Desarrollo Psicosocial en la primera infancia

Objetivo

Interpretar las caractersticas psicosociales fundamentales en la etapa del desarrollo humano, comprendida entre los 4 a los 6 aos mediante una indagacin bibliogrfica y de campo, para poner en practica nuestros conocimientos acerca de las diversas teoras que existen sobre la primera infancia llevando asi la teora a la practica que nos permitir un anlisis mas profundo del desarrollo evolutivo.

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Introduccin
El desarrollo evolutivo consiste en el paso por una serie de etapas o estadios. Segn Piaget, cada una de las etapas por las que se pasa durante el desarrollo evolutivo est caracterizada por determinados rasgos y capacidades. Cada etapa incluye a las anteriores y se alcanza en torno a unas determinadas edades ms o menos similares para todos los sujetos normales. A grandes rasgos, las etapas que determinan el desarrollo evolutivo son las siguientes: La interpretacin que realizan los sujetos sobre el mundo es cualitativamente distinta dentro de cada perodo, alcanzando su nivel mximo en la adolescencia y en la etapa adulta. As, el conocimiento del mundo que posee el nio cambia cuando lo hace la estructura cognitiva que soporta dicha informacin. Es decir, el conocimiento no supone un fiel reflejo de la realidad hasta que el sujeto alcance el pensamiento formal. Y debido a que cada etapa comprende caractersticas especiales que determinan la personalidad del hombre, la forma en la que el se desenvuelve en su entorno, y desarrolla o no en plenitud todos sus planos espiritual emocial y fsico; se ha realizado el siguiente trabajo con un efoque exclusivo sobre la primera infancia

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DESARROLLO FISICO
Los cambios fsicos pueden ser menos obvios durante los tres primeros aos de vida pero son, sin lugar a dudas, tan importantes que hacen posibles avances dramticos en el desarrollo de las destrezas motrices e intelectuales.

Estatura, peso y apariencia Durante la primera infancia los nios y las nias pierden su aspecto regordete y empiezan a tomar la apariencia ms delgada y atltica de la infancia. Las barrigas tpicas de los tres aos se estilizan a medida que se desarrollan los msculos abdominales. El tronco se alarga y tambin lo hacen los brazos y las piernas; las cabezas son todava relativamente grandes, pero las dems partes de su cuerpo continan creciendo al mismo ritmo a medida que sus proporciones se convierten gradualmente en formas adultas. No obstante, dentro de ese patrn general, los nios muestran una amplia gama de diferencias individuales, basadas en el sexo. Los nios tienden a tener mas musculo por libra de peso en el cuerpo que las nias, mientras que ellas tienen mas tejidos adiposo. Durante los prximos tres aos, cada ao ambos crecern cerca de 2 o 3 pulgadas y ganaran de 3 a 5 libras de peso. La ligera ventaja de los nios en estatura y peso continua normalmente hasta la pubertad, cuando las nias los sobrepasan de repente solo para que los nios de su edad les den alcance y le pasen 1 o 2 aos mas tarde.

Cambios estructurales y sistmicos Los cambios en la apariencia de los nios pequeos reflejan algo de los importantes desarrollos internos: el crecimiento esqueltico y muscular progresa haciendo ms fuertes a los nios; los cartlagos se convierten en huesos ms rpidamente y se vuelven ms duros para dar a los nios una forma ms firme y proteger los rganos internos. Estos cambios, coordinados por el cerebro y el sistema nervioso que estn madurando, permiten la proliferacin de las destrezas motrices de los msculos gruesos y finos. Adems, las capacidades crecientes de los sistemas respiratorio y circulatorio aumentan el vigor fsico y, junto con el sistema de inmunidad en desarrollo, conservan saludables a los nios.

Nutricin Para los bebes infantes y para los que empiezan a caminar, el crecimiento y la salud apropiados dependen de una buena nutricin. A medida que el ritmo de crecimiento de los nios disminuye, tambin lo hace su apetito, lo que causa preocupacin a los padres. Debido a que las exigencias de caloras por libra de peso en el cuerpo disminuyen, es normal que lso nios de 3 a 6 aos coman menos en proporcin con su talla que lo que ingieren los infantes.

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Desarrollo Psicosocial en la primera infancia Un nio lleno de energa, con buen tono muscular, ojos y cabellos brillantes, y con la habilidada de recobrarse rpidamente de la fatiga, muy probablemente tendr una nutricin adecuada, sin importar los traumatizantes que sean las horas de las comidas. Realmente, las exigencias nutritivas de la primera infancia se satisfacen con bastante facilidad. Por ejemplo, las necesidades de protenas de un nio pueden satisfacerse con dos vasos de leche y una racin de carne o de un alimento que la reemplace (como el pescado, el queso o de los huevos) todos los das. Las necesidades de vitamina A pueden suplirse con modestas cantidades de zanahoria, espinaca, yema de huevo o leche entera; y la vitamina C se puede obtener de las frutas ctricas, tomates y de los vegetales de hojas verdes. Si los nios no ingieren estos y otros nutrientes esenciales, hay razn para preocuparse: esto sucede generalmente cuando los nios y sus familias sucumben a los seductores comerciales de la televisin que hacen propaganda a los alimentos ricos en azucares y grasas. Si la dieta de los nios incluye muchos cereales azucarados, pasteles de chocolate, otros refrigerios bajos en nutrientes y comidas rpidas, su escaso apetito no les dejara espacio para ingerir los alimentos que realmente necesitan. Por lo tanto, los refrigerios que coman deben tener valor nutritivo.

DESTREZAS MOTRICES
Los nios entre los 3 y los 6 aos hacen avances importantes en el desarrollo motriz. Cuando vemos lo que pueden hacer los nios de 3 aos, que eran nios de brazos hace solamente tres aos y que han estado caminando solamente durante dos aos, es lo que tenemos que recordar.

Coordinacin de los msculos gruesos.

A los tres aos, no pueden voltear o parar de repente o rpidamente, saltar a una distancia de 15 a 24 pulgadas, suben sin ayuda a una escalera, alternando los pies, pueden saltar usando principalmente series de saltos y aadindoles alguna variedad . A los cuatro aos, tienen control mas efectivo al parar, al empezar y al voltear; saltan a una distancia de 24 a 33 pulgadas; descienden por una escalera larga, alternando los pies, si se los sostienen; saltan de 4 a 6 pasos en un pie. A los cinco empiezan, voltean y paran efectivamente en los juegos; pueden dar un salto de 28 a 36 pulgadas mientras corren; descienden por una escalera larga, sin ayuda y alternando los pies; pueden saltar fcilmente una distancia de 16 pies. Tales destrezas motrices que van mas all de los reflejos de la infancia- son prerrequisitos para los deportes, el baile y otras actividades que empiezan durante la pre adolescencia y que pueden durar toda la vida.
Coordinacin oculo-manual y de los msculos finos.

Hace algunos meses atrs si al nio/nia se le daba un pedazo grande de papel y una crayola hubiera cubierto la hoja con garabatos que nicamente el o ella hubieran podido descifrar; ahora

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Desarrollo Psicosocial en la primera infancia puede dibujar una lnea casi recta o dibujar un circulo que se puede reconocer como tal. A los cuatro aos pueden cortar siguiendo una lnea, dibujar a una persona, hacer diseos y letras toscas y doblar una hoja. A los cinco aos, pueden ensartar cuentas en un hilo y copiar un cuadrado. Cuando alcanzan el control de sus msculos finos, los nios son capaces de atender mas necesidades personales y por tanto, ya tienen idea de lo que es ser competente e independiente. A los tres aos pueden comer con una cuchara y verter leche en su molde de cereal; puede abotonar y desabotonar su ropa y, por tanto, vestirse sin necesitar mucha ayuda; de la misma manera puede usar el sanitario sola y lavarse las manos despus (si se le recuerda). Para cuando entre al kindergarten, ser capaz de vestirse sin que la supervisen, a los 2 o 3 aos habr mostrado preferencia por el uso de una de zurdas manos, posiblemente la derecha: solo uno de cada 10 nios es zurdo

DESARROLLO INTELECTUAL

Aspectos del desarrollo intelectual

Desarrollo de la memoria: El nio como un procesador de informacin. Hasta mediados de los aos 60, la investigacin haba proporcionado poca informacin sobre el funcionamiento de la memoria en nios menores de cinco aos. Desde entonces, particularmente como resultado del mtodo de procesamiento de la informacin, ha surgido el inters en el desarrollo de la memoria. Estamos empezando a tener un cuadrado del nio que recuerda. De la infancia en adelante, los nios son procesadores de informacin que se basan sus acciones en la que perciben y recuerdan. Empero, estn limitados por su relativa pequea base de conocimientos (N. Myers & Perlmutter, 1987). Tambin tienen un lapso limitado de memoria, es decir, la habilidad para transferir informacin a la memoria, es decir, la habilidad para transferir informacin a la memoria de largo plazo o de volver a traer los recuerdos a la superficie de la mente, de donde llega a ser utilizable; as mismo, su metamemoria es extremadamente limitada y la comprensin de sus propios procesos mentales es limitada tambin. Todas estas habilidades florecen en la preasolescencia. Reconocimiento y recuerdo: en un experimento sobre la memoria, se les muestra a los nios una serie de pequeos juguetes o dibujos y luego se les ocultan. Mas tarde, el experimentador muestra los mismos objetivos otra vez, junto con nuevos objetos. Para examinar EL RECONOCIMIENTO (la habilidad de identificar algo que se ha visto antes), se les pide a los nios sealar los ojetivos que se les haban mostrado antes; los pequeos ejecutan muy bien este tipo de tarea: los de dos aos identifican cerca de 80% de los objetos y los de cuatro, mas de 90%. Sin embargo, cuando los investigadores evaluaron para medir EL RECUERDO(la habilidad para reproducir el conocimiento de memoria) pidiendo a los nios nombrar los objetos sin mirarlos otra vez, los de dos aos pudieron recordar solamente el 23% de los objetos y los de cuatro aos apenas el 35%. Los nios mas pequeos tienden a recordar nicamente el ultimo que han visto, en tanto que los mayores seguramente recuerdan los dems tambin (N. Myers & Perlmutter, 1987)

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Desarrollo Psicosocial en la primera infancia Durante la primera infancia, la habilidad de reconocimiento es considerablemente mejor que durante la infancia, pero el recuerdo es todava relativamente deficiente; ambas habilidades mejoran en forma radical a los cinco aos, mas que en cualquier otro momento posterior de la vida (N. Myers & Perlmutter, 1987) Influencias sobre la memoria de los nios pequeos: a cualquier edad, extraer material de la memoria es mas difcil que reconocer algo familiar; pero recordar es particularmente difcil para los pequeos. Por un lado, su vocabulario es mas limitado que el de los nios mayores y, aunque recuerden un objeto, posiblemente no son capaces de decir su nombre inmediatamente. Por otro lado, todava no han adquirido muchos conocimientos generales y, por tanto, al examinarles la memoria, estarn familiarizados con menos objetos de los que se esperaba. Sabemos que el conocimiento general es importante porque los nios pequeos recuerdan el material mejor cuando los objetos guardan relacin entre si, una relacin que ellos puedan entender. Cuando a los nios de tres y cuatro aos se les mostraron dibujos, tuvieron mas xito al recordar pares que tenan alguna relacin entre si que los que no tenan ninguna. Debido a su limitada metamemoria, los nios de tres aos tienden a no haber encontrado estrategias para recordar la informacin o a no usar mtodos especiales para recordar (N. Myers & Perlmutter, 1987) por ejemplo, es probable que los nios de tres aos, menos que los de seis, ensayen (repitan) una lista de abarrotes que quieran comprar, para ayudarse a recordar los artculos. Sin embargo, como cosa curiosa, los de tres aos que si usaron la lista pudieran recordar los artculos tan bien como los de seis.

