Maestros Itinerantes: Una Alternativa de Formación Continua de Maestros en Contextos Rurales

portada_1_daniel copia.pdf 1 18/01/2011 02:46:05 p.m.
Daniel Quineche Meza
MAESTROS ITINERANTES:
UNA ALTERNATIVA DE
FORMACIÓN CONTINUA DE
MAESTROS EN CONTEXTOS
RURALES
Editado por:
organización dE Estados ibEroamEricanos
Educación, la ciEncia y la cultura (oEi)
para la
Agradecimientos:
Organización de Estados Iberoamericanos en Lima

Alberto Gonzales-Zúñiga Guzmán, Director de Cooperación en la fase inicial del Proyecto.
Amalia Castelli Gonzales, Directora de Cooperción en la fase final del Proyecto.
Jaime Ávalos Sánchez, Representante Permanente y Director de la OEI Lima.
Comunidad de Madrid en Lima

María Luisa Aliaga Rota, Especialista de la Comunidad de Madrid en Lima.
Título
Maestros itinerantes: Una alternativa de formación continua de maestros en
contextos rurales.
Autor:
Daniel Quineche Meza
Editor
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OEI)
Calle San Ignacio de Loyola 554 Miraflores – Lima 18
Teléfono 5187200 Fax 243-0605
www.oeiperu.org
Diseño y diagramación
Hungría Alipio S.
Primera edición, diciembre 2010
Imprenta:
Editorial Roel S.A.C
Pasaje Miguel Valcárcel 361 Urb. San Francisco – ATE
Tiraje: 1000
Este trabajo se ha realizado en el marco del Proyecto “Maestros itinerantes. Apoyo a las
escuelas rurales”, con la asesoría técnica de la Organización de Estados Iberoamericanos y
el financiamiento de la Comunidad de Madrid.
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú

Nº 2011-00604
ISBN: 978-612-45944-2-7
ÍNDICE
Presentación .................................................................................................... 7
1. Origen de la iniciativa ............................................................................... 9
2. Identificación de los problemas .............................................................. 13

y necesidades que se pretendieron abordar.
3. El proyecto en acción ............................................................................... 19
4. Medición y resultados de los rendimientos ........................................... 46

de los estudiantes en cuanto a las capacidades
de comunicación y matemáticas.
5. Propuesta para la formación de los docentes ......................................... 57

con incidencia en los aprendizajes en comprensión
lectora y pensamiento lógico matemático.
6. Propuesta de gestión pedagógica para ................................................... 70

las instituciones educativas multigrado
7. Aportes para una educación rural pertinente........................................ 76

con el desarrollo comunal local
8. Lecciones aprendidas en la experiencia ................................................. 80
Anexos............................................................................................................ 83
Agradecimientos............................................................................................ 87
—5—
PRESENTACIÓN
El Perú registra en los últimos años un crecimiento impor-

tante de su PIB y un bajo índice de inflación. El proceso de
descentralización se va consolidando y los gobiernos regio-
nales empiezan a atender las necesidades más sentidas de
la población. Sin embargo, el desafío es muy grande debido
a la inequidad acumulada, siendo las áreas rurales las que
todavía no reciben el apoyo suficiente para remontar su si-
tuación de pobreza y marginalidad.
Si bien se requieren obras de infraestructura física tam-

bién es imprescindible la atención directa a la población
como es el caso del desarrollo de sus capacidades y com-
petencias, vía la calidad y pertinencia de la educación
pública, especialmente de la educación básica.
Entre los muchos factores que inciden en la calidad de la

educación, el desempeño de los maestros es vital para ello.
Cuando se piensa en mejorar la calidad de la educación los
decisores de política orientan sus acciones por la evalua-
ción y capacitación de los docentes. A ello le añaden algu-
nos incentivos académicos y económicos de manera dife-
renciada según el nivel que logran en las evaluaciones. Es
de esperar que en el mediano plazo estas medidas tengan
un impacto positivo en los aprendizajes de los estudiantes.
El proyecto Maestros itinerantes, por el contrario, fue

concebido como una estrategia de mejora de la calidad
—7—
MAESTROS ITINERANTES: UNA ALTERNATIVA DE FORMACIÓN
CONTINUA DE MAESTROS EN CONTEXTOS RURALES
educativa para las escuelas multigrado, predominantes

en las áreas rurales, con una acción directa en el que-
hacer cotidiano de las aulas, especialmente tratando de
influir en el cambio de la práctica de los docentes. En
correlación con dicha intervención se esperaba que mejo-
raran los niveles de aprendizaje de los estudiantes parti-
cularmente en comunicación y matemáticas.
El estudio comparativo sobre los rendimientos escolares

entre el inicio y el término de las acciones del proyecto ha
permitido confirmar que hubo una mejora significativa de
los aprendizajes en comprensión lectora y matemáticas, y
que aunque todavía los estudiantes no alcanzan los logros
esperados en cuanto a la producción de textos, un porcen-
taje significativo de ellos están en el nivel de inicio.
El presente documento es una sistematización del iti-

nerario del desarrollo seguido por el proyecto y de los
aprendizajes que se extraen del mismo. Así se da cuenta
del origen de la iniciativa, los problemas y necesidades
que pretendió abordar, los pormenores de su desarrollo,
la medición y resultados de los rendimientos escolares
obtenidos, y las propuestas generadas a la luz de la expe-
riencia en cuanto a la formación de docentes, la gestión
pedagógica de las escuelas multigrado y la educación ru-
ral pertinente con el desarrollo comunal.
Los aportes de la Organización de Estados iberoamericanos

para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y la Co-
munidad de Madrid fueron el soporte fundamental para el
desarrollo de este proyecto y aquí se deja constancia de la
gratitud de los maestros, especialistas, estudiantes, padres
de familia y autoridades educativas de la Región Cajamarca
que participaron y se beneficiaron del mismo.
—8—
1. ORIGEN DE LA INICIATIVA
En el Perú del último lustro, la política educativa ha

puesto en el centro de atención a los docentes de las ins-
tituciones educativas públicas bajo el convencimiento de
que son un factor fundamental en la mejora de la calidad
del servicio educativo que se oferta a los hijos de las fa-
milias más pobres.
El camino emprendido para conseguir mejoras ha sido

el de poner en relieve a los buenos docentes, aunque sin
tener muy claro qué hacer con los “malos” docentes; y las
evaluaciones se han convertido en el principal mecanis-
mo para establecer dichas diferenciaciones.
Esta manera de entender los problemas de la educación

ha sido consolidada con la promulgación de la Ley Nº
29069 (11/07/2007), que modifica la Ley del Profesorado
en lo referido a la Carrera Pública Magisterial (CPM).
Bajo esta norma se ha dado inicio a un proceso gradual
de incorporación de los docentes a este nuevo sistema
mediante la evaluación de sus méritos profesionales. La
experiencia alcanzada desde el 2009 en este proceso de
incorporación a la CPM ha llevado a plantear la necesi-
dad de revisar y validar los referentes y los procedimien-
—9—
tos que permitan valorar mejor los méritos profesionales

de los docentes.
En este contexto, representantes del Gobierno Regional

de Cajamarca (GRC), líderes magisteriales de las pro-
vincias cajamarquinas y miembros del Consejo Nacional
de Educación (CNE) han planteado que la evaluación de
los docentes debería estar centrada en los desempeños
profesionales y tener como referencia su impacto en la
mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
Sin embargo, para exigir cambios como el citado, se re-

quiere contar no sólo con una argumentación teórica y
técnica sino sobre todo con argumentos validados en la
realidad. En ese sentido, el planteamiento de la comuni-
dad educativa de la Región Cajamarca, con el liderazgo
de la Secretaría Técnica del Consejo Participativo Regio-
nal de Educación (COPARE), fue presentado como una
iniciativa de idea-proyecto a la Oficina de Lima de la Or-
ganización de Estados Iberoamericanos para la Educa-
ción, la Ciencia y la Cultura (OEI).
La OEI, desde el inicio de la descentralización de la ges-

tión pública, ha orientado sus acciones de cooperación
hacia las regiones, especialmente la Región de Cajamar-
ca por ser una de las cinco regiones con más bajo Índice
de Desarrollo Humano.
En este marco, en el 2005, la OEI firmó un convenio de co-

operación inter institucional con el Gobierno Regional de
Cajamarca (GRC) con el objetivo de facilitar y promover la
cooperación entre ambas instituciones en los campos de la
educación, la ciencia, la tecnología y la cultura, así como en
el diseño, gestión y realización de proyectos de desarrollo
relacionados con los fines y funciones respectivamente.
— 10 —
Ese mismo año, con el apoyo financiero de la Cooperación

del Ayuntamiento de Madrid, la OEI brindó asesoría téc-
nica a la Dirección Regional de Educación de Cajamarca
en la elaboración del Proyecto Educativo Regional (PER)
así como en la formulación de propuestas de proyectos e
instrumentos de gestión que ayuden a su implementa-
ción para mejorar la calidad de la educación en la región.
La elaboración del PER de Cajamarca se realizó con una

metodología participativa y democrática y cuyo resulta-
do final fue reconocido por la Dirección Regional de Edu-
cación mediante Resolución Directoral Regional Nº 5636
del 24 de noviembre de 2006. El PER de Cajamarca pro-
pone ocho (8) objetivos – lineamientos de política, de los
cuales tres (3) están específicamente relacionados con la
calidad educativa y con énfasis en la escuela y la forma-
ción docente.
La participación de la OEI en la elaboración del PER de

Cajamarca le ha permitido conocer con claridad meridia-
na la situación de la educación en la región. De allí que
ante la iniciativa planteada por el COPARE para validar
un nuevo referente y procedimientos adecuados para va-
lorar el desempeño de los docentes, consideró que era el
momento para iniciar el abordaje de la problemática de la
educación en contextos rurales por cuanto en esta región
el 74 por ciento de los niños y niñas matriculados en Pri-
maria asisten a instituciones educativas rurales y el 76
por ciento de ellos, a escuelas multigrado, sus rendimien-
tos son los más bajos y la asignación de docentes siempre
es tardía respecto del inicio del año escolar oficial.
Asimismo consideró que no sería suficiente evaluar los

rendimientos escolares sino se mejoraban previamente
las condiciones para enseñar y aprender tanto en las ins-
— 11 —
tituciones educativas como en el hogar y la comunidad

local. El rol del docente consiste precisamente en la crea-
ción de esas condiciones y para que introduzca mejoras
en ellas se hace necesario fortalecer sus capacidades y
competencias en su mismo centro de trabajo. Esta misión
es la que deberían llevar a cabo los maestros itinerantes.
El proyecto final recogió las consideraciones anteriores

y fue presentado por la OEI a la Cooperación de la Co-
munidad de Madrid, quien lo acogió con el nombre de:
“Maestros Itinerantes. Apoyo a las escuelas rurales” y
dispuso la subvención correspondiente para un año de
trabajo en el periodo 2009-2010.
— 12 —
2. IDENTIFICACIÓN DE LOS
PROBLEMAS Y NECESIDADES QUE
SE PRETENDIERON ABORDAR
En el Perú, el 68,4 por ciento de las instituciones educa-

tivas y el 61,0 por ciento de la matrícula en Primaria se
encuentran en las áreas rurales.
El 91,0 por ciento de las instituciones educativas de Pri-

maria en áreas rurales son multigrados, es decir, están a
cargo de uno a tres profesores. En la Región de Cajamar-
ca, de 3,657 escuelas de educación primaria sólo 612 son
polidocente completo, el resto se reparte entre multigra-
do polidocente (1,987) y multigrado unidocente (1,058).
Estas escuelas están ubicadas de manera muy dispersa

tanto en la costa como en la sierra y la selva.
La infraestructura básica de estas instituciones educati-

vas es muy precaria. El 36,1 por ciento no tiene conexión
con una red de agua potable, el 25,5 por ciento tampoco
tiene conexión con una red de desagüe, y el 40,3 por cien-
to, no recibe luz eléctrica.
— 13 —
Generalmente, los estudiantes que acuden a estas es-

cuelas provienen de hogares muy pobres. No han tenido
acceso a educación inicial. No cuentan con condiciones
adecuadas para estudiar ni en la institución educativa
ni en sus hogares. La tasa de desnutrición crónica de los
niños en Cajamarca es 33/22 (2005).
En el plano de los logros de aprendizajes se observa una

