UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL

Facultad Regional Córdoba

Escuela de Cuarto Nivel

MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

Seminario: COMUNICACIÓN Y DINÁMICA GRUPAL
Profesora: Lic. Ana María Correa

TRABAJO FINAL
Las diferentes representaciones que se generan, en relación con las
tareas, en los grupos de aprendizaje

Alumnos: Culasso, Ma. Gabriela

Alday, Romina
Kabusch, Andrés

2011
UTN – FRC – Maestría en Docencia Universitaria
Trabajo Final del Seminario Comunicación y Dinámica Grupal 2011
Alday, Romina; Culasso, Gabriela; Kabusch, Andrés

ÍNDICE

Tema 3
Introducción 3
Situación Problemática 5
Análisis del Conflicto 7
Encuadre del Dispositivo, el Contexto 9
Artificios, el Dispositivo Grupal propuesto 10
Coordinador 12
Observador 15
Reflexiones Finales 16
Bibliografía 18

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Trabajo Final del Seminario Comunicación y Dinámica Grupal 2011
Alday, Romina; Culasso, Gabriela; Kabusch, Andrés

“Nunca consideres el estudio como una obligación, sino como una oportunidad
para penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber”
-Albert Einstein-

TEMA

Las diferentes representaciones que se generan, en relación con las

tareas, en los grupos de aprendizaje

La elección del tema surge a partir de visualizar, en muchos casos, falta de

motivación para realizar las tareas. Se realizan las que son obligatorias pero si no
existe obligatoriedad pocos se toman el trabajo de realizarlas.
La escuela se constituye en un espacio de coherción que DEBE ser
“cumplido” pero no es un lugar donde cada uno ejerza su derecho a potenciarse y
ser mejores personas a través de los diferentes aprendizajes.

INTRODUCCIÓN

Remitiéndonos a las diferentes experiencias de aprendizaje y enseñanza

que nos tocó (y nos toca) vivir como alumnos y docentes1, pudimos observar y
compartir que muchas de las actividades que se realizan en los diferentes
contextos aúlicos, tienen un alto carácter de heterogeneidad en relación con la
idea que tienen los diferentes actores del proceso respecto de su importancia,
alcances, etc.
En la práctica habitual la tarea, situada en el contexto de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, constituye, en general, una obligación que conlleva la
carga negativa que es la de no tener la posibilidad de elegir, de optar entre
realizarla o no, inclusive de decidir las vías o maneras de realizarla. Si bien lo
anterior puede sugerir cierta cuestión utópica2 si la imaginamos en el espacio
escolar debido a que toda actividad siempre está asociada a la idea de
obligatoriedad (en el sentido de cumplimiento de un plan preestablecido),

1
Tanto en la escuela media como en el nivel superior, con los matices y diferencias correspondientes.
2
Es nuestra intención con este término aludir a que el escenario antes planteado parece muy lejano de las configuraciones
y prácticas aúlicas que nos tocan vivir día a día.
3
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pretendemos enfocarnos a la cuestión de la vivencia grupal en relación con el

cumplimiento de la tarea, tanto desde el punto de vista del alumno como
también desde el punto de vista del docente3.
La cuestión anterior resulta muy significativa si se realiza un enfoque en
relación con lo grupal ya que, según nuestra opinión, el problema del abordaje de
la tarea y la visualización de su importancia y alcances dentro del marco del
proceso de aprendizaje no puede ser visto, con exclusividad, a partir de un
análisis individual de la actitud de cada persona frente a la misma4.
Lo que pretendemos es intentar reflexionar acerca de los imaginarios
sociales que influyen en las actividades y en su cumplimiento. Resulta central, a
modo de introducción, resaltar la tensión que se produce a partir de las
diferencias de representación grupal en relación con la tarea, cuando esta tiene
una conexión significativa con la futura acreditación de la asignatura, materia,
seminario, etc.
Si desarrollamos este último aspecto con mayor profundidad podemos
vislumbrar que la idea del cumplimiento de una tarea o conjunto de las mismas
responde siempre a un planteo original del docente que apunta al logro de cierto
conocimiento que luego debe ser aprobado/acreditado. Si bien lo anterior
constituye una especulación e hipótesis al respecto de la temática, este supuesto
fundamenta el conflicto central que pretendemos abordar en las secciones que
siguen y que apunta, a grandes rasgos, a las diferencias en la valoración y
percepción del significado de la evaluación y cumplimiento de las tareas en
relación con el aprendizaje.
Si todo lo que se realiza en un aula universitaria (o incluso en la escuela
media) persigue el objetivo de la acreditación por encima del aprendizaje y la
construcción del conocimiento, y este rasgo se enraíza con fuerza en el
imaginario colectivo y en la representación de alumnos y docentes, las distancias

