Monografía La evaluación de la lectura en el proyecto

La evaluación SERCE-LLECE-UNESCO
de competencias
comunicativas
Qué habilidades y qué competencias

Fabio Jurado En el año 1997 se realizó el primer estudio sobre comprensión de lectura, en el
Universidad Nacional marco de los propósitos generales del Laboratorio Latinoamericano para la
de Colombia
Evaluación de la Calidad de la Educación en América Latina y el Caribe. Diez
años después se realizó el segundo estudio. Tanto en uno como en otro, el en-
foque teórico desde el cual se fundamentaron los componentes y las estructu-
ras de la evaluación puso el énfasis en la comprensión de lectura, entendida
como una habilidad fundamental para saber desenvolverse en la vida. Pero so-
bre todo, el segundo estudio hizo hincapié en la relación necesaria entre habi-
lidad para la vida y competencia comunicativa, asociada con la comprensión y
el dominio semántico de los textos que circulan en la cotidianidad.

Palabras clave: evaluación, lectura, habilidad para la vida, competencia comu-

nicativa, lectura literal, lectura inferencial.

Assessing reading in the SERCE-LLECE-UNESCO project. What skills and

what competences?
In 1997 the first study was carried out on reading within the framework of the
general guidelines of the Latin American Laboratory for Assessing Quality in
Education in Latin America and the Caribbean (LLECE-UNESCO). Ten years la-
ter, a second study was carried out. In both studies, the underlying theoretical
focus for the assessment structures stressed reading comprehension, unders-
tood as a key skill for being able to get by successfully in life. But above all,
the second study highlighted the necessary relationship between life and com-
municative competence, linked to understanding and semantic mastering of
texts widely available in everyday life.

Keywords: reading, life skills, communicative competence, literal reading, infe-

rential reading.

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Edu-

cación (LLECE) se fundó en el año 1994, con la coordinación de Oficina
Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO); sus propósitos se han orientado hacia el análisis de la
calidad de la educación en los países de América Latina y el Caribe. Pue-
de decirse que en el LLECE, a la manera de una red, convergen los distin-
tos sistemas nacionales de evaluación de la región. En el año 1995 se
dio comienzo al primer estudio, con especial énfasis en las áreas de len-
guaje y matemáticas. Dos años después se aplicaron las pruebas a los
estudiantes de los grados tercero y cuarto de educación primaria, ade-
más de las encuestas de factores asociados dirigidas a los docentes, a
los directores de las escuelas y a los mismos estudiantes. El estudio se

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realizó con muestras tomadas en doce países. La muestra de los dos gra-
dos evaluados cubrió aproximadamente a cincuenta y cinco mil estu-
diantes, entre un total de 19.490.590 matriculados en dichos grados,
hasta el año 1996.
Los resultados del primer estudio se publicaron en el año 1998 y se
reprodujeron en algunos países hacia el año 2001 (LLECE, 2001). Cabe
señalar que cada país asumió la responsabilidad de definir las estrate-
gias para divulgar sus propios resultados.1 A partir de los resultados del
primer estudio se plantearon una serie de preguntas sobre la educación
latinoamericana: «¿Cuál es el rendimiento de los alumnos en la región?
¿Cómo mejorar la calidad de la educación? ¿Cómo hacer que ella sea
más pertinente a las necesidades de la población? ¿Cómo puede la edu-
cación mejorar las posibilidades de millones de estudiantes?» (Machado,
2001, p. 5).
Para responder a estas preguntas se realizó la triangulación esta-
dística de los resultados de las pruebas en lectura y en matemática con
los datos de las encuestas sobre factores asociados.
El primer estudio mostró resultados altos en Cuba y resultados de
logro intermedio en países como Argentina, Chile y Brasil; Colombia se
ubicó por debajo de estos países y levemente por encima de los restan-
tes (Bolivia, Honduras, México, Venezuela, Paraguay y República Domi-
nicana). De manera general, se concluyó que el estudio constituye un
llamado de alerta, pues «el promedio de logro de los estudiantes en
cuanto a lo que se considera adecuado que ellos aprendan en lenguaje y
matemática, es bajo» (Machado, 2001, p. 5). Se reconoce una alta dis-
persión entre los países, divididos así en tres grupos, estando el primero
constituido por un solo país (Cuba), «que alcanzó un puntaje notoria-
mente superior al resto […] y los otros dos grupos que lograron resultados
más cercanos entre sí, con un bajo nivel generalizado de logro» (LLECE,
2001, p. 7).
Para este primer estudio, en el área de lenguaje, se seleccionaron
cinco tópicos: «Identificar tipos de textos; distinguir entre emisor y
destinatario de un texto; identificar el mensaje de un texto; reconocer
la información específica de un texto e identificar vocabulario relacio-
nado con el sentido de un texto» (LLECE, 2001, p. 12). Desde estos tópi-
cos se ubican tres niveles de desempeño (LLECE, 2001, p. 28): nivel I:
lectura literal primaria (o nivel básico y simple); nivel II: lectura de ca-
rácter literal en modo de paráfrasis (o nivel más exigente que el ante-
rior), y nivel III: lectura de carácter inferencial (es el nivel más
complejo).
A su vez, los análisis de los desempeños en la prueba condujeron a
conclusiones como la siguiente:

