Competencias Disciplinares y Profesionales Ascofapsi

COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y
PROFESIONALES
DEL PSICÓLOGO EN COLOMBIA.
(Documento preliminar- Propuesta para discusión).
DICIEMBRE 09 DE 2010.
COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICÓLOGO EN COLOMBIA.
DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN NACIONAL.

TABLA DE CONTENIDO.
35(6(17$&,Ï1*(1(5$/«««««««««««««««««««««3
I. SOBRE EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS««««««««««4
1.1. Algunas definiciones sobre competencias««««««.6

1.2. Heterogeneidad y multiplicidad de definiciones
desde el agente estatal«««««««««««««««..15
1.3. El concepto de competencia entre programas que
comparten áreas del conocimiento y que enfrentan
problemáticas DILQHV««««««««««««««««18
II. CONTEXTO CONCEPTUAL Y PANORAMA INTERNACIONAL««.22
2.|1. Panorama internacional en relación con las competencias

en la formación del psicólogo««««««...«««««««««..26
III COMPETENCIAS GENERICAS DEL PSICOLOGO EN COLOMBIA...47
IV COMPETENCIAS ESPECÍFICAS POR AREA DE DESEMPEÑO

352)(6,21$/««««««««««««««««««««««««
V LAS COMPETENCIAS SON ALGO MÁS QUE UN CONCEPTO: LA

DINÁMICA EVALUATIVA REPENSADA«««««««««««««
5()(5(1&,$6%,%/,2*5$),&$6«««««««««««««««««««
ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 2


PRESENTACIÓN GENERAL.
El siguiente documento contiene cinco apartados. En el primero, se presenta el

concepto de competencias, su polisemia y la manera como se lo concibe en
ámbitos de conocimiento que tienen objetos cercanos y que atienden
problemáticas similares; en el segundo, se exponen los modelos y estándares
internacionales para el establecimiento de las competencias en la formación de
psicólogos, así como el estado actual de diversos programas curriculares en
nuestro país, ubicando convergencias y divergencias con respecto a los diferentes
roles y áreas de actuación profesional. En el tercer apartado se presenta una
clasificación de las competencias primarias del psicólogo y sus componentes de
conocimiento, habilidades y actitudes. En el cuarto, el lector encuentra de manera
esquemática, un conjunto de competencias profesionales especificadas por área
de desempeño; y finalmente, en el quinto apartado, se muestran algunos de los
retos en juego al pensar las competencias más allá de un concepto. Esta parte
final es una invitación a reconocer y valorar tanto las transformaciones que se
han dado en el país en materia evaluativa, como los impulsos que se han dado
desde el agente estatal, es también una invitación a sostener y avanzar aún
más en algunas de las transformaciones para que la cultura de la evaluación se
consolide y favorezca con mayor contundencia la transformación y actualización
de la educación superior en el país.
Este es un documento en elaboración, es un ejercicio inicial que se pone a

consideración de la comunidad académica nacional.
Por ser un ejercicio preliminar, está sujeto a modificaciones, cualificaciones y

aportes de la comunidad de psicólogos y psicólogas, investigadores y expertos en
el tema, con el ánimo de enriquecerlo y así favorecer desarrollos colegiados en el
tema.


I. SOBRE EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS.
El concepto de competencias en la educación colombiana ha tenido múltiples

interpretaciones, sus usos son variados y las atribuciones de sentido dependen en
gran medida del para qué a defender. Algunos autores la definen como un
concepto polisémico, sugerente y polivalente.
Sin duda alguna, su auge principal en la educación en Colombia se da tanto a

finales de la década de los 90´s como a inicios de la primera década del año 2000,
desde el momento en que el Estado colombiano apuesta a nivel evaluativo por el
enfoque de competencias. Esta apuesta responde a tendencias internacionales, a
la necesidad de diferenciación ocupacional y a la estrategia para enfrentar de otro
modo la flexibilidad en el mercado laboral.
La declaración de este enfoque en Colombia y su inclusión en las pruebas

externas, tanto a nivel de educación básica y media, como en superior, hizo un
llamado a la comunidad académica del país para que las evaluaciones del
aprendizaje no se centraran en una verificación de contenidos, era hora ya, para
efectos del desarrollo socioeconómico del país, promover y monitorear el saber
hacer en contexto.
Pasado algo más que de una década de la implementación del enfoque de

competencia en la educación colombiana, uno de los desafíos más grandes ha
sido en el ámbito evaluativo.
El desafío es en dos ámbitos: por un lado, en la precisión del concepto, y por otro,
en el tipo de instrumentos para evaluarla, pues una cosa es lo que se declara
como competencia a construir y/o fortalecer, y otra cosa es lo que se mide de ella
en una prueba de lápiz y papel, con ítems de selección múltiple con única
respuesta con o sin contexto. La competencia se la define de diversas maneras y
se hace sinonimia con conceptos como capacidades, habilidades, destrezas 1,
1
Al respecto de habilidades, destrezas y desempeños como sinónimos de la competencia vale la pena señalar que es
necesario separar aquí dos campos: el de las habilidades y las destrezas. Como un campo canónico de la escuela (el niño
se hace diestro para escribir a través de las planas; el estudiante universitario se hace diestro y hábil para repetir
definiciones que memoriza de un día para otro, o para reconocer los códigos de cada profesor y responder según esos
códigos), y el de los desempeños y las competencias, como un campo de reciente consideración en el contexto académico.
El primer campo presupone la repetición, la actividad constante en ejercicios reprogramados. El segundo campo, presupone
la actuación según contextos cada vez más heterogéneos y según la demostración de los saberes en problemas genuinos.


aptitud, indicadores de logro, ¿qué es entonces lo que se mide, qué es lo que

finalmente se evalúa?2 El desafío es evidente y de gran trascendencia social.
El Estado colombiano en la reciente legislación (Decreto 3963 del 2009) ratifica el

enfoque, decreta la obligatoriedad de la evaluación para todos los futuros
egresados de la educación superior, introduce un elemento nuevo: competencias
genéricas3, y se propone una mirada con más de una década de sostenibilidad,
para garantizar la posibilidad de comparabilidad.
Así lo señala el Decreto 3963 de 2009 en el

apartado sobre la estructura y organización de la
prueba:
Articulo 2". Objeto de la evaluación.
Serán objeto de evaluación del Examen de

Estado de Calidad de la Educación
Superior las competencias de los
estudiantes que están próximos a culminar
los distintos programas de pregrado, en la
medida en que éstas puedan ser valoradas
con exámenes externos de carácter
masivo, incluyendo aquellas genéricas que

2
Mora, Sánchez y Tejada (2007:9), señalan al respecto que la experiencia de los ECAES-Psicología en el 2005-2006 se
constituyeron en un proceso de transición de conocimientos a competencias. Estos académicos de tres universidades del
suroccidente colombiano manifiestan que si bien los de 2003 y 2004 se diseñaron con base en la taxonomía de Bloom para
pruebas objetivas de conocimiento, los ECAES 2005 y 2006, que intentaron avanzar hacia el enfoque de competencias, no
cumplieron con las expectativas de coherencia FRQ OD FRQFHSWXDOL]DFLyQ GH FRPSHWHQFLDV 5HILHUHQTXH ³« tanto en el
modelo (competencias lingüísticas propuestas por el ICFES) como en la claridad y en la apropiación del mismo por parte de
los constructores del examen; esto tuvo consecuencias en la construcción y clasificación (como evidencia de claridad
conceptual) de los ítems, así como en la interpretación de los resultados. En el proceso de elaboración de ítems surgían
inquietudes como: ¿comprensión (conocimientos) es lo mismo que interpretación (competencia)?, ¿este ítem qué
competencia evalúa? o ¿este ítem si es de competencia?, ¿esta competencia se incluye en esta área o corresponde mejor
a otra área? Estas preguntas pueden traducirse para quien evalúe el proceso de construcción del instrumento como: ¿hay
diferenciación conceptual?, ¿se construyen ítems y luego se clasifica en el atributo según resultado?, ¿se evalúan
competencias o contenidos? Mientras que el concepto conocimientos implica necesariamente un contenido (se recuerda
algo, se comprende algo), el concepto de competencia implica integralidad y complejidad que, sin excluirlos, trasciende los
FRQWHQLGRV´ En: Propuesta de evaluación de competencias del profesionales del psicólogo en Colombia. ASCOFAPSI.
2007. Pag. 9.
3
En la Guía de Orientación de 2009, el ICFES señala que estas competencias se desarrollan mediante la interrelación entre
la educación disciplinar, la educación general y las habilidades que los estudiantes han desarrollado y que traen a la
educación superior. Plantea que son competencias transversales, que aunque se desarrollen a partir de contextos
específicos, pueden ser transferidas a otros. Son algunas de ellas: La habilidad para reconocer diferentes planteamientos
críticos y su coherencia, la adecuada articulación y expresión de las ideas por escrito, la capacidad de comunicarse en una
segunda lengua, la capacidad para analizar y utilizar información para resolver problemas.


son necesarias para el adecuado desempeño profesional o

académico independientemente del programa que hayan cursado.
Artículo 3". Estructura y organización del examen.
El examen está compuesto por pruebas que evalúan las

competencias genéricas y las específicas en los términos
establecidos en el artículo 2° de este decreto. El número de
pruebas y componentes serán determinados por el lCFES
mediante acuerdo de su Junta Directiva.
La estructura de las pruebas de cada conjunto de competencias

se establecerá de forma independiente y su adopción por el ICFES
será gradual. Para efectos de la comparabilidad, cada una de
ellas se mantendrá por lo menos 12 años a partir de la primera
vez que se aplique a la población, sin perjuicio de que puedan
introducirse modificaciones y mejoras, siempre que no afecten la
comparabilidad de los resultados en el tiempo.
1.1. Algunas definiciones sobre competencias.
Rial A. (2008) señala que sin duda alguna el término competencias es un término
polisémico, proviene del latín cum y petere TXHVLJQLILFD³FDSDFLGDGSDUDFRQFXUULU
o coincidLU HQ XQD GLUHFFLyQ´ 0DQLILHVWD TXH WDPELpQ VH SXHGH HQFRQWUDU FRQ
mucha recurrencia en el uso común del término, la alusión a poder seguir el paso.
Para este autor, la competencia es la capacidad de seguir en un área
determinada. Para este autor, el desarrollo histórico y la resignificación de la
palabra con el uso, también debe tenerse en cuenta, él refiere que se puede
observar que es a partir del siglo XV, que la palabra competer adquiere el
significado de pertenecer a, incumbir, corresponder a. Lo que contribuyó a que el
sustantivo y el adjetivo competente, se utilizará cuando se hacía alusión a apto o
adecuado. También a partir de esta época el termino competer se empieza a usar
para aludir a pugnar, rivalizar con, contender con, dando lugar a sustantivos como
competición, competencia, competidor y competitividad.
En esta misma vía, Tobón (2005) señala que la polisemia del término competencia
radica fundamentalmente en el uso variado que se reproduce y legitima en el
saber común, él manifiesta que esos principales usos son:


USO EJEMPLOS
1. La competencia como autoridad: se refiere al ³El subgerente tiene la competencia para evaluar
poder de mando que puede tener un determinado el desempeño de las asistentes administrativas y
cargo. tomar la decisión sobre su continuidad en la
empresa´
2. La competencia como capacitación: se refiere ³Este puesto de trabajo requiere una alta
al grado en el cual las personas están comunicación en inglés y usted tiene la
preparadas para desempeñar determinados competencia necesaria para desempeñarse con
oficios. éxito en esta área, por lo cual vamos a contratar
sus servicioV´
3. La competencia como función laboral: se ³El gerente tiene las siguientes competencias:
refiere a las responsabilidades y actividades que representar la compañía, establecer asociaciones
debe desempeñar toda persona en un estratégicas con otras compañías y gestionar el
determinado puesto de trabajo. talento humano´
4. La competencia como idoneidad: se refiere al ³La secretaria de la oficina de personal tiene una
calificativo de apto o no apto con respecto al alta competencia debido a que atiende muy bien a
desempeño en un puesto de trabajo. las personas y les brinda la suficiente
información´
5. La competencia como rivalidad empresarial: ³La empresa Flores Primavera S.A. abrió nuevos
expresa un eje esencial del ámbito empresarial, mercados en China y Japón gracias a la
como lo es la necesidad de toda empresa de modernización de su sistema de producción, lo
sobresalir en la producción de bienes y que le está permitiendo competir con flores a más
servicios, sobre otras en determinados aspectos EDMRFRVWRTXHRWUDVHPSUHVDVGHOVHFWRU´
(precio, calidad, oportunidad y beneficios).
6. La competencia como competición entre ³/RV HPSOHDGRV GH HVWD VHFFLyQ HVWiQ
personas: se refiere a la lucha de los empleados compitiendo entre sí por ganar el premio al mejor
entre sí por sobresalir en su desempeño y YHQGHGRUGHVHJXURVGHOPHV´
buscar con ello posibilidades de ascenso,
mejores ingresos y reconocimiento, entre otros
aspectos.
7. La competencia como requisito para ³/D HPSUHVD 0RWRV &DULEH 6$ UHTXLHUH SHUVRQDO
desempeñar un puesto de trabajo: se refiere a técnico para su oficina de atención al cliente con
las habilidades, capacidades, destrezas, las siguientes competencias: manejo de
capacidades, destrezas, conocimientos, valores programación de computadores, instalación y
y actitudes que un candidato a un determinado mantenimiento de equipos, manejo de
puesto de trabajo debe tener para poder ser procesadores de texto, creación y supervisión de
vinculado a una empresa. UHGHV´
8. Competencia como actividad deportiva: se ³$\HUVHOOHYyDFDERXQDFRPSHWHQFLDFLFOtVWLFDHQ
refiere a eventos deportivos en calidad de Madrid que ganó Induráin´
sustantivo.
A partir de esta polisemia el autor en mención toma partido y define las

competencias como procesos complejos de desempeño con idoneidad en
determinados contextos. Señala que la puesta en acto de la competencia integra
diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para
realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación,
flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva
de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético.
(Tobón S. 2008: 37).


