde la perspectiva de los gobiernos dependientes como el de Menem, De la Rua, Duhalde o Kirchner, y tambin desde la mirada de los intelectuales que nos dicen que lo que tenemos que hacer para desarrollarnos es subirnos al tren modernizante de los pases centrales, tienen como presupuesto bsico: hay un solo conocimiento cientfico, hay un solo modelo de ciencias, hay una sola cultura cientfica, esta mas all de la historia, en esto no tiene nada que ver el capitalismo y tampoco el carcter imperialista de los pases centrales y tampoco las necesidades regionales. La ciencia es una sola y tiene que ser de calidad. Si queremos tener desarrollo cientfico nos tenemos que 58

Jorge Cardelli subir a ese modelo de desarrollo. Esto es lo que me parece que tenemos que poner en cuestionamiento de fondo, es decir, el tema del conocimiento, la forma en que se lo produce, que se lo difunde y tambin las caractersticas de la propiedad del mismo. Porque ya sabemos lo que plantea la OMC con el trmino de la propiedad intelectual. Ese es un proceso en el que nosotros necesariamente no tenemos que entrar en paquete, sino desde nuestras necesidades y resguardando nuestra soberana para definir las regulaciones de la propiedad intelectual y tambin lo que consideramos calidad cientfica. As es como estn las cosas en las polticas cientficas actuales, lo que promueven es la produccin de trabajadores calificados en el plano cientfico que para ellos sean los ms eficientes en funcin de sus necesidades. Quiero plantear dos cosas ms. Qu pases del mundo presentan el modelo ideal de mercantilizacin del conocimiento que luego todos deben imitar o ms elegantemente, emular, porque es lo que garantiza haberse subido al tren? La respuesta es EEUU. Por eso est tan de onda, que cuando uno hoy estudia educacin superior, hay que estudiar el Sistema de Educacin Superior norteamericano. En verdad uno no sabe si los intelectuales que promueven esto, lo hacen porque tienen una mentalidad tan groseramente eurocntrica que solo estudian aquello que tiene ms poder o, realmente porque creen que es el mejor en funcin de las necesidades de nuestros pueblos. La verdad que no lo se. Lo cierto es que el modelo norteamericano es el ideal que hoy se trata de imitar. Inclusive muchas de las reformulaciones que se han hecho en Europa tienen en mente el modelo norteamericano. Por supuesto en el modelo norteamericano, no hay democracia. Al rector o al presidente de una universidad lo elige un consejo de administracin. Y no tiene que rendirle cuenta a ningn docente ni a ningn estudiante. Al nico que le rinde cuentas es al consejo de administracin y a la entidad que los financia. Segundo, en la educacin superior global la precarizacin salarial ha crecido. Cada vez hay ms diferencias de salarios internos, se ha debilitado la estabilidad y la investigacin se ha concentrado en una cantidad ms reducida de universidades o institutos. Se avanza hacia una estratificacin bien clara: universidades que son bien de 59

Sistema de Educacin Superior primera, que son las que dan doctorados y adems son las que hacen los post grados mas importantes, otras universidades de segunda, que son las que dan la licenciatura en los grados y una cantidad mas reducida de post grados y una tercera categora de educacin superior en general. Todo esto integrado por mecanismos de mercado de manera que desde la educacin primaria se van constituyendo segmentos educativos privilegiados en trminos de poder. En ese sentido, el modelo de propuesta de integracin de la educacin superior que empiezan a pergear para nuestro pas es que de alguna manera la formacin docente y los tcnicos superiores terminen siendo esa especie de educacin superior que prepara trabajadores que no tendrn ningn protagonismo en sus lugares de trabajo. La posibilidad de poder pagar o no una instancia de mejor nivel es importante para determinar si uno se queda en este nivel masivo general o no. Los que no pueden pagar, se entiende, acceden a este nivel general. Luego vienen las universidades ms costosas o donde las restricciones de ingreso son muy fuertes y se requiere fuertes gastos de preparacin para ingresar. As se va construyendo un proceso de estratificacin interna en la educacin superior y que tiene como modelo de referencia a los EEUU. Se puede hablar de una verdadera norteamericanizacin de la enseanza superior. Tiene una importante cantidad de promotores tanto desde el estado como desde los intelectuales, que solo conciben el mundo desde el centro capitalista. Para nosotros solo queda la posibilidad de luchar para no ser excluidos. Es importante aclarar que esta propuesta norteamericana no es producto de ninguna esencialidad derivada de lo norteamericano como normalmente lo plantean quienes dividen el mundo entre los que son superiores por alguna razn que en muchas circunstancias es de carcter racista, y los que son inferiores que normalmente coincide con los que habitamos en el Tercer Mundo. En realidad es un modelo avanzado de mercantilizacin del conocimiento que es el que impulsa el capital por que le es el ms afn a su proceso de reproduccin. Es un modelo tpicamente y perfectamente capitalista y que mejor sirve a los intereses de la dominacin. Para terminar y a partir de lo planteado mas arriba creo que hay dos 60

Jorge Cardelli ejes centrales alrededor de los cuales hay que construir la crtica. No creo de ninguna manera que nosotros tengamos que hacer una crtica constructiva en el sentido de mejorar lo que est. Sino tenemos que construir las crticas que muestren las insuficiencias y el irrealismo de los planteos de los que deciden las polticas cientficas y de educacin superior y a su vez elaborar propuestas de superacin. O sea producir discursos alternativos que hagan visible el proceso de mercantilizacin creciente de la universidad. Creo que ese discurso alternativo tiene por lo menos dos componentes: uno es el tema de la democratizacin y me parece que a esta no hay que pelearla solamente para las universidades. Este es un problema que tenemos los universitarios. Bueno democraticemos las universidades y nos olvidamos que los jvenes que van a los Institutos de formacin docente y los jvenes que van a los Institutos Terciarios tambin tienen 20 aos, tambin tienen derecho a la democracia, tambin tienen derecho a los estudios autnomos. La democracia sin igualdad o con discriminacin, termina no siendo tal. El tema de la democracia es de todos, es decir de toda la educacin, o sea de todos los niveles. Esto es lo que quiero sealar. El segundo tema es el tema de la territorializacin. A mi me parece que nosotros tenemos que hablar del territorio, universidades territorializadas. El territorio es parte de una totalidad social y cultural y luego tiene un determinado sentido. En el se desenvuelve una determinada problemtica de la que la universidad no puede estar ausente. El primer territorio es Amrica Latina pero despus est nuestro pas y nuestras regiones y provincias. El problema territorial no es solamente geogrfico sino tambin social y cultural. La universidad tiene que construir una capacidad de dilogo para con los otros saberes que no necesariamente estn en la Universidad pero que son realmente potentes. En este sentido me parece que son dos direcciones de trabajo que se complementan. La de la nacin y la de la regin o provincia. Es importante ver que la nacin no es una abstraccin. No hay nacin si no es integrando en una totalidad superior las diferentes realidades del pas. No es que la nacin sea solo Buenos Aires o lo que hace la UBA. La nacin es todo el pas y en ese sentido la revalorizacin de las regiones, de las culturas es un elemento central para la transformacin del pas y tambin para la 61

Sistema de Educacin Superior transformacin de la Universidad. Por este camino avanzaremos hacia un nuevo universalismo que supere el capitalismo imperialista actual.

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2. DEMOCRATIZACION Y AUTONOMIA
Democratizacin institucional y el rol de las organizaciones estudiantiles, docentes y nodocentes. El papel de los Institutos de Formacin Docente.
Miguel Duhalde Instituto Superior del Profesorado de Villa Constitucin, Santa Fe. Escuela de Formacin Marina Vilte Pablo Imen Universidad Nacional de Buenos Aires Fernando Rey Co-Presidente Federacin Universitaria de Rosario Diego Paz Co-Presidente Federacin Universitaria de La Plata

Institutos terciarios
Miguel Duhalde: Profesor en Ciencias Econmicas, en Ciencias de la Educacin. Magister Scientiae en Metodologa de la Investigacin Cientfica y Tcnica y Diplomado Superior en Ciencias Sociales con mencin en Gestin de las Instituciones Educativas. Regente y Docente del Instituto Superior del Profesorado N 3, V. Constitucin, Santa Fe. Director del Post-ttulo de Especializacin en Educacin Superior del Instituto Superior del Profesorado N 3 en Villa Constitucin. Profesor de Post-grado de la Universidad Nacional del Comahue, Miembro de la Escuela de Formacin Pedaggica y Sindical Marina Vilte. Autor de importantes publicaciones en el rea de investigacin educativa y condiciones de trabajo docente.

Situacin de contexto El planteo que se presenta para este encuentro de educacin superior es de carcter corporativo y se hace tratando de recuperar, en este debate, la voz de los docentes de los Institutos Terciarios, quienes sentimos una doble exclusin, que se manifiesta tanto por la superestructura que margina al conjunto de los trabajadores (en la definicin de lo criterios para la distribucin de los recursos), como por la discriminacin que tambin se da al interior mismo de la clase social, con respecto a nuestros compaeros de las Universidades. Quienes trabajamos en los institutos terciarios sentimos una subvaloracin, a nivel de imaginario social y de condiciones de trabajo, con respecto a quienes se desempean en el sistema universitario. Y este planteo no pretende ser una agresin contra nuestros propios compaeros de educacin superior, sino, simplemente una denuncia de la situacin tal como es percibida desde las instituciones de formacin docente, tcnica y artstica. Y esta denuncia se hace tambin porque en el mismo texto de la Ley de Educacin Superior, hoy vigente, hay una clara discriminacin entre las instituciones universitarias y las llamadas no-universitarias. Por todo esto, es que se torna necesario para nosotros, y as lo

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Democratizacin y Autonoma venimos haciendo, expresar el rechazo y repudio a la LES porque los institutos terciarios son definidos a partir de lo que no son: nouniversitarios. Se los identifica por la negativa y no por la especificidad y particularidad de estas instituciones. Esta situacin es denunciada por nuestras organizaciones gremiales desde hace tiempo y aunque en la nueva Ley de Educacin Nacional y los documentos colaterales, ya no se habla de lo no universitario, persiste la desconfianza de que en el terreno de la realidad, solo se trate de un cambio de denominacin y no de una transformacin real tanto de la organizacin, como de la estructura del subsistema terciario, para poder ser pensado en condiciones de igualdad con respecto a la universidad. En el contexto actual, hay indicios que hacen pensar en la posibilidad de la derogacin de la LES. Hay documentos elaborados por el CIN, la CONADU entre otros, y reuniones que vienen llevando a cabo los rectores, pero en este espacio de construccin, los institutos terciarios no estn participando, y no han sido convocados. Aunque a modo de autocrtica, tambin hay que reconocer que tampoco desde estas instituciones se ha podido lograr el estado de movilizacin suficiente para establecer una correlacin de fuerza que permita abrir los espacios para el debate en condiciones de igualdad con el sector universitario. Entonces, cuando en este pas se habla de educacin superior, por lo general se lo limita o restringe a la universidad, y la educacin terciaria queda excluida. Ms an, hoy la educacin terciaria est fragmentada y tensionada por un conjunto de marcos jurdicos coexistentes que, en algunos casos, hasta introducen ms contradicciones al interior del sistema de formacin docente y tcnica. Concretamente nos referimos a que en la actualidad este nivel del sistema est regulado (adems de la LES), por la nueva Ley de Educacin Nacional (26.206) en un apartado especfico sobre la formacin docente; pero tambin est incluida en la Ley de Educacin Tcnico Profesional (26.058) sancionada en el 2005, por un gobierno que a nivel discursivo propone rupturas con la etapa 66

Miguel Duhalde neoliberal, pero que en el texto de esta ley (y no solo en l) responde a la lgica ms perversa del mercantilismo en la educacin. En esta ley que regula la formacin superior tcnica es clara y evidente la reiterada aparicin de conceptos neoliberales como los de la relacin oferta-demanda, y la idea de un mercado de trabajo que impone a la educacin, los requerimientos propios del modelo neoliberal (en lo econmico) y neoconservador (en lo poltico). El debate de la situacin de los institutos de formacin docente, educacin tcnica y artstica, en este marco, genera gran preocupacin pues es claro que existen ms continuidades que rupturas, en los marcos normativos que hoy se estn discutiendo. Autonoma y Democracia La condicin de autonoma y modelo democrtico en los institutos terciarios, hoy se puede pensar pero desde su ausencia real, ya que, a nivel de lo concreto, no existen condiciones estructurales ni jurdicas para garantizar la autonoma, y tampoco estn dadas estas condiciones, para pensar en mecanismos democrticos para el gobierno y conduccin de las mismas. Pensar la democratizacin y la autonoma se hace difcil no slo por la inexistencia de condiciones, sino tambin por las trayectorias histricas de estas instituciones que, por lo general, han reproducido un modelo secundarizado de educacin. En el pas no son mayora las experiencias significativas de democratizacin, y los institutos estn secundarizados (caractersticas propias y niveles de organizacin similares a la escuela secundaria), y los estudiantes que asisten a estas instituciones son discriminados con respecto a los estudiantes universitarios, porque quienes ingresan y permanecen en los IFD, mayoritariamente no tienen un sistema que les permita elegir el gobierno institucional ni la trayectoria de sus carreras. No se puede pensar la democracia y la autonoma desde una determinacin lineal, sino desde mltiples determinaciones; sin embargo, es claro que las estructuras condicionan fuertemente la 67

Democratizacin y Autonoma posibilidad de avanzar en procesos de democratizacin. La estructura de los institutos de formacin docente ha condicionado cualquier proceso de autonoma y democratizacin. Hoy los IFD en su mayora, son ocupas de una escuela primaria o secundaria y no cuentan con la posibilidad de decidir sobre recursos asignados por el Estado. A esto se suma la inestabilidad en los cargos de los docentes; en provincias como la de Santa Fe hace ms de 20 aos que no existe un concurso, y hoy ms del 90% de los docentes de sistema terciario son interinos y suplentes. A esto hay que agregarle como detalle, la perversidad del gobierno que decret los concursos en otros niveles por ejemplo en la educacin primaria- y la preparacin para rendir los mismos la tuvieron que hacer los profesorados, lugares donde el concurso no se conoce, ni se practica. El puesto de trabajo en los IFD tiene asignado un salario cuya composicin bsica es por horas ctedras -como en la secundaria-, no hay cargos y por ello se torna difcil la dedicacin, e involucramiento institucional. Esta dedicacin es casi exclusivamente para la docencia, casi no existe asignacin salarial para investigacin, extensin y/o capacitacin. Nuestra idea es que si no se modifican las condiciones estructurales y especialmente las del trabajo docente, ser muy difcil pensar una democracia real y en el subsistema hablar de democracia seguir siendo una ficcin. Estas condiciones de precariedad y vigencia de la lgica neoliberal, han ido instituyendo una cultura propia donde los propios compaeros tienen algunas incertidumbres acerca de las formas posibles para democratizar y autonomizar realmente las instituciones, por lo que se muestran temerosos en avanzar. En Santa Fe estn muy repartidos los posicionamientos entre quienes quieren elecciones para el gobierno institucional y quienes creen que an no estn dadas las condiciones suficientes. Pero estas condiciones a las que se refieren algunos compaeros, tienen que ver ms con el peligro de la inestabilidad del trabajo docente, que con la necesidad real de democratizacin que ellos mismos entienden.

