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Resumo
Este trabalho tem por finalidade refletir sobre os entendimentos quanto ao uso
do saber que o pensamento pós-moderno possibilita para a prática do
professor de Artes Visuais. Parte do pressuposto de que este personagem
também é um propositor artístico que se reconstrói continuamente em práticas
onde se verificam os reflexos e a dependência de condições culturais. Visa
assim à análise desta prática artística em diálogo com questões e problemas
relacionados à produção do conhecimento e à produção de subjetivações no
espaço escolar. Através da narrativa dos processos com os grupos agenciados
no ensino fundamental entre 2004 e 2008, propõe a identificação do caráter
performativo destas experiências que passam a determinar novos
instrumentos, frutos de situações que surgem dos cruzamentos disciplinares na
relação entre o saber artístico, o saber científico e os saberes dos indivíduos.
Abstract
This study has the purpose to reflect about the comprehensions over the use of
knowledge that the postmodern thinking enables for the practice of the visual
arts teacher. It presupposes that this character is also an artistic proposer that
continuously rebuilds itself in practices where the reflexions and the
dependence on cultural conditions can be verified. Thus, it seeks to analyze this
artistic practice in dialogue with subjects and problems related to knowledge
production and the production of subjectivity in the school environment.
Through the narrative of the process over the agencement of the groups in the
scholar basic education between 2004 and 2008, it proposes the identification
of the performative aspect of these experiments which determine new
instruments, which are a result of the situations that arise from crosses
disciplinary knowledge in the relationship between artistic knowledge, scientific
knowledge and the knowledge of individuals themselves.
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Artista visual (EBA-UFRJ) e educador social do Centro Social Marista Ir. Celso (União
Catarinense de Educação - UCE).
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O saber enunciador.
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Esta observação sobre o uso do saber dentro das instituições demonstra
o quanto que alguns enunciados atuam enquanto estratégias “travadas dentro e
fora da instituição” (LYOTARD, 2002. P. 32), mas que para isto devem prever a
ultrapassagem dos antigos limites institucionais e dar saber o status de desafio.
É neste sentido que o saber narrativo traz potencias de colocar-se como não-
disciplina, uma vez que,
Falar das coisas é mais fácil de fora do que de dentro. Consigo observar
melhor as minhas propostas de ensino de arte após haver passado algum
tempo. Ao rever meus cadernos de planejamento, não consigo pensá-los como
livros de receitas, com atividades prontas. Seu sentido está no registro da
experiência. Direções quase sempre cambiantes na medida em que os
encontros assumiram, cada vez mais, o aspecto dialógico. Desta forma, com
relações que se constituíram em amizades – quantos novos amigos
adicionados nas páginas de relacionamento virtual – se operaram
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transformações no meu posicionamento diante da arte, tanto como artista
plástico, quanto no papel de professor da disciplina.
Considerar a vida como uma obra de arte é compreender a arte não
apenas na sua relação com objetos, mas também com os indivíduos e com a
vida. Para que haja abertura a isto, é necessário duplicar-se e deste modo,
resistir ao hábito. Este posicionamento ético-estético é posto por práticas
refletidas e voluntárias, nas quais o homem pode se transformar. Quanto a
estas novas práticas sociais, estéticas, e de si, SÁ faz interessante observação
a partir da obra de Guattari:
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Segundo Deleuze; “(...) os dispositivos têm, como componentes, linhas de visibilidade, linhas
de enunciação, linhas de força, linhas de subjetivação, linhas de ruptura, de fissura, de fratura
que se entrecruzam e se misturam, enquanto umas suscitam, através de variações ou mesmo
mutações de disposição. Decorrem daí duas conseqüências importantes para uma filosofia dos
dispositivos. A primeira é o repúdio dos universais. Com efeito, o universal nada explica, é ele
que deve ser explicado. Todas as linhas são linhas de variação, que não tem sequer
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(...) qualquer lugar no qual se aprendem ou se modificam as relações que o
sujeito estabelece consigo mesmo. Por exemplo, uma prática pedagógica de
educação moral, uma assembléia em um colégio, uma sessão de um grupo de
terapia, o que ocorre em um confessionário, em um grupo político, ou em uma
comunidade religiosa, sempre que esteja orientado à constituição ou à
transformação da maneira pela qual as pessoas se descrevem, se narram, se
julgam ou se controlam a si mesmas (LARROSA,1994:28).