situación deficitaria. En la Evaluación Censal Educativa
de 2007, aplicada a estudiantes del segundo grado de Pri-
maria, los resultados obtenidos por estudiantes de escue-
las multigrados unidocentes, son más que reveladores:
cuaDro 1.- resultaDos De la evaluación censal

eDucativa De 2007
Lógico matemática Comprensión de textos
Nivel 2: Nivel2:
4,6 % 2,5 %
Nivel 1: Nivel 1:
28,6 % 39,4 %
Por debajo del nivel 1: Por debajo del nivel 1:
66,6 % 55,5 %
Como el nivel 2 es el esperado para este grado, fácilmen-

te se tiene la magnitud del problema: En Lógico mate-
mática el 95,2% y en Comprensión de textos el 94.9% no
alcanzan el nivel esperado.
Otros indicadores como la tasa de deserción, la tasa de

repitencia también indican una gran deficiencia en las
instituciones educativas de las áreas rurales. Aquellos
que logran concluir su educación primaria, por falta de
— 14 —
recursos, no pueden continuar la educación secundaria

y, los que pueden, son condenados al fracaso debido a los
débitos formativos que arrastran.
La mayoría de los docentes son titulados. Sin embargo,

sus estudios lo han realizado en procesos discontinuos
con cursos cortos en los períodos vacacionales. Pese a
ello son personas muy abnegadas y comprometidas, que
están dispuestas a asumir el desafío de trabajar en los
lugares más apartados del país.
Los padres son analfabetos o tienen primaria incomple-

ta. Cada vez más la familia está a cargo de las madres. El
35,8 por ciento de los niños de 3-16 años tienen madres
analfabetas y el 90,6 por ciento, sus madres sólo tienen
Educación Básica incompleta. Los padres se dedican a la
pequeña agricultura y ganadería y sus ingresos económi-
cos son muy bajos. Respecto a la educación manifiestan
un bajo nivel de expectativas.
El problema de la baja calidad de la educación en las

áreas rurales no obedece sólo a la situación descrita, si
no que tanto los programas curriculares, los materiales
curriculares y didácticos y las evaluaciones del aprendi-
zaje como las propias acciones de formación continua de
los docentes tienen como referente las escuelas polido-
centes completas urbanas.
El problema tampoco tiene que ver con la condición de

multigrado de las escuelas rurales, sino más bien con el
trato discriminatorio y de olvido a que están sometidas
estas escuelas.
En los años recientes la política educativa pública, desde

una perspectiva centralista y partiendo del supuesto de
— 15 —
que son los docentes los directamente implicados con la

baja calidad de la educación, ha intentado revertir la si-
tuación mediante acciones como las evaluaciones censa-
les a los docentes, los macroprogramas de formación con-
tinua y especialización docente y la implantación de la
carrera pública magisterial. Todas estas acciones han te-
nido como eje la evaluación de los docentes. Sin embargo,
en las evaluaciones hay un predominio de la valoración
de la información evidenciada a través de documentos
sobre la valoración del desempeño concreto de los docen-
tes en las aulas. El efecto colateral esperado con estas
medidas es de que haya una mejora de los rendimien-
tos escolares de los estudiantes, lo que se viene logrando
pero muy lentamente.
El proceso de descentralización de la gestión pública está

en camino. Todas las regiones cuentan con autoridades
electas democráticamente y son receptoras regulares de
las transferencias presupuestales del gobierno central.
Asimismo cuentan con planes estratégicos de desarrollo
y proyectos educativos regionales. Sin embargo, en ma-
teria educativa todavía hay mucha resistencia por parte
del gobierno central para abrir el cause de la descentrali-
zación de allí todavía se insista en gestionar la educación
de manera centralista. Hay necesidad, entonces, de im-
pulsar la descentralización de la educación y del empon-
deramiento de los gobiernos regionales para que asuman
los desafíos de los problemas educativos en su ámbito.
La atención a este sector no es solo un desafío a la crea-

tividad y a la innovación educativa sino es ante todo una
cuestión ética, por tratarse de niños y niñas en situación
de pobreza y hasta en extrema pobreza, históricamente,
los más excluidos de nuestro país.
— 16 —
Ante la situación descrita, la Comunidad de Madrid y la

Organización de Estados Iberoamericanos en coordina-
ción con el Gobierno Regional de Cajamarca mediante
el Proyecto “Maestros Itinerantes: Apoyo a las escuelas
rurales”, trazaron una estrategia con la finalidad de en-
frentar los desafíos siguientes:
• Elevar los aprendizajes en comprensión lectora y

competencias matemáticas de los estudiantes de Pri-
maria en las escuelas multigrados rurales.
• Medir científicamente los aprendizajes en comprensión

lectora y competencias matemáticas de los estudiantes
de Primaria en las escuelas multigrados rurales.
• Mejorar el desempeño de los docentes de Primaria en

las escuelas multigrados rurales a través del acom-
pañamiento pedagógico de los maestros itinerantes,
como una estrategia de formación entre pares en el
propio centro de trabajo.
• Mejorar la gestión educativa de las escuelas multigra-

dos rurales comprometiendo la participación activa
de la familia y la comunidad en la educación de los
niños y niñas del campo.
• Demostrar en la práctica el diseño y gestión pedagó-

gica y económica de un proyecto de desarrollo de la
educación viable y replicable desde la administración
regional.
• Contribuir con la creación de nuevas funciones docen-

tes en las áreas rurales como la de los maestros itine-
rantes.
— 17 —
Esta estrategia se fundamenta en las siguientes ideas-

fuerza:
• El mejoramiento de los logros de aprendizaje está en

función de modificar la práctica del trabajo docente.
• La mejora de la práctica docente consiste en crear

condiciones adecuadas para la enseñanza como para
el aprendizaje de los estudiantes en las aulas, los ho-
gares y en la comunidad.
• Una estrategia de formación continua alternativa se

basa en el acompañamiento permanente del docente
en el aula y la escuela con sus propios problemas y
necesidades, con materiales educativos pertinentes y
con la participación activa de la comunidad.
• La educación se enriquece cuando toma en cuenta las

realidades concretas de vida de las comunidades y las
aprovecha como situaciones de aprendizaje.
• La educación se acrecienta cuando se integra a la co-

munidad, es decir, que la comunidad sea la propia es-
cuela.
• La llamada “cultura de la evaluación” no debe sus-

tentarse en una imagen fotográfica del saber de los
docentes y de los estudiantes sino en una imagen pro-
gresiva que da cuenta de los avances y los retos pen-
dientes.
— 18 —
3. EL PROYECTO EN ACCIÓN
3.1. Objetivos y Resultados esperados
El proyecto Maestros Itinerantes fue concebido con la finali-

dad de contribuir a la mejora de la calidad de la educación en
contextos rurales en términos de elevar los rendimientos esco-
lares de los estudiantes mediante una propuesta validada de
capacitación docente centrada en el acompañamiento pedagó-
gico en el aula que incida en el cambio de la práctica docente.
Su objetivo específico ha consistido en que los estudiantes

del tercer grado de Primaria de las escuelas multigrado
de las áreas rurales de tres provincias de la región Caja-
marca eleven sus logros de aprendizaje en comprensión
lectora y competencias matemáticas; en la medida que sus
profesores también han mejorado su desempeño docente
en el aula y la escuela así como han comprometido la par-
ticipación activa de la familia y la comunidad local.
Con esta intervención se pretendió que los decisores de

las políticas educativas públicas regionales cuente con:
• Una propuesta validada de capacitación docente, cen-

trada en la modificación de la práctica tendiendo como
— 19 —
principal y único escenario la escuela y la comunidad.

El docente no saldrá a otros lugares a capacitarse, si
no que lo hará en la propia escuela, desarrollando su
trabajo diario y compartiendo sus experiencias con
otros docentes de escuelas similares.
• Un prototipo validado de gestión de las escuelas mul-

tigrado donde tienen una participación protagónica
los padres de familia y los representantes de las co-
munidades rurales locales.
• Una experiencia de elaboración de materiales didác-

ticos pertinentes utilizando los recursos naturales y
culturales de la comunidad rural local.
• Lineamientos consensuados de elementos para un

modelo de educación rural con pertinencia y calidad.
3.2. Estrategia general para la implementación del

Proyecto
Una vez firmado el convenio de colaboración entre la Co-

munidad de Madrid y la Organización de Estados Ibero-
americanos (OEI) para impulsar el desarrollo del Proyec-
to “Maestros Itinerantes: Apoyo a las escuelas rurales”
en el Perú, se iniciaron las coordinaciones necesarias
con las autoridades educativas nacionales (Ministerio
de Educación) y de la Región Cajamarca (Gerencia de
Desarrollo Social, Dirección Regional de Educación y Di-
recciones de las UGELes de Cajamarca, Celendín y San
Miguel) para su puesta en marcha.
La estrategia seguida para la implementación y desarro-

llo del Proyecto fue la siguiente:
— 20 —
1. Conformación de una coordinación local del Proyecto

constituida por un especialista pedagógico y un asis-
tente de administración.
2. Identificación de las instituciones educativas colabo-
radoras y acuerdos de colaboración.
3. Convocatoria y selección de los maestros itinerantes.
4. Fortalecimiento de las capacidades y competencias de
los maestros itinerantes seleccionados.
5. Organización y ejecución del acompañamiento docen-
te y del sistema de seguimiento, monitoreo y evalua-
ción del desarrollo del Proyecto.
6. Invitación y firma de convenio de colaboración entre
la OEI e institución especializada para el estudio de
los logros de aprendizaje de los estudiantes de Prima-
ria en el marco de acción del Proyecto.
7. Sistematización permanente de la experiencia.
8. Socialización y difusión de los avances y logros del
Proyecto por medios escritos y audiovisuales.
Figura 1.- estrategia general Del proyecto “Maestros itinerantes:

apoyo a las escuelas rurales” en cajaMarca, perú
— 21 —
3.3. Las Instituciones Educativas colaboradoras
El proyecto focalizó su intervención en el ámbito rural de las

Unidades de Gestión Educativa Local de las provincias de
Cajamarca, Celendín y San Miguel de la región Cajamarca.
Figura 2.- ubicación Del área De intervención Delproyecto
Con la asistencia técnica de los especialistas de las UGE-

Les correspondientes se eligieron 16 instituciones educa-
tivas multigrados en cada una de las tres provincias bajo
los siguientes criterios:
• Ubicación: iiee más alejadas de la capital del distrito.
• Condición económica: iiee de los distritos más pobres.
• Condición educativa: iiee que tengan poca o ninguna
experiencia de participación en proyectos educativos
del MED, del GR o de ONG.
Para facilitar las acciones del proyecto, se eligieron cua-
tro instituciones educativas de un mismo ámbito geográ-
fico, que conformaron una micro red denominada Núcleo
de Atención Focalizada (NAF). De esta manera se consti-
tuyeron 4 NAF en cada UGEL, siendo 12 en total.
En los cuadros siguientes se da cuenta de las institucio-
nes educativas que participaron inicialmente y las que
participaron hasta el término del proyecto.
— 22 —
cuaDro 2.- instituciones eDucativas De la ugel cajaMarca

participantes en el proyecto
cuaDro 3.- instituciones eDucativas De la ugel celenDÍn

participantes en el proyecto
— 23 —
cuaDro 4.- instituciones eDucativas De la ugel

san Miguel participantes en el proyecto
Figura 3.- ubicación De tres naF en la provincia De san Miguel
— 24 —
3.4. Los maestros itinerantes
El Proyecto basó su acción en la participación de un nue-

vo actor social en el ámbito educativo rural: los maestros
itinerantes.
Los maestros itinerantes son profesionales de la educa-

ción con residencia en el ámbito de la provincia donde
realiza el acompañamiento pedagógico, experiencia en
educación Primaria en contextos rurales y sin relación
laboral estable con el sector educación público.
La función principal de los maestros itinerantes es lle-

var a cabo labores de acompañamiento pedagógico de los
maestros de aula de las escuelas multigrado.
El maestro itinerante focaliza el acompañamiento peda-

gógico en un docente de aula de cada escuela y desde allí
se integra a la red social de la comunidad educativa.
Se les caracteriza como itinerante por cuanto cada uno

de ellos realiza su trabajo de acompañamiento peda-
gógico en cuatro instituciones educativas de un mismo
ámbito geográfico (Núcleo de Atención Focalizada), de
manera alterna y secuencial, permaneciendo una sema-
na en cada escuela. Este periodo de permanencia en la
escuela es clave para su integración en la cotidianeidad
de la vida escolar, siendo partícipe de sus dificultades,
problemas así como de sus fortalezas y búsqueda de so-
luciones.
Los maestros itinerantes que participaron en el Proyecto

fueron previamente seleccionados y capacitados.
— 25 —
3.4.1. Selección de los maestros itinerantes
A través de las oficinas de las UGELes de Cajamarca,