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Miguel Duhalde Pero este debate tambin tiene obstculos en la propia normativa de los ministerios de educacin que, legalmente, no permiten avanzar en este sentido democratizador. O en algunos casos, a travs de la burocratizacin del sistema donde las direcciones se ven obligadas a relegar la discusin poltico-pedaggica al nivel institucional para limitarse al llenado de formularios y protocolos que permiten acceder a las instituciones a tal o cual programa (con financiamiento incluido), por lo que la conduccin como tal, se ve reducida a la mera gestin y administracin. Por dar un ejemplo concreto de esto que venimos describiendo, tenemos el caso de un Instituto de Villa Constitucin (Santa Fe), donde, a pesar de las limitaciones de la normativa oficial, hace tres aos se est trabajando en un proyecto de democratizacin, consistente en modificar el Reglamento para Institutos a los efectos de poder elegir autoridades a travs del voto de los distintos sectores. Las discusiones se daban en torno a si la proporcin debe ser 50% docente y 50% estudiantes, si la eleccin es directa o indirecta, el tipo de representacin, etc. Pero hoy decae la participacin y el debate, porque muchos de los grupos que estaban interesados, se comienzan a dedicar (corridos por los plazos oficiales) al llenado de formularios para presentarse a convocatorias del Ministerios que, en caso de ser ganados, proveern de recursos, para hacer investigaciones, capacitacin, viajes al exterior, entre otras cosas. (Programas llamados PICTO, Plan de mejoras, becas, etc.) As, se cay en el aplazamiento progresivo de las reuniones para la democratizacin, y se focaliz la atencin en estas convocatorias. En definitiva, se posterga la discusin sobre el gobierno de nuestros propios institutos, se atiende lo urgente y se desplaza una vez ms, lo necesario. Por todo esto es que decimos que hay ms continuidad que verdaderas rupturas con las polticas compensatorias y focalizadas y se mantiene la perversidad del modelo neoliberal, ahora, con un disfraz de progresismo. Recordemos que estas polticas para institutos de formacin 69

Democratizacin y Autonoma docente, en sus comienzos, clara y explcitamente fueron focalizadas para 200 institutos en todo el pas. Siendo que el total de instituciones pblicas en este nivel, asciende a una cifra de 800 y ms. Esta idea de los 200 institutos se lanz sin ningn tapujo a travs del Programa de Renovacin Pedaggica. Ahora, en una aparente retirada al progresismo, las nuevas autoridades del Instituto Nacional de Formacin Docente, ya no hablan (en sus documentos) de polticas focalizadas, sino de polticas universales, porque a las nuevas convocatorias para investigacin y planes de mejoras, se pueden presentar todos los institutos que quieran. Desde nuestra perspectiva, esto es ms perverso todava, porque los recursos que se disponen para el caso de investigacin, ascienden a 800 mil dlares para los 800 institutos que hay en todo el pas (se podan presentar hasta tres proyectos por institucin). Si sacamos la cuenta rpida (y recordemos que se podan presentar todos porque era universal), quedaran 333 dlares anuales para cada proyecto. Pero, las cifras que se pueden solicitar son entre 10.000 y 20.000 pesos (haciendo un promedio nos da que se podra pedir alrededor 4.000 dlares por proyecto). Es decir, que el presupuesto total, divido esta suma por cada proyecto, dara la posibilidad de financiar hasta 200 proyectos en total. Es decir, que la restriccin sigue estando, ya no en el discurso, sino a travs del lmite presupuestario. Esta nueva convocatoria, tambin es presentada como superadora de la anterior PICTO- pues en aquella exigan la articulacin entre universidad e institutos, y esa articulacin se tradujo en muchas experiencias en las que la universidad ya tena armado un proyecto e inclua, casi obligatoriamente a los institutos. Pero esta nueva convocatoria se dirige slo a los institutos, ya no hizo falta articulacin, y en el marco de la misma, tambin se innov en la posibilidad de pagar honorarios de los profesores-investigadores. Sin embargo, las cuentas que tambin sacamos en este sentido, y respetando los porcentajes que en la convocatoria se asignaba por rubro, nos da que el director del proyecto cobrara 82 dlares por mes y los docentes investigadores 32 dlares, quienes a su vez, deberan inscribirse como monotributistas y pagar alrededor de 20 dlares de 70

Miguel Duhalde impuestos mensuales. Y lo peor que esto es una medida de precarizacin del trabajo, que el mismo Estado impulsa al introducir en su sistema de empleos, esta modalidad donde los trabajadores pasan a ser profesionales que presentan facturas y cobran honorarios perdiendo los derecho laborales conquistados por el sector gremio en su conjunto. Por esto, tambin decimos que hay continuidad, no hay ruptura y que estas no son polticas universales, sino que en ltima instancia se estn universalizando los presupuestos de miseria. No se puede democratizar sin cambiar las condiciones estructurales y especialmente las de trabajo docente y, tampoco, sin generar instancias para la democratizacin del currculum en donde el educador sea protagonista en el debate y construccin del mismo.

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Qu Universidad queremos?

Pablo Imen: Docente e Investigador de la UBA. Coordinador del departamento de Educacin del Centro Cultural de la Cooperacin. Docente e investigador de la Universidad de Buenos Aires, coordinador del Departamento de Educacin del CCC- Floreal Gorini, especialista en Ciencias Sociales del Trabajo, miembro de la Fundacin de Investigaciones Sociales y Polticas (FISYP). Autor de importantes publicaciones en el campo de la teora educativa.

Buenas tardes a todas y todos, quiero agradecer la invitacin especialmente a las organizaciones sindicales docentes que dan respuesta a la necesidad de crear espacios para reflexionar y construir vnculos, prcticas y teora que dispute el modelo de Universidad Pblica a crear, en un contexto signado por mltiples crisis -especialmente una crisis de sentido- que parece tener como nico cauce una inercia suicida en las instituciones de educacin superior. Hoy a la maana hubo intervenciones muy sustantivas e importantes, especialmente sobre el papel del sindicato en el debate del modelo universitario, ms all de las reivindicaciones estrictamente laborales, o ms precisamente, como parte de las condiciones laborales en discusin. Frente a la idea de un docente enajenado de su institucin y los fines y medios de su prctica, abrir este tiempo de encuentro constituye un auspicioso punto de partida. Insisto en que este espacio de intercambio, de escucha, de propuestas, apuestas y diagnsticos marca un paso en relacin a otras organizaciones sindicales que no se lo estn planteando al nuevo modelo educativo, y a eso hay que valorarlo mucho. Quiero tambin decir que la mirada que voy a aportar es mi propia posicin, que es una en medio de muchas y antagnicas. Mi posicin abreva en los aportes de la tradicin reformista que reclama para la universidad pblica como obligacin la produccin de 73

Democratizacin y Autonoma conocimiento crtico. Pero tambin lo hace fundada en una perspectiva de clase subalterna- y se propone dar la batalla para que la Universidad sea pensada y desplegada en funcin de los intereses mayoritarios de nuestro pueblo. Claro que esta posicin nos mete de lleno en el debate sobre la Universidad Pblica y la necesidad de promover una composicin plural; a la vez que nos desafa a pensar acerca de algunas tensiones y complejidades vinculadas con las relaciones entre universidad y contexto. Y como intelectual crtico que se reconoce en la tradicin de la izquierda, intento sostener un prctica reflexiva, apuntando no slo la crtica contra los modelos con los que antagoniz, sino revisando de modo impiadoso nuestras propias prcticas. Este es un elemento que no puede ser soslayado si nos proponemos transformar en un sentido emancipador la institucin universitaria. A modo de ejemplo, recordaba que hace un mes estuve en la Universidad Autnoma de Entre Ros (voy a hacer un comentario irnico pero lo hago a su vez con todo respeto) y la demanda era la realizacin de concursos por toda una situacin histrica donde los profesorados fueron convertidos en universidad y entonces haba posiciones encontradas en torno al concurso, los profesores que venan de profesorados no queran arriesgar sus puestos de trabajo; otros entendan que ocupar un cargo universitario requera pasar por una prueba de idoneidad y promovan los concursos. El tema es ms que complejo, y lo cierto es que el conflicto deriv en una toma universitaria por el movimiento estudiantil y los profesores que defendan el concurso como va de seleccin de docentes. Cuando llegu a la universidad para charlar con los compaeros que estaban haciendo la toma nos encontramos con algunos dirigentes de la izquierda orgnica (de la que me considero parte, insisto) dando clases a los resistentes sobre cmo haba que luchar y explicando al colectivo cmo hacer una toma. Fue una situacin tragicmica. El discurso combativo citaba algunos autores de la reforma del 18, para concluir que lo que se trataba era romperle el espinazo al kirchnerismo y hacer la revolucin. A propsito de esa ancdota a m me parece que en principio haba un problema a resolver: qu hay de especfico de la institucin, como analizarlo en su relacin con el contexto y cul debe ser la naturaleza de nuestra intervencin desde 74

Pablo Imen la izquierda (desde ac estoy hablando y ac me posiciono). As comenc un relevamiento de los conflictos que los medios registraban a su modo: apareca la Universidad de Entre Ros con una demanda muy fuerte con el tema de los concursos. Por otro lado en Comahue y en la UBA una disputa sangrienta por la eleccin del rector y por la democratizacin del estatuto, tambin en los volantes y folletines se pide triplicacin del presupuesto educativo. Con menos prensa, aparecan algunos debates en torno a las polticas neoliberales (por ejemplo el papel de la CONEAU o los mecanismos de privatizacin de la educacin superior, o las deserciones tremendas del Estado nacional en materia de garanta del derecho a la educacin. Estas luchas, sus consignas, sus objetivos, me remitan a una pregunta previa. Son el gobierno, el financiamiento, la sustanciacin de concursos, el cambio de estatutos fines en s mismos o, en una perspectiva ms profunda, constituyen medios relevantes, claro- para discutir los fines de la vida universitaria? Creo que cuando en la agenda pblica, en las organizaciones sindicales y partidos de izquierda se discuten estas cuestiones sin atender al propio sentido de la institucin universitaria ser difcil salir de la crisis (trmino que todos mencionan pero nunca se termina de aclarar), porque no se puede avanzar en la comprensin de su naturaleza; en los componentes de su despliegue, en las fuerzas y proyectos en disputa. Record tambin una charla que dio Julio Vivas, secretario acadmico de la Universidad Bolivariana, donde deca que en Venezuela se vive un proceso revolucionario con todas sus complejidades, la construccin del socialismo del siglo XXI que tiene algunos valores fundantes que le dan sustento y una gran dosis de invencin popular (Gramsci dijo con agudeza que haba mucho de invencin en la revolucin ms all de negar los dispositivos opresivos del viejo orden). Vivas retomaba el anlisis refiriendo a una poltica donde la a-social75

Democratizacin y Autonoma prioridad del Estado es la atencin de la salud. Y sealaba que en Venezuela hay 50.000 mdicos de los cuales 5.000 no trabajan de mdicos, no pueden poner en acto su formacin de grado. El gobierno bolivariano convoc a esos 5.000 mdicos para desarrollar programas de salud en los barrios, se presentaron slo 12 de los cules 4 aceptaron el trabajo. Sus conclusiones eran lapidarias, pues se vislumbraba una universidad pblica venezolana que gener un tipo de profesional, mdico puntualmente, que sale en su frente con la palabra cliente y no paciente. Por lo tanto ellos se ven en el desafo, en el marco de un proceso revolucionario, de construir un modelo de formacin de profesionales al servicio de la transformacin econmica-social-cultural. Ah apareca el debate con los compaeros de la izquierda a propsito si hay que esperar la revolucin para debatir sobre el modelo de profesional que queremos, o tenemos que empezar ahora mismo y antes. Ese debate, as planteado, es falso: en verdad la tradicin universitaria est atravesada de esos debates y esas luchas; y por ms de un motivo es muy importante conocer la historia de esos conflictos. En este marco, cabe retomar la idea de que, nos desafa y nos convoca una construccin colectiva. Pero adems de las afirmaciones tengo muchas ms incertidumbres que seguridades, y muchas ms preguntas que respuestas. Quisiera desplegar algunos de estos interrogantes. Sobre el sentido de la Universidad, surgen dos primeras cuestiones: En primer trmino, elucidar qu universidad tenemos hoy?; cul es nuestro diagnstico sobre las funciones esenciales de la universidad en tanto docencia, investigacin y extensin? En segundo lugar, la pregunta es qu universidad queremos? Es preciso, en este marco, definir los alcances y lmites de los sujetos que operan al interior de la Universidad; cules posiciones aparecen disputando no slo cargos gubernamentales sino la propia direccionalidad de la institucin. Caben aqu desglosar varias 76

Pablo Imen preguntas: Cules son los proyectos en disputa?; Cules son los actores en juego y las relaciones de fuerza?; Cules son los lmites desde el punto de vista estructural que constrien la accin poltica en la universidad?; Cules son las posibilidades de intervenir para la transformacin?; Qu obstculos y aportes dan las tradiciones en la universidad? (como movimiento estudiantil, sindicato docente o trabajadores de la educacin). Desde estas preguntas generales intento superar el corral de la democracia entendida slo desde el reparto corporativo del gobierno, y apuesto a la democracia en tanto espacio social democratizador. Es preciso desde las definiciones ms generales, o junto con ellas, introducirnos en una agenda especfica para la institucin universitaria y nuestro lugar en ella como trabajadores de la educacin, como docentes e investigadores. Hay preguntas que es preciso recuperar. Cules eran las orientaciones ideolgicas y prioridades para los planes de estudios y las materias que se disean? Pensaba que en Arquitectura en los 90 se preparaba para construir barrios cerrados y no para viviendas populares, esta decisin para la orientacin de la carrera es una decisin poltica que requiere debate y que implica, en todo caso, elegir un perfil de profesional. Sobre la formacin Cules son las orientaciones pedaggicas y prcticas pedaggicas que circulan al interior de la institucin? Un caso paradigmtico es el de quienes nos graduamos en Ciencias de la Educacin: en tanto profesionales no pisamos ms las escuelas primarias y desde los mbitos ministeriales le dictamos cmo desempearse a los docentes. Por ello es indispensable reflexionar sobre la relacin teora-prctica. En orden complementario los investigadores producimos desde el saber producido de los trabajadores de la educacin con eso escribimos los libros que llevan nuestra firma. Todo un modo de expropiacin del conocimiento de los verdaderos 77

Democratizacin y Autonoma productores de saber al interior de las aulas y las escuelas. De aqu se desprende otra pregunta inquietante: Existe democratizacin en los contenidos? Hay mltiples saberes valiosos que frente al conocimiento experto, es preciso tender puentes, hay que lograr encuentros y sntesis. La siguiente preocupacin remite a la democratizacin del poder en las relaciones pedaggicas y las regulaciones colectivas como una prctica pedaggica democratizadora. En relacin al trabajo docente discutir nuevamente, no slo las condiciones sino las existencia de mbitos de reflexin sobre la propia prctica, individuales y colectivos para hacer un trabajo conciente, lo cual reclama tiempos y recursos. Se trata de un docente que logre un grado de participacin real en la definicin de los fines de su prctica y de control efectivo en la produccin y puesta en marcha de los medios para hacer viables esos fines. Vale para los jvenes profesionales la exigencia de mbitos de formacin, actualizacin y socializacin pertinentes y relevantes para su prctica. Y con estos puntos claros, condiciones laborales dignas. En resumen aqu, clarificados los tpicos sobre el sentido de la institucin universitaria; la orientacin de la carrera, las luchas por la democratizacin del poder y el conocimiento, el sustento de una posicin que reivindique un trabajo docente desenajenado, es que podemos encarar con ms claridad la defensa de nuestras condiciones laborales. La investigacin presenta algunos problemas anlogos y similares preguntas. Cules son las orientaciones y cules son los problemas que se construirn en la investigacin? Quin va ha fijar la agenda? A qu sectores de la sociedad se transfiere el conocimiento producido? Y en un sentido complementario, podemos definir una misma 78

Pablo Imen preocupacin con respecto al pariente pobre de la Universidad (en un sentido de relevancia, prestigio y poder interno): la Extensin Universitaria. Un diagnstico de la Universidad Sobre la universidad que tenemos podemos enunciar la existencia de una crisis de sentido que tiene como rasgo la convergencia de mltiples proyectos combinados, superpuestos, en lucha y yuxtaposicin que no pudieron plasmarse de modo dominante. Los vamos a enumerar muy sucintamente, pues su abordaje requerira de otros tiempos y extensiones. Por un lado est el modelo de mercado donde la derecha, noventista o en su versin de siglo XXI, tiene muy claro el modelo de universidad que quiere. Luego est la burocracia que traicion la reforma, en nombre de la reforma. En tercer lugar estn los portadores de la estrategia Karadagian: cien por ciento lucha. Lo digo con todo respeto, y tambin con responsabilidad ya que la movilizacin callejera, la ocupacin de espacios es un mtodo legtimo y, en relacin a algunos objetivos, eficaz (como ocurri con la impugnacin de Alterini en la UBA). Pero es preciso sealar su absoluta insuficiencia para una crtica fundada y, menos an, para la construccin de un modelo alternativo. Finalmente quienes, junto a y ms all de la movilizacin, avanzan en mbitos sobre otros caminos posibles para la Universidad Pblica. En este marco o corriente donde todos estn disputando, y no todo es tan puro, me parece que podemos hablar de cudruple crisis(1). Tom esto de Boaventura de Souza Santos: Una primera crisis es de hegemona universitaria relacionada con la formacin de los profesionales, la produccin del conocimiento y
____________________________________________________ 1. Tomo prestadas las tres categoras de crisis de Boaventura de Souza Santos explicitadas en su libro La Universidad del Siglo XXI. Para una reforma democrtica y emancipadota de la Universidad. Advierto tambin que no respeto el contenido de dichas categoras sino que recupero sus denominaciones.

