Final Espanol

FORMACIÓN DE PROFESORES
EN EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
Estudio internacional de casos
Jacques Ginestié
(Coordinador)
1
ORGANIZACIONES CURRICULARES EN EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
Esta obra es el trabajo colectivo de los socios del proyecto. Su confección y su realización es el fruto
del trabajo de Francisca Elton, Yves Martínez y Guy Oliveri. La edición de este texto fue realizada por
Francisca Elton.
Este documento ha sido realizado con la ayuda financiera de la Comunidad Europea. Su contenido es
responsabilidad exclusiva de Jacques Ginestié, IUFM Aix-Marseille, coordinador del proyecto y, en
ningún caso, se debe considerar que refleja opinión oficial de la Unión Europea.
© XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
ISBN XXX.XXX.XXX-X
Registro de Propiedad Intelectual N˚ XXX.XXX
Se terminó de imprimir esta primera edición de XXXX ejemplares en el mes de septiembre de 2005.
Imprenta Salesianos S.A.
Impreso en Chile
2
ÍNDICE
FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

Y ORGANIZACIONES CURRICULARES: PROBLEMAS
Y TEMAS DE INVESTIGACIÓN 7
Jacques Ginestié (Coordinador de la red, Profesor Universitario)
PARTE I 19
- ORGANIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
- LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL
- LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
Y DE FORMACIÓN PROFESIONAL
LA FORMACIÓN TÉCNICA EN LA REPÚBLICA FEDERAL DE ALEMANIA 21

Walter E. Theuerkauf
1. Sistema educativo de la República Federal de Alemania 21

2. Formación técnica en escuelas de formación general y en escuelas
de formación profesional 27
3. Formación de profesores de escuelas técnicas y de formación profesional 32
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEÑO 35

Cristala A. Buschle
1. Sistema Educacional Brasileño 35

2. La educación tecnológica y la formación profesional 40
3. La formación de profesores para la enseñanza profesional 45
SISTEMA EDUCACIONAL EN CHILE 47

Francisca Elton, Oscar Espinosa; Fernando Mena M.
1. El sistema educativo en Chile 47

2. La educación tecnológica y la formación técnico profesional 52
3. Formación de profesores de educación tecnológica y técnico profesional 56
SISTEMA EDUCACIONAL EN EL SALVADOR 67

Francisco M. Larios
3
1. Estructura del sistema educativo en El Salvador 67

3. La formación de profesores en educación tecnológica 71
SISTEMA EDUCACIONAL Y FORMACIÓN DOCENTE EN FRANCIA 75

Jacques Ginestié, Pascale Brandt-Pomares; Marjolaine Chatoney;
Yves Martinez; Guy Oliveri
1. Los grandes principios de organización del sistema educativo francés 75

3. La formación de profesores de educación tecnológica
y de formación profesional 82
SISTEMA EDUCACIONAL Y FORMACIÓN DOCENTE EN GRECIA 89

Haris Papoutsakis
1. Principios y organización del sistema educativo en Grecia 89

3. Formación de profesores de educación tecnológica e
instructores de orientación profesional 103
SISTEMA EDUCACIONAL Y FORMACIÓN DOCENTE EN INGLATERRA 107

Clare Benson
1. La educación en Inglaterra 107

2. Educación del diseño y tecnología en Inglaterra 110
3. Formación docente 113
Educación tecnológica t técnica en el PERÚ 117

Javier Rodriguez
1. El sistema educativo peruano 117

2. La educación tecnológica y técnico productiva 125
3. La formación de profesores 132
PARTE II 135
OFERTA DE FORMACIÓN DOCENTE
MODULO DE FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTE EN EDUCACIÓN

TECNOLÓGICA “DESAFÍO 2000” 137
Instituto Universitario de Formación de Maestros de la Academia de Aix-Marseille, Francia
Jacques Ginestié, Pascale Brandt-Pomares; Marjolaine Chatoney;
Yves Martinez; Guy Oliveri
4
1. Descripción de las condiciones de formación 137
2. Objetivos 139
3. Recursos utilizados por el dispositivo 140
4. Descripción del dispositivo 141
5. Modalidades de evaluación específicas del módulo
y su integración en el dispositivo global 143
MALLA CURRICULAR PARA LA FORMACIÓN DOCENTE

EN EDUCACIÓN TECNOLÓGICA 147
Corporación Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación, Santiago, Chile
Francisca Elton; Pamela Márquez P
1. Descripción del diplomado 147

2. Descripción de un módulo del post título 149
PROGRAMA PARA LA FORMACIÓN DOCENTE 157

Anotato Technologico Ekpaideftiko Idrima Kritis Héraklion, Grecia
Haris Papoutsakis
1. Módulos de instrucción 159

2. Asignatura Filosofía de la tecnología 165
SELECCIÓN DE MÓDULOS PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES

DE TECNOLOGÍA EN CENTROS EDUCATIVOS DE FORMACIÓN GENERAL 167
Tesnische Universität Braunschweig, Braunschweig, Alemania
1. Concepto de aprendizaje virtual en la formación 169

2. Acceso a un módulo 172
FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA 181

Universidad de Atacama, Copiapó, Chile
Juan L. Iglesias D.; Nelson B. Sills
1. Presentación 181
2. Programas actuales para la educación tecnológica en
la Universidad de Atacama 181
3. Relaciones empleado / empleador 185
4. Facultad 185
5. Módulo de ejemplo: electricidad y electronica 186
MALLAS CURRICULARES PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES

DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA 193
Universidad de Concepción, Concepción, Chile
Abelardo Castro H.; Pedro Salcedo L.
5
1. Descripción de la formación en Pedagogía Matemática

y Educación Tecnológica 193
2. Descripción de un módulo de la formación en Educación Tecnológica 194
DESARROLLO PROFESIONAL CONTINUO 199

University of Central England, Birmingham, Inglaterra
Clare Benson
1. Módulo realizado por estudiantes en preparación para convertirse en

maestros de primaria. Incluye las especialidades de diseño y tecnología 199
MODULO DE FORMACIÓN DE DOCENTE 209

Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima, Perú
Javier Rodriguez
1. Contexto 209
2. Objetivos 210
3. Descripción 210
4. Actividades y recursos 211
5. Formas de evaluación 212
MODULO PARA LA FORMACIÓN DE FORMADORES

EN EDUCACIÓN TECNOLÓGICA 213
Universidad Pedagógica de El Salvador, San Salvador, El Salvador
Francisco M. Larios
1. Módulo 1 213
DESCRIPCIÓN DE UN MÓDULO DE FORMACIÓN DE