Etapa preoperacional de Piaget

Aunque Piaget hizo sus observaciones del desarrollo intelectual de los nios mucho antes de la reciente investigacin sobre la memoria, el crecimiento del recuerdo es fundamental para sus descripcin del desarrollo del proceso del pensamiento durante la primera infancia. Cuando los nios son capaces de recordar hechos y objetos pueden empezar a formar y a usar conceptos o sea representaciones de cosas que no estn a su alrededor- y la comunicacin mejora a medida que se vuelven mas hbiles para compartir su sistema de representaciones con los dems. Los nios entre los tres y los seis aos estn en la segunda etapa importante del desarrollo de Piaget, la etapa preoperacional. En los Estados Unidos y otras culturas occidentales,los nios entran a esta etapa aproximadamente a los dos aos, cuando abandonan la etapa sensoriomotriz y avanzan hacia la tercera etapa, la de las operaciones concretas, alrededor de los seis o de los sietes aos. El pensamiento inicia en la sexta y ultima subetapa del periodo sensoriomotor, cuando los nios que empiezan a caminar comienzan a generar ideas y resolver problemas a travs de representaciones mentales, que se hallan limitadas a cosas fsicamente presentes. La etapa preoperacional sienta las bases para el pensamiento lgico: los nios pueden pensar ahora en los objetos, en la gente o en los acontecimientos en ausencia de ellos aunque no pueden manipular todava estas representaciones a travs de la lgica. La etapa preoperacional es un paso significativo mas alla del periodo sensoriomotor, debido a que los nios pueden aprender no solamente al sentir y al hacer sino tambin al pensar Simbolos y seales: Piaget pens que si no hay seales o claves sensoriales, debe hacer seales mentales que pueden ser simbolicos o seales. Un smbolo es una representacin mental idiosincrtica personal de una experiencia sensorial. Una seal como una palabra o un numero, es

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Desarrollo Psicosocial en la primera infancia mas abstracta, no necesita tener ninguna connotacin sensorial. Las seales son convencionales mas que idiosincrticas; es decir son representaciones convenidas socialmente. Por tanto, no debe sorprendernos que los nios al principio piensen casi enteramente en simbolos y estas aumentan su habilidad para comunicarse con los dems. En la terminologa de Piaget, tanto los simbolos como las seales se llaman significantes y significados, son los que ellos representan para un nio en particular. La comprensin, por parte del nio, de los objetos y hechos reales que los simbolos y las seales representan es lo que da a estos significantes sus significados. Usos de la funcin simbolica: los nios hacen gala de la funcin simbolica y el lenguaje. La imitacin diferida es la imitacin de una accin observada despus de que ha pasado un tiempo ejemplo, Bryan, de tres aos, ve afeitarse a su padre; cuando va al preescolar, se va a la zona de lavandera y empieza a afeitersa. De acuerdo con Piaget, Bryan vio la afeitada, se formo y almaceno un smbolo mental de ella. En el juego simbolico, los nios hacen que un objeto represente algo mas- por ejemplo, al jugar a la casa, hacen que una mueca represente a un nio; la usan como un smbolo. La hija de Piaget, Jacqueline, hizo gala de un juego simbolico cuando se recost en un pedazo de tela que le recordaba a su almohada, chupndose el dedo y parpadeando como si estuviera cerrando los ojos para dormir, pero rindose todo el tiempo. Es en el lenguaje en lo que la funcin simbolica es mas impresionante. Los nios que estn en la etapa preoperacional usan el lenguaje en lugar de las cosas ausentes y para hechos que no estn sucediendo en el momento. Logros del pensamiento preoperacional a travs del uso de simbolos basados en el recuerdo, entonces, los nios en la etapa preoperacional piensan en formas nuevas y creadoras. Aunque su pensamiento no es todava totalmente lgico, si muestra lo que Flavell (1977) llama una lgica parcial o semiolgica. Comprensin de las funciones. En forma general, el nio en la etapa preoperacional entienden las relaciones funcionales bsicas entre las cosas y los hechos a su alrededor. Por ejemplo el nio/a sabe que cuando tira la cuerda de la cortina, esta se abre; tambin sabe que cuando baja el interruptor de la luz en la pared, se apaga la luz del techo.aunque todava no entiende que una accin causa la otra, si percibe una conexin entre las dos. Comprensin de las identidades. El nio/a sabe que aunque haya crecido y cambiado desde que era un bebe, todava es el mismo. Sin embargo, esta creencia no es inmutable, especialmente en la primera parte de la etapa preoperacioanal. La mayora de veces, un nio en la etapa preoperacional parece entender que la naturaleza bsica de una cosa sigue siendo la misma aunque cambie en algunas formas. Por ejemplo haciendo una replica de uno de los mas famosos experimentos de Piaget; a un nio/a se le muestra 2 vasos transparentes iguales, cortos y anchos y con la misma cantidad de agua. Cuando el agua de uno de los dos se vierte en un vaso alto y delgado y se les pregunta si la cantidad de agua es la misma, dice que si, aunque ha cambiado de forma para adaptarse al vaso mas alto. La comprensin del nio en la etapa preoperacional de las funciones y de las identidades es un logro importante de la primera infancia que, con frecuencia, fcilmente se da por sentado.

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Desarrollo Psicosocial en la primera infancia Limitaciones del pensamiento preoperacional: por supuesto, en ciertas formas, el pensamiento preoperacional es todava rudimentario si se compara con lo que los nios sern capaces de hacer cuando alcancen la etapa de las operaciones concretas en la preadolescencia. Por ejemplo, el nio en la etapa preoperacional todava no distingue claramente la realidad de la fantasia; tal nio aprende al pasar de prissa en su cabeza, secuencias de la realidad tal como lo hara en accin verdadera (Flavell, 1963, p.158). Centracion: los nios en la etapa preoperacional tieneden a centrarse; se enfocan en un aspecto de una situacin, descuidan los otros y llegan con frecuencia a conclusiones ilgicas. No pueden descentrarse, o llegar a pensar simultneamente en varios aspectos de una situacin. Un ejemplo clsico es el experimento con el vasode agua que se menciono antes. Piaget diseo este experimento para evaluar el desarrollo de los nios con respecto a la conversacin es decir, el darse cuenta de que dos cosas que son iguales en tamao, permanecen as si se altera su forma en tamao no se aade ni se quita nada-. Encontr que los nios no entienden totalmene este principio (que esta basado en la permanencia del objeto) hasta la etapa de operaciones concretas, normalmente en la preadolescencia. Cuando el nio se le mostraron los dos vasos pequeos, anchos y que contenan igual cantidad de agua, se le pregunto si uno de ellos tenia mas agua y el respondi correctamente: los dos son iguales. Sin embargo, despus de que vio el experimentador verte el agua de uno de los vasos en un alto y delgado, dijo que el vaso mas alto contena mas agua. Cuando se le pregunto por qu dijo, djo que el vaso es mas alto contena mas agua. Cuando algunos nios pequeos se les formula la misma pregunta , dicen que el vaso mas alto continen mas agua. Los nios en esta etapa no puden tener en cuenta la altura y el ancho de los objetos, se centran en una o en otra y, por tanto, no pueden resolver problemas. Adems, su lgica es imperfecta debido a que su pensamiento esta unido a sus percepciones: si un vaso se ve mas grande, piensan que tiene que ser mas grande. Irreversibilidad: la lgica preoperacional de los nios se halla limitada tambin por la irreversibilidad: la imposibilidad de entender que una operacin puede ir en dos direcciones. El nio podra conceptualizar al restaurar el estado original del agua vertindola otra vez en el otro vaso y se dara cuenta que la cantidad de agua en ambos vasos es la misma. Tambin es evidente la irreversibilidad de pensamiento, ejemplo, le preguntamos a una nia (laura) de 5 aos, si tiene un hermano. Dice si, pero si le preguntamos si su hermano tiene una hermana, ella dice no. A la edad de 7 aos, 60% de los nios pueden responder adecuadamente esta pregunta; y a los 9 aos, 75% (Piaget, 1928). Concentraciones en los estados mas que en las transformaciones: los nios en la etapa preoperacional piensan como si estuviera viendo una pelcula con una serie de cuadros estaticos. Se concentran en estados sucesivos y no son capaces de entender el significado de las transformaciones de un estado al otro. Lo vimos en el experimento de la conservacin; tambin lo vimos cuando les pedimos a los nios que identificaran los movimientos suscesivos de una barra que cae de una posicin vertical a una horizontal, como cuando un lpiz cae despus de que uno ha tratado de balancearlo de un lados. Los nios en etapa preoperacional encuentran muy difcil reconstruir las varias posiciones que ocupa la barra en su rpida cada; se concentran en los estados inicial y final, y no en las transformaciones intermedias. El no comprender las implicaciones de las transformaciones les impide pensar lgicamente. El razonamiento transductivo: el razonamiento lgico es de 2 tipos bsicos: la deduccin y la induccin. La DEDUCCION va de lo general a lo particular: comer muchos dulces puede

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Desarrollo Psicosocial en la primera infancia enfermar a la gente. Yo como muchos dulces, luego puedo enfermar. La INDUCCION va de lo particular a lo general: Ayer comi muchos dulces y me sent enfermo. La semana pasada comi muchos dulces y me sent enfermo. Lo mismo le paso a jose y a maria. Por tanto, parece que comer muchos dulces puede hacer que la gente se enferme. Los nios de la etapa preoperacional, de acuerdo con Piaget, no piensan segn ninguno de estos tipos. En cambio, razonan por TRANSDUCCION: van de una cosa en particular a otra sin considerar el asunto en general. Este tipo de razonamiento lleva al nio a ver una relacin causal donde realmente no existe ninguna: le desee mal a mi hermana. Mi hermana se enfermo. Luego hice que se enfermara. Debido a que los malos deseos y la enfermedad de la hermana tuvieron lugar mas o menos al mismo tiempo, el nio equivocadamente da por sentado que una cosa causo la otra. Egocentrismo: es la incapacidad de ver las cosas desde el punto de vista de otra persona. Un experimento clsico de Piaget conocido como la tarea de la montaa ilustra este tipo de pensamiento. Un nio se sienta frente a una mesa donde se encuentra tres grandes montculos. El experimentador coloca una mueca en otra silla, al lado opuesto de la mesa y le pide al nio que diga o muestre como vera la mueca las montaas. Los nios pequeos no pudieron responder la pregunta; en cambio, describieron persistentemente las montaas desde su propia perspectiva. Piaget tomo esto como prueba de que no podan imaginarse la realidad desde un punto de vista difenrente (Piaget & Inhelder, 1967). Para Piaget el egocentrismo no es egosmo sino comprensin centrada en si mismo y es fundamental para el pensamiento limitado de los nios pequeos. Es una forma de centracion: estos nios estn tan centrados en sus puntos de vista que no pueden considerar los de los otros al mismo tiempo. Los nios de 3 aos no son tan egocntricos como los recin nacidos, que no pueden distinguir entre el universo y sus propios cuerpos, pero todava creen que el universo se centra en ellos. Esta incapacidad para descentrar ayuda a explicar por que tienen problemas al separar la realidad de lo que sucede dentro de sus propias cabezas y porque muestran confusin sobre que causa que. El egocentrismo no es solamente una limitacin intelectual sino moral. Los nios en esta etapa tienden a tener sus propios reglas para los juegos o su conducta, e insisten en que solo las correctas aunque no las sigan si no les convienen.