También desde la Psicología, Torrado (2000) define las competencias como

aquellas capacidades individuales que son condición necesaria para impulsar un
desarrollo social en términos de equidad y ejercicio de ciudadanía. Ella advierte
que si bien hay una tendencia a asimilar el concepto de competencia con el
competitividad, es necesario reconocer que no es posible ni debido trasladar, las
leyes del mercado y los parámetros de efectividad y rentabilidad al sistema
educativo.
Hernández, Rocha y Verano (1998) definen las competencias como

comportamientos observables y habituales que posibilitan el éxito de una persona
en una actividad o función, lo que implica análisis y manejo de problemas del
entorno mediante el uso de conocimientos y de recursos de la situación.
Levy±Leboyer (2000) citado por Tobón (2008) definen las competencias como los
repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras,
lo que las hace eficaces en una situación determinada.
Por su parte, el profesor Vasco (2003), define las competencias como una
capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el sentido de
que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean
en contextos distintos de aquellos en los que se enseñaron. Este intelectual de la
educación colombiana igualmente resalta en las competencias aspectos como
capacidad y abordaje de tareas nuevas.
En esta vía, Jurado (2000) señala que la competencia es un saber-hacer que todo
ser humano porta en un determinado campo. Este saber-hacer es diferente en
cada sujeto, se manifiesta de manera diferente en cada momento y que sólo es
identificable en la acción misma. Está determinada por un dominio y un acumulado
de experiencias de distinto tipo, lo que le ayuda al sujeto a desenvolverse en la
vida práctica y a construir horizonte social en la relación con el otro para la
configuración constante de un nosotros.
Lo que se complementa con la definición dada por Bransford, Brown y Cocking

(1999:145), quienes señalan que el dominio que una persona tiene en una
disciplina se hace evidente en el pensar efectivamente acerca de problemas en
ese campo; ser sensibles a características y modelos significativos de información
que no son observados por los aprendices; en el poseer una organización eficiente


del conocimiento alrededor de conceptos y principios estableciendo relaciones

significativas; en la capacidad para adquirir conocimiento y recuperar el que es
pertinente para una tarea en particular; den la capacidad para aplicar el
conocimiento en forma apropiada y adecuada al contexto, con niveles de
flexibilidad en sus aproximaciones a la solución de nuevas problemas y
situaciones.
Barbero, J.M (2008) señala que el concepto de competencia en su sentido

cognitivo, habría que asociarlo a otros dos conceptos: el de hábitus en el
pensamiento de P. Bourdieu, y el de práctica de Michel de Certeau. Para
Bourdieu, plantea Barbero, el concepto de hábitus se define como competencia
cultural, esto es, "un sistema de disposiciones durables que, integrando las
experiencias pasadas funciona como matriz de percepciones y de acciones,
posibilita tareas infinitamente diferenciadas". Es decir, la competencia cultural del
hábitus, que es fundamental en el ámbito educativo, hace parte del sistema de
disposiciones que hay en el sujeto del aprendizaje, en el que se integran sus
experiencias, su trayectoria cultural, o los modos de adquirir esas disposiciones. El
hábitus tiene que ver con la forma en que adquirimos los saberes, las destrezas y
las técnicas artísticas por ejemplo: la forma de adquisición se perpetúa en las
formas de los usos. Para ilustrar con mayor detalle, este intelectual de la
comunicación señala que no se aprecia el piano del mismo modo por alguien que
nunca tuvo que ver con un piano, que por alguien que nació en una casa donde
había un piano o en el que alguno de sus padres o hermanos tocaba cotidiana o
festivamente. Barbero refiere que por muchos discos de piano que oiga el primero,
la relación con el piano es radicalmente distinta de aquel en cuya casa de niño se
oía tocar el piano. El modo de relación con los objetos, con el lenguaje o con los
saberes, depende de su modo de adquisición.
La competencia en educación, subraya Barbero, tiene que ver con la competencia

cultural, competencia ligada al capital simbólico de una clase social, que no es el
mismo en el mundo rural que en el urbano, ni entre la gente que lleva muchos
años viviendo en la ciudad que en la que lleva pocos años, o en una familia
patriarcal que en una familia en la que los dos padres trabajan fuera de la casa y
se tratan como iguales. Y es ese capital cultural, ese capital simbólico que emerge
de la trayectoria de vida, el que va a ir configurando el hábitus: ese sistema de
disposiciones durables que a través de experiencias y memorias va a posibilitar u
obstaculizar la creatividad, la capacidad de innovación de los sujetos.


El otro concepto que también considera esencial Barbero (2008) para redefinir las
competencias cognitivas es el de práctica en Michel de Certeau. Señala que al
tratar de entender la cultura cotidiana de las mayorías: la del ama de casa, del
obrero de la construcción o del empleado de comercio, por ejemplo, De Certeau
toma como claves de su definición los saberes que contienen y posibilitan nuevos
haceres: saber cocinar, saber tejer, saber caminar por la ciudad, saber habitar la
propia casa, saber comunicar. Y lo conceptualiza a través de dos
caracterizaciones:
1. Los esquemas de operación: al fondo de toda operación hay un

esquema mental sin el cual la operación no es posible, como al fondo de
toda buena pianista hay muchas horas de técnica que llegan hasta que
esa técnica pasa a los dedos y ya no se necesita mirar las teclas, los
dedos aprendieron a leerlas en el pentagrama.
2. Los operadores de apropiación: que responden a cuestiones asociadas

a la adaptación, a la necesidad de solucionar problemas y situaciones
vitales en las que se pone en juego el legado cultural, el saber común,
los viejos saberes, la re-apropiación y la re-significación.
En síntesis, para este autor de la comunicación, la competencia no es fórmula,

sino apropiación, por cada cual, de los saberes según su vocación y sus
destrezas. Advierte Barbero, que las competencias no son destrezas
normalizadas, normalizadas para competir en el sentido más estrecho de la
palabra, sino en su sentido solidario y de complementación.
Esta definición de competencia se acerca a la defendida por quienes comparten

el modelo de enseñanza para la comprensión. Mora, Sánchez y Tejada (2007:18)
señalan que en dicho modelo educativo, la competencia se refiere a un
desempeño basado en la comprensión, lo que comporta la capacidad de pensar y
de actuar de manera flexible a partir de lo que uno sabe. Aludiendo a Stone y
Whiske (1999), refieren que para éstos autores comprender es más que imaginar
o reconocer los pasos para realizar una tarea, comprender se refleja en un
desempeño flexible, en una acción situada en un contexto y en un tiempo real.
Comprender un tópico, por ejemplo, es ser capaz de desempeñarse flexiblemente
en relación con el tópico: explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de
maneras que van más allá de conocimiento y la habilidad rutinaria, por tanto, los
desempeños comprensivos constituyen evidencia de su alcance, sin desconocer


variaciones posibles de acuerdo con la experticia de quien aprende, la exigencia

de la tarea, el contexto y el campo en el cual se sitúe la misma.
Otros autores como Massot y Feisthammel (2003) resaltan en las competencias

elementos tales como estructuras de conducta, actuación en entornos reales y
actuación en un marco profesional global.
Duarte y Cuchimaque (1999), señalan que las competencias se forman en

interacción con los contextos y que la competencia de un sujeto depende de las
exigencias de diverso orden (cognitivas, comunicativas, estéticas, axiológicas), del
entorno cultural en el que se desenvuelve. Y manifiestan que igualmente, el
entorno cultural actúa como limitante o favorecedor de dichas competencias. Así
entonces, los contextos actúan sobre las personas y las personas actúan sobre los
contextos, estableciéndose una interdependencia mutua.
Bogoya (2000) resalta que las competencias implican actuación, idoneidad,

flexibilidad y variabilidad, y las define como: "una actuación idónea que emerge en
una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata de un concepto asimilado
con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de
manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y
pertinentes´
Por otra parte, Serrano (2003) define la competencia como querer y/o poder y/o
saber-hacer del sujeto que presupone su hacer. Está constituida por saber
proposicional relacionado con un saber qué y un saber procedimental (saber cómo
se hace). El saber procedimental entra en la composición de la competencia
modal y equivale a saber-hacer.
Igualmente este autor plantea que no basta el saber proposicional (competencia

semántica) y el saber procedimental (competencia modal) para tener la
competencia, plantea que hace falta la competencia potestativa (relativa al poder).
Se necesita de las tres para que pueda afirmarse que el sujeto ha adquirido la
competencia presupuesta por la acción específica para su ejecución exitosa.
Esta definición de competencia de Serrano, le plantea una crítica a la definición

estatal de competencia de saber-hacer en contexto, señala que definir la
competencia como 'saber-hacer en contexto', según es habitual en el medio
educativo colombiano, es someterla a una doble reducción resultante de la


eliminación de la competencia potestativa (poder-hacer) y de la competencia

semántica categorial y factual (saber sobre el ser y el hacer). Así entonces, la
evaluación de la competencia adquirida no puede centrarse exclusivamente en la
competencia cognitiva modal, excluyendo la competencia cognitiva semántica.
Lo anterior muestra que es posible diferenciar un saber qué (saber proposicional)

de un saber cómo (procedimental o de ejecución). El saber qué, es el que
fundamenta la denominada "competencia cognitiva semántica". A su vez, saber
cómo representa un saber sobre el hacer, que puede expresarse en la posesión
de una habilidad, una capacidad, o una técnica aprendidas.
La invitación de este autor es a que los modelos de formación reorienten sus

proyectos educativos institucionales de tal manera que le permitan al estudiante
adquirir/desarrollar/fortalecer la capacidad para resolver interrogantes, resolver
problemas e integrar sus experiencias con sus conocimientos y así aplicarlos en
diversos contextos. El poder hacer las cosas como la materialización de la
competencia, más allá de saberlo.
Así entonces, la pragmática de la competencia se hace efectiva en el momento en

que, además de saber cómo hacerlo, se es capaz de hacerlo.
Perspectiva que se encuentra con aquella defendida en la enseñanza para la

comprensión y que Mora, Sánchez y Tejada, subrayan en el texto Propuesta de
Evaluación de Evaluación de Competencias Profesionales del Psicólogo en
Colombia (2007:18). Estos autores, manifiestan que en la perspectiva de la
enseñanza para la comprensión, interesa más el desarrollo de la secuencia de
desempeños de comprensión que el estudiante realiza y en las que el docente es
más un entrenador-facilitador, compatible con concepciones pedagógicas propias
del aprendizaje cognitivo, las comunidades de investigación y la construcción de
una cultura de pensamiento en las aulas. Lo que implica para el docente-
evaluador seleccionar tópicos generativos, establecer un consenso alrededor de
las metas de comprensión y determinar los desempeños de comprensión que
mejor revelan y promueve el aprendizaje, mediante una evaluación continua. Ellos
subrayan que en la propuesta cognitiva de la enseñanza para la comprensión, se
plantean cuatro dimensiones de la comprensión: contenidos, métodos, propósitos
y formas de comunicación, que se pueden clasificar según el nivel de desarrollo:
ingenua, de principiante, de aprendiz y de maestría, los cuales pueden


perfectamente distinguirse en el desempeño de los estudiantes y ser evaluados a

través del desarrollo de proyectos.
Perspectiva que se afianza con la mirada de Roe (2005) quién refiere que la
competencia es una capacidad aprendida que se evidencia en la ejecución de
tareas especificas en contextos particulares y que se manifiesta en la realización
adecuada de una tarea, en el ejercicio de un conjunto de funciones y el
desempeño eficiente de roles. En la competencia, señala Roe, se integran
conocimientos, habilidades y actitudes, aunque no se agota en éstas. Señala que
el desafío principal ha sido la definición de contextos de trabajo, la especificación
de contenidos de aprendizaje y la definición o identificación de la habilidad
necesaria para cumplir con los requisitos de cada área ocupacional. 4
Por su parte García y Vargas (2007) señalan que las competencias están entre los
conocimientos y habilidades y que su manifestación se da en situaciones
concretas, en contextos que delimitan la acción y en los que es posible poner en
práctica los conocimientos construidos5.
Para finalizar este apartado vale la pena retomar algunas de las reflexiones
iniciales acerca la polisemia del concepto y subrayar el llamado que hace Díaz,
Valencia y Urrea (2008:60) a tener en cuenta que el significado original de
competencia se abstrae del contexto teórico en el cual surgió y se desarrolló, y su
generalización tiene un efecto tanto en los discursos como en las prácticas de los
agentes educativos. Esto es lo que ha sucedido con la denominada "formación por
competencias", donde "por" denota el medio para ejecutar una acción ("por medio
de competencias") o formación "en" competencias ("un conjunto de
competencias"). Esto equivale a posicionar a los sujetos en unas u otras
competencias que se proyectan como desempeños exitosos.
Estos investigadores de la Educación señalan que desde esta perspectiva las

competencias son susceptibles de ser seleccionadas, transmitidas y evaluadas, lo
que implica que es posible actuar selectivamente sobre las características y
relaciones de posiciones y prácticas ±externas al sujeto± y convertirlas en
competencias.
4
Para mayor detalle en lo que concierne a las competencias requeridas para los psicólogos, véase el apartado sobre el
panorama internacional en relación con las competencias en la formación del psicólogo.

5
Véase para mayor precisión con respecto a la formación de profesionales de la Psicología en Colombia, véase el
apartado de competencias disciplinares y profesionales del psicólogo en Colombia.


Advierten que desde este punto de vista, estudiar las competencias sería estudiar
los mensajes que se transmiten; mensajes referidos al saber (qué) o al saber
hacer (cómo), y no la estructura de relaciones que hace posible que dichos
mensajes tengan una relación con el desarrollo de la competencia, es decir la
estructura interna al sujeto, su potencialidad intrínseca, su competencia.
Esto que es intrínseco al sujeto, o competencia, diferente de las "competencias"

que son seleccionadas, transmitidas y evaluadas, tiene una característica
fundamental: su similitud en todos los seres humanos, independientemente de la
cultura en la cual estos existan.
Diaz, Valencia y Urrea (2008) señalan que si se acepta este postulado, se

consideraría que la competencia es supra-cultural, pero puede ser afectada por el
"habitus" internalizado en una cultura. Esto es lo que hace que aprender a
caminar, a mirar, aprender a bailar, aprender a degustar una bebida, por ejemplo,
tenga un substratum social, independientemente de las diferencias culturales del
gusto, el baile, la mirada, etc.
El llamado de estos autores es a no desconocer la perspectiva del aprendizaje

situado o del aprendizaje social que señala que el aprendizaje se relaciona con
una participación gradualmente creciente en una comunidad de prácticas y
lenguajes; que la práctica social puede considerarse el principio generativo del
desarrollo de la competencia y el aprendizaje una de las características de la
práctica social; que para potenciar o mejorar la competencia, se debiera
reorganizar, en primer lugar, la práctica social y sus contextos intrínsecos; que el
desarrollo de la competencia socializa al aprendiz en sus usos contextuales y que
la unidad de análisis no debe ser una competencia aislada sino la estructura de
relaciones sociales que producen las competencias especializadas.
Así entonces, el aprendizaje no se relaciona de manera simple con un saber qué,

sino que está regulado por instrumentos y mediaciones que permitan acceder
tanto a la naturaleza como a las condiciones de existencia de dicho saber. Esta
mirada difiere considerablemente de aquella según la cual el aprendizaje es una
función de la enseñanza y, de manera particular, de la transmisión directa de una
información. Por esto, el logro de la competencia es una función de la pertinencia
y la relevancia de la selección y organización de los significados, las prácticas y
los contextos de aprendizaje (de descubrimiento, de crítica o de aplicación) y no,
simplemente, el resultado de una enseñanza descontextualizada donde el acto


consciente y voluntario de transmitir un "saber proposicional" o un "saber

procedimental", aparece desarticulado, fragmentado y restringido a las estrategias
y lógicas dominantes de la enseñanza.
El desafío es sin duda alguna para los procesos de evaluación.
1.2. Heterogeneidad y multiplicidad de definiciones desde el agente

estatal.
Si bien la definición acuñada por el ICFES a inicios del 2000, cuando jalona con
contundencia el enfoque de competencias en la evaluación en educación superior,
fue saber-hacer en contexto, esta definición se ha ido transformando en el tiempo.
La competencia se define hoy como el conjunto de conocimientos, habilidades,

actitudes y valores que un joven estudiante debe desarrollar para desempeñarse
de manera apropiada en cualquier entorno productivo, sin importar el sector
económico de la actividad, el nivel del cargo, la complejidad de la tarea o el grado
de responsabilidad requerido´0(1
En el Seminario Internacional sobre Evaluación, realizado en la ciudad de

Cartagena, el profesor Daniel Bogoya, señaló la importancia de dar un giro en la
manera de evaluar en Colombia y reiteró la necesidad de pasar de una evaluación
centrada en las definiciones, a una evaluación basada en las competencias, éstas
últimas entendidas como: la capacidad de interpretar en toda su complejidad una
porción del mundo bajo análisis, construir, proponer y argumentar soluciones
plausibles a problemas a nuevos y generar nuevos espacios conceptuales,
metodológicos y de acción. (Bogoya. 2004. Pág. N3)
El desafío en ese entonces, construir instrumentos de evaluación masivos que

permitieran valorar-medir el grado de desarrollo de las competencias expresadas
fundamentalmente en un actuar.
Las preguntas que gravitaban en el ámbito académico en ese entonces eran:

¿había que "enseñar" primero las competencias para luego evaluar las
competencias? ¿Son las competencias enseñables? ¿Las competencias las
aprende el sujeto, las construye y las demuestra? ¿Un sujeto se constituye como
competente a través de múltiples experiencias; entonces, se requieren diversas


experiencias y heterogéneas situaciones para que el sujeto pueda cualificar sus

actuaciones? ¿Un sujeto sabe hacer porque sabe y puede hacer? ¿Qué tantas
situaciones y problemas por resolver les planteamos a los estudiantes, más allá de
los cuestionarios de los manuales para que aprendan a saber y puedan hacer? El
reto era a nivel pedagógico y, sin duda alguna, a nivel evaluativo. El tipo de
instrumentos de lápiz y papel, centrados en la memorización de definiciones,
distaba del nuevo enfoque y estancaba las posibilidades de leer otras formas de
saber.
En los documentos que recopiló el ICFES en los años 2003 y 2004 sobre el
impacto de los resultados de los ECAES (SABER PRO), se observa que IES a las
que se les consultó sobre su experiencia de preparación a los estudiantes para
esta prueba externa, interpretaban y re-significaban de manera distinta las
nociones de competencia.
Algunas IES la asociaban al desarrollo de habilidades manuales y técnicas

(Escuela de Administración y Finanzas-EAFIT, pág. 296), otras al desarrollo de
talentos (Universidad del Valle, pág. 290), otras al desarrollo de la disciplina
(Universidad Mariana, pág. 268), otras al desarrollo de habilidades ligadas al
ejercicio profesional (Universidad de Manizales, pág. 279).
Esto mismo se observa en las Guías de Orientación del 2004. Tal es el caso de
los ECAES en Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias
Naturales, en las que se plantea que, por una parte, la prueba tiene como objeto
evaluar las competencias de los estudiantes para interpretar, argumentar, y por
otro, que se evalúa la capacidad del estudiante para proponer soluciones frente a
situaciones problema en la práctica de la educación. Estas competencias tienen
formas de expresión, se especifican y se relacionan con un conjunto de
actividades, habilidades y desempeños, la tabla así lo evidencia:


Tal como se observa en la definición y en el desglose de los tipos de saber a

través de los cuales se expresa la competencia en los futuros licenciados en
HGXFDFLyQ HQ DOJXQDV RFDVLRQHV OD UHIHUHQFLD GLUHFWD HV D XQ ³VDEHU TXp´
(conocimiento proposicional \ HQ RWUDV D XQ ³VDEHU FyPR´ FRQRFLPLHQWR
procedimental).
Lo que se observa es que el saber cómo enfrenta al reto de otro tipo de

instrumentos, de otras formas a través de las cuales la actuación permita llevar a
la escena de la verificación aquello aprendido y favorecido en el pasar por la
educación.
Todavía en el 2010, en Colombia persiste la tensión entre la competencia

construida en relación con la idea de dominio de la disciplina por parte del
estudiante y la competencia operacional, referida directamente al desempeño en
situaciones pragmáticamente definidas.
Así entonces, si en los ECAES (SABER PRO) se define la competencia como

³VDEHUKDFHUHQFRQWH[WR´ este saber no estaría referido al conocimiento tácito ±
en el sentido chomskiano del término± sino al conocimiento procedimental, lo que


demanda por supuesto una revisión de los instrumentos y de aquello que

finalmente se proponen evaluar.
Otro aspecto fundamental inherente a este concepto de competencia, tiene que

ver con la relación entre texto y contexto. Para entender esta relación es posible
acudir a los lingüistas y a los teóricos del discurso; pero también es posible
apoyarse en un sociólogo de la educación, quien fuera el fundador de la
pedagogía crítica: Paulo Freire.
Para Freire "la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la
posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de
aquel. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a
ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el
texto y el contexto". (Freire.1984: 94). No hay, pues, práctica de lectura si no se
construye la relación texto-contexto. Cuando alguien dice que no entiende nada,
es porque no ha logrado construir dicha relación; precisamente, es el
reconocimiento de un contexto lo que hace posible la interpretación.
Así entonces, el contexto es el que favorece el sentido, delimita la comprensión y

establece el marco sobre el cual se da la demostración de saber. La fuerza del
contexto, es la fuerza para demostrar las posibilidades y potencialidades para la
actuación.
1.3. El concepto de competencia entre programas que comparten áreas

del conocimiento y que enfrentan problemáticas afines.
En Colombia, la implementación de la evaluación externa en educación superior

trajo como efecto en las instituciones educativas transformaciones en las prácticas
HYDOXDWLYDV \ SHGDJyJLFDV FRQ HO ILQ GH ³SUHSDUDU´ DO HVWXGLDQWH SDUD UHVSRQGHU
adecuadamente a estas pruebas según las competencias que se propone evaluar.
Sin embargo, mientras esas prácticas estén basadas en una preparación para
responder a un examen y no estén atravesadas por la apropiación de lo que
significa evaluar y lo que significan las competencias, no habrá una transformación
en la educación; por ello cabe preguntarse, ¿cuáles son los cambios que ha tenido
la evaluación externa para atender a las exigencias que hace la sociedad hoy?


3RVDGD VHxDOD TXH ³la formación con base en competencias conlleva
integrar disciplinas, conocimientos, habilidades, prácticas y valores. La integración
disciplinar es parte fundamental de la flexibilización curricular, particularmente de
los planes de estudio, en aras de formar profesionales más universales, aptos
para afrontar las rápidas transformaciones de las competencias y los
conocimientos´
Persisten hoy las múltiples maneras de nombrar y significar lasa competencias, sin
embargo si se trata del dialogo entre campos de conocimiento con problemáticas
similares, ¿cómo se define hoy la competencia en aquellos que tienen intereses
afines? Veamos una tabla inicial:


PROFESIÓN MEDICINA PSICOLOGÍA
Las competencias referidas al saber, entendidas como

el dominio de unos conocimientos que, desde un
punto de vista científico, fundamentan el desempeño
profesional.
DEFINICIÓN El diagnóstico se entiende como la competencia del
COMPETENCIA médico para precisar la situación de salud o
enfermedad del paciente. Esta competencia se ejerce
con base en la aplicación del método clínico.
El estudiante debe demostrar que aplica sus

conocimientos sobre los medicamentos (mecanismos
de acción, indicaciones, efectos colaterales y posibles
interacciones con otras sustancias) y que puede
formularlos en forma segura.
Deben conocer los contenidos metodológicos básicos,

la apreciación crítica y el análisis de decisiones.
COMPETENCIAS Interpretativa, se relaciona con las acciones ,QWHUSUHWDWLYD ³$FFLRQHV TXH UHDOL]D XQD
EVALUADAS orientadas a la comprensión del significado de persona con el propósito de comprender una
situaciones - problema. VLWXDFLyQ´
Argumentativa, engloba todas las acciones que $UJXPHQWDWLYD ³$FFLRQHV TXH UHDOL]D XQD
permiten plantear claramente un problema que hay persona con el propósito de fundamentar o
que solucionar, ubicarlo en un referente teórico, sustentar un planteamiento, una decisión o un
seleccionar y sustentar los elementos relevantes para HYHQWR´
su análisis y solución.
Propositiva, hace relación a las acciones que permiten 3URSRVLWLYD ³$FFLRQHV TXe realiza una persona
proponer nuevas relaciones a partir de una situación con el propósito de plantear alternativas de
dada, explicar dichas relaciones, encontrar un patrón decisión o de acción y de establecer nuevas
que vincule diferentes situaciones y proponer relaciones o vínculos entre eventos o
soluciones o acciones que mejoren la situación inicial. SHUVSHFWLYDVWHyULFDV´
COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN TRABAJO SOCIAL
Las competencias se entienden como expresiones o Hace referencia a la capacidad que tiene una
explicitaciones de la experiencia primordial del pensar persona para comunicarse de manera eficaz en
humano, que es en esencia comprensión o contextos específicos. El punto de partida es la
hermenéutica del mundo en que nos encontramos; existencia de personas que ponen en acción un
como acciones o desempeños en la interacción con conjunto de procesos y conocimientos para
COMPETENCIAS contextos socioculturales y disciplinares específicos; interpretar, argumentar o producir discursos
EVALUADAS como acciones útiles que un estudiante realiza con lo pertinentes a la situación y contexto en la cual
que sabe, en el contexto de un campo disciplinar o se establece la comunicación.
problemática. En un sentido general, el concepto de
competencia designa el conjunto de condiciones
(capacidades, aptitudes, habilidades, conocimientos),
que le permiten a un sujeto ejecutar una acción, o
actuación o desempeño o perfomancia, con miras a la
consecución de una meta.


PROFESIÓN MEDICINA PSICOLOGÍA COMUNICACIÓN TRABAJO DERECHO

E INFORMACIÓN SOCIAL
Las competencias Se entienden como Hace referencia a 6H GHILQH FRPR ³XQ
referidas al saber, expresiones o la capacidad que saber hacer en
entendidas como el explicitaciones de la tiene una persona FRQWH[WR´ R XQ ³VDEHU
dominio de unos experiencia primordial para comunicarse VLWXDGR´ TXH OH
conocimientos del pensar humano, que de manera eficaz permite al estudiante
fundamentan el es en esencia en contextos llevar a cabo acciones
desempeño comprensión o específicos. El con su saber en el
profesional. hermenéutica del punto de partida contexto de una
El diagnóstico se mundo; acciones o es la existencia de disciplina del
entiende como la desempeños en la personas que conocimiento. Es
competencia del interacción con ponen en acción decir, la competencia
médico para precisar la contextos un conjunto de es la utilización
situación de salud o socioculturales y procesos y adecuada y pertinente
enfermedad del disciplinares conocimientos de un conocimiento en
DEFINICIÓN paciente. Esta específicos; acciones para interpretar, un contexto
competencia se ejerce útiles que un estudiante argumentar o específico.
COMPETENCIA con base en la realiza con lo que sabe, producir discursos
aplicación del método en el contexto de un pertinentes a la
clínico. campo disciplinar o situación y
Debe demostrar que problemática. contexto en la cual
aplica sus El concepto de se establece la
conocimientos sobre competencia designa el comunicación.
los medicamentos conjunto de condiciones
(mecanismos de (capacidades, aptitudes,
acción, indicaciones, habilidades,
efectos colaterales y conocimientos), que le
posibles interacciones permiten a un sujeto
con otras sustancias). ejecutar una acción, o
Deben conocer los actuación o desempeño
contenidos o perfomancia, con
metodológicos básicos, miras a la consecución
la apreciación crítica y de una meta.
el análisis de
decisiones.
Interpretativa, se Interpretativa: La evaluación de los La competencia y Interpretativa: se
relaciona con las ³$FFLRQHV TXH contenidos se orientará sus acciones de refiere a la
acciones orientadas a realiza una desde la perspectiva de tipo interpretativo, identificación o
la comprensión del persona con el competencias argumentativo y comprensión del
significado de propósito de académicas, comunes y propositivo, sentido de un
situaciones - problema. comprender una transversales a adquieren sentido problema o enunciado
VLWXDFLyQ´ cualquier currículo de en la evaluación teórico, de una tesis,
formación profesional cuando la o el de un esquema.
COMPETENCIAS universitaria en el estudiante Argumentativa se
Argumentativa, engloba Argumentativa: pregrado, evaluables a comprende el refiere no solo a
EVALUADAS todas las acciones que ³$FFLRQHV TXH través de este tipo de contexto de un comprender ese
permiten plantear realiza una examen, como son las texto, es decir, sentido, sino a
claramente un persona con el competencias comprende la identificar y articular
problema que hay que propósito de interpretativa, situación que se le las razones que lo
solucionar, ubicarlo en fundamentar o argumentativa y expone y, como fundamentan, para
un referente teórico, sustentar un propositiva. parte de la misma construir un
seleccionar y sustentar planteamiento, acción, relaciona argumento. Se le pide
los elementos una decisión o un el texto con el que se apropie de los
relevantes para su HYHQWR´ contexto disciplinar sentidos que articulan
análisis y solución. o profesional un texto o discurso
Propositiva: desde donde se ha breve, o un
³$FFLRQHV TXH escrito, es decir, enunciado, y
Propositiva: hace realiza una utiliza como encuentre los
relación a las acciones persona con el referentes para su fundamentos que los
que permiten proponer propósito de comprensión los explican.
nuevas relaciones a plantear desarrollos Propositiva: implica
partir de una situación alternativas de teóricos, una actuación
dada, explicar dichas decisión o de metodológicos, argumentada y crítica,
relaciones, encontrar acción y de epistemológicos y para seleccionar entre
un patrón que vincule establecer prácticos de una opciones o
diferentes situaciones y nuevas relaciones disciplina o alternativas,
proponer soluciones o o vínculos entre profesión encaminadas a la
acciones que mejoren eventos o particular. solución de un
la situación inicial. perspectivas problema en un
WHyULFDV´ contexto determinado.


II. CONTEXTO CONCEPTUAL Y PANORAMA INTERNACIONAL.
Los desarrollos en la conceptualización y delimitación de competencias en el

ámbito internacional, han mostrado la necesidad de redefinir las categorías,
derivándolas tanto de los programas curriculares de las universidades que ofrecen
formación en el área, como de los roles ocupacionales que desempeñan los
egresados.
De acuerdo con Reidl (2009) las definiciones de competencia profesional se

han abordado desde dos enfoques principales, el primero, se centra en los roles o
funciones que deben desempeñar los psicólogos. Al centrarse en lo que los
SVLFyORJRV KDFHQ HVWH PRGHOR KD UHFLELGR HO QRPEUH GH ³PRGHOR GH VDOLGD´ (O
segundo, se centra en los contenidos curriculares que deben seguirse para la
formación de los psicólogos. Al centrarse en la formación que reciben los
HVWXGLDQWHV \ SURIHVLRQDOHV HVWH PRGHOR KD UHFLELGR HO QRPEUH GH ³PRGHOR GH
HQWUDGD´
Los modelos de entrada son más factibles de construir toda vez que está
disponible la información de los programas de formación, como por ejemplo
departamentos y facultades de psicología. No obstante, presentan como
desventaja el hecho de que su efecto es limitado ya que, aún si se construye un
plan curricular de acuerdo a las exigencias del modelo de entrada, el simple hecho
de que un estudiante termine un programa de estudios no garantiza que tiene las
competencias para ejercer de acuerdo a los estándares establecidos de calidad
profesional.
Mientras tanto, la ventaja principal de los modelos de salida, es que ofrecen

información sobre competencias demandadas por la práctica profesional. Sin
embargo, de acuerdo con Reidl, estos modelos atentan contra la independencia
de las carreras, la autonomía de los profesionales y la necesidad de innovación,
toda vez que buscan homogenizar a los profesionales y su forma de proceder,
eliminando la diversidad y creatividad característica del quehacer profesional. Otra
desventaja es que su aplicación supone evaluaciones individuales de
competencias y ello requiere tiempo y dinero. Finalmente, dado que es difícil hallar
competencias comunes a todas las especialidades de la psicología, al elegir
competencias formuladas con un mayor grado de abstracción se pierde exactitud
operativa, que es una de las virtudes que pretende tener el modelo de salida.