PROFESORES Y/O FORMADORES 223
Universidade da Regiao de Joinville, Joinville, Brasil
Cristala A. Buschle
1. Principios 224
2. Objetivos 224
3. Descripción del programa 225
4. Recursos utilizados por el programa 231
5. Evaluación 232
BIOGRAFÍAS 235
6
FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN
TECNOLÓGICA Y ORGANIZACIONES CURRICULARES:
PROBLEMAS Y TEMAS DE INVESTIGACIÓN
Jacques Ginestié
Coordinador de la red
Profesor Universitario
INTRODUCCIÓN
La creación de una red interuniversitaria de intercambios e investigaciones en el ámbito de la

formación de docentes siempre implica, en primer lugar, contextualizar, conocer a cada una
de las instituciones participantes en su entorno escolar y universitario. Como cualquier otra
profesión, el oficio de docente se inscribe en un contexto político, social y cultural, que condi-
ciona las organizaciones escolares y curriculares en y con las cuales ejerce el docente. Así,
un trabajo comparativo preliminar permite comprender estos contextos para entender las co-
munidades y evaluar sus aspectos distintivos. De ahí que el propósito de este trabajo sea:
presentar las organizaciones escolares, el lugar que ocupa la educación tecnológica y la
formación profesional, las organizaciones de formación de profesores y/o de formadores en
cuatro países europeos y en cuatro países latinoamericanos. Este proyecto, financiado por la
Unión Europea en el marco de los programas Alfa, constituye la trama de la Red Inter Univer-
sitaria de Formación Inicial y Continua de los Profesores de Educación Tecnológica (RIUFI-
CEET). Esta red, constituida a iniciativa del Instituto Universitario de Formación de Maestros
de la Academia de Aix-Marseille (Francia), reúne a la Technische Universität Braunschweig
(TUB, Braunschweig, Alemania), la Universidade da Região de Joinville (URJ, Joinville, Bra-
sil), la Universidad de Atacama (UA, Copiapó, Chile), la Universidad de Concepción (UC,
Concepción, Chile), la Corporación Programa Interdisciplinario de Investigación en Educa-
ción (PIIE, Santiago, Chile), el Anotato Technologico Ekpaideftiko Idrima Kritis (TEI, Héraklion,
Grecia), la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH, Lima, Perú), la University of Cen-
tral England (UCE, Birmingham, Reino Unido) y la Universidad Pedagógica de El Salvador
(UPES, San Salvador, El Salvador).
UNA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA PARA TODOS
Desde hace más de veinte años, numerosos países han incorporado o lo están haciendo, un
curriculum de educación tecnológica para todos, acogiendo las recomendaciones de la UNES-
CO, elaboradas en diversas conferencias internacionales posteriores a la que se realizó en
París en 1982. Como toda educación, la educación tecnológica se inscribe en la perspectiva
de una escuela que tiene como propósito educar a los niños para que sean ciudadanos (Ben-
son C., De Vries M., Ginestié J., et al., 2001). Este principio esta en la base de las escuelas
modernas - bajo formas y organizaciones distintas a lo largo del tiempo y en diversos países
7
- tal como fueron estructuradas en el siglo XX. Hace más de un siglo, algunas disciplinas
(como las matemáticas, lengua materna, historia…) sentaron las bases estables de las prime-
ras formas de escuelas modernas. En cambio, este proceso de estabilización de la educación
tecnológica en una modalidad social identificable, es más reciente (Ginestié, 2005). Diversos
factores permiten comprender este hecho. El término educación tecnológica se utiliza cada
vez más en todo el mundo para definir y describir organizaciones escolares, consideradas
como una disciplina de enseñanza. Cada vez más países incorporan el curriculum de educa-
ción tecnológica a sus planes y programas escolares, tanto en el ámbito nacional como local.
Esta educación tecnológica no es una creación ex-nihilo, sino que tiene como antecedente el
legado de diferentes formas de enseñanzas, como los trabajos manuales, las técnicas profe-
sionales, las educaciones domésticas o, incluso, las ciencias aplicadas.
Las transformaciones culturales, sociales y políticas han llevado a entregar a las es-
cuelas crecientes responsabilidades educativas. Estas responsabilidades se ejercen a través
de la identificación de conjuntos cada vez más amplios de conocimientos y valores, cuya
transmisión ya no está restringida exclusivamente al ámbito familiar. Los cometidos de la
escuela se amplían progresivamente a nuevos campos de conocimientos, extensos y diversi-
ficados. Es lo que sucede, especialmente, con aquellos conocimientos que incumben a nues-
tra relación con las técnicas, con el modo de existencia de los objetos técnicos y con las
organizaciones sociales que producen esos objetos, ya sea con un objetivo de educación
general, que permita desarrollar el nivel de conocimientos generales de todos los ciudadanos
o para formar profesionales llamados a intervenir en dichos procesos técnicos. El consenso
en torno al nombre reciente asignado a la educación tecnológica engloba formas y organiza-
ciones muy diversas en todos los países, que -suponiendo que se quiera uniformizar o estan-
dardizar las técnicas-, distan mucho de tener una identidad disciplinaria fuerte, independiente
de las culturas nacionales o locales. La masificación del acceso a la escuela y la prolongación
de la escolaridad obligatoria dan cuenta de esta dinámica, portadora del principio de equidad,
especialmente de la igualdad de oportunidades. Una de las derivaciones de este principio
considera que la integración social de un joven consiste en su integración profesional y, por
consiguiente, en la posibilidad que se le ofrece para adquirir una cualificación profesional
reconocida y reconocible. De ahí que, antes de considerar cualquier comparación de rendi-
mientos o eficacia, la descripción de las diversas formas de educación tecnológica sólo puede
hacerse a través de aproximaciones comparativas de las organizaciones, actividades, refe-
rencias y saberes involucrados (Ginestié, 2001).
UNA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA CADA UNO
De una u otra forma, todos los países se interesan por este tema y han incorporado sistemas
de formación profesional que, con el correr del tiempo y a través de configuraciones muy
diversas, se han desarrollado y extendido a una amplia cobertura del conjunto de oficios en
todos los niveles de cualificación (Ginestié, 2000), desde obreros hasta cirujanos… La forma-
ción profesional es casi tan antigua como la humanidad. Investigaciones antropológicas apli-
cadas a fragmentos y restos de los primeros talladores de piedra, revelaron la existencia de
herramientas mal hechas o burdamente fabricadas, que dan cuenta de formas de aprendizaje
del oficio de tallador de piedras… Esto ha permitido reconstruir algunas de las etapas de
formación que condujeron a los aprendices a la codiciada condición de experto, considerado
8
INTRODUCCIÓN
por todos como aquel que sabe hacer, que aporta su contribución social a la vida de la comu-
nidad, dándole a cada uno el suplemento de comodidad que hace posible la vida en este
mundo social que hemos creado y que está en permanente desarrollo, gracias al perfecciona-
miento de nuestro dominio de las técnicas y de la organización de los saberes en epistemolo-
gías cada vez más complejas; considerar la formación profesional, es considerar la vida de
una sociedad desde un punto de vista particular, por cierto, pero esencial. Plantearse la for-
mación profesional, es plantearse el desarrollo de una sociedad (Ginestié, 2005).
No resulta fácil aplicar este principio social, que se puede enunciar de manera muy
simple - proponer a cada alumno una orientación profesional en determinado momento de su
vida escolar. Esto plantea directamente el problema de la gestión de los flujos de alumnos, lo
que se traduce en la implementación de infraestructuras de formación muy complejas en
términos de equipamientos materiales, de movilización de competencias… Plantea, asimis-
mo, el problema de adecuar, por una parte, la estructuración de estas áreas profesionales,
traducidas en efectivos de alumnos, estudiantes o alumnos en práctica, por ende, en capaci-
dad de acogida en los establecimientos que proponen estas formaciones, y, por otra, las
posibilidades de empleos efectivamente disponibles para cada cualificación en cada rama
profesional. Lejos de constituirse en una ciencia exacta, este tipo de enfoque obliga a realizar
un ejercicio de anticipación a largo plazo respecto de los requerimientos de cada una de estas
cualificaciones y del funcionamiento de las estructuras de formación. Brindar a los alumnos
una posibilidad de optar es una de las condiciones fundamentales de aplicación del principio
de igualdad de oportunidades, aún cuando esta opción esté condicionada por las capacida-
des del alumno como por la capacidad de acogida de una estructura que le permitirá concre-
tar su elección.
Esta confluencia de las estrategias individuales de opción los alumnos, más o menos
condicionadas, y de las organizaciones sociales, hace aún más azarosos estos ejercicios de
anticipación (Ginestié, 2005). No obstante, esto es lo que hacen usualmente todas las institu-
ciones de formación cada vez que ofrecen una orientación de formación, basada en un curri-
culum organizado en el tiempo y que culmina en una cualificación.
Sin embargo, no es simple adecuar esta oferta de formación a las demandas de los
jóvenes, y la amplitud de sus opciones individuales revela una serie de debilidades, más
evidentes en la medida en que recae sobre estos dispositivos la responsabilidad de formar a
un número cada vez más grande de jóvenes (Ginestié, Mendene M’Ekwa, Ondo Eva, 2004).
Así, en muchos países, existe preocupación por el desinterés de los jóvenes por las áreas
científicas y tecnológicas, lo que suscita una gran diversidad de reflexiones y estudios. Por
ejemplo, el centro interuniversitario de mecánica de Marsella (Uniméca) ofrece la posibilidad
de acceder a empleos altamente cualificados (a nivel de master o doctorado) a más de dos-
cientos titulares de una licenciatura, sin embargo, había menos de cien inscritos en las licen-
ciaturas orientadas a estos estudios. Éste no es un caso aislado, afecta al conjunto de las
carreras de cualquier nivel, y son pocas las áreas exceptuadas. Este problema es más rele-
vante cuando es examinado a la luz de las organizaciones de formación profesional inicial.
En todo el mundo, existe una multiplicidad de modalidades de organización de la forma-
ción profesional por cuanto dependen, por una parte, de las organizaciones socio profesionales,
relacionadas con la diversidad de cualificaciones, oficios, campos profesionales, y, por otra, de
las organizaciones políticas, según que las asuman sectores profesionales, empresas o esta-
dos. Esta diversidad de organización se traducirá en una diversidad de curriculum de formación,
9
de estatus de formadores y de las instituciones de formación. En cambio, la organización de una