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La mayoría de los estudiantes realizan una comprensión fragmentaria de

los textos que leen, reconocen las palabras incluidas en un texto, pero no
consiguen determinar por qué se dice lo que se dice o para qué se dice.
Ello podría indicar que en la región a los niños se les está enseñando a
decodificar, es decir, a traducir las palabras escritas al lenguaje oral pero
sin entender el significado del texto, ni interpretar lo que leen. Se apren-
de a leer un texto en voz alta o a «pronunciar» un texto, aunque no a
aprender leyendo. (LLECE, 2001, p. 13)

Estos resultados no generaron estudios en profundidad ni influyeron

en los programas de formación de los docentes o en la reorientación
de los currículos (en ningún país se referencia, en el marco de sus re-
formas, una atención en los resultados del primer estudio del LLECE).
Más allá de los titulares de prensa, que llamaron la atención sobre los
resultados catastróficos en la comprensión de lectura, el primer estu-
dio del LLECE tuvo muy poco impacto entre los maestros y entre los
agentes gubernamentales, si bien en algunos países se insinuaron ten-
siones políticas.
En el año 2002 se inició el Segundo Estudio Regional Comparativo
y Explicativo (SERCE) con la participación de dieciséis países (Argentina,
Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guate-
mala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominica-
na, Uruguay) y una entidad subnacional, como Estado adjunto (el
estado de Nuevo León, México). 2 Se tomó una muestra de aproximada-
mente doscientos mil estudiantes. El objetivo general apuntó hacia la
caracterización de los aprendizajes en lectura, escritura, matemática y
ciencias de la naturaleza, y la identificación de factores asociados con
el aprendizaje, en los estudiantes de tercero (no se evaluó ciencias)
y sexto grado de educación básica.
Para este segundo estudio se consideró de gran importancia reali-
zar un análisis descriptivo de los planes curriculares, las evaluaciones
externas nacionales y los contenidos de los libros de texto de los países
participantes. Tal análisis se desarrolló durante el año 2004 y se publicó
en versión impresa y en versión digital en el año 2005 (LLECE, 2005). El
análisis mostró algunas afinidades en los enfoques declarados en la le-
gislación curricular de los países, en los tipos de texto más recurrentes
para la comprensión de lectura y la producción escrita; sirvió de refe-
rente para identificar los componentes y construir las estructuras de las
pruebas (los objetos para evaluar).
Con el análisis curricular se identificaron también las tendencias
en los enfoques teóricos sobre las áreas objeto de la evaluación y
los enfoques prevalecientes en las pedagogías y en la evaluación. Para