Evaluacin de la teora de Piaget: ningn pensador sobre el desarrollo cognoscitivo durante la primera infancia ha tenido mas influencia que Piaget, aunque recientes invesitgaciones indican que las capacidades mentales que el sugiri en una categora preoperacional podran ser considerablemente mas grandes de lo que el supuso. Uno de los problemas parece haber sobrevalorar la comprensin del lenguaje por parte de los nios pequeos. Dio por sentado que las respuestas incorrectas revelaban fallas en el pensamiento, cuando los errores realmente pueden haber surgido debido a la forma de cmo el construyo las oraciones del problema. Los nios entienden la causa y el efecto? Los nios entienden mejor la causa y el efecto de lo que Piaget pens. Un psiclogo que investigo alguna de las historias que Piaget les haba pedido a que los nios que repitieran, encontr dificultad al tratar de recordarlas el mismo; cuando las simplifico

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Desarrollo Psicosocial en la primera infancia para encontrar la conexin de causa-efecto, los nios de primer grado no tuvieron dificultad para repetirlas correctamente. Para eliminar el complicado factor del lenguaje, otros invesitigadores les pidieron a los nios de 3 y 4 aos que observaran cuadros y armar la historia para que cuenten que fue lo que paso. Qu tan animistico es el nio pequeo? El ANIMISMO es la tendencia a atribuir vida a los objetos que no estn vivos. Cuando Piaget interrogo a los nios con respecto al sol, al viento y las nubes; recibi respuestas que lo indujeron a pensar que los nios pequeos estn confundidos sobre lo que esta vivo y lo que no lo esta, y lo atribuyo al egocentrismo. Por ejemplo, una nia expreso que la luna esta viva porque nosotros lo estamos. Empero, cuando un investigador posterior interrogo a los nios de 3 y 4 aos las diferencias entre una roca, una persona y una mueca, demostraron que entendan que las personas estn vivas y las rocas no, no atribuyeron pensamiento o emociones a la roca y hablaron el echo de que las muecas no se pueden mover por si mismas como evidencias que no estn vivas. La confusin de Piaget observo fue de que los objetos por los que pregunto pueden moverse y estn muy lejos, y agregndole que a esa edad los nios no saben mucho del sol y la luna. Qu tan egocntrico es el nio? Consideremos esta variacin de la tarea de la montaa. A un nio se lo sientan al borde de un tablero cuadrado, con divisores que lo separan en 4 sectores iguales. Se coloca la figura de un polica al borde del tablero y, luego, una mueca sucesivamente en todos los sectores del tablera. Se le pregunta al nio, cada vez si el polica podr ver a la mueca. Luego se trae otro polica, se pone en accin y se le dice al nio que esconda la mueca de los dos policas, cuando a 30 nios de entre 3 aos y medio y 5 aos, el 90% dieron la respuesta correcta Por qu fueron capaces de ponerse en lugar de otra persona? La diferencia se encuentra en que esta tarea implica pensar en formas que son mas familiares y menos abstractas, la mayora de nios no ven la montaa y no piensan que otro ve la montaa. Pero inclusive alguien de 3 aos sabe de muecas, de la polica y de esconderse. Qu tan bien pueden hacer clasificaciones los nios? Los investigadores de nuestro tiempo difieren de Piaget ya que el sostuvo que los nios pequeos son incapaces de hacer verdaderas clasificaciones la habilidad de ordenar objetos de acuerdo con caractersticas tales como tamao y forma- otras investigaciones indican que los nios de 4 aos pueden clasificar cosas de acuerdo con cualquiera de esos 2 criterios. Se le mostraron a un grupo de nios pedazos de cartulina de diferentes formas, tamaos y colores a nios de 3 hasta 6 aos y les pidi que las pusieran juntas las cosas que se parecan; al finalizar la prueba se dieron cuenta que casi dos de tres nios de 4 aos pueden organizar con base a la similitud. Pueden acelerarse las habilidades cognoscitivas? Los resultados de los esfuerzos para ensear habilidades cognoscitivas especificas muestran que tales programas si parecen funcionar. En un tentativa para ensear conversacin a nios de 3 y 4 aos se les mostraron diversos arreglos de objetos o que sealara 2 objetos que tuvieran la misma longitud, despus de esto se movieron los objetos o se cambiaron de alguna forma y se les pregunta si eran los mismo que antes. Se le dio 3 reglas verbales para explicar porque los objetivo no se parecan: - Identidad o igualdad: no importa donde los pongas, todava son los mismos confites. - Reversibilidad o la posibilidad de volver a colocar los objetivos como estaban al principio: mira, solamente tenemos que coloar los palillos juntos otra vez para ver si son del mismo tamao.

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Desarrollo Psicosocial en la primera infancia - Compensacion o mostrar como el cambio en una dimensin se balanceo con un cambio en otra: Si, esta vara es mas larga en esta direccin pero, en el otro lado, la otra es mas larga. Los nios con la regla de indentidad, hicieron el mayor progreso en el aprendizaje del principio de conversacin, los que aprendierons el de reversibilidad tambin avanzaron, pero aquellos a quienes se les enseo el de compensacin se beneficiaron poco . La importancia de la disposicin cognoscitiva favorable se demostr mediante el hecho de que los nios de 4 aos tenan mas aptitudes que los de tres para aprender el concepto y para retenerlo hasta los cinco meses. Los de 3 aos no eran capaces de conversar las mismas cantidades y tendan a perder cualquier habilidad que hubiesen adquirido, como se hizo evidente mediante la evaluacin de sguimiento. Por tanto, el investigador indico que este tipo de entrenamiento beneficia a los nios cuando sus estructuras intelectuales estn suficientesmente desarrolladas.

DESARROLLO DEL LENGUAJE.

Los nios pequeos estn interesados en todo lo que sucede a lo largo y ancho del mundo y hacen preguntas sobre todas las cosas en parte porque estn vidos de conocimiento y en parte porque estn vidos de conocimiento y en parte porque aprenden rpidamente que esos por que siempre conservaran viva la conversacin. Manejo de palabras, de oraciones y de la gramatica: El lenguaje se hace adulto una vez que el nio pasa los tres aos. Los nios mayores de 3 aos usan plurales, tiempo pasado y saben la diferencia entre yo, tu y nosotros. Entre los 4 y los 5 aos, las oraciones de los nios tienen un promedio de cuatro a cinco palabras. Ahora pueden manejar preposiciones tales como sobre, debajo, en, encima y detrs; usan mas verbos que sustantivos. Entre los 5 y los 6 aos, los nios empiezan a construir oraciones de seis a ocho palabras; pueden definir palabras simples y saben algunos antonimos; usan mas conjunciones, preposiciones y artculos. Entre los 6 y 7 aos, el habla de los nios se vuelve bastante compleja; ahora hablan con oraciones compuestas y complicadas gramaticalmente correctas y usan todas las partes de la oracin. Aunque los nios pequeos hablan con fluidez, se les entiende y usan buena gramatica, cometen con frecuencia errores al no hacer excepciones a las reglas. Un error como decir no lo he vido en lugar de no lo he visto es una seal normal de progreso en e aprendizaje de una lengua. Los nios mas pequeos dicen correctamente agarre el lapiz o me cai, pero en este momento estn nicamente repitiendo expresiones que han odo. Hablar para comunicarse: la forma y la funcin del habla estn unidas. A medida que los nios controlan las palabras, las oraciones y la gramatica, se comunican mas efectvamente. El Habla social tiene la intencin de comunicarse con alguien diferente del que esta habalando. Tiene en cuenta las necesidades de otras personas y se usa para establecer y mantener la comunicacin con ellas. Entonces, debe adaptarse a los patrones del habla y de conducta de las otras personas (Garvey

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Desarrollo Psicosocial en la primera infancia & Hogan, 1973). Puede tomar la forma de preguntas y respuestas u otros medios de intercambio informacin. Piaget caracterizo la mayor parte del habla de los nios como egocntrica (no adaptada al escucha) pero las invesitgaciones recientes seala que el habla de los nios es bastante social desde una edad temprana. A decir verdad, podra tener sentido mirar a los nios como sociocentricos desde el nacimiento. Cuando se les pidi a nios de 3 a 5 aos comunicar su escogencia de un juguete, se comportaron en forma muy distinta cuando la persona que lo pedia poda verlos que cuando no. Tendan a sealar el objeto ante la persona que poda verlos, pero describirlo a quien estaba vendado. El conocimiento general de los nios afceta su habilidad para comunicarse. Nios de cuatro aos y medio descrbieron muy bien objetos simples y familiares como monos y personas, pero no diseos abstractos, cuando se les pidi describir varios cuadros. Sin embargo, la investigacin indica que cuando los nios no se comunican con otros, porque no sean capaces sino porque no quieren hacerlo.

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
Medicin de la inteligencia: las escalas de Stanford-Binet y de Wechsler: debido a que los nios de 3, 4 o 5 aos han llegado a ser bastantes eficiente con el lenguaje, las pruebas de inteligencia pueden incluir ahora tems verbales. Como consecuencia, las pruebas tomadas de esta edad en adelante producen resultados mas estables. A medida que los nios se aproximan a su quinto cumpleaos, hay una correlacion creciente entre puntajes de inteligencia y los que alcanzan mas tarde. Dos pruebas individuales importantes para medir la inteligencia en la primera infancia son la escala de inteligencia de Binet y la escala de inteligencia Wechsler para el preescolar y la primaria (WPPSI). La prueba Stanford-Binet dura 30 a 40 minutos. Se le pide al nio dar significados de palabras, ensartar cuentas, hacer construcciones con bloques, identificar las partes que faltan de un cuadro, encontrar la salida del laberinto. Se supone que el coeficiente de inteligencia (CI) que se alcanza con la prueba mide el juicio practico en situaciones de la vida real, la memoria y la orientacin espacial. El WPPSI prueba que dura una hora y que se usan nios de 4 a 6 aos y medio, produce puntajes separados para CI verbal y de ejecucin as como un puntake llamado CI de la escala completa. Se agrupan 11 subpruebas en las 2 escalas separadas que son parecidas a as que se encuentran en la escala de Weschsler para nios. Como influyen los padres en el logro intelectual de los nios: muchos factores pueden influir el alto o bajo puntaje, entre ellos, su temperamento, la conjuncin entre su estilo cognoscitivo y las tareas que les asignan, su madurez social y emocional, su tranquilidad en situaciones de prueba, su estrato socioeconmico y sus antecedentes tnicos. Cmo proporcionar un ambiente apto para el aprendizaje? Los padres de nios con puntaje alto en CI son sensibles, calidos y amorosos. Aceptan la conducta de sus hijos y les permiten expresarse y

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Desarrollo Psicosocial en la primera infancia explorar. Cuando en realidad desean cambiar ciertos aspecos de la conducta dde sus hijos, usan el razonamiento o apelam a los sentimientos, usan lenguaje relativamente complejo, ensean estrategias y animan la indeendencia, la creatividad, etc. Para medir como aumenta el crecimiento intelectual en el ambiente del hogar, se diseo una prueba llamada Observacion Del Hogar para Medir el Ambiente (HOME), extraordinariamente eficaz para predecir el CI de los nios. Un anlisis e estadstico comparo los puntajes de HOME entre el nio de 2 aos de una familia de bajos recursos con los puntajes de stanford-binet a los 4 aos, encontraron el factor mas importante al predecir que nios obtendran los puntajes mas altos de inteligencia era la destreza de la madre para crear y estructura un ambiente de aprendizaje. Las madres cuyos hijos mas tarde tendran los puntajes mas altos era aquellas que proporcionaba a sus hijos jueguetes y libros que animaban el pensamiento conceptual y el desarrollo del lenguaje. El papel del padre: el padre influye en sus hijos no solamente a travs de los genes que proporciona sino tambin a travs de las formas como siente y actua hacia ellos, la clase de relacin que tienen con la madre y su posicin en la familia. Al tiempo que los nios pequeos imitan las actitudes, los valores, los gestos y las reacciones emocionales del padre, tambin se apropian de lo mejor de sus formas de pensar. La influencia del padre sobre la shijas es mas complicado pero las nias cuyos padres muestran inters en su intelecto y les permite alguna autonoma parecen desempearse mejor. Dada la importancia del padre Qu sucede cuando este no esa? La reaccin de la madre ante la muerte del padre, la separacin o el divorcio, posiblemente afectaran el rendimiento de sus hijos, lo mismo que cualquier cambio en la situacin financiera de la familia. El papel de la madre. Cuando la madre trabaja: el desarrollo cognoscitivo como el emocional de los nios en edad preescolar parece ser tan bueno cuando las madres trabajan cuando no lo hacen. Una investigacin dice que el empleo de la madre tiende a tener efectos negativos sobre los varones. Los nios de clase media, mas no las nias ni los nios de bajos ingresos, parecen tener bajo rendimiento acadmico cuando las mujeres trabajan. Las hijas de las madres que trabajan tienden a ser mas independientes y tener actitudes mas positivas con respecto al hecho de ser mujeres (Bronfenbrenner, Alvarez & Henderson, 1984).