escuela para todos emana de la misma voluntad de transmitir, a un determinado grupo etáreo,
un corpus de saberes idénticos para todos estos niños. Se encuentran, entonces, algunas cons-
tantes que se materializan en modalidades de curriculum establecidos en el ámbito de los esta-
dos, en organizaciones escolares más bien estables, en docentes integrados en un cuerpo más
o menos homogéneo, por lo menos en el ámbito de un mismo estado. Puede haber variaciones
entre distintos estados, pero hay constantes nacionales. La reciente introducción de una educa-
ción tecnológica para todos en la escuela obligatoria revela las dificultades que plantea la elabo-
ración de un curriculum de enseñanza y su estabilización. Por ejemplo, basta con mirar los
cambios realizados en diversos países desde hace unos veinte años, para darse cuenta de que
aún no está bien definido el lugar que le corresponde a la educación tecnológica en los distintos
paisajes escolares, especialmente desde el punto de vista de su complementariedad con las
demás disciplinas, y que tanto la pertinencia como la coherencia de los referentes epistemológi-
cos continúan siendo ampliamente cuestionados.
DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
Por ello, el desarrollo de una educación tecnológica para todos es esencial para intentar
explicar este desinterés por las orientaciones hacia las áreas científicas o tecnológicas, y de
manera mucho más general, para inscribir la cultura tecnológica como uno de los componen-
tes inevitables de la cultura general (Ginestié, 2005). En esta perspectiva, complementaria-
mente con la educación científica, se debe permitir a los alumnos que comprendan el mundo
de los objetos y los sistemas técnicos en el cual están inmersos, que comprendan su existen-
cia y entiendan las organizaciones sociales por y para las cuales existen estos objetos y
sistemas. Este enfoque es simultáneamente global - comprender la evolución del mundo des-
de el punto de vista de nuestras relaciones con el progreso técnico-, y local - comprender
cómo se concibió y se fabricó un determinado producto, cómo se puede utilizar, o cómo se
organizó una empresa para producirlo (Ginestié, 2002). Por ejemplo, las discusiones acerca
del lugar que ocupa el trabajo manual en esta enseñanza versus el trabajo con tecnologías
High-techs, u otras sobre el descubrimiento de los oficios versus la aproximación por medio
del uso, dan cuenta de que estas opciones están en vías de elaboración, que aún no están
disponibles o que, por lo menos, están en camino de estarlo (Brandt-Pomares, 2004). Tal
como se observa, la evolución hacia una integración amplia de la educación tecnológica para
todos está determinada por algunos factores determinantes (Ginestié, 2006), especialmente
para distinguirla de una educación manual:
• Les enseñanzas tecnológicas expresan la modernidad mucho mejor que las activida-
des manuales. Hay una evolución del universo conocido de lo doméstico hacia el uni-
verso igualmente conocido del high-tech. De este modo, los objetos modernos se opo-
nen a los objetos tradicionales o comunes;
• El paso de lo doméstico al high-tech va acompañado por un cambio de referencia,

desde las actividades domésticas hasta el « fabricante » de objetos modernos;
• A falta de poder fabricar objetos que admitan un comparación con los objetos que se
10
INTRODUCCIÓN
encuentran en el comercio, se fabrican objetos cuya única función es verificar (o apli-

