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PSICOLOGIA e EDUCAO
desafios terico-praticos
Casa do Psiclogo

 2000 Casa do Psiclogo Livraria e Editora Ltda. proibida a reproduo total ou parcial desta publicao, para qualquer finalidade, sem autorizao por escrito dos editores. Ia edio 2000 2- edio 2002 Produo Grfica Renata Vieira Nunes Capa Valquria Farias dos Santos Reviso Grfica Mriam Moreira Soares Editorao Eletrnica Heien Winkier Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (C1P) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Psicologia e Educao: desafios terico-prticos / Elenita de Rcio Tanamachi, Marilene Proena e Marisa Lopes da Rocha (org.). So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000. Vrios autores. Bibliografia. ISBN 85-7396-066-3 '" 1. Educao 2. Psicologia 3. Psicologia Educacional I. Tanamachi, Elenta de Rcio. 11. Rocha, Marisa Lopes da. III. Proenca, Marilene. 00-0146 CDD-370.15 ndices para catlogo sistemtico: 1. Psicologia e Educao 370.25 Impresso no Brasil Printed in Braz Reservados todos os direitos de publicao em lngua portuguesa Casa do Psiclogo Livraria e Editora Ltda. Rua Mourato Coelho, 1059 - Vila Madalena - 05417-011 - So Paulo/SP Tel. (11) 3034-3600 - e-mail: casadopsicologo@casadopsicologo.com.br htLp://w\vw.casadopsicologo@ uol.com.br

Sumrio
Apresentao.................................................................................. 7 As Influncias do Baro de Mnchhausen na Psicologia da Educao.................................................................11 Ana Mercs Bahia Bock Psicologia Escolar: Pensamento Crtico e Prticas Profissionais................................................................................. 35 Marisa Eugnia Melllo Meira Mediaes Terico-prticas de uma Viso Crtica em Psicologia Escolar................................73 Elenita de Rcio Tanamachi A Queixa Escolar na Formao de Psiclogos: Desafios e Perspectivas.............................................................. 105 Marilene Proena Rebello de Souza Avaliao Psicolgica na Educao: Mudanas Necessrias.....143 Adriana Marcondes Machado Professor e Educao: Realidades em Movimento......................................................... 169 Wanda Maria Junqueira Aguiar Educao em Tempos de Tdio: um Desafio Micropoltica........................................................ 185 Marisa Lopes da Rocha Dos autores.................................................................................209

Apresentao
Este livro constitui-se em uma iniciativa de professores e pesquisadores que vm se dedicando anlise das complexas inter-relaes entre dois campos de conhecimento: a Psicologia e a Educao. Tem como finalidade apontar as principais polmicas que marcam as diferentes concepes terico-prticas da Psicologia na Educao, evidenciando contribuies e impasses em relao demanda escolar, assim como refletindo criticamente sobre os limites e possibilidades que a formao do psiclogo tem facultado ao cotidiano educacional. Nossa ao no campo escolar e na universidade, nas atividades de docncia e de superviso, vem se respaldando no reconhecimento da difcil tarefa de preparar jovens que devero contribuir para a transformao de uma realidade marcada pela injustia social. Nessa direo, aceitamos o desafio de problematizar coletivamente o processo educacional, potencializando a produo de novos modos de pensar/fazer Psicologia e Educao. "Psicologia e Educao: desafios terico-prticos" foi produzido com a perspectiva de redimensionar a formao acadmica dos profissionais de Psicologia no que tange s aes scio-institucionais em Educao, na tentativa de construir novas bases terico-prticas para a Psicologia nas escolas. Alm disso, visa contribuir para uma reflexo radical do processo educacional e dos conflitos nele produzidos enquanto fenmenos sociopolticos e pedaggicos complexos, determinados por uma heterogeneidade de fatores. A importncia desse campo de investigao est ligada principalmente ao papel que a escola deveria ocupar no atual contexto social como local de produo da subjetividade e da cidadania. As questes que hoje se colocam para a Educao escolarizada, construdas com

Psicologia e Educao: Desafios Terico-Prtkos

o passar dos anos na Educao brasileira, saltam aos olhos: a questo: econmica, que confere um carter de precariedade s prtica educativas, s condies materiais da escola e salariais do professor, o modo como se constituem as relaes de trabalho no interior dai escolas nas quais a hierarquia desapropria em cadeia as iniciativas as lutas coletivas; a dimenso pedaggica marcada por uma dura rotina, em que o desejo de conhecer no se traduz no interesse de aprender - dificuldade que no concerne somente a crianas e jovens. mas igualmente aos educadores. A escola, de um modo geral, no vem se constituindo em um tempo/espao da construo do conhecimento, mas em ritos de soberania e competitividade, em hbitos e prticas que privilegiam a repetio e a rotina, que levam sensao de impotncia na criao de alternativas para as demandas da comunidade educacional. No que tange Psicologia, buscamos ressaltar a urgncia de anlises que permitam afirmar a singularidade dos indivduos no contexto histrico-cultural da sociedade, possibilitando novos referenciais para as aes escolares, assim como o surgimento de estudos que facultem a construo de instrumentos para garantir um outro lugar ao psiclogo no interior das transformaes radicais necessrias Educao escolar neste final de sculo. Desse modo, este livro tem como objetivo divulgar a produo acadmica recente na rea de Psicologia Social e Escolar, respaldada por uma perspectiva crtica de anlise da Educao, da Psicologia e, mais especificamente, da Psicologia Escolar. Os diversos captulos pretendem polemizar questes como a concepo do fenmeno psicolgico na Educao e na Psicologia, a formao do psiclogo que pretende trabalhar no contexto escolar, a prtica profissional na Educao e a avaliao da queixa escolar. O trabalho de Ana Mercs Bahia Bock discute a viso de homem do pensamento liberal (concretizada na figura do Baro de Mnchhausen) presente na Psicologia, apontando os efeitos dessa concepo no trabalho dos psiclogos da rea educacional/escolar, especialmente quando reforam a idia de que o sucesso do processo de aprendizagem est no esforo das crianas para aprender. Bock afirma a condio humana como ponto de partida para que o psiclogo possa "estranhar a realidade" em vez de naturaliz-la. Marisa Eugnia Melillo Meira defende uma concepo crtica de Educao e de Psicologia como caminho possvel para fundamentar uma concepo igualmente crtica de Psicologia Escolar.

Apresentao 9

Toma como referncia parte do conjunto de formulaes desenvolvidas por Marx e por autores cujas obras expressam o pensamento marxiano. Nesse contexto, apresenta os elementos do pensamento educacional crtico, as questes terico-prticas j desenvolvidas no campo da Psicologia que permitem a compreenso da relao dialtica entre o indivduo e o contexto histrico-social e aponta como esses elementos j se fazem presentes em diferentes momentos do pensamento crtico em Psicologia Escolar. Conclui apresentando algumas reflexes que permitem situar o encontro entre o sujeito humano e a Educao como objeto de estudo/atuao da Psicologia Escolar. O texto de Elenita de Rcio Tanamachi circunscreve um universo terico-prtico de referncia e caracteriza prticas profissionais de Psicologia Escolar, analisando um grupo de trabalhos desenvolvidos em programas de ps-graduao e sua prpria experincia profissional. Refora a necessidade de sistematizar mediaes terico-prticas tanto de Educao quanto de Psicologia, como um momento importante para refletir criticamente a Psicologia em suas relaes com a Educao e prope elementos para pensar/fazer criticamente a Psicologia Escolar ser enquanto rea de estudo da Psicologia e de atuao/formao do psiclogo, no interior do movimento de crtica j existente na rea. O captulo de Marilene Proena Rebello de Souza analisa as concepes presentes e as aes que do sustentao aos atendimentos queixa escolar na formao de psiclogos. Discute os encaminhamentos por "problemas escolares" ou "distrbios de comportamento e de aprendizagem", as prticas psicodiagnsticas e psicoterpicas presentes na formao profissional ante a "queixa escolar", analisando suas limitaes e apontando suas conseqncias para a escolaridade de crianas e adolescentes. Adriana Marcondes Machado analisa questes relativas avaliao psicolgica de alunos encaminhados por "problemas de aprendizagem". Discute os modos tradicionais de avaliao, em que viso de homem e de mundo esto aliceradas, e analisa as limitaes presentes em tais concepes, bem como prope outras formas de aproximao psicolgica do fenmeno da escolaridade. O trabalho de Wanda Maria Junqueira Aguiar reflete sobre as possibilidades, caminhos e desafios encontrados no trabalho de interveno com professores, situando o "movimento de conscincia" de um grupo de professores por ela acompanhados durante sua pesquisa de doutorado. Sua anlise desenvolvida no interior da abordagem scio-histrica.

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Psicologia e Educao: Desafios Tc&iico-Prticos

O texto de Marisa Lopes da Rocha apresenta discusses sobre o tdio institudo no processo educacional, polemizando a escola disciplinaria que se organiza ao longo da era moderna, os conflitos da subjetividade contempornea no tempo/espao das instituies pedaggicas e os desafios das transformaes da lgica institucionalizada na dinmica escolar, por meio da abordagem micropoltica que vem facultando ao psiclogo a construo coletiva de novos referenciais de anlise e de ao para a comunidade educativa. Finalmente, esperamos que a multiplicidade de questes aqui anunciadas possa potencializar a discusso sobre o sentido e a finalidade da Psicologia, da Educao e da relao entre ambas, quando preciso enfrentar os desafios terico-prticos postos cincia psicolgica pela nova ordem mundial. nesse contexto que, inserimos a coletnea dos textos apresentados. - Elenita de Rcio Tanamachi, Marene Proena Rebello de Souza e Marisa Lopes da Rocha So Paulo, 19 de outubro de 1999.

As Influncias do Baro de Mnchhausen na Psicologia da Educao

Ana Mercs Bahia Bock

De incio, gostaria de esclarecer que este trabalho est guiado pelo princpio de que preciso transformar a Psicologia, seus saberes e seus fazeres, possibilitando um compromisso maior dos psiclogos com as reais necessidades de nossa populao, e com a melhoria fundamental das condies de vida. Esta no uma tarefa para poucos e menos ainda para pessoas isoladas que se pensam capazes desse esforo individual. trabalho para muitos e deve ser resultante de um esforo coletivo na construo de um novo projeto de profisso. Nesse sentido, a reflexo aqui apresentada pretende ser uma contribuio nesse campo, orientada pelo objetivo de olhar criticamente a Psicologia, para retirar dessa reflexo novas possibilidades cientficas e profissionais. No , portanto, uma reflexo que se apresente pronta e acabada, mas uma sntese possvel para o momento. Em meu trabalho de doutorado, tive a oportunidade de refletir sobre o significado atribudo, pelos psiclogos, ao fenmeno psicolgico. Acreditava estar a, nesse aspecto, um dos maiores problemas da Psicologia. A naturalizao do psicolgico, operada na Psicologia, enquanto cincia e enquanto profisso, seria o mecanismo mais eficiente para deslocar a Psicologia da possibilidade real de contribuir

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para a transformao social. Entendamos como urgente fazer a crtica a esse processo de naturalizao, para que a viso do fenmeno psicolgico surgisse a partir da perspectiva histrica e, com ele. viessem novas possibilidades para a Psicologia. Assim, dispusemo-nos a estudar o significado que psiclogos atribuam ao fenmeno psicolgico e a viso de homem subjacente a esses significados, assim como as concepes que possuam de sade e do trabalho do psiclogo; alm disso, buscamos tambm estudar o significado do fenmeno psicolgico presente em publicaes dos rgos da categoria, no perodo de 1980 a 1995, que se constituam como referncia para os psiclogos em So Paulo. "Compreender o significado atribudo ao fenmeno psicolgico por uma amostra de psiclogos em So Paulo, relacionando-o s alteraes do conceito decorrentes do movimento da profisso na sociedade e da prpria histria da Psicologia no Brasil e s concepes liberais de homem presentes na Psicologia... " (Bock, 1997, p. 7), foi como apresentamos, no texto da tese de doutorado e depois na sua publicao*, a finalidade de nosso trabalho. O estudo foi realizado entre 1992 e 1997. Mil questionrios foram enviados a uma amostra extrada pelo procedimento de amostragem probabilstico sistemtica entre os psiclogos registrados no Conselho Regional de Psicologia de So Paulo e residentes na Cidade de So Paulo. Dos mil questionrios enviados recebemos de volta 47, dos quais trs estavam em branco, com a justificativa de que no trabalhavam como psiclogos. Apesar do nmero muito pequeno de retorno, a disperso dos dados, que obtivemos com o conjunto dos questionrios, permitiu-nos considerar a pequena amostra rica e suficiente para nossos objetivos. Assim, trabalhamos com os 44 questionrios que retornaram. As perguntas do instrumento eram abertas e referiam-se a "como voc define o objeto da Psicologia: o fenmeno psicolgico?", "como voc trabalha esse fenmeno na sua prtica profissional?", "quais os fatores fundamentais para o desenvolvimento desse fenmeno no Homem?", "quem o homem na Psicologia" e finalmente a "qual a sua concepo de sade psicolgica?". O trabalho, no seu conjunto, procurou articular as concepes encontradas nesses questionrios com: as vises encontradas nas publicaes das entidades representativas da categoria (publicaes do CRP-6a regio - So Paulo, do

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Conselho Federal de Psicologia, do Sindicato de Psiclogos no Estado de So Paulo e da Federao Nacional dos Psiclogos); a histria vivida pelos psiclogos enquanto categoria profissional entre 1980e 1995; a histria da Psicologia no Brasil; e as concepes de cincia, de homem e de sociedade presentes no liberalismo e a perspectiva do positivismo e do idealismo, consideradas concepes dominantes em nossa sociedade. Entendemos que o objeto em estudo est em permanente movimento e compreendlo significa capt-lo nesse movimento. Os dados histricos e conjunturais so fundamentais nessa leitura, pois so eles que permitem compreender o objeto. So eles que do sentido s significaes que so captadas atravs dos discursos e artigos publicados pelos psiclogos. Acompanhar o movimento de nossa categoria profissional na sociedade, sua insero, suas propostas de trabalho, seus problemas e seus desafios tornaram-se elementos fundamentais para que nossa anlise dos dados coletados no ficasse mope. "O trabalho com os dados e as leituras e reflexes tericas aconteceram, em nosso trabalho, num mesmo processo: a busca de dados iniciou-se a partir de algumas questes tericas e, ao trabalhar os dados empricos, surgiram novas questes ou aspectos tericos para os quais amos imediatamente em busca de resposta; voltvamos aos dados em seguida teoria, num caminho que permitiu que nos aproprissemos do objeto de estudo, transformando-o com nossa ao/pensamento e compreendendo-o. Nossa questo apontou, ento, para as mltiplas determinaes do objeto e a. totalidade na qual ele se insere. E as respostas de nossos 44 colaboradores tornaram-se expresso de sujeitos que fazem parte da histria da Psicologia no Brasil. Suas respostas no so apenas individuais, pois so produzidas coletivamente, socialmente, no decorrer da histria de nossa sociedade, de nossa profisso e de nossa cincia. As concepes presentes nas publicaes tambm so produzidas na histria dessa categoria. So expresses que se tornam pblicas, podendo ser apropriadas por todos. So discursos das lideranas da categoria; so discursos dos psiclogos que analisam a Psicologia, que ousam criar formas alternativas de trabalho, que respondem, de alguma forma, a algum anseio presente entre os psiclogos" (Bock, 1997, p. 14).

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Um pouco de teoria
importante tambm que se introduza aqui, mesmo que de forma resumida, algumas consideraes sobre a teoria que fundamentou todo o trabalho e a partir da qual fizemos toda a leitura e anlise dos dados obtidos: a teoria scio-histrica. A teoria scio-histrica em Psicologia tem como seu fundamento o postulado marxista de que "no a conscincia que determina a vida, mas a vida que determina a conscincia " (Marx e Engels, 1980, p.26). Esta afirmao de Marx e Engels tem sido traduzida na abordagem terica por algumas consideraes, as quais sistematizamos a seguir. Para a psicologia scio-histrica no existe natureza humana, existe a condio humana. Essa idia, que pode parecer banal a princpio, gera, na verdade, grandes diferenas nas concepes em Psicologia. O homem tem sido pensado, na cincia do sculo XX, a partir da idia de natureza humana, concebido como uma essncia universal e eterna que o caracteriza desde sua origem. Os homens seriam dotados dessa essncia, que os faz homens, e o seu desenvolvimento, ou melhor, a atualizao dessa essncia dar-se-ia conforme o homem vai sendo cultivado em nosso meio social. A idia de que haveria em ns uma "semente de homem" que vai "desabrochando", conforme vamos sendo estimulados "adequadamente" pelo meio cultural e social. H um homem apriorstico em cada um de ns; um homem que pode ou no revelar-se na sua integralidade. A idia de uma natureza humana em cada um de ns uma das idias mais camufladoras que produzimos no conjunto de nossas concepes. Pensar o homem a partir da natureza humana encobrir toda histria social da constituio do humano. E pensar o homem como naturalmente humano. Ocultar a determinao social do homem e descol-lo da realidade social que o constitui e lhe d sentido um trabalho ideolgico que a Psicologia precisa superar, pois esse trabalho de ocultamento permite que a Psicologia se alinhe s construes ideolgicas mais perversas em nossa sociedade, tornando aquilo que social e histrico em algo natural e universal, no qual no se pode mexer e no se pode mudar. A teoria scio-histrica, ao contrrio, est interessada em conceber o homem como um ser em movimento, em permanente construo no decorrer do tempo histrico. Um

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homem que, ao transformar sua realidade para poder garantir sua sobrevivncia, vai tambm construindo seu mundo psicolgico que estaria assim diretamente ligado, enquanto caractersticas, possibilidades e limites, sociedade na qual ele se insere e se constitui. Tenho achado til introduzir aqui um exerccio de fico para deixar mais claro o que poderamos chamar de carter histrico do fenmeno psicolgico e do conhecimento que o conceitua. "Em 2200, nossa sociedade ter se transformado e estaremos vivendo em uma sociedade feminista. Na perspectiva da 'teoria da envergadura da vara', na qual se acredita necessrio envergar a vara para seu outro extremo, podendo obter ento uma vara reta, a sociedade ter extinguido o machismo, substituindo-o por um feminismo radicalizado. As mulheres ocuparo cargos de poder, tomaro as decises bsicas em nossa sociedade, exercero um poder sobre os homens submetendo-os e impedindo seu desenvolvimento pleno. Os homens estaro nos lugares sociais de pouco prestgio, de baixa remunerao e de pequeno poder de deciso. Pobres homens! Em casa, cuidando muitas vezes da limpeza do lar, das crianas, dos animais de estimao, operando as mquinas (mquinas que eles mesmos criaram enquanto estavam no poder), tero poucas oportunidades de se engrandecerem. Nesse momento histrico, uma psicloga, em algum lugar central do mundo, postular uma teoria que ajudar as pessoas a compreenderem a dinmica psicolgica e o desenvolvimento psquico dos meninos com idade por volta de 3 ou 4 anos. Os meninos, explicar ela, passam por um perodo no desenvolvimento, na dinmica familiar, no qual vivem, o que denominar de "complexo do vazio abdominal", quando se percebem sem tero para procriar, vendo-se incompletos, na medida em que o poder est com as mulheres e que o que lhes falta para serem iguais a elas exatamente o tero. Essa etapa do desenvolvimento psicolgico poder ser superada facilmente, atravs da descoberta e da identificao com aquele outro ser que com ele convive e que tambm no tem tero. Mas caso necessite de algum acompanhamento psicolgico, um profissional poder trabalhar utilizando mitos, como recurso tcnico... todos os mitos sero do Spilberg."

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Uma brincadeira, obviamente, para poder dizer da concepo histrica da cincia e do fenmeno psicolgico. Pensar a partir dessa perspectiva no significa apenas entender que conforme o tempo vai passando e nossa sociedade modificando-se, nossas concepes cientficas tambm vo sofrendo modificaes. No, mais do que isto. acreditar que, conforme vamos mudando nossas formas de vida, vamos transformando nossas formas de ser. Vamos transformando nosso mundo psquico, em sua estrutura, em seus contedos, em sua dinmica, em suas possibilidades e em suas funes... Vamos constituindo um novo fenmeno psicolgico dentro de ns que merecer ser estudado e conceituado. A cincia do homem muda no s porque so realizadas novas descobertas sobre o homem, mas tambm porque o prprio homem muda. Assim, voltando ao nosso eixo de pensamento, a natureza humana uma concepo que em nada nos ajuda, pois empobrece nossas leituras, atribuindo ao homem um contedo natural que deve ter todas as possibilidades de desenvolvimento. Nas vises mais crticas, a sociedade dever ser ento observada e julgada enquanto facilitadora ou no do desenvolvimento dessa natureza humana em potencial.

A idia de condio humana

A idia de condio humana torna-se muito mais rica. O homem passa a ser visto como um ser que constri as formas de satisfao de suas necessidades e faz isto com os outros homens. Essa a sua condio. A cada momento histrico preciso que se compreenda como isto est se dando, que necessidades esto colocadas e quais as formas de satisfao delas que foram construdas: como o homem tem feito isto com os outros homens. S assim poder compreender-se qual homem (e que psiquismo) se tem naquele momento histrico e naquela sociedade. As vantagens dessa concepo, para quem quer colocar a Psicologia, na sociedade, como instrumento de transformao, so inigualveis. Pois agora, a partir dessa concepo, pode pensar-se a sociedade como algo em movimento e que pode ser transformado, para que se possa ter melhores condies de vida, includas as melhores condies de "ser". Caber ao psiclogo um trabalho de crtica s condies sociais, sem que precise recorrer ao mecanismo da naturalizao do homem para justificar porque se quer mais isto

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do que aquilo. A naturalizao do humano s tem servido para justificar que as formas dominantes sejam as formas certas, naturais e verdadeiras, isto , as formas dominantes de "ser" tm sido tomadas como as formas naturais do homem e no como as formas que historicamente interessaram que se tornassem modelo e referncia para a construo dos critrios de normalidade. O homem precisa ser visto como um ser ativo, social e histrico. O homem precisa ser visto como um ser criado pelo homem. Ao nascermos somos candidatos a humanidade e insero na sociedade; o contato com a cultura, contato esse mediado pelos outros homens, nos far humanos. "No conjunto das relaes sociais, mediadas pela linguagem, o indivduo vai desenvolvendo sua conscincia. Com o desenvolvimento da conscincia, o homem sabe seu mundo, sabe-se no mundo, antecede as coisas do seu mundo, partilha-as com os outros, troca, constri e reproduz significados. Quando atua sobre o mundo, relacionando-se, apropria-se da cultura e adquire linguagem; apropria-se dos significados e constri um sentido pessoal para suas vivncias. Tem, assim, todas as condies para atuar com os outros, criar cultura e elaborar significados. O homem se faz homem ao mesmo tempo que constri seu mundo " (Bock, 1997, p.26). A Psicologia, a nosso ver, tem descolado o homem de sua realidade social e cultural, "...aPsicologia tem naturalizado o homem, em vez de torn-lo histrico; a Psicologia tem feito ideologia, na medida em que 'explica', 'compreende' o homem sem contextualiz-lo, sem desvendar, com suas teorias, as determinaes sociais do psiquismo humano. O psiquismo acaba sendo tomado como algo j existente no homem, que se realiza, desabrocha, atualiza-se; o psiquismo tomado como um a priori no homem. A realidade social aparece apenas como 'canteiro', onde a semente de homem, com sua natureza psquica, pode desenvolver-se. As condies materiais de vida no so tomadas, pela Psicologia, como constitutivas do psiquismo " (Bock, 1997, p.27/28).

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Psicologia e Educao: Desafios Temico-Prticos

O Baro de Mnchhausen como smbolo

Aqui parece-nos o momento de introduzirmos as explicaes p o ttulo de nosso trabalho: as influncias do Baro de Mnchhausen na Psicologia da Educao. A figura do Baro, que vem das histrias infantis alems, utilizada como expresso das idias liberais em nossas concepes, como fez Michael Lwy. O Baro conta-nos entre suas histrias que , "Uma outra vez quis saltar um brejo mas, quando me encontrava a meio caminho, percebi que era maior do que imaginara antes. Puxei as rdeas no meio de meu salto e retornei margem que acabara de deixar, para tomar mais impulso. Outra vez me sa mal e afundei no brejo at o pescoo. Eu certamente teria perecido se, pela fora de meu prprio brao, no tivesse puxado pelo meu prprio cabelo preso em rabicho, a mim e a meu cavalo que segurava fortemente entre os joelhos" (Raspe, p.40). A idia da autonomia individual, do homem descolado condies sociais e da possibilidade de autodeterminao de c um de ns, movidos por uma fora interior dada pela semente est dentro de ns e que nos empurra (natureza humana), algo m forte em nossas concepes liberais e positivistas. So essas concepes que se pretende representar na imagem do Baro Mnchhausen. O liberalismo, como viso de mundo, est fundamentado na idia de que cada homem um ser moral, possuidor de direitos inalienveis que lhe so dados pela sua prpria condio de homem. Dotado potencialidades, o homem deve ser livre para desenvolv-las. Da a decorrncia da valorizao do individualismo em detrimento do reconhecimento da totalidade social. "Pensar o homem como possuidor de direitos naturais, pensar o homem como livre e igual pressupe a idia de que existe uma natureza humana, a mesma em todos os tempos e lugares. Isso o mesmo que dizer serem alguns elementos caracterizadores do homem, necessrios e universais, efeitos de uma causa tambm necessria e universal: a Natureza. Ficam subestimadas as determinaes sociais " (Bock, 1997, p.32).

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"O individualismo, enquanto valor subjacente doutrina liberal, acredita terem os homens propriedades universais t? e os indivduos, em sua particularidade, caractersticas e ,., atributos diversos e de acordo com eles que ficam determinados seus lugares sociais. O indivduo escolhe, dedica-se e responsabiliza-se pelo desenvolvimento desses atributos, que so, na verdade, seu potencial, potencial este que deve encontrar condies ideais para seu desenvolvimento. Dadas as condies sociais adequadas, o indivduo torna-se o nico responsvel pelo seu sucesso ou fracasso" (Bock, 1997, p.32). A noo de indivduo algo to comum que chegamos a pens-la como natural. Mas, na verdade, a noo de indivduo algo construdo no decorrer da histria. "Indivduo uma noo associada s noes de liberdade, autonomia, igualdade enquanto direitos naturais, dotado de caractersticas e potencialidades prprias, particulares; dotado de conscincia individual e de emoes particulares. A noo de indivduo carrega consigo a idia de um sentimento profundo de identidade, que o iguala a todos os outros homens e, ao mesmo tempo, carrega a idia da posse de algo absolutamente nico e irrepetvel, que o distingue dos outros. Para que tal noo se desenvolvesse, foram necessrias vrias condies sociais "(Bock 1997, p.33/34). O momento histrico em que essas concepes surgem est associado ascenso da burguesia e das revolues burguesas (sculo XVIII). O modo de produo, que at ento era o modo de produo feudal: produo para subsistncia, a terra como fonte de produo de riqueza e sobrevivncia; a economia era fechada; as relaes de produo se faziam entre senhor e servo, com uma hierarquia clara e estvel sem que houvesse possibilidade de mobilidade social; o domnio era da aristocracia e do clero. A essa realidade econmica correspondiam idias: o universo era visto como esttico, tendo a terra em seu centro; o mundo era visto como organizado, hierarquizado; a verdade era dada aos homens por revelao. Quanto ao conhecimento, a razo estava completamente submetida f e aos dogmas da Igreja; o homem era visto como predeterminado. Seu lugar social estava definido a partir de seu nascimento, e as explicaes para essa definio estavam dadas em um plano divino. O mundo fechado

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e o universo finito combinavam com o feudo e com a economia de subsistncia. A hierarquia no universo era a principal justificativa para a hierarquia social. O capitalismo traz grandes modificaes nesse quadro. Traz consigo a mercadoria e a produo, no mais para a subsistncia, mas para o mercado. "As relaes de produo tambm se modificam e a burguesia, como dona dos meios de produo, relaciona-se com o proletariado, como dona que da fora de trabalho. H uma quebra no poder centralizado da Igreja e uma substituio do poder da aristocracia pelo da burguesia. A viso de mundo revolucionada: o universo est agora em movimento e infinito; o sol centro desse universo e no h hierarquia nele. Quanto ao conhecimento, j no se aceitam os dogmas da Igreja como inquestionveis, e a razo se torna independente da f. O homem livre para poder definir seu lugar na sociedade e j possvel a mobilidade social. O homem no mais o centro do universo ej pode ser estudado e compreendido. Essa transformao processual, isto , vai se engendrando: conforme novas formas de produo vo sendo conquistadas, novas idias vo se tornando possveis e essas novas idias, por sua vez, vo permitindo novos avanos na produo" (Bock, 1997, p. 34/35). A burguesia, que disputava o poder, necessitava de todas essas transformaes. Precisava delas para emancipar-se e para poder transformar o universo em fonte de riquezas para a produo de mercadorias. Era preciso defender a viso de homem como algum que transforma o mundo em que vive, como algum livre e como algum dotado de razo. A nova forma social enfatizava a razo humana, a liberdade, a possibilidade da transformao e o homem. "Toda essa revoluo na base material da sociedade e nas idias tirava do homem sua segurana dada por referncias seguras e imutveis. Era necessrio escolher e decidir entre possibilidades, j que as referncias se multiplicavam. Alm disso, a fragmentao da vida social e a especializao crescente do trabalho colocavam-se como elementos decisivos para o surgimento de um novo sentimento e sua idia correspondente: a individualidade ou o sentimento do ser nico e irrepetvel. Estavam dadas as condies para o

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surgimento do indivduo como ser dotado de direitos naturais, inalienveis, derivados de sua prpria humanidade. Um ser dotado de potencialidades, que deve ser livre para desenvolvlas. A submisso dos indivduos a condies opressivas de vida e a vontades arbitrrias era incompatvel com a dignidade humana e com a idia de autonomia do ser humano " (Bock, 1997, p.35/36). O individualismo vai ento se tornando valor central e referncia bsica para as produes cientficas e culturais. O indivduo, que foi uma construo da sociedade burguesa, tornou-se a referncia central. Paralelamente a esse desenvolvimento, veremos crescer, em nossa sociedade, a noo de privacidade. O sentimento de identidade individual acentua-se no decorrer desse processo. Sinais do crescimento desse sentimento encontramos em toda parte: na disperso dos prenomes, que at ento eram atribudos seguindo-se regras de transmisso familiar; a identificao na argola dos guardanapos e no copo, os monogramas bordados nos enxovais e nas roupas mostram a nova relao que o indivduo mantm com seu nome; os cartes de apresentao, a democratizao do retrato, o epitfio personalizado, os dirios ntimos e o desejo de decifrar a personalidade que se oculta. "Conhecer-se a si mesmo tornou-se, ento, uma finalidade. A psique tratada como se tivesse uma vida interior prpria. Deve ser cuidada, conhecida; busca-se saber o que a prpria psique e o que autntico nos prprios sentimentos " (Bock, 1997, p.39). Acreditamos que podemos agora falar um pouco dos resultados de nosso trabalho de investigao e sintetiz-los no que denominamos de viso liberal de homem, pois a grande maioria das respostas est dentro dessa categoria. Poucas respostas encaixam-se no que denominamos de "viso scio-histrica". Poderamos mesmo afirmar que nenhuma resposta tipicamente scio-histrica. H algumas intermedirias, mas inegvel que a grande maioria fica localizada na viso liberal.

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Psicologia e Edmao: Desafies Terico-Prticos

A viso liberal de homem

Podemos resumir essa viso nos seguintes aspectos: O fenmeno psicolgico visto de forma abstrata e naturalizante. O fenmeno visto como algo da espcie humana, caracterstica universal da espcie. Designado por uma quantidade enorme de palavras. "O fenmeno psicolgico, a nosso ver, est pensado, na maioria das respostas, como algo descolado, independente do indivduo. Ele est transformado, no discurso desses psiclogos, em uma entidade que atormenta, restringe, possibilita, enriquece, movimenta-se, desenvolve-se; uma entidade que tem uma vocao, um destino, um percurso, uma realizao a cumprir. Mecanismos universais caracterizam, assim, esse fenmeno" (Bock, 1997, p.270). Aparece tambm nas respostas a idia de um MEIO. Um meio genrico, que s vezes social, s vezes fsico. Esse meio influencia o indivduo, mas essa influncia tambm genrica. Recheia, preenche, molda, constitui. Possibilita, impede, bloqueia, estimula. "O Homem no est conceituado a partir de uma perspectiva histrica. E pensado a partir de uma perspectiva de natureza humana... O homem aparece como um ser que possui em si sua essncia, seu vir-a-ser e que essa essncia se atualiza, se manifesta graas s possibilidades do meio e relao com os outros. H um homem apriorstico. Alm disso, a noo de homem carrega uma viso de que um ser dotado da possibilidade de controlar, garantir, responsabilizar-se pelo seu prprio processo de individualizao " - (Bock, 1997, p.270/271). interessante que se ressalte aqui um aspecto que chama a ateno na viso de homem que a existncia de um "eu verdadeiro" que habita o indivduo. Aparece a noo de que h um eu cheio de potencialidades, de habilidades, referenciadas na idia de natureza humana, que no se manifestam de imediato, mas que, no decorrer da vida, dependendo das experincias vividas, podem realizar-se, presentificar-se, atualizar-se. As condies sociais aparecem aqui como impeditivas dessa tarefa.

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"A relao do indivduo com a sociedade uma relao praticamente inexistente nas respostas. As relaes apontadas como necessrias e importantes para o desenvolvimento do homem dizem respeito, fundamentalmente, s relaes com os outros homens. No so, no entanto, relaes situadas no tempo histrico, em condies determinadas de vida, permeadas de significaes e linguagens especficas, com condies concretas de trabalho e formas de produo da sobrevivncia. No h a viso de um conjunto de homens compartilhando esses elementos histricos e sendo determinados por esses elementos. O termo social refere-se, assim, apenas existncia de outros homens" (Bock, 1997, p.271/272). A prtica profissional " apresentada na maioria absoluta das respostas como uma prtica tcnica, isto , uma prtica que contm um saber (mtodos, tcnicas e teorias) que auxilia o desenvolvimento do homem. Auxilia a retomada de um 'caminho desviado', auxilia a reduo do sofrimento, o autoconhecimento necessrio para o equilbrio e a adaptao ao meio social. O trabalho tambm, na maioria das respostas, busca esclarecer, permitira compreenso, favorecer a escuta, conhecimento de aspectos desconhecidos, explicitar aspectos do indivduo que ele desconhece etc. No se coloca uma finalidade social ou poltica para essa prtica. As finalidades esto ligadas apenas ao indivduo e a um movimento que lhe prprio, natural, e que deve ser conservado ou reconduzido " (Bock, 1997, p.272/273). Aparecem tambm, relacionados prtica, contedos morais de ajuda ao prximo e de compreenso absoluta. Os psiclogos evidenciam, em seus discursos, principalmente quando relatam seus trabalhos, uma noo onipotente da profisso e de si prprios como profissionais, acreditando que tm em suas mos a possibilidade de fazer do outro um homem feliz, de coloc-lo em movimento. A idia de ajuda incondicional ao outro tambm presente nos discursos. Ajuda na busca da adaptao e da felicidade. "No entanto, esse discurso vem acompanhado da fala: 'mas o psiclogo no muda o homem, apenas contribui para que

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Psicologia e Educao: Desafios Terico-Prdticos

ele prprio se modifique'. E a onipotncia se traveste de humildade absoluta e o psiclogo nega o seu prprio trabalho. Nega a sua interveno como um trabalho, isto , como uma interveno dirigida para uma finalidade na qual emprega sua energia para transformar o que se apresenta naquilo que surge em seu pensamento como o fim desejado" (Bock, 1997, p.273). A sade psicolgica vista como um conjunto de condies apresentadas pelo indivduo que lhe permite a adaptao ao seu meio social e fsico. So caractersticas do seu comportament ou so capacidades, ou estado em que o indivduo se encontra ou ainda condies de seu aparelho psquico, que lhe permitem comportar-se e estar no mundo social de forma adaptada. So vises morais e mdicas da sade.

A viso scio-histrica de homem

Para completar nossa exposio, colocamos, aqui, uma peque sntese da viso scio-histrica, que se encontra no outro extremo da linha. Viso de homem histrico, isto , um ser constitudo no s movimento; constitudo ao longo do tempo, pelas relaes sociais, pelas condies sociais e culturais engendradas pela humanidade. Um ser que tem caractersticas forjadas pelo tempo, p sociedade e pelas relaes. O homem visto a partir da idia de condio humana: o homem um ser que constri suas formas de satisfao das necessidade faz isso com os outros homens. A relao indivduo/sociedade vista como uma relao dial tica, na qual um constitui o outro. O homem constri-se ao co~ trair sua realidade. O fenmeno psicolgico tambm histrico. Surge e constitui-se a partir das relaes do homem com o mundo fsico e soei Todos os elementos internos, do mundo psicolgico, so forjados nessas relaes. A prtica psicolgica vista da perspectiva da sade. Reflexes sobre a realidade e aes e projetos coletivos so condies bsicas para a sade do indivduo.

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Sade psicolgica vista como possibilidade de transformao da realidade; sade capacidade de enfrentamento da realidade e suas possibilidades esto diretamente relacionadas ao meio social, s condies oferecidas pelo meio social.

O percurso dos psiclogos

A reviso das publicaes - revistas e peridicos - de algumas entidades da categoria dos psiclogos foi tambm algo extremamente interessante, pois deixou claro um percurso da categoria em nossa sociedade e as mudanas dos termos que vo sendo empregados para fazer referncia ao fenmeno. Os psiclogos vo se inserindo, a partir de 1980, nas lutas da sociedade civil: lutas por melhores condies de trabalho, por melhores condies de sade e Educao para a populao e lutas polticas da sociedade. Essa insero e participao da categoria so feitas via entidades representativas: sindicatos, conselhos regionais, federao e CFP. Podemos voltar um pouco atrs (1970-75) e vamos ver a categoria crescer assustadoramente, a partir de uma poltica de incentivo abertura de escolas particulares e da busca de ascenso das camadas mdias atravs da formao no 3o grau. H um crescimento muito grande de nossa categoria, que encontra pouco espao no mercado de trabalho. Paralelamente, h um desenvolvimento das lutas da sociedade civil por melhores condies de vida. E l esto os psiclogos ocupando suas entidades e utilizando esses espaos para buscar uma ampliao no mercado de trabalho da profisso. O fenmeno psicolgico, que at 1980 aparecia nas publicaes de forma "pobre", designado por poucas palavras que pareciam at ento consensuais, como comportamento, desenvolvimento intelectual, cognitivo e afetivo, autoconceito e auto-afirmao, passa a ser paulatinamente designado por um conjunto cada vez maior de palavras. E no s um conjunto da palavras cada vez maior, como um conjunto que passa a incluir palavras que fazem referncia a uma relao desse fenmeno com a realidade social, onde ele acontece e se desenvolve. A partir de 1980, psiclogos pertencentes ao que poderamos denominar de resistncia a uma Psicologia dominante vo ocupar as entidades representativas da categoria e colocar seus discursos crticos nas publicaes dessas entidades, fazendo circular em nosso pas uma

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viso histrica e crtica de homem e de fenmeno psicolgico. perodo de reorganizao social e poltica da sociedade brasileira. Os psiclogos vo avanar. Avanam em suas preocupaes e construir uma Psicologia a servio das necessidades da maioria populao; avanam porque passam a participar com outros trabalhadores da sade nas lutas e organizaes sociais; avanam porque buscam novas prticas para a profisso. Debates, publicaes, ousadia nas prticas profissionais, ousadia nas formas de organizao da categoria (congressos, eleies diretas para seus representantes etc) caracterizam os anos 80. Nesse trajeto todo h um aumento surpreendente do nmero de termos para designar o fenmeno psicolgico. A dcada de 90 comea com toda essa diversidade. O psiclogo est definido como um profissional de sade e poucos questionam essa afirmao. Aprofundam-se as tendncias da dcada de 80. Talvez possamos dizer que nesse perodo os psiclogos buscaram sistematizar toda a produo dos anos 80 e responder s questes colocadas naquele perodo. Vale lembrar que uma histria na qual a resistncia ocupa as entidades e faz circular seu pensamento, mas no queremos dizer com isso que essa resistncia tenha conseguido se impor como pensamento dominante. A Psicologia tradicional, com sua viso liberal de homem, continuou existindo. E exatamente isso que os dados dos questionrios, que aplicamos, vieram demonstrar. Assim, o trabalho permitiu concluir que, a partir de 1980, os psiclogos, atravs de suas entidades, acumularam uma reformulao significativa do conceito de fenmeno psicolgico. Este passa a incluir aspectos sociais em sua constituio e a prtica que o acompanha, busca formular-se a partir da realidade concreta, brasileira. Os psiclogos preocupam-se com o engajamento da profisso; questionam as teorias e os mtodos da Psicologia e buscam reformular o conhecimento, a prtica. Um modelo mais crtico de atuao acompanhado de uma viso centrada na sade parece vir substituindo o modelo mdico de interveno. Essas mudanas tomaram-se possveis dado o avano da organizao da sociedade civil em prol da obteno de melhores condies de vida e sade para a populao e ainda dado o ingresso dos psiclogos em servios pblicos de atendimento sade e Educao. Isso leva os psiclogos ao movimento dos servidores pblicos e luta da sade e da Educao.

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O conjunto dos questionrios evidenciou, no entanto, a presena de uma viso liberal forte. Uma viso de um homem que pode sair do pntano puxando pelos seus prprios cabelos. Ou seja, ainda no superamos o modelo tradicional de profisso, a viso liberal, positivista e idealista de homem, as noes individualistas que isolam o indivduo de seu mundo social, mundo este que lhe constitui e lhe d sentido. A Psicologia ainda tem forte papel ideolgico em nossa sociedade.

As influncias do Baro na Psicologia da Educao

Com esses dados e reflexes colocadas podemos agora partir para uma reflexo sobre as influncias do Baro de Mnchhausen na Psicologia da Educao, o que significa dizer que vamos refletir a naturalizao do fenmeno psicolgico como gerador de concepes na Psicologia da Educao que tm informado prticas que precisam ser criticadas e superadas. Vamos desenvolver quatro idias bsicas que esto colocadas originalmente na produo de Charlot e que tm sido fundamentais para o desenvolvimento de nossas posies na rea. A criana e o jovem tm sido vistos da perspectiva da natureza humana. A Escola tem sido definida como um espao de proteo aos educandos. A Educao tem sido concebida exclusivamente como processo cultural. O trabalho na Educao concebido como misso quase divina. A CRIANA/JOVEM: as caractersticas do desenvolvimento de nossas crianas e de nossos jovens tm sido tributadas natureza humana, isto , tm sido naturalizadas como caractersticas do desenvolvimento humano. A infncia e a adolescncia so pensadas como fases de um desenvolvimento esperado, previsto e natural. A dependncia da criana em relao ao adulto, por exemplo, vista como algo natural. No se pensa essa dependncia como uma interpretao feita pelo adulto, a partir das relaes vividas com a criana, interpretao esta retirada da relao entre as condies fisiolgicas da criana e as possibilidades sociais de satisfao das necessidades. Ou seja, a criana no naturalmente dependente; ela torna-se dependente em uma sociedade na qual as suas condies fisiolgicas esto distantes

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Psicologia c Educao: Desafios Temico-Prticos

das possibilidades sociais de satisfao das necessidades. Assim, criana dependente dos adultos para se alimentar, matar a sede _ se agasalhar porque as formas de nos alimentarmos, de matarmos nossa sede ou de nos agasalharmos sofisticada para as condies da criana. Claro que nossas crianas no podem sobreviver sozinhas por mais simples que sejam nossas formas de satisfao das necessidades. Mas tornam-se mais tempo dependentes dos adultos pelas formas sofisticadas que construmos. A histria social e o desenvolvimento da humanidade e de sua cultura tornaram a criana dependente. O interessante que com a naturalizao dessa dependncia o adulto ficou autorizado interveno e sua autoridade sobre a criana ficou tambm, de certa forma, naturalizada. Processo de certa forma semelhante acontece com o jovem. Ele no naturalmente rebelde, ou vive naturalmente um conflito de geraes. O que se passa, de maneira simplificada, que as condies fsicas e intelectuais dos jovens j lhes permitem uma participao muito maior na sociedade do que a autorizao que tm para essa participao. Na relao condies/permisso social, os jovens ficam prejudicados, porque so impedidos de realizar muitas atividades para as quais j tm condies. A rebeldia a interpretao que a sociedade adulta faz da forma de o jovem responder sociedade adulta que o impede. A impotncia, a fragilidade e a dependncia da criana, assim como a rebeldia dos jovens, tm a ver com o meio criado pelo homem e no com a sua natureza. A naturalizao da criana e do jovem vem seguida da idia de que esse ser, naturalmente frgil ou rebelde, precisa ser "corrigido", posto no caminho certo, educado. E a escola surgir como o lugar ideal para esse trabalho de "cultivo". E ESCOLA: a escola passa ento a ser pensada como um lugar privilegiado para o "cultivo" de nossas crianas e de nossos jovens. Torna-se uma fortaleza que os proteger da vida social, vista como fonte de corrupo e de modelos inadequados. Na escola pode desenvolver-se um trabalho, atravs do ensino de uma cultura purificada, de Educao, como contribuio para c desenvolvimento pleno das potencialidades de cada um. A realidade escolar substitui a realidade social e a escola volta definitivamente as costas para a sociedade. Desarticula-se a vida cotidiana da vida escolar; desvaloriza-se a vida social; nega-se qualquer saber que nasa no mbito da vida

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cotidiana. Impe-se modelos de desenvolvimento moral para as crianas e os jovens, modelos estes corporificados em pessoas que, por terem tido um contato to estreito com a cultura e o saber acumulados pela humanidade, se tornaram modelos perfeitos, a serem seguidos. O preparo para se viver em sociedade feito fora dela, de costas para ela, negando o que se possa ter construdo nela que no seja purificado pelo saber escolar. A escola sobe seus muros para que os alunos no vejam a vida cotidiana acontecendo l fora. Empurra da porta para fora qualquer assunto que possa vir a perturbar a vida escolar. No permite a entrada da "sociedade" em seu espao purificado. No sejamos ingnuos em achar que apenas as escolas tradicionais funcionaram assim. Infelizmente no. Talvez as escolas tradicionais tenham levado essas idias s ltimas conseqncias, mas as escolas mais modernas, como as partidrias da Pedagogia da Escola Nova, tambm fizeram isto. Tambm acreditaram que a realidade escolar deveria ser algo to puro, que se assemelhasse natureza, para que as crianas pudessem ser ali mantidas e preservadas em tudo de bom que a infncia carrega. A escola desvalorizou a vida social. No entendeu em nenhum momento que devesse articularse com a vida social e injetar realidade nas tarefas e reflexes escolares. O saber a ser transmitido no poderia jamais ser qualquer um. O saber deveria ser aquele capaz de purificar, capaz de fazer surgir as potencialidade naturais do homem. A EDUCAO: a Educao passou ento a ser pensada como um trabalho exclusivamente cultural de preparo para a vida em sociedade. Uma tarefa de muita responsabilidade: afastar as crianas e os jovens das fontes de corrupo para cultivar as potencialidades humanas contidas em cada um, fazendo desabrochar a natureza humana de que somos dotados. O saber escolar no portanto visto como um saber social. A cultura ensinada na escola no vista como produto social. Tudo fica naturalizado e aquilo que "est sendo" passa a ser considerado o que "deve ser", porque visto como verdadeiro e natural. O TRABALHO nas escolas passa a ser visto como uma misso quase divina. Fazer desabrochar a natureza contida em cada aluno , sem dvida, um trabalho divino. As crianas devero ter as oportunidades adequadas para que a tarefa se complete. Sero dadas a elas as oportunidades e elas devero

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Psicologia e Educao: Desafios Teiico-Prtkos

saber aproveit-las. Sero, assim, responsabilizadas pelo processo de aprendizagem. O trabalho incidir sobre elas. Tcnicas corretiva sero construdas. Os educadores estaro vigilantes, cuidando para que o desenvolvimento moral e psicolgico se d adequadamente. As sadas e solues para qualquer dificuldade sero individualizadas e individualizantes.