3
Si revisamos nuestra práctica habitual podríamos ver que, en muchas ocasiones, ciertas tareas posibilitan espacios
diferentes de actividad en la clase o proponen y propician debates o cualquier otra vía de espacio de discusión. Muchas de
esas ocasiones ocurre que debemos “cortar” esos espacios o encasillarlos hacia un punto u objetivo generalmente
relacionado con la obligatoriedad o el mandato de esa clase, en ese tiempo y espacio concreto.
4
Esto quiere decir que las singularidades propias de cada individuo en el modo de enfrentar sus tareas revisten
fundamental importancia en el momento del análisis, pero ello (y las conexiones necesarias al respecto) exceden el planteo
del presente trabajo.
4
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entre aprender y aprobar se hacen cada vez más latentes y las tareas, tal como
dijimos, más “obligatorias”.
En las aulas se vive entonces una anticipación a la tarea con ansiedad, con
tristeza o depresión, con lo cual es fácil imaginar que, si esa es la representación
que se tiene de ello, es entonces probable que no se realice con gusto.
En las experiencias que nos ha tocado transitar como docentes hay
situaciones que se repiten más allá de las asignaturas o de la edad de los
alumnos, y es por ello que, en mayor o menor medida, venimos observando una
problemática preocupante que se desarrolla a continuación.

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

Solo se resuelven las tareas si son obligatorias y por lo tanto aquellas que
no tienen esa condición, a pesar de ser muchas veces consideradas por el
docente como importantes o necesarias para el aprendizaje, son desestimadas
por los alumnos y son muy pocos los que las resuelven.
Es así que se puede identificar como origen de esta problemática el
siguiente conflicto:
“La representación interna que tienen docentes y alumnos en relación a las
tareas a llevar a cabo es diferente. Para cada uno, los fines que persigue la
resolución de la ejercitación (por citar un caso) son diferentes. En el caso del
docente representa el camino hacia el conocimiento, el saber. Para el alumno
esta representación es la de la acreditación, la obligación de ser evaluado y
aprobado”
El grupo de aprendizaje, donde intervienen estos dos actores, es
conceptualizado por Souto de Ash (1987) como “una estructura formada por
personas que interactúan en un espacio y tiempo común, para lograr ciertos y
determinados aprendizajes en los individuos a través de su participación en el
grupo. Dichos aprendizajes que se expresan en los objetivos del grupo, son
conocidos y sistemáticamente buscados por el grupo a través de la interacción de
sus miembros.”
Esta falta de congruencia entre las representaciones del docente y las de
los estudiantes desencadena en lo que puede entenderse como el rompimiento
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del acto pedagógico o del grupo de enseñanza-aprendizaje. Esto es así porque

los integrantes del grupo no persiguen los mismos objetivos, y como
consecuencia de ello, es probable que la situación de aprendizaje no se esté
dando o que no se llegue a los aprendizajes expresados en los objetivos,
expectativas inicialmente planteadas por el docente.