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Democratizacin y Autonoma sus acciones de transferencia. Desde una perspectiva de mercado, qu nos proponan las polticas neoliberales? Configurar un mercado de instituciones que compitan por la matrcula, la conversin del conocimiento en mercanca (con su dimensin despolitizadora y tecnocratizante) y la incorporacin de criterios empresariales en la gestin y gobierno de la universidad. Desde este punto de vista la democracia es ineficaz por lo tanto hay que suplirla con criterios gerenciales de managment para que la universidad produzca profesionales y conocimientos adecuados al mercado. Todo esto tuvo incidencias -o ms bien reforz lo que ya exista- en una suerte de privatizacin de la subjetividad. En efecto, no es algo que est slo en los discursos del poder sino que fue internalizado por el conjunto, de hecho se puede preguntar cuntos estudiantes no vienen por un ttulo para el mercado laboral, aunque sea una pregunta dura para la militancia estudiantil. Un segundo nivel de la crisis remite a la legitimidad, para quines es y para quines se piensa la universidad? No solo debatir de la universidad del pueblo, sino cunto pueblo entra a la universidad pblica. Un tercer nivel es la crisis institucional, vinculada al gobierno y gestin. Cuidado, dice Souza, que es una crisis importante pero que no sea la nica que discutamos. Cmo democratizar al gobierno en el marco de un debate sobre la crisis de legitimidad y de hegemona? Finalmente, hay una crisis de recursos y social. Cunto dinero se le asigna al sistema? Insuficiente por cierto a pesar de la retrica oficial sobre la Sociedad del Conocimiento y otras mitologas fundantes del neoliberalismo. Qu universidad queremos? Hay al menos dos caminos para contestar esta pregunta. En primer lugar, es imperioso recuperar la memoria histrica de la Universidad Pblica. Ejemplo: la rebelin del 18, las experiencias de la UBA 80

Pablo Imen entre los aos 58 al 66; la universidad del 74 y 75 que niega el carcter reformista -confronta con el reformismo- pero sus aspiraciones liberadoras la inscriben como experiencia a recuperar en tanto universidad con prcticas de formacin contra hegemnicas. Entonces para preguntar y contestar qu es democratizar la universidad es necesario discutir sobre el ingreso, las condiciones de ingreso, la propuesta pedaggica, el gobierno, la investigacin y la extensin, la gratuidad y el financiamiento, la seleccin de docentes. En otros trminos -y frente a miradas sesgada- hay que recuperar la nocin de totalidad y proyecto. Dejar la tendencia de discutir pedazos de la crisis universitaria y perdemos la discusin por el sentido. Cmo hacer? Es fcil ampararse en los trabajos tericos y evitar, as, los vientos de la crisis y la confusin. Estamos en un momento histrico de transicin donde muchos de los modelos tericos, categoras y prcticas parecen superadas, o al menos parecen incapaces de dar respuestas a las preguntas del momento; en ese sentido el desconocimiento, la incertidumbre y las cadas de nuestras marcas tericas y polticas de referencias es una nota a considerar. Nos desafa al esfuerzo creativo, es una interpelacin contra la pereza mental. Decir esto no es lo mismo que afirmar la caducidad de grandes teoras, y me estoy refiriendo concretamente al marxismo como matriz de pensamiento. Vale como tradicin que piensa la realidad como totalidad compleja y contradictoria; vale como pensamiento y decir para la accin; vale por las denuncias sobre el funcionamiento del orden y la provisin de herramientas categoriales para entender la realidad; vale por su mtodo de pensamiento y su convocatoria a la accin. An as, lo ms importante sigue consistiendo en nuestra prctica y en la capacidad de transformar lo existente. Estamos en un tiempo de trnsito donde lo viejo no termina de morir y lo nuevo no termina de nacer. Quiero entonces retomar una frase que Galeano parece copi de un muro en Bogot: cuando tena todas las respuestas me cambiaron todas las preguntas. La 81

Democratizacin y Autonoma discusin no pasa slo en construir esas respuestas sino por cmo construimos esas respuestas mirando el futuro desde este presente. Gracias.

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Federacin Universitaria de Rosario

Fernando Rey: Copresidente Federacin Universitaria de Rosario Frente Popular Daro Santilln.

Desde la Federacin Universitaria de Rosario, que recuperamos a mediados del 2006, partimos de la necesidad de reconstruir un sujeto, quizs este sea tambin el sentido fundamental del proceso que estamos atravesando a nivel nacional en el movimiento estudiantil. Un sujeto que deberemos reconstruir, evidentemente, desde una generacin, la nuestra, que ingresa a la poltica universitaria en un momento de crisis profunda de las formas que haba asumido este sujeto estudiantil previamente, formas que haban entrado en crisis, como la mayor parte de las representaciones polticas del pas. Crisis de sentido y de papel histrico, de la cual eran profundamente responsables las conducciones reformistas que haban hegemonizado el proceso de normalizacin de la Universidad y que rpidamente se erigieron en cmplices fundamentales de las polticas neoliberales de mercantilizacin del conocimiento y de destruccin del sentido pblico y popular de la educacin superior. En este sentido, desde el 2001, el batacazo fuera de pronstico, del flujo de luchas populares que se da fundamentalmente por fuera de la Universidad, sin embargo la puso a rediscutir y redefinirse en su rol social (para qu se elabora el conocimiento? Con qu sentido social?), poniendo en jaque al paradigma anterior sobre la produccin de conocimiento y el rol de la universidad. Esta crisis de las anteriores conducciones reformistas neoliberales, tiene como resultado tambin la recuperacin de Centros de Estudiantes y Federaciones por parte de las agrupaciones y organizaciones estudiantiles provenientes del proceso de resistencia de la dcada anterior. No es casualidad que este ltimo flujo de

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Democratizacin y Autonoma luchas por la democratizacin se haya dado en la Universidad Nacional de Comahue, donde un frente compuesto por grupos independientes de izquierda acababa de ganar la Federacin, as como la FUBA conducida por la izquierda, y los casos ms recientes de las Universidades de La Plata y Rosario. El proceso de lucha en Rosario resulta de una situacin paradjica, ya que surge de una fuerte cada en la legitimidad de muchas de las polticas neoliberales preexistentes, que incluye el deterioro de la legitimidad de las agrupaciones tradicionales y del propio gobierno universitario, pero que se da a su vez en un escenario de fuerte reflujo de aquellas luchas del 2001-2003. As es que afrontamos este proceso desde una Universidad muy desmovilizada, pero con procesos de recuperacin de los Centros de Estudiantes (en el caso de la Federacin de Rosario por parte de una lista muy amplia opositora desde junio del ao pasado, despus de 23 aos de conducciones reformistas tradicionales como Franja Morada, MNR y sus alianzas), y una agenda coyuntural con eleccin de autoridades, dato que no es menor ya que, teniendo en cuenta el orden nacional, lo sucedido en la UBA mostraba la posibilidad de masificar la lucha. Veamos cmo el movimiento nacional estudiantil intentaba rearmarse desde estas luchas de democratizacin, no slo del gobierno universitario, y que este eje lograba constituirse en bandera de lucha de un incipiente y nuevo movimiento estudiantil. As es que el proceso arranca con una serie de acciones directas ante las coyunturas electorales, en un par de facultades, motorizadas por algunas organizaciones que traan este bagaje de las luchas en otras universidades, y que intentaban aplicar un cuerpo de recetas que consideraban aplicables en otras circunstancias, y que alcanza una importante repercusin en una de las unidades acadmicas (Humanidades). Adems, la fractura del bloque hegemnico en la conduccin de la Universidad (problemas internos de radicales y socialistas) permiti que -ante el movimiento de suspensin de las elecciones de autoridades, que con la toma de Humanidades logra una fuerte 84

Fernando Rey masificacin de las discusiones y la participacin- no contragolpearan en bloque, todos juntos. Esto increment la fuerza de la posicin de l@s estudiantes y se suspendi la eleccin de autoridades en Humanidades, y de Medicina, y llegamos a una situacin con distintas resoluciones, de acuerdo a como cada organizacin estudiantil y cada facultad, iba encontrando salidas a esos conflictos. En Medicina se impone un Decano con apoyo estudiantil, y de ah el proceso de lucha decae, y en la facultad de Humanidades el oficialismo elige Decano haciendo un pijama party toda la noche en la Sede de Gobierno de la Universidad, impidiendo el ingreso de l@s consejer@s opositores, eligiendo con qurum propio, y reprimiendo a l@s docentes y estudiantes que protestaban fuera. Un dato: un compaero estudiante independiente fue, literalmente, chupado y amenazado por la patota que defenda la sesin. De esta forma se elige Decano y esto hace re pensar qu es lo que se haca para la eleccin de Rector. All el movimiento se masifica, a partir de lo sucedido en Humanidades, y viene la disputa entre lecturas diferentes. Algunas organizaciones lo vean por el lado del rgimen poltico (en el sentido que tal Rector era continuista con la poltica de Kirchner, y pretendan evitar que ese candidato llegue al poder, generando una candidatura alternativa con una parte del anterior bloque de poder y de la corporacin universitaria), y otr@s compaer@s que hacamos nfasis en la oportunidad para pensar el proyecto de Universidad, las reformas neoliberales de los 90, discutir el Estatuto de la Universidad de Rosario adecuado a la Ley de Educacin Superior en el 98. Esa fue la discusin que prevaleci en las mayoras de las asambleas y es as que arribamos a la suspensin de la eleccin de Rector con el eje de Reforma de Estatutos antes de la misma como garanta necesaria o gesto necesario hacia esta demanda de democratizacin que surga de tantos sectores. Somos el producto de un sistema de ideas, de una tica construida en la poca menemista, de hecho ninguno de nosotros pas por los procesos de luchas del 2001: el perpetuo recambio generacional del movimiento estudiantil hace complicado construir sujeto y trasladar 85

Democratizacin y Autonoma las experiencias de una generacin a otra, y si bien pasaron slo seis aos, el 70 u 80% de los estudiantes no estaban entonces. As que nos dimos la tarea de dar estas discusiones aprovechando el impacto meditico que suelen tener estas luchas, y a la vez revertir esa imagen de estudiantes violentos que desconocen el proceso electoral previo, que desconocen las reglas de juego una vez que se ponen en marcha, toda esa serie de argumentos falaces, perversamente republicanos, con que se criminalizaba a todos los estudiantes que habamos vuelto a hacer de las acciones directas mecanismos de luchas. As fue que ensayamos diversas formas para profundizar y masificar la discusin sobre los Estatutos y las implicancias de la democratizacin de la universidad, lo que se nos facilit ante la retirada unilateral de las autoridades de la mesa de negociacin generada post primer suspensin; y el despliegue intimidatorio y represivo de patovicas y barrabravas delante de todos los medios de comunicacin en la segunda suspensin. Estas situaciones aportaron a producir una fuerte legitimacin de nuestras demandas. As qued claro de qu lado estaba la violencia y de qu lado la necesidad de discusin colectiva. A partir de aqu cambi el escenario, ya que ganamos la disputa e instalamos la necesidad de que las autoridades deban acceder a una Reforma de los Estatutos para poder as resolver la eleccin de Rector, que era lo nico que a ellos les interesaba. As fue que se convoc la Asamblea de Reforma de Estatuto, prevista para el 25 de septiembre. Sin embargo, nosotros consideramos que esto no era suficiente, y por ello en una reunin de Consejo Superior, histrica, que dur unas 10 horas, no slo se convoc a la Asamblea de Reforma de Estatuto, sino que se dio curso a una serie de medidas hacia la democratizacin (a partir de un proyecto presentado por nuestra Federacin) y se resolvi entre otras cuestiones: el ingreso irrestricto, la cada de los exmenes de ingreso en Medicina y Derecho, la gratuidad de todos los trmites administrativos no slo para el grado, la gratuidad de los postgrados para docentes y la planificacin de un programa de postgrados esenciales gratuitos 86

Fernando Rey para toda la comunidad universitaria, la administracin por parte del cogobierno de lo recaudado por las cooperadoras y fundaciones, etc.; una serie de medidas progresivas y antineoliberales, como condicin para elegir Rector. La disyuntiva que se nos planteaba era si el todo o nada, o bien ver hasta donde nos daba la fuerza para obtener logros concretos que aporten a consolidar el movimiento e ir hacia un momento de lucha que sera la Reforma de Estatutos. Se queda corto el concepto de democratizacin si nos quedamos en el cmo se elige el cogobierno, se queda corto si nos quedamos en cmo se distribuye el presupuesto. Tenemos que abordar la cuestin fundamental de qu sujetos sociales le interesa a la universidad, y qu produccin de conocimiento elaboramos en la universidad hacia la sociedad, discusiones complicadas para masificar en esta etapa y que debemos generarlas desde ejes muy concretos. As como en Entre Ros ha sido el tema de los concursos docentes, en nuestra universidad fue el tema de eleccin de autoridades, por lo cual levantamos esa posibilidad que se abri (aprovechando la coyuntura poltica), como desafo para pensar el horizonte: qu discusiones queremos generar, y sobretodo de qu forma queremos reconstruir un sujeto, que para nada est acabado, y que para nada podemos sentirnos cmodos en representar si muestra tantas falencias en su capacidad de elaborar polticas y de movilizarse colectivamente. Son muchos los desafos y 30 aos a revertir. Ahora hay que volver a los cursos, volver a discutir para seguir la lucha.

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Democratizacin y Autonoma

Federacin Universitaria de La Plata

Diego Paz: CoPresidente Federacin Universitaria de La Plata. Frente Popular Daro Santilln.

Nuestra actual situacin en La Plata es la continuidad de un recorrido histrico en la lucha educativa. Y as es que durante este ao, sumamos un antecedente ms en la pelea por la democratizacin. Para much@s compaer@s que nos haban transmitido sus experiencias de lucha fue como una especie de revancha de aquel febrero del 96, cuando en la UNLP se llev acabo la Reforma del Estatuto adecundolo perfectamente a la Ley de Educacin Superior. Desde aquella vez, el movimiento estudiantil que fue derrotado y reprimido, estuvo ao tras ao intentando reconstruirse, en la bsqueda de un sujeto capaz de elaborar programas y ejecutar polticas transformadoras dentro de la universidad. Recin en el 2001, como movimiento estudiantil accedimos a recuperar los frentes estudiantiles, eso fue muy importante. Recuperar los Centros de Estudiantes, la Federacin Universitaria de La Plata (FULP), una de las ms importantes del pas. Fue significativo, ya que se trabaj el problema de democratizar los propios espacios estudiantiles que estaban viciados de las lgicas burocrticas y mercantiles de la Franja Morada y sus secuaces. As como se macdonaliz el pas tambin ocurri con los centros de estudiantes en los 90, abandonando sus funciones polticas para ser centros de mera gestin y servicios. En el marco de las redefiniciones del 2001 se busc volver al carcter de herramienta poltica de los Centros de Estudiantes contra la apata, fomentada por el discurso neoliberal bajado desde las autoridades; para as desde la voluntad militante, volver a generar los debates necesarios dentro de la Universidad. Al mismo tiempo que recuperbamos los lugares polticos universitarios se daban los procesos de Reforma de los Planes de Estudios, los convenios a terceros; da a da se profundizaba la aplicacin de la Ley de Educacin Superior y luego la otra reforma, con la Ley de Financiamiento Educativo, ms las subsiguientes amenazas de transformaciones de la educacin superior de Pugliese en adelante. 88

Diego Paz Nosotros veamos aciertos y errores de Comahue y Bs As, los grandes procesos de luchas anteriores, y entendamos que en esta eleccin de autoridades que se daba en el 2007 era necesario instalar el debate, volver a generar un espacio para que estudiantes, docentes y no docentes empecemos a discutir un proyecto de Universidad (cuestin que venamos intentando desde cada agrupacin o mbitos de trabajo). En La Plata la asociacin gremial docente no es muy movilizadora ni representativa del conjunto docente, por lo que muchos sectores de base disconformes se acercaron a este proceso del 2007 a plantear que los docentes tambin estn necesitados de un debate dentro de la Universidad, que si bien en su momento no haba iniciativas ni indicios de movilizacin, la voluntad de las bases era avanzar en una transformacin poltica de la UNLP. De esta manera, reconstruyendo el movimiento estudiantil (con el apoyo de docentes y no docentes), fue que impedimos el primer intento de eleccin de Aspiazu. Ante esta situacin, las autoridades de la Universidad, defendiendo la democracia, deciden llevar adelante la sesin a 300 Km. de La Plata para evitar que los estudiantes podamos reclamar. Ante esto decidimos estar presentes en el momento de la eleccin y nos encontramos con vallados, con 250 efectivos policiales diciendo que nosotros ramos los violentos y ellos los pacficos. Durante esta situacin paradjica eligieron autoridades en una escribana pblica porque no tenan la cantidad necesaria de congresales, de modo que los votos llegaron por correo, un papeln. Nos decan adolescentes tardos porque ellos tenan la intencin de modificar el Estatuto y de abrir los espacios de discusiones, promesas que, a partir de los antecedentes, nos generaban desconfianza, ya que en aquel 20 de febrero en que las autoridades nos mandan la polica, era el mismo bloque de poder al mando de la UNLP, e inclusive en el 2001 cuando se dice desconocer la CONEAU, se aplican las modificaciones de los Planes de Estudios segn las exigencias de la CONEAU. La valoracin que hicimos desde la Federacin es que, aunque cost mucho, pudimos construir una unidad del movimiento estudiantil (al 89

Democratizacin y Autonoma menos de las agrupaciones ms representativas), armar un programa que planteara propuestas pero al mismo tiempo generara espacios de debate. ramos concientes de las dificultades para conseguir cada uno de los puntos de nuestro programa, pero al menos aspirbamos a que se abrieran nuevos espacios de discusin en la UNLP. En el marco de las elecciones a decanos y con las movilizaciones realizadas, logramos en el mbito institucional abrir discusiones sobre qu Universidad hay, si estn contenidos todos los sectores sociales, la necesidad de jerarquizar la extensin universitaria, etc. Esta suma de acciones durante el proceso turbulento de eleccin de autoridades dej como saldo que las autoridades de La Plata no obtuvieran total legitimidad en su reeleccin. Despus del papeln que hicieron en 25 de mayo (a 300 Km. de la UNLP) plantearon la Reforma de Estatutos para octubre, pero al mismo tiempo hubo pasos que no han cumplido, por ejemplo discutir en el Consejo Superior los contenidos de los debates, esa pirotecnia es recurrente en las autoridades de La Plata. El ao pasado en La Plata, ese Consejo Superior sesion dos veces cuando debe hacerlo diez, o al menos una vez al mes durante el ao, lo dems ha sido por decreto o ad referndum. De modo que el autoritarismo y la actitud antidemocrtica son evidentes por parte de las autoridades. Nosotros como movimiento estudiantil, con todos los esfuerzos realizados consiguiendo la unidad- avanzamos en planteos programticos y en debates. Bregamos por las Jornadas Institucionales de las facultades que resultaron fundamentales en el anlisis de la implementacin de las Reformas de los Planes de Estudio, adems de sintetizar lo que se vena movilizando en cada una de las facultades. Por ejemplo en Humanidades existen Comisiones por Carreras (son once carreras) donde los estudiantes junto a los dems claustros discutimos qu universidad necesitamos, implicancias de la Ley de Educacin Superior, preguntas orientadas a la formacin profesional, ya que nuestros planes de estudios estaban adecuados a las exigencias neoliberales de los 90. En La Plata tenemos que generar una correlacin de fuerzas que nos permita avanzar. El hasta hace poco Director de Sociologa -uno de 90

Diego Paz los grandes cuadros de la economa mercantil- planteaba consejos de gestin para una universidad tecnocrtica. De modo que los discursos estn sobre la mesa, se abri el juego, pero la cuestin es cmo nosotros -en tanto movimiento estudiantil, con docentes y no docentes que hemos avanzado en Congresos, etc.- empezamos a plantear un proyecto general de Universidad que incluya las problemticas concretas que tenemos en la Argentina. Por ejemplo en Medicina, 2000 compaeros marcharon en contra de las polticas de elitismo y exclusin de esa facultad. Si bien este no es el mejor momento del conjunto, a los desafos y preguntas queremos darles respuestas colectivas en cuanto a la democratizacin del conocimiento, del gobierno, de las propias formas de las organizaciones gremiales estudiantiles y docentes. Partiendo de la crisis de representacin que estall en 2001 es necesario cuestionar lo institucionalizado, para avanzar en cambios sustantivos para la transformacin social, donde la educacin es un pilar fundamental. Creemos en los movimientos que se estn dando, aunque incipientes todava, en la necesaria inclusin de los estudiantes en todos los espacios de debate, y que nuestro paso por la universidad no sea slo calentar una silla en una cursada sin tener idea quin decide, qu decide y por qu.