A contribuio dos psiclogos

Os psiclogos tm contribudo bastante nessas construes tericas e nessas prticas escolares. Temos, por exemplo, construdo '-idia de que as crianas podem ter "dificuldades de aprendizagem" Ora, como podemos pensar que em um processo de ensino-aprendizagem uma das partes pode ser responsabilizada pelo fracasso? Com: podemos pensar que as crianas tenham, apenas elas, dificuldade no processo? Por que no pensar que h dificuldades no processo <k ensino-aprendizagem e que professores, alunos e todos os aspectos e pessoas envolvidas devem ser includos na busca da soluo? Ma> no tivemos dvidas... Construmos uma srie de conhecimentos c saberes para ajudar a criana a se "puxar pelos seus prprios cabelos e sair do pntano". Alm disso, temos construdo muitas teorias sobre o desenvolvimento das crianas, teorias estas descoladas da realidade social m qual esse desenvolvimento toma sentido, ou melhor, na qual, de nossi perspectiva, ele se constitui. Mas temos feito isto sem qualquer dificuldade. E nossos saberes vo ento instruir prticas, de profissionais da Educao, que se tornam, com elas em mos, verdadeira vigias do desenvolvimento "normal", isto , se tornam vigias o: desenvolvimento desejado, dominante na sociedade, tomado ento como natural. A realidade social tem sido reduzida realidade individual eco. a ajuda da Psicologia. Problemas econmicos tm sido analisados como problemas de cultura individual e o desemprego, por exemplo tem sido lido como falta de escolarizao. Temos contribudo para a leitura de que o que falta para nossas crianas em situao de apenas a escola. Problemas sociais so pensados como problemas de cultura individual, incompreenso, falta de esforo etc. O domnio social e poltico da sociedade reduzido a questes de aptides individuais ou problemas morais de cada um. Escndalos em nossa

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sociedade, envolvendo polticos, tm sido freqentemente lidos como falta de escrpulos e falta de uma moral rigorosa. Temos contribudo para que a Educao escolar aparea como a grande redentora de nossos problemas sociais, deixando definitivamente ocultados os determinantes econmicos e os interesses polticos desses problemas. preciso que se deixe claro que os psiclogos no tm maior responsabilidade do que outros profissionais e de que no esto atuando dessa forma e construindo esses saberes porque escolheram esse caminho. Estaramos assim reforando a idia do Baro de Mnchhausen de que nos puxamos sozinhos do pntano. Os psiclogos tm sido formados sob as perspectivas liberal e positivista de conhecimento; tm aprendido que o valor do indivduo supremo; tm aprendido a partir da dicotomia interno/externo e psicolgico/ social. A possibilidade de superao desses saberes tambm no se d por um esforo de puxar os cabelos para sair do pntano. O esforo dever ser coletivo, a partir da construo de projetos coletivos. O exerccio crtico de abandonar formas individualizantes de atuao e de abandonar formas naturalizantes de conhecimento torna-se exigncia para esse esforo coletivo. Entender que nosso saber jamais dever servir para ocultar processos sociais determinantes de processos educacionais j um bom comeo. Injetar realidade social em nossos saberes e fazeres; estranhar a realidade da forma como se apresenta e jamais naturaliz-la; tomar a realidade como histrica, entendendo que ela est em movimento e que nossa ao contribui na direo desse movimento, so tarefas necessrias expulso do Baro de Mnchhausen do mbito da Psicologia da Educao.

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As Influncias do liaro de Mnchhausen na Psicologia da Educao

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Psicologia Escolar: Pensamento Crtico e Praticas Profissionais*

Marisa Eugnia Melillo Meira A Psicologia Educacional constituiu-se, no incio do sculo, como uma rea de conhecimentos que se propunha a estudar questes importantes que interessavam educao escolar, e s na dcada de 40 tornou-se uma prtica profissional, o que propiciou o surgimento do psiclogo escolar, cuja funo seria a de resolver problemas escolares (Maluf, 1992). Em decorrncia dessas origens, historicamente os termos Psicologia Escolar e Psicologia da Educao, ou Psicologia Educacional, tm sido utilizados para designar aspectos diferenciados, sendo o primeiro referido mais diretamente a questes de ordem prtica, e o segundo a aspectos tericos. Assim, tomando-se essa definio, a Psicologia da Educao ou Educacional deveria ocupar-se da construo de conhecimentos que possam ser teis ao processo educacional, enquanto a Psicologia Escolar circunscrever-se-ia ao mbito do exerccio direto do profissional na Educao. Do nosso ponto de vista, a distino entre os termos colocada desse modo expressa uma viso distorcida que comporta a possibilidade de pensarmos em prtica e teoria como elementos que se auto* Este texto foi elaborado a partir da tese de doutorado "Psicologia Escolar: Pensamento Crtico e Prticas Profissionais", sob a orientao da Profa. Dra. Maria Regina Maluf, no IPUSP, em 1997. 36 Psicologia e Educao: Desafios Terico-Prticos

sustentam, bastando-se a si mesmas. Se considerarmos, por um 1 que fundamental a articulao permanente entre prtica e reflexo terica, seja no processo de construo de novas elaboraes, s na busca de elementos tericos importantes j desenvolvidos e, outro lado, independentemente do espao social que a Psicologia Escolar possa estar ocupando no campo educacional, possvel concretizao de pressupostos e finalidades transformadoras, c~ raiz o compromisso efetivo com a Educao, torna-se evidente exigncia de rediscutirmos essa distino. O exame da literatura atual sobre Psicologia e Educao indica que a utilizao dessas denominaes em geral no se fundamenta em definies suficientemente precisas. Mas, mesmo que a terminologia utilizada no tenha uma importncia em si mesma, ela pode tr~~ implicaes de ordem terica e prtica e por esse motivo consideramos importante esclarecer o sentido que o termo Psicologia Escolar assume neste trabalho. Ao utilizarmos esse termo estamos referindo-nos a uma rea atuao da Psicologia e ao exerccio profissional do psiclogo q atua no campo educacional e que, para dar conta de inserir-criticamente na educao, deve apropriar-se de diferentes elaboraoes tericas construdas no apenas no interior da cincia psicolgica mas ainda da Pedagogia, Filosofia e Filosofia da Educao, entre outras, de forma a assumir um compromisso terico e prtico com questes da escola j que, independentemente do espao profissional que possa estar ocupando (diretamente na escola, em servios pblicos de Educao e sade, em universidades, clnicas, equi de assessoria ou de pesquisas etc), ela deve constituir-se em foco principal de reflexo. Isto significa que do trabalho que desenvolve no interior das escolas que emergem as grandes quest; para as quais se deve buscar os recursos explicativos e metodolgi que possam orientar a ao do psiclogo escolar. Ao examinar as razes histricas da introduo da Psicologia... Brasil, buscando contextualiz-la enquanto rea de conhecimento prtica profissional, particularmente na Educao, Patto (1984) identifica trs momentos principais de sua trajetria no Brasil: o perodo da Ia Repblica (1906 a 1930) que, inspirado por influncias europias, se caracterizou pelo desenvolvimento de estudos em laboratrios, realizados por um nmero reduzido de profissionais e que provocaram pouca ou nenhuma interferncia no contexto social da poca o perodo de consolidao do modo de produo capitalista (1930 a

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1960) no qual, sob influncia preponderante dos estudos e tendncias norte-americanas, a Psicologia assume nitidamente um perfil psicomtrico, experimental e tecnicista; e o ltimo perodo, de 1960 em diante, quando passa a ser praticada nas escolas de modo mais sistemtico e direto, a partir de objetivos marcadamente adaptacionistas. Desde ento, a Educao tem se constitudo no campo profissional para uma parcela considervel de psiclogos e, de acordo com pesquisa realizada pelo Conselho Federal de Psicologia em 1992, depois da clnica (37,2%) e organizacional (29,6%), ela j a rea de atuao no Brasil que mais absorve profissionais (24,4%). No entanto, isto no significa que j tenhamos reunido elementos terico-metodolgicos suficientes e adequados consolidao de prticas profissionais competentes. Ao contrrio, a anlise da literatura disponvel indica que, no Brasil, a maneira como se conduziu o processo de atuao e produo de conhecimentos na rea tem sido alvo de srias crticas que, principalmente a partir da dcada de 80, tm se tornado cada vez mais contundentes. Todo esse movimento de crtica, gerado pela reflexo sobre a insuficincia das prticas desenvolvidas em nossos meios, bem como dos quadros conceituais sobre os quais elas vm se sustentando historicamente, tem oferecido importantes subsdios tanto no sentido de desvelar os determinantes sociais e histricos que conformam o (des)encontro entre a Psicologia e a Educao quanto no sentido de reafirmar a possibilidade da construo de perspectivas mais adequadas. Embora vrios autores venham apontando a necessidade de mudanas, o tratamento terico, bem como as direes de anlise, so no apenas diversos, como tambm algumas vezes conflitantes. A complexidade do tema, bem como a freqente ausncia de dilogo entre os que defendem as mais diferentes posies, tem dificultado o avano do debate e propiciado terreno frtil para o apelo a solues fceis e aos discursos que nada dizem. Essa inteno de buscar a construo de uma Psicologia mais crtica e comprometida com a finalidade de transformao, por si s no suficiente, j que atualmente, se tornou lugar comum a afirmao da necessidade de se compreender o homem enquanto um ser histrico e social, o que, muitas vezes, no passa de uma adeso sem maiores significados e conseqncias a uma tendncia que tem sido considerada como atual, ou mesmo "moderna".

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Psicologia e Educao: Desafios Temico-Prticos

Na tentativa de situarmo-nos nesse processo de construo coletiva e considerando que a existncia de diferentes concepes demanda uma postura de anlise e reflexo cuidadosa, j que no basta apenas apontarmos a necessidade de buscar alternativas, neste trabalhe apresentamos e discutimos a premissa de que um caminho possvel para uma fundamentao mais consistente de uma concepo crtica de Psicologia Escolar pode ser buscado no recurso a concepes crticas de Educao e Psicologia. Considerando a necessidade de no banalizarmos o conceito de crtica, e ao mesmo tempo reconhecendo que este pode assumir mltiplos sentidos em virtude das orientaes tericofilosficas adotadas, buscaremos em um primeiro momento apontar alguns elementos constitutivos mais fundamentais do pensamento crtico. Para tanto, tomaremos como referncia principal parte do conjunto de formulaes desenvolvidas por Karl Marx e algumas obras de autores que se fundamentaram nessa mesma fonte. Em seguida, partindo da delimitao das expresses mais elaboradas do pensamento educacional crtico, apresentaremos alguns elementos fundamentais de uma concepo crtica de Educao que possa constituir-se em um dos fundamentos tanto para a proposio de finalidades quanto para a construo de prticas contextualizadas de Psicologia Escolar. Em um terceiro momento indicamos algumas reflexes terico-crticas importantes j desenvolvidas no campo da Psicologia que nos permitem compreender dialeticamente a relao entre o indivduo e o contexto histrico. Tomando como referncia os elementos constitutivos do pensamento crtico e suas expresses em concepes crticas de Educao e Psicologia, no quarto item discutimos alguns elementos de uma perspectiva terica crtica de Psicologia Escolar que j se fazem presentes em diferentes produes tericas. No final apresentamos algumas reflexes que podem contribuir em alguma medida para a construo de um corpo de conhecimentos terico-crticos que possa constituir-se em uma mediao fundamental entre as finalidades transformadoras e as prticas de Psicologia Escolar.

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O pensamento crtico
Diante das mltiplas possibilidades de encaminhamento de anlise, optamos pela discusso de quatro elementos que nos parecem ser imprescindveis a um pensamento que se pretende crtico e que seriam os seguintes: reflexo dialtica, crtica do conhecimento, denncia da degradao humana e possibilidade de ser utilizado como um instrumento de transformao social. Consideramos que uma reflexo pode ser considerada dialtica quando busca apreender o movimento e as contradies dos fenmenos, compreendendo-os como fatos sociais concretos, snteses de mltiplas determinaes e, nesse sentido, como realidades histricas que podem ser transformadas pela ao humana. Para tornar claros alguns dos suportes tericos necessrios a uma melhor compreenso do significado e dos possveis desdobramentos dessa definio para a discusso do pensamento crtico, destacaremos trs questes fundamentais que se intercruzam e complementam e que, entre outras, se constituram em objetos centrais das elaboraes desenvolvidas por Marx: a crtica da economia poltica, a crtica filosfica e a crtica metodolgica. Partindo da crtica da economia poltica, Marx buscou o conhecimento sobre as leis fundamentais da produo capitalista, desvendando suas contradies a partir da apreenso da gnese categorial do capital, delimitando dessa forma os fundamentos de uma concepo materialista de histria, na medida em que tornou claro que o fator determinante das formas de organizao social o modo pelo qual se realiza a produo material de uma dada sociedade. Do ponto de vista da concepo filosfica que fundamenta as formulaes marxianas, possvel depreender ao mesmo tempo um movimento de crtica filosfica que se dirige fundamentalmente, embora no exclusivamente, ao idealismo, ao materialismo mecanicista e aos pressupostos da auto-inteligibilidade do emprico, j que todos acabam por negar o carter histrico da sociedade e das relaes sociais, e ainda a proposio de uma nova concepo de mtodo cientfico. Ao defender a necessidade de se conceber as idias como produtos situados em relaes sociais que se desenvolvem historicamente, evidenciando a Histria como um processo ordenado que se constitui em produto da atividade humana, Marx no apenas fez a crtica s principais correntes filosficas de seu tempo, como ainda

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buscou organizar os princpios fundamentais de um mtodo cientfico que fosse adequado compreenso da vida social como uma realidade que est em processo contnuo de transformao do qual todos os homens participam, quer tenham conscincia disto ou no. Para Marx, a tarefa da cincia seria o desvelamento das estruturas subjacentes historicidade do social, o que no seria possvel apenas com o recurso aos dados empricos que, embora necessrios, no garantem a apreenso da essncia mesma dos fenmenos. Nesse sentido, a atividade cientfica no pode ser limitada a uma classificao meramente descritiva do que aparece fenomenicamente; preciso situar os dados no quadro histrico articulando os dois momentos fundamentais da atividade de conhecer: o momento da aparncia, trazido pelos dados, e o da essncia, construdo atravs do pensamento terico. Em suas palavras: "O concreto o concreto, porque a concentrao de muitas determinaes, isto , unidade do diverso. Por isso, o concreto aparece no pensamento como o processo da concentrao, como resultado, no como ponto de partida, embora seja o verdadeiro ponto de partida e, portanto, o ponto de partida tambm da intuio e da representao... o mtodo que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto no seno a maneira de proceder o pensamento para se apropriar do concreto, para reproduzi-lo espiritualmente como coisa concreta" (Marx, 1989, p.412). Para finalizar, poderamos dizer, em sntese, que uma concepo ou teoria crtica medida que tem condies de transformar o imediato em mediato; negar as aparncias sociais e as iluses ideolgicas; apanhar a totalidade do concreto em suas mltiplas determinaes e articular essncia/aparncia, parte/todo, singular/universal e passado/presente, compreendendo a sociedade como um movimento de vir a ser. No que se refere ao segundo elemento constitutivo do pensamento crtico, concordamos com Martins (Forachi e Martins, 1983, p.2) que fazer a crtica do conhecimento no pode ter o significado vulgar de recusa de uma modalidade de conhecimento em nome de outra. preciso alcanar o rigor suficiente para situar o conhecimento indo at a sua raiz, o que significa "definir os seus compromissos sociais e histricos, localizar a perspectiva que o construiu, descobrir

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a maneira de pensar e interpretar a vida social da classe que apresenta esse conhecimento como universal ". Nesse sentido, o desvelamento ideolgico da produo cientfica deve levar-nos compreenso de que a produo do conhecimento uma fora de ao humana que se integra na prtica social global de uma sociedade determinada, que condiciona no s seus objetivos, como tambm a forma atravs da qual se organiza, o que significa que o conhecimento necessariamente produzido, ainda que no intencionalmente, a partir de uma perspectiva de classe social e das relaes sociais de produo a que corresponde. Conforme apontam Lukcs (1981) e Lwy (1987), esse desvelamento condio fundamental para o conhecimento aprofundado de qualquer fenmeno, o que eqivale a dizer, ao conhecimento de seu carter histrico e de sua funo real na totalidade histrica. Assim, no eliminando todos os elementos histricos e sociais dos fatos que se poder garantir a objetividade cientfica. Ao contrrio, ela s se torna possvel medida que se compreender a realidade enquanto processo que se constri na trama complexa das relaes sociais, que se buscar captar os fenmenos no como fatos em si, nem tampouco como idias sobre os fatos, mas sim como concretudes histricas, snteses de mltiplas determinaes. Alm de uma crtica econmica, filosfica e metodolgica, o conjunto das formulaes marxistas aponta ainda para uma crtica humanista (em um sentido revolucionrio), que denuncia a degradao e a heteronomia do homem nas condies postas pelo capitalismo. No primeiro manuscrito filosfico, Marx (1962) aponta com clareza o conceito de alienao enquanto um processo por meio do qual a essncia humana se objetiva nos produtos de trabalho e se contrape aos homens por serem produtos alienados e convertidos em capital. Na medida em que a realidade do trabalho social fica oculta por trs dos valores das mercadorias, no s o produto no pertence mais ao homem que o produziu, mas ainda assume uma "existncia externa, existe independentemente, fora dele mesmo, e a ele estranho, que com ele se defronta como uma fora autnoma... a vida que ele deu ao objeto volta-se contra ele como uma fora estranha e hostil" (Marx, 1962, p.95 - grifas no original). Nesse processo o trabalho alienado aliena no s a natureza do homem, mas o homem de si mesmo e de sua espcie, j que converte a vida do homem como membro da espcie em um meio para sua existncia individual.

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O fato de o trabalhador relacionar-se com o produto de seu trabalho como um objeto estranho faz com que ele prprio seja convertido em mercadoria que se torna cada vez mais barata medida que produz mais riqueza. Na sociedade moderna h muitas formas atravs das quais o homem se aliena de si mesmo os produtos de sua atividade, mas todas expressam a mesma coisa: uma clivagem entre o homem e sua humanidade e a transformao da vida e da atividade vital do trabalhe em simples meio de existncia. Portanto, uma teoria crtica deve contribuir para a desmistificao do fetichismo da mercadoria e do capital, desvendando o carter alienado de um mundo em que as coisas se movem como pessoas e as pessoas so dominadas pelas coisas que elas prprias criaram, e. ao mesmo tempo, constituir-se em um caminho possvel para a defesa radical da dignidade da vida, da justia e da liberdade para todos os homens. Finalmente, o pensamento crtico deve trazer circunscrita e seu interior a possibilidade de ser utilizado como um instrumento no processo de transformao social j que, alm de desvelar a realidade. por estar atento s potencialidades, permite apontar as possibilidades de transcendncia. Na tese XI sobre Feuerbach, Marx forneceu os elementos para se discutir a conexo histrica entre a filosofia e a ao. Ele considerava que as filosofias poderiam ser divididas em dois grupos: aquelas que se limitam a tentar explicar o que existe (filosofia como aceitao do mundo) e aquelas que, por sua vinculao consciente com uma prxis revolucionria, servem transformao do mundo (filosofia como instrumento terico ou guia de uma transformao humana radical). Nessa direo de reflexo, Vazquez (1977) evidenciou que preciso ter claro que a teoria em si no transforma o mundo, mas s pode contribuir para transform-lo exatamente como teoria. A condio de possibilidade, necessria embora insuficiente, para transitar conscientemente da teoria prtica, que seja propriamente uma atividade terica na qual os ingredientes cognoscitivos e teleolgicos sejam intimamente vinculados e mutuamente considerados. Assim, uma teoria crtica constitui-se em um instrumento fecundo tanto para a reflexo quanto para a prtica, no para que seja tomada como dogma, como bblia depositria inconteste de verdades prontas e acabadas, mas como uma viso de conjunto do homem e

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da sociedade, que nos permite apreender o movimento de conjunto da totalidade histrica e nos propicia clareza sobre a finalidade social de nossa ao profissional que no se esgota na mera construo e aplicao de princpios tericos. Embora sob influncia do iderio positivista tenha-se historicamente buscado uma espcie de liberao de toda ingerncia filosfica, no se pode pretender eliminar esse contedo, j que toda e qualquer teoria cientfica, em especial nas cincias humanas, produzida a partir de uma determinada concepo de mundo e um certo enfoque filosfico. Conforme apontam Goldman (1977) e Shuare (1990) trata-se, ao contrrio, de explicitar as funes dessa concepo na construo do conhecimento no para torn-lo menos cientfico, mas sim para garantir a sua objetividade. Para finalizar essas reflexes consideramos importante discutir, ainda que muito brevemente, a questo da atualidade de uma perspectiva crtica no cenrio atual. Diante do to alardeado triunfo do capitalismo em escala mundial, do colapso dos regimes socialistas do leste europeu e da derrocada da URSS, essas reflexes no estariam ultrapassadas? A desintegrao do chamado socialismo real no indicaria no apenas o "fim da histria" como ainda a evidncia emprica do fracasso das proposies de Marx? No seria o marxismo uma utopia cujo tempo passou, j que, supostamente esgotadas as possibilidade de projetos sociais alternativos, estaramos todos inexoravelmente condenados ao capitalismo e ao neoliberalismo? Acreditamos que a formulao de uma resposta consistente a essas indagaes deve passar necessariamente tanto pela anlise da experincia socialista e do significado histrico das mudanas na Europa Central e do Leste quanto pelo aprofundamento da compreenso sobre a conjuntura atual. Para aqueles que sempre assumiram um posicionamento contrrio s transformaes sociais mais profundas, o fracasso dessas experincias significa no apenas a constatao da impossibilidade do socialismo, mas ainda a prpria falncia do marxismo enquanto conjunto terico que historicamente as tem fundamentado. No entanto, para os que ainda esto comprometidos com a criao de uma sociedade democrtica e igualitria, coloca-se a exigncia de analisar essas experincias que durante muito tempo foram consideradas pelas setores de esquerda como modelos de socialismo, buscando evidenciar suas distores e aprender com seus erros.

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Psicologia e Educao: Desafios Teorico-Prticos

Vrios autores vm se dedicando a essa tarefa e suas analisei indicam que em seu conjunto no apenas elas no deram conta de concretizar valores essenciais do pensamento de Marx, como ainda acabaram por negar muitos de seus elementos fundantes. Dessa forma. o reconhecimento das dificuldades que de fato ocorreram no deve implicar absolutamente a negao do socialismo ou da importncia do marxismo.1 Ao contrrio, se considerarmos, como bem coloca Saviair (1991), que uma filosofia viva enquanto der conta de expressar a problemtica que a suscitou, teremos necessariamente de conclui: que ela insupervel enquanto no for superado o momento historie: de que expresso. A anlise da realidade capitalista contempornea colocarnos diante da ampliao dos nveis de miserabilidade que devastar naes inteiras no chamado terceiro mundo e que tambm comear a ameaar setores das populaes dos pases desenvolvidos; d: aumento crescente e generalizado do desemprego e subemprego; da destruio do meio ambiente; das guerras e conflitos tnicos; do recrudescimento do racismo e da discriminao; da regresso na distribuio de renda e a conseqente marginalizao das camada majoritrias da populao. A concentrao do poder tecnolgico e militar, das riquezas do capital financeiro vem aumentando cada vez mais a distncia soei. entre a minoria que os detm e a maioria da humanidade, compondo-se um cenrio que combina, por um lado, a mais alta modernidade tecnolgica, e, por outro, a mais profunda devastao social. No h como negar que vivemos em um mundo onde absolutamente tudo entregue sem nenhuma cerimnia ao esprito mercantilista do capital. Na verdade, o capitalismo no tem dado conta de responder a grandes questes que j estavam na base das revolues sociais ocorridas neste sculo e, do nosso ponto de vista, a crise global pe'.. qual passamos atualmente vem corroborar a crtica marxista. Nesse quadro, como falar em falncia do marxismo se ele se constitui

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justamente no estudo e anlise do dinamismo, das crises e contradies do capitalismo? Por tudo isto, contrariando as tendncias hegemnicas atuais, consideramos que possvel empreender a tarefa da crtica neste final de sculo, contrapondo-nos ao conformismo, resignao, ao encantamento com os valores do mercado e intoxicao ideolgica provocada pelas teses neoliberais que buscam escamotear a produo do lucro e da pobreza em escala geomtrica e dar uma aparncia de sentido ao processo de explorao crescente e desmedida da classe trabalhadora. Isto no significa que essa empreitada seja fcil ou tranqila. Ao contrrio, atualmente preciso um grande esforo para impedir que as vises progressistas sejam diludas pela onda conservadora que varre o mundo e consideramos que a reflexo terico-crtica tem um papel privilegiado nesse processo.

O pensamento crtico na Educao

A anlise das expresses mais elaboradas do pensamento educacional evidencia que j dispomos de um conjunto de elementos torico-crticos importantes expressos na concepo que tem sido denominada histrico-crtica (D. Saviani), pedagogia crtico-social dos contedos (J.C. Libneo), crtica (H. Giroux,) ou progressista (G. Snyders). Neste trabalho utilizaremos a expresso cunhada por Saviani, por considerarmos que ela expressa de forma mais completa e clara um compromisso de enfrentamento da tarefa de constituio de uma perspectiva contextualizada da atividade educacional. O estudo que realizamos de diferentes autores que se tm dedicado ao processo de construo dessa concepo evidenciou um esforo de elaborao terica na direo de trs questes fundamentais: os elementos necessrios elaborao de uma nova forma de pensar a relao entre a Educao e sociedade, situando-a no processo de produo e reproduo do capital; a compreenso das mltiplas determinaes da realidade educacional, j que ela socialmente construda em virtude do real existente e de suas contradies; e a retomada da importncia social da Educao enquanto instncia fundamental no processo de socializao do conhecimento historicamente acumulado.

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Psicologia e Educao: Desafios Tcrico-Prdticos

Enquanto a concepo liberal advogou a autonomia da Educao ante sociedade e colocou-a como um elemento de correo das distores sociais e os crtico-reprodutivistas denunciaramna como um instrumento de reproduo dessa sociedade, a concepo histrico crtica supera a articulao mecanicista entre Educao e sociedade proposta pelos ltimos e defende a possibilidade de, ao analisar essa relao como essencialmente dialtica e contraditria, pensar em transformaes no quadro educacional e social. Conforme aponta Oliveira (1995), a concepo histrico-crtica permite-nos analisar a Educao como uma atividade mediadora que se insere de forma contraditria na organizao social, o que torna possvel colocar como meta no imediata da Educao a transformao social, ou seja, uma meta mediatizada pela transformao das conscincias. Essa reflexo fundamental para a anlise das potencialidades e dos espaos historicamente possveis da Educao e, em conseqncia, da prpria possibilidade de pensarmos as finalidades transformadoras da Psicologia Escolar. Em relao segunda questo, consideramos que uma avaliao crtica da Educao e o conhecimento amplo das mltiplas determinaes da atividade educacional so fundamentais para a delimitao do espao histrico e social a partir do qual o psiclogo escolar poder buscar os elementos necessrios construo dos caminhos possveis da transformao. Esta nos parece ser uma condio necessria clareza da leitura poltica e terica sobre os fenmenos com os quais ir trabalhar, o que no significa que ele possa ou mesmo deva atuar em direo a todas essas determinaes. Esse conhecimento apenas garante condies que podem lev-lo no s a focalizar mais adequadamente determinadas reas de interveno, percebendo-as como parte de uma totalidade, como ainda fazer dos outros profissionais da Educao interlocutores reais e solidrios. No que se refere terceira questo, conforme aponta Saviani (1987), a Educao o espao que garante classe trabalhadora a reapropriao do saber do qual sistematicamente desapropriada pela classe capitalista. Dessa forma, por diferentes mediaes, a Educao no espao que lhe prprio pode cumprir sua funo poltica emergindo como um instrumento de luta e conscientizao. Partimos do pressuposto de que o psiclogo escolar, sem perder de vista sua especificidade, deve apropriar-se de uma concepo crtica de Educao j que s pode definir com clareza seu papel profissio-

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nal a partir de uma reflexo rigorosa sobre a funo da escola e fundamentalmente dos elementos que facilitam e daqueles que dificultam seu pleno exerccio. No entanto, a concretizao dessas possibilidades est na dependncia direta de nossa capacidade de, ao realizar uma profunda autocrtica da maneira como temos nos inserido historicamente na Educao, posicionarmo-nos firmemente diante do compromisso da transformao. Falar de Educao e cidadania , sem dvida, falar de um novo compromisso da Psicologia com o intuito de alcanar uma clareza poltica e filosfica que nos auxilie a refletir sobre as nossas prprias finalidades. Enfim, buscar uma nova conscincia social que expresse um posicionamento firme na defesa de uma sociedade que possa de fato humanizar o homem.

O pensamento crtico na Psicologia

Na medida em que as reflexes sobre o conceito de crtica e a concepo histrico-crtica de Educao expressam uma tentativa de compreenso da totalidade dos fenmenos sociais, humanos e educacionais, torna-se evidente que elas no podem ser simplesmente somadas ou justapostas s diferentes proposies tericas da Psicologia, ou seja, elas implicam uma srie de rupturas filosficas e tericas. Desde que a Psicologia se constituiu como cincia, sucederam-se vrias proposies de anlise que, em um certo sentido, recolocam antigas questes j pensadas ao longo da histria no mbito da Filosofia, e que traduzem muitas vezes, e por diferentes caminhos, uma dicotomia que se instaurou artificialmente no plano terico entre indivduo e sociedade, expressa em duas vertentes principais, que tm sido denominadas na Psicologia de objetivistas (em que a questo da objetividade se resolve pelo estabelecimento de relaes mecnicas de correspondncia entre fatos psicolgicos e fatos exteriores) e subjetivistas (que se fundamentam na predominncia do sujeito sobre o objeto, colocando-o no papel de criador da realidade). Enquanto a Psicologia no der conta de realizar a ruptura com essa dicotomia, continuaremos diante de um quadro paradoxal no qual ora nos deparamos com teorias que transformam contradies

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econmicas em problemas psicolgicos, ora com teorias que colocam os indivduos como meros suportes das relaes sociais. Conforme aponta Patto (1984), para compreendermos os fatores que determinaram essa direo para a construo do conhecimento psicolgico preciso pensar a origem e o desenvolvimento da Psicologia em sua relao tanto com as demandas sociais colocadas pela exigncia do desenvolvimento do capitalismo quanto com a ideologia dominante que o informa e sustenta. A tese da existncia de compromissos ideolgicos muito bem definidos pode ser claramente comprovada atravs da anlise histrica da produo terica da Psicologia, que indica uma tendncia hegemnica de desconsiderao, por vezes completa, das desigualdades sociais e, concomitantemente, uma acentuada preocupao com a construo de teorias e tcnicas dirigidas principalmente adaptao social dos indivduos. As conseqncias desse processo so j bastante conhecidas: a descontextualizao e fragmentao do indivduo, a psicologizao do social e a naturalizao dos fenmenos humanos como resultado da negao de seu carter fundamentalmente histrico. As lies dessa histria colocam-nos diante do desafio extremamente complexo de construirmos um conhecimento que possa fornecer respostas mais satisfatrias questo crucial da relao entre indivduo e sociedade. Essa discusso sobre a necessidade de se buscar a construo de uma concepo crtica de Psicologia no nova; muitos autores, por diferentes vias tericas, vm se dedicando a ela. A anlise desse tipo de produo terica evidencia a existncia de vrias denominaes nesse campo, tais como Psicologia histrico-dialtica, histrico-social, histrico-crtica, crtica, progressista, marxista e poltica, entre outras. ! Neste trabalho optamos pela utilizao do termo crtica, apoiando-nos nos pressupostos que fundamentam esse conceito, tal como j delimitamos anteriormente. > ,,,-, ^ii; No entanto, embora a questo da terminologia possa ter algum valor em determinados contextos, consideramos que o mais importante o exame do tipo de contedo que expresso quando o tema que est em discusso o processo de transformao da Psicologia. Para situar a maneira pela qual compreendemos essa questo, propomos que uma concepo crtica de Psicologia deve ser capaz

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de responder a pelo menos duas questes principais que seriam as seguintes: Se as categorias econmicas determinam e condicionam a existncia e as formas de Estado e da conscincia social, ou seja, se a instncia econmica constitui-se na base da vida social, os homens no seriam meros reflexos passivos da infra-estrutura? Se h um movimento do real que impulsionado pelas contradies sociais, no seria o caso de deixar que a histria caminhasse por si s, provocando dessa forma as transformaes necessrias? Consideramos que estas so as questes fundamentais que necessitam ser tratadas pela Psicologia, j que a primeira nos remete anlise da prpria relao entre indivduo e sociedade, enquanto a segunda nos aponta a exigncia de uma reflexo sobre o papel possvel do homem no processo histrico. Do nosso ponto de vista, a Psicologia j dispe de elementos terico-crticos importantes que nos permitem compreender dialeticamente a relao entre o indivduo e o contexto histrico, bem como os limites e as possibilidades de formao e desenvolvimento da individualidade colocadas pelo processo histrico. J temos um volume razovel de reflexes que indicam um norte fundamental para a Psicologia, ou seja, a constatao de que os indivduos no podem ser tomados como seres em si, j que para viver necessitam estabelecer relaes de interdependncia, ou seja, o prprio fundamento da sociabilidade humana a necessidade de entrar em relao com a natureza e os outros homens para que sejam atendidas tanto as necessidades materiais quanto as psicolgicas. Na medida em que h uma recriao cotidiana da humanidade e da historicidade, possvel compreender que as realidades que so criadas constituem-se na verdade em desenvolvimentos da sociabilidade humana e s na trama dessas relaes sociais que o indivduo pode ser compreendido. Embora vrios autores venham contribuindo para a construo dessa perspectiva crtica de Psicologia, neste trabalho limitar-nos-emos a destacar alguns elementos mais fundamentais do conjunto terico que tem sido conhecido como Psicologia histrico-cultural ou scio-histrica, em especial as elaboraes de L.S. Vygotski, no para apresentar anlises mais completas, mas apenas para pontuar que j existem trabalhos que apontam de forma clara e rigorosa para
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a natureza scio-histrica da subjetividade humana, e em conseqncia para a necessidade de resgatarmos os fenmenos psicolgico enquanto mediaes entre a histria social e a vida concreta d indivduos. A anlise da produo de Vygotski indica uma posio defini com o objetivo de explicitar as relaes entre a Psicologia e a historia buscando na concepo filosfica do materialismo histrico os principios metodolgicos necessrios investigao cientfica e ana das funes do conhecimento psicolgico. Ao defender que "o verdadeiro curso do desenvolvimento pensamento no vai do individual para o socializado, mas do soe para o individual", o autor define sua tese principal de que as origens das formas superiores de comportamento consciente deveriam encontradas nas relaes sociais que o indivduo estabelece com mundo exterior (Vygotski, 1987, p.18). " A compreenso de que os processos psicolgicos humanos realizam inicialmente no social enquanto processos interpessoais interpsicolgicos, para posteriormente tornarem-se individuais, seja, intrapessoais ou intrapsicolgicos, fez com que Vygotski fiz uma contraposio importante em relao a duas tendncias im tantes na Psicologia. Em primeiro lugar, s concepes que consideram que o comportamento social se deriva do individual. Em segundo quelas que advogam que o indivduo sofre influncias sociais forma passiva e que se fundamentam em um conceito de "ambiente no sentido estrito de um conjunto de circunstncias ou contingncia que, de acordo com suas caractersticas, podem ou no formar elementos que facilitem o desenvolvimento, ou seja, o meio s coloca-se como algo dado e natural, ao qual se deve ajustar. Vygotski evidenciou que o indivduo interioriza determinadas formas de funcionamento que

esto dadas pela cultura, mas apropriar-se delas transforma-as em instrumentos de pensamen' ao. Dessa forma, estabeleceu as bases para uma compreenso relao entre o sujeito psicolgico e o contexto histrico, que resgata o sentido subjetivo e pessoal do homem, mas situando-o na complexa das relaes sociais. Por considerar que "a sociedade e a histria social moldam a estrutura daquelas formas de atividade que distinguem os homens dos animais" (Vygotski, 1988, p.22), buscou discutir em nvel Psicologia as formas pelas quais, ao produzirem seus meios de subsis-

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tncia, os indivduos produzem indiretamente sua prpria vida material, ou seja, ele trouxe para o nosso campo de reflexo a questo tanto da natureza da atividade humana quanto de suas finalidades. Para Vygotski, o principal fato humano a transmisso e assimilao da cultura. Assim, a aprendizagem alada posio de extrema importncia, j que o processo de apropriao da experincia acumulada pelo gnero humano no decurso da histria social que permite a cada homem a aquisio das qualidades, capacidades e caractersticas humanas formadas historicamente e a criao contnua de novas aptides e funes psquicas. Consideramos que essa perspectiva crtica de compreenso das relaes entre o desenvolvimento do psiquismo humano e a cultura, isto , entre a evoluo das funes psquicas e as formas atravs das quais cada indivduo se apropria da experincia histrica, contribuiu de forma efetiva para o delineamento de uma nova forma de pensarmos a Psicologia enquanto cincia que vem orientando diversos estudos no mundo todo. Esses estudos cada vez mais conseguem lanar novas luzes sobre diferentes temas relativos aos processos internos atravs dos quais os homens se constrem nos grupos sociais aos quais pertencem. Toda essa caminhada do pensamento crtico na Educao e na Psicologia permite-nos a afirmao de um sujeito consciente que pode ter um papel ativo no processo histrico j que as tendncias objetivas que se apresentam no curso da histria por si mesmas no provocam transformaes, motivo pelo qual necessitam da ao humana para se concretizarem, ou, em outras palavras, para que sua latncia possa ser transformada em apario. Dessa forma, coloca-se claramente tanto a necessidade quanto a possibilidade de se pensar o papel fundamental do indivduo no processo histrico, conforme Gramsci evidenciou to bem na obra "Concepo dialtica da histria": "A possibilidade no a realidade, mas , tambm ela, uma realidade: que o homem possa ou no fazer determinada coisa, isto tem importncia na valorizao daquilo que realmente faz. Possibilidade quer dizer 'liberdade'. A medida da liberdade entra na definio do homem. Que existam as possibilidades objetivas de no se morrer de fome e que, mesmo assim, se morra de fome, algo impor-

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Psicologia e Educao: Desafios Tcmico-Prticos

tante, ao que parece. Mas, a existncia das condies - ou possibilidade, ou liberdade ainda no suficiente: necessrio 'conhec-las' e saber utiliz-las. Querer utiliz-las. O homem, nesse sentido, vontade concreta: isto , aplicao efetiva do querer abstrato ou do impulso vital aos meios concretos que realizam essa vontade " (1978, p.47 - grifas no original). Mas, preciso destacar que s poderemos dar conta de nos instrumentalizarmos terica e metodologicamente com o intuito de apreender e de nos colocar a servio da concretizao dessas possibilidades do homem se, ao mesmo tempo, compreendermos o quanto a sociedade moderna impede, das mais diferentes formas, sua emergncia e desenvolvimento. E preciso estarmos atentos para o gradativo desaparecimento das foras crticas na sociedade capitalista avanada, apontado, entre outros, pelos tericos da Escola de Frankfurt, em especial T.W. Adorno e M. Horkheimer. No entanto, consideramos que a denncia dos irracionalismos da sociedade moderna, longe de significar a impossibilidade da emancipao, tem um papel fundamental na luta em sua direo. A compreenso do quanto a ideologia tecnocrtica coloca em risco a possibilidade de o indivduo fazer as rupturas ideolgicas para que se torne de fato humano sem dvida evidencia a imensa dificuldade de se levar adiante a tarefa da transformao social, mas absolutamente no a invalida nem a torna menos urgente e importante. Em sntese, consideramos que preciso denunciar o fetichismo, a alienao, a reificao e coisificao do homem transformado em mercadoria, as necessidades individuais submetidas s necessidades de expanso do capital, a misria humana, a irracionalidade, o desperdcio e o atrofiamento das potencialidades humanas, enfim, toda a heteronomia nas condies postas pelo capitalismo e, ao mesmo tempo, compreender que apesar de tudo i sto os seres humanos permanecem obstinadamente humanos. Conforme aponta Duarte (1993), a compreenso da forma contraditria e conflituosa atravs da qual se realiza a formao do indivduo na sociedade atual deve expressar-se na luta pela realizao ao mximo possvel, ainda no seio das relaes sociais de dominao, das possibilidades de formao e desenvolvimento da individualidade humana.

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O pensamento crtico na Psicologia Escolar

A anlise do conjunto das principais crticas dirigidas Psicologia Escolar parece indicar que ela acabou por se reduzir a uma Psicologia do escolar, descomprometida em relao s questes fundamentais da Educao e necessidade premente de efetivao de um processo de democratizao educacional. Ao se distanciar desse objetivo que, a nosso ver, deveria constituir-se em sua principal finalidade, a Psicologia Escolar tem muitas vezes se limitado a atuar em direo a questes secundrias que, na melhor das hipteses, so apenas algumas manifestaes de problemas escolares e sociais graves e complexos. O processo de culpabilizao do aluno, pela via da patologizao dos problemas escolares, tem se fundamentado ao longo de nossa histria em variadas abordagens tericas, que por diferentes caminhos expressam a mesma desconsiderao pelas mltiplas determinaes da Educao. De acordo com Patto (1984), a aparente diversidade terico-metodolgica presente nesse campo encobre uma unidade ideolgica que indica claramente uma tendncia histrica da Psicologia Escolar, com o objetivo de se colocar a servio, das mais diferentes formas, da conservao tanto da estrutura tradicional da escola quanto da ordem social na qual ela est inserida. Todo esse movimento de crtica do qual a rea tem sido alvo coloca-nos necessariamente diante da exigncia de um novo posicionamento. No entanto, para que ele possa ser construdo, parecenos fundamental estarmos atentos para duas questes bsicas. Em primeiro lugar, essas crticas no podem nos tornar cegos para as possibilidades de avanos significativos. evidente que a finalidade adaptacionista, algumas vezes implcita e outras claramente explicitada, presente em boa parte da produo terica, bem como nas prticas, tem se colocado como a face mais visvel da rea. Tambm sabemos das dificuldades de se pensar uma prtica transformadora em um processo educacional no democrtico que, por sua vez, se insere em um contexto social marcado por desigualdades e injustias. Entretanto, isto no pode levar recusa terica de refletir sobre novas possibilidades de atuao, o que significaria negar o prprio carter dialtico e contraditrio do real que atravessa todas as instncias sociais e permite continuamente a gestao da transformao.