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el área de lenguaje, por ejemplo, se concluyó que el enfoque comunica-

tivo es el que prevalece en el currículo legislado por los distintos minis-
terios de educación mas no así en los libros de texto, en los que
prevalece el eclecticismo y la tendencia hacia la enseñanza de defini-
ciones y de normas ortográficas y gramaticales, si bien con algunas ex-
cepciones aparecen actividades relacionadas con la producción de texto
escrito.
El desarrollo del proyecto SERCE (Segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo )implicó la constitución de equipos de
maestros y de maestras, así como de expertos en evaluación y en las
áreas específicas en los países participantes. Cada país tenía un dele-
gado como representante gubernamental y un equipo de trabajo que
participó en las reuniones y en los talleres para deliberar y tomar deci-
siones en torno a los enfoques y al tipo de prueba que se aplicaría. Las
reuniones y los talleres rotaron por varios países, entre los años 2005
y 2006, período en el que se realizó la prueba piloto y se aplicó la
prueba definitiva. 3

El enfoque El grupo del área de lenguaje del SERCE 4 acordó vincular la compren-
sobre la lectura sión de lectura con las «habilidades para la vida», asociadas éstas con las
en el proyecto competencias comunicativas, es decir, con aprendizajes significativos
SERCE que trascienden el contexto escolar.
En general, la prueba del área de lectura «se fundó en una macro-
habilidad para la vida: interpretar y resolver de manera acertada proble-
mas comunicativos a partir de información escrita situada en diversos
textos auténticos» (LLECE/SERCE, 2008, p. 85). Se propusieron enton-
ces textos lingüísticos que circulan en los contextos cotidianos, como
los periodísticos, textos de entretenimiento, funcionales, de ficción, en-
ciclopédicos y de instrucciones. En consecuencia, se seleccionaron va-
rios tipos de texto (entre una cantidad enviada desde los distintos
países), sobre los cuales se indagó el dominio de los niveles de lectura,
ya identificados en la legislación curricular de los países participantes
(lectura literal, lectura inferencial simple y lectura inferencial comple-
ja). A diferencia de la primera aplicación, en donde se distinguía entre
lectura literal simple y lectura literal con paráfrasis, en la segunda apli-
cación se distinguió entre lectura inferencial simple y lectura inferen-
cial compleja.
Estos niveles sobre la comprensión de la lectura aparecen integra-
dos en los cuatro niveles de desempeño que son objeto de la evaluación,
para el caso de sexto grado, y para tercer grado son los mismos pero con
textos más elementales:

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 La evaluación de competencias comunicativas

Cuadro 1. Cuatro niveles de desempeño para llevar a cabo la evaluación de la comprensión

NIVEL DOMINIOS: LO LEÍDO PROCESO: LA LECTURA

Extensión (el Clase y género Relativos a textos Metalingüísticos

estudiante (el estudiante específicos (el (el estudiante
evidencia leer) evidencia leer) estudiante evidencia evidencia conocer)
tener la habilidad
de reconocer)

I . Palabras. . Narraciones. . En el cuento lineal, . El significado de

. Frases. . Descripciones: el protagonista y el los conceptos
. Párrafos. enciclopédica. autor explícito. autor, noticia e
. Textos breves. . En la descripción, información.
un atributo del ser
caracterizado.
. En el relato históri-
co, un hecho des-
encadenante.
. En la noticia, la fun-
ción informativa.

II . Tapas y contra- . Leyendas, rela- . En la leyenda y el . El significado del

tapas de libros tos históricos. cuento lineal, las concepto explica-
con los códigos . Descripciones: intenciones de los ción.
gráfico y verbal. de las ciencias personajes y los
. Textos breves naturales. fenómenos explíci-
(hasta cinco tos explicados.
párrafos). . En el relato históri-
co, las causas
explícitas.
. En la carta de lecto-
res, el destinatario.
. En la contratapa,
su soporte material
(el libro).