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ANÁLISIS DEL CONFLICTO

Asumiendo que, como nos dice Marta Souto de Ash, el desinterés, el

incumplimiento de acuerdos o lo que se manifiesta con dificultad para
comprender o evitar la tarea (si no es obligación) muchas veces se asume como
manifestaciones de “no aprendizaje” cuando en realidad están manifestando
ansiedades “paranoides y depresivas” que tienen que ver con que cada
aprendizaje lleva implícito un cambio de estado, y una perdida del estado
anterior.

“...toda situación de aprendizaje y toda situación nueva despierta ansiedades, los

dos tipos de ansiedades [..] son: el miedo a la pérdida y el miedo al ataque. El
miedo a la pérdida de aquellas estructuras y modos de funcionamiento conocidos
que nos dan seguridad aunque sean disfuncionales, el miedo a perder lo que ya
se posee, y el miedo al ataque de lo nuevo, el miedo a sentirse vulnerable y
vulnerado frente a la presencia de lo nuevo.”5

Estas ansiedades van constituyendo barreras, que sumadas al

disciplinamiento y la asociación de la tarea con “obligación”, nos hace reflexionar
sobre un dispositivo centrado en otros mecanismos, donde el eje de la actividad
no sea la coerción sino la colaboración y que permita al alumno construir sus
conocimientos en forma colaborativa y participativa.
Es fundamental entonces trabajar acerca del tema de las representaciones
en relación con la tarea. Consideramos que, en ese marco, se pone en juego un
complejo entramado de visiones respecto de lo que es aprender (y también
enseñar) en la escuela. Para ello podríamos plantear algunas cuestiones.
El docente: ¿Qué objetivo final tiene en su rol de coordinador? ¿Persigue
que sus alumnos aprendan o persigue que sus alumnos aprueben? ¿Es lo mismo
que aprueben a que aprendan? ¿Puede objetivar esta cuestión y colaborar con

5
Delly Beller, “Grupo operativo”, Primera escuela privada de psicología social
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ello en la representación que sus alumnos poseen respecto de lo que significa

“avanzar” en la carrera?
Los alumnos: ¿Cómo ven y valoran las diferentes tareas que se realizan en
pos de sus aprendizajes? ¿Qué representaciones relacionadas con su historia
personal y escolar se ponen en juego cuando se valoran las tareas? ¿Cómo se
entrelazan estas representaciones entre sí?
Al fin y al cabo, la tarea escolar encierra también un juego de poder,
legitimado en la institución y en la figura del docente. Y ese poder instituido es el
que ejerce el docente a través de, principalmente, la evaluación que acredita,
que facilita el paso hacia instancias superiores, que determina el éxito o el
fracaso.

“Los dispositivos de poder exigen como condición del funcionamiento y la

reproducción del poder no sólo de sistemas de legitimación, enunciados,
normativas y reglas de justificación, sanciones de las conductas no deseables
(discursos del orden) sino también prácticas extradiscursivas; necesita de
soportes mitológicos, emblemas, rituales [...]. Este universo de significaciones
(Imaginario Social) hace que el poder marche haciendo que los miembros de una
sociedad “enlacen y adecuen sus deseos al poder””6.

Lo importante es remarcar que las diferencias de representación pueden

surgir o hacerse manifiestas en el momento de que el docente comienza a
ejercer su tarea. Su representación respecto de lo que significa aprender (y
enseñar) entra en conflicto directo con las representaciones de sus alumnos en
relación a lo que significa avanzar en la carrera y, lamentablemente, tanto uno
como otros pueden jugar un juego que sólo responda a la lógica imperante en el
imaginario social respecto de la escuela.