Celendín y San Miguel se hizo una convocatoria abier-
ta a los profesionales de la educación de cada provincia
para participar como maestros itinerantes.
Los requisitos exigidos fueron:

• Tener título de profesor de Educación Primaria.
• Tener un mínimo de tres años de experiencia docente,
especialmente en Educación Primaria en contextos
rurales.
• Demostrar estar en buenas condiciones físicas.
• Acreditar residencia permanente en la provincia sede
de la UGEL que hace la convocatoria.
Los criterios de evaluación para la selección fueron:
• Demostrar conocimiento de:

- Métodos activos en instituciones educativas rurales.
- El Diseño Curricular Nacional y su diversificación.
- Gestión en instituciones educativas rurales.
- Proyecto Educativo Institucional.
- Plan Anual de Trabajo.
- Proyecto Curricular de la Institución Educativa.
- Realidad educativa de la provincia y distrito a que
postula.
- Realidad cultural de la provincia y distrito a que
postula.
- Realidad político-social de la provincia y distrito a
que postula.
• Demostrar capacidades de:

- Relacionarse con padres y miembros de la comuni-
dad local.
— 26 —
- Comunicación fluida con la población de la comu-

nidad local.
- Valoración de las culturas originarias.
- Aprendizaje de nuevos conocimientos.
- Manejo y organización de información.
La evaluación y selección de los candidatos a maestros

itinerantes estuvo a cargo de:
• El Director de la UGEL o su representante.

• Un especialista de Educación Primaria de la UGEL
• El Coordinador Local del Proyecto OEI en Cajamarca.
Para la evaluación se utilizó una Ficha de Evaluación al Pos-

tulante a Maestro Itinerante (Anexo) y los resultados fueron
registrados en un Acta de Evaluación; la misma que los miem-
bros del Jurado Seleccionador firmaron y entregaron a la Di-
rección de la UGEL. Esta última comunicó los resultados a la
Coordinación del Proyecto para que proceda a la formulación
y firma de los contratos por servicios profesionales respectivos.
Foto 1.- juraDo caliFicaDor De la ugel cajaMarca entrevistanDo a

un postulante para Maestro itinerante
— 27 —
3.4.2. Las responsabilidades de los maestros itinerantes
Los maestros itinerantes fueron contratados bajo las siguien-

tes condiciones:
• Periodo del contrato: marzo-diciembre del 2010.

• Jornada laboral: Tiempo completo, 40 horas semanal-
mensual.
• Justiprecio: Honorarios profesionales y viáticos (Tras-
lados y dietas de manutención).
Las responsabilidades que en contraparte tuvieron que cum-

plir fueron:
a) Coordinación con el especialista pedagógico en Ca-

jamarca del Proyecto para diseñar el programa de
trabajo mensual del acompañamiento pedagógico a
los docentes del tercer grado de Educación Primaria
de cuatro instituciones educativas que conforman
un Núcleo de Acción Focalizada del área rural de la
Unidad de Gestión Educativa Local de Cajamarca o
Celendín o San Miguel. El programa contiene obje-
tivos, propuesta para conocer la situación pedagógi-
ca del aula y de la institución educativa, estrategia
para apoyar el trabajo pedagógico e institucional de
los docentes de aula de las instituciones educativas y
el cronograma respectivo.
b) Participación en el taller de capacitación de los maes-

tros itinerantes y en los talleres de formación conti-
nua que se organicen en el marco del proyecto.
c) Apoyar a los docentes del tercer grado de las institu-

ciones educativas de Educación Primaria de un Núcleo
de Acción Focalizada, en el área rural de la UGEL de Ca-
— 28 —
jamarca o Celendín o San Miguel, en la gestión pedagógica

e institucional para el mejoramiento de las condiciones que
favorezcan los aprendizajes de los estudiantes en Comuni-
cación y Matemáticas. El acompañamiento se realiza du-
rante cinco días continuos en cada mes.
d) Participación en las acciones de seguimiento y evaluación

del avance del proyecto a nivel de la Unidad de Gestión
Educativa Local de Cajamarca o Celendín o San Miguel.
e) Participación en las acciones de intercambio de experien-

cias entre los maestros itinerantes de los Núcleos de Acción
Focalizada de las Unidades de Gestión Educativa Local de
Cajamarca, Celendín y San Miguel.
f) Participación como aplicador de las pruebas piloto, entra-

da y salida a los estudiantes del tercer grado de Educación
Primaria en las instituciones educativas que se les asigne
en el ámbito de la UGEL de Cajamarca o Celendín o San
Miguel, respectivamente.
g) Presentación de un informe mensual de las acciones reali-

zadas durante el acompañamiento pedagógico a los docen-
tes de las instituciones educativas. El informe debe conte-
ner información sobre: cronograma de visitas realizadas,
situaciones significativas en el apoyo a la gestión institu-
cional, situaciones significativas en el apoyo a la gestión
pedagógica, dificultades y sugerencias.
h) Presentación del Informe final del acompañamiento peda-

gógico. El informe debe contener información relevante so-
bre: logros, dificultades y sugerencias para mejorar.
— 29 —
Foto 2.- los Maestros itinerantes seleccionaDos acoMpaÑaDos Del eQuipo

tÉcnico De apoyo
3.4.3. El fortalecimiento de las capacidades y compe-

tencias de los maestros itinerantes
“No se puede dar lo que no se tiene”.
Durante el proceso de selección de los maestros itineran-

tes se tuvo evidencias de las capacidades y competencias
que tenían como consecuencia de su formación profesional
y la experiencia docente acumulada. Pero, ello no es sufi-
ciente para emprender la tarea de maestro acompañante.
Para que sea realmente significativo el aporte de los

maestros itinerantes se requiere:
• Conocimiento de los fundamentos de los Principios

pedagógicos de la educación de adultos.
• Conocimiento y dominio de la comunicación y otras
— 30 —
habilidades para establecer relaciones humanas ba-

sadas en la empatía, horizontalidad y respeto.
• Conocimiento del enfoque comunicativo textual y do-

minio de las estrategias para ponerlo en práctica.
• Conocimiento de los fundamentos matemáticos y do-

minio de las estrategias para el trabajo en aula.
Si el objetivo es cambiar las prácticas docentes, todo pro-

ceso de capacitación debe acompañar el proceso de bús-
queda de las mejores maneras de obtener buenos logros
de aprendizaje. En otras palabras, la capacitación debe
ser provocadora del cambio.
Desde este punto de vista, los problemas detectados en el

aula y la escuela deben ser tematizados de modo que se
conviertan en objeto de estudio. En cuanto objeto de es-
tudio hay que preguntarse: ¿quiénes ya estudiaron este
tema?, ¿en qué contexto se dio?, ¿a qué conclusiones lle-
garon?, ¿qué recomendaciones hicieron?, ¿qué experien-
cias hemos adquirido al trabajar en otros contextos pare-
cidos?, ¿qué nos dio resultado y qué no?
Bajo estas pautas se organizó un programa de fortaleci-

miento de las capacidades y competencias de los maes-
tros itinerantes. El desarrolló del programa implicó la
realización de talleres en el que participaron los maes-
tros itinerantes, los especialistas de las UGEL y docentes
de aula invitados.
El programa de fortalecimiento de las capacidades y

competencias de los maestros itinerantes seleccionados
tuvo tres componentes:
— 31 —
• Comunicación
• Matemática
• Gestión institucional
El programa de Comunicación abordó los siguientes tópicos:
• Lineamientos metodológicos para la enseñanza y

aprendizaje de la comprensión lectora (Transferencia,
intercambio de experiencias y creación de propuestas).
• Lineamiento metodológicos para la producción de textos.
• Técnicas para la elaboración de material didáctico y
lineamientos para su uso.
El programa de Matemática abordó los siguientes tópicos:
• Cálculos mentales.
• Principios de analogías, descomposición clasificación.
• Cálculos sencillos y complejos
• Los procesos matemáticos.
• Seriación y orden.
• Resolución de problemas matemáticos.
• Sistemas de numeración.
• Propiedades asociativa y conmutativa.
• Transformación de polígonos equivalentes.
• Medición de áreas de figuras planas.
• Probabilidades.
• Técnicas para la elaboración de material didáctico y
lineamientos para su uso
El programa de Gestión Institucional abordó los siguien-

tes tópicos:
• Proyecto educativo institucional.

• Gestión institucional. Factores clave.
• Gestión de la escuela multigrado. Factores clave.
— 32 —
Foto 3.- Maestros itinerantes participanDo en el taller De Fortale-

ciMiento De capaciDaDes y coMpetencias en coMunicación

ciMiento De capaciDaDes y coMpetencias en MateMáticas
— 33 —

ciMiento De capaciDaDes y coMpetencias en MateMáticas
Foto 6.- Maestros itinerantes trabajanDo en eQuipo Durante el taller

De FortaleciMiento De capaciDaDes y coMpetencias en coMunicación
— 34 —
Foto 7.- Maestros itinerantes aprenDienDo en grupo Durante el taller

De FortaleciMiento De capaciDaDes y coMpetencias en MateMáticas
3.4.4. La alforja pedagógica
El Proyecto consideró que es fundamental que los maes-

tros itinerantes en sus tiempos libres continúen acrecen-
tando sus conocimientos pedagógicos así como de la rea-
lidad en que laboran. En razón de ello el proyecto dotó
a cada uno de los maestros itinerantes de una “Alforja
Pedagógica” cuyo contenido fue el siguiente:
• Catalá. Gloria y colab. 2001. Evaluación de la com-

prensión lectora. Barcelona. Edit. Graó.
• De Ulzurrun, Ascen (Coord.). 2000. El aprendizaje de
la lectoescritura desde una perspectiva constructivis-
ta. Barcelona. Edit. Graó. 2 Volúmenes.
• Labinowicz, Ed. 1982. Introducción a Piaget. Pensa-
miento-Aprendizaje- Enseñanza. México. Fondo Edu-
cativo Interamericano.
— 35 —
• Quiroz, Enrique. 2008. Capacidades lógico-matemáti-

cas. Lima. Servicios y Materiales Educativos Eureka.
• Quiroz, Enrique. 2008. Capacidades lógico-matemáti-
cas (Cuaderno de trabajo). Lima. Servicios y Materia-
les Educativos Eureka.
• Un cuaderno para notas y registros.
• Lapiceros.
Tomando en consideración las características climatoló-

gicas de los lugares donde están ubicadas las institucio-
nes educativas participantes en el Proyecto, los maestros
itinerantes también fueron dotados de:
• Una gorra con visera.