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Embora devamos estar alertas para a complexidade da proposio da mudana, acreditamos que o fenmeno educacional pode constituir-se em um objeto possvel da ao humana transformadora, e que a Psicologia Escolar pode contribuir de forma valiosa e efetiva para esse processo. Em segundo lugar, gostaramos de ressaltar a necessidade de uma reflexo sobre o real significado e alcance das diferentes proposies tericas que vm sendo elaboradas, supostamente em defesa de um posicionamento mais crtico da Psicologia, e do quanto podem efetivamente contribuir para o delineamento de um novo perfil para a rea, j que boa parte delas no resiste a um questionamento mais rigoroso. preciso estarmos atentos para no incorrermos no risco de simplesmente adotar o discurso da transformao sem alcanarmos a consistncia terica e filosfica necessria para concretiz-la. Tendo presente essas questes, buscamos identificar alguns elementos j presentes no desenvolvimento do processo de construo de uma perspectiva mais crtica de Psicologia Escolar. importante ressaltar que no enveredamos pela discusso mais individualizada sobre o grau de relevncia das contribuies, embora, com certeza, algumas sejam mais significativas do que outras, quer pela profundidade terica revelada, quer pela clareza dos pressupostos filosficos que as norteiam e pelo posicionamento poltico mais global e firme diante tanto da cincia psicolgica e de seus usos possveis quanto da sociedade e das demandas a quem se destinam, ou, ainda, pelo nvel de pertinncia entre a proposio da transformao e os caminhos tericometodolgicos escolhidos para alcanar sua concretizao. Assim, no estamos considerando que os diferentes posicionamentos sejam consensuais ou equivalentes entre si, nem, muito menos, que j se tenha conseguido um grau razoavelmente significativo de consistncia que nos permita afirmar a hegemonia dessa perspectiva em nossos meios. Ao contrrio, as anlises realizadas indicam no apenas que essas posies so minoritrias, como, ainda, que mesmo nesse restrito grupo coexistem perspectivas diferentes. A anlise de parte do conjunto de produes tericas mais recentes, que de variadas formas tm buscado uma aproximao diferenciada da Psicologia com a Educao, indicou-nos o surgimento de posturas mais crticas especialmente no que se refere discusso dos seguintes temas fundamentais: anlise crtica dos pressupostos mais gerais da Psicologia Escolar, crticas ao modelo clnico de

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atuao, desvelamento do processo de produo social do fracasso escolar, busca de novas formas de pensar os processos de avaliao psicolgica e reflexes sobre a redefinio do papel da Psicologia na formao docente. Embora desde o final da dcada de 70 e incio dos anos 80 tenha se iniciado todo um processo de discusso sobre os caminhos e descaminhos da Psicologia Escolar, s a partir da publicao, em 1984, do livro "Psicologia e Ideologia - uma introduo crtica Psicologia Escolar", de Maria Helena de Souza Patto, que de fato se abriu definitivamente o espao terico e filosfico para uma crtica mais aprofundada da inadequao histrica da atuao do psiclogo no contexto educacional. Ao analisar criticamente a constituio da Psicologia cientfica e, em particular, da Psicologia Escolar e as abordagens e teorias hegemnicas na rea, em especial a teoria da carncia cultural, a autora tornou-se referncia obrigatria para todos aqueles que buscavam um novo sentido e uma nova perspectiva de atuao, que se colocasse a servio de um efetivo processo de democratizao educacional e social. Desde ento, no foi mais possvel ignorarmos em nossa rea os compromissos da cincia psicolgica com os interesses das classes dominantes, e a necessidade de se efetivar certas rupturas ideolgicas e construir novos pressupostos gerais para a nossa rea, embora, bem o sabemos, esse processo tenha apenas se iniciado. A necessidade de se conhecer a realidade educacional parece ter se constitudo no passo inicial de um processo de transformao, j que possibilitou que gradativamente tomasse tambm consistncia a necessidade de se assumir um posicionamento poltico e ideolgico mais definido em relao tanto Educao quanto aos conhecimentos psicolgicos. A tomada de conscincia de que o processo de transformao da Psicologia Escolar no ser possvel sem que se busque pressupostos crticos no que se refere a concepes de homem e sociedade parece estar presente em textos produzidos por alguns autores da rea, entre os quais destacamos Patto (1984,1990,1992), Moreira (1992), Ferreira (1986), Antunes (1988), Khouri (1992) e Maluf (1992). Alm das crticas aos pressupostos que tm tradicionalmente norteado as abordagens tericas hegemnicas na rea, e em um certo sentido, at como decorrncia delas, vem ganhando corpo a crtica ao modelo clnico de atuao do psiclogo escolar, apontado como o

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grande responsvel pelo processo de psicologizao da Educao, seja quando seus pressupostos se concretizam em determinadas prticas profissionais, seja quando so expressos nas produes e abordagens tericas que fundamentam ou orientam diferentes propostas educacionais. Ao mesmo tempo, possvel detectar a busca de sua superao atravs da construo de uma perspectiva que possa romper com o domnio "especializado" dos conhecimentos psicolgicos pela via de trabalhos coletivos que garantam aos professores o acesso aos conhecimentos da Psicologia que so importantes para a melhoria da qualidade do trabalho educativo (Maluf, 1994; Leite, 1992). Ao que tudo indica, parece que gradativamente comea a se delinear uma perspectiva a partir da qual as anlises comeam a se voltar muito mais para os processos educacionais e muito menos para as questes centradas nas crianas consideradas problemticas. E justamente nessa direo que se tm voltado alguns estudos que buscam compreender as maneiras pelas quais as dificuldades, sobretudo das crianas pobres que freqentam as escolas pblicas, so produzidas pelas condies escolares. Para Patto (1990), o conhecimento desses mecanismos fundamental para a refutao das explicaes pseudocientficas que vm dando sustentao excluso da classe trabalhadora da escola, em especial das teorias do dficit e da diferena cultural. Souza et ai. (1989), ao discutirem a questo do rendimento escolar, apontam a necessidade de romper com os preconceitos e esteretipos que levam crena de que as crianas pobres sc incapazes, j que estes se constituem em determinantes importantes no processo de produo do fracasso escolar. Parece que cada vez mais se evidencia a necessidade de se compreender a questo do desempenho escolar, contextualizando-o no mbito de um processo maior. Na medida em que avanamos na crtica aos pressupostos, ao modelo clnico de atuao e produo do fracasso escolar, torna-se mais do que evidente a necessidade de uma redefinio dos processos tradicionais de avaliao e diagnstico. Alm da discusso sobre o uso indevido dos testes e das inmeras infraes ticas que tm sido cometidas nessa rea, no que se refere mais especificamente aos trabalhos desenvolvidos em nossa rea, preciso questionar o tipo de avaliao psicolgica que tem sido realizada nas escolas e nos servios de sade pelos profissionais da Psicologia.

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De acordo com Patto (1995), os laudos que tm sido elaborados chegam a se constituir em um crime de lesa cidadania. Alm de serem totalmente carentes de crtica e de um mnimo de fundamentao terica, provocam danos srios para as crianas que se tornam suas vtimas, j que acabam por legitimar sua excluso do processo escolar. Buscando contribuir para a constituio de uma nova forma de pensar os processos de avaliao, Machado (1994a) prope que o psiclogo deixe de tratar a queixa escolar como um fato em si mesmo, e passe a buscar a compreenso da histria escolar da criana como um processo. A autora analisa que, embora muitas crticas em relao s prticas de avaliao diagnostica tenham sido formuladas e difundidas, no se tem observado mudanas significativas em relao aos laudos, j que eles desconsideram a questo principal a ser perseguida em um processo de avaliao, ou seja, a compreenso mais rigorosa sobre o funcionamento das relaes e o contexto no qual ocorre a produo de um motivo para o encaminhamento de alunos para atendimento. Finalmente, destacamos que j dispomos de vrios trabalhos que vm analisando criticamente a influencia da Psicologia na formao docente (em cursos de Pedagogia, magistrio e licenciaturas. Esses estudos, entre os quais destacamos os de Franco (1989) e Montenegro (1993), vm denunciando que, em geral, o papel da Psicologia acaba se limitando disseminao de anlises psicologizantes que apenas contribuem para o impedimento de uma anlise mais concreta e real dos problemas educacionais. Ao mesmo tempo, buscam delinear uma nova forma de insero da Psicologia nesses cursos, com o intuito de buscar garantir que os conhecimentos psicolgicos possam efetivamente contribuir para a elaborao de propostas mais consistentes, que resultem em melhorias da prtica docente e do processo de ensinoaprendizagem. A anlise dessas produes tericas indicou que, embora as posturas de carter mais transformador sejam minoritrias e que muitas questes importantes no estejam sendo devidamente

exploradas, existem evidncias de que h um processo construtivo

em direo a posicionamentos mais crticos. Os estudos realizados mesmo processo em relao a prticas profissionais e a produo em cursos de ps-graduao, respectivamente. Mas, ainda se faz necessrio um grande esforo para ampliar as potencialidades da Psicologia em direo construo de respostas.

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mais adequadas para muitas questes que ainda no foram devidamente aprofundadas. Nesse sentido, necessrio no apenas garantir a socializao das elaboraes que j puderam ser desenvolvidas pela via da crtica do conhecimento psicolgico. ainda fundamental viabilizar condies que faam avanar o processo de construo de um corpo de conhecimentos terico-crticos, que possa se constituir em uma mediao fundamental entre as finalidades transformadoras e a prtica da Psicologia Escolar. : Neste trabalho, propomos que um caminho possvel para esse avano pode ser delineado se tomarmos como nosso objeto de estudo e atuao no o indivduo, e nem tampouco o processo educacional, mas sim o encontro entre o sujeito humano e a Educao. As diferentes maneiras atravs das quais este encontro tem sido construdo em nosso contexto colocam o psiclogo escolar diante de situaes, tais como alunos que no conseguem superar certas dificuldades, no apenas porque a escola no se organiza de forma a atender suas necessidades, mas tambm porque j no se sentem competentes para aprender; professores que, submetidos s mais adversas condies de trabalho j no conseguem mais lutar contra os sentimentos de impotncia e desesperana que se expressam em prticas e relaes autoritrias e esvaziadas de sentido com seus alunos; diretores e coordenadores que no conseguem construir um trabalho coletivo e solidrio e que, na ausncia de uma clareza sobre as finalidades do processo educacional, conduzem a escola no para que ela cumpra sua funo de humanizao, mas apenas para garantir objetivos formais como o cumprimento de carga horria e contedos que se transformam em itens a serem preenchidos em um formulrio burocrtico qualquer; e vrios contingentes de alunos que diariamente vo para a escola tal como um rebanho em direo ao confinamento no pasto e que sofrem, ainda que no tenham conscincia disto, os efeitos de um processo sem sentido. Estes so apenas alguns exemplos de situaes, entre tantas outras, que nos exigem o domnio de um referencial terico-crtico que garanta a compreenso das grandes questes relativas s formas pelas quais a escola, especialmente a pblica, vem organizando seu trabalho e relacionando-se com o sistema sociopoltico no Brasil. Mas, ao mesmo tempo, ao colocaremnos frente a frente com sujeitos concretos que tm uma histria singular, que construram uma certa

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forma de ver o mundo e a si mesmos, que pensam, sentem e sofrem com a ausncia de um sentido social que possa orientar o desenvolvimento de sua humanidade, elas tambm demandam a compreenso de como se d a mediao da subjetividade em todo esse processo. Nesse sentido, para situarmos mais adequadamente nosso objeto, preciso compreendermos de uma nova maneira as relaes entre os processos psicolgicos e os pedaggicos ou, em outras palavras, o papel da Educao na construo da subjetividade humana e o papel da subjetividade na construo do processo educacional. Para a discusso sobre o papel da Educao na construo da subjetividade humana tomamos como ponto de partida a concepo de que o trabalho educativo tem como funo principal produzir a humanidade nos indivduos. Conforme evidencia Saviani (1991, p.21) "o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens ". Nesse sentido, coloca-se a necessidade de se identificar tanto os elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos para que se tomem humanos quanto as formas mais adequadas de atingir esse objetivo. Partindo do pressuposto fundamental de que o trabalho educativo s alcana sua finalidade quando cada indivduo consegue se apropriar da humanidade produzida histrica e coletivamente, Duarte (1995, p.98) defende que "cabe educao escolar, no processo de formao do indivduo, o papel de atividade mediadora entre a esfera da vida cotidiana e as esferas no cotidianas de objetivao do gnero humano ". Dessa forma, o autor evidencia que a Educao pode enriquecer o indivduo medida que tem condies de produzir carecimentos no cotidianos, ou seja, aqueles voltados para a objetivao do indivduo pela mediao e apropriao das objetivaes genricas para si. Para Duarte, a escola, ao desempenhar esse papel mediador, embora no d conta de promover a superao da alienao, pode constituir-se em um elemento importante com o objetivo de conduzir os indivduos na luta pela transformao das relaes sociais, pela via da garantia da apropriao das objetivaes genricas para si, que nos apontam para as possibilidades socialmente existentes de desenvolvimento da individualidade humana.

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Assim, a Educao, enquanto um processo ao mesmo tempo social e individual, genrico e singular, uma das condies fundamentais para que o homem se constitua de fato como ser humano, humanizado e humanizador. Seja contamos com algumas bases tericas necessrias a uma defesa consciente de que no h individualidade plenamente desenvolvida sem a aquisio dos resultados da experincia histrica acumulada pela humanidade, o que requer a ao da escola enquanto instncia social que, por excelncia, pode organizar e sistematizar os elementos culturais necessrios esse processo de humanizao, preciso ainda enfrentar o desafio da reflexo sobre algumas mediaes necessrias apropriao desses elementos pelos indivduos, ou seja, compreender melhor o papel da subjetividade no processo educacional. Embora este seja um tema extremamente importante no apenas para a Psicologia Escolar, mas para a Psicologia como um todo, j que nos remete ao nosso prprio objeto de estudo e nossa especificidade profissional, poucos autores que se utilizam de uma perspectiva mais crtica tm se voltado para seu estudo. Dessa forma, o terreno tem permanecido aberto para as elaboraes de base idealista ou subjetivista, que colocam, equivocadamente, as emoes como um campo isolado dos demais processos humanos e, em alguns casos, at como determinante ltimo da vida dos indivduos e da vida em sociedade. Conforme aponta Shuare (1990), h evidncias de que, pouco antes de morrer, Vygotski preparava um ciclo de investigaes especialmente dedicado aos problemas da comunicao interpessoal, aos afetos e s emoes. No entanto, embora no tenha tido tempo de organizar de forma mais sistematizada sua prpria interpretao, possvel, atravs de uma leitura atenta de sua obra, identificar em vrios textos que esses aspectos da natureza psicolgica da conscincia humana eram considerados centrais. Algumas dessas elaboraes podem ser encontradas em "Pensamento e Linguagem" (1987), "La psique, Ia conscincia, el inconsciente" (1991a) e "Las emociones y su desarrollo en Ia edad infantil" (1991a). Nesses textos, no apenas a discusso sobre a relao entre os processos intelectuais e afetivos aparece claramente explicitada, como ainda se depreende uma crtica contundente em relao separao entre a dinmica motivacional e os demais aspectos da conscincia humana.

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Ainda que em linhas gerais, Vygotski abriu um caminho possvel para a investigao dos afetos e das emoes de um ponto de vista histrico-cultural. E, embora muitos anos tenham decorrido desde a formulao dessa primeira base terica, parece que s agora ela comea a ser resgatada. Em um artigo recente voltado discusso da mediao emocional na constituio do psiquismo humano, Lane (1995) observa que os estudos desenvolvidos pela corrente scio-histrica tm contribudo para a compreenso dos fenmenos psicolgicos enquanto expresses de uma relao dialtica entre a subjetividade e a objetividade. Nessa perspectiva que aponta para a natureza social e o carter comunicativo das emoes, a autora identifica alguns estudos que vm sendo desenvolvidos no Brasil na rea de Psicologia Social. Pressupondo que a busca de respostas mais consistentes para a questo da mediao emocional vem cada vez mais se colocando como uma questo importante, buscamos identificar na literatura disponvel mais especfica da rea de Psicologia Escolar algumas anlises que pudessem fornecer subsdios para essa reflexo e, nessa direo, pudemos localizar contribuies de Andal (1989), Cunha (1994), Freller (1993), Kupfer (1990) e Machado (1994b). Tomando como objeto de investigao a situao de crianas de classe especial, e partindo da compreenso de que os fracassos escolares por elas vividos foram produzidos nos cruzamentos de vrias histrias (da classe especial, da professora, da criana etc), Machado (1994b) desenvolveu um trabalho voltado para o favorecimento de reflexes que pudessem movimentar e colocar em discusso certas relaes e idias cristalizadas. Do nosso ponto de vista, com essa experincia a autora demonstrou que, alm de todas as mudanas que se fazem necessrias em relao ao trabalho que se desenvolve nas escolas em geral e, mais particularmente, nas classes especiais, tambm fundamental que o psiclogo se preocupe em criar condies para transformar as concepes das prprias crianas a respeito de suas potencialidades, porque este tambm um caminho importante no processo de transformao educacional. Partindo do pressuposto de que a subjetividade, enquanto elemento importante na constituio do indivduo, deve ser mobilizada na escola com o intuito de provocar transformaes criativas, Cunha (1994) desenvolveu um trabalho objetivando favorecer o estabelecimento de um espao psicolgico em que a escuta e a livre circulao

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da palavra fossem possveis, potencializando as percepes e vnculos estabelecidos entre os indivduos. Ao trabalhar com de professores, alunos e mes, a autora considera ter contribuido para modificaes com o objetivo de ampliar as possibilidades desenvolvimento de potencialidades e de construo de relaes significativas. Ao final de suas reflexes e com base nesses resultados defende uma prtica de Psicologia Escolar que considere smultaneamente os determinantes sociais na organizao escolar e os aspectos subjetivos a ela inerentes. Kupfer (1990), ao analisar o processo de construo do d de saber a partir de uma viso psicanaltica, aponta para a importancia de estarmos atentos para o fato de que afeto e cognio necessariamente se tecem juntos. Freller (1993) tomou como objeto de estudo as dificuldades encontradas por alunos de ciclo bsico e de classes especiais, eu condutas eram motivo de queixa escolar e, para tanto, colheu hist " nas verses delas prprias, de seus pais, professores e dos psiclog que haviam atuado nesses casos. A autora buscou analisar o fracas >: escolar e, mais especificamente, a questo da indisciplina, atravs de um recorte psicolgico, sem desconsiderar suas causas sociais pedaggicas. Dessa forma, tentou apreender como as crianas relacionam com a escola, atualizando e re-significando vivncias experincias da histria passada e, por outro lado, como as maneiras pelas quais a escola se relaciona com as crianas podem agravar cronificar suas dificuldades. Finalmente, possvel perceber uma preocupao em inc essa questo da subjetividade como um elemento importante tam* no trabalho a ser realizado com professores. Nessa direo, Andal (1989) destaca que a interpretao dos problemas educacionais co fenmenos de ordem pessoal e subjetiva, bem como a conscincia fragmentria fortemente ocultados por trs de um "discurso competente", constitui-se muitas vezes em defesas dos docentes precisam ser trabalhadas, j que dificultam o comprometimento as tarefas necessrias a um processo de mudanas. Dessa forma, a compreenso dos conhecimentos acumulativo pelos professores e o sentido pessoal que atribuem sua ao profissional podem constituir-se em um fator relevante em projetos interveno de Psicologia Escolar que tenham como meta contribuir para transformaes qualitativas da ao educativa.

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Consideraes Finais
Ao longo deste trabalho apontamos alguns elementos terico-crticos que podem constituir-se em norteadores fundamentais, ainda que no suficientes, para que os psiclogos escolares tenham condies de concretizar propostas de atuao orientadas por finalidades transformadoras. Embora, sem dvida, estejamos ainda muito longe de completar o processo de contextualizao crtica de nossa rea, consideramos que j dispomos de alguns elementos importantes, que podem garantir aos psiclogos escolares a possibilidade de contriburem de maneira decisiva para que nas escolas sejam favorecidos os processos de humanizao e reapropriao da capacidade de pensamento crtico. Esses elementos, que j se poderiam considerar possveis, como resultado dos avanos terico-crticos acumulados, podem ser agrupados em torno de quatro eixos principais: concepo do profissional sobre o fracasso escolar, reas de interveno escolhidas, modelo de atuao no qual o trabalho se assenta e processos de avaliao utilizados. No que se refere ao primeiro eixo, importante que, a partir de um referencial terico-crtico, os psiclogos escolares rompam com as explicaes pseudocientficas que buscam situar a origem dos problemas educacionais no aluno e/ou em sua famlia, pela via de uma reflexo crtica sobre as prticas sociais e escolares que os produzem. Consideramos que de todos os eixos este o mais fundante, pois a concepo do profissional sobre o fracasso escolar constitui-se no princpio mais geral que estrutura toda a sua prtica, desde a definio das reas de interveno que julga serem as mais importantes, e de como organiza a sua ao, at a delimitao de determinados procedimentos de avaliao e a construo de vnculos com aqueles que se colocam como possveis usurios de seu trabalho. No que se refere ao segundo eixo, parece ser especialmente importante que a ao do psiclogo escolar seja concretizada como resultado de uma proposta de trabalho, fundamentada em um compromisso com as finalidades de transformao, de tal forma que o principal critrio para a delimitao das reas de interveno mais importantes seja a definio do quanto a sua atuao pode contribuir para que a escola cumpra sua funo social. Isto significa colocar-se a servio do processo de apropriao crtica e criativa dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade por todos os alunos e, ainda, da construo de uma cidadania participativa.

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No caso especfico dos profissionais que atuam diretamente nas escolas ou que desenvolvem atividades com o objetivo de assessorar ou dar algum tipo de suporte para as aes desenvolvidas pelo* educadores nas escolas, consideramos que algumas direes desejveis para a consecuo desse objetivo poderiam ser as seguintes: Contribuio para a construo de uma gesto escolar democrtica a partir de uma organizao do trabalho coletiva e solidria. Contribuio para a melhoria da situao docente e o resgate da autonomia, do papel dirigente e do valor social do professor. Contribuio para a construo de relaes sociais (aluno/aluno, professor/aluno, direo/coordenao, coordenao/professores, direo/professores/funcionrios e, em um sentido mais amplo, a relao escola/pais) que propiciem a formao de vnculos que garantam o mximo desenvolvimento possvel das possibilidades humanas de todos os envolvidos. Desenvolvimento de aes que contribuam para a ampliao da participao popular na escola. Participao efetiva na definio de planejamentos e diretrizes educacionais, levando em conta o nvel de desenvolvimento, interesses e realidade dos alunos. Preocupao em aprofundar conhecimentos em relao aos processos cognitivos e condies de ensino, buscando ancorar-se em teorias de desenvolvimento e aprendizagem que lhe permitam identificar e contribuir para remover obstculos. Contribuio na definio de contedos e mtodos de ensino que no s garantam a apropriao do saber, mas que tambm expressem o objetivo de formao de um ser humano pleno de potencialidades e possibilidades. Auxlio na escolha de materiais didticos que estimulem o pensamento crtico e criativo dos alunos. Embora por outros caminhos, tambm os profissionais que desenvolvem atividades de atendimento individual ou em grupo (seja em clnicas particulares, pblicas ou ligadas a universidades, seja em unidades de sade) podem ter um papel importante na transformao da realidade escolar, desde que no se limitem a trabalhar com os alunos que foram encaminhados com queixas escolares, mas procurem tambm trabalhar com as famlias e escolas com o objetivo de contribuir para que:

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os professores questionem as explicaes psicologizantes que colocam o aluno e sua famlia como responsveis pelos problemas educacionais, de tal forma que esse trabalho de reflexo possa constituir-se no germe de modificaes que resultem na melhoria da prtica docente e do processo ensino-aprendizagem; as famlias coloquem em discusso o processo de culpabilizao do aluno e percebam as mltiplas determinaes das dificuldades escolares e a importncia de seu acompanhamento e apoio; os alunos envolvidos de fato superem aquilo que a escola e a famlia apontam como dificuldades no processo de escolarizao e desenvolvam da maneira mais plena possvel suas possibilidades e potencialidades de desenvolvimento. Em relao ao terceiro eixo, fundamental que os profissionais rompam com o modelo clnico tradicional de atuao que, entre outras coisas, separa as atividades de ensino e os "problemas" do aluno, relacionados a seu comportamento e desempenho acadmico. Dessa forma, podem situar mais adequadamente os processos psicolgicos no interior do processo pedaggico, garantindo sua especificidade de atuao, a partir de uma reflexo sobre o lugar da Psicologia na Educao, sem reduzir uma outra. No caso dos profissionais que atuam diretamente em escolas ou em equipes de assessoria, a superao do modelo clnico pode expressar-se principalmente, embora no exclusivamente, por uma preocupao clara e definida com a melhoria das prticas pedaggicas, que se traduza em aes concretas que garantam que a escola possa utilizar os conhecimentos psicolgicos como um dos fundamentos importantes na elaborao de propostas de trabalho qualitativamente superiores. Nessa mesma direo, consideramos que os profissionais que desenvolvem atividades de atendimento tm condies de envolverem-se de maneira mais clara e direta com esses objetivos desde que busquem garantir algumas direes principais em seu trabalho com alunos, famlias e escolas. No trabalho com alunos fundamental que, a partir de uma anlise da situao escolar e das diferentes verses (do prprio aluno, da famlia, da escola) que foram construdas em torno do processo de encaminhamento para atendimento, o profissional busque resgatar o sentido do conhecimento enquanto instrumento de compreenso e

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transformao da realidade, desmistificando o rtulo de incompetncia que tende a acompanhlos em situaes como esta, de tal forras que possa contribuir tanto para remoo de obstculos que possam estar dificultando a aprendizagem quanto para mobilizao de potencialidades de desenvolvimento. No que se refere ao trabalho com os pais, seria importante que o psiclogo escolar refletisse sobre o papel social da escola e a origem das dificuldades de seus filhos, bem como identificasse possveis formas de interveno da famlia no contexto escolar a fim de que eles possam ter garantido seu direito a uma Educao de qualidade. Em relao ao trabalho com os professores, alm de trocar informaes e verses sobre o caso, os psiclogos escolares podem criar condies para a desmistificao das explicaes psicologizantes, a partir de uma reflexo consistente fundamentada nos conhecimentos acumulados pela Psicologia. Embora essa reflexo esteja mais centrada nos processos de aprendizagem daquele aluno em partcula que se encontra em atendimento, ela pode constituirse em um passo inicial para possveis reorganizaes do trabalho docente. Consideramos que, dessa forma, possvel ainda contribuir para o resgate do papel ativo e dirigente do professor (que foi, em certo sentido, "delegado" ao psiclogo) na reflexo, estudo e posterior definio dos caminhos e recursos necessrios resoluo das dificuldades. Em relao aos processos de avaliao, independentemente do tipo de trabalho desenvolvido, fundamental que os profissionais construam sua interveno a partir de um profundo conhecimento das multideterminaes presentes no encontro entre o sujeito humano e o processo educacional. Para finalizar preciso ressaltar que os profissionais s tero condies de envolverem-se de fato com essa tarefa de reflexo terico-prtica em uma perspectiva crtica que coloque em discusso antes de mais nada as finalidades de sua ao, se forem garantidas profundas transformaes no processo de formao que vem sendo oferecido nos cursos de graduao em Psicologia, em especial nas disciplinas relacionadas rea de Psicologia Escolar.2 Tambm consideramos muito importante que a universidade abra espaos para o desenvolvimento de projetos de formao continuada dirigidos aos psiclogos que esto atuando no mercado de trabalho,

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para que tenham oportunidades de refletir sobre as questes emergentes de sua prtica luz dos avanos terico-crticos j conquistados. Acreditamos que esse encontro pode no apenas enriquecer a atuao dos profissionais, como tambm contribuir para que se rompa o crculo vicioso da mediocridade que tem encontrado frtil terreno nas universidades brasileiras. Acreditamos que com essa clareza sobre nossa identidade e finalidade profissional ns, psiclogos que elegemos a Educao como objeto de reflexo e ao, reunimos algumas condies importantes para a construo de uma Psicologia Escolar que merea respeito, medida que podemos oferecer subsdios terico-prticos importantes para a consolidao de um corpo de conhecimentos mais slido que faa avanar, no interior da cincia psicolgica, a compreenso sobre o processo de construo social do indivduo. Afinal, temos o privilgio de estarmos inseridos em um dos processos mais vitais e fundamentais da humanizao do homem: o momento em que ele pode apropriar-se do conhecimento e fazer dele um instrumento de desenvolvimento de suas potencialidades.

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Mediaes Terico-prdticas de uma Viso Crtica em Psicologia Escolar*

Elenita de Rcio Tanamachi

O trabalho que apresentamos a seguir assinala um momento importante de nossa experincia profissional, no qual pudemos sistematizar um conjunto de questes postas por uma viso crtica de Educao e de Psicologia, com o intuito de explicitar mediaes terico-prticas necessrias construo de uma viso crtica de Psicologia Escolar. Buscamos articular a reflexo terico-filosfica e metodolgica, as diferentes possibilidades de atuao e extenso de servios comunidade e a formao de profissionais da Psicologia, temas freqentemente presentes tanto no interior de nosso trabalho como no interior de alguns estudos desenvolvidos em programas de ps-graduao em reas afins, que puderam ser identificados com o movimento de crtica em Psicologia Escolar, iniciado ao final da dcada de 70. O contexto, a pesquisa, os elementos para pensar/fazer criticamente a Psicologia Escolar aqui enfocados levaram em conta:

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Psicologia e Educao: Desafios Terico-Prdticos

o nosso prprio projeto na rea, que para ns se traduz era _n compromisso tcnico-cientfico e tico-poltico com a Psicologia e a Educao formal; a constituio histrica da Psicologia Escolar como rea de es:_~ do e de atuao no contexto da prpria Psicologia e da Educava: escolar, no momento em que sistematicamente esta passa a ser anunciada no interior da realidade educacional brasileira, de modo que pudssemos identificar na trajetria j percorrida pela Psicologia em suas relaes com a Educao formal aquelas questes ainda no resolvidas, com as quais os pesquisadores? profissionais da rea devem se ocupar; a importncia de um olhar crtico que nos permita identificar J finalidades histricas e sociais presentes nessa trajetria, eu;: desenvolvimento no se efetiva pela mera sucesso e acmuL: de fatos, mas fundamentalmente pelas relaes que se estabelecem entre a Psicologia como cincia, a Psicologia Escolar com: rea de estudo e de atuao profissional na Educao escolar; o contexto histrico-social que as determina.

O contexto
As consideraes que deram origem definio de nosso problema de pesquisa puderam ser formuladas a partir de um certo perodo histrico de desenvolvimento da prpria Psicologia Escolar no Brasil. Ao final da dcada de 70, incio de 80, comeam a ser criadas as condies para uma reviso crtica da trajetria da Psicologia Educacional/Escolar no Brasil, com a defesa da tese de Maria H.S. Patto no IPUSP, publicada posteriormente (1984) sob o ttulo "Psicologia e Ideologia (uma introduo crtica Psicologia Escolar)".1

Mediaes Terico-prticas de uma Viso Crtica em Psicologia Escolar 75

Inicia-se, assim, uma reviso histrica e crtica de constituio _u Psicologia em suas relaes com a Educao tanto no que se refere a produo de conhecimentos quanto em relao s prticas profissionais emergentes no contexto da Educao formal, cujos aspectos - foram principalmente anunciados por Maluf (1994) e Patto (1984), entre outros. Partindo da anlise desses autores, podemos observar que a Psicologia em suas aproximaes com a Educao surge primeiro como rea de conhecimento, trazida para o Brasil por acadmicos com formao europia ou por pesquisadores europeus que aqui se instalaram, cuja preocupao era com o estudo de temas que pudessem subsidiar e ampliar o novo paradigma da Psicologia como cincia apoiado no modelo das cincias da natureza. Da a nfase nos estudos desenvolvidos no laboratrio e baseados na experimentao. No entanto, com a criao das universidades e da ctedra de Psicologia Educacional, alm da ampliao do sistema educacional que passou a solicitar respostas mais concretas por meio dos servios de atendimento ao escolar, a Psicologia imps-se como prtica profissional, definindo-se assim o psiclogo escolar ou psiclogo educacional "como profissional de uma rea especfica 'a quem cabia' enfrentar situaes-problema que surgiam na escola" (Maluf, 1994, p.178). Surgem tambm questes at ento no colocadas, j que o enfrentamento dessas situaesproblema acaba por denunciar os resultados fragmentados dos estudos desenvolvidos isoladamente e a dificuldade de sua utilizao em situaes reais, o que revela que a Psicologia no conhece suficientemente a ao educacional e precisa ser revista em suas prprias bases cientficas. Inicia-se ento o debate sobre a Psicologia Educacional/Escolar como rea de conhecimento e rea de atuao/formao profissional, no interior do qual devemos voltar nossa ateno tanto para o referencial terico que lhe tem dado sustentao quanto para a prtica profissional dele decorrente, em virtude das finalidades sociais da ao do psiclogo na Educao escolar e da prpria Psicologia enquanto cincia. Conforme nos aponta Maluf (1992, p.172), "o final da dcada de setenta abriu um perodo de reflexo, anlise epistemolgica e busca de alternativas" para a Psicologia Educacional/Escolar no Brasil, no qual "procurava-se redefinir o objeto de estudo da Psicologia Educacional, identificar a atividade profissional que nela

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se apoia, e melhor compreender sua posio, limites e possibilidade no quadro multidisciplinar de outras reas do conhecimento "} Situando-se no interior desse movimento de reflexo crtica, Patto (1984, p.76) considera que "a anlise da constituio histrca e da essncia da Psicologia cientfica imprescindvel, pois nos permitir entender mais afundo o significado de sua participa nas escolas...". Do ponto de vista da Psicologia, podemos constatar que sua desvinculao da Filosofia e constituio como cincia ocorre interior de um projeto de controle ideolgico de interesse da cia que hegemonicamente detm o poder, posto pela forma de organizao social capitalista. Esta a caracterstica marcante de que toda a produo da Psicologia que se desenvolveu especialmente mundo ocidental, assinalando, segundo Patto (1984), os seus principais objetivos - traduzir cientificamente as desigualdades soe em desigualdades pessoais ou culturais e promover a adaptao condutas desviantes. Se esses objetivos conduziram a Psicologia enquanto cincia adequar-se s necessidades da sociedade capitalista, no caso de produo terica, seus estudos assumiram como ponto de partida. pressupostos objetivistas, que privilegiam as determinaes do meio sobre o comportamento dos indivduos, levando adoo do modelo positivista das cincias naturais para o estudo -fenmeno humano; pressupostos idealistas, que enfatizam o subjetivismo (ainda;:" influncia da Filosofia), privilegiando a determinao indivduos sobre o meio, base de alguns estudos humanista? Isto trouxe conseqncias e caractersticas importantes par^ estudos da Psicologia e suas aplicaes. De acordo com Patto (19 surgem vrias teorias, escolas, paradigmas, propostas e modelos de atuao, que nos revelam sua aparente heterogeneidade: no que se refere s teorias calcadas em pressupostos objetivistas como o caso do behaviorismo, estabelece-se uma relao entre meio natural e organismo que transposta para explicar a relao entre o homem e a sociedade, naturalizando-se o social e "excluindo-se metodologicamente a dimenso histrica dos fatos soci-

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ais". Os sujeitos so identificados como parte da natureza e as determinaes sociais so tomadas como naturais; no caso dos pressupostos subjetivistas, tomando como exemplo algumas teorias humanistas que priorizam a harmonia social em uma sociedade dividida em classes (e buscam causas individuais para o estudo do homem), tambm deixam de considerar as contradies sociais e os determinantes sociais do comportamento humano. Tanto partindo de pressupostos objetivistas quanto de abordagens subjetivistas, a Psicologia caracteriza-se por uma viso adaptacionista que instaura no interior de seus estudos a dicotomia entre indivduo e sociedade. A Psicologia assim elaborada caracteriza-se, portanto, pela fragmentao e universalizao do estudo do homem, descontextualizando-o como ser historicamente situado. No caso de sua aproximao com a Educao, historicamente a Psicologia Educacional, a Psicologia da Educao ou a Psicologia Escolar tm reproduzido esses enfoques objetivistas e subjetivistas acerca do fenmeno humano, por meio de concepes dicotomizadas da relao indivduo-sociedade, expressas tanto na produo de conhecimentos quanto na prtica profissional, conforme nos indicam Patto (1984), ao analisar a trajetria da Psicologia Educacional/ Escolar no Brasil, e Maluf (1992 e 1994), ao discutir os paradoxos e horizontes que assinalam a difcil relao entre a Psicologia e a Educao e ao introduzir sua pesquisa sobre formao e atuao do psiclogo na Educao. Portanto, as explicaes oferecidas pela Psicologia s questes da Educao formal que a ela se referem e a prtica profissional dos psiclogos que nela atuam tm se caracterizado "por uma metodologia hipottico-dedutiva baseada na quantificao e na reprodutividade dos dados experimentais ", prpria do modelo das cincias naturais e pela "predominncia de atividades de diagnstico e tratamento centradas na criana ", decorrentes do modelo mdico que tem no uso abusivo da psicometria o melhor indicador do predomnio desses modelos (Maluf, 1994, p.162). Nesse contexto, as questes postas pela Educao formal so reduzidas a problemas de aprendizagem do escolar que, com o auxlio das teorias da aprendizagem, do desenvolvimento infantil e da Psicologia diferencial, podem ser diagnosticados como deficincias intelectuais, sensoriais, distrbios neurolgicos evolutivos ou dificuldades afetivo-emocionais do aluno, a serem resolvidos pelo psiclogo

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Psicologia e Educao: Desafios Temico-Prtcos

na prpria escola, ou at mesmo por meio de seu encaminham' para diferentes tipos de tratamento. Esta a essncia do que tem sido tradicionalmente chamado modelo clnico de atuao, criticado por se basear em concepes reducionistas de Psicologia, e, em decorrncia disso, "tratar de modo centrado no indivduo problemas cuja origem multideterminada, e que so socialmente influenciados mesmo nos casos em que sua b de natureza orgnica" (Maluf, 1994, p.178).3 As abordagens da Psicologia que mais tm respaldado o trabalho do psiclogo na Educao as interpretaes organicistas, a psico-metria, o behaviorismo, a abordagem centrada na pessoa e as interpretaes culturalistas tm sido alvo de crtica, j que so fruto dessas concepes reducionistas de Psicologia e esto impregnadas de um* viso liberal do homem em suas relaes histrico-sociais, portanto compem a concepo liberal de Educao que hegemnica entre os educadores. Nesse sentido, elas levam a uma viso ideologizada dos problemas de aprendizagem e encobrem o fato de que o sistema educacional pode gerar ou intensificar essas dificuldades. Ao centrarem no alunos a responsabilidade pelo seu fracasso, justificam assim o status que da prpria Educao. Portanto, os modelos de atuao que o psiclogo escolar tem tradicionalmente adotado com base nessas abordagens e a prpria produo de conhecimentos da Psicologia em suas relaes com Educao no tm dado conta de colocar a Psicologia em condies de apresentar respostas condizentes com a transformao da Educao, de modo que garanta (no espao da Educao escolar que a e pertence) aqueles elementos necessrios efetivao de procedimetos e regras, valores e fins para a construo de uma prtica educacional radicalmente distinta.4
3. Apesar de submetido a inmeras crticas, o modelo clnico tem sido adotado ainda por um grande nmero de psiclogos tanto em sua atuao na escola quanto na produo cientfica por eles desenvolvida. 4. Ns estamos aqui defendendo que a ao e a produo de conhecimentos da Psicologia em sua relao com a Educao considerem a possibilidade de transformao da Educao escolar com o intuito da efetivao de um processo de democratizao educacional como uma finalidade social que se pe tambm ao psiclogo que nela trabalha. Por democratizao educacional entendemos tanto a garantia legal de acesso escola quanto a garantia de condies sociais, econmicas e polticas necessrias para a permanncia na escola.

Mediaes Temco-prticas de uma Viso Critica em Psicologia Escolar

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Acreditamos que isto ocorre porque as concepes de Psicologia e Educao que historicamente respaldam o trabalho do psiclogo camuflam a realidade dos problemas educacionais e os temas da Psicologia que devem ser tratados em virtude das necessidades da escola. Ao adotarem essas concepes, seus estudos utilizam instrumentos que descaracterizam os reais problemas da Educao, partindo de teorias ideologicamente comprometidas com o status quo cientfico da Psicologia, bem como da Educao. Segundo Urt (1989), os modelos tradicionais enfatizam ora aspectos psicolgicos, ora pedaggicos, sem buscar analis-los dialeticamente e a outros determinantes que constituem a realidade da Educao escolar. Alm disso, colocam o psiclogo como um mero tcnico no interior da escola, restando a ele reproduzir ou aperfeioar essas teorias e tcnicas tradicionalmente desenvolvidas, alm de excluir a necessidade de que este conhea e analise criticamente a sua realidade de trabalho. Esse profissional assume, portanto, a funo de diagnosticar e tratar os problemas de aprendizagem dos alunos, deixando de considerar a possibilidade da produo de problemas de aprendizagem pelo ensino, em uma viso extremamente psicologizante da Educao. Na tentativa de eliminar o reducionismo imposto pelo psicologismo, alguns psiclogos influenciados por interpretaes radicais das relaes entre Educao e sociedade passaram a buscar explicaes para o fracasso escolar ou problemas de aprendizagem, tomando-os como decorrentes de determinaes sociais, porm acabaram por instaurar um novo reducionismo - o sociologismo, que privilegia apenas causas macroestruturais, em uma viso mecnica e no dialtica dos determinantes dos problemas educacionais. A necessidade de superao desses reducionismos que tm caracterizado a trajetria percorrida pela Psicologia em suas relaes com a Educao, a necessidade de buscar concepes mais abrangentes de Psicologia e de Educao e tambm de considerar o conjunto de atribuies que lhes so prprias so as principais tendncias apontadas pelo grupo de autores que tm participado do movimento de crtica Psicologia Escolar. Seus estudos levam-nos a constatar que imprescindvel buscar tanto na Educao quanto na Psicologia aqueles pressupostos que nos dem condies de interpretar criticamente a realidade concreta,

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Psicologia e Educao: Desafios Tcrico-Prdticos

fruto das multideterminaes a que esto submetidas a Educao escolar, bem como a Psicologia enquanto cincia. A anlise crtica dos pressupostos torico-prticos adotados pela Psicologia Escolar/Educacional em geral e as questes especficas que fazem parte do cotidiano do psiclogo escolar j foram tomadas como objeto de investigao. Nessa perspectiva crtica, outros autores enfocaram a atuao profissional do psiclogo na Educao, discutindo e propondo modelos de atuao, analisando novas formas de se compreender as situaes de fracasso escolar e anunciando a necessidade de uma redefinio dos processos tradicionais de avaliao e diagnstico. A Psicologia da Educao na formao docente tambm foi analisada, principalmente por meio do levantamento histrico dessa disciplina nos cursos de formao docente, apontando para a necessidade de rev-la em razo das crticas j anunciadas no mbito dos pressupostos e da atuao profissional do psiclogo na Educao. Finalmente, a formao do psiclogo escolar j foi avaliada e recebeu propostas/projetos visando criar condies para sua transformao. Podemos ento constatar que o movimento de crtica s aproximaes entre a Psicologia e a Educao formal j se faz presente tanto no que se refere produo cientfica de conhecimentos da Psicologia na Educao quanto em relao atuao/formao profissional do psiclogo, ou at mesmo ao examinar a Psicologia da Educao como disciplina dos cursos de formao de docentes.5 Marcado inicialmente por uma forte tendncia constatao e denncia dos pressupostos terico-prticos da Psicologia e da Educao que vinham subsidiando a estruturao da Psicologia Escolar/ Educacional enquanto rea de estudos ou de atuao/formao profissional, esse movimento de crtica incorporou gradativamente a tarefa de diagnosticar e analisar criticamente a histria da Psicologia aplicada Educao (inclusive como disciplina dos cursos de formao de professores), cujo intuito era superar as concepes tradicionalmente adotadas para explicar a Educao escolar e o fenmeno humano, indicando ento alguns pressupostos que deveriam nortear uma nova viso das relaes entre a Psicologia e a Educao:
5. Um levantamento bibliogrfico completo sobre os textos escritos pelos autores que estamos considerando como representantes do movimento de crtica s aproximaes entre 4| Psicologia e a Educao encontra-se em nossa tese de doutorado, cuja referncia est no final deste texto.

Mediaes Terim-prticas de uma Viso Crtica em Psicologia Escolar 81

Tomar a escola a partir de concepes progressistas de Educao que, de modo crtico, buscam entender o homem concreto (produto das relaes sociais que se estabelecem no nvel da sociedade mais ampla e capaz de produzir e transformar a sua prpria histria), apontando para a necessidade de uma Educao justa, capaz de atender aos seus interesses. Buscar na Psicologia aqueles pressupostos terico-metodolgicos que permitam analisar criticamente as teorias e os grandes temas da Psicologia, procurando explicar o homem como um ser biolgico, social e histrico, para superar aquelas explicaes que consideram o desenvolvimento do psiquismo humano de maneira passiva, a-histrica, acrtica e mecanicista, tomando como unidade de anlise as relaes entre indivduo e sociedade, em uma dimenso histrica e encontrando no cotidiano da escola a realidade a ser pesquisada. Privilegiar o trabalho coletivo, para garantir a interdisciplinaridade entre as vrias reas do saber que tm contribuio a oferecer para a Educao escolar, alm de assegurar a especificidade do trabalho de cada um e devolver ao professor a responsabilidade de ensinar a todos os seus alunos, por meio de um trabalho tecnicamente qualificado e politicamente competente. Superar enfim aquelas concepes de Educao e de Psicologia que enfatizam aspectos ora microestruturais (abordagens objetivista e subjetivista), ora macroestruturais (que enfocam mecanicamente os determinantes sociais do comportamento humano), buscando analisar dialeticamente esses aspectos que determinam a histria do homem concreto e apresentando respostas para a dicotomia posta entre indivduo e sociedade. Esses pressupostos tm sido indicados como pontos de partida para a proposio de transformaes tanto no nvel das elaboraes tericas quanto das prticas anunciadas como alternativas ao modelo tradicional de atuao e dos princpios que deveriam orientar a formao do psiclogo para atuar na Educao. A anlise das produes anunciadas na dcada de 80 pe em evidncia a necessidade do desenvolvimento de uma postura crtica "em relao identidade e funo social da Psicologia Escolar", especialmente porque privilegiam "tentativas de diferentes rupturas " com as interpretaes tradicionais que os psiclogos tm feito das questes educacionais (Ragonesi, 1995, p.63).

82 Psicologia e Educao: Desafios Terico-Prtkos

Esta tambm foi a tendncia por ns encontrada quando propusemos a investigar as dissertaes e teses produzidas em mas de ps-graduao em Educao e/ou Psicologia do Estado de Paulo que oferecem rea de concentrao em Psicologia da Ed Psicologia Educacional ou Psicologia Escolar, no perodo de 1989. Tomando como objeto de estudo apenas aqueles trabalhos que claramente revelavam uma preocupao em relacionar a Psicologia Educao escolar e partindo das concepes de Educao, Psicologia e Psicologia aplicada Educao apresentadas por seus autores pudemos constatar que buscam adotar nova postura t ' metodolgica e apontam possibilidades de mudarmos os percorridos at ento pela Psicologia Escolar (Tanamachi, 1992). No entanto, se estas so as perspectivas apontadas apenas aqueles trabalhos e publicaes da dcada de 80 identificados expresses do movimento de crtica s aproximaes entre a logia e a Educao formal, podemos concluir que o conjunto de conhecimentos produzidos e/ou reproduzidos por profissionais e pesquisadores da rea precisam ainda: Superar a atitude imobilista diante das teorias e tcnicas tradicionalmente utilizadas pela Psicologia Escolar, que s nos conduzem sua reproduo ou aperfeioamento, e colocam o psiclogo como um tcnico a mais no interior da escola; Adotar uma perspectiva crtica, o que nos coloca diante possibilidade de transformarmos tanto a Psicologia quanto a Educao; Sistematizar os resultados de sua prtica e pens-la cotidianamente, a partir dos pressupostos da Psicologia e da Educ sugeridos tanto pelos trabalhos por ns analisados quanto publicaes da dcada de 80. Se considerarmos que a adoo de uma nova postura diante questes educacionais exige do psiclogo rupturas tericos metodolgicas e filosficas que ainda no esto claramente resolvidas no interior da prpria Psicologia como cincia, teremos necessariamente que submeter o movimento de crtica em Psicologia Escolar crtica de si mesmo, para que possamos refletir sob "real significado e alcance das diferentes proposies tericas vm sendo elaboradas, e o quanto elas podem efetivamente contribuir para o delineamento de um novo perfil para a rea ", de modo que a opo pela transformao possa ser feita com base tanto na

Aediaces Terico-prticas de uma Viso Crtica em Psicologia Escolar 83

busca de"consistncia terica e filosfica necessria para concretiz-la " quanto na. "anlise rigorosa dos limites que se interpem entre a proposio dessas finalidades e a sua concretizao ", i que, por mais crtico e competente que o psiclogo escolar seja, no compete a ele individualmente a resoluo dos problemas educacionais e nem mesmo das questes pertinentes prpria Psicologia (Ragonesi, 1995, p.63/64). Entre os pressupostos anunciados pelos estudos crticos desenvolvidos principalmente na dcada de 80 e a sua colocao efetiva na prtica cotidiana dos psiclogos e demais profissionais envolvidos com a Educao escolar, h uma distncia a ser percorrida por um processo de construo coletiva de aes e pesquisas que possam criar mediaes tericoprticas necessrias constituio de novas aproximaes entre a Psicologia e a Educao formal. Embora os estudos dos representantes do movimento de crtica Psicologia Escolar, publicados a partir da dcada de 90, no tratem especificamente dessa questo, uma leitura cuidadosa desses trabalhos parece-nos indicar o surgimento de uma tendncia distinta daquela observada nas publicaes da dcada de 80.