car) los principios o leyes científicas ya experimentadas;
• Las enseñanzas tecnológicas se presentan como disciplinas-instrumento de las cua-

les las demás extraerán las necesarias ejemplificaciones; se opera un desplazamiento
de la relación entre concreto-abstracto hacia las relaciones conceptos-herramientas;
• La diversidad de los oficios, la evolución de las profesiones, el desarrollo de la igual-

dad de oportunidades de acceso, son otros tantos factores que hacen imprescindible
informar a los alumnos sobre las posibilidades de orientación y de las opciones que se
le abren. Las enseñanzas tecnológicas pueden servir para clarificar estas alternativas.
Esta evolución se presenta, a menudo, de manera positiva, como una reconciliación entre el
gesto y el pensamiento, entre la herramienta y el símbolo. En esta perspectiva positivista, la
modernidad constituye una referencia inevitable, aferrada a un proceso de continuidad histó-
rica, y los cambios evocados sólo corresponden a algunos ajustes coyunturales del sistema
educativo (Amigues, Ginestié, Johsua, 1995). Se observa, por ejemplo, que prácticamente
todos los curricula contemporáneos comienzan por algo así como «vivir en una sociedad
altamente tecnológica… ». Mientras que el positivismo científico en la enseñanza de las cien-
cias es fuertemente puesto en tela de juicio, pareciera que las enseñanzas tecnológicas qui-
sieran ocupar su lugar, en una escuela abierta a «un futuro que ya está aquí, pero que aun
tiene porvenir». La manera de calificar las evoluciones hacia una educación puede variar
mucho, especialmente en lo que dice relación con la construcción de referencias (Boilevin,
Brandt-Pomares, 2004).
LOS VÍNCULOS ENTRE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

Y FORMACIÓN PROFESIONAL
El vínculo entre educación tecnológica y formación profesional no resulta del todo evidente,
según los países. La concepción de la educación tecnológica en determinado país depen-
de considerablemente del entorno económico, social, político y cultural de dicho país. No
obstante, una de las causas del desinterés de los alumnos por las áreas científicas y tecno-
lógicas es, por lo general, su desconocimiento de estos mundos. Por una parte, la distancia
entre los saberes comunes socialmente compartidos en la familia o el entorno cotidiano de
los niños y, por otra, los saberes científicos y tecnológicos, es un factor determinante para
la viabilidad de los sistemas de orientación. Mientras mayor es esta distancia, más frágiles
serán estos sistemas. Por ejemplo, los alumnos que provienen de un medio sociocultural
muy alejado de las organizaciones de los saberes científicos y tecnológicos, no eligen es-
pontáneamente una orientación hacia las áreas científicas o tecnológicas. En términos de
referencias, se pueden esbozar algunas oposiciones flagrantes entre los diversos sistemas
educativos. En muchos países, las enseñanzas tecnológicas dependen en gran medida de
la proximidad doméstica del entorno familiar de los alumnos. Los objetos son considerados
en el espacio doméstico con las distancias de uso que este medio doméstico induce. Así
como el pasa videos, el computador, el automóvil, son objetos cercanos para los niños de
los medios socialmente favorecidos, en el caso de los niños de otros medios sociales, esta
11
noción de cercanía se vincula más por lo general con la bicicleta, la bomba de agua, la
carreta o el molino. Esta distinción de la naturaleza de los objetos induce fuertemente una
distinción sobre la naturaleza de las actividades (Andreucci, Ginestié, 2002).
Para los primeros, las actividades dicen relación ya sea con el uso de estos objetos
(educar a los niños para que sean usuarios informados), o con su producción industrial
(comprender los mecanismos de los modos de existencia de los objetos). El progreso tec-
nológico, implícito en los objetos, permite poner el acento mucho más sobre la compren-
sión que sobre la manipulación. Los alumnos deben comprender más que saber-hacer.
Para los segundos, la actividad está referida a los artesanados locales, que tienen una
fuerte connotación orientada hacia la integración social directa de los alumnos en el tejido
económico local. En este sentido, se privilegia el saber-hacer de los oficios del entorno en
detrimento de los aspectos de comprensión. Para los primeros, los lenguajes desarrollados
son más bien lenguajes de descripción funcional, mientras que para los segundos, son más
bien lenguajes de descripción estructural. Evidentemente, estos aspectos no son tan mar-
cados; cada escuela se propondrá elevar el nivel de referencia de sus niños para borrar
estas diferencias que podrían aparecer entre medios sociales o entre países. Como se
observa, hay un ir y venir entre las referencias a las prácticas socio profesionales del entor-
no de los alumnos o los objetos que pueden manipular en un medio sociocultural determi-
nado. En todo caso, las diferentes formas que revisten estas enseñanzas confirman la idea
de que existen enseñanzas tecnológicas plurales más que una enseñanza de diversas
tecnologías (Ginestié, Balonzi, Kohowalla, 2005). La introducción de una educación cientí-
fica y tecnológica a partir de los primeros años de la escuela primaria está orientada a
modificar las relaciones de los alumnos con los saberes científicos y tecnológicos (Chato-
ney, 2005).
UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
Si se pretende ir más allá de una simple descripción, no es fácil comparar las diferentes
formas de enseñanza tecnológica. Difícilmente los indicadores de comparación pueden
estar referidos a las actividades que se realizan y mucho menos a las tareas que se entrega
a los alumnos. Sin embargo, el bipolo tarea-actividad es un elemento revelador de las
prácticas reales de la enseñanza. En efecto, permite comprender, por una parte, los verda-
deros desafíos, los saberes presentados, los objetos manipulados, las organizaciones pro-
puestas y, por otra, los aprendizajes de los alumnos. Hoy en día, hay una orientación hacia
esta forma de comparación cuando se trata de elaborar un protocolo de estudio. Podría
concebirse una forma de investigación de la educación tecnológica completamente autóno-
ma, aislada, sólidamente afianzada en el sistema educativo que somete a observación.
Pero no fue éste el desafío que estuvo en la base de la creación de esta red. Por el contra-
rio, hay mucho que aprender de los demás y, sobre todo, es indispensable buscar colecti-
vamente respuesta a las preguntas que se plantearon anteriormente. Más allá de las gran-
des conferencias internacionales, que convocan a especialistas de todos los países, es
importante comenzar a pensar en una organización permanente que posibilite la emergen-
cia de proyectos comunes de investigación. Por una parte, es necesario estructurar algu-
nos ejes de investigación que sirvan de base contextual para los intercambios de investiga-
dores, estudiantes y docentes y, por otra, se deben optimizar las relaciones entre los es-
12
INTRODUCCIÓN
tablecimientos participantes, con el propósito de estructurar los proyectos de investigación,