• Un chaleco.
• Un maletín de lona.
• Una bolsa de dormir.
• Un poncho de agua.
• Un par de botas de jebe.
Foto 8.- Maestros itinerantes De san Miguel con sus ponchos De

agua y bolsa De DorMir
— 36 —
3.5. El acompañamiento pedagógico
El acompañamiento pedagógico es una estrategia de for-

mación entre pares.
El acompañamiento pedagógico se orienta en un sentido

ético para que prevalezca un ambiente que favorezca el
fortalecimiento de las relaciones humanas al interior de
la escuela como en su contacto con el entorno. El acompa-
ñamiento pedagógico se acrecienta en base a la confianza
y al diálogo.
“la construcción de un sujeto no puede darse por la im-

posición de alguien, sino que pasa por la conciencia del
formado para lo cual hace explícitas sus propias comu-
nicaciones, valores y principios, que a su vez entran en
diálogo con los de sus interacciones.” (Ocampo).
El acompañamiento exige que el maestro acompañante

ejercite al máximo su capacidad de comunicación, fun-
damentalmente en cuanto a la escucha y empatía, pues
cada persona tiene necesidades e intereses diferentes.
La misión del acompañamiento pedagógico es apoyar al

docente de aula para crear condiciones favorables para la
enseñanza y aprendizaje en el aula, la escuela, el hogar
y la comunidad.
El acompañamiento pedagógico tiene una incidencia sus-

tantiva en la mejora de la calidad educativa. Esto es así
cuando la calidad educativa se entiende como el valor pe-
dagógico de los procesos (Carr, 1996). En esa perspectiva
el acompañamiento desencadena procesos que vinculan
las acciones de los docentes, estudiantes, padres de fami-
lia y miembros de la comunidad.
— 37 —
La gestión es la forma en que se organizan las interaccio-

nes afectivas, sociales y académicas de los individuos que
son actores de los complejos procesos educativos y que
constituyen la institución para lograr el propósito forma-
tivo de los individuos y de los colectivos. (Sañudo).
El acompañamiento se sitúa en la avanzada por lograr

un cambio de paradigma en la gestión educativa: Transi-
tar de la gestión dominada por los docentes a la gestión
democrática y participativa.
El acompañamiento pedagógico que se realiza de manera

directa en la institución educativa da oportunidad para
conocer con más detenimiento la realidad educativa y so-
bre todo identificar la variedad y nivel de incidencia de los
factores que influyen en los aprendizajes de los estudian-
tes. De allí que el maestro acompañante también debe
ejercitar en gran escala su capacidad de observación, sin
que para ello actúe como un supervisor (fiscalizador) que
ficha en mano toma nota y valora lo que encuentra.
Foto 9.-. presentación Del Maestro itinerante ante la coMuniDaD

eDucativa De una institución eDucativa en el contexto rural De la
ugel De celenDÍn
— 38 —
Foto 10.- Maestro itinerante apoyanDo el trabajo en el aula
Foto 11.- Maestra itinerante apoyanDo el trabajo en el aula
— 39 —
3.6. El acondicionamiento mínimo de las escuelas

para apoyar los procesos de aprendizaje
El proyecto optó por aprovechar los recursos naturales y

culturales de las localidades para mejorar las condicio-
nes para el aprendizaje de los estudiantes en las aulas
multigrado.
Para aprovechar los recursos naturales, cada institución

educativa recibió un kit de herramientas y sus docentes
participaron en talleres de transferencia técnica para di-
señar y elaborar materiales didácticos.
Foto 12.- Maestro itinerante presentanDo ábacos

recreaDos con recursos locales
— 40 —
Foto 13.- ábaco vertical
Foto 14.- ábaco horizontal
— 41 —
Esta experiencia ha sido condensada en la publicación

del libro: “Materiales Didácticos para aprender, innova-
dores y con recursos locales”.
Foto 15.- carátula Del libro “Materiales DiDácticos para aprenDer,

innovaDores y con recursos locales”
Para complementar esta iniciativa se publicó y distribu-

yó la Guía metodológica para la enseñanza y aprendizaje
de la matemática.
En cuanto a los recursos culturales, se vio por conve-

niente acopiar la producción literaria de las tres provin-
cias con dos objetivos: el primero, fortalecer la identidad
cultural; y segundo, contar con textos para promover el
hábito de la lectura. El resultado fue la publicación y dis-
tribución de la serie antológica “Encender Lecturas sin
Apagar Culturas” compuesta por tres libros:
• Literatura de la provincia de Cajamarca.

• Literatura de la provincia de Celendín.
• Literatura de la provincia de San Miguel.
— 42 —
Foto 16.- libros De la serie antológica “encenDer lecturas

sin apagar culturas”
3.7. El seguimiento, monitoreo y evaluación de los

avances y logros del Proyecto
Se organizó como un sistema de cuatro niveles:
a) Monitoreo por los especialistas de UGEL en las ins-

tituciones educativas. Su objetivo fue asegurar las
condiciones en la escuela para que los maestros iti-
nerantes puedan realizar sus funciones de la mejor
manera. Este monitoreo de las instituciones educa-
tivas del proyecto formó parte del plan de trabajo de
cada especialista. Participaron 6 especialistas, dos de
cada UGEL involucrada en el proyecto. El monitoreo
implicó el desplazamiento de los especialista de la
UGEL a cada institución educativa de acuerdo a un
cronograma, siendo apoyados por el Proyecto para su
cumplimiento.
— 43 —
b) Evaluación a nivel de UGEL. Su objetivo fue la valora-

ción de las acciones realizadas respecto de las activida-
des previstas en el proyecto. Esta evaluación se realizó
cada dos meses en la sede de la UGEL. Participaron los
cuatro maestros itinerantes, los dos especialistas de la
UGEL y el coordinador local de la OEI en Cajamarca.
c) Evaluación a nivel regional. Su objetivo fue la valoración

de las acciones y resultados alcanzados respecto de los
resultados previstos del proyecto. Se realizó cada dos me-
ses en la sede de una de las UGELes elegida de manera
rotativa. Participaron los 12 maestros itinerantes, los 6
especialistas de UGEL, el coordinador local de la OEI en
Cajamarca y el coordinador del proyecto de OEI Lima.
d) Evaluación a nivel de coordinación OEI-CAM. Su ob-

jetivo fue la valoración de los avances del proyecto
respecto de los objetivos del proyecto. Se realizó en la
sede de la OEI en Lima. Participaron el coordinador
del proyecto de OEI Lima y la Especialista Técnica de
la Comunidad de Madrid en Perú.
Foto 17.- especialistas y Maestros itinerantes De la ugel cajaMarca

en una reunión De evaluación
— 44 —
3.8. El financiamiento del proyecto
La subvención otorgada por la Comunidad de Madrid

fue de 180,000 euros, que en su momento (septiembre
de 2009) equivalieron a 261,900 dólares americanos y a
773,128 Nuevos Soles.
La OEI contribuyó con 30,000 dólares americanos equi-

valentes a 88,560 Nuevos Soles.
En el periodo de ejecución del proyecto el valor de la mo-
neda norteamericana ha tenido una tendencia a depre-
ciarse frente a la moneda nacional en un promedio esti-
mado de 3,5 por ciento.
Al término del desarrollo del proyecto el costo total se

estima en 831,528 Nuevos Soles.
Los beneficiarios directos de todas las acciones del pro-

yecto han sido 48 docentes de aula de las escuelas mul-
tigrados.
El costo per cápita anual por docente de aula ha sido

aproximadamente de 17,323 Nuevos Soles y el costo per
cápita mensual, aproximadamente de 1,443 Nuevos Soles.
— 45 —
4. EVALUACIÓN Y RESULTADOS
DE LOS RENDIMIENTOS DE LOS
ESTUDIANTES EN CUANTO A LAS
CAPACIDADES DE COMUNICACIÓN Y
MATEMÁTICAS
La tesis central del Proyecto Maestros Itinerantes consis-

te en que la mejora de los aprendizajes de los estudiantes
está en función, de manera significativa, de la mejora de
los desempeños de los profesores. De allí que se plantea
que un buen referente de los desempeños docentes son
los rendimientos de los estudiantes.
En ese sentido, las acciones desencadenadas por el Proyec-

to con incidencia directa en los desempeños de los docentes
de aula de las escuelas multigrado, deberían tener su corre-
lato en los aprendizajes de los estudiantes. Para su compro-
bación se ha realizó un estudio de los rendimientos escola-
res que estuvo a cargo de un equipo técnico especializado.
El estudio comprendió la aplicación de una prueba de en-

trada y una prueba de salida.
— 46 —
La prueba se elaboró tomando como referencia las prue-

bas que utilizan en la evaluación censal que realiza
anualmente la Unidad de Medición de Calidad (UMC)
del Ministerio de Educación.
Consideraciones generales sobre la prueba de evaluación

de los rendimientos escolares.
• La evaluación ha sido realizada por un equipo de pro-

fesionales con experiencia y externos al proyecto.
• La evaluación de rendimiento se realiza a los estu-

diantes de Primaria que participan en el proyecto.
• Los estudiantes evaluados son los que cursan el ter-

cer grado de Primaria.
• La prueba se aplica a una muestra representativa, con-

formada por: 187 estudiantes, 89 mujeres y 98 varones;
de 17 escuelas multigrado y 6 escuelas unidocentes.
• Los estudiantes fueron seleccionados en función de

las instituciones educativas, las mismas que fueron
elegidas al azar.
• El diseño de las pruebas implicó la aplicación de una

prueba piloto con la finalidad de validar su contenido
y adecuarla al contexto sociocultural.
4.1. Componentes de la pruebas de rendimiento
Capacidades de comunicación:
• Comprensión lectora
• Producción de textos
— 47 —
Capacidades matemáticas:
• Cálculo
• Números, operaciones y relaciones
• Resolución de problemas
4.2. La evaluación de la comprensión lectora de textos
La prueba de comprensión lectora se elaboró tomando

como referencia las capacidades previstas en el Diseño
Curricular Nacional de Educación Básica Regular 2009
(DCN).
Dichas capacidades se agruparon en dos dimensiones:
• Lee palabras y oraciones

• Lee textos
La Lectura de palabras y oraciones consiste en leer y

comprender palabras y oraciones aisladas.
La lectura de textos se subdividió en tres categorías:
• Comprensión lectoral literal: Obtiene información li-

teral o explícita del texto. Consiste en ubicar datos,
ideas e información que aparece escrita en el texto.
• Comprensión lectora inferencial: Realiza inferencias
a partir de lo leído. Consiste en construir una idea que
no aparece escrita en el texto a partir de la informa-
ción que éste proporciona.
• Comprensión lectora de juicio crítico: Reflexiona en
torno al texto. Consiste en tomar una postura perso-
nal frente al contenido del texto y dar argumentos que
la sustente.
— 48 —
cuaDro 5.- capaciDaDes consiDeraDas en la elaboración De la prueba De

coMprensión lectora
DCN-EBR-PRIMARIA PRUEBA DESCRIPCIÓN

Comprende textos narra- Consiste en leer y
Lee palabras
tivos, informativos, des- comprender palabras y
y oraciones
criptivos e instructivos oraciones aisladas.
Obtiene infor- Consiste en ubicar
Reconoce el propósito de mación literal datos, ideas e infor-
los textos que lee. o explícita del mación que aparece
texto. escrita en el texto.
Consiste en construir
Infiere el significado de Realiza in-
una idea que no apare-
palabras nuevas a partir ferencias a
ce escrita en el texto a
del contexto que le ofrece Lee textos partir de lo
partir de la información
la lectura. leído.
que éste proporciona.
Consiste en tomar una
Opina a partir de sus ex-
postura personal frente
periencias previas sobre Reflexiona en
al contenido del texto y
el contenido de los textos torno al texto.
dar argumentos que la
que lee.
sustente.
Los resultados en la comprensión lectora de textos
A nivel de la comprensión global del texto, los estudian-

tes muestran avances importantes. Como puede obser-
varse a través del gráfico, el porcentaje de estudiantes
ubicados en el nivel de logro óptimo y suficiente se han
incrementado de manera notoria. El nivel de logro ópti-
mo aproximadamente en 26 puntos y en el caso del sufi-
ciente en 13 puntos. Por otro lado, el porcentaje de estu-
diantes ubicados en el nivel inferior se ha visto reducido
en 31 puntos, lo cual evidencia que hay menos niñas y
niñas que se encuentren en un nivel de logro tan distan-
te de las metas esperadas para el grado.
La prueba de los rangos con signo de Wilcoxon señaló

que las diferencias en las frecuencias entre el pre-test y
— 49 —
pos-test en las diferentes variables que componen el área

de la comprensión lectora son significativas, es decir,
son producto de una intervención y no del azar.
gráFico 1.- coMparación entre los resultaDos Del pre-test y el

post-test según la coMprensión lectora global.
4.3. La evaluación de la producción de textos
La prueba de rendimiento de producción de textos evalúa

las siguientes capacidades seleccionadas del Diseño Cu-
rricular Nacional (DCN):
• Escribe textos informativos e instructivos de vocabu-

lario sencillo.
• Utiliza estrategias para la elaboración de planes o es-
quemas de escritura.
• Utiliza palabras con distintas funciones, para dar co-
herencia y cohesión al texto.
• Escribe con concordancia de género y número.
En la prueba de rendimiento de producción de textos, es-

tas capacidades se clasifican en tres dimensiones:
— 50 —
• Aspectos de la escritura
• Aspectos formales de la escritura
• Proceso de producción de textos
Las capacidades comprendidas en los aspectos de la es-

critura se describen en el cuadro 6.
cuaDro 6.- capaciDaDes De proDucción De textos en Función De las