Sin embargo, de acuerdo con la autora, tanto los modelos de entrada como los
de salida dejan por fuera características individuales como rasgos de
personalidad, valores, etc.
Una alternativa es el modelo comprensivo que recoge la definición de

competencia de Roe (2002) ³FRPSHWHncia es una capacidad aprendida para
UHDOL]DUDGHFXDGDPHQWHXQDWDUHDIXQFLRQHVRURO´/DVFRPSHWHQFLDVSUHVHQWDQ
ciertos rasgos definitorios: integra conocimientos, habilidades y actitudes, y se
refiere a la ejecución de tareas específicas en contextos particulares. Aún así, no
siempre pueden delimitarse claramente ciertas competencias, puesto que tareas,
funciones y roles no siempre tienen límites claros.
Las competencias son necesarias pero no suficientes para una buena

ejecución, pues una buena ejecución también depende de factores personales
como la motivación, vitalidad, factores sociales como apoyo y liderazgo, y factores
situacionales como disponibilidad de instrumentos, etc. En ese sentido, los
conocimientos, habilidades y actitudes se diferencian de las competencias en que
son más elementales, pueden desarrollarse aisladamente, evaluarse
separadamente y aplicarse a diferentes competencias.
Conocimientos: son sobre las teorías y datos empíricos producidos en los

diferentes campos de la disciplina.
Habilidades: se refieren a la comunicación oral y escrita, la observación, la
escucha, el análisis de problemas, el uso de estadísticos, programas de cómputo,
etc.
Actitudes: se refieren a la precisión, integridad, autocrítica, obligaciones,
responsabilidad, conciencia ética, respeto, orientación al servicio, etc.
Así mismo, dado que las competencias se refieren a roles profesionales del
psicólogo, deben referirse a las distintas especialidades profesionales. Para eso
deben tenerse en cuenta los contextos laborales, los tipos de clientes - usuarios y
las clases de problemas que se enfrentan. Esto quiere decir que cada especialidad
debe ser descrita en sus propios términos. En consecuencia, desde la perspectiva
de la autora, en un intento por superar estas dificultades, y siguiendo el modelo
comprensivo, para hacer el modelo de competencias del psicólogo se deben
seguir cuatro pasos:


x Análisis ocupacional o de trabajo

x Análisis de competencias: los perfiles de competencias definen las
cualidades a ser evaluadas.
x Modelar competencias
x Validar el modelo de competencias: debe incluir una combinación de pruebas
de conocimientos, ejercicios de habilidades, cuestionarios de actitudes y
simulaciones de trabajo con nivel aceptable de validez de contenido.
En este contexto, la autora propone una distinción entre competencias teórico-

metodológicas, técnicas, contextuales, adaptativas y éticas. No obstante lo
anterior, el modelo presenta la lista de competencias agrupadas en las siguientes
categorías:
x Generales. Por ejemplo: comunicación efectiva, toma de decisiones, manejo

e integración de información, etc.
x De evaluación. Por ejemplo: diagnóstico, que incluye conocimientos sobre
neurociencia, trastornos psicológicos, utilización de pruebas, etc.
x De intervención. Por ejemplo: planeación y proyección de intervenciones
psicológicas, que incluye conocimientos sobre técnicas específicas de
intervención, modelos de intervención, técnicas de formulación de casos.
x De investigación. Por ejemplo: realización de investigación básica y aplicada,
que incluye conocimientos sobre: teorías psicológicas, metodología de la
investigación, preparación de propuestas de investigación, entre otras.
Por su parte, García y Vargas (2009) es tan grande el volumen de

conceptualizaciones sobre las competencias, que es imposible lograr una
definición unívoca o que abarque todas las elaboraciones previas. No obstante,
señala aspectos fundamentales de las competencias, de cara a una definición:
Las competencias están a medio camino entre los conocimientos y las

habilidades, y por tanto, sólo pueden darse en situaciones concretas. Este criterio
FXHVWLRQDODIRUPDFLyQHQDPELHQWHV³DEVWUDFWRV´TXHQRRIUHFHQODSRVLELOLGDGGH
contrastar en la práctica los conocimientos que se adquieren.
Así mismo, los autores señalan la imposibilidad de formar a los alumnos en
todos los conocimientos, valores y actitudes necesarios para un desempeño
óptimo. Por esta razón establecen ciertas competencias CLAVE.


La identificación de las competencias profesionales del psicólogo supondría

cuatro pasos, según Ribes (2005, en Reidl, 2007):
1. Determinar los problemas sociales a los que se enfrenta, poblaciones

beneficiarias y roles profesionales genéricos del psicólogo
2. Análisis de distintos niveles de inserción de la disciplina con otras
profesiones.
3. Señalamiento del paradigma disciplinar con el que se formará al psicólogo.
4. Diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje para la adquisición y
ejercicio de los conocimientos.
En último término, los autores proponen el diseño de situaciones de enseñanza-

aprendizaje para la formación por competencias, y el diseño de evaluaciones por
competencias; en este último apartado, se señalan aspectos relevantes que debe
contener un ítem que pretenda evaluar competencias de manera completa:
x Facilita el desarrollo de la capacidad o capacidades previstas

x Consta de destrezas (una o más), contenidos (formas de saber) y métodos
(formas de hacer)
x Implica realizar una tarea y/o producto en un tiempo determinado
x Es calificable o puntuable en una escala numérica.
2.1. Panorama internacional en relación con las competencias en la

formación del psicólogo.
En el contexto de la formación profesional en psicología, existen diversas

competencias requeridas que dependen de multiplicidad de factores tales como, la
normatividad nacional vigente sobre formación superior, la conceptualización de lo
que se considera como psicología y el énfasis formativo institucional en áreas
particulares de interés (v, gr. Clínica, laboral, jurídica, etc.) Los estándares para
dicha formación, bien no están explícitamente definidos o bien, implican un
consenso explícito entre agrupaciones colegiadas que se traduce en acuerdos y
tratados normativos que validan el conocimiento adquirido en el curso de la
formación profesional de pre y post grado.
A continuación se presenta un panorama general de la forma como se ha

abordado el tema de las competencias en diversos países del mundo.


2.1.1. Formación en psicología profesional: Europa
A partir de la conformación de la unión europea, surge la necesidad de establecer

estándares que permitan la homogenización de la formación académica y el
desarrollo de programas curriculares semejantes que faciliten tanto la movilidad
internacional de estudiantes y profesionales como la validación y cualificación del
ejercicio profesional en todo el territorio europeo. De acuerdo con Bartram y Roe
(2005) los requisitos que deben cumplir los candidatos al diploma en psicología
deben estar relacionados con el contenido y la duración de los programas, así
como de las competencias demostradas. En esa vía, en este continente la
IRUPDFLyQGHORVSVLFyORJRVKDVLGRQRUPDWLYL]DGDDSDUWLUGHOSUR\HFWR³(XUR3V\´:
8QPDUFRSDUDODHGXFDFLyQ\HOHQWUHQDPLHQWRGHSVLFyORJRVHQ(XURSD´FUHDGR
en 2001 con el objetivo general de proporcionar una estructura común en el
entrenamiento en conocimiento habilidades y competencias para los psicólogos
europeos. Este proyecto, a su vez, está enmarcado en los acuerdos de Sorbona
(1999) y Bolonia (1999).
A partir del proyecto, se establece una duración de 6 años para la formación en

psicología, bajo el supuesto de que es el tiempo mínimo necesario de preparación
para el ejercicio profesional independiente de la psicología; este periodo incluye 5
años de foUPDFLyQ DFDGpPLFD HQ TXH VH ³SURYHH OD IXQGDPHQWDFLyQ EiVLFD HQ
psicología teórica y una base sustancial para la investigación y las aplicaciones de
OD SVLFRORJtD´ %HUWUDP 5RH $O WpUPLQR GH ORV SULPHURV WUHV DxRV VH
REWLHQH XQ JUDGR GH ³%DFKHORU´ \ DO WpUPLQR GH ORV VLJXLHQWHV GRV DxRV XQR GH
³0DVWHU´ 3RU ~OWLPR HVWD HVWUXFWXUD FXUULFXODU LPSOLFD XQ DxR GH SUiFWLFD
supervisada.
La primera etapa de formación tiene una orientación general, en tanto que ofrece
educación básica en las especializaciones, las teorías y técnicas de la psicología y
está concebida como una aproximación preliminar al desarrollo de habilidades y a
la investigación disciplinar, pero no cualifica para la práctica del ejercicio
profesional independiente. Éste es el objetivo de la segunda parte del
entrenamiento en tanto que pretende preparar al estudiante tanto para que prosiga
su formación académica en un programa de doctorado, como para que ejerza en
un área particular de la psicología profesional. En el primer caso, los estudiantes
deberán adquirir conocimiento más específico sobre las temáticas vistas durante
la primera etapa, mientras que en el segundo caso, deberán adquirir


conocimientos especializados. Es común para ambos, el objetivo de fomentar

competencias en investigación.
3RU VX SDUWH GXUDQWH OD WHUFHUD HWDSD GH IRUPDFLyQ R DxR GH ³LQWHUQDGR´ R
³SUiFWLFD VXSHUYLVDGD´ VH LQWHQWD FDSDFLWDU D ORV HVWXGLDQWHV SDUD TXH LQWHJUHQ
conocimiento teórico y empírico, así como para que usen procedimientos
relacionados con conocimiento propiamente psicológico; de la misma forma, se
pretende que empiecen a trabajar en su contexto particular de interés con otros
profesionales.
Los roles del psicólogo
Debido a la multiplicidad de empresas socialmente reconocidas como propias para

el desempeño profesional del psicólogo, las competencias que se buscan en la
formación están relacionadas con la comprensión e intervención sobre el
comportamiento en diversas iUHDV ³ORV SVLFyORJRV SURIHVLRQDOHV WUDEDMDQ HQ
diversos contextos, incluyendo clínica, educativa, organizacional, forense para
abordar las cuestiones de la vida cotidiana y mejorar el bienestar de humanos
FRPR LQGLYLGXRV JUXSRV \ VLVWHPDV VRFLDOHV´ (Q Hste contexto, el psicólogo es
concebido como aquel profesional formado en una disciplina que se relaciona con
los procesos mentales y sus manifestaciones en contextos de actividad humana.
Por tanto, los programas universitarios europeos tienen como objetivo enseñar
teorías generales, mostrar evidencia empírica e ilustrar cómo el conocimiento de
estas áreas puede ser aplicado en la comprensión del comportamiento de
individuos, grupos, sistemas y sociedades; así, se enseñan teorías acerca del
comportamiento de las personas en contextos particulares, así como técnicas de
diagnóstico e intervenciones para solucionar problemas conductuales; incluso, el
estudiante debe aprender a hacer sus propias investigaciones y a evaluar las
investigaciones de otros. En suma, un psicólogo europeo debe estar en capacidad
GH³GHVDUUROODU\DSOLFDUSULQFLSLRVSVLFROyJLFRVFRQRFLPLHQWRPRGHORV\PpWRGRV
de manera ética y científica con el fin de promover el desarrollo, bienestar y
efectividad de los individuos, grupos, organizaFLRQHV\VRFLHGDGHV´
Las competencias
De acuerdo con el proyecto mencionado, las competencias requeridas para los

psicólogos han sido definidas a partir de las prácticas existentes bajo la asesoría
de personas con amplia experiencia y conocimientos de quienes han participado


en la formación de psicólogos. En esa vía, Bartram y Roe (2005) afirman que para
identificar las competencias que debe desarrollar un psicólogo para ejercer de
manera independiente, es necesario indagar por el contenido de la ejecución
profesional, teniendo en cuenta el propósito fundamental de la psicología aplicada,
así como la definición del alcance y los límites de la profesión.
La definición de las competencias entonces, se da a partir de la identificación de

los roles demandados socialmente; es decir, el primer paso en la identificación de
las competencias necesarias para el ejercicio profesional de los psicólogos ha sido
el análisis de las demandas de su área particular de desempeño. De esta manera,
el encargo social define lo que es ser psicólogo y por tanto, en último término, el
juicio de qué tan competente es alguien que ejerza la profesión, proviene del
ajuste de su ejercicio profesional a las demandas sociales asociadas con su rol, en
contextos particulares de evaluación e intervención. No obstante, tal como lo
afirman los autores, existe un elemento que parece ser común a tales roles,
funciones y campos de aplicación: una aproximación científica enfocada en la
persona.
En síntesis, desde este punto de vista, las competencias son vistas como ajustes
a criterios de ejecución del desempeño profesional en áreas particulares de
HMHFXFLyQ ³&RPSHWHQFLD HV GHILQLGD FRPRXQDKDELOLGDG DSUHQGLGD SDUD HMHFXWDU
adecuadamente una tarea asociada a un rol. Es típico de las competencias, que
LQWHJUHQ FRQRFLPLHQWR KDELOLGDGHV YDORUHV SHUVRQDOHV \ DFWLWXGHV >«@ /DV
competencias descansan sobre los pilares del conocimiento, las habilidades y las
DFWLWXGHV´ %DUWUDP 5RH 3iJ (VWR KD LPSOLFDGR OD GHILQLFLyQ GH
contextos de trabajo, y la especificación de contenidos de aprendizaje que definen
el conocimiento y la habilidad necesaria para cumplir con los estándares y
requisitos de cada área ocupacional.
De la misma manera, los autores afirman que es necesario definir competencias

GH DOWR \ EDMR QLYHO ³&RPSHWHQFLDV GH DOWR QLYHO VRQ DTXHOODV TXH FRUUHVSRQGHQ
con los diversos deberes laborales que los psicólogos deben cumplir, tales como
conducir una evaluación individual, mientras que las competencias de bajo nivel se
refieren a las actividades que cubren sólo parte de estos deberes, tales como
HQWUHYLVWDURSUREDUeVWDVVRQGHQRPLQDGDVVXEFRPSHWHQFLDV´3iJ(QHVH
contexto, se propone la distinción entre dos grupos de competencias; por un lado,
competencias primarias que son aquellas relacionadas con el contenido
psicológico del proceso de práctica profesional y por otro, las competencias


secundarias que están relacionadas con los saberes y habilidades que pueden
hacer más efectiva la práctica profesional, que no son exclusivas para los
psicólogos.
7HQLHQGR HQ FXHQWD HVWRV HOHPHQWRV VH FUHD HO (XUR3V\ FRPR ³XQ HVWiQGDU
europeo de educación y entrenamiento que permite que un psicólogo sea
UHFRQRFLGRFRPRSRVHHGRUGHXQD³&XDOLILFDFLyQHQ3VLFRORJtDGHQLYHO(XURSHR´
Se basa en una educación y entrenamiento en psicología de 6 años que incluye
un año dHSUiFWLFDVXSHUYLVDGD´). Así mismo, las competencias se definen con
base en la descripción de los roles ocupacionales para diversos tipos de clientes;
se deben demostrar habilidades y actitudes apropiadas para la práctica adecuada:
Cada poseedor del EuroPsy tendrá un perfil que defina los contextos en los que
haya demostrado competencias para la práctica independiente en el momento en
que se le haya otorgado el Certificado. Se hace una distinción entre cuatro amplios
contextos profesionales, designados como:
x Clínica y Salud
x Educación
x Trabajo y Organizaciones
x Otros
Se sugiere entonces que esta clasificación de contextos profesionales es

suficiente para enmarcar todos los roles ocupacionales y por tanto la descripción
de las competencias necesarias para ejercer como psicólogo en la comunidad
europea tiende a ser genérica, aplicable a la mayor parte de las posibles áreas de
intervención si bien deberían ser adecuadas y especificadas en cada caso.
Competencias primarias
Hay 20 competencias primarias que cualquier psicólogo debería ser capaz de

demostrar. Pueden agruparse en seis categorías, que se relacionan con los roles
profesionales. Estos roles se designan como:
x Especificación de objetivos
x Evaluación
x Desarrollo
x Intervención
x Valoración


x Comunicación.
Las competencias primarias que se busca desarrollar a través de la formación se

describen a continuación:
COMPETENCIAS DESCRIPCIÓN
PRIMARIAS
A. Especificación de objetivos Interacción con el cliente para definir los objetivos del servicio que se
proporcionará.
Análisis de necesidades Obtención de información sobre las necesidades del cliente utilizando métodos
apropiados. Clarificación y análisis de las necesidades hasta un punto en que
se pueda determinar las acciones significativas a realizar.
Establecimiento de objetivos Proponer y negociar los objetivos con el cliente. Establecer objetivos
aceptables y realizables. Especificar criterios para evaluar la consecución de
esos objetivos con posterioridad.
B. Evaluación Determinar características relevantes de los individuos, grupos, organizaciones
y situaciones utilizando métodos apropiados.
Evaluación individual Realizar la evaluación de individuos por medio de entrevistas, tests y

observación en un contexto relevante para el servicio solicitado.
Evaluación de grupo Realizar la evaluación de los grupos por medio de entrevistas, tests y
observación en un contexto relevante para el servicio solicitado.
Evaluación organizacional Realizar la evaluación apropiada para el estudio de las organizaciones por
medio de entrevistas, encuestas y otros métodos y técnicas adecuados en un
contexto relevante para el servicio solicitado.
Evaluación situacional Realizar la evaluación apropiada para estudiar las situaciones por medio de
entrevistas, encuestas y otros métodos y técnicas adecuados en un contexto
que es relevante para el servicio solicitado.
C. Desarrollo Desarrollar servicios o productos a partir de las teorías y métodos psicológicos
para ser utilizadas por los psicólogos o los propios clientes.
Definición de servicios o productos y Definir el propósito del servicio o producto identificando los grupos de interés
análisis de requisitos relevantes, analizando los requisitos y restricciones y definiendo las
especificaciones para el producto o servicio tomando en consideración el
contexto en que se utilizará ese producto o servicio.
Diseño del servicio o producto Diseñar o adaptar productos o servicios de acuerdo con los requisitos y
restricciones y tomando en consideración el contexto en que se utilizará el
producto o servicio.
Test del servicio o producto diseñado Realizar pruebas del servicio o producto y evaluar su viabilidad, fiabilidad,
validez y otras características tomando en consideración el contexto en que se
utilizará el producto o servicio.
Evaluación del servicio o producto Evaluar el servicio o producto con respecto a su utilidad, satisfacción del
cliente, facilidad de uso para el usuario, costes y otros aspectos relevantes
tomando en consideración el contexto en que se utilizará el producto o servicio.
D. Intervención Identificar, preparar y realizar intervenciones apropiadas para conseguir el

conjunto de objetivos utilizando los resultados de la evaluación y las
actividades de desarrollo.