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3. UNIVERSIDAD, CULTURA Y SOCIEDAD

Intelectuales crticos o profesionales reproductores?. El papel de la comunicacin y las organizaciones del campo popular. El papel de la investigacin como instrumento de liberacin.
Rosario Badano Universidad Nacional de Entre Ros Mara Isabel Requejo Universidad Nacional de Tucumn

Universidad, Cultura y Sociedad

Rosario Badano: Docente e Investigadora de la Universidad Nacional de Entre Ros y la Universidad Autnoma de Entre Ros. Directora de los proyectos de investigacin: Culturas Acadmicas en el Campo Universitario en el contexto poltico de los 90 y Campo cientfico: sujetos, saberes y prcticas. Docente de la Escuela Marina Vilte Ctera.

Antes de comenzar quisiera hacer dos reflexiones la primera en torno al espacio de trabajo de estas Jornadas, la apuesta que significa, la construccin que implica ya que estos espacios no son dados. Contienen huellas de memorias de las que podemos ser concientes o no, de debates, de luchas, de bsquedas, que se reconfiguran en otro momento histrico y actan con la fuerza de inventario, parafraseando a Gramsci. Todo lo que se vino conversando durante la jornada, esta circulacin de la palabra entre todos los participantes, tiene que ver sin dudas con la circulacin del poder en este espacio: del poder decir, del poder posicionarme en el campo, del poder de la palabra. Porque cada una de las intervenciones que se realizan no eran preguntas en el estilo clsico a un panel (ni retricas, ni didcticas de las cuales uno sabe las respuestas) sino que eran consideraciones, creencias, dilemas con ganas de construir en comn, de pensar en voz alta junto a otros, que no es menor. Como segunda cuestin detenerme en la convocatoria que se realiza por esta universidad popular, democrtica, emancipada y latinoamericana. Me detengo en la resistencia de las palabras, esas palabras que hemos conservado porque contienen estas luchas, contienen sujetos y contienen modos de habitar esta universidad pblica. Entonces considero que no son consignas de panfleto, sino 95

Universidad, Cultura y Sociedad que posiciona, quiebra, obliga a re-pensar lo ordenado. Porque si algo ha sido lavado, se le ha quitado pasin en el sistema educativo, han sido a las palabras, los modos de nombrar. Ha sido un proceso que comenz primero con la CEPAL, luego con el Banco Interamericano y el Mundial despus; fue lavarnos el modo de sentir la realidad, entonces la injusticia pas a ser inequidad con la fuerza distinta que implica. Nos hemos acostumbrado a utilizar una serie de eufemismos para sedarnos y que la realidad tampoco nos duela tanto, considerar que tampoco es tan as, que las problemticas son coyunturales y con fuerte impronta personal ya va haber un lugar para vos en la carrera docente. De pronto decir que vas a un congreso donde se va a discutir la Universidad Nacional y Popular, en el contexto latinoamericano, sonaba a los colegas como extrao. Por ello aguanten las palabras, aguanten los sentidos extraordinariamente vigente de los mismos. Vengo en representacin de un equipo de investigacin(1) en la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ros, que venimos trabajando el tema de la universidad desde el ao 1997. Comenzamos con los significados que asignamos los docentes, seguimos con Culturas Acadmicas a partir de los noventa -cmo se modifica la relacin entre nosotros y el conocimiento, sobre nuestra produccin, si vari o no vari, qu cosas han pasadoy ahora iniciamos uno nuevo relacionado con el campo cientfico, su constitucin, su conformacin. Por ello har mo el anlisis macro expuesto por los colegas de las Mesas anteriores para no reiterar consideraciones y anlisis y focalizar en la micro poltica de nuestros estudios. Lo que plantear condensa la politicidad de cmo miramos la interaccin universitaria y quienes somos. Preguntarnos si estamos en el post liberalismo o no, como se ha consignado en la mesa anterior, y de ser as sera importante identificar el hito o acontecimiento que nos indica que estamos en un post, que dejamos la poltica neoliberal. Cul sera la marca o la seal que indica que pas? A fuerza de ser sinceras vemos como el neoliberalismo se
____________________________________________________ 1. Constituido por Raquel Basso co-directora, M. Gracia Benedetti, Alfonsina Angelino, Javier Ros, Florencia Serra, Viviana Verbauwede.

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Rosario Badano coopt al interior de la universidad, gozando de buena salud porque haba un espritu quizs invisibilizado- para que ello sucediera; o sea el neoliberalismo estuvo desde antes. Muchas veces se analiza como si fuera una flecha venenosa que entr en nuestras vidas y nosotras unas pobres vctimas sin posibilidad de respuesta. Ese lugar de ubicacin en el campo, es un lugar poltico y un discurso, que hemos construido, de una universidad desmovilizada, o mirndose endogmicamente ella misma, dispuesta a que estas medidas penetraran. Entonces en el discurso podemos decir en la Universidad de Entre Ros que hemos presentado la inconstitucionalidad de la ley, pero la ley cuestionada de a poco se fue instalando en las polticas de Fomec, en la reforma curricular, en las evaluaciones y acreditaciones. Este nivel de ambigedades, contradicciones y paradojas conviven en nuestras universidades con cuestiones que se plantean (la ltima investigacin tom como muestra a colegas de la Universidad Nacional de Rosario, la del Litoral y la de Entre Ros) como que a nosotros no nos puede pasar esto que nos pasa, por un lado planteamos luchas en todos los niveles; por tener ms categora de investigacin y docencia, por poseer ms libros, etc... Pero cuando hablamos de nosotros mismos lo hacemos como una comunidad ideal donde la disputa no es posible; ms cuando contamos de alguien que fuimos, seguramente ese que fuimos est bastante ligado a nuestra situacin estudiantil y a una idea de universidad, en otro contexto. Cuando trabajamos que es lo que estaba en crisis en la universidad, apareca la propia idea de universidad en el imaginario (que no hemos resuelto) en torno a lo que queremos, pero se considera que nosotros los universitarios y universitarias, no somos como el resto de los mortales. Los debates sobre si la democracia traspasa el muro, o no, de como los sujetos comenzamos a hermanarnos y hacernos parte. El planteo de incidir en la actualidad y pensar en el tiempo, en su tiempo; al trabajar investigaciones del presente es todo un tema porque cmo hace uno para trabajar si es parte de las prcticas y del tiempo. Se seala que en ambos casos (lo de la actualidad y pensarlo en el tiempo) hay algo que hacer, algo distinto; por ejemplo formar 97

Universidad, Cultura y Sociedad parte, tomar partido, pertenecer. Desde ah se incide y por consiguiente se transforma, por poco que sea se interviene en un tiempo que est ante nosotros, es decir este tiempo no est dado de antemano, por lo cual no hay normas preestablecidas para estar seguro que uno incide en la actualidad o por expresar su visin de su tiempo. Desde nuestra perspectiva, y en este congreso, pensar e intervenir son aspectos simultneos de la condicin universitaria, y es all cuando se alienta que la criticidad se transforme en poltica, y la poltica en la posibilidad de incidir y transformar. Las claves de la poltica en tanto democracia, el sentido de lo pblico, la ciudadana, cmo nos construimos ciudadanos universitarios (construccin cultural y social, y no un hecho dado), van ligadas a la conciencia histrica en el sentido de poder determinar nuevas relaciones con el poder, con las diferentes formas de conocimiento, con los relatos acadmicos y con la relacin social. Es en esta relacin con la sociedad donde la responsabilidad social con la enseanza pblica se expresa, responsabilidad social en la generacin de discursos para pensar en incidir en este nuestro tiempo social. Walter Benjamn sostiene que las mejores ideas son intiles si no se hace algo til de las personas que lo sostienen, an ms simple: no existen si no se lo sostiene. De las ideas sostenidas, de las personas que la sostienen, de las instituciones que construimos es necesario un trabajo cooperativo interuniversitario que pueda multiplicar y profundizar este trabajo que se realiza. Lo que dice Zemelman: no slo hay que construir otro orden, hay que construirnos en ese otro orden. La prescripcin de ver, actuar, presionar, discutir es un catlogo que se puede plantear, modificar nuestras prcticas que van desde la ctedra y cmo circula el mensaje del libro, la formacin del equipo, la circulacin del poder, a los proyectos de investigacin, la solidaridad que podemos establecer entre otros. Si para ascender tengo que matar a mi jefe porque el nico lugar que construimos como habitable es el del titular, por qu no pensar en la habitabilidad en el ser un excelente auxiliar, jefe o jefa de trabajos prcticos, 98

Rosario Badano adjunto. En esta meritocracia planteada slo los titulares han de ser los reconocidos, de modo que el lugar deseado es uno hay que matar a mansalva. Busquemos modos de produccin de modo que esta universidad dialogue estamentalmente de otras maneras tal que en esas producciones haya reconocimiento, que no est dada slo porque el titular figure como coordinador, porque quien coordin fue el jefe de trabajo. En prcticas alternativas-diferentes que entienden este modo de relacin, este modo de sostener a las personas; ac hubo un ataque a los sujetos y los sujetos tambin nos volvimos distrados (el que no era con nosotros, no me pasa a m, a mi equipito), no podemos que ese otro orden -no slo transformado en hegemnicosino ir contagindolo a otros, porque tambin es posible categorizar, porque tambin es posible que los dems crezcan , porque tambin es posible que los dems quieran quedarse en el lugar de la institucin. La democracia tiene que ver con prcticas tan micro fsicas (ya no slo el ingreso, la inclusin...) interpelando las prcticas propias cotidianas que son las que podemos vivir. Lo interuniversitario es un modo cooperativo de comprender miradas distintas, trabajos diferentes, es un espacio en el que podemos dialogar y no solamente ver cul es nuestro lugar en las marquesinas. Una cultura de la cooperacin en lugar de una cultura de la sospecha y de la parcela. No es fcil hacia adentro de cada unidad acadmica, cada grupo, cada sindicato, cada entidad gremial, pero tampoco es fcil y sencillo estar como estamos porque no es slo el resultado de la categorizacin sino que para llegar ah ya te quedaste sin amigos. Es necesario recuperar lo ms bsico de nuestra ciudadana universitaria, el cmo se construye un ciudadano universitario, para ello hay que incidir en un cambio cultural desde el pie. Entre ser objeto de determinaciones y el sujeto frente a ellas, entre estar atado a la historia reproducindola o ser construccin 99

Universidad, Cultura y Sociedad (siguiendo a Zemelmann dice que es una tensin que nos cruza en tanto acciones nuestras, sujetos y proyectos),en esta trama es posible encontrar la direccionalidad de la bsqueda y por qu no de la inercia y la articulacin de la simultaneidad en el tiempo. Al sostener que la coyuntura se expresa en nuestra dimensin subjetiva no lo hacemos desde un comentario categorial, sino desde una opcin que acta en la accin cotidiana y constante que implica el modo de ser en el mundo. En la lucidez, o no, que se da y se otorga al estar frente a l, a su devenir en su lectura densa de lo cotidiano, buscando detrs de lo silenciado algo que se est dando como natural. Las prcticas devenidas del marco neoliberal nos ha constituido como sujetos, reconfigurndonos, planteando, pensando, resistiendo, tensionando y dificultando que los universitarios nos pensemos como colectivo. Hay que empujar la dimensin de lo colectivo porque aquella ilusin de lo uno no est. Bourdieu plantea cmo las situaciones inmediatas (lo de la coyuntura) asla en los momentos crticos, por ende el momento crtico se constituye como totalidad (el informe final es todo, la categorizacin es todo) y encierra la explicacin de lo que nos pasa, sin poder introducir una filosofa de la historia, sin la posibilidad de suponer otros momentos privilegiados para entender desde all un acontecimiento particular. Estas nuevas configuraciones que ponen en crisis subjetividades que antes tenamos, se plantean como nuevas representaciones y nuevos modos de estar. Pensar en estos modos de subjetivacin supone transitar dos maneras, no dicotmicas, de estar y habitar. Esta perspectiva reconoce en los noventa un imperativo (que podra formularse dicotmicamente a los fines solo gramaticales) de reinventarse o desaparecer. Ante el imperativo de tener que reinventarte (porque terminaba el trabajo, inventar el empleo porque el trabajo finalizaba) lo otro era desaparecer (si no categorizas desapareces, si no publics 100

Rosario Badano desaparecer (si no categorizas desapareces, si no publics desapareces). En esas categoras de estar y habitar se describen formas subjetivas distintas, condicionadas por estas transformaciones. El estar como una estrategia de reinvencin para permanecer sometido en la lgica de mercado (no haciendo demasiado lo y obteniendo beneficio de eso), mientras que habitar es ms que la mera ocupacin de un lugar sino que alude a un despliegue de distintas estrategias, de determinacin subjetivas, de un campo en autonoma respecto de esta forma dominante. La construccin de biografas docentes, en el proyecto de investigacin acadmica en la dcada de los noventa, nos aadi la posibilidad de entender cmo se anudan y entrelazan en los relatos las historias personales, profesionales e institucionales, y la historia social en la que se configuran una multiplicidad de modos de estarhabitar en la universidad pblica. Estos modos no representan posiciones absolutas, sino que expresan un movimiento donde entran en tensin por donde estar y reinventarse antes estas nuevas condiciones; formas precarias, prometedoras, meritocrticas. Dentro de lo estudiado existen lgicas vinculadas al mercado, ligadas a una resistencia pasiva respecto de lo que pasaba, a encontrar un nicho donde habitar y algunos, obstinadamente, planteaban la construccin de utopas. En el relato de las entrevistadas ya que haba mayora de mujeresse relev posturas que indican a la universidad como el lugar para pensar y producir an en crisis. Cobra aqu mayor fuerza la idea de proyectos y utopas a construir que se integren a la vez con micro espacios (la clase, el equipo, el trabajo intergeneracional). Los/las entrevistados/das analizan de modo crtico y severo el proyecto neoliberal, pero tambin distinguen de estos los discursos sobre universidad que se producen funcionales al mismo. Sin embargo existe una espera puesta en relacin al interior de la misma en las relaciones democrticas, armnicas, que despus ingresan a la ley de la selva porque esto se partidiza. Modo de entender los diferentes momentos porque en la democratizacin identificamos prcticas de construir y reconstituir, y no fue lo poltico lo que nos separ o 101

Universidad, Cultura y Sociedad enfrent, sino que en el modo de plantear la disciplina y la disputa. Muchos consideran an a la universidad como espacio estratgico, de construccin colectiva, para generar procesos de cambio pedaggico-sociales-polticos aludiendo a experiencias de construccin de proyectos alternativos. Podramos los sujetos universitarios pensarnos colectivamente sin condicionamientos? La utopa se presenta como horizonte colectivo, esta posibilidad es pensada como una apuesta poltica de creacin de nuevas condiciones para habitar la universidad, la provincia, el pas, Amrica Latina. Aparece con fuerza que la universidad sola no puede encontrar la salida de la crisis, sino el encuentro, el debate generacional, disciplinar con los distintos sectores sociales debera interpelarla y convertir el relato y discurso singular en plural. La idea de re enlazar, re fundar con nosotros lo que hoy se ha desdibujado, se impone como imprescindible para recobrar el sentido del trabajo, de la funcin social, de la creacin con el conocimiento de cada uno, en el conjunto y de la universidad en la sociedad. La pregunta que se hace la sociedad de para qu sirve la universidad es una pregunta que es la misma que moviliza el conocimiento, si no, no hay movilidad y vuelve a ser endogmico de texto contra texto, o autor contra autor. Es decir no interpela a la funcin social sino hay conjunto de produccin del conocimiento. Desencanto de universitarios en tanto espera de poder habitar, nos plantebamos como desencanto y utopa, se define en un modo complejo, no lineal. La idea de un pasado cargado de certezas convive con un presente signado de desencantos e incertidumbres, sospecha y descrdito. En este sentido analizbamos como la imposibilidad del trabajo colectivo en las ciencias sociales es 102

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Mara Isabel Requejo: Universidad Nacional de Tucumn. Licenciada, Profesora y Doctora en Letras. Profesora Adjunta en el rea de Lingstica de la Universidad Nacional de Tucumn. Autora de destacados libros y publicaciones en diferentes revistas vinculadas a la Lingstica y la Antropologa .