coordenadas constantes (...) A segunda conseqüência de uma filosofia dos dispositivos é uma
mudança de orientação que se separa do eterno para apreender o novo”. DELEUZE, Gilles.
¿Que és un dispositivo? In: Michel Foucault, filósofo. Barcelona: Gedisa, 1990.
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O ritornelo um termo relacionado à música. Guattari e Deleuze utilizam a expressão para
construir um conceito relacionado com o movimento de territorialização e desterritorialização, e
que define a possibilidade contida na experiência.
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Assim, o encontro entre sujeitos que caracteriza a ação educativa se
instaura com cartografia de uma paisagem psicossocial, pois como afirma
Rolnik;
A autora estabelece a figura do cartógrafo que tem por tarefa dar vida
aos afetos na intenção de,
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construção de um conhecimento relativo à linguagem da arte. Mas, ainda
assim, por que percebemos tão pouco o uso dos procedimentos
contemporâneos da arte, em sua real potência de diálogo do sujeito com o
mundo, nas atividades desempenhadas nas escolas com crianças e
adolescentes e até mesmo com adultos que freqüentam classes de ensino
fundamental?
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difusos, doutrinados e doutrinários que se apropriam e distribuem em seus
discursos, poderes e saberes” (SÁ, 2003, p. 46). Isto marcou o
desaparecimento cada vez maior do diálogo, e estabeleceu na figura daquele
que educa o papel de transmissor de conhecimento, além de mediador da
aquisição daquilo que Foucault observa como o cuidado de si, onde a
subjetividade atua como diferenças que mantêm o conjunto homogêneo no
corpo social.
No caso do contato direto com a fala da própria artista, seus
posicionamentos e procedimentos ético-estéticos levou os jovens a
compreender que seus próprios entendimentos do que seria a atividade
artística poderiam ser redesenhados a partir do estranhamento que se fez
pelas respostas que contrariaram muitos dos seus saberes cristalizados.
Conforme Stolf;
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STOLF, Raquel. Palavra Devir (sob a escrita obliqua). Disponível em:
http://www.anpap.org.br/2007/2007/artigos/157 Acesso em: 20 de novembro de 2009.
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Figura 05: Raquel Stolf, “Palavra Transparente empilhada”, da Série: Fora [do Ar].
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Criamos um jogo da memória que trazia a divertida característica de não
haverem dois desenhos iguais. Este trabalho criou uma manhã de brincadeiras
onde os jovens decidiam quais novas regras mantinham o jogo em curso.
Escapamos assim de uma relação que a instituição escolar impõe em sua
rotina. O espaço da arte se instaurou como uma não-disciplina, dado que a
produção ali não respondia ao uso exaustivo do tempo e a exames, mas antes
em termos de uma coletividade que;
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aguçados naqueles espaços onde os métodos pedagógicos visam à
construção de cidadanias e de autonomias dos sujeitos na sociedade. É na
relação entre as pessoas que se reúnem ali naquele espaço de aprendizado
que as urgências e os possíveis caminhos se oferecem à descoberta, pois é
aquele, o espaço privilegiado do diálogo entre os corpos.
Mas também o espaço de contato do sujeito, com o duplo. É deste
modo que se podem observar o funcionamento dos dispositivos pedagógicos
no que estes constroem a experiência de si;
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apropriadas pelos educandos? De que modo relacionar-se com propostas de
caráter artístico elaboradas nestes espaços? Situações de conflito é matéria de
arte nestes contextos? As aulas de Artes propõem espaços de experiência que
marcam os sujeitos envolvidos no processo? E de que modo se poderia
verificar isto?