Planificación de la intervención Desarrollar un plan de intervención adecuado para conseguir el conjunto de

objetivos en un contexto relevante para el servicio solicitado.
Intervención directa orientada a la Aplicar los métodos de intervención que directamente afectan a uno o más
persona individuos de acuerdo con el plan de intervención en un contexto relevante
para el servicio solicitado.
Intervención directa orientada a la Aplicar métodos de intervención que directamente afecten a aspectos
situación seleccionados de la situación siguiendo el plan de intervención en un contexto
relevante para los servicios demandados.
Intervención indirecta Aplicar métodos de intervención que permiten a los individuos, grupos u
organizaciones aprender y tomar decisiones en su propio interés en un
contexto relevante para el servicio solicitado.
Implantación de productos o servicios Introducir servicios o productos y promover su uso adecuado por los clientes u
otros psicólogos.
E. Valoración Establecer la adecuación de las intervenciones en términos de cumplimiento

del plan de intervención y logro del conjunto de objetivos.
Planificación de la valoración Diseñar un plan para la valoración de una intervención incluyendo criterios
derivados del plan de intervención y del conjunto de objetivos en un contexto
relevante para el servicio demandado.
Medida de la valoración Seleccionar y aplicar las técnicas de medición apropiadas para la realización
del plan de valoración en un contexto relevante para el servicio demandado.
Análisis de la valoración Realización del análisis de acuerdo con el plan de evaluación y formulación de
conclusiones acerca de la eficacia de las intervenciones en un contexto
relevante para el servicio demandado.
F. Comunicación Proporcionar información a los clientes de modo adecuado para satisfacer las
necesidades y expectativas de esos clientes.
Proporcionar retroalimentación Proporcionar retroalimentación a los clientes utilizando medios orales y/o
(feedback) audiovisuales apropiados en un contexto relevante para el servicio
demandado.
Elaboración de informes Escribir informes para los clientes sobre los resultados de la evaluación, el
desarrollo de productos o servicios, las intervenciones y/o evaluaciones en un
contexto relevante para el servicio demandado.
(Tomado de http://www.europsy.cop.es/index.php?page=competencias)
Competencias posibilitadoras o facilitadoras
Hay ocho competencias posibilitadoras que se relacionan con la actividad

profesional en general y en las que el psicólogo profesional debería demostrar las
competencias primarias.
Un psicólogo debería adquirir cada una de estas competencias posibilitadoras,

como se requiere para la práctica en un contexto profesional particular, con el fin
de mostrar su cualificación para el Certificado EuroPsy.


COMPETENCIAS
POSIBILITADORAS O DEFINICIÓN
FACILITADORAS
Estrategia profesional Elegir una estrategia apropiada para manejar los problemas planteados
basándose en una reflexión sobre la situación profesional y en las
competencias primarias que uno mismo posee.
Desarrollo profesional Actualizar y desarrollar las competencias primarias y posibilitadoras propias,

continuo los conocimientos y las habilidades de acuerdo con los cambios de la
disciplina y los estándares y requisitos de la profesión psicológica, y la
normativa nacional y europea.
Relaciones profesionales Establecer y mantener relaciones con otros profesionales y con
organizaciones relevantes.
Investigación y desarrollo Desarrollar nuevos productos y servicios que tengan el potencial de
satisfacer las necesidades presentes o futuras de los clientes y de generar
nuevos negocios.
Marketing y ventas Informar de los productos y servicios existentes y nuevos a los clientes
actuales o potenciales, contactar a los clientes, realizar ofertas, proporcionar
servicios y ofrecer servicio post-venta.
Gestión de la respon- Establecer y mantener relaciones con clientes (potenciales), monitorizar las
sabilidad profesional necesidades de los clientes y su satisfacción, e identificar oportunidades para
ampliar el negocio.
Gestión de la práctica Diseñar y gestionar la práctica mediante la cual se prestan los servicios, bien
como pequeña empresa o como parte de una empresa privada o pública de
mayor tamaño. Incluye aspectos operativos de personal y financieros y
requiere liderazgo de los empleados.
Garantía de calidad Establecer y mantener un sistema de garantía de calidad para la práctica en
su conjunto.
Autoreflexión Reflexión crítica sobre la propia práctica y las competencias. Es una
característica clave de la competencia profesional.
En el desarrollo y evaluación de las competencias debe tenerse en cuenta el

hecho de que el contenido real de los servicios ofrecidos es diferente, para cada
contexto en el que se ejerce la profesión. Esto es consecuencia directa de que los
psicólogos desempeñan roles diferentes en la sociedad y tratan con diferentes
tipos de clientes, problemas, métodos, etc. Como se ha mencionado arriba, se
distinguen cuatro amplios contextos profesionales para el EuroPsy:
x Clínica y Salud
x Educación
x Trabajo y Organizaciones
x Otras


La cuarta categoría general (Otras) se utiliza para englobar otras aplicaciones más
específicas que no entran dentro de los tres contextos genéricos mencionados.
(Tomado de http://www.europsy.cop.es/index.php?page=competencias)
2.1.2. Formación en psicología profesional: Estados Unidos, Cánada,

Australia y América Latina.
2.1.2.1. Estados Unidos
La American Psychological Association (APA, 2007) desarrolló unas guías o

lineamientos básicos para los psicólogos de dicha sociedad. Estos lineamientos se
encuentran organizados en términos de metas que deben ser alcanzadas por los
estudiantes al terminar su carrera. Adicionalmente estas metas están organizadas
en dos grandes grupos, estando el primero relacionado con el conocimiento,
habilidades y valores consistentes con la ciencia y la aplicación de la psicología
(grupo 1), y el segundo con el conocimiento, habilidades y valores consistentes
FRQ HQVHxDQ]D GH ODV ³DUWHV OLEHUDOHV´ liberal arts) que son ampliamente
desarrolladas en la psicología (grupo 2).
Teniendo en cuenta la terminología usada por la APA es fácil inferir que no usan
explícitamente el enfoque de competencias sino que se centran en
³FRQRFLPLHQWRV´ ³KDELOLGDGHV´ \ ³YDORUHV´ \ DO KDEODU GH FDGD XQR GH HOORV VH
utilizan verbos (se señalarán en cursiva) que podrían ser pensados en términos de
competencias.
A continuación se mencionarán las metas recomendadas por la Asociación

Americana de Psicología para el nivel de pregrado:
Grupo 1
x Conocimiento de las bases de la psicología: demostrar conocimiento de los

conceptos principales, los hallazgos teóricos y empíricos y las tendencias
históricas en psicología.
x Métodos de investigación en psicología: entender y aplicar los métodos
básicos de investigación en psicología (diseño de investigación, recolección
y análisis de datos).


x Habilidades de pensamiento crítico: respetar y usar el pensamiento crítico

para resolver los problemas relacionados con el comportamiento y los
procesos mentales.
x Aplicación de la psicología: entender y aplicar los principios psicológicos a
los asuntos personales, sociales e institucionales.
x Valores en psicología: evaluar la evidencia, tolerar la ambigüedad, actuar
de manera ética y reflexiva respecto a otros valores que son los pilares de
la psicología como disciplina.
Grupo 2
x Información y conocimiento tecnológico: habilidades para utilizar los

computadores y otras tecnologías para muchos propósitos. Adicionalmente
debe manejar las fuentes de información relevantes para su trabajo.
x Habilidades de comunicación
x Conocimiento internacional y sociocultural: reconocer, entender y respetar
la complejidad de la diversidad sociocultural e internacional.
x Desarrollo personal
x Desarrollo y planeación de su carrera: poseer ideas sobre cómo aplicar de
manera realista su conocimiento psicológico, habilidades y valores en
varias áreas y campos de trabajo.
Adicionalmente, en el año de 2008 (ver Tabla 1) se publicó un documento titulado

Teaching, learning and assesing in a developmentally coherent curriculum (APA,
2008) donde se profundiza en estas competencias en tres niveles; es decir, se
mantienen ambos grupos de habilidades pero se especifican dependiendo del
grado de formación de los psicólogos (Nivel básico-inicio de la carrera-, nivel de
desarrollo-mitad de la carrera- y nivel avanzado-final de la carrera). A continuación
se mostrarán algunas competencias resumidas en este texto y se podrá ver la
manera cómo se manejan los tres niveles de formación.


Tabla de Competencias determinadas por la APA (2008)

de acuerdo con los tres niveles de formación de los psicólogos.
ESTADOS UNIDOS
APA Nivel básico Nivel de desarrollo Nivel avanzado
Conocimiento base de Definir la psicología Distinguir las similitudes Evaluar la influencia del
la Psicología como una ciencia que y diferencias entre las contexto en la definición
estudia el com- comunidades científicas de psicología.
portamiento y los y profesionales en psico-
procesos mentales. logía.
Explicar cómo la psi- Analizar cómo la Evaluar la ciencia
cología cumple los investigación psicológica psicológica como un
criterios de la ciencia. refleja los principios medio de entender el
científicos. comportamiento y los
procesos mentales.
Describir el compor- Identificar los ante- Interpretar el compor-
tamiento y los procesos cedentes y consecuentes tamiento y los procesos
mentales de manera del comportamiento y los mentales en un nivel de
empírica. procesos mentales. complejidad apropiado.
Métodos de investi- Describir las carac- Analizar cómo la Diseñar una investi-
gación en Psicología terísticas básicas del investigación conductual gación que se adhiera a
método científico en primaria se adhiere a los los principios del método
psicología. principios científicos. científico.
Habilidades de pen- Discernir las diferencias Recolectar y utilizar la Evaluar la calidad,
samiento crítico en entre la visión personal y evidencia científica al objetividad y credibilidad
Psicología la evidencia científica al sacar conclusiones. de la evidencia científica
entender el compor- al sacar conclusiones.
tamiento.
Aplicación de la Psi- Describir los elementos Analizar los estilos de Evaluar los cursos de
cología de un estilo de vida vida personales acción que pudiesen
saludable reflejando, entre otros producir mejores
factores, conocimiento resultados.
de otras perspectivas
culturales.
Valores en psicología Describir cómo la Aplicar la curiosidad Poseer curiosidad por
curiosidad asiste el como un fenómeno de investigar preguntas
proceso científico interés personal conductuales complejas.
Por otra parte, algunas universidades estadounidenses han realizado un esfuerzo

por determinar las competencias que deberán desarrollar los egresados de sus
planes de estudio. Como podremos ver en la Tabla 2 dichas competencias no se
encuentran tan definidas ni clasificadas como las determinadas por la APA
(2007,2008) y han sido organizadas en tres grupos de acuerdo a su relación con la
disciplina psicológica.


Tabla de Competencias definidas por algunas universidades norteamericanas.
ESTADOS UNIDOS
UNIVERSIDAD COMPETENCIAS COMPETENCIAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

GENÉRICAS COMUNES
Universidad Aplicar perspectivas Reflexionar sobre la Entender los conceptos principales del
de a situaciones información y aplicarla comportamiento humano.
Washington variadas. a su vida.
Explicar el comportamiento en diferentes
Evaluar la Utilizar la escritura niveles de análisis.
información como científica para trasmitir
un pensador crítico. los conceptos. Diseñar y conducir estudios.
Comunicarse en Utilizar los métodos de Evaluar la evidencia de investigación.

una variedad de investigación científica.
medios incluidos las Utilizar tecnología para la recolección y
presentaciones análisis de datos.
orales y escritas.
Ser consciente del

multiculturalismo y
la diversidad.
Universidad Entender la ciencia comportamental en los
de Michigan conceptos desarrollados por el estudio.
Entender cómo es motivado el
comportamiento, cómo se percibe,
aprende y piensa.
Entender las diferencias individuales.
Entender cómo se desarrolla la
personalidad.
Universidad Habilidad para Conocimiento critico de los aspectos

de Florida presentar ideas en básicos y aplicados de las áreas
presentaciones psicológicas.
orales y escritas.
Conocimiento del diseño, análisis e
interpretación de la investigación
psicológica.
Habilidad para revisar, interpretar y

analizar la literatura de la ciencia
psicológica.


2.1.2.2. Canadá
El documento titulado What could I do with a degree in psychology? de la

Universidad de Toronto (2010), menciona cuatro grupos de habilidades que los
estudiantes de psicología deberían desarrollar durante su carrera. Estos grupos
son: Habilidades interpersonales, análisis, planeación y desarrollo y comunicación.
A continuación se nombrarán las competencias encontradas en cada grupo.
a) Habilidades interpersonales
x Percibir y entender a los individuos y sus diferencias.
x Exhibir empatía hacia los otros.
x Identificar y entender las necesidades de los demás.
b) Planeación y desarrollo
x Conceptualizar e implementar proyectos.
x Desarrollar ideas y teorías.
c) Análisis
x Definir problemas para crear estratégicamente ideas o soluciones.
x Evaluar teorías y su evidencia.
x Analizar y modificar comportamientos.
d) Comunicación
x Influenciar y persuadir individuos o grupos.
x Presentar información e ideas de manera clara y efectiva.
x Negociar y mediar conflictos.
2.1.2.3. Australia
La Australian Psychological Society (1996) en su documento titulado

Competencies of australian psychologists. Discussion paper. Define en seis
grupos las competencias que debe tener un psicólogo australiano.
Conocimiento de la disciplina
x Demostrar conocimiento de los aspectos biológicos, perceptuales,

cognitivos, sociales y emocionales del comportamiento.
x Demostrar conocimiento de la naturaleza y orígenes de las diferencias
individuales y grupales y su medición.
x Demostrar conocimiento de la naturaleza de los cambios a través de la vida
como resultado de procesos como la maduración y el aprendizaje.


x Demostrar conocimiento de los principios y los hechos empíricos

significativos relacionados con la intervención psicológica.
x Demostrar familiaridad con los procedimientos de intervención psicológica.
x Demostrar familiaridad con la efectividad de la intervención.
x Demostrar conocimiento de los métodos de evaluación de la efectividad de
la intervención.
x Mostrar conocimientos de los métodos de encuestas/cuestionarios, técnicas
de observación, estudios de caso y técnicas cualitativas.
x Mostrar conocimiento del diseño, control y procedimientos experimentales.
x Mostrar conocimientos psicométricos.
x Mostrar conocimientos de estadística.
x Mostrar habilidad para evaluar e integrar nuevos hallazgos con el
conocimiento existente.
x Consultar revistas y otras fuentes.
x Estar en constante desarrollo profesional (actualización).
Investigación
x Identificar problemas de investigación.