EL MEDIO AMBIENTE EN EXPANSION.

Debido a que los padres tienen en la vida de los nios, son sin duda a nica influencia ambiental sobre el desarrollo intelectual durante la primera infancia. Hoy mas que nunca, mas nios pequeos pasan parte o la mayor parte del da en sitios de cuidado diurno, preescolar y kindergarden. Tendencias en el cuidado de la primera infancia y en la escolaridad. La diferencia entre cuidados diurnos y preescolar radica en su propsito bsico. El preescolar, esta diseado para proporcionar experiencias educativas a los nilos pequeos y enfatiza sus necesidades de desarrollo; en general, una sesin dura solo 2 horas, aproximadamente. Los cuidados diurnos llenan la necesidad de tener un lugar seguro donde se pueda cuidar a los nios, por lo general durante todo el da, mientras sus padres estn trabajando o estudiando.

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Desarrollo Psicosocial en la primera infancia Hoy esta diferencia se esta borrando ya que los buenos centros de cuidados dirunos buscan llenar las necesidades intelectuales y emocionales de los nios, al tiempo que muchos preescolares han hecho mas larga su jornada de trabajo para suplir las necesidades del crecimiento de nuemros de familia donde la madre trabaja. El kindergarten es la tradicional introduccin a la escolaridad formal para los nios de tres aos, un ao de transcision necesario entre la relativa libertad del hogar o del preescolar y la estructura de los grados de enseanza primaria, pero durante los ltimos aos el curriculum del kindergarten ha cambiado en respuesta a las demandas de la sociedad de un logro acadmico acelerado.

Cuidado diurno. La necesidad de conseguir buenos sitios para cuidados diurnos esta tomando proporciones de crisis. Cerca del 60% de las madres trabajadoras con nios menores de 5 aos utilizan alguna forma de cuidados diurnos fuera del hogar. Qu es un buen cuidado diurno? Es hasta donde sea posible, igual a la buena crianza por parte de los padres. Se caracteriza por los grupos pequeos, por una alta proporcin de relacin adulto-nio, absolutamente comprometidos con el cuidado de los nios, estables, entrenados en el desarrollo del nio y sensibles a las necesidades de cada uno de ellos. Requiere que los encargados sean personasa sensibles a sus necesidades, autoritarios pero no abiertamente estrictos, estimulantes y afectuosos. Cuales son los beneficios de un buen centro de cuidados diurnos? Los nios estn bien desarrollados, por lo menos fsica y cognoscitivamente, como aquellos que han sido educados en el hogar, permiten saber que la alta calidad de los cuidados aumenta el desarrollo emocional e, incluso, mejorar las relaciones con los padres.

Preescolar y Kindergarten. Estos centros preparan a los nios para la escolaridad formal; algunos programas se centran mas en tareas cognoscitivas estructuradas, y otros, en actividades de iniciativa de los nios. Durante los ltimos 20 aos el contenido curricular de los preescolares se ha incrementado.

Las evaluaciones de los programas compensatorios de preescolar demuestran que se puede tener resultados positivos a largo plazo. Sin embargo, es importante no presionar demasiado a los nios de 3 y 4 aos, acadmicamente.

LA PERSONALIDAD EN LA PRIMERA INFANCIA: POSICIONES TERICAS

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Desarrollo Psicosocial en la primera infancia la identificacin es un desarrollo importante de la personalidad, la adopcin por el nio de caractersticas, creencias, actitudes, valores y conductas de otra persona o de un grupo. Entre las edades de tres a seis, un nio normalmente hace una identificacin fuerte con su padre o con otro hombre, mientras que una nia se identifica con su madre o con otra mujer. Algunos psiclogos creen que esta identificacin forma en gran parte los cdigos morales de los nios como tambin su comprensin de lo que se espera de los miembros de cada sexo. El sexo con el que nacemos es un elemento clave de nuestra identidad. Es, generalmente, una de las primeras cosas que la gente quiere saber acerca de nosotros al nacer y una de las primeras cosas que los otros notan de nosotros a travs de nuestras vidas. Afecta cmo miramos, lo que usamos y cmo trabajamos y jugamos. Tiene influencia sobre lo que pensamos acerca de nosotros mismos y lo que otros piensan sobre nosotros. Todas estas caractersticas y otras estn incluidas cuando nos referimos o usamos la palabra gnero: que significa masculino o femenino.

Cmo logran los nios pequeos su identidad sexual la conciencia de su masculinidad o feminidad? Cmo se desarrollan las normas de conducta moral y socialmente correctas y cmo tienen lugar otros aspectos importantes del desarrollo de la personalidad? Veamos qu discernimientos pueden darnos varias perspectivas tericas: las teoras psicoanalticas de Sigmund Freud y Erik Erikson; las teoras de aprendizaje social de Albert Bandura, Jerome Kagan y otros, y las teoras cognoscitivas de Lawrence Kohlberg y Sandra Bem.

Esta pequea, al interactuar juguetonamente con su padre, est aprendiendo que los hombres se afeitan pero las mujeres no. La conciencia de lo que significa ser una nia o un nio forma la personalidad y la conducta de muchas maneras sutiles y explcitas.

Teora psicosexual de Freud: la etapa flica

Las diferencias anatmicas entre nios y nias y entre adultos y nios fascinan a los que tienen de tres a seis aos. Quieren saber cmo los adultos "hacen" a los bebs.

Por qu los nios a esta edad se portan de esta manera? La explicacin freudiana es que han entrado en la etapa flica, cuando la fuente principal de gratificacin biolgica que previamente se centr en la boca y luego en el movimiento de los intestinos cambia al rea genital. La etapa flica es llamada as por el falo o pene.

Por el enfoque sexual de los sentimientos de los nios en esta poca, cambia la naturaleza de sus afectos. Freud atribuye el cambio a los complejos de Edipo y Electra, que crey que eran las fuerzas centrales en el desarrollo de la personalidad del hombre y la mujer que yacen bajo las ansiedades y los miedos que comnmente nacen a esta edad. Un resultado importante de la resolucin de estas fuerzas es la aparicin del super-y, la parte de la personalidad que monitorea la conducta del nio. Complejo de Edipo. El concepto de Freud del complejo de Edipo el apego sexual de un nio pequeo a su madre y la rivalidad con su padre se llam as por un antiguo mito griego en el cual Edipo mata a su padre y se casa con su madre.

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Desarrollo Psicosocial en la primera infancia Freud crey que un nio en la etapa flica tiene fantasas sexuales con su madre y pensamientos asesinos en relacin con su padre, a quien l ve como un competidor de su amor y de su afecto. Inconscientemente, el nio pequeo quiere tomar el lugar de su padre, pero reconoce su poder. El nio est atrapado entre sentimientos conflictivos afecto genuino por su padre, dominado por la hostilidad, la rivalidad y el miedo. Al notar que las nias no tienen pene, l se pregunta si algo les ha sucedido; y su culpa por sus sentimientos hacia su madre y hacia su padre les hace preocuparse de que su padre los castrar. Este embrollo de miedo y culpa abrumadores es llamado complejo de castracin. Por ello, el nio reprime su lucha sexual por su madre, deja de tratar de rivalizar con su padre, y empieza a identificarse con l. Esta identificacin con el agresor alivia la ansiedad del nio; el enemigo poderoso es ahora un aliado.

Complejo de Electra. El complejo de Electra la contraparte femenina del complejo de Edipo Implica el apego sexual al padre y la rivalidad con la madre. Se llama as por la leyenda griega en la cual Electra, la hija de un rey, ayuda a su hermano a matar a su madre para vengar el asesinato de su padre.

De acuerdo con Freud, el deseo de las nias por sus padres proviene de la envidia por el pene, del deseo de un pene que ellas notan en sus hermanos o en sus compaeros de juego hombres y reconocen como ms grande y, por consiguiente superior, a su propio equipo anatmico. Mientras que un nio pequeo teme la prdida de su pene, una nia pequea supone que ha tenido ya uno y lo ha perdido. Le echa la culpa por esta castracin imaginaria y le tiene envidia a su padre porque tiene el rgano que ella quiere. Pero, eventualmente, la nia, al darse cuenta de que no puede tener un pene, desea en su lugar un nio y, con este fin, ahora ve a su padre como un objeto de amor y se vuelve celosa de su madre. Freud vio el mismo deseo de maternidad, entonces, como resultado de la envidia del pene. Afirm que el deseo de procrear de una mujer se satisface con el nacimiento de un hijo, que trae el pene que tanto anhela. De acuerdo con Freud, una nia no puede estar satisfecha. Si sucumbe a la envidia por el pene, espera tener un pene para ella y llegar a ser hombre. Si niega su envidia, es probable que tenga problemas emocionales en la vida adulta. De cualquier manera, se siente inferior. El realismo eventualmente obliga a la nia a desistir de la idea de remplazar a su madre. En lugar de eso, se identifica con ella y as, representativamente, logra la codiciada relacin con su padre. El apego a su padre y los celos por su madre tienden a persistir, sin embargo por lo menos hasta que ella tiene un compaero y un nio propios. En el bosquejo de Freud, entonces, la identificacin resulta de la represin o el abandono del deseo de poseer al padre del sexo opuesto; y el logro de la identificacin coloca al nio dentro de la siguiente etapa, el estado latente. Desarrollo del supery. La identificacin con el agresor, que ocurre al final de la etapa flica, alrededor de los cinco o seis aos de edad, permite la creacin del supery, el aspecto de la personalidad que representa los valores comunicados por los padres y otros representantes de la sociedad. El proceso por el cual estos valores se incorporan, se llama introyeccin. Acta inconscientemente, en la mayor parte en respuesta al miedo. El supery interioriza las reglas paternas de lo correcto y lo incorrecto. Freud crey que el desarrollo moral de las nias es incompleto ellas no pueden desarrollar un supery tan fuerte como los nios porque no temen la castracin.

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Desarrollo Psicosocial en la primera infancia El supery es la ltima parte de la personalidad que se desarrolla, despus del subconsciente y el yo. El supery trata de evitar que el subconsciente acte bajo sus impulsos. El yo acta como mediador. Trata de encontrar medios para gratificar al subconsciente mientras se acomoda a las demandas del supery. El supery consta de partes positivas y negativas:
El yo ideal define los "debes": conducta por la que aspiramos a recibir aprobacin de, y sentirnos La conciencia define los "no debes": conducta por la que se nos castiga o por la que nos sentimos

orgullosos de.

culpables o avergonzados.

En la primera infancia, el supery es rgido. La hija de padres que valoran la limpieza puede llegar a ser tan compulsiva que querr cambiar su ropa seis veces al da. Un nio pequeo puede estar tan atormentado por la culpa porque ha peleado con un amigo, aun cuando sus padres no desaprueben tener un agarrn inofensivo. Con la madurez, el supery llega a ser ms realista y flexible, permitiendo as a la gente considerar su propio inters. Evaluacin de la teora psicosexual. Aunque hay muchos momentos en el desarrollo de los nios en los cuales sus padres pueden detectar que podran ser considerados como sentimientos edpicos, hay poca evidencia cientfica del concepto de la envidia del pene de Freud (Matlin, 1987). Las mujeres que estn orgullosas de su sexualidad rechazan la idea falocntrica de que el pene es el ideal para ambos sexos. Karen Horney, una psicoanalista que empez como discpula de Freud, arguy que la condicin social del hombre es ms envidiable que su rgano reproductivo y que los nios tienen ms probabilidad de experimentar "envidia del vientre" envidia de la capacidad de concebir y llevar los nios que las nias de experimentar envidia del pene. As; tan audaces e imaginativas como fueron las ideas de Freud, muchos psiclogos las consideran hoy de valor limitado para explicar los problemas de personalidad de la niez.