A pesquisa
Em 1995, ao prefaciar o livro de um grupo de psiclogas escolares, docentes e pesquisadoras do IPUSP, Maria Helena S. Patto recorreu a Kupfer, para afirmar que "contra a produo de repeties, mesmice na ao de preservar o igual, vez por outra, surgem falas de sujeitos que buscam operar rachaduras no que est cristalizado. exatamente como 'auxiliar de produo' de tais emergncias que um psiclogo pode encontrar o seu lugar, 'criando' condies para que se mantenham acesos a capacidade de pensar e o desejo de dignidade numa sociedade que conspira o tempo todo contra isso ". Esta a tendncia mais recente anunciada pelo movimento de crtica em Psicologia Escolar, marcada pela tentativa de descrever, explicitar e principalmente construir/propor respostas e explicaes concretas que permitam traduzir o resultado dos estudos desenvolvidos na dcada de 80, por meio de aes terico-prticas possveis e necessrias ao desenvolvimento da Psicologia na Educao escolar.

84 Psicologia e Educao: Desafios Tenco-Prdticos

Propondo-nos a oferecer uma contribuio nessa direo e admitindo que a sistematizao dos resultados de estudos que apontam essa tendncia imprescindvel para a organizao de elementos necessrios constituio de uma perspectiva crtica em Psicologia Escolar, tomamos como objeto de estudo, em nossa tese de doutorado, os trabalhos desenvolvidos em programas de ps-graduao em Educao e/ou Psicologia do Estado de So Paulo que oferecem rea de concentrao em Psicologia da Educao, Psicologia Educacional ou Psicologia Escolar, no perodo de 1990 a 1994. Partindo daqueles estudos que puderam ser identificados c:_ T movimento de crtica Psicologia em suas relaes com a Educ _- L. escolar e/ou Psicologia Escolar, nosso trabalho teve como objetivo a apresentao, descrio e anlise dos elementos e/ou temas pri-r-palmente apontados por seus autores, para explicit-los como medies terico-prticas necessrias construo de uma viso c de Psicologia Escolar. Os programas de ps-graduao cujas produes foram investigadas, a definio do perodo, o levantamento das dissertaes e teses defendidas nesse perodo, a. organizao dos trabalhos em razo dos objetivos de nossa pesquisa, a leitura, anlise e classificao de acordo com o critrio de uma perspectiva crtica, bem como a definio desses critrios, constituram-se em etapas importantes obtidas por meio de procedimentos metodolgicos cuidadosamente elaborados no decorrer de uma leitura prvia que fizemos do de trabalhos analisados. A definio de critrios para chegarmos aos estudos identificao com o movimento de crtica Psicologia em suas relaes com t Educao escolar considerou elementos de uma viso crtica em geral de Educao e de Educao escolar, de Psicologia e de Psicologia Escolar presentes em uma certa concepo do problema que nos propusemos estudar, alm das contribuies obtidas ao final da leitura de cada trabalho. Isso nos permitiu a elaborao gradativa de ta> critrios, de modo que pudemos incorporar a contribuio de seis autores, ampliando nosso horizonte de discusso e tornando possvel defini-los com maior clareza e coerncia tanto em relao aos nosso? propsitos quanto no que se refere s finalidades apontadas pelo grupo de trabalhos investigados.6
6. A descrio completa da elaborao desses critrios encontra-se no segundo capitule az nossa tese, quando apresentamos os procedimentos adotados.

Mediaes Trico-pticas de uma Viso Crica em Psicologia Escolar

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Alm dos procedimentos utilizados na seleo, descrio e anlise dos trabalhos, buscamos esclarecer o sentido por ns atribudo Psicologia Escolar, definindo-a como uma rea de estudo da Psicologia e de atuao/formao profissional do psiclogo, que tem no contexto educacional (escolar ou extra-escolar, mas a ele relacionado) o foco principal de sua ateno e na reviso crtica dos conhecimentos acumulados pela Psicologia como cincia, pela Pedagogia e pela Filosofia da Educao a possibilidade de contribuir para a superao das indefinies terico-prticas que ainda se colocam nas relaes entre a Psicologia e a Educao. Os procedimentos adotados e o sentido atribudo Psicologia Escolar permitiram-nos tomar como indicadores para o processo de construo do pensamento crtico na rea tanto as questes tericas mais gerais quando buscamos inicialmente dar nossa resposta questo que depois colocamos aos trabalhos investigados, anunciando os elementos para uma viso crtica de Educao (escolar), de Psicologia e da relao entre ambas no contexto de uma viso crtica em geral quanto as questes tericas mais especficas que se interpem entre os conhecimentos acumulados pela Psicologia e a prtica profissional do psiclogo escolar no interior de novas perspectivas anunciadas pelos autores dos textos.

Elementos para pensar criticamente a Psicologia Escolar

Nossa resposta procurou criar condies que permitissem a apreenso daquelas questes terico-metodolgicas e filosficas que no esto claramente resolvidas no interior da prpria Psicologia como cincia, buscando primeiramente explicitar o que seja a essncia do pensamento crtico no que se refere ao homem e sua realidade histrico-social. As formulaes terico-filosficas ento anunciadas apontaram-nos que os conceitos sobre conscincia, subjetividade, realidade histrico-social humana, teoria/prtica e prxis revolucionria so os elementos de uma viso crtica que devero se consubstanciar em mediaes necessrias construo de propostas prticas, dirigidas a homens concretos, em qualquer rea do conhecimento cuja finalidade seja permitir a expresso da verdadeira vida humana.

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Psicologia e Educao: Desafios Terico-Prticos

Nesse sentido, o texto alerta para a atualidade do pensa" marxiano como um mtodo de compreenso da realidade, r dando-se em autores que dele se utilizam como um instrumento rico fundamental para a anlise e transformao da realidade s contempornea. Reafirma a possibilidade da revoluo, do fim explorao e da misria (a que esto submetidas naes inteiras um nmero considervel de indivduos), quando preciso enfrentar sem falsas utopias as conseqncias desastrosas do desenvolvi do capital globalizado que escapam ao controle de qualquer formao social baseada na economia de mercado e de consumo. A viso crtica assim entendida levou-nos a defender que o d de buscar a verdade alm dos fatos, de resistir a vises totalitrias de sair da ignorncia que obscurece o poder da conscincia, de ro com a manipulao e com a misria, de ser livre, autnomo, de afirmar a individualidade e de ser verdadeiramente humano torna-se necessidade categrica para a perspectiva crtica que almeja parti na construo de uma sociedade emancipada, justa. A emancipao existe como possibilidade quando a vida sociedade, marcada pela explorao, abafa ideais e necessidade propriamente humanos e torna realidade a submisso ordem estabelecida. Portanto, no h motivo algum que justifique a neg dessa realidade, ou a atitude de acat-la com passividade. O pensamento crtico deve unir dialeticamente ao e reflexo de modo que crie as condies para o resgate das dimenses reprimidas que o momento presente no concretizou, revelando um co compromisso tcnico-poltico com os interesses e as necessidades transformao e libertao de todos os indivduos que ao sofrer as conseqncias da explorao esto impedidos de manifestar u vida digna. nesse contexto que buscamos, em segundo lugar, analisar sentido da emancipao como finalidade tanto da Educao em ge - que ocorre no processo histrico-social de humanizao quando da Educao escolar - modo dominante de educar que se institui em nossa sociedade. Procuramos situar a Educao no interior do processo de forma histrico-social do ser humano, cuja finalidade deve ser a criao condies para o processo de humanizao, visando "onilateralidade' embora contraditoriamente a maioria dos indivduos permaneam "uni laterais" devido s formas de alienao e explorao decorrentes modo como a sociedade atual est organizada.

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Discutimos as especificidades da Educao escolar no interior dessas finalidades, destacando o carter conservador e ao mesmo tempo contraditrio que nos permite pensar "por contradio" tanto a sua funo quanto os principais temas relativos ao processo educativos. Assim, tomamos como principais elementos que apontam as possibilidades terico-prticas de uma Educao verdadeiramente crtica: a natureza e especificidade do trabalho desenvolvido pela escola, enfatizando a seleo e organizao dos contedos em razo dos elementos da cultura e do tipo de saber que competem a ela, bem como os procedimentos que possam permitir a apreenso adequada desses contedos, sempre visando ao desenvolvimento de um conjunto de prticas dirias relativas ao que, como e para que fazer, a fim de assegurar aes transformadoras por meio da Educao escolar; a "competncia tcnico-pedaggica" (no nvel do conhecimento a ser transmitido e dos procedimentos para tal ao) e o "compromisso poltico" (com os pressupostos de emancipao) de todos os profissionais que participam direta ou indiretamente do trabalho que realizado na escola; um trabalho de formao/informao que por meio da organizao coletiva desses profissionais possa unir teoria e prtica, pesquisa e ao, para que o professor se torne o coordenador da ao educativa na escola e que os demais profissionais busquem a mediao entre os fundamentos tericos (filosficos, sociolgicos, histricos etc.) e a prtica educativa, de modo que possam coletivamente dirigir esse trabalho com base nas especificidades que lhes so prprias; o restabelecimento das condies de autonomia, de conscincia crtica, de liberdade dos indivduos - processo no qual a escola tem um papel fundamental como um lugar de Educao emancipatria; o carter inacabado e processual das teorias crticas de Educao, revelando a importncia da elaborao de um corpo terico mediador entre as singularidades do processo educativo concreto e a concepo histrico-social do ser humano. Essas mediaes devem permitir a apropriao das explicaes filosficas mais gerais da Educao pelos profissionais que as traduziro em aes concretas no interior da Educao escolar, de modo que possam dar conta de responder complexidade do fenmeno educativo na perspectiva de emancipao aqui anunciada.

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Psicologia, e Educao: Desafios Terico-Prticos

Consideramos que esses elementos so um ponto de partida tanto para a ao dos educadores quanto de todos os profissionais que S dedicam Educao, incluindo-se aqui o psiclogo escolar e/ou da Educao, comprometidos (atravs de muitas formas de contribuio e de diferentes perspectivas de anlise) com uma Educao justa, que no espao que lhe cabe torne realidade a dignidade do homem -aluno, educador - tantas vezes excludo da possibilidade de exercer a sua condio de cidado. Procurando responder a essa viso de Educao escolar, apontamos, em terceiro lugar, para a necessidade de que tambm a Psicologia oferea subsdios para o desenvolvimento de uma concepo cientfica do indivduo, entendido como sntese da histria social da humanidade. Buscamos verificar o que tem a Psicologia a dizer sobre a vida real desse indivduo, situada no quadro da interiorizao das relaes sociais, historicamente produzidas pela humanidade. Recorrendo a Sve (1979), Duarte (1993) e Vigotski (1996). defendemos que um dos grandes problemas colocado para o desenvolvimento do pensamento crtico em geral se constitui ainda no estabelecimento de mediaes entre o desenvolvimento histrico-social da humanidade e a vida particular dos indivduos. Portanto, uma teoria sobre essas mediaes coloca questes que tambm dizem respeito s bases terico-prticas da Psicologia enquanto cincia. Investigamos alguns trabalhos realizados por psiclogos e filsofos preocupados com a descrio e anlise de temas tradicionalmente estudados pela Psicologia, entendendo-a a princpio como uma cincia que se prope a explicar como a partir do mundo objetivo (que histrica e socialmente determinado) se constri o mundo subjetivo do indivduo. Consideramos como elementos de uma viso crtica de Psicologia os temas ou categorias indicados pelos autores que se utilizam dessas referncias como ponto de partida. Uma das caractersticas que ressalta o aspecto crtico dos estudos da Psicologia que apresentamos a busca constante de uma concepo filosfico-metodolgica determinada que permita ao pesquisador refletir sobre a complexidade caracterstica de seu objeto de investigao, considerando tanto os procedimentos utilizados para compreend-lo e/ou descrev-lo como as funes do conhecimento psicolgico. As conseqncias dessa reflexo so a responsabilizao do pesquisador pelos resultados e pelas concluses a respeito dos fenmenos estudados, passando a enfocar os fatores que os determinam, de modo que garantam confiabilidade cientfica Psicologia como cincia particular.

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A importncia conferida explicitao tanto dos pressupostos filosfico-metodolgicos, quanto das questes prprias da Psicologia como cincia particular, em razo das exigncias sociais de um determinado momento histrico concreto, levou-nos a entender a relao entre a Psicologia e a Filosofia como ponto de partida para a delimitao do pensamento crtico em Psicologia. Isto quer dizer que o psiclogo deve conhecer a Filosofia o suficiente para poder buscar a origem de sua cincia, como condio primeira para conduzir conscientemente sua ao. Defendendo que a filosofia marxista supera a condio de mero "conhecimento filosfico dos objetos cientficos" porque exige "um conhecimento cientfico dos objetos filosficos", os autores consultados ressaltam: a responsabilidade da Filosofia em relao Psicologia como cincia particular, servindo de guia para a resoluo dos problemas epistemolgicos da Psicologia por meio do materialismo dialtico e fornecendo-lhe uma "referncia de posio exata" no contexto de uma concepo cientfica geral do homem, por meio de seu contributo enquanto materialismo histrico; a importncia da Psicologia para resolver "o problema da organizao do pleno e integral desenvolvimento psquico" de indivduos particulares, no contexto da concepo marxista de homem. Situando a concepo de indivduo a partir de Marx, pudemos constatar que o marxismo permite e exige o retorno cientfico aos homens concretos, no que se refere articulao entre o carter concreto de sua vida social, de sua histria, e o carter concreto de sua vida individual. Mas esse retorno ao homem concreto carece ainda, pela via da interpretao materialista histrico-dialtica, da elaborao de inmeras mediaes tericas que possam relacionar o carter concreto de sua vida (sntese de multideterminaes e enquanto pertencentes histria social da humanidade) com as formas subjetivas pelas quais os indivduos organizam, sentem, pensam, elaboram e estabelecem as relaes com o mundo (o que os torna verdadeiramente humanos ou seres alienados). Esse carter inacabado das anlises sobre a concepo marxista de indivduo levou-nos ao estudo da formao histrico-social do indivduo, realizado por Duarte (1993), como uma contribuio indispensvel elaborao terico-prtica de qualquer cincia que se

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proponha a estudar o homem. Tal estudo constitui-se em fundamento para o processo de elaborao de uma viso crtica de Psicologia(embora tenha sido proposto com o intuito de contribuir para o processo de construo da Pedagogia histrico-crtica), porque efetivao de aes concretas em qualquer ramo das cincias humanas envolve sempre o ser humano singular, alm de ocorrer em condies singulares que so histrica e socialmente determinadas. Ento uma concepo crtica de Educao, de Psicologia ou de qualquer outra cincia que estuda o homem dever explicitar os elementos tericos mediadores entre essas singularidades de cada individuo e a concepo histrico-social do ser humano, a fim de poder construir propostas prticas, dirigidas a indivduos concretos, que nos conduzam a um posicionamento crtico diante das possibilidades do "vir-a-ser" destes. A concluso do autor, quando analisa a categoria de indivduo para-si como uma sntese das mximas possibilidades objetiva e socialmente existentes de formao do indivduo, fornecenos um abordagem mais ampla para a caracterizao da individualidade humana, porque, ao fundament-la na relao "entre objetivao e apropriao e na relao entre humanizao e alienao", situa a possibilidade do "vir-a-ser" da individualidade, buscando a superao de suas formas alienadas, decorrentes das relaes sociais de dominao. De acordo com essa perspectiva, a viso crtica de Psicologia, bem como de outras cincias que se propem a estudar o homem, no pode ser conduzida "por um conceito de indivduo que se reduza a uma descrio das caractersticas constatveis na mdia dos indivduos" (Duarte, 1993, p.203). No faz sentido reduzir os pensamentos e aes humanas s "determinaes do psiquismo individual", nem considerarmos as suas "condies epistemolgicas e sociais especficas ", fundamentando o saber sobre o homem "num errneo primado ontolgico do indivduo" (Sve, 1979, p.569 e 573). Isso implica o reconhecimento de que as aes humanas, embora tenham origem e ocorram no interior das relaes sociais, pertencem tambm a uma "dada biografia", a um determinado indivduo concreto que lhes confere um sentido especfico. nessa direo que carecem de explicao psicolgica. Este o ponto de partida para a construo de uma Psicologia verdadeiramente crtica, compatvel com o propsito de dar sustentao elaborao de uma teoria da formao

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histrico-social do indivduo, definida como cincia da vida concreta dos indivduos, No entanto, identificamos inmeros obstculos filosfico-metodolgicos e ideolgicos tanto nas respostas que a Psicologia tem historicamente oferecido nesse contexto quanto na prpria proposio das questes que busca investigar. Assim, podemos entender porque, apesar da rapidez com que avanam os estudos da Psicologia, os conhecimentos por ela acumulados ainda no respondem objetivamente s questes sobre o indivduo concreto, cuja origem histricosocial explicada pelo materialismo histrico-dialtico. O panorama traado por esse desenvolvimento histrico da Psicologia, embora caracterize a maioria de seus estudos, instigou-nos a enfocar aqueles autores que no se renderam a essas circunstncias, mas se empenharam na construo de conceitos e categorias que lhes permitiram aplicar concretamente os princpios do materialismo histrico-dialtico ao grupo de fenmenos dos quais a Psicologia se ocupa. Destacamos a relao pensamento/linguagem e o problema da comunicao, a relao entre aprendizagem e desenvolvimento, a conscincia e as emoes, como temas assumidos por representantes do pensamento crtico em Psicologia que tm implicaes educacionais importantes para a definio do lugar que a Psicologia pode ocupar no interior da Educao escolar, em uma nova perspectiva. Defendemos juntamente com esses autores a necessidade de uma cincia prpria da Psicologia na Educao, cuja finalidade deve ser a superao da ciso entre a teoria (pesquisa) e a prtica (aplicao). Advertimos para o fato de que as necessidades da Educao no podem ser explicadas apenas pela Psicologia, ao mesmo tempo que a Psicologia no pode contribuir efetivamente com a Educao se suas pesquisas no forem desenvolvidas a partir dos dados da realidade educacional. Essa postura torna possvel o estudo das transformaes que ocorrem na criana por "influncia das mudanas dos sistemas educativos", desde que se esclarea "como os mtodos de ensino e o contedo das noes determinam as caractersticas psicolgicas da aprendizagem". Portanto, o objeto de estudo da Psicologia nessas circunstncias o "modo como a atividade dos alunos determinada pela Educao" e o seu objetivo a descoberta das leis psicolgicas que regem esse processo. Essas anlises so uma contribuio valiosa para a defesa de que no interior da Educao escolar que os

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profissionais, preocupados com as aproximaes entre a Psicologia e a Educao, encontram o objetivo de suas pesquisas. Da a id' que o psiclogo escolar deve tomar a Educao escolar como de investigao, a servio do qual se colocar tanto como pesquisador como aplicando os conhecimentos acumulados pela Psicologia. Constatamos que no interior da Educao escolar e no propriamente da escola, estudando o processo de aquisio do c cimento naqueles temas pertinentes Psicologia e desvendando processo de como o aluno aprende, que o psiclogo se define escolar, podendo participar nas discusses sobre como ensinar. Portanto, a Psicologia Escolar, enquanto rea de estudo aplicao dos conhecimentos da Psicologia Educao e aefetiva-se menos pela ocupao de um espao especfico - a - do que pela definio de objetivos e finalidades, a menos que esse "lugar" possa ser considerado o amplo espao da Educao e no interior da Educao em geral. Ao concluirmos a apresentao dos elementos para uma crtica de Psicologia, reafirmando a sua importncia no interior Educao escolar, lembramos ainda que o processo educativo sempre um "processo formativo" que inclui tanto a "interior" de valores" quanto a "aprendizagem conceituai". Nesse caso, como a conscincia, a atividade, a personalidade, a comunicao interpessoal, os afetos, as emoes e outros tantos devero tomados como referncia para o psiclogo interessado na Educ desde que investigados a partir de novas bases filosficodolgicas. Nessa perspectiva, acreditamos que o referencial da Edu (escolar), da Psicologia e da relao entre ambas, no interior de viso crtica de anlise apresentado por meio de nossa resposta, ser um ponto de partida para o esboo de uma viso crtica Psicologia Escolar. Ns o tomamos como uma condio necessria, mas no ciente, para dar sustentao tericoprtica ao processo de pensar. criticamente a Psicologia Escolar, imprimindo-lhe uma direo J modo ainda no explicitada no interior dos estudos desenvolvidos na rea. No entanto, a leitura e anlise dos trabalhos que se constituram em nosso objeto de investigao permitiram-nos ampliar debate, enfocando aquelas questes terico-prticas mais especficas que circunscrevem um corpo terico de referncia para a Psicologia Escolar tanto quanto caracterizam prticas profissionais decorre

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de aproximao entre a Psicologia e a Educao, no interior de novas perspectivas. Com isso, anunciamos novos elementos que revelam algumas possibilidades j existentes de fazer Psicologia Escolar em -ma dimenso crtica.

Elementos fiam fazer criticamente a Psicolqgia-Escolar

Procurando configurar um universo de discusso em Psicologia Escolar, encontramos um grupo de trabalhos cujos autores enfocam o estudo de questes ou temas pertinentes ao dia-a-dia do psiclogo escolar: Levantando problemas presentes na ao de psiclogos e professores, Boarini (1993) e Torezan (1991) identificaram como os problemas de ensino-aprendizagem tm sido entendidos como problemas de aprendizagem do aluno. Ambas indicam-nos que a reverso desse quadro exige elaboraes tericas da Psicologia, para atacar questes como a relao entre problemas de aprendizagem e problemas de ensino, de modo que enriquea compreenso do professor acerca do processo de aprendizagem, criando condies para novas formas de ao pedaggica. Descrevendo e explicitando condies de aprendizagem na escola ou no contexto da vida cotidiana, Sena (1990) e Sawaya (1992) opuseram-se s explicaes tradicionais sobre o fracasso escolar das crianas pobres, apontando subsdios para criar condies de aprendizagem dessas crianas. Por caminhos diferentes, Giusta (1990) e Menin (1992) buscaram elucidar os obstculos que se colocam entre o desenvolvimento cognitivo e de competncias para a aprendizagem e os contedos e mtodos utilizados pela escola, enfocando o lugar que a Psicologia deve ocupar na explicao do sucesso ou fracasso de crianas, adolescentes e do trabalho do professor, criando (no que de sua competncia) condies para que o processo de ensinar na escola considere e envolva concretamente o processo de aprender. Os resultados desses estudos acrescentam elementos importantes para aprofundarmos a reflexo sobre as questes levantadas por Boarini e Torezan.

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Construindo respostas/explicaes na ao de pesquisar aspectos do desenvolvimento cognitivo e afetivo/emocional de crianas Brotherhood (1994), Fontana (1991) e Freller (1993) descreve" e analisaram o funcionamento cognitivo de crianas em rei ao contexto sociocultural, atividade de elaborao conceito da criana no contexto escolar e s dificuldades enfrentadas crianas cujas condutas so motivo de queixa escolar. Imbudos de estratgias e finalidades condizentes com a transformao da realidade escolar das crianas estudadas, esses trabalhos apresentam como resultado novas explicaes para temas importantes da Psicologia na relao com a Educao escolar, cuja caracterstica principal se define pela interveno na realidade para explic-la e ao mesmo tempo para transform-la. Os participantes dessas pesquisas colheram os resultados no nvel de sua prpria vida (na escola ou fora dela, onde quer que a pesquisa tenha ocorrido). Sempre preocupados com a busca de alternativas terico-prticas para a interpretao dos dados da realidade investigada, esse grupo de trabalhos assume uma postura crtica de entend-la luz de referenciais tericos que permitam a compreenso das questes levantadas no interior das mltiplas relaes que as determinam. Assim, estabelecem mediaes tericas entre os estudos desenvolvidos pela Psicologia e a ao concreta de psiclogos e professores, necessrias definio do lugar que a Psicologia Escolar dever ocupar no interior da Educao escolar, quando a finalidade almejada a criao de condies concretas de ensino que possam garantir a aprendizagem efetiva de todos os usurios da escola. Nesse sentido, os temas e as questes estudados constituem-se em elementos importantes para configurar um universo de discusso necessrio Psicologia Escolar, em uma perspectiva crtica. No entanto, se essa dimenso terica pode ser uma referncia para a Psicologia Escolar, isto ainda no suficiente para fazer chegar esses conhecimentos s mos de quem elabora e executa as aes pedaggicas, ou as aes da Psicologia na Educao. Nesse contexto, situar formas de contribuio da Psicologia Educao tambm uma maneira de circunscrever um universo terico de referncia para a Psicologia Escolar, porque pode permitir-nos anunciar algumas respostas para uma prxis qualitativamente diferente da Psicologia Escolar.

Mediaes Teico-p-tkas de urna Viso Crtica em Psicologia Escolar

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Entre os trabalhos investigados, localizamos quatro estudos cujos atores se propuseram a analisar a Psicologia da Educao enquanto _m componente curricular na formao do professor. As questes postas por Caparroz (1992) e Iris (1993), quando analisam criticamente a atuao do professor da disciplina Psicologia da Educao em cursos de licenciatura, por Gouva (1992), que buscou caracterizar essa disciplina na formao de professores do segundo grau, e tambm por Montenegro (1993), ao explicitar os fundamentos/elementos de um contedo a ser desenvolvido na disciplina, circunscrevem-se a esse universo de discusso terica. Colocam-nos diante de um momento de preparao de aspectos da Psicologia que devero fazer parte da ao dos futuros professores, por meio de programas alternativos aos encontrados em suas pesquisas. Como a finalidade desses trabalhos criar condies para a elaborao de programas compatveis com as necessidades de formao do professor, de modo que possam adquirir conhecimentos da Psicologia necessrios ao planejamento de suas aes pedaggicas em novas direes, eles tambm anunciam um referencial de aproximao da Psicologia Educao escolar, a partir do processo de formao do professor. Situam uma forma de contribuio da Psicologia Educao exatamente naquelas questes das quais a Educao no pode prescindir e tampouco a Psicologia efetiva-se nessa rea se no considerar concretamente as exigncias da realidade educacional para definir os elementos importantes a serem enfocados por seus estudos. Por meio da anlise desse grupo de trabalhos, podemos reafirmar que a Educao o processo atravs do qual os indivduos se apropriam dos conhecimentos produzidos pela humanidade e que a Educao escolar tem um lugar importante nesse processo. Ento, a aprendizagem escolar necessria e universal para o desenvolvimento das caractersticas humanas no naturais, mas formadas historicamente. As finalidades (porque e para que) desse processo competem Filosofia esclarecer, enquanto que a explicao de como a aprendizagem ocorre nesse processo atribuio da Psicologia, cabendo Educao escolar a sua efetivao por meio de recursos pedaggicos concretamente organizados pelo professor, cuja ao no pode prescindir de tais conhecimentos nela implicados. Nesse sentido, os estudos apresentados em nosso segundo grupo, diagnosticando a Psicologia da Educao como disciplina dos cursos de formao de professores ou anunciando alguns fundamentos

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Psicologia e Educao: Desafios Tetico-Prticos

necessrios slida organizao de um contedo para a disciplina situam concretamente um lugar j ocupado pela Psicologia D: processo de Educao escolar. No entanto, porque esse lugar ne sempre claramente explicitado, a formao do professor torna-se um momento (entre tantos outros) necessrio para situar a contribuio da Psicologia Educao escolar. Esse conjunto de trabalhos investigados, ao configurar um verso de discusso para a Psicologia Escolar e ao situar uma forma de contribuio da Psicologia Educao, circunscreve elementos fundamentais elaborao de um corpo terico de referncia para a rea. Portanto, trata-se de mediaes tericas necessrias aproximao entre a Psicologia e a Educao escolar. Mas h ainda outros dois grupos constitudos de estudos que tomam a prtica profissional do psiclogo escolar como o foco principal de anlise. Discutindo criticamente a atuao e a formao do psiclogo escolar, esses estudos caracterizam formas de interveno, bem como propem elementos para a formao, criando condies para traduzir concretamente o referencial terico j apresentado, a partir da ao do psiclogo escolar. Caracterizando a prtica da Psicologia Escolar, Almeida (1992). Hirsch (1990), Caetano (1992) e Voltolini (1994) enfocam a anlise crtica da atuao de psiclogos escolares, buscando redefinir o papel desse profissional no interior da Educao. Analisando os estudos desenvolvidos em cursos de ps-graduao que tratam da atuao do psiclogo escolar, discutindo a dimenso educativa do trabalho do psiclogo em instituies de menores, a representao de pais sobre a ao do psiclogo escolar e a sua postura profissional, esses autores anunciam aspectos importantes relativos tanto necessidade de aprofundamento epistemolgico para garantir ao psiclogo o domnio sobre os conhecimentos acumulados pela Psicologia quanto discusso das finalidades de sua ao no interior da Educao, de modo que supere dificuldades terico-prticas para poder propor nova perspectiva de atuao ao psiclogo escolar. Este um momento importante da caracterizao de formas de atuao, ao que acrescentamos as contribuies trazidas pelos estudos desenvolvidos por Souza (1991), Cruz (1994), Castanho (1990), Machado (1990) e Cunha (1994) que discutem possibilidades de atuao do psiclogo escolar, partindo de suas experincias vividas tanto em um espao especfico do trabalho pedaggico (o Ciclo Bsico) quanto em escolas

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de primeiro grau7 (sem delimitarem antecipadamente o espao de sua interveno). Portanto, propor e criar condies de interveno, respondendo concretamente anlise crtica sobre a ao do psiclogo escolar, tambm uma resposta compatvel com a caracterizao de novas formas de atuao para os profissionais da rea. A concluso da tese defendida por Cunha (1994) aponta-nos uma sntese das principais tendncias enfocadas por esse grupo de estudos, alm de relacion-las s questes postas pelos trabalhos que circunscrevem um corpo terico de referncia para a Psicologia na Educao escolar. Nesse contexto, os principais elementos para caracterizar formas de atuao podem ser assim anunciados, conforme indicao da prpria autora: A prtica do psiclogo escolar deve considerar simultaneamente os determinantes sociais na organizao escolar e na definio dos problemas de ensino-prendizagem, assim como os aspectos subjetivos a eles inerentes, com a finalidade de favorecer uma transformao enriquecedora que vise ao crescimento e ao desenvolvimento criativo de alunos, professores e pais, para garantir uma ao da Psicologia na escola coerente com a promoo educacional de professores e alunos. A escola deve ser entendida a partir dos pressupostos da anlise histrico-crtica como fonte de interpretao da realidade educacional atual, a fim de que possamos vislumbrar possibilidades de uma ao transformadora. A atuao do psiclogo escolar deve visar ainda a uma multiplicidade de aes profissionais (atendendo de maneira diferente a cada segmento envolvido na escola) e necessidade de buscar um ponto de encontro nas questes apresentadas como fonte de sofrimento para todos na escola. Nesse sentido, a identidade profissional no est nas aes, pessoas e perspectivas, mas nas finalidades postas por problemas comuns aos indivduos envolvidos no processo. Isto requer solues criativas e construtivas, conquistadas por meio de recursos tericos e prtica diferenciadas.
7. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira denomina a ento escola de primeiro grau de ensino fundamental.

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Psicologia e Educao: Desafios Temico-Prticos

O objeto da Psicologia Escolar o sujeito psicolgico, cujo processos de subjetivao e objetivao devem ser enfocados em suas relaes tanto com os condicionantes da estrutura e colar quanto da estrutura dos prprios indivduos, devendo-: superar as concepes individualizantes e as prticas tecnificadas da Psicologia. Entretanto, tambm o conhecimento do conte to escolar que pode oferecer as finalidades e uma nova tica(tica) para compreender e situar o objeto da Psicologia no interior dessa instituio. Deve buscar-se recursos prprios da Psicologia que permita-analisar como os indivduos apreendem os aspectos sociais e institucionais, de modo que proponham formas de interveno que considerem tanto aspectos psicolgicos quanto sociais. A pesquisa em Psicologia sempre dever produzir um efeito, uma ao que inclua finalidades, portanto no pode constituir-se em uma mera investigao cientfica. Nesse sentido, a busca do sujeito psicolgico no contexto educacional (escolar) de\e considerar como os indivduos nele se situam, como entendem os processos nele implicados e quais so os mecanismos utilizados para a soluo das dificuldades encontradas, de modo que criem condies de transform-los por meio de formas mais abertas e criativas. As tendncias at aqui relatadas caracterizam as formas de atuao possveis de serem apreendidas a partir da leitura que fizemos dos estudos que analisam criticamente e discutem possibilidades de ao para o psiclogo escolar, no contexto anunciado pelos trabalhos que circunscrevem um corpo terico de referncia para a Psicologia Escolar. Ainda nessa mesma perspectiva, tomamos o estudo desenvolvido por Yazlle (1990) que trata especificamente da formao do psiclogo escolar como uma questo necessariamente implicada na anlise e discusso sobre a prtica profissional e busca subsdios para repens-la a partir das demais tendncias j enfocadas. Seu estudo indica-nos a formao do psiclogo escolar como um momento inicial para a preparao de condies terico-prticas e de investigao de novos conhecimentos necessrios a uma prtica profissional consistente diante da realidade da Educao escolar e da prpria Psicologia em suas relaes com a Educao.

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Ns acreditamos ser este um momento de sntese para o qual devem convergir os resultados apontados tanto pelo grupo de trabalhos que circunscreve um corpo terico de referncia para a Psicologia Escolar (configurando um universo de discusso para a rea e situando uma forma de contribuio da Psicologia Educao) quanto pelo grupo de estudos que pe em discusso a prtica profissional caracterizando formas de atuao ou analisando elementos para a formao do psiclogo escolar). Se considerarmos que as discusses sobre a prtica profissional e as questes mais propriamente tericas pertinentes Psicologia Escolar (aqui anunciadas em grupos distintos por uma necessidade meramente didtica) somente adquirem sentido se apreendidas em conjunto, poderemos ento entender porque que cada um dos trabalhos apresentados (em maior ou menor grau) fez referncia a questes terico-prticas imediatamente implicadas aos temas investigados. Os autores revelam que no possvel falar sobre a atuao do psiclogo escolar sem que nos deparemos com questes tericas ou relativas sua formao e definio de possveis contribuies da Psicologia Educao, ao mesmo tempo que no h como discutir um corpo terico de referncia para a Psicologia Escolar e situar uma contribuio da Psicologia Educao sem que se considere qual a prtica profissional que dar conta de concretizar as mediaes tericas anunciadas. O momento de sntese aqui atribudo formao do psiclogo escolar parece estender-se tambm atuao e aos momentos mais propriamente tericos de discusso sobre a Psicologia Escolar, anunciados por meio dos quatro grupos apresentados. Juntos eles nos indicam que um movimento de crtica Psicologia necessrio tanto para circunscrevermos um corpo terico de referncia e situarmos formas de contribuio da Psicologia Educao quanto para caracterizarmos formas de atuao e analisarmos elementos da formao do psiclogo escolar. Entendemos que o encontro entre os fundamentos de uma viso crtica de Educao e de Psicologia por ns indicados e os temas mais imediatamente relacionados aproximao da Psicologia na Educao escolar ou Psicologia Escolar tratados pelos autores desses trabalhos tornaram possvel a concluso de nossa tarefa que consistiu na explicitao de algumas mediaes terico-prticas necessrias para a construo de uma viso crtica de Psicologia Escolar.

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Psicologia e Educao: Desafios Terico-Prdticos

Situando nosso trabalho entre o pensar e o fazer criticamente a Psicologia Escolar, acreditamos ter anunciado alguns elementos terico-prticos imprescindveis para uma condio de ser Psicologia. Escolar enquanto rea de estudo da Psicologia e de atuao/formao do psiclogo.

Referncias Bibliogrficas
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105 A Queixa Escolar na Formao de Psiclogos: Desafios e Perspectivas

Manlene Proena Rebello de Souza "Quanto maior a alienao produzida pela estrutura econmica de uma sociedade dada, tanto mais a vida cotidiana irradiar sua prpria alienao para as demais esferas. (...) A cincia moderna, ao colocar-se sobre fundamentos pragmticos, 'absorve', assimila a estrutura cotidiana. "
Agnes Heller

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A queixa escolar vem sendo objeto de preocupao no trabalho que realizamos como psiclogas e professoras da rea de Psicologia Escolar. A experincia de interveno psicolgica levada a efeito, mais recentemente, por meio do Servio de Psicologia Escolar da Universidade de So Paulo em escolas da rede pblica paulista, o privilgio de trabalhar ao lado de psiclogas que pensam criticamente a insero do psiclogo na rea escolar e a leitura de pesquisas que nos conduziram a uma viso crtica da vida diria escolar vm contribuindo, nos ltimos quinze anos, para a nossa formao e a realizao dessa pesquisa.

106 Psicologia e Educao: Desafios Teiico-Prdticm

O trabalho de interveno em escolas permitiu-nos, principalmente, a convivncia com crianas pobres da Cidade de So Paulo, suas famlias, seus professores e suas escolas. Consideramos que as crianas esto no centro do processo de crtica e reflexo da nossa prtica psicolgica, pois, por meio delas, foi possvel desmistificar crenas e valores arraigados em nossa formao universitria e burguesa, em que comumente os pobres so apresentados como proms-

cuos e delinqentes.
O olhar das crianas, sua vivacidade, curiosidade, interesse e carinho mostraram um outro lado da infncia pobre que habita a periferia da Cidade Universitria e de tantas outras pelo nosso estado. O lado daqueles que lanam mo de inmeras "estratgias de sobrevivncia" nas periferias dos grandes centros urbanos, muitas delas por ns desconhecidas. Essa relao de afeto que atravessa a viso poltica da existncia de uma sociedade de classes que tem na desigualdade social um de seus principais pilares acabou selando um compromisso de classe e de trabalho com o objetivo de relatar tais observaes, pesquisar o dia-a-dia das escolas, contar para outros profissionais do que essas crianas so capazes, apresent-las na sua outra face. Esse trabalho se d, sem dvida alguma, a partir do questionamento da formao profissional, fruto da histria do pensamento hegemnico de uma Psicologia a servio da excluso educacional e social. Mas s questionar no suficiente. Consideramos, hoje, que preciso propor alternativas de trabalho, discuti-las, realizar trabalhos de parceria, por um lado, com os professores, com o intuito de rever as causas do fracasso escolar centradas na concepo da "carncia cultural" e, por outro, com os nossos colegas psiclogos que, desconhecendo o dia-a-dia escolar, utilizam aes que pouco contribuem para a melhoria da qualidade do processo de escolarizao das crianas das classes populares. Outra importante contribuio para a realizao desse trabalho de pesquisa vem dos profissionais que trabalham na rea de sade Mental, nas Unidades Bsicas de Sade e nos Ambulatrios da Capital. Esses profissionais trouxeram para dentro dos muros da universidade suas inquietaes em relao s queixas escolares e o desejo de repensar sua prtica em bases crticas, sem compactuar com a excluso escolar. Durante todo esse processo de compreenso da queixa escolar, de amadurecimento terico e metodolgico na atuao profissional,

A Queixa Escolar tia Formao de Psiclogos: Desafios c Perspectivas 107

temos nos deparado com a precariedade da formao dos psiclogos rara lidar com aqueles que chegam ao atendimento psicolgico com x queixa de que "esto com problemas na escola". Esses anos de trabalho na rea foram deixando claro que determinadas concepes e prticas dos psiclogos somam com as prticas escolares de excluso, o que nos orientou para a pesquisa de como a queixa escolar comparece na formao dos psiclogos. Longe de ser um estudo exaustivo dessa questo, consideramo-lo como uma primeira aproximao desse objeto de estudo. Acreditamos, por meio dele, estar contribuindo com os nossos colegas, psiclogos, repensando questes sobre a queixa escolar e sua importncia na formao profissional. E de maneira mais ampla, participando da luta por uma sociedade menos desigual, da luta pelo resgate da cidadania. Este trabalho tem, portanto, como objetivo, compreender e analisar as concepes presentes e as aes que do sustentao aos atendimentos queixa escolar na formao de psiclogos. Os encaminhamentos por "problemas escolares" ou "distrbios de comportamento e de aprendizagem" so denominados pelos psiclogos "queixa escolar". As primeiras idias a respeito da pesquisa sobre a queixa escolar na formao psicolgica originaram-se no I Encontro Estadual de Clnicas-Escola realizado em So Paulo, em 1993. Nessa ocasio, tivemos a oportunidade de participar de uma sesso de comunicaes intitulada "Problemas escolares e o trabalho clnico do psiclogo" em que foram apresentadas vrias prticas de atendimento psicolgico diante da queixa escolar levadas a efeito nos cursos de formao em Psicologia da capital e do interior, tanto em universidades pblicas como nas particulares. Chamou-nos a ateno a diversidade no atendimento queixa escolar e, conseqentemente, nas prticas de tratamento por parte dos profissionais presentes: a saber, supervisores e professores dos cursos de Psicologia. Algumas dessas concepes atribuem criana a causa de sua dificuldade de aprendizagem, outras s suas relaes familiares ou, ainda, a uma alfabetizao malfeita, at aquelas que consideravam que as dificuldades de aprendizagem so produto das relaes escolares. Enquanto professoras e pesquisadoras na rea de Psicologia Escolar surpreendeu-nos, em um primeiro momento, que muitas das discusses levadas a efeito na rea, em relao ao processo de escolarizao, principalmente nos ltimos quinze anos, ainda fossem timi-

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Psicologia e Educao: Desafios Teihico-Prticos

damente assimiladas em alguns desses trabalhos. Outras, fossem apresentadas como novidades de atuao, quando, na v so reformulaes de concepes e prticas j realizadas em dcadas e que no incluam - ou o faziam parcialmente - as discusses mais recentes sobre as causas das dificuldades no processo de escolarizao. Conhecer uma parcela das interpretaes e das prticas ] lgicas em relao aos "problemas de aprendizagem" dos psiclogos que atuam na rea clnica deu-nos a dimenso do hiato existente entre os avanos terico-metodolgicos na rea de Psicologia Es em relao s explicaes do fracasso na escola e s concepes prticas difundidas na formao em Psicologia Clnica. Esta constatao lanou o desafio para a realizao desse trabalho que surge intuito de caracterizar mais profundamente essa questo e ao mesmo tempo iniciar um processo de dilogo com os colegas que refletem atuam diretamente com crianas e adolescentes considerados co "portadores de problemas escolares". O questionamento da formao do psiclogo tambm comparar por meio de outra vertente: a constatao dos inmeros equvocos presentes nos laudos psicolgicos produzidos a partir de casos de crianas atendidas por especialistas por apresentarem "problemas na escola". Nossa experincia no atendimento a crianas e professores das escolas pblicas estaduais paulistas tem possibilitado constatar que a presena do psiclogo nas escolas se faz principalmente por meio da emisso dos laudos psicolgicos a respeito das crianas que. por apresentarem "defasagem na aprendizagem escolar", so encaminhadas para as Classes Especiais para Deficientes Mentais Leves.* A discrepncia entre a descrio apresentada pelo laudo psicolgico e a criana, objeto de sua anlise, foi apontada por Patto (1990) ao realizar quatro estudos de caso de crianas multirrepetentes de uma escola pblica paulista. Embora a psicloga que realizou o psicodiagnstico das crianas encaminhadas, a pedido da pesquisadora, tenha demonstrado um pouco mais de cuidado em relao s afirmaes feitas, utilizando uma bateria maior de testes e descrevendo mais detalhadamente o relacionamento estabelecido com a criana, esses laudos psicolgicos esto muito aqum de ser um benefcio vida dessas crianas ou ao seu processo de escolarizao. Tais procedimentos, "mais cuidadosos" ou mais corretos, do ponto de vista da
* A esse respeito, ver Machado, 1994, 1996.

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teorias e da tcnica, no impediram, mais uma vez, que graves equvoocos explicativos fossem cometidos e que acabassem por reforar : estigma que paira sobre as crianas que no apresentavam sucesso escolar, levando a autora a pr em questo a validade da utilizao de tais instrumentos para compreender o fracasso escolar. Outra questo que nos leva realizao desse trabalho refere-se grande incidncia de encaminhamentos de crianas e adolescentes com queixa escolar a servios de atendimento psicolgico. Levantamentos realizados nas Clnicas-Escola dos cursos de Psicologia da capital (Ancona-Lopez, 1983; Silvares, 1989) e nas Unidades Bsicas de Sade de vrias regies da Cidade de So Paulo (Tabulao -ARS-3/ERSA-3,1989; Urbinatti et. ai., 1992) indicam que dois teros dos encaminhamentos na faixa etria entre 6 e 14 anos tm como origem uma queixa escolar. Ou seja, a formao de psiclogos, para atender a infncia e a adolescncia, deveria fundamentar, enquanto teoria e prtica, o trabalho com os chamados "problemas escolares". Pesquisa realizada posteriormente por Silvares (op. cit.) referenda os dados da pesquisa anterior. Analisando os pronturios de todos os atendimentos da Clnica-Escola do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo de 1983 a 1989, totalizando 766 clientes, obteve como queixa mais freqente o mau desempenho escolar (41 %), seguido de comportamento agressivo ou brigas (28%) e dificuldades de fala (25%). A maioria dos encaminhamentos de 0 a 15 anos concentra-se na faixa etria de 6 a 10 anos (59%), com pico entre as idades de 8 e 9 anos. Essas crianas so predominantemente meninos (71%), freqentam a escola pblica (57%), estudam entre a Ia e a 4a sries do primeiro grau, foram encaminhados pela prpria escola (29%) e j haviam passado por outro profissional de sade (52%). Com relao ao servio pblico de atendimento, pesquisa realizada na Regio Sudeste da Cidade de So Paulo (1989), em oito Unidades Bsicas de Sade (UBS), obteve como resultado que 70% dos encaminhamentos feitos para atendimento psicolgico na faixa etria de 5 a 14 anos tinham como queixa problemas de escolarizao. Essas dificuldades foram identificadas como problemas de aprendizagem (50%) e problemas de comportamento (21%) na sala de aula e fora dela. Pelo menos um tero dos alunos encaminhados tem entre 6 e 7 anos completos, e 40% entre 8 e 9 anos completos; 61% deles est cursando a Ia ou a 2a sries do primeiro grau. Outro dado importante nesse levantamento refere-se ao fato de que metade das crianas

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Psicologia e Educao: Desafios Teiico-Prticos

encaminhadas por "problemas de escolarizao" no teve nenhuma reprovao escolar. A pesquisa foi realizada no ms de abril, ou seja durante o terceiro ms letivo escolar, representando - para muitos dos alunos encaminhados - o incio do processo de alfabetizao Podemos levantar como hiptese o carter "preventivo" do encaminhamento, aspecto tradicionalmente presente nos programas mdicos e questionveis quando se trata da questo escolar. Ou o carter "apressado" dos encaminhamentos, que no levam em conta a fase de adaptao da criana escola. Os encaminhamentos foram feitos em sua maioria pela escola (50%), uma parte pelos pais (26%) e por outros profissionais, incluindo a rea mdica (23%). Parte desses dados confirma-se por meio de outro levantamento realizado na Regio Sul da Cidade de So Paulo (Urbinatti et ai., op. cit.), englobando os bairros de Graja, Interlagos e Parelheiros (ARS-9), entre os meses de abril a junho de 1993 sorteando-se 15% dos pronturios de atendimento. Os clientes das Unidades Bsicas de Sade dessa regio da Cidade esto predominantemente na faixa de 7 a 12 anos (75%), so em sua maioria meninos (63%), havendo a partir dos 12 anos maior incidncia de meninas atendidas, comparativamente aos meninos. So crianas que freqentam a escola pblica (82%), sendo por ela encaminhados para atendimento em sade (59%), com predominncia de dificuldades de aprendizagem (57,5%). Embora a quase totalidade das crianas encaminhadas tenha iniciado a escolarizao formal aos 7 anos de idade, o pico dos encaminhamentos est nas idades de 9 e 10 anos (27,9%), com essas mesmas crianas cursando ainda a 2a srie do Ciclo Bsico, acumulando duas ou trs repetncias1. Os dados apresentados acima, embora no compreendam o conjunto dos equipamentos sociais que atendem os encaminhamentos psicolgicos, representam dois segmentos significativos na rea, trazendo informaes importantes. A primeira delas a constatao da presena macia de queixa escolar nos atendimentos realizados pelos psiclogos. A maioria dos encaminhamentos feitos aos profissionais
1. Embora no Estado de So Paulo, a partir de 1983, tenha sido implantada a proposta do Ciclo Bsico de alfabetizao, englobando a Ia e 2" sries do primeiro grau, o qual abole a reprovao na passagem de uma para outra srie, a reprovao existe de uma outra maneira. As crianas no so oficialmente reprovadas, mas no saem do Ciclo Bsico. Os dados atuais analisam a existncia de vrias classes em que alunos que ingressaram aos 7 anos e nela permanecem at os 9 e 10 anos. Pesquisa recente sobre o Ciclo Bsico apresentada por Silvia Helena Vieira Cruz, "O Ciclo Bsico construdo pela escola".