x Diseñar proyectos de investigación (elegir los diseños experimentales
apropiados, las formas de recolectar datos, realizar pilotajes, etc.).
x Conducir investigaciones (manejar participantes, recolectar datos,
desarrollar pruebas estadísticas o análisis cualitativos apropiados).
x Evaluar los resultados de la investigación (interpretar los datos, explorar las
limitaciones del diseño, medidas y procedimiento, realizar conclusiones,
considerar las replicaciones, etc.).
x Comunicar los resultados de las investigaciones (reportar los resultados de
manera sucinta y coherente, explorar las implicaciones para las
investigaciones futuras, determinar las aplicaciones prácticas y teóricas de
los resultados).
Medición y resolución de problemas
x Definir el problema (contextualizar el problema, identificar la teoría

relevante, formular hipótesis, considerar las relaciones causa-efecto,
establecer el dominio del problema en la consulta con el cliente).


x Recolectar y evaluar los datos (reconocer las potenciales fuentes de datos,

recolectar, analizar e interpretar los datos, presentar un informe coherente
de los datos en una forma adecuada).
x Determinar estrategias (determinara ventajas y desventajas de las
estrategias, considerar los costos, recomendar y comunicar la estrategia
más adecuada).
x Implementar la evaluación (especificar las metas de evaluación y el tiempo
de ejecución, identificar las formas de alcanzar las metas de evaluación).
Implementación del servicio
x Establecer relaciones profesionales (identificar cualquier conflicto de

intereses, resolver dichos conflictos).
x Explorar la naturaleza del servicio requerido (identificar las opciones del
servicio, referir a otros profesionales si es necesario).
x Negociar el contrato de servicios.
Comunicación
x Comunicarse de manera efectiva y apropiada

x Comunicar la información a grandes audiencias
x Comunicar la información sobre servicios psicológicos a clientes
potenciales.
Relaciones profesionales y con la comunidad
x Adoptar un enfoque independiente o de grupo apropiado

x Clarificar los roles y las responsabilidades en la consulta.
x Aceptar e iniciar la supervisión de proyectos.
x Aplicar el conocimiento a la comunidad.
A partir de la información presentada anteriormente se pueden destacar varias

competencias en común, las cuales son:
x Comunicación de resultados (ya sean producto de la aplicación de

instrumentos- entrevistas, cuestionarios- participación en experimentos o
tras la finalización de la terapia).
x Toma de decisiones, identificación y resolución de problemas.


x Establecimiento de relaciones entre colegas y consultantes.

x Manejo de instrumentos de diagnóstico y medición, sean estos entrevistas,
encuestas, inventarios, etc.
x Habilidades para el trabajo en equipo e interdisciplinario.
x Conocimientos en procesos psicológicos básicos, metodología de la
investigación y teorías psicológicas.
x Conocimiento y manejo del contexto nacional, internacional y cultural.
x Diseño de propuestas de investigación.
2.1.2.4. América Latina.
a. México
En el año de 2008, la Facultad de estudios superiores FES de Iztacala de la

Universidad Autónoma de México edita un libro titulado: Competencias
profesionales y científicas del psicólogo, investigación, experiencias y propuestas.
En este libro encontramos un capítulo de la autora Lucy María Reidl quien al
referirse a las competencias considera que se debe partir de una diferenciación
entre competencias, habilidades, conocimientos y actitudes. Las competencias
VRQ GHILQLGDV SRU 5RH FLWDGR SRU 5HLGO FRPR ³XQD FDSDFLGDG DSUHQGLGD
para realizar DGHFXDGDPHQWH XQD WDUHD IXQFLRQHV R URO´ $GLFLRQDOPHQWH HVWDV
capacidades son desarrolladas en un ambiente real de trabajo e integran a los
demás elementos mencionados anteriormente. Por otra parte, las habilidades,
conocimientos y actitudes son más básicos, pueden ser desarrollados en
ambientes de aprendizaje y son aplicables a varias competencias. Ejemplos de
habilidades son la comunicación oral y escrita, observación y escucha, análisis de
problemas entre otros. Entre las actitudes encontramos la integridad, precisión,
autocrítica, responsabilidad y respeto. Por último, los conocimientos son las
teorías y metodologías aprendidas durante la formación disciplinar.
A continuación se mencionarán las competencias que según Reidl (2008) debe

tener todo psicólogo para poder desempeñar de manera efectiva su trabajo.
Dichas competencias se distribuyen en tres grupos, a saber, generales (aquellas
que se comparten con los demás grupos de competencias), evaluación,
intervención e investigación. Es importante aclarar que las agrupaciones
específicas (tres últimas) están organizadas en conocimientos, es decir los


contenidos que el egresado debe manejar y las correspondientes habilidades que

evidencian el manejo de dichos conceptos o temas.
Competencias generales:
x Comunicación oral y escrita efectiva (convencer a los demás de los

beneficios y ventajas de la psicología).
x Toma de decisiones, solución de problemas y negociación.
x Establecimiento de relaciones interpersonales con usuarios
(consultantes), colegas y el público en general.
x Comprensión y entendimiento del contexto inmediato-cultural
x Manejo íntegro de la información (crítico).
x Actitud científica
x Evaluación crítica de su propia actuación y la de sus colegas
x Posesión de valores éticos (conocer el código o las leyes que
regulan su ejercicio profesional).
x Conocimiento de las diversas teorías psicológicas
Evaluación
x Conocimiento de neurociencias, bases biológicas de la conducta,

psicofarmacología, transmisión genética de trastornos psicológicos,
psicología del género, desarrollo normal y patológico, epidemiología
de los trastornos psicológicos y teoría psicométrica.
x Habilidades para diagnosticar trastornos psiquiátricos mediante DSM
o ICD.
x Aplicación, calificación e interpretación de instrumentos o pruebas
psicológicas.
x Conducción de dinámicas grupales terapéuticas, educativas,
informativas, etc.
x Comunicación de los resultados de las evaluaciones.
x Conducción de evaluaciones neuropsicológicas, psicofisiológicas o
psicométricas.
x Desarrollo de instrumentos (encuestas, cuestionario, etc.).
x Evaluación del desempeño ocupacional de otros profesionales
(docentes, supervisores, etc.).
Intervención


x Conocimiento de las técnicas de intervención que maneje,

investigaciones previas, investigaciones de resultados de la
intervención específica que aplica, procesos básicos relacionados
con la intervención, procesos relacionados con el cambio conductual
resultado de la intervención, técnicas de formulación de casos.
x Habilidades para resolver problemas, tomar decisiones, establecer
metas, diseñar y conducir estrategias o planes de intervención,
manejar situaciones de crisis, evaluar el progreso, prescribir y
terminar la intervención.
Investigación
x Conocimientos de teorías psicológicas, metodología de la

investigación científica (cualitativa y cuantitativa), contenidos
específicos de la investigación que realice.
x Habilidades para preparación de propuestas de investigación,
realización de dichas investigaciones y publicación de resultados
(promulgación de la investigación).
x
Otro enfoque que se encuentra en este país es el manejado por Carpio, Díaz,
Ibáñez y Obregón (2007) quienes definen las competencias que cada psicólogo
debe manejar en términos de saber cómo o saber hacer, es decir, qué hace el
psicólogo, o qué debe saber hacer en cualquier ámbito profesional en que se
desempeñe.
Estas competencias generales son: a) identificación de eventos psicológicos y
sus factores; b) aplicación de técnicas y procedimientos para la detección de
problemas; c) diagnóstico de problemas; d) intervención planeada y e)
evaluación o contrastación de planes o acciones de intervención psicológica.
b. Chile
Para el país de Chile se realizó un ejercicio similar al desarrollado con las

universidades norteamericanas, es decir se tomaron dos instituciones y se
verificaron las competencias definidas por ellos para sus egresados en psicología.
Para la Universidad de Chile se encontraron estas únicas dos competencias

específicas para el campo psicológico:


x Formación amplia y sólida en las ciencias psicológicas, en la metodología

de la investigación y en la aplicación de las tecnologías psicológicas en los
distintos campos de acción.
x Capacidad de discernimiento ético y de respeto por la naturaleza humana

en el ejercicio de la profesión.
A diferencia de la información encontrada en el programa de psicología de la

Universidad de Chile, en la Pontificia Universidad Católica de Chile (2010) las
competencias del egresado del programa de psicología se encuentran
organizadas de una manera similar a la utilizada por Reidl (2008), es decir, por
conocimientos, habilidades y adicionalmente por técnicas.
Conocimientos:
x Psicología básica y ciencias afines

x Comprensión de teorías científicas
x Metodologías y técnicas de investigación
x Variables individuales de la persona y de su contexto
x Contexto socio-histórico temporal de asuntos de sociedad y de
administración del país.
Habilidades
x Entrevista y obtención de datos, comprensión, diagnóstico, intervención e

investigación.
x Introspección, autoevaluación, relación con otros, aprendizaje y reflexión
ética.
x Trabajo interdisciplinario.
x Desarrollo profesional.
Técnicas básicas
x Observar, entrevistar, diagnosticar, intervenir y comunicar resultados.

x Solución de problemas.


x Desarrollo y gestión de proyectos e intervenciones.

x Liderazgo y conducción de grupos
x Herramientas tecnológicas básicas.
c. Argentina
Para el caso argentino, encontramos al psicólogo Alejandro Castro (2004) quien

realiza un ejercicio diferente al determinar las competencias del psicólogo por
áreas de trabajo, es decir, las competencias que debe manejar un psicólogo que
se desempeña en el campo educativo, organizacional, salud o forense. A
continuación se mostrarán dichas competencias agrupadas por áreas
Salud
x Trabajo interdisciplinario
x Orientación psicológica a padres
x Realización de entrevistas de diagnóstico clínico
x Derivación e interconsulta a profesionales.
x Redacción de informes psicológicos.
x Intervención psicológica en situaciones de crisis y emergencias.
x Tratamiento de adultos con problemas psicológicos.
x Planificación y tareas de prevención en droga dependencia.
x Intervención psicológica en poblaciones de bajos recursos económicos.
x Tratamiento de pacientes con trastornos de personalidad.
x Evaluación e intervención en neuropsicología clínica.
x Diseño y puesta en marcha de programas comunitarios.
x Intervención psicológica en niños.
x Intervención en psicología de la salud.
x Realización de diagnósticos clínicos con criterios internacionales (DSM-IV).
x Aplicación de baterías de tests según necesidades institucionales.
x Intervención psicológica en familias.
x Conocimiento de modelos y teorías psicológicas actuales.
Educativo
x Orientación a docentes y directivos de escuelas.


x Evaluación del aprendizaje.

x Conocimiento de teorías del aprendizaje.
x Orientación psicológica a padres.
x Trabajo en equipos interdisciplinarios.
x Detección temprana de problemas de aprendizaje.
x Diagnóstico de problemas del lenguaje.
x Tratamiento de niños y adolescentes con problemas escolares.
x Intervención psicológica en adolescentes.
x Intervención psicopedagógica en niños y adolescentes.
Laboral

x Elaboración de perfiles de puestos de trabajo.
x Desarrollo y seguimiento de programas para capacitación de personal.
x Desarrollo de programas para la evaluación del desempeño.
x Tareas de selección y reclutamiento de personal.
x Tareas de diagnóstico psicológico con pruebas psicométricas.
x Tareas de prevención de riesgos y accidentes laborales.
x Presentaciones orales.
x Comunicación sistemática de la tarea profesional con tablas y gráficos.
x Tareas de diagnóstico psicológico con pruebas proyectivas.
x Manejo de paquetes informáticos básicos.
x Manejo del idioma inglés para lectura de textos.
x Conocimiento de investigaciones empíricas en el área.
Forense

x Realización de pericias.
x Conocimientos básicos de metodología de la investigación.


x Realización de entrevistas de diagnóstico clínico.

x Derivación e interconsulta con profesionales.
x Planificación y tareas de prevención en droga dependencia.
x Presentaciones orales.
x Intervención psicológica en poblaciones de bajos recursos económicos.
x Intervención psicológica en familias.
x Tareas de mediación.
d. Colombia.
Para la clasificación de las competencias disciplinares se tiene en cuenta el reto

señalado por varios autores para la educación superior, especialmente en los
países en vía de desarrollo, donde como anota Sánchez & Sosa (2008), el acceso
a niveles de educación superiores al pregrado es para la mayoría de la población,
de manera que las instituciones educativas y los entes gubernamentales habrían
de garantizar programas de pregrado que propendan por el desarrollo de
competencias que les permitan a los egresados un ejercicio profesional eficiente.
Se revisó el trabajo de Castañeda Figueiras (2008) en México, quien tras el

análisis de las condiciones del contexto académico del país, estableció la ausencia
de un perfil general de los egresados que permitiera establecer criterios claros de
ellos; además concluyó que el problema no sólo hacía referencia a la ausencia de
un currículo preexistente que permitiera derivar una evaluación precisa de las
competencias, sino que no existían categorías que mostraran de manera
específica los elementos que las constituían y que fueran susceptibles de ser
medidos.
Debido a ello, esta autora construyó y válido con diferentes psicólogos expertos,
implicados en el ámbito académico y profesional del país, un perfil de egreso de
los programas que tuviese en cuenta las competencias que eran pertinentes, con
sus respectivos componentes. Tras aplicar un modelo de ecuaciones
estructurales, se establecieron siete competencias principales: conceptual,
metodológica, técnica, contextual, integrativa, adaptativa y ética.
No obstante, este modelo presenta algunos inconvenientes en la planeación

curricular, pues desconoce las diferencias existentes entre conocimientos,


actitudes y habilidades, asignándoles el mismo estatus conceptual que aquel

asignado a la competencia.
Esto sugiere que el modelo planteado por Roe (2005) posiblemente resulte más
adecuado para la delimitación de competencias profesionales, por cuanto
contempla las diferencias entre los elementos mencionados y adicionalmente, es
un modelo de salida, que se construyó a partir de las demandas sociales y el
ejercicio concreto particular de diversos roles ocupacionales.
A partir de la presente revisión, es viable afirmar que existe una preocupación

compartida por diferentes estamentos e instituciones alrededor del mundo con
respecto a la delimitación y estandarización de las competencias profesionales de
los psicólogos permita formula criterios de evaluación uniformes y prácticas
formativas comunes, que faciliten un núcleo común en la formación.
Así mismo, se puede afirmar que en Colombia la planeación curricular obedece a

dos frentes; por un lado, a las demandas profesionales y por otro, a la
reglamentación para la educación superior. Sin embargo, la formulación actual de
competencias no incluye las distinciones mencionadas desde los desarrollos
conceptuales contemporáneos, pues equipara conocimientos, habilidades y
actitudes con competencias y no hace una diferenciación explicita de estos
elementos como componentes necesarios en el desarrollo de ellas, pero no
equivalentes.
III. COMPETENCIAS GENÉRICAS DEL PSICÓLOGO EN COLOMBIA
La presente propuesta se enmarca en la dinámica de formación internacional y en

XQD SURSXHVWD TXH KDFH pQIDVLV HQ XQ PRGHOR GH ³VDOLGD´, aunque plantea una
adaptación de dicho modelo, atendiendo la contextualización de la problemática
en el ámbito colombiano, con base en la revisión de los documentos curriculares
de los 10 programas que respondieron a la invitación enviada por ASCOFAPSI. La
principal modificación establecida, consiste en plantear una redelimitación de las
competencias principales con base en el hallazgo de posibles comunalidades
entre las competencias propuestas por Roe (2002) y recogidas por EUROPsy, y
planteando la competencia investigatigativa, presente en varias propuestas
curriculares, tanto en Colombia, como en otros países. En la tabla siguiente se
presentan las competencias.