6
Fernández, Ana M. “De lo imaginario social a lo imaginario grupal”
8
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ENCUADRE DEL DISPOSITIVO, EL CONTEXTO

Entendemos que, al plantear cualquier dispositivo grupal como posición

estratégica frente a esta problemática, lo hacemos en un contexto socio-cultural
determinado, en un momento histórico-social, en una realidad concreta. En
nuestro caso, planteamos una situación problemática generalizada en el ámbito
aúlico escolar, tal es así que el encuadre de la misma puede desprenderse en el
siguiente análisis.
En lo educativo, el grupo clase o grupo escolar tiene algunas de las
características comunes: es un grupo formalizado, institucionalizado, con
dinámica propia, que se nuclea en torno a un líder impuesto: el docente. Se
encuentra sometido a un espacio, tiempos y ritmos preestablecidos. Sus
miembros se encuentran constituidos por edad, grado de escolaridad y en un
número generalmente grande de integrantes, distribuidos espacialmente en el
aula en lugares delimitados en oposición al docente.
Acordamos con Souto de Ash (1987) cuando dice que algunas exigencias
impuestas desde el exterior, dan un rasgo dominante de homogeneidad y
uniformidad a estos grupos, y estas características peculiares que adopta el
grupo escolar dentro del contexto institucional, podrán favorecer o no en cierta
medida el grado de desarrollo de su cualidad de grupalidad. Creemos que
actualmente el sistema educativo desde lo institucional, plantea (a riesgo de caer
en una generalización) un agrupamiento seriado, una burocratización del grupo
clase, que estereotipa las interacciones de sus integrantes.
La escuela como institución que tiende al disciplinamiento, entendido esto
como “el arte de acostumbrar, de someter a métodos que encausen hacia la
instrucción y el estudio, y más aun, hacia las buenas maneras de comportarse”
utiliza diversos mecanismos que actúan a nivel social, psíquico e instrumental.
Según Foucault (1993, Las redes del poder) la escuela es una de las instituciones
que utiliza el mecanismo del poder para disciplinar, imponiendo relaciones de
docilidad y de utilidad. Este disciplinamiento se logra con herramientas y técnicas
sencillas, y produce una dominación en base a una opresión débil pero
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permanente e ininterrumpida, generando una represión inconsciente en el

individuo, sometimiento, sumisión social e individualismo.
Si las redes de control ejercidas por la institución y las actividades áulicas
se convierten en un medio que contribuye principalmente al disciplinamiento, y
“la individualidad es un objeto y un efecto de la disciplina” (Foucault, 1989) el
desarrollo de la grupalidad no tiene espacio, lo grupal es sancionado desde su
intento inicial, dando lugar a formaciones efímeras, débiles que no logran
trascender mas allá de algunas manifestaciones de intercambio o de solidaridad.
Existe por parte del sujeto “alumno” una aceptación, se produce un proceso
de internalización de las pautas normativas de la escuela, quizás fomentada por
la norma que extorsiona con la expulsión cualquier desviación, pero que se
manifiesta aún en momentos extra áulicos, y que con el paso del tiempo, según
Foucault, cada uno de los estudiantes se convierte en un punto más de esa red
de poder y pasa a formar parte de la maquinaria.
Con esto entendemos, como situación hipotética, que los estudiantes están
expectantes por cumplir normas (actividad obligatoria, que lleve a una
acreditación) y no actividades que implican situaciones de aprendizaje. Esto
contribuye a la formación de una representación de la tarea orientada a acreditar
en conflicto con la representación del docente orientada a la construcción de
conocimiento (en la mayoría de las oportunidades).

ARTIFICIOS, EL DISPOSITIVO GRUPAL PROPUESTO

Proponemos un dispositivo grupal en el cual la tarea se establezca como un

compromiso con y hacia el grupo.

Donde se va a aplicar:

Hemos planteado el conflicto de manera general en el espacio aúlico

universitario, dado que se trata de una problemática que entendemos atraviesa
toda la educación superior, independientemente de la disciplina. El lugar de

10
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aplicación de este dispositivo pretende ser el encuentro entre docente y

estudiantes en el marco de una clase práctica.

Tiempo de duración:

El dispositivo grupal se puede establecer en 1 o 2 encuentros de acuerdo a

la complejidad de los ejercicios, y de acuerdo al tipo de tarea (resolución de
problemas, análisis y comparación de textos, elaboración grafico-conceptual
sobre un tema dado, etc).