tanto de investigación-fundamental como de investigación-desarrollo. La creación de esta red
fue posible gracias al apoyo financiero de la Unión Europea, a través de los programas Alfa.
La primera parte de estos programas contempla la constitución de la red y el proyec-
to RIUFICEET se inscribe en este programa con el nombre de «desarrollo de las organiza-
ciones de formación inicial y continua de los docentes de educación tecnológica en educa-
ción general y formación profesional » (Martínez et al, 2003), y tiene como objetivos:
• dar inicio a un proceso de comparación de las organizaciones curriculares de educa-

ción tecnológica y de formación profesional de los distintos países miembros con el
propósito de armonizar los curriculums de formación de docentes y/o de formadores;
• implementar la confluencia de investigaciones a objeto de desarrollar módulos de for-

mación de educadores y/o de formadores que permitan armonizar los programas de
formación de las universidades participantes. Estos módulos considerarán tanto la
formación presencial como a distancia;
• comparar las prácticas de evaluación de los estudiantes y/o de los alumnos en prácti-
ca en la formación de docentes y/o de los formadores.
En efecto, los distintos participantes en este proyecto han implementado, por separado,
diversos dispositivos de formación inicial y continua de docentes orientados a las enseñan-
zas tecnológicas y profesionales. Desde hace muchos años, los cinco establecimientos
universitarios europeos trabajan de común acuerdo con el propósito de promover una ar-
monización de los contenidos y de las organizaciones de formación. Poco a poco esta red
europea se fue ampliando a nivel sudamericano, teniendo como propósito esencial el com-
partir las experiencias, los dispositivos y las organizaciones de formación. En esta perspec-
tiva, ya se han efectuado algunos intercambios de expertos, por ejemplo, a través de una
serie de conferencias organizadas en Chile, que tuvieron coma objetivo acompañar la im-
plementación de un programa de educación tecnológica orientado a todos los alumnos de
la enseñanza básica y media.
Por ello, la permanencia de esta red supone, por una parte, armonizar los cursos de
formación tanto en el ámbito de los objetivos como de los contenidos y, por otra, aplicar
programas concertados de investigación y desarrollo para acompañar esta armonización.
Esto implica diseñar, elaborar e implementar las herramientas para los intercambios, es
decir, elaborar proyectos de investigación acordes con la temática general definida por la
red, lo que supone armonizar algunas herramientas de gestión institucional de las forma-
ciones organizadas por cada uno de los participantes, en la perspectiva de estos intercam-
bios. Esta publicación constituye el primer resultado tangible de esta red, que contiene una
descripción de las organizaciones escolares de cada uno de los países, descripción que
indica el lugar y la forma asignada a la educación tecnológica para todos y a la formación
profesional inicial, y una descripción de las organizaciones de formación profesional de los
educadores para estas enseñanzas, descripción que será explicada a través de la presen-
tación de un módulo de formación.
13
UNA RED PARA ACOMPAÑAR LAS EVOLUCIONES
La evolución, en las organizaciones escolares, del lugar que le compete a la educación tecno-
lógica en los ámbitos de la educación general para todos y de las formaciones profesionales
más específicas, especialmente en la articulación entre educación general y formación profe-
sional, comienza a dar sus primeros pasos en muchos países. El desarrollo de las investiga-
ciones en estos ámbitos de la educación tecnológica constituye un importante aporte para
pensar esta evolución y, poder así, acompañarla. Es necesario, entonces, desarrollar una
organización de investigaciones en educación tecnológica que considere las necesidades
sociales de las formaciones y de la enseñanza. Así, la constitución de la red se articula en
torno a dos ejes;
1. un análisis comparativo de las organizaciones de formación con el propósito de poder

desarrollar, en una estrategia de armonización, aquellos puntos fuertes de convergen-
cia, tales como:
• compartir los módulos de formación existentes a través de intercambios de dispo-

sitivos,
• elaborar módulos de formación en una perspectiva de implementación compartida,
• constituir una base de recursos comunes, accesible a distancia,
• desarrollar dispositivos de confluencia de evaluaciones de los estudiantes o de los
alumnos en práctica inscritos en las carreras de pedagogía;
2. el desarrollo de la investigación de las organizaciones de formación de educadores, a

través de:
• compartir los experimentos en situaciones de enseñanza y aprendizaje en la edu-

cación tecnológica, especialmente la adecuación de las condiciones de estudio
desde un punto de vista didáctico,
• analizar las organizaciones curriculares de educación tecnológica y de su inciden-
cia en las organizaciones de formación de educadores,
• elaborar contenidos y módulos para la formación que tengan directa relación con
los resultados de los trabajos de investigación desarrollados por cada uno de los
actores.
La estructuración de la red se apoya sobre los equipos existentes en cada una de las univer-
sidades participantes a objeto de poner en sinergia sus diferentes competencias. En relación
con la formación de los docentes de educación tecnológica, los niveles de preocupación y por
ende las problemáticas trabajadas abarcan al conjunto del campo desde una educación tec-
nológica para todos en la escuela primaria hasta la organización de la formación de docentes
especializados en un campo profesional particular. El postulado de base común es, por una
parte, la idea de un continuum de educación tecnológica, especialmente para señalar el papel
central que le corresponde en materia de elaboración progresiva de los proyectos personales
de los alumnos en sus opciones de orientación (evolucionar desde una orientación profesio-
nal impuesta hacia una orientación profesional escogida) y, por otra, de las organizaciones
14
INTRODUCCIÓN
escolares particulares específicas de estas enseñanzas, ya sea en el ámbito de los saberes

(referencia a organizaciones y prácticas sociales, consideración de los contextos socio-eco-
nómicos, etc.), de los métodos de trabajo (recurriendo ampliamente a las actividades prácti-
cas, a la manipulación, a las situaciones problemas, etc.) o de los objetivos propuestos (com-
prensión de los entornos tecnológicos, de las organizaciones sociales del trabajo, del modo
de existencia de los objetos técnicos, etc.).
ALGUNAS PISTAS METODOLÓGICAS
La metodología de comparación se basa en un análisis cualitativo de las organizaciones de