Teora psicosocial: el mtodo de Erikson

Aunque Erikson acepta el concepto de Freud del supery y de su origen edpico, l ve los problemas centrales de la primera infancia como sociales ms que sexuales. Las fantasas del nio de dominio y de culpa representadas en gran parte a travs del juego no estn limitadas al rea genital. Crisis 3: iniciativa versus culpa. La tercera crisis de Eriksoniniciativa versus culpa es un conflicto entre el impulso de formar y llevar a cabo metas y sus juicios morales de lo que quieren hacer.

Como Freud, Erikson ve una facultad moral que se hace visible en la primera infancia como resultado de la identificacin con los padres poderosos. Ocurre un rompimiento entre la parte de la personalidad que queda de un nio exuberante, ansioso de ensayar cosas nuevas y probar poderes nuevos, y la parte que se est volviendo adulta, que examina constantemente la correccin de los motivos y de las acciones del nio y castiga sus fantasas sexuales y la "mala" conducta. As, al jugar a la casa, un nio puede hacer los papeles de ambos, un nio "malo" y un padre que amonesta.

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Desarrollo Psicosocial en la primera infancia Si la crisis se resuelve bien, los nios adquieren la virtud del propsito: "el coraje para encararse y perseguir las metas valiosas, inhibidas por la frustracin de fantasas infantiles, por la culpa y por el miedo frustrante del castigo" (1964, p. 122). Pueden, entonces, desarrollarse como adultos que combinan el gozo espontneo de la vida, con un sentido de responsabilidad. Si la crisis no est bien resuelta, los nios pueden llegar a estar dominados por la culpa y ser reprimidos (pueden convertirse en adultos que inhiben sus propios impulsos y con la conviccin de ser moralmente superiores e intolerantes con los otros). En casos extremos, pueden sufrir de enfermedad psicosomtica, impotencia o parlisis. Por otro lado, si la iniciativa se sobreenfatiza, pueden sentir que deben ganar constantemente.

Erikson acude a los padres para ayudar a los nios a que encuentren un balance sano: dejarlos hacer cosas por s mismos pero guiarlos y establecer lmites firmes. Evaluacin de la teora psicosocial. la teora de Erikson (como la de Freud) est basada no en investigacin controlada cientficamente sino en su entrenamiento psicoanaltico y en su experiencia personal y clnica. Ha sido criticado por no tener en cuenta los diferentes efectos de las influencias sociales y culturales en los hombres y en las mujeres. Sin embargo, su visin amplia de los problemas del desarrollo humano suministra una estructura que ayuda a interpretar la, conducta en las diferentes etapas durante toda la vida.

Teora del aprendizaje social: observacin e imitacin de modelos

Freud da nfasis a la biologa, y Erikson a la sociedad y la cultura, pero ambos estn de acuerdo en que los padres tienen un impacto vital en la psique del nio. Los tericos del aprendizaje social tambin acentan el papel de los padres, pero de una manera diferente. Estos tericos sostienen que los nios aprenden de mirar a sus padres y a otros adultos, lo que significa ser hombre o mujer y qu clases de conducta son correctas y propias. Cmo tiene lugar la identificacin. Mientras Freud vio la identificacin como la resolucin del conflicto de Edipo, la teora del aprendizaje social ve la identificacin como la consecuencia de la observacin y la imitacin de un modelo. Normalmente, el modelo de uno es un padre, pero los nios pueden tambin formarse imitando a u abuelo, un hermano mayor o una hermana, un profesor, una niera, un jugador de bisbol o una personalidad de la televisin. Los nios generalmente escogen caractersticas de varios modelos diferentes, los cuales seleccionan con base en cunto poder parece tener una persona o qu tan estimulantes o protectores son (Bandura & Huston, 1961).

De acuerdo con Jerome Kagan (1958, 1971), cuatro procesos interrelacionados establecen y hacen ms fuerte la identificacin: Querer ser como el modelo. Por ejemplo, los nios pueden querer parecerse a un hroe deportivo cuya fuerza y agilidad desean tener. 2. Actuar como el modelo. En el juego y en la conversacin, los nios a menudo adoptan los manerismos, las inflexiones de voz y las expresiones del modelo.
1.

Muchos padres se sobresaltan al or sus propias palabras y el tono de voz salir de la boca de un nio.
3. Sentir lo que el modelo siente. Los nios a menudo experimentan emociones como aquellas

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Desarrollo Psicosocial en la primera infancia que el modelo muestra. Por ejemplo, cuando una nia ve que su madre llora despus de la muerte de un pariente de fuera de la ciudad, la nia llora tambin no por alguien a quien escasamente conoce, sino porque la tristeza de su madre la hace sentirse triste. 4. Creer que ellos son el modelo. Los nios creen que ellos se parecen al modelo, cuentan chistes como el modelo, caminan como el modelo. La identificacin con un padre est a menudo reforzada por los comentarios de la otra gente ("T, de verdad, tienes los ojos de tu padre"). A travs de la identificacin, entonces, los nios llegan a creer que tienen las mismas caractersticas de un modelo. As, cuando se identifican con uno que enriquece y que es competente, los nios estn contentos y orgullosos. Cuando el modelo es inadecuado, el nio puede sentirse infeliz e inseguro. Efectos de la identificacin. De acuerdo con la teora del aprendizaje social, los nios generalmente se identifican con los padres del mismo sexo; y cuando imitan a ese padre, se sienten reforzados. Un pequeo ve que fsicamente separece mas a su padre que a su madre. Imita a su padre (especialmente cuando lo ve como reforzante, competente y poderoso) y es recompensado por actuar como "un nio". Su conducta moralmente aceptable es aprendida de la misma manera, por imitacin y refuerzo. Al final de la primera infancia estas lecciones son en gran parte interiorizadas; el nio no necesita ms premio o castigo frecuente o la presencia de un modelo para sostener la conducta social apropiada.

De acuerdo con la teora de aprendizaje social, los nios a menudo escogen modelos que ven como poderosos, y adoptan las caractersticas de stos, particularmente los del mismo sexo. Este nio quiere ser fuerte y musculoso como un bombero.

Evaluacin de la teora del aprendizaje social.

A pesar de que la teora del aprendizaje social parece tener sentido, ha sido difcil de probar. Los nios imitan a los adultos, pero no siempre a los adultos de su propio sexo (Maccoby & Jac-klin, 1974; Raskin & Israel, 1981. A menudo los nios no imitan a ninguno de los padres. Cuando son examinados por la similitud con sus padres, se ha encontrado que son ms como ellos que como otros padres escogidos del grupo al azar; y a aquellos que s califican como similares a sus propios padres no califican como ms cercanos al padre del mismo sexo que al otro (Hetheringon, 1965; Mussen & Rutherford, 1963).

Adems, los estudios dudan del aspecto de refuerzo de la teora del aprendizaje social, por lo menos en lo que se aplica al gnero. A pesar de que, como veremos ms tarde en este captulo, los padres tratan a sus hijos e hijas de modo distinto, en algunos aspectos las diferencias en el trato no son grandes; realmente, muchos padres sienten que es bastante apropiado para los nios jugar con muecas y para las nias jugar con trenes. Los padres de nios pequeos los castigan por pelear y recompensan la ayuda tanto en los nios como en las nias (Maccoby & Jacklin, 1974), aunque los padres hombres posiblemente fomentan la conducta "masculina" o "femenina" (J.H. Block, 1978). El aprendizaje social puede tener algo que ver con la adquisicin por parte de los nios de la identidad con su tipo de sexo y de las normas de conducta. Pero la imitacin simple y el refuerzo pueden ser explicaciones inadecuadas de cmo sucede esto.

Teora del desarrollo cognoscitivo: procesos mentales

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Desarrollo Psicosocial en la primera infancia Esta es la teora del desarrollo cognoscitivo propuesta por Lawrence Kohlberg (1966).El desarrollo moral, tambin, depende del conocimiento, de acuerdo con la teora del desarrollo cognoscitivo. El juicio moral de los nios est limitado por su inhabilidad para variar de perspectiva (un signo de su egocentrismo) y, as, su moralidad debe estar basada en obligaciones externas y reglas rgidas. Identidad y conservacin de su identidad sexual. Para aprender su identidad sexual, de acuerdo con Kohlberg, los nios no dependen de los adultos como modelos o distribuidores de recompensas y castigos; en lugar de eso, ellos se clasifican activamente a s mismos y a los otros como hombre o mujer y luego organizan sus vidas alrededor de esta diferenciacin.

Identidad sexual. La conciencia de ser hombre o mujer puede empezar alrededor de los dos aos (el final de la etapa sensorio-motriz); hacia los 3 aos de edad, de acuerdo con Kohlberg, la mayora de los nios tienen una idea firme de cul es el sexo al que pertenecen. Un nio de tres aos, por ejemplo, se opondr enrgicamente si alguien por molestarlo le dice: "Eres una nia".

Conservacin de la identidad sexual. Ocurre al darse cuenta los nios de que su sexo siempre ser el mismo generalmente sucede ms o menos entre los cinco y siete aos. A la edad de tres aos, este conocimiento puede no estar presente.De acuerdo con Kohlberg, las diferencias en la conducta siguen al establecimiento de la identidad de gnero. Evaluacin de la teora del desarrollo cognoscitivo. La investigacin apoya la teora de que los conceptos y el desarrollo cognoscitivo estn ligados, aunque el perodo, segn se ha encontrado, no coincide completamente con el de Kohlberg. Los nios de dos aos pueden clasificar fotografas como de "nios" o "nias" o de "mamis" o de "papis". A la edad de dos aos y medio pueden decir a qu fotografas se parecen ellos y saben si sern padres o madres cuando crezcan (S.K. Thompson, 1975). Estudios que usan muecas anatmicamente correctas, o muecas de cartn que pueden vestirse .de diferentes maneras, muestran que los nios tienden a contar con lo exterior como los vestidos o los peinados ms que con los genitales y con la estructura del cuerpo para reconocer el sexo. Es probable que crean que un mueco pueda convertirse en una mueca al ponerle una falda, o que una nia pueda convertirse en nio al cortarle el cabello (Emmerich, Goldman, Kirsch & Sharabany, 1976). La teora del desarrollo cognoscitivo tiene algunas fallas. Si la conducta relacionada con el sexo no ocurre hasta que se realice un sentido de identidad sexual estable alrededor de los tres aos, por qu los nios ms pequeos de esa edad a menudo escogen "actividades apropiadas" para cada tipo de sexo? Ms importante an, por qu de todas las diferencias entre la gente los nios ponen atencin al sexo al establecer las clasificaciones por las cuales su mundo tiene sentido? La teora del esquema del sexo intenta contestar esa pregunta.