DiMensiones
DIMENSIONES CAPACIDADES
Niveles de escritura.
Aspectos de la escritura
Tipos de producción.
Dominio de la escritura manuscrita.
Aspectos formales de la
Dominio del código convencional.
escritura
Dominio de la construcción sintáctica.
Elaboración del borrador o plan de escritura.
Incorporación de las ideas del borrador en el texto.
Proceso de producción
Organización de las ideas del texto informativo descriptivo.
de textos.
Cohesión textual.
Lenguaje utilizado adecuado.
Los resultados en la producción de textos
Los resultados de la prueba de producción de textos mues-

tran que los avances de los estudiantes en los diferentes
aspectos de la escritura son diferenciados, ya que no en
todos los aspectos evaluados los avances son significati-
vos. Los avances significativos se producen en el nivel de
escritura, el tipo de producción, la construcción sintáctica,
la elaboración del borrador e incorporación de las ideas
del borrador en el texto. En otros aspectos los resultados
no evidencian avances sino aparentes retrocesos.
Los niveles de escritura.- El porcentaje de estudiantes

que ha logrado alcanzar un nivel de escritura alfabética
— 51 —
se ha incrementado en 9 puntos. El porcentaje de estu-

diantes ubicados en el nivel no alfabético legible se ha
reducido en 8,5 puntos y las pruebas en blanco, en casi
2 puntos.

post-test reFeriDos a los niveles De escritura
Tipo de producción de textos.- El porcentaje de estu-

diantes que no lograban producir textos sino que produ-
cían listados de palabras u oraciones, realizaban copias o
dejaban la prueba en blanco, se han reducido en casi 24
puntos, siendo este el incremento del porcentaje de los
estudiantes que logran producir textos o pseudo-textos.
— 52 —

post-test reFeriDos a los tipos De proDucción De textos
Aspectos formales de la escritura.- La lectura de los re-

sultados obtenidos por los estudiantes en los diferentes
aspectos correspondientes a “Aspectos formales de la len-
gua” muestra que en el post-test, el porcentaje de estu-
diantes ubicados en el nivel de inicio se ha incrementado,
el porcentaje del nivel de proceso ha disminuido y el nivel
de logro se ha incrementado en muy pocos puntos.

post-test reFeriDos a los aspectos ForMales De la escritura
— 53 —
Los procesos de producción de textos.- Los resultados

muestran avances significativos en todos los aspectos de
la escritura que han sido evaluados. Las pruebas anula-
das se han reducido en casi 32 puntos. Los logros mayo-
res se observan en la elaboración de un plan, la incorpo-
ración de las ideas del plan y en la organización de las
ideas en el texto.

post-test reFeriDos a los procesos De proDucción De textos
4.4. Evaluación de las capacidades matemáticas
La prueba de rendimiento de matemáticas evalúa las si-

guientes capacidades seleccionadas del Diseño Curricu-
lar Nacional (DCN):
• Aplicación de algoritmos.
• Números, operaciones y relaciones.
• Resolución de problemas.
— 54 —
En el cuadro 9 se muestran los desempeños correspon-

dientes a cada una de las capacidades matemáticas.
cuaDro 9.- capaciDaDes MateMáticas evaluaDas.
CAPACIDADES DESEMPEÑOS
1. Calcula la suma de dos números de hasta 4 cifras con y
sin canje.
2. Calcula la resta de dos números de hasta 4 cifras, pre-
APLICACIÓN DE sentados en forma horizontal, sin canje.
ALGORITMOS 3. Calcula la resta de dos números de hasta 4 cifras con
canje.
4. Calcula la multiplicación de un número de dos cifras por
un número de una cifra.
1. Identifica equivalencias entre unidades de orden en
números menores que diez mil.
2. Recodifica números menores que diez mil desde una
NÚMEROS, descomposición decimal a la notación compacta usual.
OPERACIONES Y 3. Interpreta el valor posicional de los dígitos en un número
RELACIONES de hasta cuatro cifras.
4- Identifica el número menor de un conjunto de números e
identifica el número que sigue en una secuencia.
1. Resuelve situaciones problemáticas reales de su entor-

no, cuya resolución requiere aplicar una estrategia ade-
cuada de solución y el uso de una operación de adición,
RESOLUCIÓN DE sustracción
PROBLEMAS 2. Resuelve problemas multiplicativos con números de un
dígito.
3. Resuelve problemas de división con números de un
dígito.
Los resultados en Matemáticas
En cuanto a la competencia global matemática, los estu-

diantes muestran avances significativos. Como puede ob-
servarse a través del gráfico, el porcentaje de estudiantes
ubicados en el nivel de logro óptimo y suficiente se han in-
crementado de manera notoria y el porcentaje de estudian-
tes ubicados en los niveles de logro inferior e insuficiente
— 55 —
han disminuido. El porcentaje de estudiantes ubicados en

el nivel óptimo se han incrementado en 32 puntos y los del
nivel inferior han disminuido en 34 puntos.
gráFico 6.- DiFerencia entre el pre-test y el post test en la coM-

petencia global MateMática
Foto 18.- estuDiantes De escuela MultigraDo, participante Del

proyecto, resolvienDo las prubas De renDiMiento escolar
— 56 —
5. PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN
DE LOS DOCENTES CON INCIDENCIA
EN LOS APRENDIZAJES EN
COMPRENSIÓN LECTORA Y
PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO
La experiencia en este proyecto nos ha confirmado el pa-

pel clave que juega el docente cuando en base a sus capa-
cidades y competencias convierte al aula en un centro de
trabajo para aprender.
La formación de maestros primarios, principalmente de

aquellos que van a trabajar en áreas rurales, debe man-
tener un equilibrio entre la formación teórica y la for-
mación práctica. Esta última tiene que hacerse necesa-
riamente en las propias instituciones educativas rurales.
Sólo viviendo sus necesidades, dificultades y desafíos se
asume un compromiso docente que obliga a desenvolver
todas las capacidades y competencias para que la educa-
ción que se ofrece en las escuelas rurales sea también de
alta calidad como la que se da en otros contextos.
La propuesta que se presenta se ha formulado tomando

en consideración lo siguiente:
— 57 —
• La operacionalización de las capacidades de comprensión

lectora, producción de textos y matemáticas en el proceso
de elaboración de las pruebas para su evaluación.
• Los resultados de las evaluaciones de las capacidades

seleccionadas1.
• La experiencia de fortalecimiento de las capacidades

de los maestros itinerantes y docentes de aula duran-
te el desarrollo del proyecto.
5.1. Propuesta sobre Comprensión lectora
• Aprovechar los textos que otorga el entorno y el uso

funcional que se puede hacer de ellos, de modo que el
centro de atención estará en la comprensión y no sólo
en la decodificación.
La lectura es una actividad que realizamos los seres hu-

manos con diferentes propósitos y cotidianamente y el
aula es una espacio privilegiado para ello. El tener clari-
dad de las situaciones y los textos que se tienen alrededor
es un paso indispensable para iniciar el trabajo de lectu-
ra con sentido en la escuela. Se puede leer la agenda de
trabajo del día para saber qué haremos y al final poder
evaluar lo que logramos hacer; leemos cuadros de doble
entrada como la asistencia, nuestro registro de lectura,
el horario, para poder trabajar organizadamente; leemos
los afiches que hay en la posta médica o los que nos lle-
gan del Ministerio de educación promocionando diferen-
tes campañas; leemos la información que buscamos por-
que hemos decidido comprender el fenómeno de la helada
1
Arellano, Érika. Informe de la evaluación de los rendimientos escolares. Julio de
2010.
— 58 —
que vivimos; leemos el material que nos han preparado

los compañeros más grandes sobre los animales más ex-
traños, leemos el cuento que nuestro maestro/a nos lee al
final del día, porque aunque sea él quien decodifique son
los niños y niñas quienes comprenden.
Con actividades cotidianas de lectura se impregna en el

niño y la niña que leer es útil y que los textos más que
un conjunto de códigos con una forma definida, tratan
siempre de decir algo.
• Utilizar diferentes tipos de textos.
Hay que superar la tendencia a utilizar predominante-

mente en las aulas textos literarios como si fuera el único
modelo a seguir. Deben utilizarse otros géneros como el
descriptivo, el argumentativo y el informativo, tan im-
portantes en la comunicación del niño y la niña en su
vida cotidiana y para lo cual también tienen que adquirir
competencias.
• Acompañar el proceso de comprensión de los estu-

diantes: antes, durante y después de la lectura.
La práctica docente, con respecto a la comprensión de

textos, durante años ha estado centrada en una activi-
dad: los niños y niñas leen y los maestros/as les hacemos
preguntas de comprensión al término de la lectura, en
el mejor de los casos, relevantes. Es claro, que esta di-
námica atiende a la verificación por parte del maestro/a
del nivel de comprensión que los niños y niñas tienen
sobre lo que han leído, pero no atiende a la necesidad de
acompañamiento en el proceso de comprensión que reali-
zan los estudiantes. Se verifica la comprensión más no se
enseña a comprender.
— 59 —
Es indispensable que los maestros/as intervengan en este

proceso trabajando con los niños y niñas durante todo el
proceso de comprensión y no solo en el después de leer.
Antes de leer, los niños y niñas tienen la oportunidad

de evocar sus saberes previos (¿Qué sé sobre lo que leo?),
formular sus hipótesis (Yo creo que…) y plantearse pro-
pósitos de lectura (¿Para qué leo?)
Durante la lectura, los niños y niñas se detienen a lo lar-

go de la lectura del texto para contrastar sus hipótesis.
Se despierta esa voz interna que los lectores expertos tie-
nen y que monitorea el proceso de comprensión (esto no
lo entiendo, esto era como yo lo pensaba, esto ya lo sabía,
esto no, yo no estoy de acuerdo con lo este personaje está
haciendo, etc)
Después de la lectura, los niños y niñas verifican el cum-
plimiento de sus propósitos de lectura y modifican sus
saberes previos.
Ejemplo:
Los niños y niñas necesitan saber cómo es un delfín y qué
clase de animal es, ya que están preparando un museo de
animales marinos para sus compañeros más pequeños.
Junto con su maestra leen un texto que permite conocer
las características físicas del delfín para ir en busca de la
información que buscan.
Antes de leer: Los niños y niñas recuerdan para qué es-

tán leyendo el texto (propósito de la lectura) Uno de los
niños cree que el delfín es un pez y que tiene una aleta
en el lomo (planteamiento de saberes previos e hipótesis)
Durante la lectura: El niño va contrastando lo que él

creía con la información que le proporciona el texto. Debe
— 60 —
darse cuenta de que el delfín es un mamífero y que sí tie-

nen una aleta en el lomo, pero que tiene otras aletas más
(contrastación de saberes, confirmación de las hipótesis)
Después de la lectura: Tiene una nueva imagen de las

características del delfín (cierre del proceso de compren-
sión lectora)
El docente acompaña este proceso leyéndole a los niños

y niñas, promoviendo sus comentarios durante la lectura
y la revisión de sus hipótesis planteadas antes de leer.
• Promover espacios de socialización de respuestas a pre-

guntas después de haber leído, pero centrados en el com-
partir estrategias seguidas y no respuestas correctas.
El compartir caminos seguidos, permite a los niños y

niñas desarrollar habilidades para afrontar situaciones
nuevas con mayor éxito. Permite acompañar sus proce-
dimientos, las operaciones mentales realizadas y no solo
el producto obtenido. En el intercambio de estas estrate-
gias los niños y niñas se enriquecen mutuamente.
• Incorporar en el trabajo con los estudiantes recursos

que les permitan centrarse en la comprensión del tex-
to que leen.
Los niños y niñas hacen preguntas sobre los textos que

leen: Dado un texto los niños y niñas deberán, en gru-
pos, formular preguntas con respecto al texto para se-
guidamente formularse las preguntas entre los grupos,
reflexionando sobre:
- La formulación de la pregunta: ¿Se comprende? ¿Es

una pregunta que se busca en el texto y se extrae? ¿Se
— 61 —
encuentra relacionando información que está en el

texto? O ¿se busca en lo que cada uno piensa y opina?
- La estrategia seguida para hallar la respuesta: ¿Qué