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De Psicologia refere-se a problemas atribudos s crianas no processo - aprendizagem escolar. Analisando a faixa etria das crianas encaminhadas e a srie que esto cursando, pode dizer-se que a escola considera que seus alunos apresentam "problemas" tanto no incio -: processo de alfabetizao quanto na sua continuidade nas primeiras sries. Ou seja, as chamadas "dificuldades de aprendizagem" incidem sobre as crianas ingressantes em alguns levantamentos at na mesma proporo que naquelas que foram reprovadas. Esses dados preliminares tambm indicam que a alternativa do encaminhamento para atendimento mdico e psicolgico das dificuldades de aprendizagem o modelo praticado por grande parte dos professores e diretores das escolas. Tais evidncias remetem-nos questo da formao do psiclogo para lidar com a queixa escolar, objeto dessa pesquisa. Ao realizarmos esse trabalho queremos, acima de tudo, trazer a queixa escolar para o centro da discusso da formao do psiclogo, enfatizando a complexidade de sua natureza, discutindo as concepes presentes entre os professores a seu respeito e analisando as alternativas de atendimento que os cursos de formao vm oferecendo ao futuro psiclogo.

A Pesquisa
A pesquisa foi realizada em 1995 em quatro instituies universitrias de formao em Psicologia na Capital. Partimos da concepo que os professores dessas instituies de ensino so depositrios da prpria histria da Psicologia no Brasil, constituindo, por meio de aes imersas nessa historicidade, sua prtica profissional. Esse conhecimento no homogneo ou esttico, mas est em constante confronto com questionamentos e desafios que se fazem presentes nas teorias que embasam o pensamento psicolgico, nas crticas tericometodolgicas da rea, nas questes impostas pela prtica diria. A presena do pesquisador tem tambm um efeito importante a ser considerado, medida que suas questes, por um lado, refletem inquietudes em sua rea de atuao e estudo e, por outro, possibilitam que tais reflexes sejam compartilhadas e at certo ponto discutidas com seus pares. A inteno dessa pesquisa no pois avaliar o trabalho realizado pelos colegas professores. Ao analisar a questo

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da queixa escolar na formao do psiclogo, pretendemos iniciar um dilogo com os colegas a respeito da complexidade da natureza dos fenmeno estudado - a queixa escolar -, para ento tecer consideraes sobre as alternativas de atendimento psicolgico oferecidaA queixa escolar se faz presente enquanto objeto de estudo em pelo menos duas grandes reas do curso: nas disciplinas ligadas- -Psicologia Escolar, mais especificamente em Psicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem e/ou Psicologia Educacional, e nas disciplinas ligadas Psicologia Clnica, principalmente em Psicodiagnstico. Cada uma dessas reas apresenta suas propostas de atendimento criana que chega universidade por problemas escolares, por mede prticas de atuao com a criana e sua famlia, ou ainda com a escola. Esse trabalho realizado tanto nas disciplinas quanto nos estgios supervisionados. Para que o trabalho prtico na formao do psiclogo acontea, as instituies formadoras oferecem servios de atendimento ao pblico ligados s disciplinas e sob orientao e. superviso de professores, na sua maioria, com vrios anos de experincia na rea. O interesse em conhecer os modelos de atendimento referente queixa escolar na formao do psiclogo conduziu-nos a esses dois espaos institucionais: s disciplinas e aos estgios realizados na rea de Psicologia Escolar, e s disciplinas e aos estgios referentes rea de Psicologia Clnica realizados por meio da Clnica-Escolar Partindo de levantamentos j realizados, apresentados no incio deste trabalho, sabemos que a criana, ao apresentar um "problemas na escola", tem, na Clnica-Escola, c seu principal recurso para : diagnstico e tratamento dessa queixa. Ao mesmo tempo que nos deparamos com uma demanda to massiva de clientes com o mesmo tipo de queixa - queixa escolar -, do ponto de vista da formao profissional, na rea da Psicologia Clnica que se forma a maior parte dos psiclogos. Essas duas constataes levam-nos a aprofunda a leitura das queixas e a anlise das prticas de atendimento oferecidas nessa rea s crianas e aos adolescentes encaminhados pelas escola por apresentarem dificuldades no processo de escolarizao. Nosso interesse est em conhecer, portanto, que tipo de atendimento recebem, como so interpretadas e analisadas essas dificuldades escolares e quais benefcios, para o processo de escolarizao desses alunos, resultam dessa ao profissional.

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O atendimento ao cliente na perspectiva clnica, na formao psicolgica, compreende trs etapas: a triagem, o psicodiagnstico e o tratamento, isto , as psicoterapias. Centramos o nosso trabalho de levantamento de dados nas fases de triagem e psicodiagnstico, procurando utilizar os dados como mais um instrumento de caracterizao das Clnicas-Escola em relao clientela que atendem, sistemtica de atendimento, s prticas psicolgicas levadas a efeito em relao s fases de diagnstico e encaminhamento, bem como linha terica adotada para a realizao de tais atendimentos. O espao de atendimento ao cliente torna-se um local onde o aluno realiza o que considera "ser de fato um psiclogo". Esse atendimento feito sob superviso de um professor que apresenta e orienta o trabalho com o cliente por meio de suas concepes sobre como interpretar o discurso desse cliente, levantando hipteses sobre sua queixa inicial, dando nfase a aspectos do discurso at ento pouco considerados pelo aluno, integrando os conhecimentos tericos estudados em disciplinas ministradas anteriormente. Dessa forma, a rea de Psicologia Clnica a que congrega o maior nmero de professores e supervisores para que o acompanhamento do atendimento ao cliente seja o mais prximo possvel e, portanto, de melhor qualidade. Por meio desta pesquisa procuramos, portanto, responder s seguintes perguntas: a. Como os professores e/ou psiclogos que estruturam os cursos de Psicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem e as disciplinas de Psicodiagnstico em Psicologia Clnica entendem os encaminhamentos por dificuldades no processo de escolarizao? b. Como feito o atendimento a problemas escolares pelas Clnicas-Escola em Psicologia e pelos estgios levados a efeito nas disciplinas da rea de Psicologia Escolar? Quais as prticas teraputicas ante as queixas escolares? Em que pressupostos tericos se baseiam? c. Como esses modelos de compreenso e atendimento da queixa escolar esto sendo veiculados aos alunos do curso de Psicologia? d. Como as disciplinas de Psicologia Escolar e de Psicologia Clnica vm se apropriando dos avanos terico-metodolgicos a respeito da queixa escolar?

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e. Que preocupaes se fazem presentes na formao do psiclogo referente s queixas escolares? Para compreender melhor as concepes e as prticas que orientam o atendimento queixa escolar presentes na formao : psiclogo, levantamos informaes em quatro nveis: a. Curricular: abrangendo o programa geral de cada um dos cursos e as disciplinas relativas formao nas reas de Psicologia Escolar e Psicologia Clnica, com seus respectivos contedos programticos. b. Discursivo, por meio de entrevistas com os professores das rr feridas disciplinas e/ou coordenadores das disciplinas de estgio supervisionado, quer em Psicologia Escolar, quer em Psicologia Clnica, em um total de vinte entrevistas gravadas. c. Documental, lendo e analisando os pronturios de atendimento queixa escolar das Clnicas-Escola. d. Emprico, por meio de observaes de campo: participao em alguns encontros de superviso nas duas disciplinas; observaes em espaos informais da instituio, como, por exemplo, a sala de espera da Clnica-Escola, a sala dos professores e a recepo das ClnicasEscola.

Os Currculos
"' A documentao curricular constitui-se basicamente das ementas e programas de curso oferecidas nas reas de Psicologia Clnica e Psicologia Escolar referentes s disciplinas e aos estgios das duas reas. No caso da rea Clnica, nosso interesse centrou-se nas disciplinas : ligadas ao "Psicodiagnstico". ~ A documentao curricular foi coletada de duas maneiras: a) a partir da secretaria dos cursos de Psicologia; b) solicitada pelo pesquisador aos professores responsveis, ao se agendar a entrevista individual. Acreditamos que esse procedimento garantisse, por um lado, o acesso programao oficial, bem como s mudanas ocorridas nos objetivos do curso e em seu contedo e bibliografia.

A Queixa Escolar na Formao de Psiclogos: Desafios c Perspectivas

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Os Discursos
Optamos, primeiramente, por entrevistar professores das duas reas em questo "Psicologia Clnica" e "Psicologia Escolar" e que tivessem relao direta com o atendimento queixa escolar. O quadro de professores entrevistados organizou-se da seguinte maneira:
Instituies de Ensino Superior Coordenador de CMca-Escola Professor de Psicologia Escolar (disciplina) Professor de Psicologia (estgio) Professor da rea de Psicologia CMca em Psicodiagnstico Total A 1 1 1 1 4 B 1 3 3 3 8 C 1 1 1 1 4 D 1 1 1 1 4

A entrevista inicial foi realizada com cada um dos coordenadores das quatro Clnicas-Escola pesquisadas e, por meio dela, pretendemos atingir pelo menos quatro objetivos: a. Apresentar a proposta de trabalho a ser desenvolvida. b. Saber das possibilidades de esta ser viabilizada na instituio. c. Levantar o conjunto de professores da rea que atuem diretamente com a queixa escolar. d. Estabelecer laos de confiana para viabilizao do trabalho de pesquisa. Na rea de Psicologia Escolar, os contatos iniciais da pesquisadora foram feitos a partir dos professores da rea de estgio supervisionado. Nas universidades pesquisadas, o currculo de formao

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prev a opo por reas no ltimo ano letivo, fazendo com q maioria delas, a disciplina terica seja ministrada durante o te ano da formao e os estgios realizem-se a partir do quarto ano curso, com maior concentrao no ltimo ano. Os professores disciplinas e de estgio supervisionado, em geral, so diferentes e ambos foram entrevistados em virtude do objetivo da pesquisa. Os principais temas considerados no roteiro de entrevista fr os seguintes: a constituio do contedo programtico do curso, principais questes e temas abordados na programao, a viso u possui dos problemas escolares, os pressupostos tericos que embasam a interpretao da queixa escolar, as propostas de ate mento para os problemas de escolarizao, a avaliao da eficcia das terapias indicadas, as repercusses do atendimento psicolgico na vida escolar das crianas, a realizao dos laudos psicolgicos o papel dos testes psicolgicos na avaliao da queixa escolar. Partimos da concepo de que "na vida cotidiana, o saber especializado do professor suplanta qualquer perfil ou programa informativo". Dessa forma, solicitamos ao entrevistado o relato de sua histria profissional, bem como suas reflexes a respeito da queixa escolar que geraram mudanas em sua prtica. A opo pela entrevista no significou desprezar os documentos e programas oficiais de curso que so apresentados instituio e aos alunos durante o incio d semestre letivo. Pelo contrrio, procuramos atualiz-los o mais possvel, solicitando-os ao final da entrevista com cada um dos professores, possibilitando, assim, analisar as tendncias atuais da rea em relao s questes da escolarizao.

Os Documentos
Cada uma das clnicas visitadas recebe anualmente, em mdia. 600 pacientes entre crianas, adolescentes e adultos. Desse conjunto de pacientes, um grande nmero de encaminhamentos de crianas entre 6 e 14 anos, provenientes de escolas pblicas com a queixa de que "no aprendem" ou apresentam "problemas de mau comportamento na escola".2
2. Os principais levantamentos sobre a caracterizao das Clnicas-Escola foram realizados por Marlia Ancona-Lopez (op. cit.); Edwiges Silvares (op.cit.): Susana Borges (1994) .

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A principal porta de entrada institucional da queixa escolar , portanto, a Clnica-Escola. A leitura dos pronturios para o levantamento de informaes em Clnicas-Escola das quatro universidades durou aproximadamente oito meses. Nesse levantamento, feito por amostragem, sorteamos 30% dos pronturios de clientes entre 6 e 14 anos que se inscreveram durante o ano de 1993. Destes, 268 apresentaram queixa escolar, ou seja, 78% da amostra. Esse sorteio foi feito a partir do levantamento inicial de todos os inscritos no ano de 1993, registrados em um livro de inscries presente em todas as Clnicas-Escola.3 H diferenas significativas no primeiro contato da Clnica-Escola com o cliente. H fichas que so bastante detalhadas, incluindo informaes sobre a condio socioeconmica familiar e de sade geral e mental. A maioria delas, porm, no caso das crianas atendidas, no traz informaes a respeito da escolaridade, ficando difcil ao pesquisador encontr-las. Uma parte significativa dos dados escolares foi rastreada por meio da entrevista inicial e em alguns casos no foi encontrada durante toda a triagem, mesmo que a queixa inicial fosse escolar. Nos pronturios da amostra, tnhamos, a princpio, dois grupos de clientes: os casos somente triados (clientes que participaram de uma ou mais entrevistas de triagem) e os casos triados e atendidos (clientes que passaram pelo processo psicodiagnstico). Os pronturios analisados totalizam 268 casos, sendo 207 triados e 61 atendidos. Consideramos como queixa escolar os relatos em que: a) a escola encaminhava para avaliao psicodiagnstica; b) a escola pedia uma avaliao psicolgica para encaminhamento para a Classe Especial para Deficientes Mentais Leves; c) os profissionais de sade solicitavam avaliao psicolgica por problemas escolares; d) os pais claramente se referiam a problemas na aprendizagem e de comportamento na escola; e) os pais diziam que a criana se negava a ir escola. O critrio que utilizamos para a classificao das queixas como escolares baseou-se na leitura das entrevistas de triagem. A triagem o primeiro contato entre cliente e psiclogo e, em geral, a fala de abordagem do profissional ou estagirio com o objetivo de o cliente
3. Na realizao deste levantamento contamos com a participao de aluno da graduao... Lara.

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explicitar o motivo pelo qual est se consultando. A entrevista ; realizada com os pais ou responsveis pela criana ou adolescentes encaminhado Clnica-Escola. Optamos, ento, pela entrevista inicial, por acreditarmos que, nesse momento, o cliente tem a oportunidade de apresentar o que de fato lhe aflige, sem que as hipteses ou perguntas do psiclogo interfiram mais explicitamente em suas consideraes e reflexes. Entre os pronturios sorteados, escolhemos cinco de cada instituio para l-los em sua totalidade, analisando detalhadamente processo de triagem e de psicodiagnstico: suas caractersticas, hipteses diagnosticas, questes feitas pelo psiclogo famlia e criana, encaminhamentos, entre outros. O objetivo da leitura responder s perguntas formuladas anteriormente sobre a concepo de queixa escolar presente.

As observaes de campo
Algumas situaes no previstas pelo pesquisador, medida que foram acontecendo no processo de pesquisa, passaram a fazer parte de um dirio de campo. Anotvamos situaes episdicas, que puderam explicitar mais claramente o contexto institucional em que os atendimentos queixa escolar acontecem.

O processo de anlise
Em relao aos programas de curso das reas de Psicologia Clnica e Psicologia Escolar procuramos analisar: a) as concepes predominantes em relao queixa escolar; b) as abordagens de atendimento queixa escolar veiculadas nas duas reas; c) as discrepncias e semelhanas entre as propostas de atendimento queixa presente na disciplina e no estgio; d) o processo de apropriao dos avanos na rea quanto queixa escolar. Com relao anlise das entrevistas, partimos das consideraes metodolgicas de Queiroz (1983) e consideramos como temas centrais de anlise: a) a concepo de queixa escolar presente e que norteia a formao do aluno na rea de atuao Clnica ou Escolar; b) a proposta de atendimento queixa escolar presente nas disciplinas

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reas de Psicologia Clnica e de Psicologia Escolar; c) a presena experincia profissional na rea e sua relao com a queixa escolar; : a utilizao dos instrumentos psicolgicos de avaliao no caso da queixa escolar; e) os laudos psicolgicos e os encaminhamentos :ora as Classes Especiais para Deficientes Mentais; e) as mudanas corridas no curso e em que circunstncias ocorreram; f) as questes levantadas pelo entrevistado em relao queixa escolar. Procuramos, por meio desse processo de anlise, resgatar as verses e os significados atribudos pelos entrevistados a cada um dos temas abordados, Ilustramos as verses com trechos da entrevista gravada, analisando em que aspectos se complementam, se contradizem, convergem ou divergem. Ou seja, procuramos demonstrar as diferenas e semelhanas presentes nos discursos de professores que pertencem mesma instituio e que, portanto, participam da formao dos alunos em relao ao atendimento queixa escolar.

Reflexes a partir da pesquisa

Esse trabalho de pesquisa procurou responder duas perguntas: como os psiclogos entendem e atendem a queixa escolar no curso de Psicologia. As anlises dos programas de curso, entrevistas e pronturios permitem-nos considerar a presena de diferentes concepes com vrios matizes em relao queixa escolar na formao do psiclogo. Mas, de maneira geral, tanto os psiclogos escolares quanto boa parcela dos psiclogos clnicos fazem crticas a respeito da escola, No caso dos professores da rea Clnica, essa crtica aparece por meio do conceito de "problemas de aprendizagem", proveniente de uma certa concepo psicanaltica recente, denominada "psicopedaggica", ou por meio de modelos psicodiagnsticos, denominados "interventivos", que incluem a visita escolar. No caso dos professores da rea Escolar, tais crticas baseiam-se em uma leitura da escola que inclui a concepo de fracasso escolar. As maiores diferenas entre os professores tanto da mesma rea quanto de reas distintas residem nas explicaes a respeito das dificuldades no processo de escolarizao e no atendimento a ser dado queixa escolar. Nem sempre a presena de concepes crticas nos programas de Psicologia Escolar questiona o conceito de "proble-

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mas de aprendizagem". Tais concepes so, por alguns professe da rea, consideradas como anlises sociolgicas que no se traduze: em aes possveis ao psiclogo. Nas disciplinas de estgio, h diferenas marcantes quanto atendimento queixa escolar nas reas Clnica e Escolar. Nos estgios da rea Clnica, a queixa escolar atendida como um caso clnicos individual, cujas causas so buscadas a partir de hipteses centrada em problemas familiares e individuais. Na rea de Psicologia Escola os atendimentos queixa escolar so realizados em uma abordagem "psicopedaggica clnica", com atendimentos individuais ou grupai: cuja prtica, em alguns casos, se aproxima do atendimento clnico c principalmente, por meio de uma abordagem institucional, considerando que os "problemas de aprendizagem" so conseqncia d; problemas vividos na escola. No discurso dos professores observa-se um movimento de transio de posies mais tradicionais de anlise da queixa escolar, para questionamentos referentes: a) qualidade da escola pblica oferecida atualmente s crianas e aos adolescentes; b) participao dos psiclogos na realizao de laudos psicolgicos para as escolas e aos encaminhamentos psicolgicos para as Classes Especiais; c) utilizao dos testes de medida para avaliao da queixa escolar. Os pronturios, por sua vez, revelam uma concepo de queixa escolar mais conservadora ao considerar como principal causa das dificuldades de escolarizao problemas oriundos das prprias crianas (aspectos de personalidade, orgnicos e cognitivos) e muito freqentemente de relaes familiares mal resolvidas. Ou seja, o discurso crtico que se vislumbra entre os professores entrevistados ainda no se concretizou na modificao das explicaes queixa escolar e, por conseguinte, no atendimento dado aos encaminhamentos por problemas de escolarizao. Embora a Psicologia tenha ampliado o seu ngulo de viso da intra e da intersubjetividade, pela considerao de seus determinantes scio-histricos, a presena das novas concepes da queixa escolar ainda engolida por uma leiturapsicologizante e em muitos casospatologizante do processo de escolarizao. A que atribuir a dificuldade da passagem de um discurso psicologizante para um discurso crtico? Ou, ainda, o que implica para o psiclogo a superao do entendimento e da prtica clnicos quando se trata da queixa escolar?

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Algumas reflexes nos ocorrem nesse sentido. A primeira delas baseia-se nas anlises crticas apresentadas por Agnes Heller (1972), presentes na epgrafe desse captulo, ao referir-se ao "domnio da vida cotidiana na realidade social em que vivemos". A maneira cotidiana de pensar o mundo se, por um lado, necessria nossa sobrevivncia, como considera Heller, por outro, invade, em determinados momentos histricos, outras esferas da vida, incluindo a cincia, o pensamento cientfico e, portanto, a Psicologia e as prticas psicolgicas. Desde a sua origem, na metade do sculo XIX, no bojo da sociedade capitalista, predomina na Psicologia uma concepo tcnica. Os psiclogos so mais psicometristas do que intelectuais voltados para a produo do conhecimento sobre o humano. Isso se deve ao fato de a Psicologia, ao se constituir enquanto cincia, nos moldes positivistas, ter renegado a Filosofia. A fragmentao do conhecimento e, portanto, a especializao na rea das Cincias Humanas e Sociais criaram a diviso de disciplinas, perdendo contato umas com as outras. A forte presena da psicometria ainda nos cursos de Psicologia tambm pode ser analisada sob o ngulo da epgrafe de Heller. A vida cotidiana orienta-se por vrios aspectos, entre eles o pragmatismo, isto , na cotidianidade verdadeiro o que funciona. Essa viso est presente na concepo tcnica do psiclogo enquanto psicometrista. A segunda reflexo refere-se ao que se convencionou chamar de "atribuies especficas do psiclogo e da Psicologia ou ainda as prticas que definem a profisso e a identidade profissional do psiclogo em uma sociedade de classes". Assumir uma leitura crtica a respeito da queixa escolar significa aceitar a crtica no interior da prpria Psicologia, desvelando seus aspectos ideolgicos e as relaes de poder nela existentes (Patto, 1984; Deleule, 1972). Implica tambm a redefinio das concepes e prticas do psiclogo voltadas para um outro compromisso: com o humano genrico, como nos fala Heller, ou com o oprimido, como aponta Freire, ou ainda com o excludo, como analisa Malta Campos. O papel que tradicionalmente define o psiclogo, a saber, um profissional que transita pela subjetividade e prope interpretaes aos sentimentos e s aes dos indivduos, aprisiona-o nesse lugar. Impede-o, muitas vezes, de acreditar na prpria capacidade de observao e reflexo a respeito de

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um sujeito real, ou, o que pior, faz com que acredite que, ao considerar o sujeito real, esteja ultrapassando os limites da dimenso psicolgica e perdendo, portanto, a identidade profissional, deixando o; ser psiclogo. As anlises das instituies pesquisadas remetem-nos a alguma reflexes finais quanto ao entendimento e ao atendimento queixa escolar, A primeira delas em relao s concepes crticas e a mudana da compreenso dos motivos da queixa escolar. A segunda refere-se ao importante papel que a pesquisa recente, voltada a desvelar as relaes de poder existentes na escola, vem desempenhando na compreenso da queixa escolar. E o terceiro ponto discute presena constante da famlia nos pronturios e atendimentos psicolgicos, como aquela sobre a qual uma certa Psicologia vem depositando, tanto a origem das dificuldades de escolarizao quanto as possibilidades de mudana dos problemas escolares.

O discurso crtico sobre a escola precisa vir acompanhado do questionamento dos aproblemas de aprendizagem"
Embora cada um dos referenciais tericos utilizados pela Psicologia para explicar os "problemas de aprendizagem" (ambientalista, interacionista, behaviorista) pudesse avanar na explicao do fracasso escolar, mantiveram-se como eixo de anlise ora os aspectos referentes ao psiquismo e ao desenvolvimento do indivduo, ora os aspectos meramente pedaggicos. Consideramos que a ruptura com essa anlise s acontea mais recentemente a partir da utilizao de referencial terico que articule nveis de anlise tradicionalmente abordados separadamente, a saber as esferas individual (subjetividade) e social (realidade social),e inclua a complexidade dos processos de escolarizao em uma sociedade de classes, nas quais crianas so tratadas desigualmente em razo do grupo social a que pertencem. A concepo terica que nos permite analisar o "processo de escolarizao" e no os "problemas de aprendizagem" desloca o eixo da anlise do indivduo para a escola e o conjunto de relaes institucionais, histricas, psicolgicas, pedaggicas que se fazem pre-

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sentes e constituem o dia-a-dia escolar. Ou seja, os aspectos psicolgicos so parte do complexo universo da escola, encontrando-se imbricados nas mltiplas relaes que se estabelecem no processo pedaggico e institucional nela presentes. Consideramos tal concepo uma ruptura com as explicaes anteriores sobre o fracasso escolar pois, como pudemos observar, o centro do olhar era psicolgico, centrado no indivduo e em suas relaes. No se trata, portanto, de uma ampliao do contexto como observamos com autores que buscam relaes entre psicanlise e materialismo histrico, ou ainda com a psicognese, mas sim de "ruptura" com uma leitura que desconsidera a escola enquanto positividade4 e que analisa as dificuldades no processo de escolarizao como problemas de aprendizagem e estes como sintoma de questes emocionais profundas. A perspectiva que considera o processo de escolarizao enfatiza que a escola o espao em que relaes sociais e individuais se articulam em uma rede de relaes complexas e que precisam ser analisadas como tal. Ou seja, quando o psiclogo recebe uma queixa escolar, esta constitui-se em um fragmento de uma complexa rede de relaes sociais que apriori esse profissional desconhece em virtude da complexidade do fenmeno e da formao restrita que recebe. O psiquismo um dos aspectos constitutivos do processo de escolarizao e, ao eleg-lo como o aspecto central de sua anlise, o psiclogo incorre no erro de desprezar inmeras outras situaes que, segundo vrias pesquisas na rea educacional apresentam, so constitutivas de aes realizadas pelas crianas e de reaes a determinados contextos extremamente hostis. E, mais do que isso, explicita o fato de que o profissional psiclogo desconhece o que se passa na escola, no tendo a dimenso de que o fracasso ou o sucesso no
4. Conceber a escola enquanto positividade. no sentido apresentado por Justa Ezpeleta, em ''Pesquisa Participante", partir da anlise dos processos e mecanismos que acontecem na escola, da maneira como a escola se organiza, das diferentes modalidades com que a professora trabalha pedagogicamente com seus alunos, da linguagem que utiliza, dos valores que defende, dos conflitos que vivncia em seu ambiente de trabalho, dos saberes docentes que construiu em sua prtica profissional, da maneira como se relaciona com seu sindicato, com os pais, as concepes que possui sobre o bairro, seus moradores, das expectativas em relao a seus alunos, enfim, de uma escola que adquire vida e sua maneira de se organizar, no encontro com as polticas estatais.

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processo de aprendizagem escolar muito menos determinado; questes individuais do que por mecanismos institucionais e polticos. A concepo terica que parte da conscincia poltica da excluso5 de parcelas significativas da populao do processo de escolarizao, ao se apropriar de determinadas metodologias de pesquisa, vem procurando dar conta da complexidade do processo de escolarizao. Amplia-se a concepo sobre a Educao escolar, no apenas enquanto funo de socializao. Mas recupera o papel poltico do processo educacional escolar: a escola tem um papel fundamental na democratizao do estado, " por excelncia um centro deformao de cidadania", como afirma Weffort (1995)6. No Brasil, a crtica terica presente no trabalho realizado por Patto (1990), denominado "A produo do fracasso escolar: histrias^ de submisso e rebeldia", traz para o centro da pesquisa educacional' a questo das razes do fracasso escolar das escolas pblicas brasileiras. Ao analisar o percurso histrico do pensamento educacional brasileiro, a autora coloca-nos frente a frente com constataes que mudam o rumo da anlise dos chamados problemas de aprendizagem e rompem com as explicaes tradicionais at ento presentes na literatura psicolgica e pedaggica em nosso pas. Os principais argumentos de seu trabalho esto, em primeiro lugar, no fato de que os problemas de aprendizagem incidem maciamente sobre as crianas das classes populares e sobre elas que durante dcadas recaem as explicaes a respeito dos chamados problemas de aprendizagem: ou porque apresentam problemas psicolgicos, ou biolgicos ou, mais recentemente, culturais, e analisam o carter ideolgico e repleto de equvocos presentes nessas explicaes, resultado de concepes preconceituosas a respeito do pobre e da pobreza no Brasil.
5. No caso da Educao no Brasil, uma importante influncia definida a partir da obra de Paulo Freire, destacando-se a "Pedagogia do Oprimido. Educao como prtica da liberdade", entre outros. 6. Francisco Weffort, Escola, Participao e Representao Formal, in Luiz Heron da Silva e Jos Clvis de Azevedo (Orgs.), "A Paixo de Aprender II", p. 89.

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E, em segundo lugar, ao conviver durante um longo perodo em uma escola pblica e analisar os processos que constituem o cotidiano escolar, pde demonstrar que existe um complexo universo de questes institucionais, polticas, individuais, estruturais e de funcionamento presentes na vida diria escolar que conduzem ao seu fracasso, mantendo os altos ndices de excluso, principalmente das crianas e adolescentes das camadas mais pobres de nossa sociedade. O argumento de que o fracasso escolar produto da escola resgata pelo menos duas grandes questes para o psiclogo e para a formao profissional: a primeira referente ao "posicionamento poltico de compromisso com o excludo"7, principalmente com as crianas e adolescentes, e a segunda, no menos importante, relativa ao "papel desempenhado pela Psicologia na produo da excluso" por meio de suas concepes medicalizantes a respeito da queixa escolar. A apropriao do referencial terico-crtico, oriundo da Sociologia, tendo como principais tericos Antnio Gramsci (1984,1991), enquanto "terico das superestruturas"8, e Agnes Heller (1972,1987),
7. A respeito do compromisso profissional com a sociedade, Paulo Freire nos traz algumas reflexes fundamentais em seu livro "Educao e Mudana", quando afirma: "Seu compromisso como profissional, sem dvida, pode dicotomizar-se de seu compromisso original de homem. O compromisso, como um quefiazer radial e totalizado, repele as racionalizaes. No posso nas segundas-feiras assumir compromisso como homem, para nas teras-feiras assumi-lo como profissional. Uma vez que 'profissional' atributo de homem, no posso, quando exero um quefazer atributivo, negar o sentido profundo do quefazer substantivo e original. Quanto mais me capacito como profissional, quanto mais sistematizo minhas experincias, quanto mais me utilizo do patrimnio cultural, que patrimnio de todos e ao qual todos devem servir, mais aumenta minha responsabilidade com os homens. No posso, por isso mesmo, burocratizar meu compromisso profissional, servindo, numa inverso dolosa de valores, mais aos meios que ao fim do homem. No posso me deixar seduzir pelas tentaes mticas, entre elas a da minha escravido s tcnicas, que, sendo elaboradas pelos homens, so suas escravas e no suas senhoras " (p.20). 8. Enquanto um "terico das superestruturas", Gramsci fornece elementos para se pensar um teoria dialtica da Educao, embora no seja um terico da Educao. Suas principais contribuies esto em relao ao conceito de Estado - instncia em que considera que convivam duas esferas: a "sociedade poltica" onde se concentra o poder repressivo da classe dirigente, e a "sociedade civil", na qual essa classe busca obter o consentimento dos governados, por meio da difuso de uma ideologia unificadora. Em ambas a dominao est presente, embora manifestando-se de formas diferentes: enquanto na sociedade poltica ela se apresenta ditatorialmente, na sociedade civil ela se apresenta de forma hegemnica.

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por meio da Sociologia da vida cotidiana9, somado s metodologias de pesquisa qualitativas, provenientes de perspectivas antropolgica para a anlise do processo de escolarizao (com especial destacar para a perspectiva etnogrfica), aponta para o fato da complexidade desse processo, rompendo com explicaes que consideram que :-problemas no processo de escolarizao sejam uma questo individual, familiar, meramente pedaggica ou ainda como uma relao inadequada entre professores e alunos.10 Na vida cotidiana o homem objetiva-se em numerosas formas e ao formar o seu mundo formase tambm. Esse processo pode ser visto na Educao. O processo educativo na vida cotidiana no se expressa somente no modo pelo qual eu aprendi de meus pais certas regras de vida fundamentais, mas tambm no modo em que eu as transmito para meu filho. No meu educar repercutiro tambm minhas experincias pessoais: quando comunico meu mundo, expresso tambm essas experincias; quando "transmito" meu mundo, contemporaneamente objetivo-me como algum que j se apropriou desse mundo.
9. Heller prope a construo de um novo paradigma para as cincias sociais que possa superar as anlises macroestruturais presentes na teoria marxista. No processo de reviso da obra de Marx, Heller retoma os seus primeiros escritos, caracterizados pelos seus aspectos filosficos e suas consideraes a respeito da importncia da relao do homem com o trabalho. O paradigma construdo por Heller em "O quotidiano e a histria" refere-se vida cotidiana, isto , "o conjunto de atividades que caracterizam a reproduo dos homens particulares, os quais, por sua vez, criam a possibilidade da reproduo social" (p.19). Heller resgata a subjetividade, o indivduo, "no um indivduo abstrato, mas sim o indivduo da vida cotidiana, isto , o indivduo voltado para as atividades necessrias sua sobrevivncia" (p.21/22), aspectos at ento secundrios nas anlises macroestruturais. A vida cotidiana histrica, tendo uma histria prpria, descontnua, que no se explica em si mesma e que adquire um sentido mais amplamente social nos engajamentos com o movimento histrico da sociedade. heterognea quanto ao contedo e importncia ou significado dos tipos de atividades exercidas e hierrquica quanto importncia das atividades. A hierarquia na vida cotidiana mutvel, alterando-se de acordo com as diferentes estruturas econmico-sociais. Nascemos imersos na cotidianidade. Em qualquer sociedade socializar-se significa adquirir as habilidades necessrias vida cotidiana. 10. As reflexes a respeito da escola que a inserem enquanto instituio social reprodutora das relaes de dominao da sociedade capitalista passaram a ser questionadas a partir da releitura de clssicos marxistas - fenmeno que aconteceu de maneira geral nos mais diversos centros de pesquisa latino-americanos em meados dos anos 70, segundo Elsie Rockwell, 1991, p.57.

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Pensar a vida cotidiana na escola pensar o conjunto de atividades caracteristicamente heterogneo empreendido e articulado por sujeitos particulares. As atividades observadas na escola ou em qualquer contexto podem ser entendidas como cotidianas somente em referncia a esses sujeitos. Para esse sujeito, o pequeno mundo cotidiano contm sua vida e nela seu trabalho, suas mltiplas atividades, os vrios sentidos que possui cada situao particular. Assim sendo, reconstruir a vida cotidiana da escola tem como referentes necessrios os sujeitos que a constituem: professores, alunos e pais, principalmente (Ezpeleta, 1986). Os protagonistas da escola em condies sociais, culturais e materiais especficas realizam a existncia cotidiana da escola singular e ao faz-lo refletem todos os elementos formais e noformais do sistema relacionados com os de seu contexto social. Na experincia cotidiana dos sujeitos, transpor as portas da escola constitui ao mesmo tempo uma continuidade, pois apenas desloca mbitos sociais contguos e mantm a sua prpria identidade - e uma ruptura diante das diversas exigncias institucionais e sociais e s adaptaes aos papis propostos pela escola. Que conseqncias essa abordagem traz para a interveno do psiclogo? Nessa perspectiva, ao recebermos o encaminhamento de uma criana multirrepetente ou com dificuldades no processo de escolarizao no podemos analis-lo do ponto de vista daquilo que o aluno no conseguiu atingir cognitivamente ou a partir de sua rede de relaes com seu professor e colegas, ou analisar as dificuldades familiares advindas de relaes traumticas ou ainda que essa criana pertence a um grupo de risco. O nosso objetivo est em desvelar os processos de escolarizao que produziram essa criana que tem na apatia uma forma de comunicao, ou na agressividade a sua maneira de se defender de prticas pedaggicas produzidas em uma escola cujas relaes so atravessadas por preconceitos e esteretipos em relao criana pobre e sua famlia. Ou seja, a existncia de mecanismos institucionais e de aes cristalizadas produzem na criana e no professor a impossibilidade de pensar a sua prpria condio de submisso e de excluso no processo educacional. A interveno vem no sentido de possibilitar o pensar com a criana e com o professor essa relao estereotipada e produtora da repetncia, da repetio de prticas que estigmatizam, excluem, oprimem e rotulam.

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Psicohgia e Educao: Desafios Terko-Prticos

As pesquisas recentes sobre o processo de escolarizao precisam se fazer presentes na formao do psiclogo
As pesquisas que incluem referenciais crticos vm possibilitando ampliar a discusso a respeito do processo de escolariza. 1 principalmente a partir da dcada de 80, em nosso pas. Pesquisas realizadas nas reas de Psicologia, Sociologia da Educao, Sa~. Pblica e Lingstica vm apresentando os diversos aspectos que compreendem a complexidade da vida diria escolar, as relaes de poder existentes na escola, resultando em um conjunto de informaes e anlises que atualmente compe um "corpo de conhecimentos" sobre a escola e seus usurios de grande relevncia e que precisa ser "(re)conhecido" pelo psiclogo, independentemente d^ rea profissional em que v atuar. Esse conjunto de conhecimento-sobre a "vida diria escolar" levanos, enquanto psiclogos, a questionar a estreiteza de nosso olhar para o processo de aprendizagem escolar, bem como a inoperncia de nossos instrumentos de avaliao psicolgica diante da natureza e da dinmica de relaes presentes na escola. Longe de fazermos uma anlise do conjunto de pesquisas a respeito da escola, destacaremos alguns temas que trazem contribuies importantes para a compreenso do processo de escolarizao. Algumas questes sobre a complexidade da escola que tm sido objeto de estudo so: a construo do fracasso escolar como produto dos mitos e preconceitos que envolvem os alunos multirre-petentes provenientes das classes populares (Patto, 1990), os processos de excluso escolar (Goldenstein, 1986) e a repetncia (Gatti, 1981; Andrade, 1986), a impossibilidade da manuteno de relaes de causa e efeito entre desempenho escolar e nutrio (Moyss e Lima, 1982), entre distrbios de aprendizagem e fracasso escolar (Moyss e Collares, 1992) e entre rendimento escolar e linguagem (Soares, 1986; Cagliari, 1985), as crianas portadoras de queixa escolar de indisciplina na escola (Freller, 1993) ou ainda, analisando a proposta pedaggica vigente na maior rede escolar do estado, o projeto Ciclo Bsico (Cruz, 1994). Outros trabalhos desvelam aspectos presentes no cotidiano escolar, tais como os processos de dominao e resistncia (Andr

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.1987; Carvalho, 1991; Andr, 1992); relativos alfabetizao -ner et ai., 1987), s possibilidades de atuao dos professores ; ries iniciais (Guamieri, 1990; Davis, 1992), s questes refeS s representaes que as crianas ingressantes das classes po-res tm da escola (Cruz, 1987), patologizao do cotidiano lar (Collares, 1994), aos professores bem-sucedidos no processo : polarizao (Kramere Andr, 1984; Cunha, 1988; Coelho, 1989; za, 1991), s repercusses do fracasso escolar sobre a criana e famlia (Kalmus e Paparelli, 1999), ou ainda questes relativas -_tica do professor (Andr, 1987, 1992; Andr e Mediano, 1986; .:r e Fazenda, 1989) e prtica pedaggica (Dias da Silva, 1992; --"is, 1988). Um terceiro grupo de pesquisas centra-se na questo participao poltica dos professores (Souza, 1991), da gesto pular na escola pblica (Paro, 1991, 1992), da importncia da organizao dos pais na escola (Bueno, 1987), entre outras. Estes so alguns dos trabalhos desenvolvidos a respeito das questes que envolvem o fracasso escolar, mudando o foco das pesquisas que predominavam at ento, voltando-se para o dia-adia ;a escola, procurando resgatar a "histria no documentada do processo de escolarizao". Essa histria no est nos arquivos escolares mas precisa ser reconstruda analiticamente a partir de referenciais terico-crticos, tendo como elemento fundamental as diferentes verses ou os diferentes significados que os diversos protagonistas atribuem ao processo de escolarizao e suas dificuldades, analisando a presena estatal e como essa presena interpretada e transformada em prticas na vida diria escolar. Tais trabalhos tentam responder a algumas questes que revelam, entre outros aspectos, como a escola, quem so seus protagonistas, como se constitui, como as mudanas educacionais so recebidas nessa escola, quem so as crianas que freqentam, como participam do processo de escolarizao, quem so os professores bem-sucedidos, como trabalham, quem so as crianas que fracassam, o que se passa no contexto escolar, como as crianas ingressam na escola, quais as suas expectativas. Se, por um lado, a escola vem sendo desvelada na pesquisa educacional recente, as explicaes a respeito dos chamados "problemas de aprendizagem" tm sido objeto de anlise, mostrandonos que muitas das crenas defendidas pela Psicologia a respeito das causas dos "problemas de aprendizagem" no passam de concep-

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es calcadas em mitos que envolvem os alunos provenientes das classes populares em relao aos problemas de aprendizagem ou ao fracasso escolar. Essas questes tm uma relao importante com a formao do psiclogo, pois, por meio das anlises de pronturios das Clnicas-Escola e de relatos de solicitaes para o atendimento escolar, podemos constatar que os encaminhamentos psicolgicos tm, em geral, uma relao direta com uma srie de crenas arraigadas na concepo educacional provenientes do senso comum cujas razes so carregadas de preconceitos em relao s crianas mais pobres11.

As pesquisas recentes e a anlise do processo de escolarizao conduzem ao questionamento da responsabilizao da famlia pelos problemas escolares
As anlises das entrevistas e dos pronturios indicam o quanto a famlia responsabilizada pelas dificuldades vividas pela criana no processo de escolarizao. Os pais tm uma funo importante a desempenhar no processo de socializao infantil e na aprendizagem escolar. Mas, em geral, a concepo que os psiclogos, a equipe pedaggica e os professores tm dos pais de que por pertencerem s camadas populares tm pouco apreo escola, no se interessam em acompanhar o aprendizado de seus filhos, ou, ainda, por viverem em situaes promscuas e de grande pobreza, maltratam as crianas, no tm afeto, bebem, gastam o pouco dinheiro que tm em vcios, vivem em relaes de concubinato, entre outros. .
11. Pesquisa recente realizada na cidade de Campinas (SP) com professores e diretores da rede pblica (Cf. Ceclia Azevedo CoUares e Maria Aparecida Affonso Moyss, "Diagnstico da medicalizao do processo ensino-aprendizagem na primeira srie do primeiro grau no Municpio de Campinas'', in Em Aberto), reafirma esta tendncia ao constatar que a maioria das causas dos problemas de aprendizagem localizada nas crianas e em seus pais. Dos professores entrevistados, 92,5%' afirmam que o fracasso escolar se deve a problemas emocionais ou neurolgicos das crianas e a totalidade dos entrevistados acredita que as dificuldades escolares tm como causas problemas biolgicos e de desnutrio. Apenas 7,5% dos professores entrevistados considera como causas do fracasso escolar problemas de funcionamento da escola e 22,5% apontam a existncia de distores no sistema educacional.

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As pesquisas vm desmentindo reiteradamente tais afirmaes. A primeira delas, relativa ao apreo pela escola, torna-se uma falcia quando se recupera historicamente os movimentos de reivindicao por Educao no Brasil e no Estado de So Paulo. Os trabalhos de Campos (1982), Sposito (1984a, 1984b, 1988) resgatam essa histria E afirmam que a conquista da Educao em So Paulo fruto dos movimentos organizados, com participao ativa das Sociedades Amigos de Bairro, ou seja, a populao migrante que vem lutando durante dcadas pelo acesso escola pblica. As entrevistas realizadas por Patto (op. cit.) com pais de crianas multirrepetentes de uma escola pblica paulista tambm enfatizam a ata diria dos pais pela manuteno de seus filhos na escola, j que esta pblica mas no gratuita. Para as famlias pobres, mesmo as mnimas solicitaes feitas pela escola de contribuies em dinheiro, compra de material escolar ou utilizao de uniforme, bem como pequenas doaes, desarranjam os parcos oramentos domsticos. A humilhao tambm se faz presente nessa relao com a escola (Patto, 1992), no momento em que os pedidos no possam ser atendidos integralmente, sendo a criana ou seus pais muitas vezes cobrados publicamente, desnudando uma situao que, embora social, tratada no mbito domstico como se fosse apenas uma questo de m vontade dos pais por no colaborarem. Outra experincia vivida pelos pais a de revolta por no ter as suas necessidades atendidas pela escola nas inmeras vezes que so chamados. Ao mesmo tempo, os pais utilizam at o ltimo argumento para demonstrar a sua enorme confiana na escola com a esperana de que seu filho, por ter acesso ao mundo letrado, alcance melhores posies no mercado de trabalho, passando por menos dificuldades financeiras que sua famlia de origem. Esse fato foi observado por Cruz (1987) ao realizar o estudo de caso de cinco crianas ingres-santes. As mes, pais ou avs entrevistados atribuem grande valor Educao e, mais do que isso, mostram o sacrifcio que fazem para manter seu filho ou seu neto na escola. Sabem, tambm, que o trabalho est diretamente ligado escolarizao. Mas suas expectativas em relao a esse canal para a melhoria da qualidade de vida vo se modificando medida que o desempenho de seus filhos no corresponde ao esperado pela escola e ao fato de que a escola exige muito alm daquilo que diz dar. Resta aos pais, ento, modificar seus filhos, castigando-os ou doutrinando-os. Essa estratgia s questionada

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Psicologia e Educao: Desafios Terico-Prticos

no final do ano letivo quando os pais se deparam com o fracasso de seus filhos e percebem que os castigos foram em vo. As criticai passam a se voltar para a escola embora ainda centradas nas caractersticas pessoais do professor. Uma relao constantemente apontada pelos educadores a de que os alunos que vo mal na escola provm de famlias desestruturadas, so filhos de pais separados ou de mes que tm muitos parceiros. Trabalho de pesquisa recente realizado por Lucchese-questiona essa afirmao. A pesquisadora realizou entrevistas com crianas pertencentes a duas salas de aula de uma escola pblica estadual paulista: uma considerada "forte" e outra "fraca". As informaes sobre a situao de vida dessas crianas foi obtida por meio de visitas domiciliares s suas famlias em que foram levantados dados relativos organizao familiar, nvel socioeconmico, escolaridade dos pais, sade das crianas; origem dos pais, escolaridade pregressa das crianas, nmero de filhos por famlia, condies de moradia, raa. Os dados preliminares apontam para um fato importante: em relao organizao familiar, 62,8% das crianas da amostra vivem com seus pais biolgicos, e essa porcentagem pouco difere entre as classes fortes e fracas. Quando se soma a esse percentual o nmero de crianas que seus pais casaram novamente, constituindo um casal com filhos, esse nmero sobe para 79,1% das crianas. Ou seja, as crianas das classes fortes ou fracas vm, aproximadamente dois teros delas de famlias constitudas, questionando, portando, a afirmao de que suas famlias so desestruturadas.13 Muitas das observaes que tivemos em escolas pblicas em nossa prtica psicolgica repleta de cenas em que o processo de avaliao do aluno atrelado ao nvel de participao dos pais. Um
12. Trata-se do trabalho de pesquisa realizado por Ana Ceclia Lucchese, "Problemas emocionais e fracasso escolar: uma relao to simples?'", Mimeo. 13. No caso dessa pesquisa, os dados que mais diferenciam as crianas de ambas as classes so a escolaridade dos pais, ou seja, o nmero de pais com nenhuma escolaridade ou com primrio incompleto de 82,49?- na classe fraca e de 34,6% na classe forte e o nvel socioeconmico: apenas 38,5% das da classe forte moram na favela contra 70,6% das crianas da classe fraca; no ter feito o primrio tambm um fator mais presente na classe fraca, bem como o fato de ser preto ou mulato. Esses indicadores levam hiptese de que tais fatores esto relacionados a preconceitos a respeito da criana e suas famlias.