III . Dos textos rela- . Descripciones: . En los cuentos psi- . El significado de

cionados. de las ciencias cológicos, atributos descripción, ins-
. Párrafos densos. sociales, cuadros y deseos implícitos trucción, finalidad,
. Listas de hasta comparativos de de los personajes. narrador, párrafo,
siete elementos dos entradas y . En las leyendas, el oración, conflicto,
complejos. esquemas de conflicto. realista y fábula, y
. Textos de tres elementos. . En los textos des- de algunos conec-
extensión media . Instrucciones: criptivos, el tema o tores usuales.
(hasta doce recetas. subtema explícito, . La función de los
párrafos). . Narraciones: una valoración afijos, los signos
cuentos con implícita y la fina- de exclamación y
conflicto «psico- lidad informativa. los pronombres.

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 La evaluación de competencias comunicativas

NIVEL DOMINIOS: LO LEÍDO PROCESO: LA LECTURA

lógico», fábulas . En las recetas, la . La forma de la

con dos prota- ubicación de los ejemplificación.
gonistas y ingredientes y la
moraleja implí- función de la nume-
cita, ambos con ración de los pasos.
diálogo. . En la tapa del libro
de cuentos, qué
contenido se anti-
cipa.

IV . Textos con la . Descripciones: . En el relato históri- . El significado de

máxima exten- poemas. co, las versiones de esquema, tema,
sión (un texto . Argumentacio- un hecho, una orden de la infor-
extenso y su nes: cartas de entre diversas cau- mación, titular,
resumen) y la lectores con dos sas, y la función ampliación tex-
mayor cantidad razones. del título, el pie de tual, versión.
de relaciones . Narraciones: foto y la imagen. . El contenido de las
dadas en la crónicas perio- . En la noticia, la enciclopedias; la
prueba. dísticas comple- información cierta función persuasiva.
jas. y la hipotética, y el . La función del
hecho más impor- título y del texto
tante. de contratapa.
. En la carta de lec- . La función aclara-
tores, la intención toria de los parén-
persuasiva y la tesis y la de raya
tesis. de diálogo.
. En la descripción, el
resumen correspon-
diente a su jerar-
quía informativa.
. En los textos con
figuras poéticas, la
personificación y la
metáfora.

En términos generales, el SERCE muestra en sus prolegómenos te-

óricos cómo el aprendizaje de la lectura presupone la interacción del
lector con la diversidad textual, y la consecuente transformación cog-
nitiva:
La evaluación de lectura considera un dominio y un proceso: lo leído y la
lectura, respectivamente. Lo leído comprende las características propias
del objeto –el texto con el que interactúan los estudiantes para resolver
las tareas (su extensión, su clase y el género discursivo al que pertenece).
La lectura hace referencia al acto o proceso de leer y, en consecuencia, a
las habilidades cognitivas que pone en juego el estudiante al interactuar

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 La evaluación de competencias comunicativas

con el texto para realizar las tareas propuestas en los ítems. Los proce-
sos de la lectura se clasifican en generales (propios de todo acto de leer,
como localizar datos), relativos a textos específicos (como identificar el
nudo en la narración) y metalingüísticos (como aplicar el significado de
términos de la disciplina). (LLECE/SERCE, 2008, p. 19)

La prueba del SERCE en lectura se orienta a partir de tres grandes pre-

guntas:
.
¿Qué se evalúa? Interpretar y resolver de manera acertada pro-
blemas comunicativos.
.
¿Cómo se evalúa? A partir de información escrita situada en
diversos textos auténticos.
.
¿Por qué se evalúa lo que se evalúa? Por la concepción interacti-
va y constructiva sobre el aprendizaje de la lectura, ya señalada
en los currículos de los países participantes.