camino se siguió para poder responder a la pregunta?
La guía de análisis para docentes de la Evaluación Censal

de Estudiantes 2009 contiene una serie de recomendacio-
nes y estrategias didácticas para mejorar la comprensión
lectora que se ajustan a las necesidades que se despren-
den de esta evaluación. Este es un documento que llega a
todas las escuelas del Perú y que en este caso los maestros
y maestras participantes de este proyecto pueden utilizar.
5.2. Propuesta sobre la Producción de textos
• Aprovechar las necesidades de escritura que otorga la

realidad, especialmente las que se dan en la escuela y
en el contexto.
Las personas escribimos porque tenemos la necesidad de

hacerlo: necesitamos registrar los ingredientes de una
receta nueva, un cuento para el concurso que habrá en
la escuela o para el libro que se va a regalar a los niños y
niñas más pequeños, necesitamos escribir un programa
para la reunión de familias que los estudiantes dirigi-
rán, o un comunicado para solicitar permiso para salir de
paseo o traer materiales para la campaña que estamos
organizando, necesitamos escribir un afiche para promo-
cionar las olimpiadas que hemos organizado y las ins-
trucciones de los juegos que realizaremos o quizá el acta
de los acuerdos de la última asamblea de aula.
Producir textos que cubren nuestras necesidades de regis-

tro de información que no debo olvidar y que la escritura
— 62 —
guarda en el tiempo o la necesidad de comunicación con

los demás, nos permite desarrollar nuestras habilidades
para producir textos, pues nos coloca en la situación de te-
ner que pensar el propósito de lo que escribo, en las carac-
terísticas internas y externas del texto que voy a producir,
en el lenguaje que debo emplear y la información que no
debo dejar de poner. Centra la atención en los procesos
complejos de la escritura y no solo en la codificación.
Estas habilidades complejas solo son posibles de desa-

rrollar si en múltiples ocasiones se tiene la posibilidad
de producir textos verdaderos, completos y de diferentes
tipos en situaciones de comunicación. El saber escribir
palabras y oraciones no harán que una persona luego
elabore textos completos y diversos.
Es indispensable que la escuela dé esta posibilidad a los
niños y niñas y que se supere el problema que Tonucci
plantea con tanta simpleza: “En la escuela tradicional
se escribe para nadie” y que no permite a los estudiantes
desarrollar sus habilidades para producir textos. Como
Tonucci plantea: “Escribir es decirle a alguien algo, por
algún motivo”.
• Incorporar recursos de escritura que permitan al do-

cente y a sus niños y niñas centrarse en la producción
del texto y no solo en el código.
No siempre el que traza las letras es el que produce el

texto. Lo que sí es cierto es que el traza las letras es
quien codifica el texto que el que dicta produce. Es el que
dicta el que piensa qué quiere decir, cómo lo va a decir,
qué lenguaje utilizará.
El niño dicta la maestra/o escribe es un recurso que se

puede utilizar con estudiantes de todas las edades cuan-
— 63 —
do producen textos. En este recurso es el maestro quien

traza las letras y es el estudiantes el que produce.
Para utilizar este recurso en el trabajo con los niños y

niñas solo es necesario:
- Promover la necesidad de escribir.
- Teniendo en cuenta el propósito y las características

del texto que van a producir elaborar de manera co-
lectiva un borrador sencillo del texto. Es importante
recordar que el borrador del texto no es el texto en
sucio sino un organizador de ideas.
- Conducir el dictado del texto teniendo en cuenta las

ideas del borrador. Es necesario escribir las ideas
como el niño/a las dicta y promover la relectura mien-
tras se escribe el texto para ir verificando si las ideas
están completas y si dice lo que se necesita.
Ejemplo: Los niños de primer grado dictaban a su maestra

la receta de la ensalada de frutas que acababan de prepa-
rar para compartirla con los niños/as de otro salón. Los
niños dictaron: “Pon que picamos la papaya”. La maestra
escribió la frase dictada y se la leyó a los niños. Ellos le di-
jeron: “no así no” y volvieron a dictar: “picar la papaya…”
- Revisar con el niño/a si el texto se comprende y si dice

todo lo que querían decir.
Para que el niño/a se anime a dictar sus ideas, necesita sen-

tirse escuchado, tanto por su maestra/o por sus compañeros.
• Seguir y acompañar el proceso de producción de tex-

tos de los estudiantes.
— 64 —
No perder de vista en ningún momento que la producción

de un texto supone un proceso que se inicia con la eta-
pa de la planificación es muy importante. Este proceso
debe estar escrito en algún lugar visible del aula y debe
seguirse cada vez que se produzca un texto independien-
temente del área al que pertenezca.
• Analizar los errores de las producciones de los niños

y niñas, no para descalificarlos, si no para identificar
qué aspecto es el que se necesita trabajar y diseñar
intervenciones pedagógicas que ayuden a resolver las
dificultades identificadas.
La cultura del análisis del error y de la generación de

aprendizajes a partir de éstos, no está instalada en las
escuelas. En el caso de la revisión de los textos por parte
de las maestras/os, es una tarea que se constituye en un
paso para dar información general (está mal, está bien,
necesita mejorar) que no conlleva a ninguna interven-
ción para resolver las dificultades, dado que no están
precisadas. Los aspectos ortográficos y caligráficos de la
producción son los que se priorizan en el proceso de re-
visión. Es indispensable que las revisiones colectivas de
los textos, con una pauta clara de criterios que abarquen
los diferentes aspectos de la escritura se incorporen como
una actividad permanente en la escuela.
• Autoevaluación del docente de sus saberes sobre pro-

ducción de textos, ya que no se puede enseñar lo que
no se tiene.
Cuando la maestra/o realice una actividad de producción

de textos con los estudiantes, es necesario que revise
cómo es el texto que se va a producir, que lenguaje se uti-
liza al escribirlo, cómo elaboraría el borrador del texto,
— 65 —
etc. de manera que al conducir la sesión cuente con los

saberes necesarios para acompañar el proceso de produc-
ción de los estudiantes.
5.3. Propuesta sobre Competencias matemáticas
• Utilizar material concreto para la construcción de los

conceptos matemáticos.
La utilización de materiales concretos es un factor que

permite a los niños y niñas construir los conceptos mate-
máticos. Los niños y niñas requieren manipular y actuar
directamente sobre los objetos para poder aprender. Es
importante precisar que la reflexión que se hace durante
el trabajo con el material concreto es un elemento indis-
pensable para construir el conocimiento.
• Respetar y aprovechar el proceso natural de construc-

ción de los conceptos matemáticos: experiencia con-
creta, representación gráfica, representación simbóli-
ca, transferencia a diversos contextos.
La construcción de los conceptos matemáticos tiene un

proceso. Se hace necesario respetarlo, de manera que los
niños y niñas puedan aprender.
Esta secuencia didáctica está conformada por cuatro mo-
mentos:
Momento 1: Experiencia concreta,- Se inicia el aprendi-

zaje a través de una situación problema que genere inte-
rrogantes, dudas e hipótesis. Esta situación busca que los
niños/as movilicen sus saberes previos y los compartan a
través del diálogo. Luego, se da el aprendizaje a través
de experiencias concretas en donde se involucre el cuerpo
— 66 —
o se utilicen materiales estructurados y no estructura-

dos. Es importante que el niño/a mientras va actuando
sobre los objetos explique y describa las consecuencias
de su acción.
Momento 2: Representación gráfica.- El niño/a represen-

ta sus experiencias concretas a través de gráficos que
muestran cómo va interiorizando el concepto. En la re-
presentación gráfica el niño/a dibuja los juegos o las ac-
tividades realizadas con su cuerpo o con el material con-
creto, utiliza diagramas, cuadros, gráficos para expresar
su comprensión del concepto.
Momento 3: Representación simbólica.- Es una represen-

tación abstracta en donde se representan los conceptos.
Se pasa de lo gráfico a una representación utilizando el
lenguaje formal, es decir el uso de signos y símbolos ma-
temáticos, no hay apoyo de gráficos, sólo el uso de signos
o lenguaje matemático. En este momento se comprueba
en el niño, que las acciones inicialmente externas sobre
el concepto matemático se realizan mentalmente inde-
pendientemente del ambiente o material concreto.
Momento 4: Transferencia a diferentes contextos.- Se re-

fiere a la aplicación del concepto matemático aprendido a
otros contextos, es decir emplea su saber en otras situacio-
nes de su vida diaria. El niño/a debe ser capaz de aplicar el
concepto u operaciones aprendidas en una situación nueva.
• Comprender el sistema de numeración decimal.
Es indispensable que los niños y niñas comprendan el

significado de los números para que luego puedan uti-
lizarlos en diversas situaciones. Usar y comprender los
números implica comprender su estructura, lo que repre-
— 67 —
sentan, sus propiedades y operaciones para que poder re-

solver problemas. Un niño que ha desarrollado el sentido
del número puede comprender y enfrentar situaciones
que involucran cantidades.
• Trabajar la resolución de problemas de diferentes tipos.
Para trabajar con problemas en el aula es necesario que

los maestros/as comprendan de manera profunda qué es
un problema, qué implica resolverlo, qué tipos de proble-
mas hay, cómo se comprende un problema. La falta de
información sobre estos y otros puntos pueden estar oca-
sionando dificultades que traen como consecuencia que
los niños/as no puedan enfrentarse exitosamente frente
a los problemas matemáticos. Resulta fácil confundir un
ejercicio con un problema. Así como también se entor-
pece el desarrollo del pensamiento estratégico necesario
para resolver problemas cuando se plantean esquemas
únicos de resolución. La comprensión de lo planteado an-
teriormente, permitirá a los maestros/as tener interven-
ciones pedagógicas más pertinentes y eficaces.
La guía de análisis para docentes de la Evaluación Cen-

sal de Estudiantes 2009 contiene una serie de recomen-
daciones y estrategias didácticas para mejorar los apren-
dizajes de matemática que se ajustan a las necesidades
que se desprenden de esta evaluación. Este es un docu-
mento que llega a todas las escuelas del Perú y que es ne-
cesariamente un material referencial para todo proceso
de formación de maestros, tanto inicial como continua.
5.4. Sobre el material didáctico
• Conocer el contenido de un kit de herramientas bási-

cas para la elaboración de materiales didácticos con
— 68 —
insumos del entorno de la escuela, que incluye una

guía del uso de cada herramienta y los recursos loca-
les que pueden utilizarse para ello.
• Incluir en los programas de formación de maestros un

punto referido a la transferencia técnica para la elabo-
ración de materiales didácticos en comunicación y mate-
mática.
• Intercambiar experiencias y difundir por diversos me-

dios en los programas de formación de maestros, inicial
y continua, la producción con creatividad de materia-
les didácticos generados en el trabajo cotidiano de los
maestros en las distintas escuelas rurales del país.
Foto 19.- el uso De Material concreto por los niÑos y niÑas es Fun-
DaMental para el aprenDizaje De los conceptos MateMáticos
— 69 —
6. PROPUESTA DE GESTIÓN
PEDAGÓGICA PARA LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
MULTIGRADO
En el proyecto se consideró un entendimiento de gestión

en el sentido de que es la forma en que se organizan las
interacciones afectivas, sociales y académicas de los in-
dividuos que son actores de los complejos procesos edu-
cativos y que constituyen la institución para lograr el
propósito formativo de los individuos y de los colectivos
(Sañudo2).
Además se tomó como orientación que la finalidad de la

gestión es asegurar el logro de aprendizajes por parte de
los estudiantes, según el mandado expreso de la Ley Ge-
neral de Educación Nº 28044.
Bajo estas dos premisas la gestión pedagógica en las es-

cuelas multigrado se entiende como la creación de todas
2
Sañudo, Lya. 2001. “La transformación de la gestión educativa: Entre el conflicto
y el poder”. En: Educar: Revista de Educación. Nº 16, p. 24-31.
— 70 —
las condiciones afectivas, sociales y didácticas más ade-

cuadas para que los estudiantes aprendan significativa-
mente y con gozo, tanto en el aula como en el hogar.
La concreción de esta manera de entender la gestión pe-

dagógica durante el desarrollo del proyecto Maestros iti-
nerantes llevó a obtener logros muy significativos en los
aprendizajes de los estudiantes.
Desde esta experiencia, se propone tomar en cuenta los