DISEÑO DE EVALUACIÓN
PROGRAMAS Y DEFINICIÓN INTERVENCIÓN COMUNICACIÓN INVESTIGACIÓN SEGUIMIENTO
DE METAS
Establecer Identificar los Diseñar Retroalimentar de Identificar, dar Determinar las
objetivos, aspectos que herramientas de manera adecuada y cuenta y aplicar los estrategias de
preguntas e son objeto de intervención en los eficaz el métodos básicos evaluación apropiadas
indicadores de interés para el diferentes campos desempeño del de investigación en para identificar los
logro de contexto en el de acción de la cliente y los psicología. aspectos de interés tras
programas que se psicología aspectos relevantes la intervención
desenvuelve el del contexto de
profesional interés
Delimitar los Establecer y Utilizar las Transmitir de Identificar y Evaluar el estado de
elementos de delimitar los herramientas manera sintética y establecer las los indicadores tras la
interés a abordar objetivos que pertinentes para analítica herramientas intervención a corto,
en los programas, permitan generar cambio en conocimientos y pertinentes para el mediano y largo plazo.
de acuerdo con las entender y los aspectos experiencias del análisis de los
necesidades del abordar los requeridos de campo de la datos de
contexto elementos de acuerdo con la psicología, investigación, de
interés en los evaluación previa pertinentes con las orden estadístico o
contextos en los demandas del no.
que se contexto
desempeña
Establecer formas Planear los Modificar las Expresar Formular Emprender acciones
de actuación de pasos a seguir herramientas de información precisa metodologías de alternativas ante la
acuerdo con las para dar intervención y clara requerida en investigación identificación de
necesidades respuesta a las disponibles para los diferentes acordes con los deterioro o efectos
identificadas en los demandas de responder a las contextos del problemas adversos durante el
contextos y los contextos demandas del desempeño planteados. periodo de
establecer modos en los que se contexto y los profesional seguimiento.
alternos de acción desempeña elementos de soportada en
ante posibles interés evaluados sustentos teóricos y
cambios metodológicos de la
disciplina.
Planear formas de Establecer Varias estrategias Identificar y analizar
evaluación en los parámetros de y elegir la que críticamente las
diferentes logro, mejor oportunidad metodologías
momentos de los adecuación y de cambio que investigativas que
programas éxito en el tenga respaldan las
desempeño de explicaciones de
acuerdo al los fenómenos
contexto psicológicos o la
evaluado formulación de
nuevos conceptos
o constructos.
Planear formas de Generar Conocer y aplicar
retroalimentación y hipótesis y las herramientas
divulgación de los relacionar los psicométricas para
resultados de los elementos garantizar la
programas y su implicados confiabilidad y
proceso. dentro de los validez de los
contextos que instrumentos de
puedan ser de medición y
interés evaluación en
psicología.
Expresar y solicitar
información precisa
y clara requerida en
los diferentes
contextos del
desempeño
profesional
soportada en
sustentos teóricos y
metodológicos de
la disciplina.


IV. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS POR ÁREA DE DESEMPEÑO

PROFESIONAL.
En la tabla siguiente se presentan las competencias para cada una de las áreas
en las cuales el egresado de los programas de psicología en Colombia
generalmente se desempeña.


ÁREA CLÍNICA Y ÁREA EDUCATIVA (II) ÁREA DEL TRABAJO (III) ÁREA SOCIAL (IV)
DE LA SALUD (I)
Evaluación y definición de metas
Utilizar métodos de Utilizar métodos de Utilizar métodos de evaluación y Utilizar métodos de

evaluación y evaluación coherentes con formulación de caso coherentes con evaluación y comprensión de
métodos de desarrollos propios de un desarrollos de la psicología fenómenos sociales propios
formulación de enfoque establecido en organizacional y del trabajo. de la psicología social.
caso coherentes psicología educativa.
con un enfoque
establecido de
psicología clínica
y/o de la salud.
Establecer Establecer objetivos y Establecer objetivos y prioridades de Establecer objetivos y

objetivos y prioridades de evaluación a evaluación a partir de un diálogo prioridades de evaluación a
prioridades de partir de un diálogo abierto abierto con trabajadores, directivas, y partir de un diálogo abierto
evaluación a partir con directivas, estudiantes y otras instancias de la organización con todos los actores
de un diálogo padres de familia. involucradas. relevantes involucrados en el
abierto con sus grupo social de interés.
consultantes y/o
con otras personas
relevantes de su
contexto.
Utilizar de manera Detectar los factores Conocer y aplicar distintos métodos

adecuada sistemas relevantes para el proceso de diagnóstico organizacional ( en el
internacionales de de enseñanza aprendizaje, ámbito grupal), así como de selección
clasificación detectar de manera de personal y análisis de ajuste
diagnóstica como temprana trastornos del laboral (en el ámbito individual)
DSM-IV o CIE-10, lo aprendizaje, identificar su
que incluye etiología en el caso
utilización de particular, y diferenciarlos
árboles de decisión conceptualmente de
diagnóstica y acuerdo a algún sistema
diagnóstico internacional de clasificación
diferencial. diagnóstica como DSM-IV o
CIE-10.
Utilizar la Utilizar la información Formular metas de ajuste laboral y Formular metas de cambio
información obtenida en su proceso de mejoramiento organizacional que son social/comunitario
obtenida para evaluación para formular específicas, verificables y coherentes específicas, verificables y
integrar y formular metas de mejoramiento con otras políticas institucionales, así coherentes con la
metas de cambio institucional en relación con como con criterios de bienestar información obtenida en su
terapéutico y/o de el proceso de enseñanza- laboral. proceso de evaluación.
hábitos en salud, aprendizaje, así como para
de forma que formular metas de mejoría
dichas metas sean en el ajuste escolar de
coherentes, estudiantes que hayan
factibles, requerido atención
específicas y particular.
verificables.
Diseño de programas
Diseñar programas Diseñar programas de Diseñar programas de mejoramiento Diseñar programas que
coherentes con la mejoramiento del entorno de organizacional y mejoramiento del retomen la información
información enseñanza-aprendizaje, así bienestar laboral de manera acorde obtenida en la evaluación,
obtenida en la fase como programas de con la información obtenida en su que sean coherentes con un
de evaluación, así mejoramiento del ajuste proceso de evaluación, así como con enfoque de psicología social,
como con un escolar de estudiantes la literatura especializada en y que involucren, empoderen
enfoque particulares, de manera psicología organizacional, y con otras y promuevan la acción de


establecido en coherente con la información políticas de la organización. actores sociales relevantes

psicología clínica obtenida en su proceso de involucrados en su fenómeno
y/o de la salud, evaluación, y con un de interés.
incluyendo enfoque establecido en
objetivos claros, psicología educativa, así
acciones como con otras políticas y
específicas e recursos de la institución
indicadores educativa.
verificables.
Flexibilizar y Flexibilizar y adaptar las Flexibilizar y adaptar las estrategias Flexibilizar y adaptar las
adaptar las estrategias de intervención a de intervención de acuerdo con otras estrategias de intervención
estrategias de las condiciones relevantes políticas institucionales, y con los de acuerdo con la realidad
intervención a las de sus usuarios (por ejemplo recursos disponibles, manteniendo social de los diferentes
condiciones reales condiciones de vida o altos estándares de calidad. actores involucrados.
de vida de los infraestructura), sin faltar a
consultantes, sin los estándares de calidad
faltar a los requeridos.
estándares de
calidad requeridos.
Atender Atender características Atender características relevantes de Seleccionar sus estrategias

características relevantes de sus usuarios los usuarios, así como características de evaluación e intervención
relevantes de los como edad, etapa de y recursos de la organización, con el de fenómenos sociales
consultantes como desarrollo vital, fin de seleccionar y diseñar las atendiendo características
edad, etapa de características estrategias de evaluación e relevantes, como acceso a
desarrollo vital, o sociodemográficas, tipo de intervención apropiadas. los actores involucrados,
características institución educativa, o disponibilidad de
sociodemográficas, recursos logísticos y tiempo/recursos, o acceso a
con el fin de financieros, con el fin de diferentes fuentes de
seleccionar y seleccionar y diseñar sus información.
diseñar sus estrategias de evaluación e
estrategias de intervención.
evaluación e
intervención.
Intervención
Remitir Remitir estudiantes para Remitir participantes de las Conformar equipos de

consultantes para evaluación por parte de organizaciones para evaluación por trabajo interdisciplinar en los
evaluación e otros profesionales cuando parte de otros profesionales de la procesos de análisis de
intervención por sea necesario. salud cuando es necesario. problemas sociales
parte de otros
profesionales de la
salud cuando sea
necesario.
Reconocer la Reconocer la Reconocer la fundamentación teórica Reconocer la

fundamentación fundamentación teórica y y metodológica de distintas fundamentación teórica y
teórica y metodológica de distintas aproximaciones en psicología de las metodológica de distintas
metodológica de aproximaciones en organizaciones y el trabajo, tomando aproximaciones en psicología
distintas psicología educativa, posición crítica ante ellas. aplicada al análisis de
alternativas de tomando posición crítica problemas sociales, tomando
intervención en ante ellas. una posición crítica ante
psicología clínica ellas.
y/o de la salud,
tomando posición
crítica ante ellas.
Implementar Implementar planes de Implementar planes y acciones de Formular y ejecutar
alternativas de acción e intervención de intervención de forma planeada y estrategias de intervención
intervención clínica forma planeada y coherente coherente con la información de manera conjunta con los
de forma planeada con la información obtenida obtenida en la evaluación, y actores sociales
y coherente con la en la fase de evaluación, y coherentes con un enfoque de involucrados, tomando en
información coherentes con un enfoque psicología de las organizaciones y del cuenta para ello
obtenida en la establecido en psicología trabajo. características relevantes del
evaluación de educativa. medio.


caso, y coherentes
con un enfoque de
psicología clínica
y/o de la salud.
Seguimiento
En cuanto a las competencias de Seguimiento, independientemente del campo de desempeño profesional, se definen
las siguientes:
Establece criterios verificables de los resultados de las intervenciones realizadas
Despliega estrategias de seguimiento de los resultados una vez terminada la intervención
Comunicación
En cuanto a las competencias de Comunicación, independientemente del campo de desempeño profesional, se

definen las siguientes:
Sistematizar y publicar en revistas especializadas los resultados de sus actividades de evaluación, intervención y
seguimiento.
Presentar los resultados de sus evaluaciones e intervenciones de manera clara y comprensible para profesionales de
otras áreas, tanto de forma oral como por escrito.
Divulgar el conocimiento psicológico, así como sus estrategias de evaluación, intervención y seguimiento, de manera
que sea comprensible y útil para sus beneficiarios y para la población en general, retroalimentando de manera
efectiva los cambios de sus beneficiarios, y despejando sus dudas de manera que se cumplan las expectativas en
torno al servicio. Esto tanto de forma oral como por escrito.
Promover procesos de cambio a partir de la comunicación de su comprensión y sus propuestas de evaluación e

intervención sobre los fenómenos de su interés.


V. LAS COMPETENCIAS SON ALGO MÁS QUE UN CONCEPTO: LA

DINÁMICA EVALUATIVA REPENSADA.
Algunos de los cambios que ha llevado a cabo Colombia al introducir el enfoque

de competencias están orientados a otras proyecciones, usos, aplicaciones y
circulaciones del conocimiento. Igualmente, a promover la participación activa y
crítica de la comunidad académica del país, para hacer de la evaluación una
posibilidad para la toma de decisiones oportuna e informada, y para trascender el
culto al resultado expresado de manera vacía en un número y favorecer la
interpretación cualitativamente de los datos para analizar realidades sociales y
abrir la ventana hacia juicios provisorios, menos taxativos y más flexibles sobre el
saber de un otro. Todo esto tendiente a hacer de la evaluación un eslabón en la
cadena de la calidad mediante el monitoreo y seguimiento.
Estos cambios a través de los cuales se ha materializado la nueva perspectiva de

la evaluación y en ella lo que las competencias introducen, se puede observar en
los siguientes giros:
x De lo definicional a la competencia: poco a poco los paradigmas

convencionales sobre evaluación se han empezado a cuestionar, nuevas
perspectivas en educación cobran sentido y cogen fuerza para hacer un
llamado a que lo central no es el manejo de contenidos memorizables
mecánicamente, sino más bien el aprendizaje significativo que se pone en
juego en la solución creativa y diversa de problemas en contextos situados.
Esto conlleva cambios en los aspectos técnicos de construcción de las

pruebas que, aún siete años después de estarse aplicando, sólo un escaso
grupo de asociaciones lo ha incorporado a sus instrumentos. Se trata de
que en un conjunto de opciones en las que todas son válidas, el evaluado
escoja una, la cual dará cuenta del estado específico de desarrollo de su
competencia.
Lo anterior, implica necesariamente una revisión de los modelos de

procesamiento y análisis de resultados, pues deja de centrarse la atención
en lo que el estudiante supuestamente no sabe para dirigir la mirada en el
conjunto de habilidades, capacidades y saberes construidos, que pueden
ser potenciados para la resolución de problemas o el manejo creativo y
ético de situaciones prácticas.


Sobre esto, el camino recorrido ha sido tímido en Colombia, pero hay una
especie de conciencia colectiva acerca de la necesidad de avanzar hacia la
construcción de instrumentos que en realidad permitan valorar el grado de
desarrollo de las competencias que ha alcanzado en su proceso de
educación superior.
x De lo omnímodo a lo dialógico: la evaluación al ser construida por

colegiaturas, asociaciones de facultades y de profesionales, por equipos de
profesores de diversas instituciones educativas y al estar dispuesta para ser
revisada críticamente por investigadores, profesores, estudiantes,
comunidad en su conjunto, directivos docentes, deja de ser un instrumento
en el que se privilegia una mirada única y absoluta sobre qué y cómo
evaluar, para constituirse en un tejido en el que diversas voces y miradas
se tienen en cuenta, de acuerdo con criterios epistemológicos, teóricos y
técnicos sobre lo que se pretende alcanzar mediante la evaluación.
x De lo secreto a lo visible: Cuando se introduce el enfoque de competencias,

el proceso evaluativo en su totalidad se transforma, la evaluación deja de
ser un instrumento de poder basado en la oculta información que
recelosamente se guarda, para convertirse en un instrumento de uso
abierto, generalizado y común, en el que se da cuenta de información que
al ser analizada por los distintos actores de la comunidad educativa,
favorece diversas miradas y discusiones abiertas sobre el conocimiento
evaluado. Esto se logra a través de la "liberación" de las pruebas, es
necesario que se entreguen a los estudiantes el día de la evaluación y que
pueda acceder quien desee y desde cualquier lugar a través de la página
Web del ICFES. Del 2004 al 2007, esta práctica se mantuvo en el país.
x Del acto final a la práctica permanente: de forma paulatina se viene

interrogando y modificando la concepción de la evaluación como un acto de
rendición de cuentas. En esta concepción en la que la evaluación es un
acto final, se piensa la evaluación como una medición de un saber
acumulado que se ha obtenido por la conquista de fases de conocimiento
en la que supuestamente la subsiguiente supera la anterior. Otras
perspectivas hoy van ganando terreno y muestran que la evaluación por ser
un acto constante, un ejercicio cotidiano y una actividad diaria en la que se
valoran actos, sucesos, situaciones, decisiones, puestas en acto, se


concreta en un proceso constante que trasciende la mirada del ejercicio

único y específico. La evaluación desde esta mirada deja de ser un punto
de llegada para pasar a ser más bien un ejercicio constante y sucesivo en
el que los diversos análisis de los resultados favorece un constante
monitoreo y seguimiento de los procesos educativos.
x De un mundo ajeno a un mundo propio: la evaluación, por mucho tiempo,

se ha centrado en legados de conocimiento que privilegian única y
exclusivamente el manejo de una verdad específica dentro de las
particularidades de cada disciplina, se la construye desde unos formatos
específicos bajo la consideración que sólo desde esa vía es posible
evaluar. Hoy, nuevos paradigmas educativos instan a la creación de
instrumentos que respondan al mundo de aplicación de dicho conocimiento,
que invitan a integrar diversos saberes desde el borde de las disciplinas y
que hacen un llamado a una integración entre la teoría y la práctica para
responder no desde un único marco explicativo, sino a enfrentar situaciones
y a resolver creativamente problemas. Es esta en gran medida la apuesta
de las competencias genéricas.
x De la psicometría a las disciplinas: si bien todo instrumento de evaluación