Teora cognoscitiva social: esquema del sexo

Qu es un esquema? La teora del esquema del sexo propuesta por Sandra Bem (1983, 1985) es una variacin de la teora del desarrollo cognoscitivo que tambin se saca de la aproximacin del aprendizaje social. En la teora de Bem, un esquema (que es similar a lo que Piaget llam plan) es un patrn de conducta organizado mentalmente que ayuda a un nio a escoger la informacin percibida. Bem cree que los nios organizan informacin en torno del principio del sexo, porque notan que su sociedad define y clasifica a la gente de esa manera. Las nias reciben juegos de t para sus cumpleaos y los nios trenes. En la escuela, las nias

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Desarrollo Psicosocial en la primera infancia hacen fila primero para la fuente de agua. Al descanso, los nios van a la cabecera para el campo de pelota. As como los pequeos observan lo que los nios y las nias se supone que sean y hagan el esquema de sexo de la sociedad construyen un autoconcepto que encaja en ese esquema. En otras palabras, adoptan por s mismos definiciones sociales de hombre o mujer. Fuera de la extensin completa de los atributos humanos, los nios aprenden cules son relevantes a su sexo y cules no. En los Estados Unidos, por ejemplo, los nios aprenden que es importante ser fuertes y dinmicos mientras que las nias aprenden que es importante ser compasivas. Los nios aprenden a juzgar su propia conducta y a medir su autoestima por aquellas normas sociales. El cambio de esquema. Puesto que el esquema de sexo est culturalmente determinado, Bem cree que es posible ayudar a los nios a sustituir otros esquemas. Uno es el esquema relativista cultural, la comprensin de que la gente en diferentes culturas tiene diferentes creencias y costumbres. Otro es el esquema sexista, que sostiene que la imagen de mujeres y hombres transmitida por los cuentos de hadas, por los medios de comunicacin y por los vecinos no es solamente diferente sino errada (Bem, 1983, p. 615; vase seccin 7-1). Evaluacin de la teora social cognoscitiva. Cuando se trata del sexo, el relativismo cultural tiene poco efecto. A pesar de que es verdad que en pocas culturas se espera que las mujeres sean fuertes y dinmicas, en casi todas las culturas los hombres son ms dinmicos que las mujeres (Maccoby, 1980).

ASPECTOS Y PROBLEMAS DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

Qu tan diferentes son las nias de los nios? Conocer el sexo de un nio no nos permitir predecir si ese individuo nio o nia ser ms rpido, ms fuerte, ms vivo, ms seguro o ms lder que otro. Una revisin de ms de 2.000 estudios (Maccoby & Jacklin, 1974) encontr que slo unos pocos marcaron diferencias de sexo. Las diferencias cognoscitivas que se hallan bien establecidas las nias tienen habilidad verbal superior y los nios son superiores en habilidades matemticas y espaciales son muy pequeas de acuerdo con el anlisis estadstico (Hyde, 1981) y no empiezan a mostrarse sino hasta despus de los 10 u 11 aos. Las diferencias en la personalidad, tambin, son pocas. Tanto los nios como las nias llegan a apegarse a sus padres. La diferencia ms clara de sexo, que aparece en la primera infancia, es que los hombres tienden a ser ms agresivos. Los nios juegan ms ruidosamente; son ms bruscos, pelean ms y son ms capaces al tratar de dominar a los otros nios y al retar a sus padres. Es ms probable que las nias cooperen con sus padres y establezcan reglas (tales como esperar turnos) para

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Desarrollo Psicosocial en la primera infancia evitar choques con compaeros de juego (Maccoby, 1980). Los nios llegan a estar envueltos en conflictos ms a menudo y son ms capaces de usar la fuerza o amenazas de fuerza para salirse con la suya; mientras las nias tienden a tratar de resolver- los conflictos por persuasin ms que por confrontacin (P.M. Miller, Danaher & For-bes, 1986). Las nias probablemente son ms empticas; es decir, se identifican con los sentimientos de la otra gente (M. Hoffman, 1977). Ellas tambin son ms aptas para responder y para ayudar a los bebs y a los nios ms pequeos (Maccoby, 1980).

CUADRO 7-1 DIFERENCIAS SEXUALES CATEGORA NIOS NINAS

Diferencias fsicas

Son ligeramente ms grandes y pesados. Son ms vulnerables fsicamente.

Maduran ms rpidamente.

Diferencias cognoscitivas

Muestran una pequea superioridad matemtica y espacial despus de los 10 o los 11 aos. Son ms agresivos. Juegan ruidosamente. Dominan a los otros nios. Retan a los padres. Amenazan o usan la fuerza.

Muestran una pequea superioridad verbal despus de los 10 u 11 aos.

Diferencias de personalidad

Son ms cooperadoras. Establecen reglas para evitar conflictos. Usan la persuasin, no la confrontacin. Tienen ms empatia. Reaccionan ms fcilmente y son ms serviciales con los nios ms pequeos.

Fuentes: Adaptado de Maccobv, 1980;

Maccobv vlackiin, 1974; P.M. Miller, Danaher, & Forbes, 1986.

Actitudes hacia las diferencias de sexo

Papeles del sexo y su clasificacin. Los papeles del sexo son las conductas, intereses, actitudes y habilidades que una cultura considera apropiados para los hombres y las mujeres y espera que ellos los llenen. Por tradicin, de las mujeres norteamericanas se espera que dediquen la mayor parte del tiempo como esposas y madres, mientras que de los hombres se espera que dediquen la mayor parte de su tiempo a estar ganndose el pan. Esos papeles incluyen ciertas expectativas de personalidad: por ejemplo, que las mujeres sean complacientes y que cuiden de los dems mientras que los hombres sean activos y competitivos.

Clasificar el gnero

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Desarrollo Psicosocial en la primera infancia Es el aprendizaje del nio del papel apropiado del gnero. Los nios adquieren tempranamente el tipo de gnero, a travs del proceso de socializacin. Cuanto ms brillantes sean, ms rpido lo aprenden. Los nios brillantes son los primeros en notar las diferencias fsicas entre los sexos y las expectativas de su sociedad para cada sexo e intentar vivir de acuerdo con esas expectativas (S.B. Green-berg & I. Peck, comunicacin personal, 1974). Los nios llegan a ser cada vez ms moldeados por el sexo entre los tres y los seis aos. Es probable que en preescolar, las nias se encuentren en el rincn del oficio domstico mientras que los nios juegan con excavadoras y gras de juguete. Puede ser que el tipo de sexo fuerte en la primera infancia ayude a los nios a desarrollar su identidad sexual. Fundamentalmente, los individuos varan en el grado en el cual adquieren los papeles usuales de sexo. Tal vez, los nios pueden ser ms flexibles en lo que piensan sobre las diferencias sexuales solamente despus de saber con seguridad que ellos son hombres o mujeres, y as permanecern siempre.

Estereotipos sexuales. Infortunadamente, el moldear el sexo con frecuencia lleva a los estereotipos sexuales, generalizaciones exageradas sobre la conducta del hombre y la mujer. Estos mitos sobre las diferencias entre los sexos resultan de las falsas suposiciones de que los individuos conformarn los papeles de cada sexo. Por ejemplo, el hombre es obligado a ser agresivo e independiente mientras que la mujer es pasiva y dependiente. Actitudes estereotipadas se encuentran en nios tan pequeos como de tres aos. Los nios en un estudio describieron a los bebs de diferentes maneras, dependiendo de si el beb era identificado para ellos como nia o nio. Con ms probabilidad llaman a un "nio" grande y a una "nia" pequea, a un "nio" furioso, a una "nia" asustada; a un "nio" fuerte, a una "nia" dbil (Haugh, Hoffman & Cowan, 1980).

Los estereotipos sexuales restringen las opiniones de los nios sobre ellos mismos y su futuro. En una fecha tan cercana como 1975, los nios y las nias entre las edades de tres y seis aos tenan expectativas bastante diferentes para su vida de adultos. Los nios esperaban una amplia extensin de carreras activas, mientras que las nias se vean a s mismas principalmente como madres, enfermeras o profesoras (Papalia & Tennet, 1975).

Los estereotipos sexuales restringen a la gente en sus esfuerzos ms simples, cotidianos, como tambin en las decisiones a largo plazo en la vida. Los nios que absorben estos estereotipos pueden llegar a ser hombres que no prepararn el bibern de su beb o no narrarn un cuento, o mujeres que "no pueden" clavar dos tablas juntas, o ponerle cebo a un anzuelo para pescar (Bem, 1976). Porque les parece que ciertas actividades no son masculinas o femeninas, la gente niega sus inclinaciones y habilidades naturales y se esfuerza por encajar en moldes acadmicos, vocacionales o sociales inapropiados. La androgenia: una nueva visin del sexo Convencidos de que la aceptacin mayor de los estereotipos impide tanto a hombres como a mujeres el alcanzar su potencial, Bem (1974, 1976) sostiene que las personalidades ms sanas tienen un balance de caractersticas positivas de entre aquellas que se pensaron apropiadas para hombres y las que se pensaron as para mujeres. Una persona que tiene tal balance al cual Bem describira como andrgina puede bien ser dogmtica, dominante y autosuficiente (rasgos "masculinos"), como tambin

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Desarrollo Psicosocial en la primera infancia compasiva, caritativa y comprensiva (rasgos "femeninos"). Hombres y mujeres andrginos estn libres para juzgar una situacin particular por sus mritos y actuar con base en lo que parece ms efectivo de lo que es considerado apropiado para su gnero.

Cmo se presentan las diferencias de sexo?

Algunas personas insisten en que la raz de las diferencias de sexo es biolgica. Pero muchos psiclogos, adems de Bem, creen que el ambiente cultural como lo interpretan los medios de comunicacin y los padres para los nios pequeos es por lo menos influyente.

Es "afeminado" para un nio bordar? Tales estereotipos del sexo son nocivos porque impiden que la gente siga sus inclinaciones y habilidades natural

Actualmente en los Estados Unidos las mujeres llevan maletines y bebs, los hombres empujan coches y tambin carretillas, y muchas instituciones sociales tratan de vencer los estereotipos sexuales que restringen el parecer de los nios sobre sus capacidades. Por ejemplo, los preescolares emplean maestros para mostrarles a los nios que los hombres tambin pueden criar. El rincn de las muecas es ahora el rincn de la familia, y est lleno de herramientas y tambin de platos; el nfasis en la escuela, en los medios de comunicacin y en la familia est menos en lo que los nios o las nias pueden hacer que en lo que los nios en general pueden hacer. Sin embargo, los nios absorben lo sutil o lo ruidoso de los estereotipos sexuales todava presentes en la cultura. Las siguientes sugerencias son adaptadas de las que Sandra Bem (1983-1 985) recomienda para los padres que quieren "vacunar" a sus nios contra los estereotipos nocivos. Aunque estas sugerencias no han sido probadas experimentalmente para ver si son efectivas, parecen tener mucho' sentido. De acuerdo con Bern, los padres deberan:
Ser modelos de conducta no estereotipada. Compartir o alternar tareas tales como baar al Dar a los nios regalos no estereotipados. Los nios pueden recibir muecas; las nias Mostrar a ios nios hombres y mujeres en ocupaciones no tradicionales. Los nios que saben

beb o llevar las cuentas de la casa. pueden recibir camiones.

que ta Alicia es plomera y que el pap del amigo Joe es enfermero tienen menos probabilidad de pensar que los plomeros tienen que ser hombres y las enfermeras mujeres. "Censurar" la lectura y la televisin de los nios pequeos. Seleccionar libros y programas que no estn estereotipados. Enfatizar la anatoma y la reproduccin como las principales distinciones entre hombres y mujeres. Apartar la atencin de los nios de la ropa tradicional modelada por el sexo y de la conducta social con la misma tendencia.

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Desarrollo Psicosocial en la primera infancia

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Influencias biolgicas. Una diferencia fsica entre los sexos es el balance hormonal. Aunque hay una diferencia de cromosomas entre los cigotos masculinos y femeninos, las estructuras del cuerpo embrionario son idnticas en apariencia hasta aproximadamente cinco o seis semanas despus de la concepcin. En ese momento, los andrgenos (hormonas de sexo masculinas, incluyendo la testosterona) inundan los cuerpos de los embriones destinados a ser masculinos. Estas hormonas disparan la formacin de las estructuras, incluyendo los rganos sexuales. Si est presente poca o ninguna testosterona, las estructuras del cuerpo de la mujer empiezan a formarse alrededor de las 11 12 semanas despus de la concepcin (Hoyenga & Hoyenga, 1979; Money & Ehr-hardt, 1972). La presencia o ausencia de testosterona, entonces, es crtica para la diferenciacin sexual. Influencias culturales. En Pakistn, cuando un nio afgano nace, el hecho se celebra con fiestas y con disparos de rifle. El nacimiento de una nia pasa inadvertido. En los campos de refugiados afganos, all donde los suministros de alimentos escasean, las mujeres y las nias deben esperar para comer hasta que los hombres y los nios estn llenos (Reeves, 1984). Es fcil ver cmo, en tal sociedad, las personalidades individuales estaran fuertemente influidas por el sexo. Pero aun en los Estados Unidos, los hombres y las mujeres son tratados y valorados de una manera diferente.