siguientes elementos para mejorar la gestión pedagógica
en las escuelas multigrados de las áreas rurales:
• Trabajo en equipo.
La escuela multigrado funciona mejor cuando sus docen-

tes se integran formando un equipo docente, lo que fa-
vorece el uso más adecuado de las capacidades y compe-
tencias de cada uno de ellos. Así, aquel docente que tiene
mejores competencias en la enseñanza de las matemáti-
cas, por ejemplo, puede apoyar en las aulas de los otros
docentes. Algo similar se llevaría a cabo con el docente
de comunicación y el de Ciencias y el de Artes o el de
Técnico-productiva.
Si bien la administración exige que cada docente sea res-

ponsable de un aula, la mejor manera de potenciar la
capacidad formadora de la escuela es cuando se trabaja
en equipo.
• Acompañamiento pedagógico.
El aislamiento y la soledad en que trabajan los docentes

de las escuelas multigrado puede ser un factor negati-
vo en la medida que aquellas capacidades y competen-
— 71 —
cias deficitarias que poseen no pueden ser superadas. Es

allí donde juegan un papel muy importante los maestros
acompañantes, quiénes a través de su programa de vi-
sitas y de diálogo pedagógico pueden transferir nuevas
técnicas como fortalecer capacidades y competencias de
los docentes de aulas.
Se espera que en el futuro cercano estos maestros acom-

pañantes sean maestros especialistas en determinadas
áreas del currículo como educación artística, idiomas o
educación física y conformen el equipo completo de do-
centes que tiene la misión formadora de los niños y niñas
del campo.
La creación de estas plazas sui géneris son una muestra

de la especificidad y flexibilidad de las normas adminis-
trativas en el sector educación para el caso de las escue-
las multigrado de las áreas rurales.
• Participación activa de los padres de familia.
Es una realidad que la mayoría de padres de familia de

las escuelas multigrado son analfabetos o semi analfa-
betos. Esta calificación resulta válida sólo desde la pers-
pectiva de la cultura oficial, fundamentalmente letrada.
Sin embargo, estos mismos padres de familia son sabios
desde la perspectiva de su cultura originaria, fundamen-
talmente oral. Por tanto, los padres de familia tienen
mucho que aportar en la educación de sus hijos y sobre
todo apoyarlos cuando los envían a las escuelas letradas.
El camino para brindar este apoyo debe ser orientado por
los docentes, quiénes tienen que extender su labor docen-
te para que los padres confíen en la escuela, valoren sus
enseñanzas y sobre todo aprecien su aporte para mejorar
su calidad de vida.
— 72 —
Una maestra de escuela unidocente nos relata su experien-

cia: En la visita a las familias de sus alumnos les fui incul-
cando a los padres las bondades en la prevención de enfer-
medades del lavado de manos y de la higiene corporal así
como de la limpieza de los vestidos de sus hijos e hijas. Poco
a poco el cambio se empezó a notar y hoy los padres no sólo
se preocupan por la higiene de sus hijos sino también por la
de ellos mismos, de la escuela y de sus viviendas.
• Colaboración de los miembros más representativos de

la comunidad.
La ubicación de las escuelas rurales, caracterizada por

su aislamiento de las comunidades locales, es una gran
barrera para que la comunidad participe en la vida de
la escuela y que ésta a su vez se integre en la vida de
la comunidad. Sin embargo, superando esta situación,
muchos maestros han mostrado que si es posible tender
puentes de comunicación con algunos de los miembros
más representativos de la comunidad como el goberna-
dor, los extensionistas de salud o de agricultura, y los
“sabios” comuneros. El desafío consiste en que el docente
debe saber orientarlos para que su participación sea muy
bien aprovechada en la escuela.
Esta participación de la comunidad no va por el camino

que señala la administración: la conformación del Con-
sejo Institucional Educativo (CONEI). La experiencia
demuestra que hay que ser muy respetuoso de los pro-
pios caminos que los comuneros consideran que es el más
apropiado para sentirse colaboradores de la escuela.
Un maestro de escuela multigrado nos da el siguiente

testimonio: En la escuela recibimos varias señales de que
en la zona se utilizaban instrumentos musicales muy an-
— 73 —
tiguos. Docentes y alumnos nos pusimos de acuerdo para

rescatar no sólo los instrumentos sino también las melo-
días que se interpretan con ellos. Entonces, descubrimos
que en la comunidad habían dos personas que eran los
únicos que fabricaban y que también sabían de las melo-
días que se pueden interpretar. Los niños se encargaron
de convencerlos para que fueran a la escuela para que
les enseñen. El resultado: la escuela no sólo ha rescatado
los instrumentos y las melodías sino que los está dando a
conocer a todas la comunidades vecina, al mismo tiempo
que fortalece la identidad cultural de esta población.
• Intercambio de experiencias.
La rutina es uno de los peores enemigos de la docencia.

Los alumnos no son los mismos cada año, pero los ob-
jetivos y contenidos curriculares no cambian con tanta
facilidad y por tanto muchos docentes consideran que su
manera de enseñar no tiene por qué cambiar. Si el año
pasado me dio buenos resultados este año bastará con
unos pequeños retoques y seguro que tendré buenos y
hasta mejores resultados.
La experiencia en el proyecto nos mostró cuán enrique-

cedores fueron los momentos de intercambio entre los
maestros de aula y los maestros itinerantes que se reali-
zaron mensualmente. En estos espacios no sólo recibie-
ron el testimonio de la experiencia, sino que compartie-
ron los materiales y hasta vivenciaron una demostración
práctica. Todos los participantes en estos intercambios,
cuando volvieron a sus escuelas, mostraron una actitud
más proactiva con sus alumnos y con sus colegas.
En otros lugares del país, el intercambio de experiencia

está dando paso a las denominadas pasantías de docen-
— 74 —
tes, que consiste en la visita del pleno de docentes de una

escuela a otra escuela que viene realizando innovaciones
pedagógicas interesantes. Acciones como estás deberían
tener todo el apoyo de los decisores de política educativa
local o regional.
Foto 20.- el trabajo en eQuipo es FunDaMental para reFlexionar

y buscar juntos caMinos alternativos para Mejorar las prácticas
Docentes
— 75 —
7. APORTES PARA UNA EDUCACIÓN
RURAL PERTINENTE CON EL
DESARROLLO COMUNAL LOCAL
No hace mucho M. Porter decía que “el paradigma tiene

que cambiar del enfoque de reducción de la pobreza a la
de generación de ingresos, empleos y bienestar; de comu-
nidades ineficientes a oportunidades de mercado.”
Para que las comunidades rurales puedan dar ese salto

se requiere vertebrar políticas que impulsen:
• Reordenamiento geográfico y social de las comunida-

des rurales para dar lugar a centros poblados que po-
sibiliten que el Estado tenga una presencia sustanti-
va a través de servicios básicos:
- Conexión a una vía terrestre asfaltada.

- Conexión a una red de agua potable y desagüe.
- Conexión a la red de energía eléctrica.
- Conexión a la red telemática.
- Servicio básico de Salud (Centro médico rural).
- Servicio de educación básica (Cuna, Educación Ini-
cial y Primaria)
— 76 —
- Servicio de alimentación comunal.

- Servicio de seguridad (Centro policial rural).
• Organización de pequeños agricultores y ganaderos

para constituir pequeñas empresas productoras en una
primera etapa y, más adelante, pequeñas empresas in-
dustriales con la introducción de tecnología apropiada.
• Educación básica que acompañe el proceso de moder-

nización de la organización y producción local y no sólo
propedéutica. Esto implica flexibilidad curricular.
• Programas formativos para los jóvenes de 16-24 años

para fortalecer las organizaciones de productores, in-
novación de los procesos productivos y manejo de los
procesos del mercado.
• Programas de estímulo a la profesionalización vincu-

lada al desarrollo local en universidades del país y
del exterior con claros mecanismos de retorno tanto
financiero como social.
Foto 21.- no Más escuelas aislaDas De las coMuniDaDes locales
— 77 —
Foto 22.- no Más trochas para ir a la escuela
Foto 23.- no Más aulas precarias
— 78 —
Foto 24.- no Más niÑos y niÑas Que toMan sus aliMentos en

conDiciones inapropiaDas
Foto 25.- niÑos y niÑas Del caMpo nos Miran

con esperanza. no les FalleMos
— 79 —
8. LECCIONES APRENDIDAS EN LA
EXPERIENCIA
El cambio de práctica docente y la mejora del desempeño

docente son más factibles si se acompaña de una asisten-
cia técnica en el propio centro de trabajo.
El acompañamiento pedagógico como estrategia de for-

mación entre pares rinde mejores réditos que los progra-
mas formativos que extraen al docente de su realidad.
Las dotaciones externas dirigidas a la escuela (norma-

tiva, capacitación, textos, materiales didácticos, tecnolo-
gía, presupuesto, etc.) no se traducen automáticamente
en mejora de la calidad educativa, sino que tienen que ir
acompañadas de programas formativos que incidan en el
cambio de la práctica docente.
El intercambio de experiencias entre docentes afianza su

autoestima y posibilita la asimilación de nuevas ideas y
prácticas docentes.
La elaboración de materiales didácticos no sólo suple su

carencia en el aula sino que sobre todo fortalece las capa-
— 80 —
cidades de observación, creatividad, productividad y de

adecuación a las necesidades de aprendizaje de los estu-
diantes.
El acopio y registro adecuado de la cultura local es im-

prescindible para afirmar la autoestima y la identidad.
La experiencia del Proyecto “Maestros itinerantes” es ex-

tendible a otras regiones no sólo por su baja inversión
(El costo per cápita mensual por docente de aula ha sido
aproximadamente de S/. 1,443.00) sino por los logros de
aprendizaje que se pueden obtener en el corto plazo.
— 81 —
ANEXOS
1. Ficha de Evaluación del Postulante a Maestro Itinerante.
— 85 —
AGRADECIMIENTOS
Docentes de Instituciones Educativas de la UGEL de Cajamarca
Rosa Vilma Espinoza Huamán, directora y docente de aula de la IIEE

Nº 821464 Tutahuayco, distrito de Cospán, UGEL de Cajamarca.
Olegario Gonzales Pedraza, docente de aula de la IIEE Nº 82147

Culquimarca, distrito de Cospán, UGEL de Cajamarca.
Wilson Vásquez Chávez, docente de aula de la IIEE Nº 82875 Santo

Domingo, distrito de Cospán, UGEL de Cajamarca.
Armando Lara, docente de aula de la IIEE Nº 82046 Siracat, distrito

de Cospán, UGEL de Cajamarca.
Rosa Milagros Tenorio Villalobos, docente de aula de la IIEE Nº

82145 Santa, distrito de Cospán, UGEL de Cajamarca.
Luis Sánchez Leiva, docente de aula de la IIEE Nº 82146 Rambrán,

distrito de Cospán, UGEL de Cajamarca.
Manuel Torrel, docente de aula de la IIEE Nº 82147 Casipe, distrito

Myriam Arévalo Pascual, docente de aula de la IIEE Nº 821467

Huariguro Alto, distrito de Cospán, UGEL de Cajamarca.
Tomás Angelo Chuquiviguel Cent., director y docente de aula de la

IIE Nº 821500 Progreso, distrito de Jesús, UGEL de Cajamarca.
Guillermo Guevara Ruiz, director y docente de aula de la IIEE Nº

821542 Nuevo Porvenir, distrito de Jesús, UGEL de Cajamarca.
Isabel Boñón Chegne, docente de aula de la IIEE Nº 821325 El grane-

ro, distrito de Jesús, UGEL de Cajamarca
Desidirio Mendoza Alcàntara, docente de aula de la IIEE Nº 821243

Laimina de las Mercedes, distrito de Jesús, UGEL de Cajamarca.
Aurea Elena Plasencia García, docente de aula de la IIEE Nº 82119

Corisorgona, distrito de Cajamarca, UGEL de Cajamarca.
Wilder Portal, docente de aula de la IIEE Nº 82107 Chamis, distrito

de Cajamarca, UGEL de Cajamarca.
— 89 —
Rufo Medina Guevara, docente de aula de la IIEE Nº 821328 Alto
Urubamba, distrito de Cajamarca, UGEL de Cajamarca.
Roxana de la Cruz, docente de aula de la IIEE Nº 821372 El Ronqui-

llo, distrito de Cajamarca, UGEL de Cajamarca.
Docentes de Instituciones Educativas de la UGEL de Celendín
Nansi Marleni Mejía Barboza, directora y docente de aula de la IIEE