Agradezco emocionada esta invitacin que me ha sorprendido, y que me permite aprender junto a Ustedes. Haciendo memoria Con esta memoria que no es meramente individual, sino cualidad y conquista de nuestra especie, patrimonio interno pero a la vez psicosocial, reaparecen hoy en m otras voces, otras preguntas e historias de miles de compaeros que ya no estn entre nosotros. Vivan en el mismo tiempo histrico en el que yo era estudiante de la carrera de Letras y por decisin de la dictadura militar que en la provincia de Tucumn fue particularmente brutal, fueron asesinados. Este espacio que Uds. han construido con esfuerzo y conviccin desde el gremio en la universidad nacional de Rio Cuarto, hoy se transforma en espacio nuestro. Tal vez no parezca continuidad ni se articule en primera instancia con los debates de las dcadas del sesenta y el setenta, pero intentar demostrar que s guardan una relacin activa. Perder la memoria activa, no recordar u olvidar aspectos de nuestra historia y pasado, les conviene, les resulta funcional a quienes procuran fragmentarnos. Por eso, quisiera recuperar en voz alta algunos momentos de la historia de la provincia donde he nacido, en donde vivo, y en donde quisiera morir. 105

Universidad, Cultura y Sociedad Ao 1966 Tucumn: por decreto del general Ongana se cerraron once ingenios azucareros. Qu signific para la vida de nuestra provincia el cierre de once ingenios? Una forma de sufrimiento subjetivo y objetivo no siempre sacado a la luz. Experiencia vivida como una prdida enorme ya que el ingenio -la zafra, el surco- las colonias de los ingenios -la produccin del azcar defini aspectos vitales de la identidad e historia tucumana. Entonces, aquel desarraigo impuesto a muchsimas personas fue a la vez, un proceso de emigracin progresivo, masivo y forzado de doscientos mil tucumanos que no pudieron volver ms que de manera ocasional a la provincia. Volvan de vez en vez, de visita a ver y estar con sus mayores. Quines fueron esos doscientos mil tucumanos y tucumanas que se vieron obligados a abandonar la geografa -interna y externa- que les dio origen y sentido de pertenencia? Obreros calificados, tcnicos azucareros, peones de surco, contratistas, minifundistas empobrecidos. Cada uno de ellos tena nombre y apellido, una historia en general silenciada desde lo oficial. Eran miembros importantes de familias por lo general tri- generacionales con arraigo y origen campesino. Familias que por esta situacin, vieron debilitarse las tramas intergeneracionales de parte de sus vidas y memorias. Generacin, la intermedia, que operaba al interior de cada grupo como sostn necesario de los procesos mnemotcnicos y culturales al interior de cada grupo y a nivel social; a la vez que como reaseguro importante de una identidad de grupo, de familia en Tucumn. Proceso invisibilizado?, doloroso de nuestras familias no slo campesinas, que dej huellas muy profundas en la conformacin subjetivo-social posterior y actual de la provincia de Tucumn. Desde el ao 76 al 82 sube al poder provincial un seor que hoy est en la crcel, un genocida, llamado Antonio Domingo Bussi. Cierran por decreto la carrera de Psicologa en la facultad donde trabajo. En muchos aspectos, nuestras facultades fueron diezmadas, lo cual fragiliz la posibilidad de generar condiciones para un pensamiento emancipador y latinoamericano. Recuerdo que una de las primeras 106

Mara Isabel Requejo acciones polticas de esa dictadura fue entrar a la sede de ATEP, la agrupacin de trabajadores de la educacin provinciales, secuestrar a su dirigente mximo, Isauro Arancibia, asesinarlo-matarlo. No tan paradjicamente en esa misma poca suben y ascienden sin concursos en las ctedras troncales de distintas carreras de la UNT las lneas ms emparentadas con la des-historizacin, despolitizacin de la palabra y del pensamiento. Algunas relaciones no tan visibles Qu materias nos enseaban en la carrera de Letras? Griego I, II, III, IV, Latn I, II, III, IV; dos lenguas muertas porque que yo sepa, nadie anda por la calle diciendo dominus vobiscum o ite misa est: Tambin recuerdo que en otras asignaturas de Lengua espaola, separbamos , clasificbamos desde una lgica estructuralista, inmanentista, dos millones de sujetos de tres millones de predicados, sin ninguna correlacin con la realidad objetiva, con las condiciones concretas de existencia, con los procesos poltico-militares de desaparicin , porque la palabra desaparecido lleg a ser un sustantivo comn desde la dictadura. Intentar establecer relaciones entre la vida universitaria, los contenidos aprendidos y la vida social, constituye muchas veces una forma posible de re-establecer nexos que desde lo aparente, aparecen sin conexin alguna. En este sentido, el abordaje lingstico, las lneas tericas hegemnicas reforzaban miradas descriptivistas, idealistas-aristotlicas. Las estructuras sintcticas que escribamos o analizbamos no se anclaban casi nunca en y desde la vida e historia de nuestro pas o provincia. Matriz y prctica de anlisis , que en ciertos casos orad el pensamiento de miles de jvenes, dilematizando relaciones, subrayando complementos circunstanciales de lugar, monitoreando complementos directos o indirectos, como trabajo y rutina cognoscitiva poco desafiante. Trabajo sobre el lenguaje para nada casual que sin embargo, no logr anular tan profundamente como hubieran querido algunos docentes, nuestra capacidad de pensar-sentir-hablar-vivir de cara a la realidad.

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Universidad, Cultura y Sociedad Ao 1982: coexistencia contradictoria de nuestra derrota en Las Malvinas y la recuperacin social de un perodo democrtico. En la Universidad comenzamos a gestar condiciones para exigir rendir concursos legtimos y para que los compaeros cesanteados volvieran a recuperar sus ctedras ocupadas. Llama la atencin que ninguno de los profesores que haban ascendido sin concurso a las ctedras durante la dictadura militar fuera removido de ellas en ese momento. Por el contrario, la mayora obtuvo ascensos de dedicacin y jerarqua, y comienzan a doctorarse en Letras, a veces entre gallos y medianoche con jurados conformados ad hoc por gente que obviamente no iba a cuestionarles ni una letra minscula de las tesis que haban escrito. Sera importante llevar a cabo un relevamiento de los temas de las tesis de doctorado de esos aos -y de los aos posteriores- porque un nmero importante de tesis no aportaron nada nuevo ni al campo de la Lingstica ni al de lo social o educativo. An as, recibieron calificaciones suma cum laude. Con los doctorados ya en la mano, algunos profesionales comenzaron a dirigir institutos de investigacin e incluso han llegado a ser secretarios generales de la Sociedad Argentina de Lingstica o de la Academia Argentina de Letras. En cambio, no conozco un solo lingista que haya cuestionado los fundamentos epistemolgicos hegemnicos o que apueste a una autora cientfica propia, transformadora e independiente que haya posado su mirada y su praxis en esa academia argentina de letras a fin de transformarla. Dcada del 60. Academia Argentina de Letras: el lenguaje popular no constituye un idioma. Proclama en apariencia slo lingstica, profundamente ideolgica y que an perdura, no slo en este organismo. Visin-versin denigratoria del lenguaje que habla cada pueblo, es decir, el de las mayoras. Desde esa perspectiva retardataria, los lenguajes del pueblo no constituyen un idioma. Podemos preguntarnos si han desaparecido estas ideas, y la respuesta, a partir de evidencias empricas, es que no. Ao 2006, presidente de la AAL, Pedro Barcia: llega a Tucumn a 108

Mara Isabel Requejo dar una conferencia magistral y frente a una audiencia masiva en el Centro Cultural de la UNT sostiene que: esas escrituras juveniles del chateo no constituyen una lengua sino deformaciones del idioma. Nos llevar tres generaciones revertir la pobreza del habla. En apariencia, las academias tienen una suerte de cronmetro real para pronosticar el tiempo de los cambios lingsticos hacia la direccin correcta. Regula y reinars (o casi) Octubre de 2004, ciudad de Rosario. III Congreso Internacional de La Lengua: Organizado por La Real Academia Espaola, el instituto Cervantes y el gobierno nacional y provincial. Fue presentada en los medios como fiesta de la palabra a pesar de que slo pudieron hacer uso de ella invitados especiales, miembros de nmero de las academias o intelectuales cercanos a sus miembros. Congreso coronado por la presencia en vivo y directo del rey y la reina de Espaa. Traeran a estas tierras la nueva gramtica oficial? Me pregunto: quin/es asumen hoy en nuestro pas el rol de gramticos oficiales de la corona dada la ausencia de Antonio de Nebrija, gramtico oficial de la Corona espaola en el S. XV? Qu complejo el futuro de supervivencia, resistencia, recuperacin y transformacin de nuestros idiomas americanos desde el siglo XV a la fecha! Si adems tenemos en cuenta que en una de aquellas carabelas colombinas lleg la primera gramtica del imperio espaol a estas costas en la que Nebrija deca: siempre la lengua fue compaera del imperio. Esta disciplina, la Lingstica, en apariencia tan neutra, tan apoltica jams lo ha sido ni lo es. En ella se debaten no slo cuestiones de normas, de competencia lingstico- discursiva, sino formas de concebir, de entender, de interpretar las relaciones entre el lenguaje, 109

Universidad, Cultura y Sociedad el pensamiento, el orden social y la subjetividad humana. Por eso, resulta imprescindible conocer la gnesis, aprendizaje y desarrollo de las versiones y acciones polticas dominantes que se toman desde el estado, desde los ministerios, academias y universidades en relacin a nuestros idiomas y dialectos sociales. A la vez, indagar desde posturas epistemolgicas materialistas y dialcticas la complejidad de los procesos comunicacionales actuales requiere avanzar en la comprensin, por ej, del impacto no slo lingstico del papel de los monopolios de la informacin y comunicacin. Empresas comerciales que gracias al decreto de la poca menemista que desregul la ley de propiedad de los medios, permiti la conformacin de oligopolios que seleccionan, editan, difunden, escamotean contenidos, mensajes e imgenes no slo a nivel local o nacional, sino mundial. Indagar estos procesos teniendo presente las historias, los rostros, las necesidades, las voces de tantas vidas que estn en riesgo no slo lingstico, me impide concebir a una teora nada ms que como una forma de describir o de comprender el mundo. Bien deca Karl Marx que adems de comprenderlo de lo que se trata en verdad es de transformarlo, y si bien he comprobado que desde la lingstica solamente no ser posible transformar este mundo en el que vivimos, y a veces ni siquiera los modelos, los referentes y las prcticas cientficas y hegemnicas. He constatado tambin que desde nuestro trabajo en las aulas y fuera de ellas, desde nuestro quehacer cotidiano a veces sin saberlo, podemos estar avalando nuestra propia dependencia cientfica cada vez que difundimos, que aplicamos o reproducimos teoras, discursos o paradigmas dominantes con enorme inocencia epistemolgica y sociopoltica. Al no existir independencia alguna entre los referentes cientficos con los que trabajamos y las acciones que desarrollamos resulta imprescindible este debate por cuanto podemos acostumbrarnos a independizar las historias sociales, las necesidades de los sujetos de las tramas discursivas que analizamos, lo cual constituye una manera no tan sutil de vaciamiento de los discursos de su matriz social, poltica, cultural e ideolgica. Propuesta que ha sido hiper 110

Mara Isabel Requejo evidente en la dcada menemista. Lo sealado anteriormente, esa forma en apariencia neutra de analizar el idioma por fuera de sus nexos causales con las historias y los procesos socio-polticos ha sido parte de mi propia historia y prctica profesional hasta la dcada del ochenta. Autoras sociales y cientficas de la palabra-pensamiento Fines de la dcada del 80: a partir del conocimiento de las historias de vida de quienes trabajaban en la zafra azucarera en la provincia de Tucumn, as como aprendiendo a escuchar y a dialogar con nios y adolescentes campesinos del valle calchaqu, comenc a formularme una pregunta en apariencia muy sencilla: por qu y para qu trabajar en lingstica en Argentina desde una universidad pblica, popular, transformadora-revolucionaria, democrtica? A fin de dar respuestas iniciales a esta compleja cuestin, con mi colega Stella Taboada, presentamos un trabajo en la UNRC que gener polmicas e incluso la inesperada huda? de colegas rosarinas generativistas (Chomsky) que estaban presentes. Tal vez no toleraron nuestra incipiente osada epistemolgica independentista. Experiencia importante que a la vez contribuy a gestar las bases de nuestra propuesta de una Lingstica Social. Aquellas Primeras Jornadas de Reflexin sobre la Lingstica nos demostraron que las preguntas planteadas no eran para nada inocentes - tampoco lo son hoy. Etapa de crisis epistemolgica, como afirma Enrique Pichn Riviere uno de mis maestros. Crisis epistemolgica en relacin a modelos, teoras y praxis anteriores, a la vez que dominantes en el campo de las ciencias sociales. Proceso que determin a la vez, otras transformaciones importantes ya no slo en relacin a mi futuro profesional y laboral, sino en la vida misma, dado el desafo que implica repensar nuestro trabajo y nuestro rol desde una perspectiva no slo acadmica. Ambas miradas: la que tiende a la transformacin y la n respuestas a 111

Universidad, Cultura y Sociedad reproduccionista cohabitan muchas veces en nosotros. Considero que la segunda es nihilista porque terminamos creyendo que nuestro nico rol posible desde la universidad es aprender puntillosamente y casi de memoria a Chomsky, Saussure, etc. para reproducirlo(s). Es decir, podemos ir internalizando una visin del conocimiento como ajeno a nosotros, como un trabajo ya producido, lo cual a veces sienta precedentes de abulia o indiferencia epistemolgica. Por el contrario, podemos junto a otros, gestar condiciones desde la universidad para desarrollar gradualmente nuestra potencialidades capacidades intelectuales a fin de parir teoras cientficas propias que den respuestas a las problemticas y necesidades actuales. Un comentario: a muchos de nosotros nos hicieron creer que la aparicin de nuevas teoras crticas es una cuestin propia, casi exclusiva de los pases hegemnicos y dominantes. Ellos gestan autoras cientficas, nosotros, en cambio, las aprendemos y aplicamos. Defiendo, como tantos otros colegas de Latinoamrica y de nuestro pas, exactamente lo contrario porque creo que nuestra dependencia cientfica avala otras dependencias en el campo de lo poltico, de lo social, de lo cultural y de lo econmico. Cosas veredes Sancho . . . En Estados Unidos, uno de los centros ms prestigiosos de la investigacin y desarrollo de la lingstica opera y tiene como sede, como base operativa a la Armada Naval de los EEUU. Ah est ubicado uno de los centros de indagacin, experimentacin y produccin de conocimiento lingstico de mayor predicamento. Es un ejemplo de la absoluta correlacin que tienen ambos campos tareas: el lenguaje- la produccin cientfica- el poder econmicomilitar. Una segunda evidencia para analizar: renombrados equipos de lingistas trabajan juntamente con miembros de las FFAA Navales para: a) el diseo de proyectos de penetracin lingstico-cultural en 112

Mara Isabel Requejo los pases dominados, b) para la estandarizacin de sistemas de cdigos universalistas, cuya base lingstica no puedo obviar, a fin de alimentar el software que posteriormente se utilizar para la defensa estratgica militar. Aunque parezca difcil de entender, al grupo de los 8 (G8) tambin necesita y requiere de posicionamientos cientficocomunicacionales que legalicen y defiendan sus intereses. No voy a detallar aqu el papel del instituto de lingstica de verano, que ha operado como una cua en toda Amrica Latina en su intento de devastar la memoria de nuestras comunidades indgenas hacindole preguntas, recabando informacin a los informantes; es decir, obteniendo informacin vital sobre los ecosistemas, la naturaleza, las propiedades medicinales, etc., para despus vendrselos a ellos mismos y patentarlos en beneficio propio o de los monopolios de la industria farmacutica. Otros senderos posibles Desde hace aos tengo una doble pertenencia a la universidad: soy docente de Lingstica II con el cargo de Adjunta part-time. Un logro difcil de parir por cuanto perd, o me hicieron perder, casi todos los concursos de mi facultad hasta casi finales de la dcada del 90.A la vez soy docente por concurso de una materia optativa: Identidad Cultural, Lenguaje y Educacin, que est destinada a los alumnos de todas las carreras de la facultad de Filosofa y Letras. Es una tarea en equipo con Josefina Racedo y Stella Taboada desde el Instituto CERPACU (de Rescate y Revalorizacin del Patrimonio Cultural). Esta segunda experiencia, que rebasa con creces lo docente, ha sido para nosotros una plataforma extraordinaria para gestar acciones y polticas culturales con la comunidad. Una de estas tareas, tal vez la de mayor aliento, importancia y trascendencia socio-polticacultural ha sido el trabajo realizado con los pobladores del valle de Taf, y en particular de El Mollar en la restitucin y traslado de los menhires. Acciones conjuntas entre universidad y comunidad, que 113