A Queixa Escolar na Formao de Psiclogos: Desafios e Perspectivas

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desses episdios vivido em um dilogo com uma professora de Ciclo Bsico Inicial que pretendia repetir seu aluno (muito embora no Ciclo Bsico inicial a repetncia seja ilegal) apesar de ser uma criana que estava passando por um processo considerado normal de alfabetizao. Josinaldo escrevia frases sem conseguir, ainda, separar as palavras, embora j tivesse conquistado muitos outros atributos da lngua escrita, como o valor sonoro das letras, a estruturao da frase, o uso da letra maiscula, a seqncia lgica, entre outros. Por uma das frases descritas por esse aluno na prova final de semestre "A casa de Maria e bonita" (A casa de Maria bonita), essa professora argumenta que esse aluno dever ficar reprovado pois " desleixado, no traz o material em ordem, tem um caderno muito malcuidado, no a obedece e j chamou os pais vrias vezes na escola e estes nunca compareceram". Essa afirmao leva-nos a crer que se os pais tivessem comparecido talvez esta professora sentisse que seria possvel ter um aliado a mais contra as atitudes de seu aluno. De qualquer forma, assustam-nos os critrios que norteiam a aprovao ou reprovao, que nesse caso passavam longe do fato de estar ou no o aluno alfabetizado. Diferentemente da concepo que possui grande parte dos educadores, a convivncia com famlias das classes populares propiciam compreender um outro conjunto de relaes sociais. Um importante trabalho de pesquisa, nesse sentido, foi realizado por Mello (1988) ao conviver com famlias da Vila Helena, bairro prximo Cidade de So Paulo. Uma das questes apontadas pela pesquisadora refere-se organizao das famlias, por ela denominadas de "aglomerado familiar", em que a proximidade da moradia, o fato de serem parentes, amigos, compadres, constitui um conjunto de pessoas com laos afetivos e com quem qualquer um do grupo pode contar quando necessrio, fundamental para a sobrevivncia de todos. Como analisa Mello (1992), as famlias vivem sob um tnue limiar da sobrevivncia e qualquer dificuldade fatal quando no se pode contar com o sistema de ajuda, de solidariedade definida como "uma prtica real e diria de prestar ateno s necessidades dos outros "u. Mello observou que quando indivduos ou pessoas da mesma famlia conseguem migrar para a mesma localidade tentam recompor
14. Sylvia Leser de Mello, Classes populares, famlia e preconceito, "Psicologia USP",

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Psicologia e Educao: Desafios Temico-Prticos

o seu grupo familiar procurando manter "o estilo de vida prprio dos pequenos vilarejos de onde vieram "15. Essa necessidade de "ficar em famlia", analisa a pesquisadora, faz com que as pessoas queiram permanecer prximas umas s outras - esse fator, aliado ao empobrecimento, deu incio s favelas do bairro. "Os terrenos muito baixos, muito ngremes, que no haviam sido loteados, foram abrigando os novos casais, aqueles mais pobres, que no haviam comprado um lote, os que chegaram mais tarde. E, no entanto, as famlias que assim se agrupam, em busca tambm de proteo mtua, so, no mais, plenamente urbanas e modernas porque vivem, cada uma delas, um projeto de vida que lhe particular. "M Com relao desorganizao familiar, a pesquisadora discute esse tema considerando que ao se acreditar que o processo de migrao rompe com a organizao familiar, temos como modelo o da famlia monogmica, constituda de pai, me e filhos. O problema no est em considerar a famlia dessa forma, mas em consider-la como padro, a partir do qual as demais sero desviantes, ou ainda como espelho ou exemplo a ser seguido. Ao nos libertarmos dessa anlise, possvel, a partir da, enxergar o que realmente se passa nas relaes familiares constitudas de maneira que "os membros ausentes so compensados por outros ".ll Os conflitos, as dificuldades, os desentendimentos no so privilgio de classe social, como analisa Mello; a diferena reside no fato de que nas classes populares tais conflitos adquirem maior visibilidade, o compartilhar entre as famlias no somente de favores e ajudas das situaes mais corriqueiras s mais vitais, mas tambm das dificuldades vividas no dia-a-dia, a perda de privacidade. Como considera Mello: "Estigmatizar essas populaes, denominando-as promscuas ou violentas, fazer o jogo ideolgico do poder, responsabilizando-as pelas condies precrias em que tocam sua existncia'
15. 16. 17. 18. Idem, ibidem, p.126. Idem, ibidem, p.126. Idem, ibidem, p.126. Idem, ibidem, p.129.

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Uma importante reflexo feita pela autora remete-nos prpria .anlise a respeito do modelo de famlia interiorizado no processo : socializao. Considera Mello: "A psicanlise procura mostrar que no so atos e palavras de pessoas concretas - o pai e me reais que se transformam em modelos identificatrios mas, na verdade, interiorizamos as relaes, ou seja, a famlia como um padro de relaes. O afeto, o carinho subsistem na mais extrema pobreza "}9 O problema residiria, portanto, continua Mello, no modelo idealizado de relaes familiares instalado em nosso imaginrio. A esse modelo estereotipado de relaes so comparados os demais e no caso das classes populares considerados como desestruturados, desorganizados, doentios e promscuos.

Consideraes finais
Com esses trs aspectos apresentados consideramos que este trabalho nos mostra a fragmentao do conhecimento presente nos cursos de formao de psiclogos em relao queixa escolar. Cada uma das reas pesquisadas, a saber, a rea Clnica e a rea Escolar, embora trate diretamente da questo da escolaridade, tende a consider-la de pontos de vista distintos. A presena do discurso de transio abre espao para a modificao de concepes, espao este que precisa ser ocupado pelo conhecimento do que se passa no processo de escolarizao de crianas e jovens em nosso pas. Na rea Clnica, o discurso apresenta-se mais fortemente marcado pela dvida: o que fazer na escola? No seria essa uma tarefa dos psiclogos escolares? O que levar aos professores? A preveno ser uma sada? Ou seja, vivemos um momento importante na formao em que dvidas se fazem presentes. No h mais certezas dogmticas que se sobrepem realidade, isso porque muitos psiclogos que atuam na rea Clnica vm se aproximando paulatinamente dessa realidade social excludente e estigmatizadora, principalmente
19. Idem, ibidem, p.I29.

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Ricolqgia-e Educao: Desafios Jidiico-Prtkos

das crianas das classes populares que freqentam a Educao pblica. Portanto, uma das perguntas freqentemente presente na formao profissional, que psiclogo queremos formar: um generalista ou um tcnico?, precisa ser reformulada. Consideramos que, pe-: que analisamos no corpo deste trabalho, a pergunta a ser feita outra: que compromisso deve ter o profissional psiclogo que queremos formar? Com uma Psicologia a servio da desigualdade social, da excluso, da estigmatizao, do "exame", de uma sociedade lauda-tria? Ou no? Com que tica o psiclogo deve estar comprometido: com uma determinada tica identificada com o sigilo das informaes de um pronturio ou com a recusa realizao de pareceres tcnicos que excluem crianas e adolescentes do direito escolarizao de qualidade? Nesse momento em que os questionamentos esto postos a muitos profissionais importante que se vislumbrem alternativas, que se construam novas formas de compromisso do psiclogo com o atendimento pblico, pautadas na luta pelo direito cidadania. Essa construo sabemos que trabalhosa, pois no possumos modelos preconcebidos, mas sim "princpios" norteadores de uma prtica a servio da superao da excluso, da estigmatizao e da desigualdade. Uma das pistas que observamos a partir da leitura dos pronturios est na recorrncia dos motivos de encaminhamento: eles revelam muito a respeito da escola oferecida s crianas que chegam para o atendimento clnico. Falam-nos das dificuldades dos professores em uma escola onde a precariedade e a improvisao acabam transformando o processo educacional em uma relao estereotipada e produtora de uma srie de previses negativas e patologias a respeito das crianas. Conhecer essa escola fundamental para pensar alternativas de atuao com seu corpo docente e discente. Conhecer as pesquisas sobre o processo de escolarizao e a desmistificao de determinadas explicaes sobre o processo de aprendizagem escolar complementa a leitura emprica. Enquanto psiclogos podemos realizar essa tarefa, temos condies para isso. um dos desafios que precisamos nos propor a enfrentar!

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Avaliao Psicolgica na Educao: Mudanas Necessrias

Adriana Marcondes Machado Defendi a tese intitulada "Reinventando a avaliao psicolgica" em outubro de 1996, Nela utilizei-me das experincias de trabalho enquanto psicloga do Servio de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da USP, para o qual muitas crianas so encaminhadas por apresentarem alguma dificuldade no processo ensino-aprendizagem ou de comportamento. A pergunta que pretendi responder neste trabalho foi: "qual nosso objeto de anlise quando realizamos o diagnstico de uma criana que nos encaminhada? E, uma vez definido o objeto, como proceder no trabalho de avaliao psicolgica?" Durante o ano de 1995, realizamos1 um trabalho de avaliao psicolgica de 139 alunos de 22 escolas estaduais de uma Delegacia
1. A equipe de trabalho foi composta por Daniela Fuschni, Jaqueline Kalmus, Renata Paparelli, Renata Lauretti Guarido, Luciana Prez de Campos Pires, Vanessa Mies Bombardi, Aparecida Norma Martins, Ana Cristina Caldeira, Maria de Ftima Neves da Silva. Juliana Teles de Azevedo, Anabela Almeida Costa e Santos, Simone Aligieri, Yara Malki, Fernanda de Almeida Cavallante, Gustavo Martineili Massola, Thas Seltzer Goldestein, Adriana Marcondes Machado.Yara Sayo e Marilene Proena Rebello de Souza.

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de Ensino de So Paulo2. Foram comuns queixas escolares como & presentes na histria de Paulo: com 9 anos de idade (ele iria fazer 1 anos no dia 3 de abril), ele estava h trs anos no Ciclo Bsico3. .-queixa escolar em relao a Paulo, feita por sua professora Maria era a seguinte: "ele distrado, recusa-se a fazer as lies de casa, agressivo com os colegas, briga no recreio". Segundo a professora Paulo iria permanecer mais um ano no Ciclo Bsico. No pronturio de Paulo havia um relatrio referente a um psicodiagnstico datado de junho de 1993 (poca em que cursava se_ primeiro ano de escolarizao), no qual a psicloga conclura que Paulo tinha dificuldades para se concentrar e produzir coisas por si prprio sempre dependendo da opinio de outra pessoa; revelava baixa auto-estima; sentia-se ameaado pelo mundo externo, defendendo-se deste com atitudes agressivas; era intolerante a frustraes, revelando insegurana e medo ante o desconhecido; sentia a figura paterna ausente e autoritria e a figura materna como uma pessoa fraca. O que a escola poderia fazer com uma criana que, segundo seu psicodiagnstico, reage agredindo quando algo lhe frustra, se recusa a cooperar, com baixa auto-estima e medo do novo? Paulo foi encaminhado, em seu segundo ano de escolarizao, para uma classe cujo contedo era dado de forma mais lenta e na qual, segundo as professoras, as crianas podiam ter uma ateno mais individualizada. Conhecemos Paulo no ms de maro de 1995, em seu terceiro ano de escolarizao. Montada essa cena, vejamos um pouco de seus bastidores e efeitos. Muitos pais, professores e psiclogos tm a seguinte pergunta: "o que a criana tem que produz problemas de aprendizagem ou atitudes agressivas?". Como toda pergunta, ela traz em si concepes. Essa pergunta revela-nos que o problema estaria na criana, sendo este a causa das atitudes agressivas e de problemas na aprendizagem.
2. Fomos contratados para o trabalho de avaliao das crianas por uma Delegacia de Ensino de So Paulo no incio do ms de dezembro de 1994. A verba para o trabalho deveria ser gasta at o final do mesmo ms. Essa verba normalmente era utilizada para contratar servios particulares, que basicamente testavam as crianas encaminhadas durante o ms de dezembro. Aceitamos realizar o trabalho, tendo conseguido que este pudesse ser efetuado durante o ano de 1995. 3. Ciclo Bsico (CB): ciclo composto pelo CBI (Ciclo Bsico Inicial) e CBC (Ciclo Bsico Continuidade), etapas do Ciclo Bsico a partir das quais a criana ingressava na 3" srie.

Avaliao Psicolgica na Educao: Mudanas Necessrias 145

alm disso, pareceria que o normal seria a criana aprender e no -gredir e que, portanto, a criana estaria fazendo algo que no deveria ser feito. O relatrio diagnstico de Paulo convidanos a pensar que existiriam funcionamentos familiares intensificando a produo de agressividade. Todas as concluses dizem respeito a Paulo, no dando espao para entendermos como as atitudes de Paulo esto sendo produzidas. No Brasil, apenas cerca de 27% das crianas que ingressam na Ia srie concluem o primeiro grau (Helene, 1991). Muitas pesquisas e trabalhos de interveno tem-nos orientado para a produo social do fracasso escolar4, alertando-nos quanto perigosa tendncia de tornar natural aquilo que historicamente determinado. Passa a ser natural encaminhar Paulo para um psicodiagnstico que descubra algum atributo individual como justificativa do fracasso. A histria desse olhar que culpabiliza o sujeito oficializou-se com o desenvolvimento das cincias humanas (sculo XIX), cujos argumentos isentavam a desigualdade social, inerente ao nosso sistema, da responsabilidade pelas diferenas sociais. Dessa forma, tornou-se natural e legalmente instituda (vide Normas para Avaliao Psicolgica para as Classes Especiais, So Paulo, 1986) a crena na possibilidade de medirmos a inteligncia e a capacidade individual das pessoas como se fssemos constitudos fora das relaes sociais. As idias de "falta", "anormalidade", "doena" e "carncia" dominam a formulao das queixas a respeito das inmeras crianas que so encaminhadas pelas escolas para avaliao psicolgica. Essas idias ganharam vida prpria, pois muitas vezes deparamo-nos com cenas do dia-a-dia escolar nas quais ouvimos que as crianas tm "distrbio de aprendizagem", "desnutrio", "famlia muito pobre", como se essas idias no tivessem sido produzidas historicamente. Elas tornaram-se mitos5 e, romp-los, tm sido um de nossos desafios no trabalho com educadores.
4. Maria Helena de Souza Patto, em "A produo do Fracasso Escolar" (1990), refez o percurso histrico, poltico e social, produtor das idias que culpabilizam a criana e sua famlia pelo fracasso escolar. 5. Muitos autores discutiram a produo desses mitos (Maria Helena de Souza Patto, Ceclia Collares, Maria Aparecida Moyss e outros). Fiz um apanhado desses mitos em minha tese de doutorado e um resumo destes no captulo "Avaliao e fracasso: a produo coletiva da queixa escolar" do livro "Erro e fracasso na escola: alternativas tericas e prticas" (coordenao de Jlio Groppa Aquino - So Paulo: Summus, 1997).

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Ora, sabemos que: no existem causas individuais para os fenmenos da vida, pois eles no so individuais, no so de ningum. So efeitos que se engendram em uma rede de relaes (Deleuze, 1974). As possibilidades de pensamento, de alegria, de produo de conhecimento no so definidas simplesmente por questes individuais. Como diz Amaral (1994) a deficincia secundria, isto . as significaes afetivas, emocionais, intelectuais e sociais que o grupo atribui diferena podem vir a impedir o desenvolvimento do indivduo muito mais do que a deficincia chamada primria, que seria a restrio ou perda de atividade propriamente dita. A rede de significaes sociais aprisiona a diferena com seu "rol de conseqncias; atitudes; preconceitos e esteretipos" (p.17); existem pessoas com distrbios, existem leses que prejudicam o processo ensinoaprendizagem, existe pobreza, existem problemas emocionais, familiares, pais alcolatras, professores percebendo problemas individuais na criana. Existem crianas que merecem atendimento psicoterpico, pois esto sofrendo e paralisadas. Mas no possvel estabelecermos uma relao direta de causa e efeito entre essas questes e a capacidade de aprender; os fenmenos so viabilizados nas relaes, isto , agimos diferentemente conforme as relaes. Embora esse saber seja considerado em algumas prticas cotidianas na escola - por exemplo, comum acontecer de as professoras dizerem que certo aluno produz mais com uma professora do que com outra e tambm que o aluno age diferentemente conforme a aula que est participando -, ao encaminhar a criana para avaliao psicolgica, muitas vezes, espera-se que o trabalho seja realizado apenas com esta. Mas, nosso objeto de trabalho necessitar das relaes nas quais essa criana circula; a busca de uma categoria para o que a criana apresenta - se ela deficiente mental, se tem algum "distrbio" etc. - veicula a falsa idia de que devemos lapidar nossos diagnsticos com o intuito de definir melhor o que a criana tem. Por isso, o desenvolvimento de tantos materiais para avaliar "a criana". Mas, esse olhar diagnosticador, produtor de graus de deficincia e definies individualistas atribudas criana encaminhada, que est em questo. Muitos trabalhos diagnsticos citam a impor-

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tncia das relaes e das prticas cotidianas como produtoras dos fenmenos que analisamos. Consideram a forma como a aula dada, a relao professor/aluno, a histria escolar da criana etc. So trabalhos que explicam as atitudes das crianas como conseqncias das prticas cotidianas, tendo como efeitos a denncia dessas prticas e o fato de responsabilizarem os professores e as relaes institucionais pelo que ocorre com a criana. Ora, temos de convir que este um passo importante ao se fazer a avaliao de uma pessoa - incluir novos elementos ampliando o espectro de causas para aquilo que avaliamos. Mas, dessa forma, as atitudes das crianas ainda permanecem como sendo o foco do trabalho e, como veremos mais adiante, no este nosso objeto. O trabalho a seguir apresentado, como j dissemos, foi realizado no territrio das escolas estaduais de So Paulo. Escolas pobres, que atendem populao de baixa renda, com professoras sobrecarregadas e mal remuneradas. Atravs da narrativa deste trabalho, discutiremos o objeto e a funo das avaliaes psicolgicas em relao a crianas encaminhadas. Portanto, algo que transcende o fato de estarmos falando do funcionamento das escolas pblicas e coloca uma discusso sobre a prtica diagnostica6. Podemos dividir nosso trabalho em algumas etapas. Sem dvida, esta ser uma diviso didtica, pois as etapas que sero descritas aconteceram simultaneamente em muitos momentos.

Primeiro momento - Pesquisar os bastidores dos encaminhamentos, as verses de vrios profissionais e a histria escolar da criana
Tendo em mos os nomes das crianas que participariam do trabalho, fomos s escolas conversar com as professoras. Havamos
6. As prticas das escolas pblicas variam de escola para escola. Assim tambm com as escolas particulares. So diferentes fenmenos, possibilidades e expectativas conforme a escola e o profissional que encaminham a criana. Esperamos poder ajudar a pensar essas vrias inseres da prtica diagnostica.

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pedido para os professores que encaminharam as crianas que escrevessem as queixas em relao a elas. Como j dissemos, as queixas iniciais em relao a Paulo eram - "ele distrado, recusa-se a fazer as lies de casa, agressivo com os colegas, briga no recreio". Maria era a professora da classe "lenta", da qual Paulo fazia parte. Na escola, conversando com os profissionais, entramos em contato com os seguintes fatos: Cada escola podia encaminhar cerca de cinco crianas para o trabalho de avaliao psicolgica. Nessa escola especfica, resolveram que as cinco crianas deveriam ser da classe da professora Maria. Maria sente Paulo muito largado pelos pais. Sabe-se que sua me participou de uma classe especial para deficientes mentais quando estudava, o que levanta a hiptese, por parte da professora, de talvez a me no ter condies de educ-lo. Paulo gentil com a professora, sendo agressivo com os colegas. Paulo passou por quatro professoras em seu primeiro ano de escolarizao (1993). Metade de sua classe foi encaminhada para um Ciclo Bsico fraco no ano seguinte. Existia a expectativa, em relao a nosso trabalho, de que pesquisssemos se Paulo deveria ou no ir para uma classe especial para deficientes mentais7. Essa escola no possui uma classe com essas caractersticas e, portanto, Paulo deveria mudar de escola se fosse encaminhado para a classe especial. A professora de Educao Fsica disse-nos que Paulo um excelente aluno, participa de todas as atividades com interesse mantendo uma relao respeitosa com os colegas. At esse momento, tnhamos entrado em contato somente com os profissionais da escola e com o pronturio de Paulo. Essas informaes permitiram-nos conhecer e levantar algumas hipteses que foram sendo discutidas com as professoras. Vejamos algumas delas. Como dissemos, as cinco crianas encaminhadas para o trabalho de avaliao nessa escola eram da classe da professora Maria. Durante
7. A Classe Especial para Deficientes Mentais Grau Leve deve ser composta por 10 a 14 alunos diagnosticados por profissionais da sade como deficientes mentais grau leve e uma professora especializada. Os alunos encaminhados para essa classe devem permanecer, no mnimo, dois anos no ensino regular antes de irem para a classe especial.

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nossas conversas com Maria, ficamos sabendo que parecia haver - sensao de alvio por parte do grupo de professores, pelo fato de Maria aceitar ficar com essa classe. Alvio e agradecimento que ficavam ser dessa classe as crianas encaminhadas para o trabalho.Afinal, segundo o relato de algumas professoras, Maria merecia e precisava de ajuda. Era uma classe que ningum queria pegar, as crianas haviam se tornado "alunos fracos". Quando as classes so organizadas tendo a iluso da homogeneidade, as professoras que participam dessa deciso acreditam -: esto fazendo o melhor para as crianas. Os efeitos que vemos > alunos que participam de classes "lentas" mostram-nos que a maioria passa a acreditar ser incapaz para aprender - produz-se -capacidade. A dificuldade em se trabalhar a diversidade tem sido -ma justificativa para essa montagem. Alis, as estratgias da escola para com as dificuldades que se apresentam parecem buscar que essas dificuldades desapaream rapidamente. Isto , busca-se eliminar o que est paralisando o trabalho como se aquilo que paralisa no estivesse sendo produzido no e pelo prprio trabalho. Localizar em uma criana a dificuldade e encaminh-la para um trabalho individual ou para uma outra sala de aula tm sido uma alternativa. Ora, se no existem estratgias coletivas para pensar acontecimentos do dia-a-dia escolar, se faltam recursos para dar conta de interesses diversificados das crianas, se no se realizam discusses que auxiliem o processo ensino-aprendizagem, as dificuldades tornam-se fatalidades. Poderamos dizer que os sintomas apresentados pela criana (no caso de Paulo: briguenta, com atitudes de recusa perante os trabalhos escolares etc.) tm sido acolhidos de uma forma que os intensifica. Em algumas escolas que trabalhamos, os encaminhamentos eram feitos de forma arbitrria, como um sorteio. Nosso desafio era conseguir pensar em alternativas prticas que rompessem com a produo dos encaminhamentos da forma como eram realizados -acreditava-se que somente um profissional especialista poderia entender e falar da criana. Nosso trabalho aponta um caminho delicado, pois a prpria existncia de psiclogos intensifica a idia de ser natural o encaminhamento de crianas para avaliao. A me de Paulo estava preocupada com o fato de ele poder ser encaminhado para uma classe especial. Ela havia ficado 5 anos em uma classe especial e relatou-nos ter conseguido se sentir capaz para aprender somente depois de alguns anos da sada dessa classe. A

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realidade da classe especial diversa. Existem professoras que pensam com seus alunos a situao de ser "aluno especial", que questionam os encaminhamentos e conseguem reencaminhar as crianas para as salas normais. Existem classes especiais que funcionam como depsitos - professores e alunos parecem viver em um mundo margem na escola. Conseguir uma prtica inclusiva implica ir contra a mar que o prprio sistema produz - desde a forma de encaminhamento das crianas para as classes especiais at o retorno destas para as salas comuns8. O que vemos no dia-a-dia so crianas que, ao freqentarem as classes especiais, sofrem a discriminao e o estigma de um lugar cuja prtica segrega pais, alunos e professores. Logo no incio de nosso trabalho com os 139 encaminhamentos, perguntamos aos professores quais eram suas expectativas. Em 32,4% dos casos, os professores esperavam ter alguma interlocuo em relao ao trabalho. Encaminhavam uma criana especfica pois esta era a forma de conseguirem parcerias. Durante o trabalho, muitos professores que haviam dito no incio buscarem uma avaliao individual da criana encaminhada '"retiraram" suas queixas em relao criana. Esses professores revelaram-nos que o fato de terem com quem conversar as cenas do dia-a-dia, pensando em alternativas prticas na relao com as crianas e pais, movimentava a vida escolar da criana, at ento cristalizada. Aprendemos a importncia de pesquisarmos a expectativa dos professores que encaminham a criana para o trabalho de avaliao psicolgica. Afinal, isto determina o territrio no qual nossas opinies sero ouvidas. Em alguns casos, ficou claro que a impossibilidade de um trabalho coletivo na escola produziu a necessidade de alguns encaminhamentos. No caso de Paulo, durante o tempo do trabalho, percebemos uma mudana na expectativa de Maria. Inicialmente ela havia pedido uma avaliao para saber se Paulo deveria ir para uma classe especial. Depois de alguns encontros com Maria, Paulo deixou de ser o assunto dominante em nossa conversa. Passamos a discutir as prticas utilizadas por Maria na sala de aula, a possibilidade de pensar com as crianas a montagem dessa sala, as reunies de pais
8. Aprofundei esse tema no livro "Crianas de classe especial", publicado pela Editora Casa do Psiclogo, em 1994.

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. Ela perguntava nossas estratgias em relao a certos acontecimentos, contava-nos as dela e arriscava novas alternativas. Vrias questes institucionais so depositadas nas crianas. Uma anca nos foi encaminhada por sua professora do ano anterior, que naquele momento era coordenadora pedaggica. A professora atual .o tinha queixas em relao criana, as coisas haviam mudado, as ela no conseguia ser ouvida no grupo de professoras, e, portanto, anteve-se o encaminhamento da criana para avaliao psicolgica. Tivemos casos de crianas que estavam freqentando classes esperais e que, segundo suas professoras, haveria a necessidade de uma avaliao psicolgica, pois essas crianas teriam condies de estar .ias classes comuns. Ora, no h a necessidade de confirmar, atravs de um laudo psicolgico, que a criana est apta a voltar ao ensino regular isto critrio do professor. Mas, receosos da discriminao que esses alunos sofreriam nas classes regulares, esperavam que um laudo psicolgico reforasse sua deciso. Havemos de convir que, nesses casos, o tema a ser trabalhado a discriminao na escola e no as crianas encaminhadas. Acreditar em causas individuais e familiares para explicar os fenmenos do dia-a-dia escolar tem produzido generalizaes perigosas. A professora de Paulo levantava a hiptese de a me de Paulo no ter condies para impor limites e educ-lo. Remeto-me aqui explicao de Agnes Heller (1992). Valemo-nos de "juzos provisrios" para nossas atividades cotidianas. Se acredito que uma classe especial ir beneficiar uma criana que apresenta dificuldades no processo de escolarizao irei encaminh-la para essa classe. Os juzos provisrios, como o prprio nome diz, podem ser alterados e corrigidos a partir de nossas experincias, e, nos alerta Heller, os "juzos provisrios refutados pela cincia e por uma prtica cuidadosamente analisada, mas que se conservam inabalados contra todos os argumentos da razo, so preconceitos " (p.47). No caso de Paulo, acredito que o preconceito tenha impossibilitado que a professora se aproximasse da me de Paulo de forma que pudesse ouvi-la. E, foi conversando com Ins, me de Paulo, que soubemos de sua luta para educar seus filhos e cuidar para que eles no tivessem a mesma experincia escolar que ela havia tido. s vezes sentamo-nos intermedirios de vrias pessoas (pais, professoras, orientadora educacional, funcionrias etc.) que conviviam com as crianas. Impressionava-nos o fato de a professora de

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Educao Fsica ter uma opinio to divergente da professora da classe, e elas no terem conversado sobre isso. Os horrios de reunio de professor eram utilizados, prioritariamente, para resolver questes burocrticas (as professoras queixavam-se do excesso de relatrios, papis e fichas pedidos pelas Delegacias de Ensino). Quando havia a discusso de um caso, normalmente isto era feito na forma de desabafo, portanto, no se problematizava9 os fatos que eram relatados pelos diversos professores. Muitas histrias exigiriam um projeto coletivo a ser pensado, e no encaminhamentos individuais para especialistas, revelando a solido dos professores em relao ao trabalho com as crianas. At esse momento, portanto, alguns temas haviam surgido em relao ao encaminhamento de Paulo: a forma como se realizava a atribuio de classes aos professores, a montagem das salas, a falta de comunicao entre professores, a relao escola/pais, a necessidade de interlocuo, a discriminao.

Segundo momento - Encontro individual com a criana encaminhada e conversa com os pais.
Pedimos professora Maria que conversasse com Paulo sobre o fato de o estar encaminhando para o trabalho e que enviasse um comunicado para os pais dele marcando uma data para discutirmos o trabalho. No encontro individual com Paulo, falamos de nosso trabalho, contando nosso objetivo de, inicialmente, entendermos como as coisas tinham sido produzidas, para assim termos idias sobre o que seria interessante acontecer na escola. Esse objetivo sempre me pareceu ser ouvido com um certo alvio pelas crianas, como se os tirassem da condio de rus. Paulo, receoso, falava-nos: "estou aqui porque eu bato". Sempre relatava um motivo para bater ("os outros provocam"), mas concordava que havia momentos nos quais os mesmos motivos no lhe serviam de justificativa. Instalada a dvida em relao s queixas escolares (por exemplo, o que acontece que s vezes d mais vontade de
9. Problematizar buscando o sentido que o fato imprime nas relaes.

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-ater do que outras vezes) e tendo pesquisado um pouco da historia escolar de Paulo com ele (em que data entrou na escola, por quais professoras passou, qual a hiptese dele a respeito da mudana de professora, como entende a classe em que est etc.) propusemos cinco encontros com as outras crianas que tambm foram encaminhadas. Marcamos um dia para os pais de Paulo irem escola. Eles no ' vieram ao encontro marcado. Voltamos a falar com Paulo e pedimos a ele que perguntasse a seus pais se poderamos fazer uma visita a sua casa no sbado de manh. No dia seguinte, Paulo disse-nos que havia falado com sua me e que ela poderia nos receber. Combinamos com Paulo que ele iria at a escola no sbado cedo e de l nos acompanharia at sua casa. Paulo morava na favela perto da escola e tendo a companhia dele ficava mais fcil e seguro encontrar a casa. Nesse segundo momento, portanto, fomos em busca da verso dos pais e tivemos um primeiro contato com a criana. A seguir, algumas consideraes em relao ao que fomos conhecendo. muito comum que os pais das crianas encaminhadas no compaream ao chamado da escola. Segundo eles, sabem o que vo ouvir, pois sempre ouvem as mesmas coisas - queixas a respeito dos filhos. Essa questo remete-nos a como se d a participao dos pais na escola, ao planejamento das reunies de pais10, relao escola/ comunidade. Muitas professoras do orientaes aos pais (mais especificamente s mes) das crianas. So orientaes na direo de que as mes no mimem seus filhos, que os ajudem na organizao do material e outras. Defendemos a postura de que a escola deve explicar e defender seus objetivos aos pais, mas no orientar os pais para que faam e entendam da mesma forma que a escola. Por isso, a importncia de as professoras apresentarem os objetivos e pressupostos de seu trabalho. Na realidade da escola pblica temos de acrescentar um perigo ao fato de as professoras darem orientaes aos pais: muitos pais sentem-se inferiores s professoras, acreditando que devem estar fazendo algo errado; e muitos professores sentem
10. Nos trabalhos com educadores, temos utilizado as idias do livro "Reunio de pais: sofrimento ou prazer?"; Althuon, B.; Essle, C; Stoeber, I.S.; So Paulo: Ed. Casa do Psiclogo, 1996.

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que os pais no educam corretamente. Essa relao de poder atravessa e constitui os discursos. Ao chegarmos na casa de Paulo fomos muito bem recebidas. Dona Ins, me de Paulo, ofereceu-nos caf e bolacha. Ficamos conversando com ela e com a av paterna de Paulo. O pai de Paulo faleceu no incio deste ano, foi assassinado depois de uma briga no bar. Dona Ins sustenta seus quatro filhos (Paulo o caula), trabalhando como faxineira em um prdio de escritrios. Contou-nos que Paulo sempre foi briguento, tendo piorado aps a morte do pai. Ele sempre fala que quer matar quem matou o pai. Enquanto o pai era vivo, Paulo tinha muito medo dele. Dona Ins se diz culpada por no poder ficar em casa ajudando Paulo. Sente que Paulo precisa de mais ateno, e por isso ela o inscreveu no Circo-Escola. Dessa forma ele tem mais atividades. Dona Ins contou-nos que a av de Paulo, que est idosa e doente, ajuda bastante, pois faz a comida para as crianas e arruma a casa. H dois anos, a professora de Paulo pediu que ele realizasse um psicodiagnstico. Dona Ins o inscreveu no Posto de Sade perto de sua casa. Depois de entrevistados (Dona Ins e Paulo), a psicloga o encaminhou para um atendimento semanal com outras crianas. Ele foi durante um semestre, ao atendimento no Posto de Sade. Gostava de ir. Segundo Dona Ins, aps um semestre de atendimento, a psicloga disse que ele no precisaria mais ir, mas a escola continuava reclamando das atitudes de Paulo. Fomos ao Posto de Sade e a psicloga no trabalhava mais l. No havia ningum que pudesse dar informao sobre o atendimento de Paulo. Quando Paulo nasceu, o marido de Dona Ins estava desempregado. Aqueles anos foram muito difceis. Segundo Dona Ins, seu marido gostava muito dos filhos, dava bronca quando faziam algo errado e ensinou o mais velho a jogar domin. Em relao ao fato de Paulo no aprender na escola, ela e seu marido concordavam que ele talvez tivesse algum problema na cabea e por isso gostaram quando foi atendido pela psicloga. Mas, depois de alguns meses, o pai no queria mais que o filho fosse ao atendimento, pois no percebia progresso no aprendizado do filho. Dona Ins no sabia que Paulo estava em uma classe para alunos que, segundo as professoras, apresentavam dificuldades no processo de escolarizao. Quando indagada sobre o que pensava sobre esse fato, Dona Ins disse que se as professoras decidiram isto porque deveria ser o melhor.

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Dona Ins contou que Paulo gostava muito de desenhar e jogar futebol.Em algumas tardes ele empinava pipa com o irmo e duas vezes por semana ia ao Circo-Escola. No Circo-Escola. inscreveu-o idades circenses. Ele gostava do professor de trapzio e fantasiava-se de palhao nas apresentaes. L, no sabiam que Paulo nem escrevia. Os profissionais do circo ficaram surpresos fomos conversar com eles. O relato de Dona Ins e a histria familiar de Paulo trazem alguns elementos que se repetiram em outras histrias. Alunos e pais no pensam nem participam do processo de deciso relao a certos acontecimentos da vida escolar. Paulo percebia que sua classe era mais "lenta", pois seu primo, da mesma idade, lia .revia. No caso de Paulo, a me teve uma atitude de confiana relao deciso da escola quando comentamos sobre o fato de Paulo estar em uma classe para crianas mais lentas. Uma confiana pautada, segundo nosso ponto de vista, em uma relao de submisso. Entramos em contato com outras histrias nas quais os pais ficaram "satisfeitos com essa deciso da escola. Um deles disse "se o menino _ no faz as coisas, agora que ele no vai fazer mesmo". Esses casos servem para pensarmos a relao dos trabalhos diagnsticos e teraputicos com a escola. possvel, como muitas vezes presenciamos, histrias nas quais os psiclogos relatam observar progresso na criana, e a queixa escolar permanece inalterada. Cabe aqui ressaltar, novamente, a patologizao produzida no dia-a-dia escolar e reforada em tantos trabalhos da rea da sade. Muitas vezes, ao contrrio do que o pai de Paulo concluiu - que o trabalho realizado no estava tendo efeitos na vida escolar de Paulo -, alguns pais passam a acreditar que o problema da criana to crnico que nem o trabalho com a psicloga resolve.

Terceiro momento - Encontro em grupo com as crianas, conversas com os professores para discusso dos acontecimentos em sala de aula
Aps conversarmos individualmente com cada criana encaminhada, e termos o acordo dos pais para o trabalho, iniciamos os encontros em grupo com as crianas - cerca de cinco. Havamos

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pedido para as crianas dizerem-nos, no primeiro encontro individual, que tipo de jogos e de atividades gostariam de realizar em nossos encontros. As queixas escolares variam conforme a criana - algumas se referem ao fato de as crianas no estarem aprendendo e as professoras acharem que talvez exista um comprometimento orgnico, outras queixas so de comportamento, outras referem-se a atitudes muito passivas das crianas etc. No primeiro dia do grupo com as cinco crianas, retomamos nossa tarefa: estarmos juntos conversando e brincando - para entendermos como o encaminhamento foi sendo produzido para assim termos idias do que seria interessante fazer acontecer na vida escolar. O primeiro encontro, normalmente, de muita curiosidade. Querem conhecer os jogos que levamos, desenhar, falar etc. Durante os encontros, direcionamos algumas atividades para problematizar com as crianas a questo do aprendizado, da histria escolar, das diferenas entre elas. Montamos, juntamente com as crianas, um mapa escolar de cada um. Esse mapa contm a histria escolar com os anos e as sries que freqentaram, as idades das crianas e os nomes das professoras. Preencher esse mapa uma atividade intensa. Paulo dizia ser chato. Ajudava a lembrar o nome das profes-soras de outras crianas, mas quando falvamos de seu mapa se recusava. Um dia perguntei a ele para qual srie ele iria no ano seguinte. Ele respondeu: "para a 4a srie". No seria possvel ir para a 4a srie. Se ele sasse do Ciclo Bsico, iria para a 3a srie. Paulo ento nos disse - "faz trs anos que estou na escola, ento vou para a 4a srie". Paulo mostrou condies para aprender a ler e escrever durante nossos encontros. O que aconteceu em sua vida escolar? Pesquisamos, nos encontros, a produo da criana em relao a vrias possibilidades -jogos, escrita, leitura, brincadeira, desenho, conversas etc. E importante ressaltar que nosso objetivo no apenas saber o quanto a criana demonstra saber, mas sim pesquisar o quanto conseguimos desenvolver essas potencialidades, durante nossos encontros. E, conseguir desenvolver essas potencialidades, eu diria, um problema nosso. Uma das atividades que realizamos foi construir um jogo de percurso. Nesse jogo as crianas devem andar o nmero de casas sorteadas no dado e realizar a tarefa da casa na qual param. Ganha

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Quem chegar ao final do percurso primeiro. Se a pessoa no souber realizar a tarefa da casa na qual parou, deve voltar para o incio do jogo.As tarefas das casas so decididas em grupo e muitas delas referem-se a escrever palavras, ler uma frase de um livro, fazer um desenho, contar uma piada etc. Paulo dizia que sabia escrever e quando teve como tarefa escrever o nome de um animal, no soube. Ele teve, nesse momento, de voltar para o incio do jogo. Das crianas encaminhadas para o trabalho de avaliao " ecolgica, 84,2% no revelaram conosco as atitudes pelas quais estavam sendo encaminhadas. Paulo foi uma delas. Esse dado importante pois mostra-nos que, se possvel a criana agir e produzir -; maneira diferente da que acontece em sala de aula, no estamos falando de algo crnico e individualizado no corpo da criana. E conversar sobre a possibilidade de diferentes produes da criana :em sido uma forma de conseguir problematizarmos, com ela, sua situao escolar. Afinal, tem sido possvel para Paulo produzir nas aulas de Educao Fsica e nas atividades do Circo-Escola. Paulo mostrou-se interessado em jogar o jogo "Resta Um"11. Quando comeamos a lhe mostrar as regras, ele disse que no queria jogar pois no sabia. Pegou o jogo e saiu correndo dizendo que ningum poderia jogar. Assim como muitas outras crianas que atendemos, Paulo vivia seu "no saber" como fracasso e impotncia, e no como um desafio. Afinal, ele tinha um cotidiano que produzia essas sensaes. Em um outro encontro pedimos a ele que nos mostrasse como jogaria "Resta Um", e ele comeou simplesmente a tirar as peas sem a necessidade de que as peas fossem "comidas". As peas deveriam sair do tabuleiro, ele estava certo, mas existia uma regra para sair, e assim contamos novamente qual a regra. Paulo entendeu e ficou encantado com o jogo. Em nosso terceiro encontro pudemos introduzir novos desafios: contar quantas peas ficaram sem serem retiradas do tabuleiro, pensar o que poderia ter sido feito para retirar mais peas etc.
11. Esse jogo joga-se sozinho. Nele existe um tabuleiro com vrios buracos nos quais as peas se encaixam. O jogo inicia-se com todas as peas colocadas nos buracos e um lugar vazio no centro do tabuleiro. O objetivo do jogo conseguir retirar o maior nmero de peas possveis. Para que uma pea seja retirada necessrio "com-la", como no jogo de damas, isto , pular uma pea que tenha frente um espao vazio.

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Dos jogos em equipe, Paulo interessou-se pelo jogo "Imagem e Ao"12. Um dia, um dos colegas de Paulo leu a palavra "telhado" em um carto. Comeou a desenhar uma casa e o telhado desta para que as crianas de sua equipe descobrissem o que estava escrito no carto. As crianas adivinharam o que estava sendo desenhado, mas, quando fomos ver, ele havia confundido a leitura. Leu a palavra "telhado", onde estava escrito "teclado". O colega de Paulo ficou triste, pois como leu a palavra errada, no havia feito ponto. Paulo foi abra-lo e disse: "No tem problema que voc leu errado, eu no sei ler nem o telhado que voc desenhou". Paulo era uma das crianas que no sabia ler e escrever em nosso grupo, mas desenhava com muita facilidade. Portanto, toda vez que jogvamos "Imagem e Ao", Paulo era bastante requisitado. Durante os encontros em grupo, continuvamos em contato com a professora Maria. Na maioria dos casos foi muito difcil as professoras conseguirem tempo para conversar conosco. Uma das coisas que atualmente fazemos condicionar a possibilidade desse trabalho ao fato de a professora que encaminhou a criana participar. Do contrrio, ficamos sem avaliar a possibilidade de mudana da queixa escolar. Maria tinha muita pena das crianas, principalmente de Paulo, depois que ele perdera o pai. Um dia, Maria pediu que as crianas se dividissem em grupo. Ningum escolheu Paulo pois diziam que ele batia nos outros. Ela ento, depois dos grupos formados, obrigou um dos grupos a ficar com Paulo. Esses fatos reforavam as crianas no quererem Paulo no grupo. Conversamos com Maria sobre esse tema: a necessidade da incluso de todos os alunos em grupos de trabalho. Como responsabilizar as crianas por essa questo? Muitas vezes, "dizer repetidamente" para as crianas o que elas devem fazer e no esto fazendo tem como efeito provar que as crianas so incapazes. Por isso nosso cuidado em pensar com as professoras um processo no qual se possa conquistar aquilo que se pretende. Maria resolveu que iria, ela mesma, sortear os grupos em um primeiro momento. Dessa forma, as crianas trabalhariam com colegas "no
12. Um jogo para duas equipes no qual cada equipe, uma por vez, deve adivinhar, em um minuto, o que seu colega est desenhando. O objeto a ser desenhado est escrito em um carto que ser lido somente por aquele que ir fazer o desenho (quando a criana no sabe ler, ou no conhece o objeto que est sendo lido, ns ajudamos).

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escolhidos". O problema deixaria de ser "ter Paulo no grupo" e o desafio passaria a ser trabalhar as diferenas. Pensar em estratgias implica pensar em um processo para viabiliz-las, estando atentos aos seus efeitos. Falando em efeitos, analisemos outra cena: quando Paulo copiava alguma coisa da lousa, Maria escrevia "parabns" independentemente de sua cpia estava correta ou errada, pois achava que a auto-estima ele estava muito baixa e que ele ficaria chateado se soubesse que TOU. Mas, os efeitos dessa estratgia de Maria era que Paulo mais : mais se sentia incapaz. Para que pedir cpia a uma criana que ainda no sabe ler e escrever? O que tem produzido essa sensao de incapacidade em Paulo? Enfim, cenas e gestos que podem ser pensados, revelando a necessidade de interlocuo, discusso constante, estudo e formao de quem trabalha com Educao. Como j dissemos, Paulo no sabia ler e escrever. Nos primeiros encontros conosco, no queria brincar com jogos nos quais apareciam letras e nmeros. Depois isso foi mudando. Um dia aceitou participar do jogo de percurso. Quando ele caiu em uma casa cuja tarefa era escrever o nome de trs cores, pediu a Carlos, um colega do grupo, que lhe ditasse as letras e o ajudasse caso no soubesse. No ltimo dia do encontro em grupo, Paulo estava bravo. Disse-nos que no queria participar, pois tudo l era muito chato. Resolveu, ao final, ficar durante o encontro (sempre optativo), falando o quanto estava tudo chato e que sairia de l antes de terminar. No quis participar com as outras crianas das atividades desse ltimo dia. Ficou sentado fazendo um desenho desenhou crianas jogando "Imagem e Ao" e escreveu a palavra "jogo". Ao final todos se despediram. Esses encontros so, na maioria das vezes, muito esperados pelas crianas. Desde o primeiro encontro fazemos algo visual que indique em qual encontro estamos e quantos faltam. Um lugar de vida e de produo, com tempo e disponibilidade. comum reclamarem do trmino. Mas, a tarefa no termina nos encontros em grupo. Eles so apenas um momento dessa tarefa, no qual podemos ter acesso criana produzindo, e no qual estabelecemos uma relao de cumplicidade e confiana com ela. A seguir faremos algumas observaes sobre o manejo do trabalho em grupo.