Nº 821543 Perlamayo, distrito de Cortegana, UGEL de Celendín.
Elizabeth Aliaga Correa, directora y docente de aula de la IIEE Nº

821478 Miraflores, distrito de Cortegana, UGEL de Celendín.
Jaime Vásquez Vargas, docente de aula de la IIEE Nº 82989 Santa

Cruz, distrito de Cortegana, UGEL de Celendín.
Nila Castañeda Arteaga, docente de aula de la IIEE Nº 821213 Suc-

chapampa, distrito de Cortegana, UGEL de Celendín.
Amparo Marquez Solis, docente de aula de la IIEE Nº 82483 Bacón,

distrito de José Gávez, UGEL de Celendín.
Octavio Carrascal Sanchez, docente de aula de la IIEE Nº 82416

Macash, distrito de Jorge Chávez, UGEL de Celendín.
Rogelia Gutierrez Rojas, docente de aula de la IIEE Nº 82118 Poyun-

tecucho, distrito de Celendín, UGEL de Celendín.
Víctor Silva Silva, docente de aula de la IIEE Nº 824947-Llanguat,

distrito de Celendín, UGEL de Celendín.
Esperanza Zegarra Chávez, docente de aula de la IIEE Nº 82441-Chu-

clalas, distrito de Celendín, UGEL de Celendín.
Imelda Sánchez Peña, docente de aula de la IIEE Nº 82443 Pariapu-

quio, distrito de Celendín, UGEL de Celendín.
Esther Solano Oyarce, directora y docente de aula de la IIEE Nº

82990 La Manzana, distrito de Celendín, UGEL de Celendín.
María Francisca Rodríguez Altamirano, docente de aula de la IIEE Nº

821124 Surumayo, distrito de Libertad de Pallán, UGEL de Celendín.
— 90 —
Miriam Madalein Regalado Orrillo, directora y docente de aula de
la IIEE Nº 82900 Ramón Castilla, distrito de Libertad de Pallán,
UGEL de Celendín.
César Dimas Araujo Abanto, director y docente de aula de la IIEE Nº

82496 Rosapata, distrito de Libertad de Pallán, UGEL de Celendín.
Claribel Becerra Becerra, docente de aula de la IIE Nº 82497 El

Triunfo, distrito de Libertad de Pallán, UGEL de Celendín.
Docentes de Instituciones Educativas de la UGEL de San Miguel
Elva Erlinda Quispe Becerra, docente de aula de la IIEE Nº 82773

Sunudén, distrito de San Miguel, UGEL de San Miguel.
Roberti Sanches Castañeda, docente de aula de la IIEE Nº 82784 La

Mishca, distrito de San Miguel, UGEL de San Miguel.
Nora Maribel Infante Medina, docente de aula de la IIEE Nº 82780

La Comunidad, distrito de San Miguel, UGEL de San Miguel.
Adoniran Terrones Lozano, docente de aula de la IIEE Nº 82737Jan-

galá, distrito de San Miguel, UGEL de San Miguel.
Valermo Hernández Hernández, docente de aula de la IIEE Nº

82809 Zognad, distrito de Catilluc, UGEL de San Miguel.
Charito Gamarra Olano, director y docente de aula de la IIEE Nº

821523 La Union, distrito de Catilluc, UGEL de San Miguel.
César Romero Malca, docente de aula de la IIEE Nº 82010 El Em-

palme, distrito de Catilluc, UGEL de San Miguel.
Julio César Olguín Pereyra, docente de aula de la IIEE Nº 128064

Uchuquinua, distrito de Catilluc, UGEL de San Miguel.
Nely Ysabel Becerra Chumacero, docente de aula de la IIEE Nº

550971 La Selva, distrito de Catilluc, UGEL de San Miguel.
Jaime Gil Vásquez, director y docente de aula de la IIEE Nº 821443

El Milagro, distrito de Catilluc, UGEL de San Miguel.
— 91 —
Marcos Alonso Yalle Chingay, docente de aula de la IIEE Nº 625697
Alto Perú, distrito de Catilluc, UGEL de San Miguel.
Ramiro Becerra Romero, docente de aula de la IIEE Nº 542943

Llamapampa, distrito de Catilluc, UGEL de San Miguel.
Margarita Murga Coronel, docente de aula de la IIEE Nº 821491

Quitahuasi, distrito de Tongod, UGEL de San Miguel.
Santos Cerna Hernández, docente de aula de la IIEE Nº 83906

Quellahorco, distrito de Tongod, UGEL de San Miguel.
Roberto Vásquez Cachi, director y docente de aula de la IIEE

Nº 821459 Tongod Alto, distrito de Tongod, UGEL de San Miguel.
Bacílides Terrones Hernández, director y docente de aula de la IIEE Nº

82807 La Laguna de Tongod, distrito de Tongod, UGEL de San Miguel.
Maestros itinerantes
Wuilmer Alfonzo Alcántara Velásquez, maestro itinerante del NAF 1

del distrito de Cospán, UGEL de Cajamarca.
Ever Milton Ortiz Terrones, maestro itinerante del NAF 2 del distrito
María Barrientos Flores, maestra itinerante del NAF 3 del distrito

de Jesús, UGEL de Cajamarca.
Wilder Orlando, Flores Sánchez, maestro itinerante del NAF 4 del

distrito de Cajamarca, UGEL de Cajamarca.
Elvis Iván Solano Pereira, maestro itinerante del NAF 1 del distrito
de Cortegana, UGEL de Celendín.
Santos Beatriz Zelada Zavaleta, maestra itinerante del NAF 2 de

los distritos de José Gálvez y sucre, UGEL de Celendín.
Loida Eunice Vera Araujo, maestra itinerante del NAF 3 del distrito
de Celendín, UGEL de Celendín.
— 92 —
Yanela Zegarra Chávez, maestra itinerante del NAF 4 del distrito
de Libertad de Pallán, UGEL de Celendín.
Gilmer Cruzado Alvítez, maestro itinerante del NAF 1 del distrito

de San Miguel, UGEL de San Miguel.
Shulixzar del Pilar Chávez Prieto, maestra itinerante del NAF 2 del
distrito de Catilluc, UGEL de San Miguel.
Humberto Mesías Hernández Malca, maestro itinerante del NAF 3

del distrito de Catilluc, UGEL de San Miguel.
Alfonso Terrones Hernández, maestro itinerante del NAF 4 del dis-

trito de Tongod, UGEL de San Miguel.
Especialistas de Unidades de Gestión Educativa Local
Martín Dávila Díaz, Especialista de Educación Primaria de la UGEL

de Cajamarca.
Gilmer Cachi Minchán, Especialista de Educación Intercultural de

la UGEL de Cajamarca.
Diógenes Humberto Rabanal Chávez, Jefe del Área de Gestión

Pedagógica de la UGEL de Celendín.
Gilmer Ulises Cortegana Llanos, Especialista de Educación Primaria

de la UGEL de Celendín,
Auria Elizabeth Idrogo Chávez, Especialista de la UGEL de San Miguel.
Atilano Hernández Hernández, Especialista de la UGEL de San Miguel.
Directores de la Unidades de Gestión Educativa Local
Cornelio Núñez, Director de la UGEL de Cajamarca.
Héctor U. Rojas, Director de la UGEL de Celendín.
Agustín Balcázar, Director de la UGEL de San Miguel.
— 93 —
Autoridades Regionales
Víctor S. Fernández Tirado, Director Regional de Educación de

Cajamarca.
Rubén Vilchez, Gerente de Desarrollo Social del Gobierno Regional

de Cajamarca.
Especialistas
Érika Arellano Cabo, Profesor especialista en Comunicación y Eva-

luación Educativa.
Beatriz Livia Espinoza Jáuregui, Profesora especialista en Diseño y

elaboración de materiales didácticos en comunicación.
Jorge Enrique Quiroz Quiroz, Profesor especialista en Enseñanza de

la Matemática.
Antonio Goicochea Cruzado, Profesor especialista en Didáctica de Mate-

mática y Comunicación en Educación Primaria.
Daniel Quineche Meza, Profesor especialista en Planificación y Ges-

tión de Proyectos de Desarrollo Educativo.
Coordinación Local de la OEI en Cajamarca.
Antonio Goicochea Cruzado, especialista pedagógico de la Coordina-

ción Local de la OEI en Cajamarca.
Carlos Omar Pajares Bazán, asistente de administración de la Coor-

dinación Local de la OEI en Cajamarca.
Coordinación del Proyecto, OEI en Lima.
Armando Ruiz Tuesta, coordinador en la primera fase del Proyecto.
Daniel Quineche Meza, coordinador en la fase final del Proyecto.
— 94 —
portada_1_daniel copia.pdf 1 18/01/2011 02:46:05 p.m.

Maestros Itinerantes: Una Alternativa de Formación Continua de Maestros en Contextos Rurales

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Maestros Itinerantes: Una Alternativa de Formación Continua de Maestros en Contextos Rurales

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

portada_1_daniel copia.pdf 1 18/01/2011 02:46:05 p.m.

Daniel Quineche Meza

Organización de Estados Iberoamericanos en Lima

Comunidad de Madrid en Lima

Primera edición, diciembre 2010

Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú

1. Origen de la iniciativa ............................................................................... 9

2. Identificación de los problemas .............................................................. 13

3. El proyecto en acción ............................................................................... 19

4. Medición y resultados de los rendimientos ........................................... 46

5. Propuesta para la formación de los docentes ......................................... 57

6. Propuesta de gestión pedagógica para ................................................... 70

7. Aportes para una educación rural pertinente........................................ 76

8. Lecciones aprendidas en la experiencia ................................................. 80

El Perú registra en los últimos años un crecimiento impor-

Si bien se requieren obras de infraestructura física tam-

Entre los muchos factores que inciden en la calidad de la

El proyecto Maestros itinerantes, por el contrario, fue

educativa para las escuelas multigrado, predominantes

El estudio comparativo sobre los rendimientos escolares

El presente documento es una sistematización del iti-

Los aportes de la Organización de Estados iberoamericanos

En el Perú del último lustro, la política educativa ha

El camino emprendido para conseguir mejoras ha sido

Esta manera de entender los problemas de la educación

tos que permitan valorar mejor los méritos profesionales

En este contexto, representantes del Gobierno Regional

Sin embargo, para exigir cambios como el citado, se re-

La OEI, desde el inicio de la descentralización de la ges-

En este marco, en el 2005, la OEI firmó un convenio de co-

Ese mismo año, con el apoyo financiero de la Cooperación

La elaboración del PER de Cajamarca se realizó con una

La participación de la OEI en la elaboración del PER de

Asimismo consideró que no sería suficiente evaluar los

tituciones educativas como en el hogar y la comunidad

El proyecto final recogió las consideraciones anteriores

En el Perú, el 68,4 por ciento de las instituciones educa-

El 91,0 por ciento de las instituciones educativas de Pri-

Estas escuelas están ubicadas de manera muy dispersa

La infraestructura básica de estas instituciones educati-

Generalmente, los estudiantes que acuden a estas es-

En el plano de los logros de aprendizajes se observa una

cuaDro 1.- resultaDos De la evaluación censal

Lógico matemática Comprensión de textos

Como el nivel 2 es el esperado para este grado, fácilmen-

Otros indicadores como la tasa de deserción, la tasa de

recursos, no pueden continuar la educación secundaria

La mayoría de los docentes son titulados. Sin embargo,

Los padres son analfabetos o tienen primaria incomple-

El problema de la baja calidad de la educación en las

El problema tampoco tiene que ver con la condición de

En los años recientes la política educativa pública, desde

que son los docentes los directamente implicados con la

El proceso de descentralización de la gestión pública está

La atención a este sector no es solo un desafío a la crea-

Ante la situación descrita, la Comunidad de Madrid y la

• Elevar los aprendizajes en comprensión lectora y

• Medir científicamente los aprendizajes en comprensión

• Mejorar el desempeño de los docentes de Primaria en

• Mejorar la gestión educativa de las escuelas multigra-

• Demostrar en la práctica el diseño y gestión pedagó-

• Contribuir con la creación de nuevas funciones docen-

Esta estrategia se fundamenta en las siguientes ideas-