Universidad, Cultura y Sociedad en parte reivindica aspectos de lo que la dictadura militar hizo en nuestra provincia. Por qu? Porque logramos desmantelar las acciones busistas, llevadas a cabo en contra de la voluntad de la comunidad del valle. Secuestro y rescate de los Menhires del valle de Taf: durante el gobierno de facto Bussi decidi sacar los menhires de sus lugares de orgenes. Los menhires son piedras milenarias talladas, construidas por los protagonistas de la cultura agro-alfarera ms temprana de la Argentina, los pueblos calchaques. Decidi que estos monumentos megalticos iban a quedar mejor si los colocaban en fila, sobre una loma, a la entrada del valle de Taf, en la Angostura. Procedi entonces a ejecutar su obra: de noche, oblig a parte de la poblacin masculina -a punta de bayoneta- a desenterrar los menhires del patio o de las cercanas de las viviendas de las familias Cruz, Maman, Yapura, Guanco, familias que se sentan legtimos custodios de ese legado cultural e histrico de sus mayores. Pero la dictadura bussista prefera que los menhires fueran objetos tursticos. Obliga entonces, a sacarlos de sus lugares de origen arrastrndolos con cadenas, cargndolos en camiones sin ninguna proteccin, y logra su cometido: ah estn ahora, sobre la loma de la Angostura y cerca de ellos un letrero que dice: Parque Turstico de los Menhires. Accin simblica y dictatorial que los transforma en un objeto para ser visto desde lejos, perdiendo as de raz uno de las evidencias objetivas de los puentes mnemotcnicos y culturales ms profundos que tena esa comunidad, y que por eso mismo los defenda y reivindicaba, a veces hasta con la propia vida. Qu hicimos desde distintos mbitos de la universidad y desde el CERPACU, en gran medida siguiendo el ejemplo y la conviccin militante de Josefina Racedo, su directora? Luego de mucho trabajo, debate y discusin con el intendente, con la comunidad, con la poblacin, con otros organismos de la provincia y de la universidad, iniciamos una serie de acciones de revalorizacin de nuestra propia memoria histrica y cultural. 114

Mara Isabel Requejo Van gestndose acciones en apariencia pequeas, pero que gradualmente permiten que se organice un grupo en el que crece la idea de que s es posible recuperar los menhires y deshacer lo que Bussi haba decidido. A lo largo de varios aos, universidad y comunidad fuimos encontrando modos de gestar proyectos propios. Aparece entonces como necesidad fundamental y compartida, la de la reivindicacin de esa cultura, que implicaba: desenterrar, sacar los menhires de la loma de La Angostura, y, como un hijo de la zafra que vuelve, volverlos a ubicar de donde jams debieran haber sido sacados, desarraigados. Debo reconocer que muchas veces me pareca una epopeya inviable, imposible: cmo vamos a lograr sacar y trasladar los 118 menhires de dnde los puso ese seor? Sin embargo, an las acciones ms impensables se hacen posibles desde el trabajo colectivo, grupal, cuando nos proponemos una meta en comn. Luego de ms de tres aos, un da 24 de marzo, lluvioso, pero de jbilo comunitario, hombres y mujeres de Taf, comenzaron a trasladar las primeras piezas hacia El Mollar, en un lugar acondicionado para tal finalidad. Este ejemplo, que ahora descubro se emparenta con lo dicho al comienzo de esta ponencia, entiendo que es uno de los sentidos ms profundos de nuestra vida universitaria, de nuestro rol. Es decir, si como trabajadores de la educacin no trabajamos junto al pueblo y con el pueblo, reivindicando lo que es su propia memoria histrica, sus necesidades, sus conquistas, sus luchas, sus problemticas, la verdad es que estamos perdiendo el tiempo. P.D: re-escribiendo estas reflexiones descubro que a pesar de tanto dolor promovido por la dictadura, a pesar de los desarraigos impuestos, de los ingenios cerrados, del desmembramiento doloroso de tantas familias campesinas, y enfrentados hoy a intereses y poderes colosales que incluyen a los monopolios de a nformacin y el entretenimiento, me atrevo a decir que en cada accin llevada a 115

Universidad, Cultura y Sociedad cabo por jvenes, nios, adultos y ancianos, as como en cada copla cantada ese da 24 de marzo por Isidora Guanco y Carmen Chaile, copleras del valle de Taf, estaban presentes las voces que quisieron acallar, las huellas profundas de nuestra historia y pasado, y esta memoria social inclaudicable, que el lenguaje humano nos posibilita transformar en mensaje destinado a otros. Para concluir, los invito a escuchar algunas de las coplas cantadas antes y ahora, cuya autora no es annima, sino colectiva-grupalsocial: Aqu estoy, aqu me tienen, aqu me vern morir, con la sangre de mis venas, supuesta sangre de m Paso ro, paso puente, Siempre te veo lavando, La hermosura de tu cara, El agua se la va llevando Caramba que estoy contento Con el regalo de mi madre Me hizo una camisa nueva De la vieja de mi padre. El cura me ha dicho caste, Yo no me quiero casar, Si el cura quiere dinero Que se vaya a trabajar. Quisiera ser pensamiento Para estar dentro de ti, Para saber lo que piensas Cuando te acuerdas de m

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5. FORMACION Y TRABAJO DOCENTE

Dimensiones del trabajo docente. Identidades del trabajador de la Educacin.
Mara Teresa Basilio Universidad Nacional de Lujn Ana Mara Tello Universidad Nacional de San Luis Deolidia Martnez Universidades Nacionales de Ro Cuarto y San Luis, Red de Estudios del Trabajo Docente

Situacin laboral de los docentes universitarios ante los cambios

Mara Teresa Basilio: Docente e Investigadora de la Universidad Nacional de Lujn. Autora de importantes publicaciones vinculadas a trabajo docente y polticas educativas.

Me pidieron que hiciera referencia a las dimensiones del trabajo docente en la universidad en nuestro pas. En primer trmino, el anlisis del tema debiera ubicarse en el marco del proceso de reconversin de capitalismo de fin del siglo veinte, llamado casi eufemsticamente, neoliberalismo. Se trata de una reconversin del capitalismo para tratar de hacer mayor la obtencin de plusvala, y solucionar algunos conflictos que se haban presentado hacia finales del siglo XX. La encrucijada nos muestra progresos insospechados en la tecnologa de las comunicaciones; la acumulacin de ingentes recursos producidas por las rentas petroleras y por las empresas multinacionales, el endeudamiento -a travs de prstamos usurariosde los pases pobres, obligndolos a un feroz ajuste de las cuentas pblicas, al desguace y privatizacin de las empresas del estado, los ndices exorbitantes de desocupacin para generar el ejrcito de reserva que permita disciplinar a los trabajadores empleados bajando los salarios hasta niveles impensados, generando nuevos estilos de sobreexplotacin. Como la idea de globalizacin impuesta desde arriba, como una nueva reivindicacin moral del imperialismo. El proceso de globalizacin enmascara el ejercicio descarnado de la intervencin de un estado sobre otros realizado bajo el signo de la prevencin o las misiones civilizadora. El posmodernismo que justifica estas acciones, declara muertos los discursos de la modernidad que intentan dar una explicacin de totalidad para interpretar las situaciones particulares en un contexto. La explicacin que hoy aporta la intelectualidad neoliberal habla de competitividad y de multiplicidad de posibilidades para elegir. 119

Formacin y trabajo docente Sin embargo vamos a insistir tozudamente sobre nuestra forma de interpretar la realidad. No nos convertiremos en cmplices del cinismo intelectual que nos dice que las narrativas de la emancipacin y la igualdad son anticuadas. Tampoco aceptamos la idea de que como universitarios debemos acceder al ejercicio de la meritocracia que se expresa en posgrados, presentacin de paper, categorizaciones e incentivos varios. Nos asumimos, desde nuestro puesto de docentes universitarios como trabajadores. Tal vez esa sea la primera cuestin a considerar: asumirnos con nuestra identidad de trabajador, que realiza investigacin, docencia y extensin; que produce conocimiento pero que comparte las necesidades y problemas con los trabajadores en su conjunto. Esa excelencia competitiva, olvidada de la solidaridad con los que menos tienen, con el deber de investigar para mejorar la existencia de todos son los que no se acercan a los sindicatos porque la actividad gremial no otorga el prestigio que se valora en los crculos acadmicos posmodernos. Creemos que el mayor desafo de los docentes universitarios est en el contacto con los jvenes que se forman. La actividad intelectual, el aprender a pensar en forma autnoma, el aprender a pensar en el conjunto de los que pagan impuestos con los que se sostiene la universidad pblica en la que los jvenes se forman, la creatividad que requiere la investigacin de los grandes problemas nacionales, la necesidad de proyectar el futuro de una sociedad en la que la justicia se consolide, la participacin de todos distribuya igualitariamente el poder, es decir la idea de una profesionalizacin con conciencia social es la tarea ms importante de la docencia hoy. Los mecanismos que ha incorporado el poder en la universidad tienden a alejar a los docentes de estas reflexiones. La nueva derecha conservadora se empea en lograr que los docentes estn hoy ms empeado en reunir antecedentes para acreditar que para participar y exigir condiciones dignas de trabajo. Segn la referencia inicial de nuestra exposicin, la alienacin propia del trabajo docente se asimila a la sobreexplotacin que sufren los trabajadores en su conjunto. Como colectivo de trabajadores, los universitarios no pueden sino luchar con el conjunto de los trabajadores por la 120

Mara Teresa Basilio redistribucin de la riqueza socialmente producida en forma igualitaria., para retomar la el sentido, la finalidad de su trabajo. En otro sentido, el trabajo de los docentes universitarios en la universidad pblica es brindar educacin a todos los jvenes de nuestro pas. El conservadurismo ha instalado la idea de que hay exceso de profesionales mdicos, ingenieros, etc. Nada de eso es verdad. Sera deseable que mayor nmero de jvenes ingrese y logre egresar de la universidad pblica. No obstante, el neoliberalismo en los pases centrales ha establecido que la educacin universitaria debe ser onerosa. El saber convertido en mercanca es un pinge negocio que no debe escapar del poder global La idea es pues, que all donde la actividad privada pueda brindar el servicio, el Estado debiera abstenerse de ofrecer educacin gratuita. Pero en nuestros pases, la idea impulsada desde las negociaciones de la Organizacin Mundial del Comercio, no ha prosperado. Hasta ahora la conciencia de la educacin pblica se ha mantenido firme. De todos modos, esto no significa que se haya desechado la idea de privatizacin. El nmero de universidades privadas -con el slo requisito de la autorizacin por parte del poder ejecutivo nacionalno ha cesado de crecer. Otro mecanismo por el cual se disputa a las universidades pblicas el estudiantado con recursos para pagar sus estudios, es la instalacin de sucursales de las universidades de los pases centrales. Las discusiones sobre el tema de la enseanza universitaria como bien pblico universal en sede de la UNESCO en Pars, tambin estn encaminadas a allanar el camino del establecimiento de las universidades del primer mundo, segn los acuerdos de la Universidad de Bolonia. La llamada convergencia de las universidades del Mercado Comn Europeo ya se encuentra avanzada. Ese proceso por el cual las carreras podrn iniciarse en una universidad y continuarla en otra que ser compatible con la primera de cualquier pas integrante del M.C.E. posibilitar hacer ms rentable por el aprovechamiento de los recursos. 121

Formacin y trabajo docente Los peridicos espaoles recogen las opiniones de los mentores del proyecto que adjudican a las universidades espaolas la ventaja del idioma, para reclutar la clientela potencial de jvenes latinoamericanos que puedan pagar estudios en universidades tradicionales y prestigiosas. El proyecto T.U.N.I.N.G. es un adelanto de este proceso. Das pasados Cristina Kirschner daba la bienvenida al desembarco de la Universidad de Nueva York en nuestro pas. Otro elemento a considerar es la idea de educacin como bien pblico. En pases como Colombia y an Mxico ha logrado una gran difusin y se ha tratado en reuniones de ministros y/o representantes de ministros de educacin y de empresarios. Ahora bien, un adelanto tecnolgico como Internet nos hace posible rastrear el origen de la expresin: resulta que tiene ya una trayectoria este concepto de bien pblico. Es todo aquello que necesitan todos los habitantes. As es que todos los habitantes necesitan salud, pues el Estado debe brindar salud a todos. Pero lo pblico, puede ser de gestin privada y de gestin estatal y en eso consiste el artificio porque el Estado debe subsidiar la educacin sea esta de gestin estatal o privada. Bien en la definicin del diccionario es algo transable, algo que es cosificado como bien transable, esta es la primera respuesta. Adems la educacin superior universitaria tambin es un bien pblico por lo que el Estado debe proveerlo y debe proveer el financiamiento para que las instituciones estatales o los privados y especialmente estos ltimos provean educacin. Una ltima cuestin se agrega a la enseanza universitaria, ya que se la considera bien pblico universal en razn de que los proveedores de educacin universitaria no deberan acatar las polticas educativas de los pases de destino -dnde se encuentren los estudiantes- sino las de los pases de origen donde se encuentran las casas matrices universitarias. La concrecin de estos proyectos hegemnicos, requiere la cooptacin de los docentes. La aceptacin de una nueva funcin. La de imponer la idea hegemnica definindola como la normalidad 122

Mara Teresa Basilio con referencia a una cultura global o lo que es lo mismo cooptar a los docentes para generar la sensacin de pertenencia al imaginario de lo global. Por supuesto no aceptamos esta visin posmoderna de lo pblico y lo privado. Lo pblico es estatal, gratuito, igualitario. Lo privado es empresa que busca beneficios, ganancia, por lo que es oneroso y considera a la educacin como mercanca. Por otra parte no podemos menos que repudiar enrgicamente la idea de enajenar las polticas educativas propias de un pas soberano en la formacin de la juventud. El proceso de elaboracin de una nueva Ley de Educacin Superior que se est llevando a cabo en los equipos oficiales del Ministerio de Educacin, sin la necesaria participacin de los universitarios, puede ser oportunidad para que la lgica del neoliberalismo de fines del siglo XX, se cuele en la normativa con nuevos conceptos que no cambien la esencia, sino que confirmen lo ya existente. En la dcada del 90' la regulacin legal favoreci sin dudas a la privatizacin y a la empresa segn la lgica neoliberal. No son los trabajadores los beneficiarios de la legislacin en la actualidad, ms all del cambio de gobierno. Ser una dura pulseada la lucha por lograr interrumpir las imaginaciones de lo global que tienden a la exclusin antes que a la inclusin de los jvenes en la universidad. Los docentes, como trabajadores, ha de encontrarnos unidos esta lucha.

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Nuevas regulaciones en el trabajo docente

Ana Mara Tello: Docente e investigadora de la Universidad Nacional de San Luis. Directora de Proyectos de Investigacin vinculados a condiciones de trabajo y nuevas regulaciones del trabajo. Autora de importantes publicaciones vinculadas a este campo.

Voy a partir de lo que Maria Teresa Basilio habl con tanta claridad respecto a las polticas neoliberales para el Sistema de Educacin Superior, retomando su vehemencia respecto de la necesidad de definirnos como trabajadores docentes. Me qued sonando como una cuestin de identidad su expresin: Tenemos que definirnos como trabajadores, justamente porque tiene una profunda vinculacin con el tema que se trata en estas jornadas y el porqu estoy ac, en representacin de un grupo de investigacin de la Universidad Nacional de San Luis, cuya problemtica de estudio es Trabajo Docente Prcticas Docentes. Nos conocemos con Maria Teresa porque, en tiempo de los aos 90, pertenecamos con algunos miembros del equipo, al gremio de docentes universitarios de San Lus (ADU). Fue esta pertenencia al gremio lo que nos llev a ver este tema, la dificultad que como docentes universitarios tenemos para reconocernos como trabajadores, para reconocer que lo que hacemos es trabajo. Como parte de recomponer la herida de no seguir estando frente a la conduccin del gremio de docentes (1997), seguimos reunindonos de nuevo, y nos interrogamos qu pasa si ahora buscamos otro espacio institucional para poder ir sistematizando esta experiencia y conocimientos que hemos adquirido a en ese espacio? Una experiencia gremial que es muy enriquecedora porque lo que ustedes han escuchado ahora de Maria Teresa, estn en mi recuerdo como debates de horas y horas en los congresos de CONADU, donde tocbamos temas muy medulares acerca de nuestra condicin de trabajadores docentes universitarios y de las regulaciones de

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Formacin y trabajo docente nuestro trabajo. En esa poca fuimos abriendo vnculos y desde entonces tambin viene una relacin muy profunda con Deolidia Martnez, con quien tambin llegamos a instalar en San Luis al interior de las comisiones de los sindicatos aquello que tratamos en los congresos. Una de las cosas que en aquel momento ambas nos acompaaron, fue en llevar a cabo un seminario plantendonos qu docentes queremos ser?. Y desde ese lugar hacamos una mirada histrica, hacamos un anlisis de las propias prcticas, nos ponamos a analizar y a tomar contacto con un tema que todava cuesta mucho, que es el ver las condiciones en las cuales nuestras actividades son llevada a cabo y en las condiciones en las cuales, docentes y alumnos trabajamos. Qu docentes queremos ser, con nuestros alumnos, porque docentes y alumnos compartimos el mismo lugar de trabajo, un trabajo que genera una relacin que le da sentido e identidad a lo que hacemos. En aquel momento de profundos replanteos para algunos de los miembros del equipo, estoy hablando del ao 2000, comenzamos a gestar un espacio de investigacin interrogndonos de qu manera las polticas de evaluacin, con esta cultura de la evaluacin instaladas en las universidades, haban empezado a modificar las prcticas de los docentes? Ya haba una historia marcada por la dcada de los 90 en la que hubo muchas luchas contra la ley actual que nos rige, la Ley de Educacin Superior, que haba dado marco legal para hacer modificaciones al interior de las universidades a travs de las ordenanzas que regulan la carrera docente y de muchos otros reglamentos que van regulando una y otra actividad y relaciones en nuestro trabajo. Cuando nosotros observamos esto, lo primero que vimos y lo que decidimos profundizar, fue el hecho de que el Programa de Incentivos y Categorizacin en la Investigacin, actu como una bomba que produjo severos estallidos. Estall y nos fragment, porque primero hubo una lucha intentando decir no a ese programa, justamente por las marcas que Maria Teresa recin sealaba, por todo lo que deja inscripto de elitismo y competitividad. Por cmo va fragmentando este cuerpo docente, cuerpo en todo sentido de la palabra, en el conjunto de los docentes y en el propio cuerpo de cada docente.