Es decir, al SERCE le interesa saber de qué modo leen los textos los niños
de tercero y sexto grado; no le interesa, como una prioridad, saber qué
tanto han aprendido sobre teoría gramatical o sobre definiciones estrictas
de los géneros discursivos, ni sobre la información relacionada con los au-
tores de los textos que se proponen para su lectura. Saber identificar los
formatos textuales y los géneros discursivos, así como saber interpretar-
los, forma parte del repertorio de saberes fundamentales que se requieren
en la vida. En esta perspectiva toda la prueba se construye a partir de la
lectura de textos narrativos, descriptivos, explicativos, argumentativos y
de instrucciones. Se trata, pues, de evaluar las competencias comunicati-
vas vinculadas con los procesos de la lectura de textos que circulan en la
cotidianidad. Algunas de las fuentes teóricas que sirven de base para fun-
damentar estos propósitos son Van Dijk (1980) y Adam (1992).
Las preguntas señaladas consideran tanto las tareas que el lector
debe realizar como las características que presenta el texto. En cuanto a
las primeras, puede afirmarse que la comprensión de lectura se mueve
en un proceso que va de lo más superficial (la lectura literal) hacia su-
cesivos niveles de profundidad (lectura inferencial), de acuerdo con las
siguientes fases (Atorresi, 2006):
. Observación de la presentación superficial y elaboración de hi-
pótesis sobre la clase de texto y sus intenciones.
. Identificación de la estructura de dependencias gramaticales.
. Identificación de la estructura de relaciones semánticas.
. Reconocimiento de la relación conceptual texto/mundo.
. Identificación de la idea central y del modo como se desarrolla o
expande.

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. Reconocimiento del propósito o de la acción discursiva destina-

da a alcanzar una meta.
. Verificación de las hipótesis iniciales.
. Incorporación de conocimientos nuevos e inesperados en lo co-
nocido y esperable.
. Interpretación de la relación del texto con otros textos.
Los tipos de tareas y de respuestas exigidas inciden en el nivel de difi-
cultad de la comprensión de lectura. Por ejemplo, las tareas de localiza-
ción de información en un texto son de menor dificultad, si en el ítem
se hace una cita textual de dicho texto o se emplea una expresión con
valor de sinónimo (Atorresi y otros, 2009). Se trata en este caso de la
identificación de datos literales. Veamos un ejemplo para tercer grado:
El mono-león dorado
De todas las especies de mamíferos del mundo, 10 de cada 100 viven en el
Brasil.
Entre ellas se encuentra el mono-león dorado, que debe su nombre a la gran
cantidad de pelo que tiene en la cabeza y en el cuello, cuyo color es especial-
mente dorado, y también café y negro.
Este mono mide entre 20 y 35 centímetros. Puede vivir hasta 15 años. Se ali-
menta de insectos y frutas.
En 1960, sólo quedaban 100 ejemplares. Actualmente, gracias a la interven-
ción de diversos programas, hay unos 1000.
(UNESCO, LLECE, SERCE, 2005. Adaptación)

Es un texto descriptivo enciclopédico en el que se introducen datos nu-

méricos con los que se indica: cantidad, medida y longitud (de vida).
Con la excepción del segundo párrafo, en los demás aparecen cifras. Se
trata, entonces, de saber leer las cifras en el contexto del texto lingüís-
tico-verbal dado:
Los monos-león dorados pueden vivir hasta:
A. 10 años
B. 15 años
C. 20 años
D. 35 años

El ítem se ubica en el nivel II. El 63,42% respondió adecuadamente el

ítem. Como se observa, en el tercer párrafo aparece explícitamente la
proposición: «Puede vivir hasta 15 años», que es casi la transcripción
que sirve de entrada al ítem. Sin embargo, el 15,12% marcó la opción D
y el 10,89% la opción A. El SERCE concluye respecto a este resultado
que «hay niños que releen bien, niños que no releen bien y niños que