Sabemos que en casi todas las sociedades, algunos papeles son considerados apropiados para hombres y otros para mujeres. Estos papeles de gnero varan de una cultura a otra; sin embargo, en muchas culturas los hombres son ms dinmicos, competitivos y poderosos que las mujeres. Y en una cultura como la de los "kibutz" o establecimientos comunales de Israel, un intento decidido a romper con los papeles sexuales tradicionales no ha sido tan exitoso como se esperaba.

Socializacin. Cmo tratan los padres a los hijos y a las hijas. Aun en la sociedad actual ms "liberada" los padres tratan a los hijos y a las hijas de una manera diferente. El tratamiento discriminatorio empieza en la infancia, aumenta en la primera infancia y acenta las diferencias sexuales. Los padres socializan a los nios y a las nias con una inhibicin profunda, a menudo con actitudes inconscientes que se han originado en la niez de los propios padres.

Los padres ponen ms atencin a los nios que a las nias no solamente en Pakistn sino en el "ilustrado" Estados Unidos (Birns, 1976; Maccoby & Jacklin, 1974; Shepherd-Look, 1982). Se tiende a castigar ms a los nios, pero se los elogia y estimula ms, tambin. Por qu pasa esto?, responden los padres a diferencias reales en la conducta de los nios? Hay informes mezclados sobre si los bebs nios son ms activos que las bebitas, pero sabemos que los nios pequeos muestran una resistencia mayor a ser guiados por los padres (Maccoby, 1980; Maccoby & Jacklin, 1974). Y los

padres que trabajan y que tienen nios de tres aos de edad tienden a sentir que necesitan ms supervisin y control que las nias (Bronfenbrenner et al., 1984). Tambin es probable que las expectativas residuales de sexo permitan que los padres estn ms interesados por los resultados de los nios y por la habilidad de sus hijos de hacer algo por ellos mismos.

De muchas maneras, por supuesto, los padres tratan a sus hijos e hijas ms o menos lo mismo. Esperan que los nios de ambos sexos tengan responsabilidades similares al vestirse y baarse e imponen lmites similares a la conducta agresiva y qu tan lejos de la casa pueden ir los nios (Shepherd-Look, 1982). La diferencia ms grande de la manera como los nios y las nias se socializan est en el nfasis que se da a sus papeles de sexo respectivamente. A los nios se los presiona ms para que acten como "verdaderos nios" que a las nias para que sean "femeninas". Las nias tienen mucha ms amplitud para escoger vestidos, juegos, actividades y el sexo de sus compaeros de juego (Maccoby & Jacklin, 1974).

El papel del padre.

Mucha de la presin sobre los nios viene de sus padres, quienes reaccionan fuertemente a cualquier signo de conducta "afeminada" en sus hijos. Los padres se preocupan mucho ms que las madres por moldear el sexo. Las madres tienen tendencia a aceptar ms que las hijas jueguen con camiones y los hijos con muecas, pero tal "mezcla de sexo" en el juego tiende a perturbar a los hombres, especialmente cuando sus hijos lo hacen (Maccoby, 1980). De otras maneras, tambin, los padres (ms que las madres) tienden a actuar de un modo diferente hacia sus hijos e hijas y reforzar los estereotipos sexuales. Los padres generalmente juegan ms con los bebs varones que con las bebitas. Son rudos con los hijos y abrazan a las nias. Dan palmadas a sus hijos ms que a sus hijas, pero aceptan tambin ms a un hijo difcil temperamentalmente y muy activo que a una hija con las mismas caractersticas (Biller, 1981)*. A medida que los nios crecen, los padres hacen nfasis en la competencia para el hijo y las relaciones para la hija. Estimulan a sus hijas para que sean dependientes y a sus hijos para que sean realizadores (Shepherd-Look, 1982).

Los padres, sin embargo, pueden tambin ayudar tanto a los hijos como a las hijas a sentirse bien de acuerdo con su sexo sin limitar sus posibilidades. Los adultos que funcionan bien en el trabajo y en sus relaciones heterosexuales es muy probable que bayan tenido relaciones clidas con padres que fueron competentes, fuertes, seguros de su propia masculinidad y que promovieron el desarrollo de sus nios. El hijo con tal padre es probable que se identifique con l, y su hija ser capaz de transferir sus buenos sentimientos de su relacin con l a las relaciones con otros hombres en su vida. A la inversa, los nios de un padre castigador, que rechaza, o de uno pasivo, no efectivo, tienen menos probabilidad de funcionar bien (Biller, 1981). En vista de la influencia de los padres en sus nios en el desarrollo de su identidad sexual, qu pasa a los nios que crecen en hogares encabezados por una madre soltera? Algunos de estos nios, especialmente si tienen cinco aos o menos cuando sus padres los dejan o mueren, llegan a ser rgidamente modelados segn el tipo de sexo o van al

otro extremo, toman conductas inapropiadas asociadas con el otro sexo. Otros crecen normalmente, en especial cuando la madre ha compensado suficientemente la ausencia del padre . Influencias de los medios de comunicacin. Se estima que para la poca en que el nio normal se ha graduado en secundaria, l o ella han visto ms de 25.000 horas de televisin, lo que incluye

El juego de los nios

A travs del juego, los nios crecen, aprenden cmo usar sus msculos, coordinan lo que ven con lo que hacen, ganan dominio sobre sus cuerpos, descubren cmo es el mundo y cmo son ellos, estimulan sus sentidos jugando con agua, arena y barro. Adquieren nuevas habilidades y aprenden como usarlas; pueden enfrentar emociones conflictivas al recrear la vida real. Tipos de juego. Los investigadores han mirado el juego de los nios de 2 maneras: como una actividad social y como un aspecto de conocimiento. La primera aproximacin examina la cantidad de juego social de los niosla extensin en la cual ellos interactan con otros nios cuando juegancomo una indicacin de competencia social. La segunda aproximacin mira el juego cognoscitivo o forma de juego que revela y engrandece el desarrollo cognoscitivo de los nios. 1. Juego social y no social. A finales de los aos 20, Mildren Parten observ a 42 nios de 2 a 5 aos durante periodos de juego libre en un jardn de nios. Parten observ que a las edades de 2 a 3 aos, los nios frecuentemente se comprometen en varios tipos de juegos no sociales: conducta de espectador, juego solitario e independiente y juego paralelo (juego al lado pero no con otros nios). Estas formas de juego disminuyen despus del tercer cumpleaos, y hay un aumento en dos formas del juego social: juego asociativo y juego cooperativo. La televisin estimula "el ser espectador" pasivo, los juguetes elaborados pueden estimular el juego solitario ms que los juguetes simples, y los nios hoy crecen con pocos hermanos y hermanas. Parten clasifica el juego solitario como inmaduro, pero estudios recientes contradicen esta suposicin ya que algunos juegos no sociales de los nios parecen contribuir positivamente a su desarrollo.

2. Juego cognoscitivo. De acuerdo con Piaget y Smilansky, el desarrollo cognoscitivo en la primera infancia les permite que progresen del simple juego funcional (repetitivo, como rodar una pelota) al juego constructivo (como construir una torre de bloques), al juego de imaginar (como jugar al doctor) y luego a juegos formales con reglas. Estas formas ms complejas de juego fomentan el desarrollo cognoscitivo adicional. Juego imaginario. El juego imaginarioque surge durante el segundo ao de vida cuando el juego funcional o sensorio motor decaees una forma importante de juego en la primera infancia. Piaget sostuvo que la habilidad de los nios para imaginar, hacer o ser algo se basa en su habilidad para usar y recordar smbolos, para retener en sus mentes representaciones o imgenes de cosas que ellos han visto u odo. As, la aparicin del juego imaginario marca el comienzo del estadio preoperacional. El juego imaginario aumenta durante los siguientes 3 4 aos hasta que los nios empiezan a estar ms interesados en hacer juegos con reglas formales. A travs de la simulacin, los nios aprenden cmo comprender el punto de vista de otra persona, desarrollar habilidades para solucionar los problemas sociales, y llegar a ser ms creativos. Ciertas caractersticas paternales parecen estar asociadas con el florecimiento de un juego simulado. Los padres de los nios que son los ms imaginativos en su juego se llevan bien el uno con el otro, permiten ver a sus nios experiencias interesantes, los hacen tomar parte en la conversacin y no los castigan pegndoles palmadas. Los nios que miran mucha televisin tienden a no jugar imaginativamente, tal vez porque cogen el hbito de absorber pasivamente las imgenes ms que de generar las suyas.

Temor en los nios pequeos.

Los miedos pasajeros son caractersticos en nios de los 2 a los 4 aos de edad, muchos de los cuales tienen miedo de los animales, especialmente de los perros. Cerca de los 6 aos de edad, es ms probable que tengan miedo de la oscuridad. Otros miedos comunes son las tormentas con truenos y los mdicos. Muchos de estos miedos se evaporan cuando los nios crecen y pierden su sentido de impotencia. Las nias se inclinan a ser ms miedosas que los nios, posiblemente porque a las nias se les fomenta el ser ms dependientes, porque los padres aceptan los miedos de las nias y desaniman los de los nios o porque los nios no admiten tener miedos.

Las razones por las cuales los nios se vuelven tan miedosos a esta edad pueden tener que ver con vida de intensa fantasasu falta de habilidad para distinguir claramente lo "simulado" de la realidad.

Fobias.
El miedo realista es normal y saludable. Las Fobiasmiedos irracionales, involuntarios, inapropiados a la situacinno lo son. Las fobias de los nios se pueden desarrollar por un evento especfico, pero esto sucede muy rara vez. Sin embargo, no son usualmente signos de enfermedad mental. Los miedos y las fobias a menudo desaparecen por si solos, pero algunas veces llegan a ser severos y persistentes. Sin embargo, rara vez continan en la vida adulta; la mayora de las fobias de los adultos (excepto las fobias a los animales) se adquieren entre los 17 y 40 aos.

Prevencin y tratamiento del miedo.

No se sabe realmente porque algunos miedos se desvanecen y otros se vuelven fobias. Parece, sin embargo, que las reacciones de los adultos tienen que ver en esto. Los padres deben aceptar los miedos como normales, restaurar la confianza y estimular a los nios a expresar sus sentimientos libremente sin estar sujetos al ridculo o al castigo. A los nios no se les debe permitir, sin embargo, evitar lo que temen; al evitarlo simplemente refuerza el miedo. Los miedos y las fobias que se prolongan pueden ser tratados antes de que se vuelvan incapacitantes. A travs del condicionamiento y la modelacin, la fobia puede ser tratada mejor que si se considera como un sntoma de un problema ms profundo. Las fobias pueden repetirse si la exposicin al estimulo llega a ser rara; si esto sucede, puede haber necesidad de reasumir las sesiones "prcticas". Si el tratamiento en la casa bajo la supervisin de un pediatra fracasa, un nio puede ser remitido donde un psiquiatra o psiclogo para someterlo a un programa de tratamiento de fobia.

Agresin en los nios pequeos.

Los bebs no manifiestan verdadera conducta agresiva, acciones hostiles con la intencin de herir a alguien o establecer el control. An un nio que gatea, que agarra bruscamente un juguete de otro nio est interesado solo en el juguete, no en herir o dominar al otro nio. Sin embargo, alguien con mucha experiencia con nios de ms de 2 aos y medio o tres ha visto suficientes golpes, puetazos y empujones para sentirse satisfecho de que la edad de la agresin ha llegado. Pero dentro de los prximos tres aos, ms o menos, la expresin de la agresin normalmente cambia de medios fsicos s verbales.