formación de docentes de las distintas instituciones participantes. Primero, corresponde ca-
racterizar los desafíos de estas formaciones en sus contextos sociales, económicos, cultura-
les, políticos, escolares y didácticos (Ginestié, 2003). Esta caracterización permitirá, ensegui-
da, definir las organizaciones curriculares retenidas seleccionadas para la formación, espe-
cialmente los contenidos y su planificación. Por último, se podrá de este modo determinar
aspectos comunes, elementos divergentes y calificar estas similitudes y divergencias. En
una segunda fase, a partir de este trabajo de calificación, se podrá considerar la orientación
de actividades de investigación común en educación tecnológica y elaborar un espacio de
desarrollo y de producción de elementos comunes de formación. Desde esta perspectiva, el
espacio que se perfila a través de este trabajo se basa en la construcción de referencias para
la enseñanza y, por ende, para el educador. A este respecto, la educación tecnológica dice
relación con las prácticas socio técnicas. Sostener lo contrario sería, por ejemplo, sostener
que la educación física y deportiva podría no estar fundada en las prácticas deportivas (con
todos los matices propios de las prácticas de deporte-recreativo o de deporte-competencia, o
incluso de los diversos deportes, ya sean estos colectivos o individuales). Un debate simplista
podría limitarse a analizar la pregunta: «¿cabe referirse a prácticas sociotécnicas?». La res-
puesta, por evidente que parezca, no resuelve mucho, porque no permite situar el lugar que le
corresponde a una educación tecnológica en un sistema educativo; tampoco aclara lo que
conviene enseñar ni el problema de las organizaciones didácticas que cabe implementar. Así,
cuando se privilegia la referencia a las prácticas socioténicas, se dice poco de la manera de
introducir esta referencia en la escuela, y tampoco dice nada acerca de la naturaleza de las
prácticas elegidas.
Una práctica, para ser objeto de enseñanza, debe haber sido descrita. Aquí, el objetivo
es describir cómo, quién y en qué condiciones, se lleva a cabo una tarea o un conjunto de
tareas. Hoy en día, la descripción de las prácticas profesionales es en sí una actividad muy
común que abarca diversos ámbitos de investigaciones, ya sea para optimizar dichas prácti-
cas (lo que le compete a la organización del trabajo o a la ergonomía), la reproductibilidad de
los gestos (para la formación de nuevos prácticos o la robótica), u con otros objetivos. La
descripción depende directamente del uso que se quiera darle: no es lo mismo proceder a la
modelación del gesto de un pintor de auto para reemplazarlo por un robot, que describir este
gesto para transformarlo en una competencia que se debe adquirir en una formación profesio-
nal. Es, por cierto, en esta perspectiva que radica la dificultad para definir una enseñanza
tecnológica que contribuya a la educación general de todos los niños. De hecho, no se ense-
ñan prácticas sino saberes sobre estas prácticas, es decir, construcciones más o menos ela-
boradas o formalizadas de la descripción de estas prácticas (Chatoney, 2005). Hace un tiem-
15
po, demostré la distancia que existía entre lo que decían de sus prácticas los responsables de
proyecto, de la manera como estas prácticas habían sido modeladas para entrar en las clases
y cómo los educadores se apropiaban de este corpus de saberes para enseñarlo (Ginestié,
1999). Existe una gran diferencia, que los ergónomos conocen muy bien, entre una práctica,
su descripción y su modelación para propósitos docentes; es lo que muestra, por ejemplo,
Lebahar (2004) a propósito de las prácticas de diseño de productos industriales en distintas
empresas.
De un modo más formal, este trabajo da cuenta de estas búsquedas, presentadas en
su originalidad y especificidad, según el grado de desarrollo de las estructuras de educación,
en general, y de las estructuras de educación tecnológica y formación profesional, en particu-
lar. En la primera parte se presenta, en ocho capítulos que corresponden a cada uno de los
ocho países comprometidos en este proyecto (Alemania, Brasil, Chile, El Salvador, Francia,
Grecia, Inglaterra y Perú), la organización del sistema educativo, el lugar que ocupar la edu-
cación tecnológica, la organización de la formación profesional inicial y la organización de la
formación de los docentes y/o de los formadores. En la segunda parte, las diez instituciones
participantes proponen módulos de formación tal como existen en los cursos implementados.
Desde luego, esta primera fase exploratoria no reviste una forma muy homogénea, pero en-
cierra toda la riqueza de las diferencias y diversidades anteriormente evocadas. Su objetivo
no es elaborar el informe final de un proyecto terminado, sino dar inicio a un proceso de
socialización de las investigaciones
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17
18
PARTE I
ORGANIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA Y
LA FORMACIÓN PROFESIONAL
LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN

TECNOLÓGICA Y DE FORMACIÓN PROFESIONAL
19
20
LA FORMACIÓN TÉCNICA
EN LA REPÚBLICA FEDERAL DE ALEMANIA
CONSIDERACIONES GENERALES
Al abordar la educación y la formación técnica en la República Federal de Alemania se hace

necesario analizar su sistema educativo para llegar a comprender así el lugar que ocupa la
formación técnica dentro de la estructura general de dicho sistema. Uno de los cometidos de
nuestros representantes electos en las instituciones es establecer los objetivos, tanto de la
formación general como de la profesional, para preparar a los jóvenes para desempeñar una
función en la sociedad.
Fig.1: Estados Federados de la República Federal de Alemania
21
La República Federal de Alemania es un estado federal que se compone, además del

Gobierno Federal, de un total de 16 Estados Federados, estando las competencias de uno y
de otros reguladas en la Constitución.
Las competencias en materia de cultura corresponden a los Estados Federados y,
con ello, también todos los asuntos relacionados con la educación. El Gobierno Federal
tiene sólo unas atribuciones básicas, como por ejemplo, aprobar la Ley Marco de Universi-
dades, la cual debe ser reflejada en leyes regionales por los Estados Federados. Constitu-
ye una excepción la formación profesional (sistema dual), que es competencia del Ministe-
rio de Economía Federal.
Con el objetivo de que el Gobierno Federal y los Estados Federados, por una parte, y
los Estados Federados entre sí, por otra, trabajen coordinadamente se creó la Conferencia de
Ministros de Cultura (KMK), en la que están representados tanto el Gobierno Federal como
los Estados Federados. En ella se acuerdan, entre otras cosas, los requisitos comunes en
todos los Estados Federados para la obtención de titulaciones, las especialidades a ofertar y
los contenidos a impartir en el sistema educativo de la República Federal. La totalidad de las
normas en materia educativa, incluidas las relativas a contenidos como las directivas, son
reguladas por los Estados Federados mediante leyes, decretos y disposiciones.
El muy diversificado sistema educativo de la República Federal de Alemania se carac-
teriza por los siguientes principios básicos:
• A cada joven se le ofrece la posibilidad de obtener, en función de sus capacidades,