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no releen y responden apelando a una memoria a corto plazo que, en

términos de números, es muy poco duradera» (Atorresi y otros, 2009,
p. 59). Desde luego, hemos de considerar el contexto de la situación
de examen, que puede influir en los resultados, pero vale la pena pro-
barlo en una situación distinta, como la cotidianidad del aula en don-
de se espera cultivar la relectura de los textos: si el niño se equivoca
en el aula tiene la oportunidad de ser acompañado para buscar res-
puestas a los dilemas de los textos; en todo caso siempre podrá llegar
a la respuesta por compleja que ésta sea. La publicación de los ejem-
plos, por parte del SERCE, y su correspondiente explicación tienen un
propósito pedagógico y buscan insertarse en planes de formación de
los docentes.
Los textos de divulgación científica forman parte de los intereses
de los niños y circulan ampliamente a través de revistas y de programas de
televisión. La prueba de lectura del SERCE dedicó una porción impor-
tante de las preguntas a este tipo de textos, tanto para tercero como
para sexto. Un ejemplo para sexto grado es el siguiente:
¿Las serpientes atacan lo que ven?
Las serpientes carecen de párpados que se abren y se cierran. Por eso, dan la
impresión de mirar implacablemente. Sin embargo, la mayoría de ellas son
cortas de vista y algunas, incluso, ciegas. El sentido más refinado de estos
reptiles es el olfato. Las serpientes sienten los olores con la lengua. Debido a
esto, para defenderse, para percibir una presa y para encontrar pareja, siem-
pre la tienen puesta para afuera. Muchas poseen también un sentido que se
llama termo-recepción. Termo proviene del griego y significa «calor». Enton-
ces, la termo-recepción permite a las serpientes localizar presas o detectar
peligros por la temperatura que producen los cuerpos. Por medio de esta ex-
traordinaria capacidad hasta pueden perseguir y matar a sus presas en la os-
curidad.
(LLECE/SERCE, 2008. Adaptación)

Se trata de un texto descriptivo, cuyo género discursivo es la divulga-

ción científica. Una de las preguntas que se plantea es:
En «el sentido más refinado», la palabra subrayada es equivalente a:
A. Desarrollado.
B. Elegante.
C. Mortal.
D. Astuto.

Este ítem se ubica en el nivel III y la acción o tarea a realizar implica sa-
ber «discriminar el significado de una palabra del de sus sinónimos en
otro contexto y del dominante en el texto apoyándose en el contexto

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verbal» (LLECE/SERCE, 2008, p. 100). La opción correcta fue marcada por

el 52,10% de los estudiantes y el SERCE concluye que tal índice de estu-
diantes logra determinar «el sinónimo de una palabra (refinado), en la
frase que la incluye (el sentido más refinado) y que encabeza la cuar-
ta oración de un texto denso, sin separación en párrafos, lo que dificulta
la localización». Por otro lado, «la sinonimia entre sentido más refinado
y sentido más desarrollado (la clave) es compleja», pues «está implícita y
debe reconstruírsela mediante la lectura del resto del texto». Identificar
la respuesta «exige hacer una inferencia integrando datos del texto
y, además, descartando ideas previas o comunes».
En general, respecto a los resultados de las pruebas, el SERCE
muestra que aproximadamente la mitad de los estudiantes de tercero
de educación primaria muestran el dominio de los niveles I y II: «locali-
zan, en medio de un texto breve, información que debe ser distinguida
de otra, identifican palabras de un solo significado, reconocen reformu-
laciones simples de frases y redundancias entre los códigos gráfico y
verbal» (LLECE/SERCE, 2008, p. 105). Por otro lado, en el nivel III (lectura
inferencial simple) el 21,6% lo logra; es decir, muestran la habilidad pa-
ra discriminar «el significado de palabras que tienen varios basándose
en el sentido del texto». Finalmente, en el nivel IV «se ubica el 8,4% de
los estudiantes evaluados en tercer grado», quienes «realizan todo lo
que hacen los estudiantes de los niveles anteriores, y además integran y
generalizan información distribuida en un párrafo, reponen informa-
ción no explícita, prosiguen el texto ubicando información con un solo
significado, reiterada y aislada de otra, destacada y muy breve» (LLE-
CE/SERCE, 2008, p. 106).
Para el caso de sexto grado, sumados los niveles I y II (lectura lite-
ral local y por paráfrasis), un poco más de la mitad (el 52%) lo logra,
mientras que el 26,8% realiza inferencias simples cuando «relacionan
dos textos, reponen información implícita en el párrafo, releen en busca
de datos específicos…» (LLECE/SERCE, 2008, p. 110). A su vez, «una quin-
ta parte de los estudiantes de sexto grado se ubica en el nivel IV»; es de-
cir, saben «integrar, jerarquizar y generalizar información distribuida en
todo el texto; establecen equivalencias entre más de dos códigos (ver-
bal, numérico y gráfico); reponen información implícita correspondiente
al texto completo; reconocen los significados posibles de ciertos tecni-
cismos, discriminan sentidos en usos figurados del lenguaje y distin-
guen diferentes voces en un mismo texto» (LLECE/SERCE, 2008, p. 111).
El SERCE recomienda a los docentes de América Latina y el Caribe inten-
sificar el trabajo con los textos orientando la lectura hacia las inferencias
complejas y hacia la lectura crítica, poniendo en diálogo a varios textos
sobre un mismo tema.