El surgimiento y declinar de la agresin.

En las etapas tempranas de agresin, un nio enfoca el objeto deseado y hace gestos amenazantes a la persona que los sostiene. Entre las edades de 2 aos y medio y cinco, la agresin se centra en luchas por los juguetes y el control del espacio. La agresin sale a la superficie principalmente durante el juego social, y los nios, y los nios que ms pelean tienden a ser los ms sociables y competentes. Esto puede significar que la habilidad de mostrar agresin es un paso necesario en el desarrollo de los seres humanos y de los animales sociales. La mayora de los nios llegan a ser menos agresivos despus de los 6 7 aos de edad, cuando la empata empieza a reemplazar al egocentrismo. Los nios pueden ponerse ellos mismos en la situacin de alguien, pueden comprender porque otra persona est actuando de cierta manera, y pueden desarrollar maneras positivas de tratar a otros. No todos los nios, sin embargo, aprenden a controlar su agresin. Algunos se vuelven cada vez ms destructivos. Y aun con un nio comn y corriente que est progresando normalmente, la agresin puede salirse de las manos y llegar a ser peligrosa.

Activadores y reductores de la agresin.

Los nios tienden a ser ms agresivos que las nias; la hormona masculina, testosterona, ha estado implicada en esta tendencia. Otros factores que contribuyen incluyen: refuerzo y una combinacin de frustracin con imitacin de modelos agresivos. An si los padres no actan agresivamente, la mayora de los nios ven modelos agresivos en la televisin. Se ha encontrado que los nios de tres a cinco aos gastan un promedio de dos horas diarias viendo televisin y los programas de los nios son 6 veces ms violentos que los de los adultos. Mirar televisin, sin embargo, no necesariamente debe estimular la conducta agresiva; tambin puede estimular conducta en bien de la sociedad.

Altruismo.

En la mayora de los estudios, no han aparecido diferencias sexuales ni diferencias en cuanto a condicin socioeconmica, aunque alguna investigacin ha encontrado ms generosidad, ayuda y consideracin en las nias que en los nios. Esto puede ser porque la compasin es considerada un rasgo ms femenino, y as las nias son mas estimuladas a menudo a ayudar a otros; tambin puede estar relacionado con el hecho de que las nias son castigadas fsicamente menos por sus padres que los nios, reciben ms afecto y se les da ms explicacin de las consecuencias de sus acciones. Los nios altruistas tienden a ser ms avanzados en el razonamiento mental y capaces de ponerse en el lugar de otros; son tambin relativamente activos y seguros. La familia es importante como modelo, como fuente de normas establecidas explcitamente y como gua de modelos de fuera.

Cmo afectan los mtodos de crianza del nio el desarrollo de la personalidad.

En la primera infancia, cuando los nios llegan a tener su propia personalidad, su educacin puede ser un reto desconcertante y complejo. Algunos padres, por supuesto, repiten los patrones de crianza del nio con los cuales estn familiarizados, aquellos que sus propios padres siguieron al criarlos a ellos. Otros adoptan mtodos que son muy distintos de los que sus padres usaron.

Los padres a menudo usan recompensas para hacer que sus nios hagan lo que ellos quieren y usan el castigo para hacer que dejen de hacer lo que ellos no quieren. La modificacin de la conducta o la terapia de conducta es un nombre relativamente nuevo de una prctica vieja de recompensar a los nios para estimular la conducta deseada. Las recompensas externas pueden ser sociales como una sonrisa, una palabra de elogio, un abrazo o un privilegio especial, o pueden tener la forma ms tangible de un caramelo, plata, juguetes o estrellas doradas. Cualquiera que sea el premio, el nio debe verlo como una recompensa y debe obtenerlo de una manera bastante consistente despus de mostrar la conducta deseada. Eventualmente, la conducta debera dar su propia recompensa interna al nio (un sentido de placer y realizacin). Existe un conjunto considerable de investigaciones de laboratorio y de campo sobre las maneras ms efectivas para controlar la conducta de los nios con castigo. Las conclusiones sealan que los siguientes criterios son importantes: Latencia Cuanto ms corto sea el periodo que pase entre la conducta y el castigo, ser ms efectivo el castigo. Cuando se castiga a los nios que empiezan a verse envueltos en una accin prohibida, lo harn menos a menudo si no son castigados despus de que realmente lo hayan tocado. Consistencia. Mientras un nio sea castigado con ms consistencia el castigo ser ms efectivo. Cuando los nios son castigados inconsistentemente, persisten en su conducta indeseable por ms tiempo del que lo hicieron si no hubieran sido nunca castigados. La persona que castiga. Mientras la relacin entre el adulto que castiga y el nio sea mejor, el castigo ser ms efectivo. El castigo es de dos filos: as como se presenta algo negativo, retiene algo positivo. Por consiguiente, cuanto ms positivo sea el elemento que se retiene, es ms efectivo el castigo. Explicacin. El castigo es ms efectivo cuando est acompaado por una explicacin corta. Es menos probable que los nios jueguen con un vaso frgil si la ltima vez que rompieron uno se les dijo por ejemplo: ese vaso perteneca a la ta Martha, que si se les castiga sin ninguna explicacin. El castigo bien utilizado puede ser efectivo por lo menos a corto plazo. Sin embargo, puede ser daino cuando es inconsistente y administrado de una manera hostil y puede tener efectos a largo plazo no deseados. El castigo fsico puede estimular al nio a imitar la

agresividad que el padre impone como modelo. Los nios que son castigados frecuentemente pueden llegar a ser pasivos porque se sienten incapaces de escapar al castigo.

Estilos de padres y capacidad de los nios.

Diana Baumrind identific 3 categoras de estilos de crianza de nios y describi patrones de conducta tpica de los nios criados de acuerdo con cada estilo: 1. Los padres autoritarios. Valoran el control y la obediencia sin cuestionamiento. Tratan de hacer que sus hijos se conformen con un conjunto de normas de conducta, y castigan a sus hijos enrgicamente por actuar en contra de esas normas. Son ms desprendidos y menos amorosos que otros padres, y sus nios son ms descontentos, distantes y desconfiados. 2. Los padres permisivos. Valoran la propia expresin y la propia regulacin. Hacen pocas demandas, permiten que sus hijos vigilen sus propias actividades tanto como sea posible. Se consideran a s mismos refugios, no portadores de normas o modelos. Explican a sus nios las razones que fundamentan las pocas reglas familiares que existen, consultan con ellos sobre las decisiones de conducta y difcilmente alguna vez los castigan. No controlan, no exigen y son relativamente afectuosos, y sus nios como preescolares son inmaduroslos que menos tienen autocontrol y los que menos exploran. 3. Los padres democrticos. Respetan la individualidad del nio, pero tambin consideran importante inculcar los valores sociales. Dirigen las actividades de los nios racionalmente, con atencin a las consecuencias ms que al miedo de los nios del castigo o prdida de amor. Ejercen control firme cuando es necesario, pero explican las razones de su posicin y estimulan el intercambio verbal. Mientras tienen confianza en su habilidad para guiar a sus nios, respetan sus intereses, opiniones y personalidad. Son amorosos, consistentes, exigentes y respetuosos de las decisiones independientes de sus nios, pero son firmes en el mantenimiento de normas y deseosos de imponer castigo limitado; combinan el control con la estimulacin. Sus nios aparentemente se sienten seguros al saber que son amados y al saber que se espera de ellos. Como preescolares, estos nios son los que ms confan en s mismos, los que tienen ms autocontrol, los mas asertivos, los que exploran mas y los ms contentos.

Por supuesto, ningn padre es autoritario, permisivo o democrtico todo el tiempo. Al ser humanos, los padres estn sujetos a diferentes disposiciones de nimo y reaccionan de una manera distinta a diferentes situaciones. Y a pesar de que es fcil conocer la manera correcta de actuar con los nios, no siempre es factible ponerla en accin.

Amor y madurez.
A la larga las prcticas especficas de los padres durante los primeros 5 aos pueden ser menos importantes que la manera como se sienten los padres en relacin con sus nios y la forma como aquellos muestran sus sentimientos. La manera como los nios resultan ser en la edad adulta parece tener poca o ninguna relacin con la duracin del tiempo en que haban sido alimentados de pecho, si haban ido a la cama tarde o temprano, o de un numero de otros factores. La influencia mas importante en la vida de estas personas era que tanto sus padres, especialmente las madres, los haban amado y les haban mostrado su afecto y su deleite por ellos. Los nios mas amados por lo general se convierten en los ms maduros socialmente, los ms tolerantes entre las dems personas, los ms comprensivos y los que con ms probabilidad muestran una preocupacin activa por otros. Relaciones con otros nios. A pesar de que los bebes estn conscientes de otros bebs casi desde el nacimiento, la gente importante en su mundo es aquella que los cuida y llena sus necesidades. Las relaciones con sus iguales empiezan a volverse importantes en la primera infancia. Virtualmente, toda actividad caracterstica y problema de personalidad de esta edad incluye las relaciones de un nio con otros, tanto hermanos como amigos. 1. Hermanos y hermanas. La rivalidad entre hermanos no es el patrn dominante entre hermanos y hermanas al comienzo de la vida. Mientras existe cierto grado de rivalidad, tambin existen afecto, inters, compaerismo e influencia. No es sorprendente que los hermanos mayores tomen ms la iniciativa, de ambas maneras, amistosa y no amistosa. Tampoco es sorprendente la tendencia de los nios ms pequeos a imitar a sus hermanos mayores. Los hermanos del mismo sexo tienden a ser un poco ms unidos y a jugar juntos ms apaciblemente que las parejas de nio y nia. Los lazos entre hermanos establecen la plataforma para otras relaciones en sus vidas. Si las relaciones de los nios con sus hermanos y hermanas estn marcadas

por una confianza tranquila y camaradera, pueden llevar este patrn a su trato con los compaeros de juego, compaeros de clase y, eventualmente, a sus amigos y amantes en la edad adulta. 2. Los primeros amigos. La amistad se desenvuelve a medida que la gente se desarrolla. A pesar de que los nios ms jvenes pueden jugar al lado o cerca del otro, es solo aproximadamente a los tres aos ms o menos cuando empiezan a tener amigos. A travs de las amistades y las interacciones ms casuales con otros nios, los ms pequeos aprenden como llevarse con otros. Aprenden la importancia de ser amigo para tener un amigo. Aprenden como solucionar problemas alrededor de las relaciones, aprenden como ponerse en la situacin de otra persona y ven modelos de otras clases de conducta. Aprenden los valores y tienen la oportunidad de practicar papeles de adulto. Adems los nios pequeos prefieren compaeros de juego o amigos que sonran y ran mucho, esperen turnos y no sean demasiado tmidos o agresivos. El tipo de vinculo que han tenido en la infancia, como tambin las actitudes de sus padres, las tcnicas disciplinarias y los estilos de crianza del nio, afectan la facilidad con la cual los nios pequeos encuentran compaeros de juego y amigos.

Conclusiones

Los nios que celebraron su cuarto ao de vida ya no son bebes: son capaces de cosas mas grandes y mejores tanto fsica como intelectualmente. El nio de cuatro aos es un resuelto aventurero, que se siente en el mundo como en su casa y ansioso de explorar sus posibilidades as como las capacidades en desarrollo de su cuerpo. Un nio de esta edad ha atravesado por la etapa mas peligrosa de su vida los aos de la infancia y de los primeros pasos- para adentrase en una etapa menos amenazadora y mas saludable. Los nios crecen ms despacio en la primera infancia, entre los 4 y 6 aos, que durante los 4 aos anteriores, pero progresan tanto en la coordinacin y desarrollo muscular que son capaces de hacer muchas cosas. Tambin el desarrollo intelectual contina a un ritmo asombroso: los nios de esta edad pueden recordar mejor, razonar mejor, hablar apropiadamente y su pensamiento esta dando grandes pasos hacia adelante.