El mecanismo del dispositivo seria el siguiente:

En primer lugar, se debería realizar la conformación de los grupos. En esta

conformación se atenderá el propio deseo de los alumnos de reunirse según sus
gustos o afinidades, pero con una limitación numérica. El coordinador tendrá que
tomar especial cuidado de no desatender esta etapa, favoreciendo la formación
de todos los grupos de manera de que no queden alumnos aislados.
Se le asignaría a cada grupo una tarea corta de una serie de ejercicios,
diferentes a cada uno pero con similares características en general. La resolución
será en modo taller en el aula durante un periodo de tiempo estipulado. Durante
esta instancia el docente operará como observador (o quien sea designado para
cumplir ese rol) de las interacciones internas de los grupos y los roles asumidos
en cada uno.
En la tercera instancia, finalizado el plazo estipulado, un integrante de cada
grupo designado por ellos mismos tendrá como misión mostrar los ejercicios a
otro de los grupos y comparar con los resueltos por ellos buscando similitudes o
diferencias, durante el periodo pactado y claramente enunciado por el docente.
Por último, cada grupo deberá elegir uno de los ejercicios para ser
explicado al resto de la clase en forma de plenario. Se discutirá entre todos los
resultados o diferencias.
De cada grupo de ejercicios se elegirán algunos con consenso general para
ser puestos en el aula virtual, de manera tal de ir armando un porfolio de
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ejemplos que luego sirvan como caja de herramientas para todo el que la
necesite.
En las tareas grupales se podría plantear una rotación de integrantes, o
impulsar que cada vez sea una persona diferente la encargada de oficiar de
comunicador a los otros grupos y que también sea diferente las que van pasando
a exponer en el panel final (que puede ser presentado como mesa de debates,
exposición o muestra).

COORDINADOR

Las pautas de este tipo de formas de resolver la tarea deberán ser

claramente explicitadas ya que “El grupo en los procesos de enseñanza y
aprendizaje es un ámbito de comunicación e interacción fértil, necesario pero no
suficiente por si mismo. Hay que definir que papel se le asigna a los grupos, que
grado de autogestión se les ofrece y reconoce, y a la vez, como se compaña y
orienta desde la coordinación al grupo”7 ya que la coordinación debe ser una
guía, un soporte, pero no tiene que coartar la creatividad del grupo y, a pesar de
asumir inicialmente el rol de líder natural, su tarea es dejar que surjan los
liderazgos en cada grupo.
Resulta fundamental, debido al carácter socio-histórico de la cuestión que
planteamos, el siguiente aporte en relación con los grupos y la mirada del
coordinador: “La mirada de proceso, es decir, a partir de la posibilidad de
establecer ciertas condiciones de reunión de los participantes (alumnos,
docentes, etc), se intenta “leer” a través del tiempo los movimientos,
intervenciones y producciones de los mismos en grupo. Se intenta combinar una
mirada histórica retrospectiva del grupo...”8.
Lo anterior pretende reforzar el hecho de que el coordinador, en su rol,
debe tener en cuenta las representaciones anteriores que posee el grupo y, a
partir de ellas, trabajar en asumirlas, hacerlas objetivas y poder trabajar sobre
ellas. Ello se relaciona con el siguiente aporte de los mismos autores:“...a veces

7
Paulin H.; Bonvillani, A.; Tomasini, M.; (2003) Apart.”Aportes de la coordinación de grupos operativos en las
instituciones educativas:electuras y precauciones”. En Ana Correa, comp. “Notas de Psicología social”. Ed Brujas
8
Ibidem.
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nos encontramos con la utilización de espacios de reunión suponiendo desde la

coordinación que se conoce todo el proceso que se debe seguir [...] se pauta de
antemano un dispositivo grupal y se espera que por la sola puesta en acto del
mismo los sujetos asuman los roles “normales” en los momentos “adecuados”
generando los resultados “esperados””9.
Esto resulta vital en nuestro planteo. Si el coordinador asume cierta
“normalidad” y no puede ver más allá en el sentido de la representación respecto
de la tarea, se puede poner en juego un escenario en el que todos los integrantes
“hacen como”, esto es “parece que hago la tarea con el objetivo último de
aprender y sólo me esfuerzo cuando sé que se relaciona en forma directa con la
acreditación”.