debe cumplir con unos mínimos técnicos que aseguren que se mide lo que
se quiere medir, hoy la evaluación cuenta con posibilidades creativas,
flexibles e innovadoras que favorecen la valoración de procesos, de
estados, de aspectos cognitivos, emocionales, actitudinales, de efectos de
la construcción de conocimiento, entre otros, que pueden valorarse
mediante perspectivas en las que lo cualitativo juega un papel fundamental
y que muestran, que si bien la psicometría ha jugado un papel de sumo
valor en evaluación, modelos complementarios están al servicio para,
desde cada disciplina y campo de conocimiento, se construyan otras formas
de reconocer las aplicaciones del conocimiento.
x De operaciones manuales a operaciones automáticas: gracias al avance y

acceso a modernas tecnologías de la información se puede avanzar con
mejor ritmo en el proyecto de hacer de la evaluación un sistema de
información robusto, preciso y oportuno; de tal forma que las decisiones
que se tomen a partir de los resultados y de los diversos análisis de los
mismos, sean lo suficientemente informadas y puntuales. Una evaluación
que represa los resultados, haciendo de la información una propiedad que


es ajena y que favorece ejercicios de poder arbitrarios, es una evaluación

que no cumple con su objetivo y que más bien traslada las potencialidades
de construcción de saber al manejo dogmático de una supuesta verdad. El
uso de operaciones automáticas para la recolección, consolidación y
procesamiento de la información obtenida, ha permitido que los resultados
sean entregados en tiempo real a los evaluados, favoreciendo actos de
comunicación e interpretación a través de los cuales se dialoga sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje y se gana coherencia y consistencia en
las opciones de aplicación de conocimiento.
Los anteriores cambios, sin duda alguna han implicado transformaciones tanto en
la forma de operar de entidades dedicadas a la evaluación y que por mucho
tiempo hicieron de ella un ejercicio de inspección y vigilancia, hasta cambios en
las representaciones e imaginarios sociales sobre la utilidad social de la
evaluación, pues más allá del hecho de vigilar y comprobar, de lo que se trata es
hacer de ésta un mecanismo de monitoreo o seguimiento de procesos educativos
para la toma de decisiones informadas.
Estos cambios en las representaciones deben redundar, a mediano plazo, en

nuevas prácticas y se espera que también redunden en la ubicación del evaluador
y de quien es evaluado como actores y agentes co-constructores del proceso
evaluativo. Transformaciones que se espera sean sostenidas a corto y mediano
plazo y conocidas y apropiadas críticamente por la comunidad académica del país
para hacer de la evaluación externa una acción oportuna e intencionada que
favorece el redireccionamiento informado de los procesos educativos, y que de la
mano con la evaluación interna, favorecen la cualificación de los procesos
institucionales, de acuerdo con las demandas de la sociedad.
Esto enfrenta a la educación superior a la olvidada preocupación por su función

social y plantea a las IES un cuestionamiento sobre cómo la evaluación interna se
pone a tono con las transformaciones que plantea el Estado, de modo que se
genere a través de una "transacción cultural" entre Estado y universidades, la
posibilidad de construir y desarrollar acuerdos y propuestas sobre la
transformación colegiada y concertada de la educación superior.
Transacción que sólo es posible en la medida en que las IES y sus distintos
actores asumen un lugar activo y propósito frente al Estado y sus
reglamentaciones, en tanto se empoderan y participan en los debates ±cada vez


más requeridos± sobre la formación universitaria y en la medida en que se

dinamizan en el aula prácticas educativas acordes a las exigencias
contemporánea de formación en educación superior.
Invitación final.
Como desafío urge impulsar mucho más la investigación sobre evaluación externa
y sobre la formación profesional en nuestro país, lo que permite revisar las
prácticas que se agencian en el aula y la coherencia con las propuestas
pedagógicas, entre ellas la evaluación y los planteamientos curriculares a la luz de
las necesidades de la sociedad hoy.
Es por ello que uno de los retos de la educación y en especial de las prácticas
pedagógicas, es revisar los modelos evaluativos de los aprendizajes de los
estudiantes: ¿sirven realmente las evaluaciones para el futuro desempeño
profesional?, ¿se concibe la evaluación como medio o como fin? ¿Se están
transformando las evaluaciones según las demandas y las exigencias de la
sociedad?
Se espera que el propósito, el enfoque, los contenidos, los resultados y los usos
de la evaluación sean revisados para potenciar la formación profesional en
prospectiva de lo que se espera de un futuro profesional y lo que desea ser y
hacer de un sujeto de la educación hoy.


REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS (Por completar)
American Psychological Association. (2007). APA guidelines for the undergraduate

psychology major.Washington, DC. Recuperado de
www.apa.org/ed/resources.html el 14 de noviembre de 2010.
American Psychological Association. (2008). Teaching, learning, and assessing in

a developmentally coherent curriculum. Washington, DC: American Psychological
Association, Board of Educational Affairs.
Australian Psychological Society. (1996). Competencies of australian

psychologists. Discussion paper. Recuperado de
http://www.psychology.org.au/community/qualifications/ el 14 de noviembre de
2010.
Bartram, D. & Roe, R. (2005) Definition and Assessment of competences in the

context of the European diploma in psychology. European Psychologist, 10 (2)
93-102. Botero Posada, M. M. (2003). Compromisos y retos frente al ECAES en
Psicología. Memorias del proyecto ECAES de Psicología ASCOFAPSI ± ICFES.
Bogotá.
Bustamante, Guillermo. (2003) El concepto de competencia III. Bogotá Socolpe.
Bustamante, G. (2006). ECAES: De la Representación del Poder al Poder de las

Representaciones. En: Observatorio Pedagógico de Medios. Bogotá: Universidad
Pedagógica Nacional, Facultad de Humanidades.
Cabrales Salazar, Omar. Contexto de la evaluación de los aprendizajes en la

educación superior en Colombia: Sugerencias y alternativas para su
democratización. Revista Educación y Desarrollo Social - Bogotá, No. 1 - Enero -
Junio de 2008.
Carpio, C., Díaz, L., Ibáñez, C. y Obregón, F. (2007). Aprendizaje de

competencias profesionales en psicología: un modelo para la planeación curricular
en la educación superior. Enseñanza e investigación en psicología. 12(1)-27-34.
Castañeda Figueiras, S. (2008) ¿Qué es lo que realmente aprenden los
estudiantes en la licenciatura? . En Claudio Carpio (Coord.)Competencias


profesionales y científicas del psicólogo, Investigación, experiencias y propuestas

(p. 43-74). México: Universidad Autónoma de México- UNAM.
Castro, A. (2004). Las competencias profesionales del psicólogo y las necesidades
de perfiles profesionales en los diferentes ámbitos laborales. Interdisciplinaria. 21
(2). 117-152.
Giraldo Samper, Diego. Memorias para la historia de la Asociación Colombiana de
Facultades de Medicina ASCOFAME. Bogotá, 2009. García-Méndez, M. & Vargas,
P. (2008) Hacia la formación del psicólogo por competencias. En Claudio Carpio
(Coord.)Competencias profesionales y científicas del psicólogo, Investigación,
experiencias y propuestas (p. 75-102). México: Universidad Autónoma de México-
UNAM.
González, Dulfay. (2006). La evaluación de la calidad de la educación en

Colombia. Representaciones y efectos académicos. Editorial Bonaventuriana.
2008.
Jurado Valencia, Fabio. (2003). Evaluación: conceptualización, experiencias,

prospecciones. Universidad Nacional.
Jurado Valencia, Fabio. (2009). El enfoque sobre competencias: Una perspectiva

crítica para la educación. Revista Complutense de Educación. Vol. 20 Núm. 2.
ICFES (2010). Lineamientos para la elaboración del documento de competencias

fundamentales saber pro.
Pontificia Universidad Católica de Chile (2010). Recuperado de http://www.epuc.cl/
el 25 de noviembre de 2010.
Madiedo, Nohra y otros. (2002). Reflexiones sobre educación universitaria II:
evaluación. Universidad Nacional de Colombia.
Martín-Barbero, Jesús. Saberes hoy: diseminaciones, competencias y

transversalidades. Revista Iberoamericana de Educación Número 32: Mayo-
Agosto 2003
Ministerio de Educación Nacional. Articulación de la educación con el mundo

productivo. Competencias laborales generales.
Ministerio de Educación Nacional. Decreto 3963 (2009).


Morales-Ruiz, J.C. (2009). Formación integral y profesionalismo médico: una

propuesta de trabajo en el aula. Barcelona.
Ochoa, S. & cols. (2003). Delimitación de las competencias en la formación del

psicólogo. En: Informe de la Revisión del Estado del Arte Actual del Conocimiento
en la Psicología. Proceso de Revisión Curricular 2003-2004. Pontificia Universidad
Javeriana Cali, 203-211.
Posada Álvarez, R. (2004) Formación superior basada en competencias,

interdisciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante. Revista Iberoamericana de
Educación.
Puche, R. (2003). Elementos relevantes para pensar un estado del Arte de la

Psicología Académica en Colombia. [Internet] Disponible en: www.icfes.gov.co
Reidl, M; Competencias profesionales para los psicólogos. En Claudio Carpio
(Coord.)Competencias profesionales y científicas del psicólogo, Investigación,
experiencias y propuestas. (p. 15-42). México: Universidad Autónoma de México-
UNAM.
Rocha Gaona, M. C. y Pardo Adames, C.A. (2006). Diseño de pruebas de

evaluación educativa. Reglas para elaborar ítems de selección múltiple con única
respuesta. Cartagena: ICFES
Roe, R. (2003). ¿Qué hace competente a un Psicólogo? Papeles del Psicólogo.

Netherlands: Universiy of Nijmejen, 86. En: www.dogpile.com.
Salas Zapata, Walter Alfredo. Formación por competencias en educación superior.

Una aproximación conceptual a propósito del caso colombiano. Revista
Iberoamericana de Educación.
Sánchez, J. A. (2003). La Formación del Psicólogo desde una Perspectiva

Internacional. [Internet] Disponible en: www.icfes.gov.co
Stone Whiske, M. (1999) La Enseñanza para la Comprensión: Vinculación entre la

Investigación y la Práctica. Buenos Aires: Paidós.
Tobón, S. (2006) Competencias en la Educación Superior: Políticas hacia la

Calidad. Bogotá: ECOE.


Sánchez Sosa, J. (2009) Competencias científicas y profesionales: cimientos

metodológicos y de integración en las ciencias del comportamiento. En: Claudio
Carpio (Coord.) Competencias profesionales y científicas del psicólogo,
Investigación, experiencias y propuestas (p. 247- 282). México: Universidad
Autónoma de México- UNAM.
Universidad de Chile (2010). Recuperado de http://psicologia.facso.uchile.cl/ el 25

de noviembre de 2010.
Universidad de Toronto. (2010). Recuperado de

http://home.psych.utoronto.ca/Assets/Psych+Digital+Assets/Undergraduate/psych_
degree.pdf?method=1 el 25 de noviembre de 2010
Universidad de Washington (2010). Recuperado de

http://web.psych.washington.edu/psych.php#p=47 el 25 de noviembre de 2010.
Villarruel Fuentes, Manuel. Evaluación educativa elementos para su diseño

operativo dentro del aula. Revista Iberoamericana de Educación.
Programas universitarios consultados en Colombia
x Pontificia Universidad Javeriana. Competencias de formación de la carrera

de psicología.
x Universidad Autónoma de Bucaramanga, Facultad de ciencias de la salud.
Perfil de competencias del psicólogo UNAB.
x Universidad de Ibagué Misión, visión, perfiles y nueva malla curricular del
programa de psicología.
x Universidad de Manizales. Justificación del programa curricular de
psicología.
x Universidad del Valle. Instituto de psicología. Perfil profesional y
ocupacional del estudiante y enfoque curricular.
x Universidad Mariana. Estructura curricular y propósitos de formación del
programa de psicología.
x Universidad Nacional de Colombia. Objetivos de formación del programa de
pregrado de psicología.


x Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia ±UPTC- Perfil de

Competencias profesional y ocupacional del psicólogo.
x Universidad Santo Tomás. Proyecto educativo del programa de psicología.
x Corporación Universitaria de la Costa
x Universidad del Sinú.
Fin.
62 Folios.

Competencias Disciplinares y Profesionales Ascofapsi

Caricato da

Informazioni sul documento

Descrizione originale:

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Competencias Disciplinares y Profesionales Ascofapsi

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y

I. SOBRE EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS««««««««««4

1.1. Algunas definiciones sobre competencias««««««.6

II. CONTEXTO CONCEPTUAL Y PANORAMA INTERNACIONAL««.22

2.|1. Panorama internacional en relación con las competencias

III COMPETENCIAS GENERICAS DEL PSICOLOGO EN COLOMBIA...47

IV COMPETENCIAS ESPECÍFICAS POR AREA DE DESEMPEÑO

V LAS COMPETENCIAS SON ALGO MÁS QUE UN CONCEPTO: LA

ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 2

El siguiente documento contiene cinco apartados. En el primero, se presenta el

Este es un documento en elaboración, es un ejercicio inicial que se pone a

Por ser un ejercicio preliminar, está sujeto a modificaciones, cualificaciones y

ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 3

I. SOBRE EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS.

El concepto de competencias en la educación colombiana ha tenido múltiples

Sin duda alguna, su auge principal en la educación en Colombia se da tanto a

La declaración de este enfoque en Colombia y su inclusión en las pruebas

Pasado algo más que de una década de la implementación del enfoque de

ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 4

aptitud, indicadores de logro, ¿qué es entonces lo que se mide, qué es lo que

El Estado colombiano en la reciente legislación (Decreto 3963 del 2009) ratifica el

Así lo señala el Decreto 3963 de 2009 en el

Articulo 2". Objeto de la evaluación.

Serán objeto de evaluación del Examen de

ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 5

son necesarias para el adecuado desempeño profesional o

Artículo 3". Estructura y organización del examen.

El examen está compuesto por pruebas que evalúan las

La estructura de las pruebas de cada conjunto de competencias

1.1. Algunas definiciones sobre competencias.

ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 6

A partir de esta polisemia el autor en mención toma partido y define las

ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 7

También desde la Psicología, Torrado (2000) define las competencias como

Hernández, Rocha y Verano (1998) definen las competencias como

Lo que se complementa con la definición dada por Bransford, Brown y Cocking

ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 8

del conocimiento alrededor de conceptos y principios estableciendo relaciones

Barbero, J.M (2008) señala que el concepto de competencia en su sentido

La competencia en educación, subraya Barbero, tiene que ver con la competencia

ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 9

1. Los esquemas de operación: al fondo de toda operación hay un

2. Los operadores de apropiación: que responden a cuestiones asociadas

En síntesis, para este autor de la comunicación, la competencia no es fórmula,

Esta definición de competencia se acerca a la defendida por quienes comparten

ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 10

variaciones posibles de acuerdo con la experticia de quien aprende, la exigencia

Otros autores como Massot y Feisthammel (2003) resaltan en las competencias

Duarte y Cuchimaque (1999), señalan que las competencias se forman en

Bogoya (2000) resalta que las competencias implican actuación, idoneidad,

Igualmente este autor plantea que no basta el saber proposicional (competencia

Esta definición de competencia de Serrano, le plantea una crítica a la definición

ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 11

eliminación de la competencia potestativa (poder-hacer) y de la competencia

Lo anterior muestra que es posible diferenciar un saber qué (saber proposicional)

La invitación de este autor es a que los modelos de formación reorienten sus

Así entonces, la pragmática de la competencia se hace efectiva en el momento en

Perspectiva que se encuentra con aquella defendida en la enseñanza para la

ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 12

perfectamente distinguirse en el desempeño de los estudiantes y ser evaluados a

Estos investigadores de la Educación señalan que desde esta perspectiva las

ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 13

Esto que es intrínseco al sujeto, o competencia, diferente de las "competencias"