una titulación a través de la formación general o bien a través de la formación profesio-
nal. Siguiendo el principio de igualdad de oportunidades, la educación es gratuita, por
lo que ésta no se ve prácticamente afectada por el estatus social o económico de las
familias.
• Al final de cada nivel educativo los alumnos obtienen la titulación estipulada para dicho
nivel. Dichas titulaciones permiten el acceso al siguiente nivel del sistema escolar en
cualquier Estado Federado. Así pues, el certificado general de aptitud para el acceso a
la enseñanza superior o Allgemeine Hochschulreife (Abitur) permite, por lo general,
estudiar cualquier especialidad en cualquier universidad estatal de la República Fede-
ral.
• El sistema educativo permite que los jóvenes pasen de un nivel al nivel inmediatamen-
te superior, siempre que lo hayan superado de forma satisfactoria. De este modo se
garantiza la continuidad del sistema educativo. Por lo general, no hay pruebas de
acceso pero sí numerus clausus, para lo que se toma como criterio las calificaciones
finales obtenidas en el nivel anterior.
• El sistema educativo está sujeto a continuas adaptaciones motivadas, por una parte,
por aspectos relacionados con la formación que se ofrece/las titulaciones o, por otra,
de cambios políticos, de modo que cualquier descripción que se haga del mismo sólo
podrá tener una vigencia transitoria.
22
SISTEMA EDUCACIONAL EN ALEMANIA
1. SISTEMA EDUCATIVO DE LA REPÚBLICA FEDERAL DE ALEMANIA
WEITERBILDUNG
Weiterbildung
(allgemeine, berufliche und wissennschaftliche Weiterbildung in vielfältigen Formen)

Promotion
Berufsqualifizierrender Studienabschluss
(Diplom Magister Staatsexamen)
Diplom
UNIVERSITAT
TECHNISCHE UNIVERSITAT
TECHNISCHE HOCHSCHULE
BERUFSAKADEMIE
PÄDAGOGISCHE
Tertiärer bereich
HOCHSCHULE
KUNSTHOCHSCHULE
MUSIKHOCHSCHULE
Abschluss zur beruflichen Allgemeine FACHHOCHSCHULE
Weiterbildung Hochschulreife VERWALTUNGSFACHHOCHSCHULE
FACHHOCHSCHULE ABENDGYMNASIUM/
KOLLEG
Allgemeine Hochschulreite
19
13 GYMNASIALE OBERSTUFE
Berufsqualifizierender Abschluss Fachhochschulreite 18
in verschiedenen Schularten:
Secundarbereich II
12 Formación profesional Formación Técnica de 17

Gymnasium,
especializada profesional enseñanza
Berufliches Gymnasium 16
ampliada media
11 Fachgymnasium, Gesamtschule
Berufsgrundbildunsjahr 15
10 schulisch oder kooperativ
Mittlerer Schulabschluss (Realschulabschluss) nach 10 Jahren,

Erster allgemeinbildender Schulabbschluss (Hauptschluss) nach 9 Jahren
16
10 Schuljahr
15
9
Secundarbereich I
Secundaria Secundaria Escuela Secundaria 14

8 Nivel Básico Nivel Medio comprensiva Nivel Superior 13
sonder
schule
7
12
6
11
5 schulartabhängige oder schulartunabhängige Orientierungsstute
10
4
9
Primarbereich
3
sonder
schule
Escuela Primaria 8
2
7
1 6
Elementarbereich
5
kindergarten
sonder
Pre-escolar 4
Jahr-
gangs- 3
stute Alter
Fig. 2: Sistema educativo de la República Federal de Alemania
23
El sistema educativo de la República Federal de Alemania se divide en varios niveles. Al nivel

primario, en el que se puede incluir la educación infantil. Le siguen el nivel secundario I y el
secundario II. A continuación vendría el nivel terciario. Dentro de cada nivel se pueden encontrar
diferentes modalidades de centros educativos, en los que se imparte tanto formación general
como formación profesional. La fig. 2 ofrece un cuadro resumen del sistema educativo.
Los cometidos de cada nivel y de cada modalidad de centros educativos podrían des-
cribirse del modo siguiente.
1.1 Enseñanza Primaria
La escolarización obligatoria comienza a la edad de seis años. En la enseñanza primaria

existe una única modalidad de centro educativo, al que están obligados a asistir todos los
niños, llamada escuela primaria (Grundschule). La escuela primaria dura, por regla general, 4
años (de 1º a 4º). En algunos Estados Federados dura seis años.
1.2 Enseñanza secundaria I
Al comienzo del 5º año los niños pasan a la Escuela secundaria de nivel básico (Hauptschu-
le), a la escuela secundaria de nivel medio (Realschule) o a la escuela secundaria de nivel
superior (Gymnasium). En la mayoría de los Estados Federados la escolarización obligatoria
es de nueve años en total (en Berlín, Brandenburgo, Bremen y Renania del norte-Westfalia
son diez años).
• Escuela secundaria de nivel básico
La Escuela secundaria de nivel básico dura por regla general cinco años (del 5º al
9º), aunque en algunos Estados Federados son diez años. Se trata de la modali-
dad de centro educativo menos exigente. Asisten a la Escuela secundaria de nivel
básico alrededor del 20 % de los alumnos, los cuales optan principalmente por una
formación profesional orientada a profesiones relacionadas con el sector alimenta-
rio o con el de la construcción.
• Escuela secundaria de nivel medio
La Escuela secundaria de nivel medio dura normalmente seis años (del 5º al 10º),
aunque, una vez más, se producen excepciones en algunos Estados Federados.
Los contenidos académicos son más exigentes que en la Escuela secundaria de
nivel básico. En 1996 alrededor del 25 % de los alumnos de una misma generación
acudió a la Escuela secundaria de nivel medio. Los alumnos que terminan la Es-
cuela secundaria de nivel medio optan por una formación profesional orientada a
profesiones relacionadas tanto con el sector del metal como con la electrotécnica,
así como con el sector comercial.
24
• Escuela secundaria de nivel superior
En la enseñanza secundaria I, el Escuela secundaria de nivel superior se prolonga,