¿Quien desempeña ese rol?

Naturalmente el docente a cargo del curso asume el rol de líder de la tarea,

hasta que el grupo “progresivamente adquiera la capacidad de convertirse en su
propio líder”10.

¿Cuáles serían sus tareas?

• Diseñar la tarea.
• Comunicar la tarea al grupo clase (Actividad, Modalidad, Plazos, Objetivos).
• Coordinar la distribución de los alumnos en pequeños grupos impartiendo
las indicaciones al respecto.
• Asignar las tareas a los distintos grupos.
• Controlar que las actividades se cumplan en los plazos estipulados.
• Lectura del proceso grupal e intervención. Muchas veces la direccionalidad
de la tarea, esta promoción hacia el cambio y hacia la modificación creativa
de lo estereotipado, puede estar atravesada por obstáculos tanto
instrumentales como emocionales. Es importante que el coordinador esté
atento al interjuego de estas dos escenas que se producen en lo grupal:
9
Ibidem.
10
Ibidem.
13
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por un lado, lo manifiesto, lo explícito del grupo y por otro, lo latente, lo

que se debe descifrar, decodificar, para poder hacer una lectura e
intervenir convenientemente promocionando la resolución del obstáculo y
el cumplimiento de la tarea. Asistido por la observación puede dar pautas o
indicaciones específicas a algún grupo o integrante, que ayuden al
desarrollo de la tarea. Un ejemplo de esto: si el observador ve algún
integrante de algún grupo que no participa activamente y parece
desinteresado de la tarea (miembros silenciosos), pone en conocimiento de
ello al coordinador que podrá entonces acercarse y buscar una manera de
activar esa participación, destrabando lo explícito y lo oculto de este
obstáculo.
• Fomento de la producción creativa de lo grupal. Fortalecer las
potencialidades de lo grupal, favoreciendo la autogestión, el intercambio, la
re-elaboración, pero evitando la anticipación y otorgamiento de sentido
cerrado a algo que podría derivar en una producción grupal cooperativa,
complementaria y creativa. Si surge dentro del grupo alguna sugerencia o
alternativa, no planteada por el coordinador pero que favorezca el
cumplimiento de los objetivos, el coordinador la implementará con el
consenso de la totalidad y de esta manera fomentará la creatividad y la
capacidad de cambio del grupo. Un ejemplo: el docente propone que solo
se compartirán con toda la clase los ejercicios que cada grupo seleccionó y
algún grupo propone que toda la ejercitación no seleccionada también sea
ofrecida al grupo en otra carpeta alternativa que pueda o no ser
consultada, como esto fomenta el intercambio y el compromiso para
terminar todas las actividades ya que son de uso común, se considera
como adecuado y se implementa.
• El señalamiento, como una de las herramientas básicas con las que cuenta
el coordinador, haciendo observancia sobre hechos o acciones significativas
de los grupos, a través de comentarios, con la finalidad de participarlos de
los mismos y con la intención de producir algún efecto, que el grupo
elabore alguna hipótesis al respecto o reflexione sobre la cuestión.

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• Proponer algún espacio de reflexión que permita discutir, por parte del
grupo, la importancia de la tarea y el valor de la misma.

OBSERVADOR

Este rol es por demás importante ya que permite al coordinador tener

conocimiento de los detalles de la dinámica grupal que puede no percibir ya que
su rol demanda toda su atención. Actúa como “registro y memoria” de las
distintas situaciones por las que atraviesa el grupo y “alimenta con datos”. Todo
lo percibido por el observador se convierte en el fundamento de las
intervenciones del coordinador.