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O trabalho em grupo visa potencializar a diversidade. Conforme as relaes, diferentes possibilidades so viabilizadas. As crianas agiam de maneiras diferentes, por exemplo, quando perdiam no jogo ou erravam: Paulo agredia, Carlos entristecia. Patrcia no gostava de arriscar. Mas nenhum desses gestos era sempre o mesmo; ao lado de Carlos, Paulo sentia-se capaz e aceitava ajuda, na relao comigo agia como se "soubesse tudo". Explicitamos esses acontecimentos sem julg-los observando que as crianas reflitam s vrias possibilidades. Quando Paulo correu com o jogo "Resta Um", Ctia chorou dizendo querer jogar. Paulo produzira o choro de Ctia? A existncia da "Ctia que chora" estimula Paulo a fugir com o jogo e provoc-la. Algumas crianas sentem pena de Ctia e medo de Paulo. Ser que o sentimento de pena em relao Ctia estaria produzindo a "Ctia que chora"? Dessa forma, entramos em uma rede infinita que produz um ciclo movido por causas e conseqncias - uma coisa alimenta a outra e vice-versa. Fica parecendo ento que: devemos no ter pena de Ctia, pois assim ela no ser a "que chora"; que Ctia no deve ser "a que chora", pois assim Paulo no ir provoc-la; que as crianas devem se comportar melhor, pois assim sero mais respeitadas; que a professora deve ter mais pacincia com as crianas, pois assim estas podero expressar-se mais livremente. Esse tipo de raciocnio e de lgica no suficiente para avaliar nosso objeto - a possibilidade de movimentar a produo da queixa escolar -, pois fixa os atributos nas pessoas: a Ctia "que chora", o Paulo "que provoca", as professoras "sem pacincia" e as crianas "malcomportadas". Como libertar os indivduos do estreito espao entre o certo e o errado, entre o normal e o anormal, deixando assim emergir a diversidade? Problematizamos com as crianas os vrios fatos colocando-os no presente e atentos aos sentidos que so produzidos historicamente. Ctia chora, e as crianas tm pena, e Paulo corre, e Carlos finge no ouvir. Inclumos nesses acontecimentos que nomeamos, conhecemos e produzimos, aqueles relacionados ao processo ensino-aprendizagem. Por qu? Para qu? Pois assim vai se configurando um campo de foras, que, melhor configurado, nos abre possibilidades de interveno. Julgar os fenmenos produzindo categorias para os indivduos quase uma tentao. As crianas tambm fazem isso com freqncia, afinal ns as ensinamos a agir assim, a transformar

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em atributo individual os fenmenos produzidos em ama histria social e poltica13. Como romper essa produo na qual Paulo fica sendo "o agressor", Ctia "a que chora". Patrcia "a desinteressada"? Vejamos. No dia em que Paulo pegou o jogo "Resta Um " e saiu correndo agilmente, sem ou\ir nossa explicao sobre como jogar, narramos para as crianas o que estava acontecendo: "O Paulo est correndo com o jogo 'Resta Um' na mo ". Ctia, uma das crianas, disse: "Eu tambm quero esse jogo". Paulo respondeu: "Ningum consegue tirar o jogo de mim ". Paulo falava olhando para Carlos, um menino um pouco maior e mais velho do que ele. Carlos ento falou: "Se eu quiser eu te pego ", e foi para um canto desenhar. Quando Paulo percebeu que Carlos no iria tentar peg-lo, voltou-se para Ctia e disse: "Vai fazer outra coisa, que esse jogo agora meu ". Ctia comeou a chorar. Muitos so os temas que surgem: sentir-se impotente para aprender, querer ter algo s para si, provocar uma disputa, ficar com medo, chorar, correr de algum... Uma cena como esta inspira-nos vrias perguntas: quem j se sentiu incapaz para fazer alguma coisa? Algum tem alguma histria para contar sobre querer uma coisa que de vrias pessoas, s para si? Quem j teve medo? Dessa forma podemos refletir esses temas em vrios territrios. Nossa questo no pensarmos o tema em si: "chorar", "agredir", "desinteressar" etc, mas sim o territrio no qual ele se d. Muitas das crianas encaminhadas no sabem ler e escrever, mas existem outros territrios nos quais o "no saber" vivido de forma construtiva. Portanto, interessa-nos problematizar esse "no saber" (agora instalado) em um territrio cujas prticas cotidianas produzem fracasso escolar. Um dia Paulo pegou um dos livros que levvamos para o grupo. Aps ter ouvido outra criana ler o ttulo do livro, sentou-se ao meu lado e falou em voz alta o nome do livro: "O aniversrio do Bolinha ". Perguntei a ele o que estava fazendo, ao que ele respondeu: "lendo o livro ". Fiquei sentada ao lado dele. Paulo virou uma das pginas e ento disse: "no quero ler porque j sei a histria". Disse a ele que quando eu era criana, no sabia ler, e que aprendi a
13. Foucault (1987) relata-nos a trajetria na qual a loucura foi transformada em atributo "do louco".

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ler na escola. "Existem coisas que no sei pois nunca aprendi, mas poderia saber; por exemplo, no sei fazer pipas ", contei-lhes. Paulo ento retrucou: "Pipa fcil, s eu te mostrar que voc aprende ". Assim combinamos que em nosso encontro seguinte, eu levaria material para Paulo me ensinar afazer uma pipa. Era encantador ver as reaes das crianas ao saberem que eu no sabia fazer uma pipa. E assim produzimos o "dia da pipa" e muitas novas questes: o que cada um no sabe e gostaria de aprender? Do que eu brincava quando criana j que no empinava pipa? Combinamos algumas regras com as crianas: cuidar das pessoas e do material da escola. Quando uma criana vai bater em outra, impedimos. E qualquer ao nossa requer, como em outros acontecimentos, que se problematize os temas que esto sendo vividos.

Quarto momento - Encontros individuais com as crianas c leitura do relatado com os personagens envolvidos no trabalho: crianas, professoras e pais
Muitos temas so trabalhados durante os encontros em grupo. Mas a vida escolar encontra-se, muitas vezes, to cronificada, que se produz a necessidade de nos encontrarmos com as crianas individualmente aps o tempo dos grupos. Nesses encontros retomamos a tarefa - conhecer o que no est indo bem na vida escolar e o que poderamos fazer para melhorar - mas, agora, tendo as cenas ocorridas nos grupos para conversarmos. Paulo percebia agir diferentemente na sala de aula, na Educao Fsica e nos encontros em grupo. Foi solidrio com seu colega que lera a palavra "telhado" ao invs de "teclado" no jogo "Imagem e Ao", e sentia-se ameaado e provocado quando algum no passava a bola para ele durante o jogo de futebol. Em alguns trabalhos, convidamos a criana e a professora para um encontro conosco. Um dia, Paulo entrou na sala bravo. Perguntei-lhe o que o deixava to bravo. Paulo respondeu: "os meninos falam que meu pai era ladro". Era a primeira vez que ele tocava nesse assunto. Falou do pai, do jogo de domin que tinha em casa, de uma vez que colocou suco no filtro de gua e o pai brigou... Sentia falta do pai.

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Ele lembrava-se de duas das quatro professoras durante seu primeiro ano de escolarizao. Disse ser bom em muitas coisas, s - palavras que no. Propus que nos encontrssemos mais duas vezes e que ele me mostrasse o que queria aprender a escrever. No encontro seguinte Paulo trouxe uma lista de palavras que ele dizia saber escrever e eu lhe entreguei um livro sobre o saci-perer (um -.a ele havia desenhado um saci durante o encontro em grupo), Completamos o mapa escolar. Se Paulo sasse do Ciclo Bsico, ele ~a para a 3a srie e no para a 4a como havia imaginado (e desejado). A professora Maria dizia utilizar-se do construtivismo para alfabetizar as crianas, pesquisando as hipteses das crianas em relao escrita. Mas o sentimento de pena em relao a Paulo havia dominado at ento. Durante o perodo em que estivemos trabalhando untas, ela mudou sua atitude para com ele: parou de pedir cpias, comeou a aproveitar a capacidade de desenhar de Paulo, trouxe o tema da relao entre as crianas para a sala de aula atravs do uso de alguns livros infantis. Muitos alunos de sua classe consideravamse "burros", e alguns deles reagiam agressivamente a essa situao. A montagem dessa sala foi viabilizada em uma certa dinmica escolar. Como afetar essa dinmica? Como incluir os pais na discusso sobre as caractersticas dessa sala de aula? Paulo continuava a no fazer as lies em casa. Quando perguntamos sobre sua rotina em relao s lies de casa, ele disse-nos que o problema era a "preguia". Preguia. Preguia de qu? Cansao em relao a estar em qual lugar? Escrevemos um relatrio sobre o trabalho com Paulo. Antes de assinarmos a verso final do relatrio, lemos uma primeira verso deste com ele, com a professora e pais. Nessa primeira leitura, colhemos algumas sugestes. Entregamos tambm um relatrio para a escola discutindo algumas prticas da instituio. Esses relatrios foram redigidos aps trs meses do incio do trabalho.

Implicaes
A queixa escolar constituda em uma histria coletiva. Avaliar a produo da queixa escolar implica buscar o quanto possvel alterar essa produo, afetando os fenmenos nos quais ela se viabiliza. Nosso objeto, portanto, passa a ser "os fenmenos em interveno". Explico-me. Percebemos, no caso de Paulo, a necessi-

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dade de discutir a relao dos professores com os pais das crianas, assim como a questo da montagem das salas de aula. Maria, a professora de Paulo, mostrou-se muito disposta a essa conversa. Mas esse tema exigia um trabalho com os professores. Conversamos com o grupo dos professores propondo trs encontros at o final do ano para aprofundar a questo da formao das classes. Esse tema trouxe muitos outros: a atribuio das salas para os professores, a dificuldade de recursos para trabalhai- a diversidade, as classes cheias (com mais de 40 alunos), a burocracia, a necessidade contnua de formao. E, nesse territrio, o desejo de ensinar. Paulo foi uma das histrias que nomeamos bem-sucedida. Maria, a professora de Paulo, passou a ousar mais, sendo bastante criativa em suas propostas. Algumas crianas da classe de Maria permaneceram no Ciclo Bsico, outras foram para uma 3a srie na qual seriam revistos alguns conhecimentos necessrios para alfabetizao. Paulo ainda tinha medo de errar, associando erro a impotncia. Com 10 anos, ele iria para a 3a srie no ano seguinte. Sair do Ciclo Bsico foi uma conquista. Existem duas dimenses nesse trabalho. Uma, diz respeito ao nosso trabalho enquanto psiclogas recebendo o encaminhamento singular de uma criana por uma escola especfica. Outra refere-se produo dessas crianas no cotidiano escolar. Uma interfere na outra. O relatrio de Paulo apresenta-nos possibilidades concretizadas. Na intimidade do caso, os atravessamentos institucionais fizeram-se presentes. s vezes parece-nos que fizemos muito mais do que nos "pediram"(afinal queriam saber o que Paulo tinha, e buscamos um processo que potencializasse crianas, pais e a professora). Mas, ao termos o objetivo de intervir14 no processo de produo da queixa escolar com o intuito de romper essa produo, entramos em contato com uma srie de acontecimentos institucionais cujas intensidades merecem um outro discurso, no mais sobre Paulo, mas sobre o funcionamento das relaes escolares, nas quais Paulo se insere. E
14. Uma vez encaminhamos uma criana que freqentava a classe especial para a sala regular. Realizar esse encaminhamento de forma genrica, por exemplo escrevendo em um relatrio que essa criana deve freqentar uma sala regular, sem explicitar as condies necessrias, uma discriminao, pois, dessa forma, desconsidera-se que estamos em um territrio com preconceitos. Por isso, antes de realizarmos qualquer tipo de encaminhamento fazemos o bastidor deste buscando um profissional que acredite na criana e deseje trabalhar com ela.

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Aquilo que parecia termos feito a mais d-nos a sensao de ser ainda .o. Pouco, pois o fracasso escolar continua sendo produzido, o ".os aponta novas exigncias. Uma das exigncias escrever um relatrio para os profissionais :cola (nossos parceiros) explicando o que vimos e o que pensa-:. durante o processo do trabalho, em relao s prticas cotidianas dos quais participamos. Defender a necessidade de maior interlocuo e os professores sobre o trabalho tem sido uma constante nesses " tos. Essa postura tem diferentes possibilidades dependendo, porexemplo, do lugar que trabalhamos15. Uma vez entramos em contato com a psicloga que havia atendido uma das crianas encaminhadas. Ela relatou-nos achar prejudicial para a criana ficar na classe especial que freqentava, embora conclusse, atravs de seu trabalho, que a criana no teria condies . r freqentar uma sala regular pois apresentava muitas dificuldades devido a um atraso em seu desenvolvimento. Ao conversar conosco sobre essa classe especial, a psicloga contou-nos alguns fatos relatados pela professora da criana: os alunos dessa classe comiam ;m lugares e horrios diferentes das crianas das salas regulares, havia alunos com 18 e 20 anos freqentando a classe especial h cerca de sete anos, ela (a professora) sentia-se s em seu trabalho. Durante nossa conversa, a psicloga enfatizou algumas necessidades de, como, por exemplo, atividades nas quais todas as crianas da escola pudessem participar junto, independentemente de qual sala freqentasse, parcerias com instituies para poder pensar a insero desses jovens que "vo ficando estacionados nas salas de aula", e discusso com o grupo de professores a respeito da discriminao reforada por algumas prticas escolares. Nenhuma dessas idias e das concepes que as defendem havia sido discutida, escrita, revelada aos profissionais da escola, durante o trabalho dessa psicloga com a criana. Em muitos casos conseguimos movimentar histrias escolares paralisadas. Muitas vezes esperam de ns a resposta para a tal pergunta: "o que a criana tem?". Circulamos por vrios territrios, conversamos com profissionais e parentes, criamos acontecimentos e chegamos a um relato sobre o que se fez durante o tempo de nosso
15. A avaliao de qualquer fenmeno que diz respeito a questes produzidas historicamente , necessariamente, uma interveno, pois fazemos parte dessas produes histricas.

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trabalho, o quanto se conseguiu com a ao de vrios personagens (a criana, ns, os professores, os pais, a irm, o professor de trapzio e outros). possvel levantar vrias hipteses sobre como as questes encaminhadas atravs das crianas foram produzidas, possvel participar (e, como j dissemos, isso implica em intervir) do processo escolar durante o trabalho, possvel dizer o que conseguimos e o que no conseguimos, o que achamos necessrio acontecer no territrio daquela histria singular (sem generalizaes, pois estas desconsideram as relaes nas quais as crianas esto sendo encaminhadas16), possvel incluir em nossas prticas (e em nossa escrita) os discursos, os gestos e as concepes que produzem os fenmenos que nos so encaminhados, possvel criar contradies em concepes cristalizadas. possvel, portanto, enquanto psiclogas que trabalham com crianas encaminhadas pelas escolas, direcionarmos nosso trabalho com o objetivo de romper a produo da queixa escolar em uma durao, um tempo. Uma vez realizado esse trabalho, temos condies de dizer o que foi feito - e assim podemos definir nosso objeto -, avaliar as mudanas na produo da queixa escolar.

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16. Atualmente temos tido, no Servio de Psicologia Escolar (do IPUSP), a oportunidade de encontrarmo-nos, de forma sistematizada, com profissionais de algumas instituies educativas para discusso do trabalho que realizam, aprofundando alguns temas. Yara Sayo, uma das psiclogas desse servio, iniciou esses atendimentos com o nome de "Planto Institucional", em 1996.

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Wanda Maria Junqueira Aguiar

Este artigo pretende, a partir de pesquisa realizada para fins de doutoramento1, refletir sobre as possibilidades, caminhos e desafios encontrados no trabalho de interveno com professores. O objetivo da pesquisa era, tendo a Psicologia scio-histrica2 como referncia, aprofundarmos nosso conhecimento sobre o professor, suas transformaes, seus movimentos de conscincia (conceitos que ao longo do texto iro sendo explicitados). O que os leva a se transformarem? Ou a no se transformarem? Como realizar um trabalho com professores tendo por objetivo que construam maiores condies de se apropriar de suas determinaes, de suas histrias e, assim, transform-las? Vrios trabalhos tm se dedicado ao estudo e anlise de cursos ("treinamentos", "reciclagem") para professores. Andal, (1989) em seu trabalho "Repensando o aperfeioamento docente", faz uma
1. A tese de doutorado em questo foi defendida em fevereiro de 1997, com o ttulo "As formas de significao como mediao da conscincia: um estudo sobre o movimento de conscincia de um grupo de professores". 2. Como autores referncia dessa abordagem podemos citar: Vigotski, Rey, F.G.; Leontiev, Luria, Bock A.M.

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ampla reviso a respeito dessa questo, apontando que esses profissionais, de uma maneira geral, esperam solues claras e definitivas para as dificuldades enfrentadas no dia-a-dia. Segundo a autora, o caminho mais vivel para a ocorrncia de possveis transformaes. seria a "formao em servio", atravs da abertura da possibilidade de repensarem sua prpria prtica. No entanto, as experincias de trabalho com professores tm nos mostrado muitos entraves. Como aponta Kramer (1993), mesmo aqueles trabalhos comprometidos com uma perspectiva transformadora ou progressista, dificilmente escapam de uma prtica dicotomizada, separando contedo e mtodo, dimenso poltica e tcnica, fragmentando assim o ato pedaggico, que, sendo prtica social, indissocivel, complexo e contraditrio. Tendo em vista as preocupaes apresentadas, acompanhamos (para a realizao da pesquisa em questo) o processo de um grupo de professores de uma escola pblica municipal de So Paulo que viviam uma experincia de "Grupo de Formao"3. Durante dois anos (1992/1993), participamos semanalmente de suas reunies, com o objetivo de analisar o movimento de conscincia apresentado pelos professores, ou seja, as transformaes nas suas formas de apropriao do real. O que esse grupo nos mostrou?4 O que foi possvel depreendermos sobre os movimentos ocorridos com os professores ao longo do processo? Na tentativa de enfrentar e debater tais questes vemos como necessrio, de incio, apresentar algumas consideraes terico-metodolgicas (a partir de uma orientao scio-histrica) que, a nosso ver, se mostraram fundamentais tanto para orientar nosso olhar, de forma que compreendamos o professor como um indivduo
3. A estratgia de "Grupo de Formao" foi criada em 1990, pela gesto do Partido dos Trabalhadores na PMSP. Tal estratgia tinha como objetivo garantir a formao permanente dos professores. Segundo o prprio documento que propunha essa modalidade de grupo, "A imerso no cotidiano da escola, o caminhar solitrio pode resultar numa prtica cristalizada que nunca se modifica e cuja teoria jamais questionada, nem explicada. O trabalho no 'Grupo de Formao' pode romper com esta situao". 4. O grupo pesquisado contava no seu incio (1992) com seis professoras. No incio de 1993 entraram duas professoras, tendo no final do ano uma delas sado. A princpio o grupo deveria ser coordenado pela Coordenadora Pedaggica da escola, no entanto era coordenado por uma das professoras que se disps a tal. A coordenadora dava suporte e acompanhava o grupo.

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histrica e socialmente construdo, como para a elaborao de uma critica desveladora das prticas cotidianas dos professores. - importante destacar nossa compreenso do professor, como -ao da realidade social, ideolgica, institucional, compreenso -i que possibilita um olhar que ultrapasse a aparncia, dando-nos condies de apreend-lo na sua concretude. Desse modo, destacamos, como tendo sido fundamental para a realizao de nossa anlise, a compreenso da categoria metodolgica Totalidade". Tal princpio no significa de modo algum o estudo de totalidade da realidade, o que seria impossvel dado que a realidade inesgotvel. Segundo Lwy (1988, p.16), "A categoria metodologica da totalidade significa a percepo da realidade social como um todo orgnico, estruturado, no qual no se pode entender um elemento, um aspecto, uma dimenso, sem perder sua relao com o conjunto". Com isto estamos dizendo que a histria social, econmica, a memria coletiva, a ideologia, a prpria historicidade da instituio escola se tornam fundamentais e constituem a chave para compreendermos o movimento de conscincia dos professores. Assim, o professor s poder ser compreendido luz da realidade institucional, e mais do que isto, luz da realidade social e histrica. No podemos ainda deixar de considerar, como um aspecto indissocivel ao acima afirmado, uma das hipteses fundamentais da dialtica, ou seja, de que tudo que existe na vida humana e social est sempre em permanente mudana. Destacamos dessa forma, como fundamental, o princpio apontado por Vigotski (1996), ao discutir os problemas do mtodo, de que a anlise psicolgica deve sempre incidir sobre os processos, nunca entendidos como objetos fixos e estveis. Assim, estamos afirmando que no existe nada eterno, fixo, absoluto. Tudo o que existe na vida humana e social est em permanente mudana, tudo perecvel. Ainda com o intuito de apresentar os pressupostos tericos e metodolgicos, destacamos como fundamental a explicitao de que palavras/signos foram considerados como nosso ponto de partida para empreendermos o trabalho de apreenso da constituio do movimento de conscincia. Assim, a partir da articulao apreendida no prprio discurso, das palavras/signos, entendidas como significao, buscvamos explicaes na histria social e individual, na ideologia, na memria coletiva etc, a fim de novamente olharmos para o nosso sujeito

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particular, com o intuito de caminharmos na compreenso de como ele configurou tal realidade, de como ele produziu seus sentidos, de como se transformou. Acreditamos que somente atravs da compreenso das determinaes (entendidas como propriedades essenciais do processo de constituio do sujeito) a que os sujeitos esto submetidos, podemos compreender suas formas de atribuir sentido. fundamental frisar que, quando nos referimos a determinaes, de forma alguma elas se restringem quelas imediatas, vividas naquele momento particular, naquelas relaes imediatas. O homem, como um ser histrico, contm o social, interiorizado, transformado. Assim, suas formas de agir, pensar, sentir expressam mais do que determinaes imediatas, mas a forma como a realidade scio-histrica foi configurada internamente e assim transformada em realidade psicolgica.

O Grupo Pesquisado
Vale ressaltar que vimos esse espao, "Grupo de Formao", como privilegiado para a vivncia de re-significaes, interaes, negociaes de sentimentos e aes e, assim, para refletirmos sobre o movimento de conscincia. Dessa forma, o objeto de estudo constituiu-se nesse grupo, entendido como um espao de encontros, confrontos de idias, de produo de sentido, ou seja, um espao de intersubjetividade. No podemos deixar de lembrar que esse grupo tambm expresso de uma multiplicidade de determinaes, contendo como propriedade essencial a realidade histrica, institucional e as histrias particulares, nicas e irrepetveis dos sujeitos, As professoras pesquisadas, desde o incio do grupo, explicitam os embates, dilemas e contradies vividas no movimento - de configurao5 das propostas do "Grupo de Formao" que participaram. importante destacarmos que esse movimento deve ser entendido como um processo subjetivo, mas de natureza social, no qual as
5. Segundo Rey Gonzales (1997, p.99) "As configuraes subjetivas so categorias complexas, pluridimensionais que representam a unidade dinmica sobre a qual se definem os diferentes sentidos subjetivos dos eventos vividos pelo homem ".

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relaes vividas vo sendo integradas de maneira contraditria pelo sujeito; o diferente move o institudo, que se desintegra ao integrar o externo, tendo assim como fundamental a idia de que o interno participa da construo dos sentidos subjetivos atribudos. A subjetividade , assim, histrica: constri-se ao longo da vida do sujeito e, : essa razo, no pode refletir o imediato, uma vez que a histria subjetividade dever, tambm, incorporar e refletir a realidade objetiva. Para a realizao da anlise, organizamos uma histria do grupo, :o , a histria de suas falas individuais, tambm histricas, sociais que so e mediao da vivncia grupai. A partir da destacamos alguns emas centrais, assim entendidos por serem aqueles que catalisavam r motivavam o grupo, gerando discusses, expresses de emoes e envolvimento. Seguindo nosso trabalho de anlise notamos que os temas centrais, denominados posteriormente por ns de Ncleos de Significao, se transformavam ao longo do tempo. Percebemos assim trs grandes momentos, que evidenciavam o movimento de conscincia das professoras, o processo de mudana pelo qual o grupo passa, as tenses vividas.

Os movimentos do grupo
Destacaremos a seguir alguns aspectos dessa histria que, a nosso ver, melhor explicitam o movimento expresso pelo grupo, suas transformaes. No incio do grupo o que verificamos que suas prticas, suas formas de relao e os contedos tratados indicam o novo, motivam as professoras. As professoras valorizam a democracia e a participao (aspectos considerados por elas marcantes nas propostas da Gesto do Partido dos Trabalhadores), afirmam satisfao nessa forma de trabalho. Mas no podemos esquecer que os indivduos so histricos, que suas formas de significar o mundo no so somente determinadas pelo social imediato; os indivduos contm como propriedade bsica a histria social, que atravessa e constitui suas histrias individuais. Assim presenciamos, nesse incio do grupo, por um lado, o medo e a insegurana diante de novas situaes que, de alguma forma, emergem e fazem parte das prticas, dos pressupostos e formas de trabalho que comeam a se constituir atravs do

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grupo de formao, e, por outro, uma grande vontade de participar, de serem eficientes, de se apropriarem das novas propostas. O que verificamos so dificuldades e contradies constitudas no confronto do que poderamos denominar negao do institudo, do ideolgico, por um lado, e de concepes extremamente ideolgicas, eivadas pelo individualismo, pelo preconceito, pelo tecnicismo, por outro. As novas experincias, nesse incio de grupo, so configuradas internamente, e a "avaliadas" afetiva e cognitivamente. Temos, assim, o querer participar, temendo, o querer mudar, mas com medo e sofrimento. A complexidade da conscincia, constituda de mltiplas possibilidades de configurao, no permite um movimento linear, a apropriao sem a contradio, o reflexo direto da realidade. Nesse primeiro momento, denominado por ns "O investimento no novo X o medo do desconhecido", as professoras mostram-nos, atravs das suas formas de configurao que o novo, ao mesmo tempo que adquire um peso emocional e cognitivo grande, nem sempre realmente integrado nos seus aspectos afetivos e cognitivos. Para que tal integrao ocorra, necessrio que o novo, o diferente, mova o constitudo, que o novo mobilize os sentimentos significados assim como os no significados, os contedos cognitiva e afetivamente arraigados, muitas vezes impeditivos da mudana. As professoras demonstravam muito o desejo de ser competentes, mas tecnicamente competentes. Apropriavam-se da concepo, a nosso ver equivocada, de competncia como um conceito no-histrico, no articulado dinmica social e poltica. A competncia tcnica passa a ter, desse modo, um valor em si, universal, independente das condies sociais que a produz. Como nos lembra Nosella: "competncia ou incompetncia so qualificaes -:: atribudas no interior de uma viso de cultura histori; camente determinada, pois existe o competente e o incompetente para certa concepo de cultura, como existe o competente e o incompetente para uma nova concepo . de cultura" (1983, p.92). A nfase na tcnica acaba por escamotear as relaes entre Educao e poltica, Educao e poder. Querem fazer bem a tarefa de ensinar, mas no valorizam o fato de refletirem, questionarem

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praticas antigas, disporem-se a tentar o novo e sofrerem por isso, como algo fundamental para a formao do educador, como um caminho para a construo de um tipo de competncia. Esta a forma como objetivam esses valores na Educao, da a dificuldade de trasform-los. No percebem, ou pelo menos tm dificuldade de apreenderem,a importncia da problematizao da prtica, de modo que busquem :'zes, seus fundamentos, a importncia do conhecimento terico Iam instrumento fundamental para sarem do senso comum. A o teoria - prtica no apreendida na sua articulao dialtica, les permitindo, na maior parte das vezes, enxergarem criticamente sua prtica, descobrindo os elementos tericos a presentes. querem ser competentes, elas tm pressa, querem resultados, e eenicas aparecem como salvadoras. Lembrando Paulo Freire (1992), quando falamos em transformo do professor, no podemos deixar de nos perguntar sobre os >sveis temores vividos por eles. Ser que no temem o constran-:iento de reaprender sua profisso diante dos estudantes? Ser que necessidade de se recriarem no trabalho no os intimida? O que as ofessoras expressam nesse primeiro momento tambm um grande :edo de se exporem, medo do que vo pensar delas, medo de no .onseguirem ser boas profissionais. Vejamos a fala de uma delas: "Ningum quer ser visto como no sabendo o que faz, assim, eu sempre tive medo disso, uma questo de carter. Depende de cada um, eu no gosto de ficar me mostrando de qualquer jeito, acho que eu nasci assim ". O que constatamos que a tenso e a contradio so uma constante nesse primeiro momento, mas o agir pouco ou nada se transforma. Seguindo a histria do grupo, destacamos, inclusive como um marco do incio do segundo momento, denominado por ns "O entusiasmo pela resistncia e o fantasma da impotncia", um fato novo, ou seja, a construo coletiva do "diagnstico" de um aluno. O que motivou a necessidade de realizarem essa tarefa foram as queixas constantes de uma das professoras sobre um determinado aluno. Diante disto, a coordenadora do grupo props que todas as professoras se envolvessem na construo coletiva do diagnstico do aluno. O objetivo de tal atividade, segundo a proposta feita pela

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coordenadora, consistiria no s em compreender o aluno em questo, mas em construrem as formas para isso, ou seja, uma "tcnica diagnostica", como denominou. A proposta teve muita aceitao por parte do grupo. Agora o grupo tinha um enigma, algo que o mobilizava, algo que era importante para todos; como compreender "aqueles alunos difceis"? A construo do diagnstico foi uma atividade na qual as professoras partiram de uma tarefa bastante prtica, problematizaram-na de forma coletiva, buscando os elementos tericos a presentes, caminhando assim para uma compreenso que ia alm da aparncia. A construo desse diagnstico, pela forma como foi efetivada, pelo envolvimento das professoras, criou o interesse em prticas at ento vistas como chatas, como, por exemplo, algumas leituras j realizadas, possibilitando sua re-significao (retomam discusses sobre a construo do sujeito como histrico e social, fazem crtica s concepes inatistas etc). Tal atividade trazia respostas concretas para o grupo, resgatando assim a potncia deste. Como afirmou uma delas ".. to bom no se sentir no buraco ". Segundo Heller (1985), a implicao do sujeito em determinada atividade depende do tipo de ao, do prprio sujeito e da situao. Assim, vimos na realizao do diagnstico a articulao de interesses e motivos vividos pelo grupo ser organizada a partir de uma coordenao que propiciava a participao e interesse de todos. A alfabetizao e a atividade educativa so vividas como prxis, como um momento em que conseguem enxergar criticamente a sua prtica, problematiz-la, buscando os elementos tericos a presentes. Fica claro que o movimento de conscincia expresso pela professoras se constri na atividade, mas, como coloca Sawaia: "...ao enfatizar a importncia do trabalho no processo da conscincia, preciso salientar que, mais do que o trabalho, a qualidade dele e das relaes nele estabelecidas que so fundamentais" (1987, p. 292). Assim, fundamental para apreendermos a importncia da atividade diagnstico que ela seja vista como uma atividade semio-ticamente mediada e, sem dvida, vivida com uma grande implicao. Como j afirmamos anteriormente, o movimento constante, mas, em alguns momentos, ele torna-se mais evidente. Tem o poder

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De gerar transformaes de modo que afeto, cognio e ao aconteam sem ciso, expressando mais claramente a transformao nas :as de pensar, agir e sentir. Nesse momento (diagnstico), percebemos que sentimentos como o medo, insegurana, baixa auto-estima no so abandonados, so vividos de outra forma, com maior clareza da sua existncia com mais garra para enfrent-los. Mas um dado novo aparece. Mudanas na poltica educacional avizinham-se6-. A desorganizao tpica de fim de gesto, o medo do que vir, o medo da perda e o desamparo vo caracterizar uma situao que subjetivamente se configura como difcil e desestruturadora, dando -zar a um novo processo. O que as professoras nos mostram que diante da ameaa (fim i proposta PT, novas propostas de alfabetizao, de organizao do trabalho etc.) o envolvimento com as propostas da gesto antiga jumenta, gerando novas configuraes e novos sentidos. As propostas ia gesto PT, apesar de no serem mais oficialmente colocadas, so significadas como algo fundamental a ser defendido. Nesse momento, o grupo assume a identidade de "Grupo de Resistncia" de forma clara e contundente. O resistir vivido com muita emoo, com nimo, medo, fora, angstia, potncia e impotncia. Como afirma Heller (1985) diante do surgimento de obstculos, novas vivncias so suscitadas, tanto cognitiva como afetivamente, surgindo novos significados, gerando inquietao, movimento, novas possibilidades e possivelmente uma maior implicao. A tenso vivida extremamente emocional e constitui um elemento fundamental para a emergncia de contedos que, de alguma forma, at ento no haviam sido apropriados, significados, criando as condies para um momento de grande exploso emocional e resignificao. Poderamos dizer que as tenses so a expresso emocional, emprica, das possveis contradies existentes, denunciando assim um movimento latente, que pode ainda no ter se traduzido em alguma alterao na prtica do sujeito, mas que sem dvida j
6. Em meados de novembro, deparam-se com o fato de que o PT havia perdido as eleies. A Coordenadora Pedaggica que dava apoio professora coordenadora do grupo aposenta-se, sem que outra coordenadora assumisse at o final do ano.

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acarreta mudanas na subjetividade. Vejamos o que as professoras nos dizem nesse momento: "Sofremos porque todas ns queremos ensinar, e difcil...queremos o bem das crianas. Todo nosso sofrimento resultar em alguma mudana, em melhoria na forma de lidar com as crianas. " "A conscincia avana assim, a cada obstculo ela avana, tem sido difcil, mas ns temos avanado, vai ser uma vergonha se no conseginrmos. " Este um momento de grande sofrimento, mas que aponta para novas possibilidades. Parece que em nenhum outro momento o grupo viveu to intensamente, to sofridamente. Vivem o auge da impotncia e da crena na potncia, sofrem pela falta de confiana em si mesmas e animam-se com as possibilidades que vislumbram. Do centro de todo esse sofrimento, surge um novo sentimento: o otimismo. Mesmo a baixa auto-estima, a insegurana e o medo so vividos de outra forma, cumprem papis diferentes (desafios a serem enfrentados), so configurados diferentemente, geram sentidos diferentes. ainda um momento de sofrimento, mas poderamos dizer de um "sofrimento bom", um sofrimento que no contribui para paralisia, para impotncia, para excluso das possibilidades de transformao, mas sim um sofrimento que contribui para que as professoras se incluam no processo educativo, sem ser via o conformismo e a submisso. A implicao com a mudana acentua-se. Era o momento em que "as coisas tinham de acontecer", ou o discurso da mudana, do construtivismo, da participao, das concepes de democracia se efetivavam, ou morreriam. Era uma situao muito tensa. O confronto com o novo, a adeso s novas concepes, mesmo que de maneira contraditria, criaram condies para que as professoras, de alguma forma, construssem novas necessidades, desejos, formas de olhar a realidade. A vontade de mudar impulsiona o grupo, mas ao mesmo tempo traz no seu bojo o medo, o sofrimento: medo de no conseguir, vergonha por fraquejar, descrena nas propostas institucionais atuais, sensao de que precisariam um tempo maior para que mudanas efetivas ocorressem. Manter a trajetria de mudanas ser vitorioso, conquistar, resistir ao retrocesso, como elas afirmam, mas tambm algo que pode parecer acima das possibilidades, correr o risco de comprovar

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- prprias a incompetncia. O que elas afirmam nesse momento que precisam de respostas imediatas, de "receitas", talvez assim, -em sabe, sentiriam pelo menos um alvio na sensao de incompetencia ou de culpa por tudo isto. Vejamos: "Eu abandonei mesmo a cartilha, estou satisfeita, vejo a diferena, acho que trabalho melhor com as crianas, mas no fcil, de vez em quando me d uma aflio, um medo de no saber fazer, ...tem horas que me sinto desarmada, agora vai ser muito difcil, acho que precisava de uma coisa mais prtica.... " O que nos fica evidente que no podemos ignorar as condies institucionais, a poltica proposta pelo PPB (Partido Popular Brasileiro) que no colocava questes como a reflexo sobre a prtica, a critica s formas tradicionais de Educao como importantes, o apoio ara as discusses etc. Ser que as professoras adquiriram as condies para continuar caminhando, no sentido das mudanas desejadas, ou pelo menos apontadas como desejo? Ser que as questes discutidas ao longo do processo, como a construo do diagnstico, foram superadas, negadas dialeticamente pelo novo, passando a existir no novo? Vemos assim a necessidade de sermos muito cautelosos ao .(firmarmos a ocorrncia de mudanas. Apesar de as professoras afirmarem que continuariam resistindo, independentemente da poltica educacional ser outra, vimos que no foi bem assim. Vimos no caminhar do grupo o desejo de mudar, a tenso entre potncia x impotncia ir se esvanecendo. A implicao que havia atingido seu auge diminui. O desejo de mudanas no mais se constitui um alvo de muita implicao. Os sentimentos vividos pelo conjunto das professoras que comeam a se fortalecer so o desnimo e a tristeza, sentimentos que no levam ao. Apesar de no plano do discurso (mesmo que com pouca implicao) ainda colocarem questes como resistncia, necessidade de mudanas, no plano das aes no mais as realizam, no so mais possveis. Vemos o grupo ser capturado por sadas aparentemente menos sofridas, pela iluso da ordem, pela idia da possibilidade de caminharem por etapas. Comeam a falar em "no-cobrana". em "'liberdade para cada um fazer o que quiser", em menos sofrimento. Dizem que se sentem mais "aliviadas", "menos pressionadas".

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O processo de significao que se delineia nesse momento parece resgatar a voz da ideologia (idias que camuflam a realidade), da memria coletiva do que ser professor na nossa realidade social. So vozes familiares que dizem: no faam, no se arrisquem; que apontam a tcnica, a ordem, a disciplina como salvadoras. As novas condies pedaggicas, polticas e educacionais suscitam velhas frmulas que poderiam estar adormecidas, mas no superadas. Mas ser que em nenhum momento se constituram em falantes, em autoras, mas sim, como coloca Kramer (1993, p.188) "em simples mensageiras de contedos vazios ", falando de algo que nunca esteve vivo em suas prticas? _ Nossa hiptese de que no. Acreditamos que um dos elementos que pode ajudar-nos a compreender esse movimento que consideramos de retorno s posies antigas, menos arriscadas, seja justamente o que passamos a denominar, a partir da pesquisa em questo, de a ciso entre o pensar, sentir e agir. Nesse sentido vemos como importante a compreenso da extenso do conceito de resignificao. Seria simplista afirmarmos que basta a apropriao das determinaes, a sua apreenso racional, para que a re-significao ocorra. Temos de considerar a dialtica objetividade/subjetividade como facilitadora ou no desse processo. Dessa forma, temos situaes em que o indivduo, mesmo caminhando no processo de apropriao de sua realidade (subjetiva/ objetiva) e com isto alterando aspectos da sua configurao subjetiva, no consegue imprimir uma nova forma de agir, talvez mais coerente com as novas formas de configurao que comeam a se esboar. Poderamos dizer que esse indivduo vive uma situao de ciso entre o pensar, sentir e agir, ciso esta constituda a partir de uma nova configurao, marcada pela tenso entre a possibilidade do novo e a permanncia, situao esta que pode (dependendo das condies objetivas/subjetivas) caminhar para sua superao, com o surgimento do novo, com o aumento da potncia de ao do sujeito; ou para o equilbrio do familiar, do conhecido, para o no desvelar das determinaes, gerando a paralisia, a falta de potncia, que seria o caminho inverso da superao, da transformao. Nesse processo, de objetivao/subjetivao, que nico, social e histrico, a realidade social encontra mltiplas formas de ser configurada, com a possibilidade de que tal configurao ocorra sem desconstituir velhas concepes e emoes calcadas em preconceitos,

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vises ideologizadas, fragmentadas etc, fazendo com que o novo NO seja apreendido com toda a novidade que pode conter, que ele seja negado, resgatando assim vozes que dizem "no faa, no se arrisque", promovendo a repetio, a no-transformao. Nesse momento final do grupo, denominado por ns de "No So mais quem se dispuseram ser?", fica evidente como difcil construir um discurso diverso. As professoras mostraram-nos como so mltiplos os fatores constitutivos da mudana, e que somente a tenso gerada pela crtica e insatisfao com determinada situao no suficiente, mas que nesse processo os indivduos tm de se potencializar para a ao. Para transformar a prtica, alm das condicoes objetivas, preciso transformar as significaes construdas que so sempre cognitivas e emocionadas) e o agir, o que s ocorre quando se sensibilizam as configuraes da conscincia. Na prtica, as professoras no conseguiram mudar, e assim o sofrimento (que poderamos dizer mau, paralisante, a percepo de mesmas como incompetentes) constituiu-se em um sentimento muito presente. Sofreram muito e na percepo delas os alunos continuaram iguais, com os mesmos problemas; elas continuaram iguais segundo percepo delas prprias), sem conseguir alfabetizar; a escola continuou a mesma, de acordo com elas, muito pior. O que observamos que as professoras no conseguiram compreender que a luta pela competncia no se d somente no plano individual, que ela no se constri por meio de um esforo pessoal em busca de tcnicas milagrosas;, que a dificuldade de atingi-la no se d somente por problemas individuais. Segundo Cortella (Secretrio da Educao do Municpio de SP de 1990 a 1992), o trabalho competente da escola o trabalho coletivo da escola e que, portanto, a noo de competncia envolve, necessariamente, a noo de "compromisso poltico", ou "compromisso competente". Entretanto, essa compreenso de que a escola mediao do social, um espao institucional, onde o emergente e o conservador vivem uma dialtica constante, que se constitui em determinante do grupo, no foi construda pelas professoras, continuando dessa forma a se sentirem culpadas, incapazes, quase que naturalmente incompetentes. A maioria das professoras viveu com grande envolvimento o segundo momento do grupo, quando o sofrimento diante da possibilidade de no conseguirem mudar se constituiu em potencializador

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da crena na possibilidade de mudana. No entanto, nesse momento (final do grupo), parece que s o sofrimento aniquilador da potncia resta na memria. O sofrimento foi, sem dvida, uma emoo fundamental para alavancar a tentativa do grupo de se manter "resistindo", mas no nos parece que tenha sido elaborado, compreendido na sua constituio e historicidade; ele no mais vivido como uma emoo que foi gestada em um processo de avanos e descobertas, em um processo que criou possibilidades de conquistas. Parece que o que restou (para a maioria delas) foi somente a lembrana de que sofreram muito. As conquistas, as novas formas de lidar com os alunos, foram desejadas, mas pouco experenciadas. No momento em que a realidade institucional no lhes cobra mais que mudem (incio da gesto PPB), que se arrisquem para tentar o novo, aquelas que sofreram muito, que tentaram no s apreender o significado da mudana, como realiz-la, se entristecem, desanimam e acabam perdendo a vontade, conformando-se. As novas relaes e contedos do grupo favorecem o ressurgimento e o reforo de uma histria que no foi superada. Vemos, assim, a volta e a nfase em questes como disciplina, ordem, regras de controle (presena de alunos, de professores horrio etc). Assim, em uma situao de desamparo, de falta de apoio que lhes fizesse acreditar que podiam continuar, a "volta" (para a maioria do grupo) mais segura. Mas no podemos qualificar esse movimento de retrocesso, como uma volta ao ponto de partida, mas como um momento de desequilbrio que busca o equilbrio na segurana, no conhecido, ainda mais porque nunca tiveram certeza de que o novo era o melhor caminho. Parece que a nica forma que encontram de se inclurem no espao institucional pela via do conformismo, da submisso, da tristeza. Conseguem sufocar os conflitos, minimizar a tenso? Aparentemente sim, mas isto acontece com alguma tristeza. Tristeza por perceberem que suas capacidades de agir se encontram diminudas. As professoras mostraram-nos que a conscincia se constitui na atividade ao mesmo tempo que atividade. Atividade engendrada e alavancada pelas e nas contradies que, quando superadas, indicam caminhos novos, possibilitam novas formas de apreenso do mundo. Mas o que elas tambm nos mostraram que nem sempre a superao vivida, abrindo-se assim um leque de outras possibilidades, que podem indicar o apego ao conhecido, ao familiar, repetio.

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Muitas perguntas no entanto se mantm. 1 :i logo engolida e esquecida pelas praticas < iia-adia? Ou se constituir em uma < -:a de algo que indique a necessidade, a i Sem a pretenso de responder a tais < :der faz-lo, afirmamos a necessidade de eenso do processo de configurao subjetiva da realidade soaL atendido como um momento fundamental para a criao de uma "terveno que considere a particularidade (em toda sua comple;dade) das tenses, conflitos e sofrimentos das relaes humanas. Como nos coloca Barros (1995, p.413), "A Educao precisa causar ferimentos onde o novo possa ser inoculado ". Para isto devem -er criados espaos que se tornem lugares de encontro, de aliana, de negao e construo de novas formas de significar a realidade cotidiana: montona, repetitiva, emudecedora, mas sem dvida rica em contradies. Finalizando, ningum melhor que Paulo Freire para expressar que eu gostaria que, de alguma forma, chegassem s professoras que sob as condies mais adversas lutam, sofrem e no se conformam daquelas crianas no aprenderem. "...ai daqueles e daquelas, entre ns, que pararem com sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanh, o futuro, optam pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e o agora; ai daqueles que, em lugar desta viagem constante ao amanh, se atrelem a um passado de explorao, de rotina" (1983, p. 101).