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Ana Mara Tello En este anlisis que fuimos haciendo de las nuevas regulaciones y de esta cultura de la evaluacin que se fue filtrando con programas como el de incentivos, lo observamos como un pilar porque est bien centralizado y porque adems tiene un ocultamiento, el de una mejora salarial encubierta, ya que con salarios tan deprimidos este pago en negro termina compensando algo de esa carencia. Pero lo ms importante, es que compensa con todo un reconocimiento de algunos valores que, desde lo que nosotros fuimos observando y recogiendo, estaban latentes ya en nuestro campo, lo que se hizo fue poner el estmulo para que valores como la meritocracia y el individualismo florecieran. Nuestro foco de inters entonces, era en realidad la docencia, la actividad de enseanza, que a travs de este incentivo, qued como una actividad al margen, menor, sin importancia, como la Cenicienta del cuento. La informacin que brindan las entrevistas que hicimos, ms lo que recogimos de las actividades de taller de reflexin y grupos de discusin, nos hablan justamente de esto: el que hace investigacin, realiza un trabajo que vale; en tanto, la docencia se hace de una manera que queda realmente invisible, desvalorizada, ya que lo que se evala es lo que aparece. La investigacin se hace visible a travs de un instrumento muy riguroso y bien cuantitativo, rendiendo cuentas de hasta el ltimo papelito (paper y acreditaciones) que guardamos por ah. En cambio, en la docencia que producimos muchos documentos, desplegamos muchas actividades y mucha energa, no se estipula lo que vale y lo que es necesario observar. En la Universidad Nacional de San Luis lo que s ha estado poniendo ms en foco a la docencia y su evaluacin ha sido una consulta que se hace a los alumnos al finalizar cada ciclo lectivo, segn la materia si es cuatrimestral o anual. Pero ha tenido tantas objeciones, formales en su mayora, ms all del cuestionario y los aspectos tcnicos en s, las objeciones han sido en cuanto a la confiabilidad de este instrumento de evaluacin de la actividad docente (por ser annima, fundamentalmente). Desde nuestro proyecto de investigacin, esta herramienta tan valiosa que nos pone en un ida y vuelta entre docentes y alumnos, fue perdiendo valor y ha llegado a ser 127

Formacin y trabajo docente desvirtuado puesto que, en muchos casos, termina siendo un trmite burocrtico ms. Para los alumnos se ha trasformado en eso. Termina el cuatrimestre y a todos los alumnos se les empieza a recordar, (en realidad hacen que los docentes les recordemos a los alumnos) que tienen que llenar la encuesta, porque si no responden no pueden rendir las materias. Termina quedando, tambin, en el crculo burocrtico y formal, cuando esta informacin llega a nosotros los docentes, por ah pasa de largo como un mail ms que a veces ni siquiera lo abrimos. Porque a la hora de ser evaluados en un concurso o en una revlida, por ejemplo, no existe la prctica de preguntarse a ver qu dicen los alumnos de este docente?. Pero si es muy riguroso en ese momento ver los papers, eso algo que est bien marcadito; es decir, algo de mucha ponderacin, cuando se debe decidir el orden de mrito en un concurso de varios aspirantes, es la produccin cientfica traducida en papers, presentaciones a congresos, etc.; los ttulos de posgrado, la categora como investigador. A medida que transcurre el tiempo de nuestra investigacin, justamente, lo que llegamos a poder conceptualizar claramente de las polticas de evaluacin es que son herramientas de control y regulacin social. Efectivamente, el diciplinamiento de la fuerza de trabajo -que deca recin Maria Teresa- se traduce en las universidades de manera muy concreta a travs de cambios en la regulacin de la carrera docente. La carrera docente, a travs de la ordenanza que actualmente nos rige en la Universidad Nacional de San Luis, es una de las normativas que empieza a ser modificada a principio de los noventa, hasta su aprobacin definitiva en el 1997 mediante la Ordenanza N15/97. Uno de los aspectos centrales que analizamos en esta ordenanza, que debemos tenerlo muy en cuenta, es ese valor que ya instala el incentivo: el mrito. Cmo se refleja la meritocracia en esta ordenanza de carrera docente? La anterior normativa (que vena de la dcada anterior y que no es un cuestionado borrador del ao 1993), estipulaba funciones y responsabilidades para los docentes segn su categora y escalafn. Se refera a responsabilidades y derechos, haciendo una alusin muy clara respecto de la 128

Ana Mara Tello responsabilidad de un titular en relacin con la docencia: debe estar a cargo, de organizar, planificar los cursos de grado.... Normaba tambin cul era la responsabilidad del asociado: de acompaar al titular en el dictado de los curso.. As tambin con el adjunto, se estipulaba la necesidad de un equipo de ctedra, estableciendo una distincin muy clara entre las obligaciones de la categora de profesores y las categoras de auxiliares. En la discusin de esta nueva ordenanza, lo que aparece es que se borran las diferencias de responsabilidad en relacin con el salario, y ahora es una cuestin de mrito. El que tiene los mritos suficientes para llegar a la categora de profesor adjunto est en condiciones de tener tanta responsabilidad como el titular. Se da por certeza que habiendo llegado a la categora de profesor puede perfectamente cumplir las funciones del titular. He de aclarar que, en ese momento (93-97) la discusin de fondo en nuestra universidad (como en otras) era la subrogancia o pago de la diferencia por cumplimiento de funciones propias de un escalafn superior (Ej. Profesores adjunto como responsables de ctedras). Esto ya daba indicios de que la carrera docente, es decir, el ingreso a la docencia a travs de un cargo de Auxiliar de 1, el ascenso a Jefe de Trabajos Prcticos y despus la posibilidad de Profesor adjunto, con la certeza de que en algn momento que llegaremos a ser Prof. Asociados, etc.; lo que significa carrera deja de existir. A fines de los 80, la precarizacin de nuestros salarios, de nuestro presupuesto, congela la posibilidad de generar oportunidades para que todos realicemos una carrera docente. De esta manera, la nueva normativa habilita a que un Adjunto, por sus mritos, pueda ser responsable de las materias, y el rea de integracin curricular que se origina como un espacio de debate, de democratizacin y de integracin entre los docentes, y de horizontalizacin de las distintas categoras, pasa a ser la instancia acadmica que flexibiliza el trabajo de los docentes, calculando cuntas materias con cuntos profesores se puede garantizar su dictado, y a distribuirlas, ya que con un titular por rea alcanza. A su vez, como por otro lado la carga en docencia est regulada por el Programa del Incentivos, determinando una cuota obligatoria de 129

Formacin y trabajo docente asignaturas y crdito horario de docencia mnima para poder cobrarlos, entonces se cruzan una normativa con la otra, y sin entrar en otras valoraciones estamos obligados a exigir responsabilidades. En caso de que aparezcan nuevas materias porque hubo modificaciones de planes de estudios o se creo una nueva carrera, todo esto nuevo que aparece se distribuye entre los dos o tres profesores, y si sumamos personal, son ms auxiliares, ya que lo que hace falta es ms mano de obra, en realidad. Todo este control es ejercido entre pares, al interior de las reas, y si no lo hacemos actan las unidades acadmicas superiores: Departamentos, Consejos Directivos, etc. Esto que genera estas reformas en el sistema, es algo que se denunci en la UBA, quienes dan las clases son los auxiliares, y como es una cuestin de mritos, y ya hay muchos auxiliares con ttulos de magsters y doctores, tienen sobradas condiciones para hacerse cargo de dar las clases. De este modo, se dan las condiciones de que profesores que se dediquen a dirigir la investigacin y dar sus cursos de postgrados, porque para la docencia de grado estn los auxiliares. Ac tambin encontramos que la normativa estableciendo la progresiva obligatoriedad de los ttulos de postgrado garantiza el disciplinamiento de los docentes como trabajadores. Imponiendo como verdad indiscutible que, de ahora en ms, es el postgrado el que garantiza una buena formacin en el docente, nosotros interpretamos que lo instituyen para poder sostener la gratuidad del grado. El postgrado que es pago genera muchos recursos y mejoras salariales para muchos docentes-profesores, pero como efecto colateral genera tambin un abandono de la docencia de grado. Vemos aparecer en estos mecanismos y prcticas de decisin nuevas, la perversidad del Modelo que se instaura en los 90, donde la responsabilidad del Estado se transfiere a los propios docentes. Tambin desde la investigacin una de las preguntas que nos movilizaba profundamente era: qu hacen que los docentes entremos en este juego? Considerando las condiciones salariales, las condiciones de existencia real de los docentes. Que hace que accedamos a lo que vena como acompaamiento? Me refiero a la diversidad de tareas, la intensificacin de trabajo. Cmo se fue 130

Ana Mara Tello colando todo esto, para que los docentes, apareciramos dando consenso?. Esa fue otra pregunta que nos lleva a hacer historia con el programa de Auto-evaluacin en San Lus cuyo nombre es P.A.I.M.E.C (Programa de Auto-evaluacin Institucional para el Mejoramiento de la Calidad Educativa). En un trabajo reciente veamos que hace unos tres aos que no se lo ha vuelto a nombrar, sin embargo tenia existencia, ahora con la Acreditacin de Carreras. Estos programas de auto-evaluacin de las instituciones universitarias tambin vinieron en la dcada de los 90 de la mano de funcionarios como Bullit Goi y Juan Carlos Del Bello quienes, desde la Secretara de Asuntos Universitarios, planteaban que veran con buenos ojos aquellas universidades que voluntariamente se disponan a llevar a cabo un programa de auto-evaluacin. Porque de esa manera se iba a garantizar la calidad educativa y se iba a promover una universidad de excelencia. (Vale aclarar que ganar buenos ojos significaba ganar un mejor posicionamiento en el reparto de la torta presupuestaria). Ellos afirmaban que si los docentes no estaban convencidos de estas nuevas reformas, sta era una manera de instalar el debate interno, para poder ir participando y decidiendo cules eran las mejores condiciones y qu era lo que deban mejorarse. Durante este proceso, con la Ley de Educacin Superior se crea la CONEAU (Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria). Entonces la CONEAU viene con ese ojo vigilante a ver cmo se lleva adelante la auto-evaluacin, instalando as la Evaluacin Externa. Qu pasa en el proceso de indagacin que vamos haciendo? Como dije, hoy no se oye este programa de auto-evaluacin porque ahora los ojos vigilantes de la CONEAU estn sobre la Acreditacin de Carreras, una regulacin mucho ms centralizada. Ac vemos cmo se van normando los planes de carreras de grado, cmo se va ajustando esta formacin, y tambin empobrecindola, porque el postgrado ya est instalado en la lgica de las universidades, en la oferta educativa que hace la universidad y, en este nivel, se garantiza la formacin de calidad. Como se dijo antes en este panel, la formacin de postgrado slo tiene sentido para aqullos que siguen en la academia, en el Sistema de Educacin Superior. 131

Formacin y trabajo docente

Bien, este ir indagando sobre el tema de las polticas de evaluacin, en realidad nos mostraba muy claramente la necesidad de poner en evidencia las relaciones de poder y la idea de disciplinamiento de los trabajadores. Es as que nuestro objeto de estudio es puesto a la luz de las categoras tericas de trabajo, trabajo docente y condiciones del trabajo docente, y de regulacin social. Entramos en el 2006, en un nueva etapa del proyecto con el tema: Trabajo Docente en la Universidad Nacional de San Lus: Un anlisis desde las prcticas. De ste perodo voy a compartir con ustedes algunas indagaciones e interpretaciones. Aparecen algunos ejemplos de tareas que se nos piden que cumplamos los docentes y que en ningn lugar estn normadas. Sin embargo, nosotros las asumimos como algo que hay que hacer y que forma parte, naturalmente, de nuestro trabajo, aunque signifiquen una sobrecarga y una cuota de sufrimiento. Por ejemplo, dar una clase no slo significa que nosotros vamos al aula, nos encontramos con nuestros alumnos y desarrollamos el tema previsto. Al inicio del cuatrimestre, fundamentalmente, en nuestra universidad, suele ser un caos porque la organizacin del aulero realmente implica el acuerdo de una multiplicidad de docentes de numerosas carreras de distintas facultades. Cmo se organizan las escasas aulas? Ac aparece parte de nuestras condiciones de trabajo, si estas escasas aulas se otorgan o se pueden otorgar segn la necesidad planteada, si se pidi o no a tiempo, -a veces por ah se pidi tan a tiempo que el ltimo que pidi el aula es el beneficiado. Entonces yo puedo encontrarme con que quiero comenzar a dar clases el primer da del cuatrimestre y estn todas las aulas ocupadas, entonces tengo que ir y pelearme con ese docente que lleg antes y decirle que el aula estaba ya otorgada. Y empezamos con una discusin, generando una tensin entre los sujetos, porque pareciera que sa o se me estn quitando espacio para trabajar y yo tengo que dar mi clase... Empezar a transitar los pasillos con los alumnos, y cuando son muchos ni hablemos, en busca de un lugar para realizar nuestro trabajo, sobre todo de una tarea esencial como es la docencia, porque la Ordenanza de Carrera Docente estipula que nuestra incorporacin a la universidad es como docentes: somos 132

Ana Mara Tello docentes y en eso consiste nuestro trabajo, el que nos da identidad. Sin embargo, lo descripto nos muestra el empobrecimiento y la falta de reconocimiento desde la propia institucin que la declama, en la propia letra, como tarea sustancial. Muchas son las tareas no normadas, pero s naturalizadas como trabajo, porque las normativas son amplias y planteadas de manera toda laxa, tiene que hacer docencia, investigacin, servicios, perfeccionamiento, gestin, integrar comisiones, asegurndose con una leyenda al final que dice: y toda otra tarea que se le requiera por parte del departamento, facultad, en fin todos los que estn por arriba de uno. Esto habla de las condiciones y no vamos a entrar con las condiciones edilicias, porque cuando empezamos a mirar los espacios en los que nos toca trabajar, el espacio de encuentro con nuestros alumnos, las aulas no tienen capacidad y los alumnos terminan sentados en los pasillos impidiendo el paso o sino asomndose por las ventanas, y en esas condiciones nosotros trabajamos con nuestro objeto de conocimiento y con el sujeto de la relacin educativa, el alumno. En estas condiciones, existe la posibilidad de amasar el conocimiento con el otro, alumno? Es posible que este intercambio entre sujetos, este trabajo conjunto que llevamos a cabo en un encuentro ulico, pueda producir conocimiento? Por ltimo, lo que quiero compartir con ustedes es que nuestras acciones en este ltimo tiempo han estado centradas en ver qu identifican los docentes, de aquello que hacen, como trabajo. Para ello trabajamos con la tcnica de los relojes de trabajo para que pudieran informar acerca de los tiempos de produccin y los tiempos de reproduccin. En otro reloj especficamente donde se pudiera ver cules son las tareas que cumplen en sus lugares de trabajo y cmo las organizan en el tiempo que permanecen ah. Una de las observaciones ms fuertes que hicimos es que los tiempos de reproduccin, es decir aqullos en que la persona recarga pilas, es decir, realiza su vida personal, recompone su energa, despliega dedicacin y trabajo para la familia; estos espacios estn invadidos 133

Formacin y trabajo docente por los tiempos de produccin de su trabajo. Los espacios fsicos de la casa estn fundidos, confundidos con el laboral. Muchos docentes y sobre todos auxiliares mujeres informan, que entre las cinco de la maana y hasta las siete de la maana (que preparan a sus hijos para la escuela) se levantan para corregir, leer para un postgrado que estn haciendo, preparar las clases informan sobre distintas tareas que en el lugar de trabajo no las pueden realizar. Entonces, esta es una de las muestras de la intensificacin laboral que se hace visible a travs de los relojes. Tambin a travs de los relojes lo que se puede mostrar es si los docentes pueden diferenciar entre el trabajo real y el trabajo prescripto. Esto fue algo que nos impact porque no hay claridad acerca de dnde viene la prescripcin que los lleva a hacer una tarea determinada, en qu normativa est escrita. Dnde est normada la tarea de estar coordinando permanentemente con otros docentes para que no nos superpongamos en las aulas? Eso no est en ningn lado, pero en estas precarias condiciones se ha naturalizado que hay que hacerlo. Algunas tareas se identifican en alguna normativa, pero es tan mecnico su registro como el hecho de que informamos todos los aos a travs de un formulario, las actividades realizadas o las planificadas. Sin cuestionar dnde est la letra escrita que regula cada una de nuestras actividades (alcances y lmites) hacemos todo aquello que creemos somos responsables dado que hemos internalizado el control, el control de gestin de los instrumentos que reconocemos en lugar de producir una valoracin, una evaluacin realmente seria de lo que hacemos. Muchas gracias

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Salud y trabajo docente

Deolidia Martnez: Psicloga Social. Investigadora de UNRC y de UNSL. Coordinadora en Argentina de la Red Latino-Americana de Estudios sobre Trabajo Docente.