¿Quien puede ser observador?

Se propone como observador a los mismos alumnos, en cada trabajo

práctico se designará uno que oficie de observador, puede ser también otro
docente asistente o ayudante alumno, según la posibilidad de cada cátedra. Para
evitar la tensión que se puede generar en el grupo frente al observador o a que
este mismo se sienta incómodo con la tarea se propondrá la selección aleatoria
de manera de que este rol lo cumpla un alumno diferente en cada actividad. De
esta manera todos saben que a cualquiera le puede tocar y fomenta la
representación de ese rol como necesario para el correcto desarrollo de la tarea
de grupo.

¿Que debe registrar el observador?

El observador tendrá que registrar todo lo que sucede en el aula, a través

de lo que escucha, lo que ve, lo que percibe, y su principal tarea es observar la
dinámica de los grupos:

• Roles que vayan surgiendo.

• Actitud frente a la tarea.
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• Disposición frente al trabajo.

• Interacciones intra y extra grupo.

El observador podría, además, colaborar con el docente de modo tal que el

mismo pueda objetivar y revisar su propia práctica y representación frente a la
tarea, de modo tal que las intenciones manifiestas no corran peligro de quedar
como meras formulaciones y se diluyan.

REFLEXIONES FINALES

El dispositivo tendría que ir mostrando un cambio en la representación que

tienen los actores de la tarea, desde el punto de vista de que el aprendizaje es
construido entre todos y cada uno es responsable de que los demás aprendan y
así ir modificando la actitud de la “tarea obligatoria” a la “tarea necesaria”.
Consideramos que esta mirada desde lo grupal puede colaborar en facilitar
los procesos de aprendizaje y de enseñanza en lo que se refiere a los fines que
ambos procesos persiguen. Si este dispositivo pudiera ser llevado a cabo, con las
adaptaciones y modificaciones que el contexto requiera en cada caso, en
diferentes instancias, se podría superar el aislamiento que sentimos cada uno de
nosotros cuando nos enfrentamos a diferentes instancias de aprendizaje en todo
nivel y no podemos superar la representación que poseemos en relación con las
tareas, factibles de hacer cuando son obligatorias y secundarias cuando no están
encaminadas a un fin último de acreditación.
Somos concientes que la perspectiva planteada en el presente trabajo y los
objetivos que se persiguen con el dispositivo grupal presentado ponen en
contradicción el proceso habitual que se realiza en todo ciclo escolar: aprender,
ser evaluado, aprobar, saltar al siguiente nivel, etc.
Es lógico pensar que no podemos plantear una escuela sin evaluación ni
acreditación, pero también resulta muy incómodo preguntarse porqué a medida
que una persona comienza a avanzar en el sistema educativo, las tareas dejan
de ser un vehículo para el aprendizaje y pasan a ser un vehículo para el progreso
en el sistema.

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El dispositivo grupal podría ser una manera de lograr que los diferentes
grupos de aprendizaje construyan su propia visión de la cuestión y valoren la
tarea (a partir de lo colaborativo) desde un punto de vista diferente, no utilitario,
de construcción, de búsqueda y de interés real por el conocimiento.

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BIBLIOGRAFÍA

Fernández, Ana M. “De lo imaginario social a lo imaginario grupal”

Paulin H.; Bonvillani, A.; Tomasini, M.; (2003) Apart.”Aportes de la coordinación

de grupos operativos en las instituciones educativas: relecturas y precauciones”.
En Ana Correa, comp. “Notas de Psicología social”. Ed Brujas

Souto, Marta (1993). Cap.II “El acto pedagógico desde lo social, lo psíquico y lo
instrumental. Cap.III “Lo grupal. La grupalidad. Los grupos en las situaciones de
enseñanza” Hacia una didáctica de lo grupal. Ed.Miño y Dávila editores. Buenos
Aires.

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