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Mansa Lopes da Rocha "Agora o colgio iria consertar o desmantelo desta alma descida demais para a terra. Iriam podar os galhos de uma rvore, para que os seus brotos nascessem para cima. - Quando voltar do colgio, vem outro, nem parece o mesmo. " Jos Lins do Rego

Introduo
As experincias que nos serviram de base para a construo deste trabalho vinculam-se aos anos dedicados s atividades de pesquisa-interveno em escolas pblicas e no-governamentais no Estado do Rio de Janeiro, como tambm participao na vida universitria - experincias variadas, mas que apresentaram como denominador comum a sensao de que mais esforos foram gastos do que mudanas de movimento acionadas. Isto significa que tem sido bastante difcil, na maioria das instituies de formao, transformar a realidade que se apresenta como desestimulante, em que o tdio pode ser traduzido como a sensao de impotncia de criar, de produzir foras mobilizadoras para a construo de caminhos e prticas gratificantes e fecundas. O interesse em discutir o movi-

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mento, o que move o homem, o que remove os mecanismos que trabalham para a ritualizao do cotidiano, para a estabilizao de suas tradies, foi se constituindo gradativamente como um percurso possvel diante da sensao de vazio, essa espcie de apatia scio-institucional constatada nas tentativas de construo de novos dispositivos que facultassem transformaes no campo da Educao. Somos uma equipe reunindo pesquisadora, bolsistas e estagirios do Instituto de Psicologia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro que se dispe a intervir em escolas com o objetivo de evidenciar fatos, situaes, pontos de singularizao, que possam servir como analisadores das histrias que vo sendo tecidas entre os diferentes grupos. Tendo como base a abordagem institucionalista, nossa perspectiva est na abertura de espaos que permitam comunidade escolar, da qual faz parte tambm o psiclogo, discutir suas implicaes com a construo do cotidiano educacional, envolvendo a prpria formao, relaes, diversidade de posies ante o processo, assim como as insatisfaes, demandas e alternativas. No temos considerado uma tarefa simples tal proposta, pois, entendida como mais uma instituio produzida e produtora de uma lgica que homogeneiza, a escola favorece a subjetividade mecnica atravs de cada elemento da comunidade, de cada signo, smbolo, ou regra que a atualiza, revigorando-se enquanto fbrica de socializao padronizada. O trabalho que a escola vem fazendo est na ordem da captura da sensibilidade, do discernimento, enfim, da produo de novos focos de subjetivao. Nas diversas formas de funcionamento institucional, temos encontrado como eixo comum o individualismo, o isolamento, o bloqueio da comunicao, fatores que dificultam a afirmao de outros modos de ser, a diferena engendrada na coletivizao do processo. Por um lado, as polmicas implicativas e a criao so muitas vezes caminhos vagarosos, j que no temos como projeto a reforma das regras ou das tarefas, e sim a constituio de novos territrios viabilizadores de outras subjetividades. Por outro, as aes que rompem com as classificaes maniquestas, em que tudo o que foge ordem instituda visto e vivido como desordem, so rapidamente capturadas, gerando, em alguns momentos, desnimo e sensao de impotncia. Mesmo buscando trabalhar as nossas implicaes, a luta nas instituies sociais rdua e, muitas vezes, rida no nosso potencial de gerar disruptores.

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Aps anos de trabalho em estabelecimentos de ensino, pudemos estabelecer que era de fundamental importncia resgatar as marcas da cultura ocidental nas instituies que se engendram na vida escolar, para redimensionar as anlises e as intervenes realizadas nesse mbito. O que pudemos perceber ao longo das pesquisas que tanto as organizaes formais, cujos pilares de cientificidade lhes conferem normas, princpios e valores vinculados produo de um equilbrio homeosttico, como os movimentos que visam interpelar essa ordem, trabalhando para desconstru-la atravs de seus conflitos e tenses, esto inscritos na mesma lgica. Nesse sentido, torna-se difcil provocar rupturas na temporalidade instituinte da vida sociopoltica que se espacializa em redes de relaes disciplinares. Na explorao desse caminho, foram, sem dvida, importantes algumas discusses que esto presentes neste trabalho: "Delineando o tdio" estabelece uma breve histria da constituio da escola ocidental-crist e do homem como co-produtor das amarras a que est submetido; "Escola e o estatuto da cidadania" desenvolve anlises que buscam evidenciar o que confere funcionalidade scio-histrica rede de Educao formal; "Subjetividade moderna: um devir tico, uma determinao moral" buscou estabelecer os embates do homem da modernidade na perspectiva de construo da vida; "A escola entre a macro e a micropolitica" procura dar visibilidade s abordagens que vm norteando as intervenes nas prticas escolares, analisando suas implicaes; "Tempo/espao educacional" analisa o descompasso da escola enquanto usuria ou usina de conhecimento; finalmente, em "Fios e desafios das transformaes", arriscamos algumas reflexes que possam fragilizar os sedentarismos da vida acadmica, abrindo atalhos para o nomadismo.

Delineando o tdio
a partir do Renascimento que o processo de escolarizao do ensino anunciar mudanas nos hbitos educacionais que at ento regulavam a formao do homem. Moralistas e religiosos sero os responsveis por gerir, nos estabelecimentos de ensino, o futuro para o qual a sociedade aponta. A organizao social, que at os sculos XV e XVI era envolvida por uma temporalidade circular, ou seja, um tempo social vivido em si, para si, comea a colocar em posio uma flecha de Kmpo cujo alvo o futuro, em uma trajetria linear, evolutiva.

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Ser essa perspectiva que sugere ao desenvolvimento educacional uma longa durao com uma formao prpria, separada e especfica. A sociedade do contrato social traz o estatuto da cidadania que demanda indivduos livres, esclarecidos, que elegem representantes a quem delegam conscientemente a gesto social. A consolidao da sociedade democrtica passa pela atualizao da racionalidade para corrigir e transformar a realidade, do conhecimento neutro e objetivado pela metodologia cientfica, da produo do sujeito individualizado e autoconsciente que somos ns, e de uma noo de tempo determinado pelas estruturas do espao, em que se constitui um futuro previsvel na ordem e na busca do equilbrio. A escola nasce com a Pedagogia, significando uma outra maneira de relacionamento com os saberes, um novo modo de pensar/fazer o sentido de formao. Em Foucault (1987), verificamos que as novas relaes que vo se constituir entre saber e poder implicam a afirmao do estatuto da Verdade. A luta que nortear os diversos campos de conhecimento tem como perspectiva a legitimao cientfica, o que leva ao disciplinamento interno dos saberes atravs da utilizao de mtodos rigorosos. A sociedade da inteligncia, das pessoas esclarecidas, ter na escola, atravs de uma formulao metdica, a maquinao para o agenciamento da subjetividade1 do homem moderno. A diviso e ordenao dos saberes, segundo Aries (1981), deve-se simultaneamente evoluo da noo de infncia na sociedade e ao sentimento das idades, que surgiro no Renascimento. Para Aries, a delimitao de uma longa durao na infncia, surgida nos meios burgueses, atribui atividade escolar as responsabilidades de preservar a inocncia da criana, separando-a da promiscuidade do mundo e fortalecendo-a da fragilidade caracterstica de seu parco discernimento em relao aos fenmenos da vida social. O autor observa ainda que as antigas formas de vida sobrevivem at nossos dias nos meios populares, que so submetidos a poucos anos de escolarizao, no chegando muitas vezes sequer a ingressar na escola. A vida dessas crianas constitui-se a partir dos referenciais do
1. Subjetividade para Deleuze e Guattari no se refere a uma essncia imutvel, algo considerado em si, forma universal de constituio e desenvolvimento padronizado, variando apenas os contedos, como pressupe a noo de indivduo. O que existe so processos de subjetivao contingentes e geradores de sujeitos singulares, e no subjetividades individuadas. No entanto, as sociedades tendem a reproduzir sujeitos similares atravs de processos hegemnicos que visam conformao de identidades sociais dentro dos padres dominantes nos grupos, em determinado momento scio-histrico.

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mercado de trabalho, no qual cedo so introduzidas, ou dos dispositivos da rua, onde lutam pela sobrevivncia. A preparao para a entrada no mundo adulto sofrer sucessivas mudanas no decorrer de reformas na estruturao da vida escolarizada. A autoridade escolar ser exercida inicialmente a partir do castigo corporal, tpico das concepes absolutistas de sociedade, at meados do sculo XVIII. A seguir, a era disciplinar vai anunciar tcnicas de vigilncia enquanto medida preventiva estendida para alm da escola, como prtica em tempo integral. O sculo XIX produzir novos recortes no espao escolar, fixando desta vez, a correspondncia entre idade e classe. A perspectiva da separao, discernimento e assistncia individualizada formar classes menores e mais homogneas, configurando uma nova organizao educacional. A introduo da disciplina ser um marco entre a escola tradicional autoritria e a escola moderna democrtica, que traz as reivindicaes morais do humanismo. A sociedade capitalista tem como pressuposto o indivduo autnomo e, nesse sentido, os dispositivos que so postos em marcha atravs de seus mecanismos disciplina-dores tm como fim o aumento do domnio de cada um sobre si mesmo, sobre o prprio corpo. Foucault (1987) afirma que, no sculo XVI, a sociedade j colocava em circulao, atravs da igreja, importantes dispositivos de individuao, como o exame de conscincia, a reestruturao do sacramento da confisso e o direcionamento da vida atravs do esprito. A sociedade que se constitui tendo como projeto o Estado democrtico associar privacidade e liberdade, fenmeno que, nas palavras de Barros, amplia a valorizao das experincias individuais: "O iluminismo, ao jogar suas luzes sobre o que ficara oculto/embaado no Estado absolutista, acreditou estar desmascarando as identidades pblicas e, ao mesmo tempo, incentivando as prticas pertencentes esfera privada. Aqui fica clara a atribuio da noo de identidade de individualidade e a valorizao deste modo-indivduo como aquele que constituiria o conhecimento sobre o mundo. O iluminismo, como exaltao da racionalidade, ao no aceitar que algo do exterior determinasse as aes do homem, buscava a autonomia da razo, o fim das supersties " (Barros, 1994:30). No se trata de discutir se o Iluminismo levou ou no ao progresso determinado, mas de analisar a forma como a razo unvoca vai

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se constituindo enquanto eixo consolidador de prticas sociais que subtraem o mltiplo enquanto combates que se travam no campo de formao e da produo do conhecimento. importante ressaltar que autonomia e liberdade se constituem como estados puros para serem alcanados na maturidade, estando, portanto, fora do cotidiano, e requerem a entrada no disciplinamento para serem atingidos. Cidadania , desse modo, submisso a regras transcendentais. O mundo industrial impe um novo ritmo socioeconmico e poltico da diviso social do trabalho, cujos princpios se vinculam racionalizao, serializao e especializao. A eficincia e a agilidade daro as diretrizes da ordem na qual sero selecionados os candidatos ao sucesso, ao progresso. A escola consolidar-se- como organizao em parceria com outras organizaes, trabalhando para acionar o acelerador do tempo social. Assim, em meio igreja, famlia, ao Estado da providncia, s organizaes de sade, a escola vai estruturar-se como mais um territrio veiculador do sujeito da moral, cujos padres de normalidade atuam na preveno do patolgico e na busca da equalizao das distores sociais, tentando, direta ou indiretamente, preparar o homem para o trabalho. A escola ter como perspectiva o futuro baseado na preservao do patrimnio sociocul-tural, na preveno das mudanas que no se constituem dentro da ordem estabelecida e no investimento em mecanismos que acumulam e avaliam os resultados pertinentes ao desenvolvimento. Os dispositivos que pedagogizam as relaes e o conhecimento produzido na escola so responsveis pelo tdio, medida que por meio sucessivas divises e naturalizaes do processo que se atualiza a lgica que exclui a diferena. Pedagogizar implica dar forma s aes, s situaes, tendo como referncia os modelos, os padres convencionais, aceitos socialmente como normais. No que tange ao conhecimento, apedagogizao atua produzindo/reproduzindo divises e hierarquizaes que naturalizam os saberes. Esses saberes deixam de ser datados e implicados com circunstncias, para se constiturem em verdades universais. Assim, os saberes e as prticas que configuram a Educao escolarizada trazem uma formulao que estabelece o comportamento certo e o errado, o bom e o mau aluno, o conhecimento verdadeiro e o falso, correspondendo o errado, o mau e o falso a tudo o que no se encaixa nas categorias que servem de margem ao conhecido. Os programas naturalizam princpios e normativas que funcionam enquanto leis. Tais programas veiculam contedos submetidos a um certo tempo no qual devem ser

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cumpridos. Em meio lgica binaria, a diferena o excludo, pois o que se move na linha do tempo que s privilegia os extremos est fora do tempo marcado como real. A lgica dominante ganha espao, constituindo-se enquanto sntese das estabilidades e excluso das varincias, das singularidades. importante perceber que, nessa perspectiva, no s o aluno o excludo na relao do professor com seu saber: o prprio educador est fora do circuito que relaciona programa, mtodos e tempo espacializado, cronometrado para seu desenvolvimento. Do mesmo modo, as prticas de pesquisa/produo do conhecimento e o fazer cotidiano esto, de maneira geral, incom-patibilizados, o que leva no-legitmao dos saberes construdos no dia-a-dia, vivido como perda de tempo ante o trabalho a ser feito. Quando os investimentos escolares esto na ordem do espao, sua resultante so as reformas que neutralizam o tempo como inveno, como transformao micropoltica da realidade. O tdio , assim, a sensao de descompasso, de inrcia, de anacronismo que surge no cotidiano, como a sensao de impotncia de criar, de fazer face a uma realidade que no est sob controle, como nos livros ou nas teorias, uma realidade que escapa s representaes do equilbrio esperado no processo. Mas justamente o que no se encaixa que afirma o tempo na diferena, pois revela o singular, a heterogeneidade, o que resiste representao. O tdio, nesse sentido, um ndice de que algo foge ao controle, uma angstia que pode facultar mudanas, j que evidencia a complexidade que requer anlise, aprofundamento do vivido. Este um processo que no tem um comeo, um meio nem um fim determinados, medida que se d entre as questes que emergem como desafio e que nos remetem a todo momento a novas questes e, portanto, a outros regimes de tempo, possibilitando a incluso do que em ns est excludo: o desejo2 como motor das transformaes.

Escola e o estatuto da cidadania

Embora grande parte das crianas de nosso pas tenha a rua como instituio agenciadora da produo de subjetividade, suas vidas esto
2. Segundo Naffah Neto (1985), desejo, na perspectiva de Deleuze e Guattari, no se refere falta, mas capacidade afetiva dos corpos mobilizarem-se uns aos outros, produzindo fluxos, "pulsao imanente ao campo social nos movimentos de produo do real".

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Psicologia e Educao: Desafios Terico-Prticos

indubitavelmente implicadas nos princpios escolares, independentemente de terem passado pouco tempo pela Educao formal. Isto se d medida que vivem em uma sociedade em que a escola a organizao oficial responsvel pelo reconhecimento da constituio do cidado produtivo. A Educao escolarizada, nesse sentido, constitui a legalizao do sujeito na sociedade, quer na ordem prtica (por meio de alfabetizao, de preparao para o trabalho ou mesmo de concesso de diplomas), quer na ordem do valor (o quanto de capital cultural foi incorporado). Capital cultural no aqui utilizado propriamente no sentido de herana cultural, de patrimnio constitudo, como concebeu Bourdieu, mas como entrada na lgica de produo capitalstica3, que torna cada indivduo um verdadeiro cidado agenciador de fatos unvocos. Segundo Guattari, as crianas no se transformariam em adultos ajustados ao sistema se no aprendessem, na famlia e na escola, a fazer uma certa traduo do conjunto dos sistemas semiticos. "A criana no aprende somente a falar uma lngua materna, aprende tambm os cdigos de circulao na rua, certo tipo de relaes complexas com as mquinas... e estes diferentes cdigos devem integrar-se aos cdigos sociais de poder. Esta homogeneizao das competncias semiticos essencial ao sistema da economia capitalista... " (Guattari, 1985:52). Ao mesmo tempo que essa tradutibilidade essencial, tambm seu paradoxo. Quando uma organizao social4 se torna reificada, produzindo e reproduzindo instituies homogeneizantes, ela aprisiona o prprio movimento. Seu processo deixa de ser heterogentico e
3. Expresso utilizada por F. Guattari para evidenciar o modo de produo de subjetividade que se encontra na base tanto das potncias capitalistas do mundo moderno quanto dos pases com experincias socialistas, assim como das novas potncias industriais do terceiro mundo. A maquinica agenciada pelas sociedades trabalha com o intuito da equalizao subjetiva. Isto significa que os processos institucionais postos em marcha nas sociedades modernas tendem a fazer convergir as diferenas, as produes inusitadas, a uma mesma lgica, unvoca, atravs do estabelecimento de equivalncias - produo de homognese. 4. As organizaes so corpos estratificados que compem o espao sociocultural. A organizao social tem existncia estrutural, jurdica, constituindo-se atravs da hierarquia preestabelecida, de regras, de leis, estabelece a dimenso funcional e material da existncia. As instituies no se reduzem a organizao, pois so processos atravessados por valores, tradies, anseios, trazendo a dimenso produtiva da vida pelas foras, tenses e conflitos engendrados. Segundo Heliana C. Rodrigues (1993). o movimento institucional que transforma relaes e prticas que se apresentam como naturais, modos de existncia sedentarizados no territrio organizacional.

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passa a ser predominantemente mecnico, fechado em si mesmo, trabalhando sempre com os mesmos fluxos, e a vida busca linhas de fuga para alm de seus muros. Nas etapas de ensino vinculadas faixa etria de 0 a 6 anos, nossa discusso tem se situado na socializao - iniciao ao sistema de representaes e valores institudos no contexto, processo de preparao para o desempenho de papis, de aquisio de cdigos perceptivos, de linguagem, dos modelos de relaes sociais dominantes atravs do trabalho estruturado a partir da burocracia pedaggica organizadora da hierarquia que exclui os sujeitos do processo de anlise e interveno. Na sociedade moderna, vemos a necessidade crescente de, cada vez mais cedo, tornar a criana apta a assimilar os diferentes cdigos de poder. Essa insero precoce garante e intensifica a semitica dominante. Todas as organizaes sociais contribuem para esse fim, mas, sem dvida, a escola e a famlia tm uma tarefa preponderante na iniciao da criana a um certo tipo de lei e de disciplina, naturalizadas como corretas e verdadeiras. O poder disciplinar no controla as foras para reduzi-las, mas para multiplic-las e utiliz-las nos vrios aparelhos equalizadores das diferenas que enrijecem as malhas das tradies. A vigilncia constante nas hierarquias, as sanes normaliza-doras e as avaliaes regulares sero os instrumentos responsveis pela submisso a um certo regime de tempo hegemnico e a uma certa distribuio do espao. A economia capitalstica demanda uma organizao escolar eficiente para a formao de sujeitos solidrios ao seu processo de desenvolvimento, isto , sujeitos situados em determinado vis sociopoltico e cultural. Isto significa que os sujeitos que o sistema prioriza formar devem ser, antes, produtivos e funcionais sua lgica, e no disruptores, criativos. Para Virilio (1984), a incidncia de poder na atualidade no est preponderantemente ligada ao controle do espao, mas do tempo. Desse modo, a homogeneizao do social no funcionaria exclusivamente pela excluso ou recluso (manipulao do espao), mas pela incluso em uma certa temporalidade. Os educadores, preocupados com o fracasso escolar em nosso pas, sentem-se culpados quando o sistema se desmonta em suas mos. Contudo, ficam aliviados quando, com as estatsticas oficiais, lem as anlises publicadas sobre a questo: ora de cunho socializante - o fracasso escolar seria decorrente da fome, da carncia, da misria, da falta de uma famlia organizada e responsvel; ora de cunho indivi-

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Psicologia e Educao: Desafios Teico-Prticos

dualizante - so os traumas, deficincias, "o aluno no quer nada, no d para isso...". No queremos dizer que, dependendo do crivo referencial, no haja alguns desses componentes. Mas tambm no queremos tornar os educadores os viles da histria. As ticas verticais e consolidadas no assistencialismo brasileira trazem como correlato as amarras dos profissionais da Educao: a fragilizao, a impotncia, o desin-vestimento na formao e na participao ativa e a explorao. Mas o sistema no existe sem conflitos, fraturas, resistncias, e exatamente nas brechas de sua eficincia que vimos buscando um outro tempo/espao. A luta pela polissemia da expresso o objetivo essencial dessa micropoltica. Para isso, no podemos nos limitar compreenso das formas visveis do constitudo, pois, reduzindo o real ao plano das representaes, no conseguimos ir alm da produo de alternativas prticas que no fogem lgica dominante. Para enfrentarmos a sensao de impotncia de criar, o tdio institucional produzido nas instituies atuais, um outro plano do real precisa de escuta: o plano das turbulncias, das intensidades, nvel no qual se do as afeces (encontros entre os corpos, para alm da razo, onde o outro mobilizado, potencializado), a cronognese (linhas de tempo que se abrem, oferecendo outros sentidos para a realidade), facultando o envolvimento, as implicaes e a ao. O grande desafio transfor-marmo-nos no no interlocutor que discute as formas constitudas, mas no intercessor que faz alianas com as foras que se abrem para o inesperado. Tanto Guattari como Marx pressupem que a ao do sujeito se orienta pela significao que d realidade que percebe, mas, para Guattari e Rolnik (1986), a constituio da realidade objetiva e subjetiva se d simultaneamente, no sendo possvel separar um plano da representao (ideologia) de um plano da materialidade da vida. A subjetivao vai alm do plano das representaes, da conscincia, pois est ligada sensibilidade, ao comportamento, aos fantasmas imaginrios, ao plano da alteridade - plano que ativa o agenciamento de novos territrios, em que o outro que se constitui como estranhamento acolhido, provocando diferenciao. Assim, a subjetivao no se vincula ao nvel superestrutural dependente das foras produtivas, mas constitui a matria-prima da evoluo das foras produtivas; exatamente essa vontade de potncia inventiva que desenvolve a prpria produo, trazendo os avanos cientficos e tecnolgicos pela absoro dos equipamentos coletivos e da mdia. Qualquer tentativa

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de mudana macropoltica atravs dos movimentos de emancipao existentes tem de buscar compreender como so semiotizadas as problemticas da prxis social, em nvel molecular, em que se d a produo concomitante do sujeito e do objeto. O modo de subjetivao que veiculado pelas instituies sociais no constitui somente uma transmisso de significaes, um conjunto de idias impostas. Trata-se de sistemas de conexo direta entre as grandes mquinas produtivas, as estruturas de controle social, e as instncias psquicas que definem a maneira de perceber o mundo. O sistema de significao dominante atravessa a conformao do sujeito social, configurando modos de valorizao, de sensibilidade, de desejo e de representao do mundo. Na perspectiva de Deleuze e Guattari (1980), a organizao econmica caminha intrincada constituio subjetiva, ou seja, desenvolve-se na produo um tipo de trabalho ao mesmo tempo material e semitico. Assim, no apenas na fbrica que a subjetividade ganha corpo, mas tambm nas formas de relaes familiares, nas aes disciplinares da escola, nos meios de comunicao de massa, enfim, em todos os equipamentos coletivos que constrem o indivduo desde a infncia. Tais equipamentos no produzem agencia-mentos de singularizao, favorecendo a formao do homem da moral em detrimento do homem da tica.

Subjetividade moderna: um devir tico, uma determinao moral

Na cultura constituda ao longo da sociedade ocidental, pensamentos e aes esto na ordem de uma economia funcional, estando a nfase da formao dos sujeitos na aquisio de hbitos e nos processos adaptativos ante os modelos naturalizados como verdades absolutas e que servem como meios de agilizar o cotidiano -facilidades diante das mltiplas tarefas na busca da eficincia tcnica, do produto. nessa economia do tempo que os efeitos se acumulam, que os pactos so estabelecidos - acordos que se respaldam em crenas, preconceitos e esteretipos jamais refletidos, apenas exercidos nos rituais esperados. Eis o homem da moral que atualiza em suas aes um conjunto de valores transcendentes s suas prticas. Apresenta um certo tipo de subjetividade restrita sobrecodificao e traz a iluso da unidade do eu, de um equilbrio interior, fazendo

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viver o estranhamento como ameaa de desintegrao. Ele constitui-se como defesa da manuteno de si mesmo, como se no fosse sempre diferena. Para o homem da moral, problema, conflito e crise no se constituem em ndices de mudanas, mas em sinalizao de caos, loucura, desordem. Desse modo, o que favorecido a repetio de aes que se generalizam nas vrias situaes, apagando as diferenas conflitantes com os modelos hegemnicos. Por identidade e semelhana, rapidamente so acionados mecanismos de classificao, hierarquizao, reduzindo a multiplicidade ante as categorias j consolidadas. As atividades realizadas acabam por privilegiar a funcionalidade, a utilidade, o pragmatismo que, em suas repeties, ganham a dimenso de verdade, de nica forma possvel de pensar, de fazer, de viver! Assim, as relaes estruturadas/estruturantes de preconceitos vo, por analogia, compondo os sistemas, as organizaes, os esteretipos incompatveis com os movimentos criadores, com as mudanas. O homem da moral-em-ns cumpre a funo de aumentar permanentemente a coeso social homogeneidade produtora de identidade social que se constitui como bloqueio s transformaes. O homem da moral que vive em ns necessrio para o funcionamento do sujeito na sociedade, e o problema coloca-se quando ficamos restritos a esse plano do senso comum, pois perdemos a dimenso do movimento de criao. A sociedade moderna acelera a mquina de sobrecodificao, privilegiando a constituio do sujeito da moral. O homem da tica no est restrito conscincia: est aberto ao movimento e consegue mergulhar na dimenso na qual se processam os encontros entre os corpos. O critrio de que se utiliza esse tipo de homem para guiar-se e fazer suas escolhas tico, o que quer dizer, estabelecer a distino entre aquilo que favorece e o que no favorece a processualidade da vida (Rolnik, 1995). Cada um de ns traz dentro de si esses dois homens que lutam incessantemente, produzindo modos de existncia diversos. A questo central a produo de territrios existenciais em que tal diversidade seja acolhida e possa se efetuar, ganhando visibilidade.

A escola entre a micro e a macropolitica,

O desafio de analisar as instituies produzidas e produtoras da vida escolar o de contextualizar a Educao, desconstruindo, para

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tanto, a nfase nos suportes biolgicos, evolucionistas, lineares e deterministas, que conferem s mltiplas demandas circunstanciais o estatuto de necessidades. A naturalizao da vida sociopoltica prioriza o enfoque da realidade vinculada essncia, ao orgnico, ao sistmico e busca do equilbrio que garantir ordem s estruturas. Assim, a anlise das implicaes da escola com os tempos modernos evidenciou-nos que as situaes escolares vm sendo tomadas exclusivamente pela via macropoltica de interveno, ou seja, por sua funcionalidade, suas formas e projetos que enfatizam a perspectiva da organicidade, da estabilizao das relaes, das regularidades que atuam na permanncia de um determinado modo de produo da vida. Essapriorizao traz como conseqncia o bloqueio criao de condies para a perspectiva de um real provisrio, processual, no totalizado, para a produo de micropolticas da inveno que evidenciam um cotidiano em anlise produzido nas prticas coletivas. Se pensarmos o ensino no plano molar - nvel da anlise macropoltica, do ponto de vista representacional, em que atuam as mquinas de sobrecodificao, encontramos as escolas, e no cada escola em sua singularidade; verificamos que as instituies de formao so funcionais ao sistema capitalstico, produzindo e reproduzindo sua lgica, mesmo sem contarem com um aparelho sofisticado de controle de informao e de movimento. No sistema escolar, as tradies e os rituais que se atualizam em seu cotidiano acabam muitas vezes sendo mais eficazes do que os recursos de que dispe a tecnologia moderna. Nesse nvel, podemos pensar na cultura preservada na histria pedaggica, que envolve alguns dos seguintes valores: respeito ao eruditismo e s verdades universais pressupondo hierarquia e escuta unilateral; linearidade dos processos de aprendizagem, apontando para a uniformidade no desenvolvimento, ou seja, uma evoluo contnua, progressiva, estabelecida previamente nas teorias cientficas, padronizando o ritmo e os estgios a serem alcanados por todos; constituio do especialista que analisa o processo e elabora as teorias que devem ser aplicadas pelos tcnicos na prtica; priorizao do desenvolvimento cognitivo, visto como suporte de qualificao e ascenso do sujeito na sociedade. Mesmo que a escola no consiga acompanhar a velocidade das transformaes tecnolgicas, ela pressupe uma atuao na construo da base intelectual dos indivduos. Mas o plano molar apresenta-nos um contorno geral da organizao escolar, que abstrai seu movimento engendrador do

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Psicologia e Educao: Desafios Terico-Prdticos

cotidiano e de suas lutas. Para o entendimento do tdio institucional, necessrio mergulhar em um outro plano, que no visvel como esse acima apresentado, mas que nem por isso deixa de ser real. O plano do invisvel onde se engendram as linhas de virtualidade que buscam expresso, que buscam corpos para se tornarem visveis. o lugar onde se processam as novas linhas de tempo, em que o tdio pode ser compreendido como enfraquecimento dos territrios tradicionais existentes que perdem credibilidade e consistncia, desabamento de antigas territorialidades existenciais. No plano molecular, verificamos que, na escola, poucos agenciamentos levam a reais transformaes, uma vez que ela se constitui como territrio sobrecodificado, no qual seu coletivo se agita todo o tempo entre queixas, cansao, repeties no cumprimento formal das tarefas dirias. Instncia do conhecimento, do saber, a escola reifica posies que autorizam a uns instrurem e a outros aprenderem. O coletivo atualiza uma marcha burocrtica de tempo e espao marcados, ou seja, movimentao mecanizada, ritualizada, e entra em um compasso de espera das mudanas, o que acaba por privilegiar o sujeito da moral em detrimento do da tica. Para que novos territrios existenciais sejam agenciados, fundamental um despojamento dos limites que instituem a atualidade, preciso se abrir ao "no saber", lugar da fragilidade no interior do processo pedaggico. Onde ningum sabe e todos sabem surge uma brecha na qual o desejo pode aparecer. importante perceber que o homem tem um desejo de saber que no se traduz em vontade de aprender o currculo escolar. O despojamento do que nos protege dos encontros potencializa a entrada no caos - que no tem a ver com a ordem e a desordem, mas com o campo das potncias e a criao de devires, em que o conhecimento inveno, construo coletiva. Todos os profissionais que desenvolvem qualquer tipo de trabalho pedaggico ou cultural atuam na produo de subjetividade. Guattari (1985) estabelece que nos encontramos nesse processo da diviso social da produo de subjetividade, o que inevitvel. A questo que tais atividades esto hoje em uma encruzilhada poltica e micropoltica, na qual podemos reproduzir o jogo institudo de modelos que no facultam sadas para o processo de singularizao, ou, ao contrrio, pr em dvida a subjetividade dominante, os padres, buscando abrir espaos que evidentemente vo variar em tamanho e profundidade, de acordo com o grupo social e a etapa histrica da sociedade.

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Os movimentos sociais que se configuram contra a subjetividade capitalstica, contra o homem da moral, no constituem apenas resistncia a esse processo de serializao, mas tambm a tentativa de produo do desejo, ou seja, de afirmao de outras maneiras de ser, de proceder, uma luta constante pela diferenciao. O que vai caracterizar tais revolues moleculares a construo de seus prprios tipos de referncias a partir dos elementos da situao em que esto inseridos, sem ficarem na posio constante de dependncia em relao ao poder global estabelecido, em nvel econmico, em nvel tcnico e em nvel do saber construdo. No momento em que os grupos adquirem essa liberdade de viver seus processos, eles passam a ter uma capacidade de ler sua prpria situao e o que se passa em torno deles. A partir da, o desafio a fabricao permanente de dispositivos que viabilizem a circulao de novas ligaes, idias, sentimentos e aes, possibilitando a criao, a manuteno de espaos de autonomia que ativem outros processos de subjetivao.

Tempo/espao educacional
Partimos da premissa de que a escola est fora do tempo da criao, ou seja, o seu estado de inrcia. Tal assertiva constatada nos altos ndices de repetncia, de evaso, de desinteresse, de esvaziamento no seu cotidiano. Isto se deve, por um lado, ao choque entre a organizao burocrtica reificante atualizada pelo coletivo, de produo unvoca (que alinha o potencial de vida e de investimentos de cada um e de todos na ordem pragmtica de um espao-tempo compartimentalizado, hierarquizado e centralizado ) e, por outro, entrada do social na era do acelerador. A tecnocincia absolutiza o tempo. Segundo Pelbart (1993), o carter produtivo do poder estabelecido na obra foucaultiana nos tempos atuais produz prioritariamente aceleradores (mquinas de desmaterializao que provocam a velocidade absoluta equivalente inrcia) no que se relaciona mecnica repressiva do poder. A escola vive, desse modo, um paradoxo entre o real burocratizado rotina mecanizada, autoreferente , em que o sujeito cumpre tarefas agarrando-se s vigas da estrutura, e o potencial midiatico , ritmo contnuo de emisso, instante intensivo de si-multaneidade universal - que faz com que esse sujeito viva a agitao e a superficialidade das situaes, ou demande o consumo

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Sr. Psicologia e Educao: Desafios Tsorico-Prattcos

tecnolgico como forma de desenvolvimento. Em ambas as situaes, o que evitado o aprofundamento, o mergulho ou a agonia das transformaes possveis, como diz Pelbart, o medo de desbloquear o tempo homogneo para o surgimento do intempestivo. O potencial miditico aponta para um tempo sem espessura, em que o futuro est contido no presente, eterno presente. O desconhecido no tem espao e o que j conhecido no pode ser vivido como acontecimento - disruptor do senso comum. Na sociedade atual, a produo de subjetividade vai alm de uma geopoltica compartimentalizao dos espaos, fechamento, leis, hbitos - fundamentando-se, antes, na cronopoltica - organizao do tempo no espao aberto, tendo como veculo homogeneizador das diferenas a mdia. Tal mudana de nfase se d com as novas bases tecnolgicas, em que as caractersticas clssicas da sociedade industrial passam por transformaes, quer nos pases do primeiro mundo, com a troca do produto material pelo produto informacional, quer nos demais pases, nos quais tais progressos tecnocientficos criam choques diversos entre futuro e presente. Quando que o espao se torna habitvel pelo tempo? Lidamos com situaes complexas, cujas implicaes requerem anlise para serem discernidas, e isto se d medida que deixamos os fatos falarem mais alto que as representaes institudas. Nesse sentido, os conhecimentos estabelecidos servem de anlise das situaes, do mundo e das relaes nas quais estamos inseridos, abrindo outras dimenses no tempo instituinte do social. Como afirmam Guattari e Rolnik (1986), sempre h defasagem entre fatos concretos e as representaes hegemnicas que recortam o espao de determinada forma. No h objetos nem sujeitos homogneos, entidades que possam ser definidas, circunscritas; o que sempre existe uma relao de incerteza, em que so agenciados sujeito-objetos em composies heterogneas. fundamental dar tempo para as tentativas de organizao que se produzem e se desmancham irremediavelmente. O que se constitui como acelerador na acumulao de bens relativos ao progresso da cincia e do social tem se traduzido em freios na Educao, em dispositivos lentificadores do seu processo, e isto se d medida que a escola estabelece critrios de consumo dessa produo que do ao conhecimento o estatuto de mercadoria, como mais um fato indiscutvel a ser incorporado no patrimnio. Quem adquire mais em um menor lapso de tempo, vale mais. Esta a lgica

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do mercado que traz o tdio como efeito, entre tantos outros na vida escolar. Desde a escola do incio do sculo at a dos dias de hoje, com a exaltao tecnolgica, disciplina e hierarquia so utilizadas como formas hegemnicas de gerir os processos tanto da formao do homem, da produo dos saberes acadmicos, como das suas relaes com o reconhecimento social. A processualidade na Educao, que articula a produo do homem-mundo, criando permanentemente as condies de construo do conhecimento e ao sobre a realidade, traduzse no reconhecimento dos padres, dos modelos, na validao dos rituais institudos. A escola, agitada pelas tarefas, barulhenta pela circulao das crianas, comea a evidenciar a lentificao de seu processo cotidiano quando se trata de "aprender a lio", de "falar srio", de "comear o trabalho". Isto porque aprender significa quase sempre assimilar e acomodar. Aqui, a desconstruo se d na ordem simblica do desenvolvimento de cada um, na cognio, e no em relao ao mundo que se constri com o homem. A busca est em atingir o resultado e no em processualizar as condies de ensino e aprendizagem. Quando a sociedade se reconhece nas tradies, o progresso passa a ser descoberta do que j foi concebido, e as pesquisas ficam sob reserva e controle, no se difundindo como eixo de permanente formao coletiva. A inveno no se constitui como problema na escola, pois preparar para o futuro avanar em direo ao passado, ordem intocvel que reconduz ao idntico. Despertar na criana responsabilidades em relao ao mundo adulto s ser inici-la como continuadora do processo dentro da lgica de perpetuao quando a prioridade estiver vinculada aos mtodos de transmisso atualizados nas relaes verticais. Trabalhar na perspectiva da descolonizao do tempo implica um mergulho na profundidade de nossas prticas dirias, fazer o presente durar, intensific-lo - o que incompatvel com a velocidade. no descompasso com a velocidade que homogeneiza o social vinculado a um tempo sem espessura que a escola pode provocar anlise do social, pode colocar-se no tempo. No entanto, tal perspectiva um desafio, pois, como afirma Pelbart (1993), temos angstia ante o que comea a se exprimir, ao indecidido de uma gestao. A escola vive, assim, um impasse: correr atrs da velocidade que ela prpria ajudou a imprimir na sociedade, sob pena de anacronismo, na luta para aprimorar seus mtodos de transmisso dos tesouros, cada vez maiores, da tradio social e cientfica. A questo

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aqui de que modo, no menor lapso de tempo, possibilitar maior assimilao dos conhecimentos que so produzidos " velocidade da luz". Certamente que o modelo das "cabeas cheias" forma alguns vencedores/continuadores que recompensam e legitimam a Educao eficiente como sendo os inteligentes, os bem-dotados, os que "do para o negcio", mas traz como correlato os clientes dos mtodos compensatrios e dos mais variados profissionais de orientao. Mais que isso, bloqueia a processualidade atravs da excluso do outro-em-ns, do estranhamento que nos mobiliza, do que nos traz inquietao, facultando transformaes. A questo no seria, ento, a de perder o tempo, de perder tempo. Isto, em um certo sentido, como vimos, a escola j vem fazendo enquanto corre e vai deixando muitos em outros espaos que no o escolar. A proposta seria a de entrar no tempo a partir do estabelecimento de critrios coletivamente construdos, a fim de trabalhar com os fatos concretos, que, sem dvida, so heterogneos e, por isto mesmo, requerem educadores/pesquisadores que possam aceitar o desafio de abrir espao para a vida, l onde ela deseja se fazer.

Fios e desafios das transfonnaes

No se trata de desqualificar os conhecimentos estruturados, mas de enfatizar o pensar. Este processa-se entre o saber e o fazer, e o ato de aprender, de conhecer, necessariamente a construo de algo, ao e no representao dentro de um sistema dado que tem como referncia um cdigo imutvel. Deleuze e Guattari (1980) afirmam que se trata, ento, de uma anlise geogrfica, de mapas parciais e provisrios que criam territrios, assim como movimentos de desterritorializao. Nessa perspectiva, s conhecemos algo quando estamos atentos sua permanente transformao, e no quando estamos em busca de uma possvel essncia, identidade, das certezas eternas ou da comprovao de verdades constitudas. As mltiplas linhas atravessadas nos diagramas das realidades educacionais do-nos as dimenses dos embates permanentes, das rupturas, linhas de fuga, da singularidade de cada processo. Assim, a hierarquia dos poderes institucionais diluda no cotidiano das relaes, uma vez que a poltica s existe na qualidade de fora constantemente produzida, campo ilimitado de imanncia, desmanchamento de toda justificativa transcendental, sendo sua construo local, infinita, em

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que a desmontagem/montagem das representaes singulariza as construes. O convvio com as escolas - e aqui se inclui a universidade -evidenciou que o cotidiano das pessoas e dos trabalhos que realizam est, de um modo geral, mergulhado em um pragmatismo que pode traduzir-se em um conjunto de tarefas a serem desempenhadas ou problemas a serem resolvidos, que dificilmente provocam a comunidade em sua capacidade de envolvimento. Nesse sentido, seria interessante ressaltar que no estamos sinalizando a falta de desafios, mas o modo pelo qual estes so vividos; da mesma forma, no nos referimos a uma possvel falta de responsabilidade por parte dos alunos, dos familiares ou da equipe profissional no trabalho, pois, mesmo quando a comunidade se encontra engajada com o cumprimento das tarefas, ainda assim o caminho tomado, de um modo geral, no se constitui em processualidade, em modos de viver os desafios que reflitam uma outra insero temporal, em que o pensamento e a inveno so instados a redimensionar as anlises da formao coletivamente produzida. A Educao entendida como processualidade traz a perspectiva de movimento, que no se inscreve como sucesso de tarefas e fatos, como evoluo temporal de causas e efeitos, uma vez que se constitui como um continuum com limites mveis, em deslocamentos constantes. Desse modo, processo no o desenrolar de atividades preconcebidas colocadas em prtica, mas devir, produo de sentido que se avalia e se modifica pela qualidade de seu trajeto, pela potncia criadora que engendra. Pensar a Educao enquanto processualidade implica pr em anlise leis transcendentes ao cotidiano das relaes que justificam as prticas e descomprometem a coletividade escolar com a constituio de alternativas e com a abertura de vias para a atualizao de novas polticas do fazer pedaggico; tais universalis-mos trazem a perspectiva de que o social se d fora das prticas. Implica, tambm, a desconstruo das dicotomias entre sujeito e objeto, teoria e prtica - polarizaes que no fazem seno segmentar as relaes em favor da ordem circunscrita. Assim, os dualismos perdem consistncia, no havendo dicotomias entre teoria e prtica, medida que as prticas engendram a produo de saberes e fazeres que se alternam enquanto formas tericas e formas prticas. Do mesmo modo, dicotomias como sujeito e objeto cedem lugar a uma relao de imanncia e no mais a uma transcendncia inquestionvel

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de edificaes preconcebidas, configurando-se como um construtivismo produtor de objetos e de polticas de subjetivao. Para as transformaes do trabalho nas escolas, para o enfrentamento das situaes que nestas so produzidas, no se trata simplesmente de aplicar outros mtodos, trazer novos contedos ou compreender as situaes atravs do seu levantamento histrico-funcional, mas de cartografar as foras, os movimentos, que constituem a multiplicidade na qual se produzem a organizao, as formas, os sujeitos, enquanto cdigos e territrios. fundamental, ento, que esses contornos que criam identidades sejam analisados nos seus movimentos virtuais, potencializando novas formas. Eis a grande questo: o virtual est ausente da pedagogia que traz como preocupao a introduo de meios prticos e eficientes, reduzindo as polmicas implicadas no ato de aprender. Deleuze e Guattari (1980) pontuam que as foras so os elementos constitutivos, a matria das coisas, e que ''acontecimento"5 o modo como essas foras se encontram, se entrelaam, fazem composies, desmanchando e produzindo novos estados. Cada coisa e cada fato tm uma geografia, um diagrama, um mapa, e o que se mostra como interessante em uma escola, nas pessoas, nos grupos, so as foras neles atravessadas, suas formas singulares de implicao com essa realidade, as linhas que os compem ou que por estes so criadas. O desafio analisar essas linhas que se enredam, seus pontos de flexibilidade, de rompimento, de endurecimento, que afirmam maneiras de ser singulares, formas outras de viver. Nesse sentido, as prticas pedaggicas teriam como eixo pensar a diversidade das situaes concretas que se constrem. Ao que difere bastante de tentar encaixar o cotidiano nas teorias preconcebidas que estabelecem as regularidades a serem alcanadas atravs de avaliaes sucessivas. A questo central no negar os novos parmetros tecnolgicos, mas, a partir destes, intervir ativamente na realidade. A escola precisa abrir espao para outras temporalizaes e universos existenciais
5. O "acontecimento", na filosofia estica, remete exploso da forma, desconstruo da noo de essncia, apontando para a multiplicidade. Nesse sentido, no podemos pensar os seres como uma realidade-em-si, mas sim as relaes nas quais esto implicados, relaes estas que produzem os acontecimentos. Em Deleuze e Guattari (1980), acontecimento atualizao dos agenciamentos de foras que entram na composio dos corpos, produzindo diferenas, passagem do virtual para o atual. O acontecimento, assim, o reenvio das totalizaes complexidade, ato de corte e de criao que evidencia mudanas nas relaes de fora que compem os corpos.

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diferentes, que no ratifiquem a marcha burocrtica capitalstica do sculo XIX, nem a abolio do tempo que neutraliza os acontecimentos no sculo XX. Os dois regimes anulam-se pelos extremos, bloqueando um contratempo que liberta o campo da inveno. A partir de novas experincias, a escola e o processo pedaggico podem ser fertilizados. O nosso compromisso o de construir coletivamente referenciais de anlise e de ao que se constituam em transformaes na lgica institucionalizada. A sociedade brasileira precisa mais do que nunca de cidados com potncia criadora, participativos e implicados com a constituio de uma outra realidade, de outras formas de ser, viabilizando alternativas aos impasses contemporneos. Vivemos graves problemas que no encontraro respostas nas mudanas burocrtico-gerenciais. As crises institucionais so profundas e requerem anlises consistentes e o engajamento coletivo. A escola precisa construir um outro tempo produtor de mltiplos sentidos e de vida que no se reduza simples introduo de equipamentos, mquinas ou novas tcnicas de relaes humanas, pois isto representa permanecer na economia de consumo tecnolgico, sem chances de transformao do real. necessrio uma ruptura mais profunda do que as mudanas metodolgicas que tm sido tentadas. A questo central so as bases institucionais que ainda hoje conformam a escola e os critrios que norteiam as prticas. Transformar a dinmica escolar seria viabilizar sua entrada no tempo nmade, fator preponderante no s para reduzir os ndices de evaso e repetncia, mas para buscar produzir no seu coletivo outras possibilidades de ser, de conviver e de criar novos dispositivos que funcionem como intercessores -catalisadores da polifonia, fazendo aliana com o movimento de constituio, de produo de devires. Podemos, ento, assumir que o desafio essencial para ns, pesquisadores, est na investigao dos mecanismos que fazem da escola o lugar da inrcia e que vm fomentando o tdio institucional e a sensao de impotncia de criar. A identificao de novas prticas micropolticas tambm dever constituir-se em foco de interesse, pois atravs destas que se agenciam as linhas de fuga, constituindo-se novos territrios no processo pedaggico.

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Dos autores
Adriana Marcondes Machado, psicloga, doutora em Psicologia Social pela Universidade de So Paulo, membro da Equipe Tcnica do Servio de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Ana Mercs Bahia Bock, psicloga, doutora em Psicologia Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, professora do Departamento de Psicologia Social da Faculdade de Psicologia da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Elenita de Rcio Tanamachi, psicloga, doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista, campus de Marlia, professora do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual Paulista, campus de Bauru. Marilene Proena Rebello de Souza, psicloga, doutora em Psicologia Escolar pela Universidade de So Paulo, professora do Departamento de Psicologia da Aprendizagem do Desenvolvimento e da Personalidade do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Marisa Eugnia Melillo Meira, psicloga, doutora em Psicologia Escolar pela Universidade de So Paulo, professora do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual Paulista, campus de Bauru. Marisa Lopes da Rocha, psicloga, doutora em Psicologia Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, professora do Instituto de Psicologia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Wanda Maria Junqueira Aguiar, psicloga, doutora em Psicologia Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, professora do Departamento de Psicologia Social da Faculdade de Psicologia da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.