Antes que nada quiero sealar una situacin que me parece excepcional y es la que hemos construido juntos estos dos das y que vamos cerrando ahora. Hace mucho tiempo que no haba participado en una reunin como sta, me da mucha alegra transmitirles esta sensacin: qu bueno que lo hicimos! Creo que se debe repetir. Esto tiene mucho que ver con los temas que hemos discutido ayer y que vamos trabajando hoy. Un dilogo abierto, plural, sincero, reflexivo y hacia adelante! Mi trnsito profesional lo realizo como psicloga laboral de los sindicatos docentes, excepcionalmente trabajo en una universidad, es el caso del proyecto de investigacin que conduce Ana Maria Tello en la UN de San LUIS; en Ro Cuarto trabajo con el sindicato docente (AGDUNRC). Compartir con los sindicatos y con las organizaciones estudiantiles hoy y ayer, me trajo recuerdos de otras etapas muy importantes de mi vida universitaria, estuve mucho tiempo sin trabajar en la universidad en nuestro pas y ahora me acerco para actividades como esta. Creo que mirar slo el trabajo docente en la universidad, nos llev a quedarnos cortos en el anlisis (eso lo vimos bastante bien en Ro Cuarto el ao pasado), en el sentido de que cuando hablamos de trabajar en la universidad compartimos con otros trabajadores el espacio laboral: lamentablemente llamados, no docentes. Ayer, lo escuchbamos a Miguel Duhalde, quejarse amargamente porque los IFD eran institutos no universitarios, creo que estas calificaciones por la negativa nos sealan identidades 135

Formacin y trabajo docente obstaculizadas en su construccin histrica. En la relacin de trabajo en la universidad, trabajar juntos docentes y compaeros trabajadores de otros mbitos, por ej. del campo -aqu tenemos agronoma y veterinaria- de la cocina, de la biblioteca, de las oficinas administrativas y compartir espacios con una muy variada gama de compaeros/as, desde una secretaria que est en el rectorado hasta los muchachos que trabajan en la cocina, los peones que estn en el campo, los profesores y los investigadores con los tcnicos de laboratorio, juntos realizan experiencias muy importantes; y si a esto pudiramos agregar los estudiantes en un mismo proceso colectivo de trabajo, vamos a poder entrar en el meollo de un problema prctico: cmo se trabaja en la universidad? O cmo es el trabajo universitario? Tomar el conjunto de todos los que trabajan, incluyendo a los estudiantes no slo a los asalariados, es fundamental para poder investigar y meternos ms profundo en el proceso de trabajo como categora de anlisis (actividad que en realidad an est por iniciarse). Si seguimos en esta lnea podemos ir avanzando en el sentido de encontrar uno de los ncleos duros que falta investigar. Porque en todo lo que hemos visto ayer y lo que vamos a ver hoy hay un hueco, un dficit, hay que estudiarlo para poder tener propuestas hacia la elaboracin de nuevas regulaciones. Estas no salen solamente de la militancia y el discurso acadmico o poltico. Con frecuencia vacos de contenidos. En realidad este anlisis puede hacerse tomando posicin desde muchos ngulos, el que hemos elegido evidentemente por mi formacin como psicloga- es poder ingresar en la subjetividad de los trabajadores y de los estudiantes. Permanentemente aparecen en mi memoria, mi poca universitaria ms interesante ms productiva, ms tensa tambin, que fue del 1973-1976, fue una poca de enorme creatividad dentro de las universidades, me toc trabajar en una universidad que recin se abra, la Universidad Nacional del Comahue; crear una universidad fue todo un desafo en ese momento histrico. Mi experiencia parti desde all. En los 70 nos animbamos a muchas cosas de esa 136

Deolidia Martnez experiencia salt al exilio, no tuve otra salida. La universidad en la que trabaj luego fue la de Mxico. Hoy les voy a traer un recuerdo que no puedo sacar de mi memoria: La toma de la UNAM, durante nueve meses los estudiantes aguantaron y unos pocos profesores junto con ellos, los estudiantes hicieron un aguante histrico. Resistieron con xito el arancelamiento de la universidad pblica. Un salto en el tiempo y voy a Chile: los estudiantes secundarios el ao pasado lograron que se modificara, con un sentido ms democrtico y menos mercantil, la ley de educacin. La discusin no se dio en el seno de los sindicatos docentes, los que lo lograron fueron los estudiantes en la calle, los pinginos chilenos; hemos trabajado este tema con algunos colegas de la Universidad de Chile y hace poco invitamos a un psiclogo que trabaja con los estudiantes a relatarnos la experiencia; es su tema de investigacin, est fascinado de estudiar el movimiento de los estudiantes secundarios en Chile. Est constituyndose un nuevo sujeto, lo importante es ver como se puede acompaar, meterse en el proceso cmo sigue esa construccin histrico-social? que nuevas regulaciones? qu y cmo este nuevo sujeto logra cambios en la educacin pblica , qu va a pasar con los estudiantes universitarios que quedaron superados por los secundarios y ni hablar de los docentes? Conversando con los estudiantes chilenos acerca de cuales haban sido sus ltimas lecturas, -los estudiantes no leen mucho-, nos dijeron: buscamos las historias de los 70 (aqu estamos tan devaluados los setentistas!) fuimos a testimonios directos y algunos textos con relatos de la poca, de la militancia y de las propuestas abortadas por la dictadura y la derecha civil, luego. Y en esta historia de constituir sujetos, en el ltimo texto que por ah anda circulando, sobre nuevas regulaciones, nuevos sujetos, que escrib hace poco, me llev tambin a tratar de auto-indagarme como sujeto histrico y con qu otros sujetos estoy conviviendo, trabajando, pensando en este colectivo de transformacin sociocultural. Veo que hay cantidad de cambios polticos, de nuevas regulaciones que no estn escritas pero que ya estn , se estn 137

Formacin y trabajo docente dando en muchos lugares, estamos en la disyuntiva de ponerle letra o no, porque parece que ponerle letra significa dejarlas para que se las apropie el enemigo, que usa la letra, que usa mucho mas la palabra escrita que nosotros. Ayer, Rosario Badano citaba a Zemelman, a quien recuerdo como un gran maestro, trabaj con l en Mxico y en Argentina. Zemelman nos ense a identificar los discursos sin sujeto y los sujetos sin discurso. Yo trabajo mucho con sujetos sin discurso y no quiero que tengan un discurso, no deseo ponerles un discurso, no deseo darles palabra-letra. Ayer tambin hablbamos de los sistemas de accin y cmo se estn dando en este momento, en estos saltos histricos, analizo la crisis 2001-2002, esa salida de un sujeto a las calles, esa pluralidad de clases que se fue dando en las asambleas en distintos lugares y momentos; esta irrupcin de sujetos nuevos, los movimientos populares, piqueteros, cartoneros, etc. que tanto ha llamado la atencin a los investigadores europeos (ahora tambin a los nuestros): las villas de Buenos Aires se han llenado de lingistas y de socilogos charlando con los cartoneros, encontraron el sujeto. Los estudiantes que han sobrepasado totalmente a los docentes para protestar por los edificios, con la toma del Mariano Acosta, o del Carlos Pellegrini en este momento, all tambin nos preguntamos: qu nuevas regulaciones para nuevos sujetos son necesarias? nuevas regulaciones sin prescripciones, an sin letra. No salimos a buscar letra para ordenar las cosas y los espacios pblicos. Las leyes, las normas nuevas, cuidado! Creo que estamos en un momento de enorme tensin entre nosotros, constituyndonos como sujetos junto con otros sujetos, diferentes, mltiples y muy diversos. Ayer tuve una enorme emocin al encontrarme, dentro de las diferencias de edades y generaciones, con un compaero con el que hace muchos aos no nos veamos, Gustavo Bruffman, hoy secretario del sindicato de Rosario, nos mirbamos de lejos y me preguntaba que est haciendo ac? y l me miraba a mi diciendo que esta haciendo Deolidia ac?. Cuando nos conocimos hace ms de diez aos, l escribi el prefacio 138

Deolidia Martnez de un libro que publicamos con otros colegas compaeros. Ese libro es una de las primeras investigaciones de salud y trabajo docente del pas. Salud y Trabajo Docente. Tramas del malestar en la escuela. El prefacio lo hizo Gustavo y no nos vimos ms. La vida nos lleva y nos trae pero sabemos que pertenecemos a un mismo sujeto colectivo, hoy nos encontramos y reconocemos. Tambin con Marcelo Ruiz, los tres tenemos mucho en comn y as estos encuentros nos han lanzado a nuevos proyectos comunes, a otra cosa es tanto lo que podemos hacer juntos ahora que nos volvemos a encontrar! ltimamente me pasan estos encuentros, la universidad haba desaparecido un poco de mi vida profesional y estaba mucho mas dedicada a la escuela primaria, una psicloga concentrada en el sufrimiento del trabajo docente. Cada vez que se empieza a mirar el trabajo de los docentes en cualquiera de sus niveles, la llamada al psiclogo es por el sufrimiento psquico, por el nivel de padecimiento que ha trado este modo de trabajar, mas all de todas las descripciones que podemos hacer, cmo salir de esta situacin? La respuesta no la podemos encontrar ni siquiera con los que sufren, aunque son los mas apurados y necesitados de salir del dolor y uno se pregunta porqu ests aguantando eso por tanto tiempo?. Todo el ao pasado nos pasamos ac en la Universidad Nacional de Ro Cuarto identificando los riesgos del trabajo universitario, haciendo los mapas de riesgo, con los ingenieros en un modo de trabajo interdisciplinario, es muy interesante trabajar con compaeros que son de agronoma, en ingeniera, en matemtica e ir viendo esas cosas que estn totalmente naturalizadas, riesgos y peligros visibles que no se ven, pero se conocen. Este es el trabajo de los intelectuales, saber que no tienen una escalera para escapar de un incendio y si la hay es resbalosa. Pero no hay ms cuidado, no hay denuncia, no hay control externo o auto-control del riesgo. (no va a pasar nada.!) Voy a dar un salto temtico de lo que tiene que ver con la teora y los proyectos, como los temas para las paritarias; esta es una Es 139

Formacin y trabajo docente universidad que tiene una paritaria abierta, una universidad donde los empleados y los trabajadores docentes tiene sus regulaciones y hablan acerca del mas all de la regulacin salarial. Es importante poder salir del tema de los salarios, eso nos lleva a poder negociar estas cosas con las patronales, que tienen que ver con los riesgos cotidianos. En general -en todos lados- tienen que suceder accidentes muy graves para llamar la atencin y decidir vamos a hacer un curso de riesgos. Bueno, ac estall una cocina, un horno incinerador, una caldera, por esas cosas no pas nada grave, pero podran hacer muerto unos cuantos compaeros, ayer Gustavo deca. Tiene que venir alguna incomodidad para que nos movamos, la incomodidad de una muerte. Estamos llegando a un nivel de aguante u ocultacin, donde solo el tocar la posibilidad de muerte nos puede hacer empezar a mirar hacia dentro de nosotros y decir:vamos a tener que cambiar algo ac, porque as no se puede. Porque seguir aguantando lo que aguantamos! Qu es lo que ha provocado soportar, negar, resignarnos con escepticismo, tardar en salir a buscar una posicin ms fuerte, ms protectora con nosotros y con nuestro trabajo, con nuestra produccin para apropiarla con ganas y con salud? Vamos a analizar los procesos de trabajo. El concepto del proceso de trabajo es un concepto central desde el anlisis marxista del trabajo y es un instrumento para ir ordenando, como se califican los medios, los instrumentos, el proceso de produccin y reproduccin del conocimiento Ah! pero producimos algo?. Aspecto poco reconocido, apareci en una encuesta en San Lus. Esto de la produccin de conocimiento se ha diluido en un espacio hbrido, creo que es el desafo de la siguiente investigacin, hay que empezar a ver la fragmentacin de los procesos de trabajo, de todos los trabajadores: docentes, administrativos, tcnicos, de servicios y los trabajadores docentes que hacen investigacin, es un proceso de

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Deolidia Martnez trabajo distinto. Cuando hacen docencia es otro proceso de trabajo; Hoy creo que hay que ponerse a investigar para poder tener propuestas realmente nuevas o traducir hasta lo que sea transmisible las investigaciones que ya estn funcionando simultneamente Docencia-investigacin-extensin, funciona todo. Cuando se va a los barrios, la gente de los Planes Trabajar pueden estar en la calificacin de desocupados que se ve desde hace tiempo, pero tienen su panadera, los hornos de ladrillos, distintas formas de transporte, organizacin para salir a la calle, ni hablemos de los cartoneros (por eso Macri, la va a tomar as y la va a convertir en una empresa una PYME de los cartoneros en el mejor de los casos). Pero porque es una organizacin que hace aos ya se dio sus propias regulaciones y no nos lleva a ningn lado pensar que no tiene palabra escrita, tienen palabra, palabra de honor como se deca antes. Tienen lealtades que dentro de algunos grupos de trabajadores todava existen, hay lealtades que no estn puestas en una regulacin escrita, esas son la que nos estn sosteniendo. Recin decan que en la Argentina aparece la universidad de Nueva York como un desembarco. En Mxico el Instituto Tecnolgico de Massachussets comenz desde fines de los 80. Massachussets esta en Monterrey y con muchas sucursales, estudiar all da mas prestigio que en las universidades pblicas, tambin la universidad de Phoenix. Los ttulos on-line que otorgan son muy valorados y relativamente ms fciles de obtener que en una asistencia regular a las Universidades del Estado. Aqu, desde hace tiempo, por alguna de esas cuestiones de cmo somos los argentinos y que habra que tener muy claro, reconocer y analizar, no entraron. Y eso es bueno y no sabemos por qu. Qu posicin nuestra ha hecho que estemos atrasados en eso, que haya ttulos online y que la organizacin mundial del comercio OMC, que apoya estos ttulos online de la universidad en Estados Unidos, en Mxico, en toda Centro Amrica no ha logrado que entren en Argentina? La competencia mayor a los trabajadores de las universidades no son otros trabajadores, son las universidades online. Las que ofrecen sacar ttulos sentaditos en su casa con la 141

Formacin y trabajo docente computadora, no hay ningn trabajador en medio, solo el servidor de la computadora, esa es la competencia con las universidades pblicas. Hay que tener claro y saber porqu no lleg, tenemos que saber que cosa buena hizo que para el mundo en general estemos atrasados, hay un montn de atrasos en la Argentina que son brbaros. An no nos captaron como clientes. Para finalizar yo dira que sigamos analizando para poder identificar el sujeto sin discurso, porque de discursos sin sujetos estamos llenos, y cada vez que repitamos algo tratemos de ver un poco quin es el autor, que lo veamos, que sea transparente y transparente la situacin, el contexto sociocultural. Otro tema, es la identificacin de las patronales en el trabajo universitario. Los siclogos del trabajo, que trabajamos con los trabajadores, tenemos muy en claro los distintos mbitos, y en eso la CTA me ha servido bastante. Convivir y trabajar con mineros de Ro Turbio, con qumicos de Baha Blanca, poder verme con otro mundo del trabajo, en la preparacin de los acuerdos paritarios, de las discusiones cuando va un asesor y en qu asesora, para la discusin con el patrn, a travs de sus abogados, de sus ingenieros, de asesor a asesor, yo me he encontrado con asesores de la patronal En general todos los docentes hemos tenido el problema de no saber identificar a la patronal, porque -entre otros motivos histricos y de construccin de la identidad laboral- muchos de nosotros podemos ser patronal en cualquier momento, aqu mismo algunos de nosotros puede llegar a ser rector. Esto no tiene un signo negativo desde el vamos. La relacin de trabajo entre empleador y empleado puede ser justa, leal, sana y de mutuo acuerdo desde cada lugar de una responsabilidad compartida pero cuando no es as AH!... eso es muy difcil de manejar! Me he encontrado con muchas directoras de escuelas con las que he trabajado en el caso de Ro Negro por ejemplo, hace muchos aos que trabajo en la escuela primaria, y de golpe me encuentro con una directora ya conocida, ministra de educacin de Ro Negro, y era te 142

Deolidia Martnez otra persona. Absolutamente otra persona. Este salto al otro lado, de poder ser patronal en cualquier momento, es un ariete de esos que tenemos clavados en el corazn y que cuando se saca huele feo. Este es un tema de verdad, es un gran tema. A nosotros nos cuesta mucho identificar a nuestra patronal, pero la historia nos dice que alguien pas a ser patronal en el trabajo docente en el rea universitaria. A los rectores les cuesta ponerse en ese lugar, me acuerdo de una de las primeras reuniones en Ro Cuarto, los rectores dijeron: no!, la patronal est en el Ministerio, y en el Ministerio dicen ac no est la patronal!. Cuando se renen todos los rectores en el CIN, ah est la patronal. Lo que all determinan, vienen y lo ejecuta cada uno en su universidad, o llevan datos a Economa, ac est el empleador, pero no es el que extrae la plusvala. Ese es un gran tema para investigar y lo dejo all, para que charlemos, puede ser muy interesante. Hasta la prxima!

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Fotografas del Congreso

Inicio del Congreso Marta de la Vega, Marcelo Ruiz y Gustavo Brufman

Eduardo Rinesi, Jorge Cardelli y Susana Vior

Fernando Rey, Diego Paz, Miguel Duhalde, Coordinadora Sandra Ortz, Pablo Imen

Coordinadora Silvia Gretter, Deolidia Martnez, Ana Mara Tello y Mara Teresa Basilio

Cierre del Congreso David Dib, Marcelo Ruiz y Gustavo Brufman.

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Este libro se termin de imprimir en el mes de mayo de 2008 en GraficArce graficaarce@cordoba.com.ar Crdoba, Argentina