A estes questionamentos se somaram as ações dialógicas que
produziriam uma enorme variedade de respostas, em situações que também
foram possibilidades de ação no mundo. Nem tanto para transformá-lo, mas
por estarmos em uma rede de práticas sociais onde somos ao mesmo tempo,
produtores e agentes de mediação simbólica.
A questão da subjetivação tem importante posição no projeto filosófico
de Félix Guattari5 e conduz suas investigações para chegar a modos de
desarmar e reconstruir os regimes de funcionamento das redes de produção
social dos sujeitos. Para ele, a subjetividade é produzida em instâncias
individuais, coletivas e institucionais. Esta produção, bem como seus registros
semióticos não são determinados pela superestrutura ideológica em relações
hierárquicas, mas sim dependente de fatores psicológicos coletivos.
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No pensamento de Gilles Deleuze e Félix Guattari, a filosofia tem como propósito a criação de
conceitos, e o filósofo se comportaria como um experimentador ao invés de contemplador do
mundo. Neste sentido, o exercício filosófico não mais se compreende como um ato de reflexão
passiva, mas como experimentação e exposição às contaminações.
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mim atribuído ao ensino de artes é o de promover as rupturas ativas e
processuais que elaboram os conteúdos a partir da emergência das novas
subjetividades tanto em mim quanto nos alunos, pois como afirma Guattari, é
“na produção destas novas subjetividades que enriqueçam de modo contínuo a
relação do sujeito com mundo, que estaria a única finalidade aceitável das
atividades humanas” (GUATTARI, 1992, p. 33).
A noção de subjetividade constitui-se como “produção que tem o papel
de eixo ao redor do qual os modos de conhecimento e ação podem envolver-
se livremente, lançar-se atrás das leis do socius” (BORRIAUD, 2006, p. 110).
Produção que visa uma individuação a ser conquistada e não passivamente
sujeitada às maquinas de produção. Nesta forma de analisar a produção
maquínica de subjetividade, estabelece-se uma inversão; esta produção é
abordada através de agenciamentos práticos que se compõem de enunciados,
ligados aos regimes, e de visibilidades, ligadas às máquinas. Estes espaços
construídos podem trabalhar no sentido de uma uniformização, mas sua
potência é a de se abrir às forças de fora, como possibilidade de conquistar
uma “re-singularização libertadora da subjetividade individual e coletiva” (SÁ,
2003, p. 40). A subjetividade não é algo natural, é construída e elaborada
naquelas contingências sociais e históricas as quais se referiu Foucault em
suas análises quanto ao saber se si.
A arte contemporânea confronta a lógica capitalística e suas máquinas
de subjetivação, e é este um aspecto que interessa como criação de
dispositivos pedagógicos, à ação do professor-artista-propositor. A prática
pedagógica, assim, pode se configurar em resistência ao uso do saber como
forma de normatização e controle dos indivíduos, uma vez que a análise dos
dispositivos pedagógicos tradicionais nos revela o conhecimento disciplinar
utilizado como máquina de autocontrole, que não se importa em produzir os
territórios existenciais que são objetivados pela arte.
Deste modo, não apenas os alunos passam por processos de
conhecimento de si para além dos enunciados que o produz, mas também a
figura do professor de artes é deslocada ao narrar-se através dos
acontecimentos que suas proposições criam.
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Referências bibliográficas
Sobre o autor
Vinícius de Oliveira Santos possui graduação em Gravura pela UFRJ (1999) e
Licenciatura pela UDESC (2009). Atualmente desenvolve atividade como educador
social pela União Catarinense de Educação. Tem experiência na área de Artes
Visuais, com ênfase em gravura e desenho, tendo também atuado como docente
destas disciplinas no Centro de Artes – UDESC.
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