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 La evaluación de competencias comunicativas

Finalmente, el estudio del SERCE muestra que en aquellos países

en donde se ha incentivado la lectura, con la dotación de bibliotecas y
de computadores en las escuelas (véanse los resultados de las encuestas
sobre factores asociados, en LLECE/SERCE, 2008), y cuando las familias
acompañan moderadamente las actividades escolares de los niños en
casa, se alcanzan los mayores logros en las habilidades y las competen-
cias fundamentales. Cabe señalar que en el segundo estudio Cuba apa-
rece de nuevo en la vanguardia en las tres áreas evaluadas y algunos
países logran avanzar respecto a los resultados del estudio del año
1997.

Notas 1. El Ministerio de Educación de Perú solicitó que los resultados no fueran in-
cluidos en los informes generales del estudio.
2. Para el área de ciencias (destinada solo a estudiantes de sexto grado), por de-
cisión de los mismos países, participaron: Argentina, Colombia, Cuba, El Salva-
dor, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y el estado
mexicano de Nuevo León.
3. Es importante señalar que por primera vez en un proyecto de evaluación in-
ternacional se evalúo la comprensión de lectura y la producción escrita en dos
momentos distintos; hasta el año 2009 todavía no se habían socializado los re-
sultados de la evaluación de la producción escrita. Por esta razón aquí solo nos
referiremos a la prueba de comprensión de lectura.
4. Tal como aparece en el libro de Atorresi y otros (2009), participaron en el gru-
po: Ana Atorresi (Argentina, coordinó el grupo), Ivanna Centanino (Uruguay),
Ricardo Martínez (Chile), Carlos Pardo (Colombia) y Fabio Jurado (Colombia). En
el proceso de edición de los informes se integró Rodrigo Bengoechea (México).

Referencias ADAM, J.-M. (1992): Les textes. Types y prototypes - Recit, description, Argu-
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cuarto grado de la educación básica. Santiago de Chile. LLECE.
LLECE (2001): Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, mate-
mática y factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado de la edu-

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 La evaluación de competencias comunicativas

cación básica. Santiago de Chile. UNESCO. También disponible en línea: <unes-

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LLECE/SERCE (2008): Primer Reporte de Resultados: Los aprendizajes de los es-
tudiantes de América Latina y el Caribe. Santiago de Chile. OREALC/UNESCO.

Dirección Fabio Jurado

de contacto Universidad Nacional de Colombia
fabiojuradovalencia@cable.net.co

Este artículo fue solicitado por T EXTOS DE D IDÁCTICA DE LA L ENGUA Y DE LA L ITERATURA

en abril de 2009 y aceptado en noviembre de 2009 para su publicación.

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