por norma general, durante cinco años (del 5º al 10º curso). Una vez superado
satisfactoriamente, los alumnos acceden bien a centros educativos de enseñanza
secundaria II o a centros de formación profesional. Alrededor del 52% de los alum-
nos de una misma generación eligen esta modalidad.
• Escuela comprensiva
En esta modalidad se imparte desde el 5º hasta el 10º año o desde el 7º al 10º año.
La escuela comprensiva (Gesamtschule) es una escuela unitaria en la que se inte-
gran la Escuela secundaria de nivel básico, medio y superior. En la Escuela com-
prensiva los alumnos obtienen el diploma de la Escuela secundaria de nivel básico
o el de la Escuela secundaria de nivel medio y luego tienen la posibilidad de cursar
el ciclo superior de Escuela secundaria de nivel superior (gymnasiale Oberstufe).
En algunos Estados Federados la Escuela comprensiva es el modelo de centro
educativo más implantado. Asisten a la Escuela comprensiva alrededor de 5% de
los alumnos de una misma generación.
• Centros de educación especial
En Alemania, existe, además, una enseñanza especial diferenciada del resto, con
centros específicos para alumnos con dificultades de aprendizaje, disminuidos físi-
cos o psíquicos, invidentes, así como para alumnos mudos, con deficiencias audi-
tivas o sordos o con desordenes del comportamiento. Este tipo de centros existe
en todos los niveles del sistema escolar y en ellos se ofrecen fundamentalmente
las mismas titulaciones que en el resto de centros educativos.
1.3 Enseñanza secundaria II
Formación general
• Ciclo superior de Escuela secundaria de nivel superior
En la enseñanza secundaria II se incluyen los dos o tres últimos cursos del ciclo
superior de Escuela secundaria de nivel superior (del 11º al 12º/13º), cuyo objetivo
es preparar a los alumnos para estudiar en instituto técnico superior (Fachhochs-
chule), si han cursado hasta el 12º año, o en una universidad, si lo han hecho hasta
el 13º. El ciclo superior de Escuela secundaria de nivel superior se puede cursar en
un Escuela secundaria de nivel superior, en una Escuela comprensiva o en una
Escuela de formación profesional (Berufsschule).
En los últimos años, los alumnos que han finalizado este ciclo pueden realizar
también una formación profesional preparatoria para sus respectivos estudios.
Hablamos especialmente de profesiones relacionadas con las tecnologías de la
25
información y de las profesiones comerciales más valoradas como, por ejemplo,

empleado de banca.
Formación profesional
• Escuela de formación profesional y empresas/talleres
La principal característica de la formación ofrecida en el sistema dual es la colabo-

ración entre dos instituciones formativas totalmente diferentes; por una parte, las
empresas/administraciones/corporaciones y, por otra, las escuelas de formación
profesional estatales. Esta modalidad de formación profesional existe en práctica-
mente todas las ramas. Los alumnos acuden 3/4 días a una empresa y 2/1 día a
una escuela de formación profesional.
La formación dura entre tres años y tres años y medio. Cuando terminan el
período de formación, los alumnos deben pasar un examen realizado por alguna
institución autorizada como la Cámara de Industria y Comercio o la Cámara de
Artes y Oficios. El diploma que después reciben está oficialmente reconocido por el
empresariado. Aparte de eso, las escuelas de formación profesional otorgan un
certificado final de estudios.
• Escuela de formación profesional especializada (Berufsfachschule)
Son centros educativos de jornada completa donde la formación dura, al menos,

un año. Hay tres tipos de escuelas de formación profesional especializadas. Unas
duran generalmente tres años y conducen a la obtención de una titulación en una
profesión cualificada oficialmente reconocida. En otras se aprende una profesión
cualificada que sólo se puede aprender asistiendo a un centro educativo. En el
tercer tipo de escuelas de formación profesional especializadas no se recibe nin-
guna titulación profesional, sino sólo una formación profesional inicial.
1.4 Combinación entre formación general y formación profesional
• Escuela de formación profesional ampliada (Berufsaufbauschule)
Está pensada para personas que desean posteriormente obtener el diploma de la

Escuela secundaria de nivel medio. Se imparten tanto asignaturas de carácter ge-
neral como asignaturas con una orientación profesional. Existen escuelas de for-
mación profesional ampliada tanto de jornada completa como de media jornada.
• Escuela técnica de enseñanza media (Fachoberschule)
Con el título de la Escuela secundaria de nivel medio se puede acceder a la escuela

técnica de enseñanza media, donde se ofertan determinadas especialidades. En
estas escuelas se puede obtener el certificado de aptitud Fachhochschulreife, con el
que se pueden cursar estudios en escuelas técnicas superiores (Fachhochschule).
26
2. FORMACIÓN TÉCNICA EN ESCUELAS DE FORMACIÓN GENERAL

Y EN ESCUELAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL
Consideraciones generales
En las escuelas donde se imparte formación general, la formación técnica tiene como objetivo
transmitir unos conocimientos técnicos generales que permitan al alumno, en tanto que futuro
ciudadano, poder salir airoso de situaciones de la vida en las que entre en juego aspectos de
carácter técnico. Así pues, la enseñanza técnica forma parte de la formación general.
La formación profesional técnica ha sido orientada como una formación para el ejerci-
cio de una profesión técnica, formación que se puede recibir, por una parte, en el sistema de
formación profesional de enseñanza secundaria II, donde se obtiene el título de especialista/
técnico, o en una universidad/escuela técnica superior, donde se obtiene el título de ingeniero
superior.
2.1 Formación técnica en escuelas de formación general
Los contenidos técnicos se imparten en una asignatura independiente, la de tecnología, como

parte integral de la asignatura teoría del trabajo o en las asignaturas de ciencias naturales.
Las ciencias naturales se imparten en el sentido tradicional, aclarando cuáles son las aplica-
ciones de las ciencias naturales, como por ejemplo, en la cosmonáutica, en la ingeniería
genética o en la ingeniería médica. A continuación, nos concentraremos en las asignaturas de
tecnología y teoría del trabajo.
Mientras que las ciencias naturales están presentes en todas las modalidades de cen-
tros educativos de todos los niveles, la tecnología y la teoría del trabajo sólo están parcial-
mente presentes en primaria y en secundaria I y II. En teoría del trabajo se integran conteni-
dos técnicos, económicos y trofológicos, siendo el trabajo el núcleo común a todos ellos. El
anexo 1 muestra un cuadro resumen de los Estados Federados en donde la tecnología y la
teoría del trabajo se ofertan como asignaturas independientes y en qué ciclos se ofertan.
• Implementación en primaria
En las escuelas primarias de la mayoría de los Estados Federados, la enseñanza

técnica está presente como formación técnica elemental, formando parte de la asig-
natura de conocimiento del medio, donde es tratada independientemente o combi-
nada con las ciencias naturales. Partiendo de la premisa de que los escolares
viven en un mundo en el que el contacto con artilugios técnicos forma parte del día
a día, el área temática “tecnología“ se enseña a los niños de forma fenomenológi-
ca, como experimentación con el entorno. Así pues, la formación técnica elemental
tiene la función de hacer posible la experimentación activa de los niños y potenciar
el desarrollo de su creatividad mediante la realización de construcciones sencillas.
El interés por el desarrollo intelectual en función de la edad debe garantizar que
en las clases técnicas de primaria se dé prioridad a la interacción entre seres hu-
manos, naturaleza y sociedad.
27
• Secundaria I
La secundaria I tiene como tarea, además de proporcionar una formación técnica

básica a los alumnos, prepararlos para entrar en contacto con la formación profe-
sional. Aunque ésta es tarea de todas las asignaturas, las especialidades de tecno-
logía, economía y economía doméstica tienen un papel destacado debido a su
relación de proximidad con las profesiones cualificadas.
La enseñanza técnica en secundaria I asienta sus bases sobre la formación
técnica elemental de primaria, proporcionando una formación técnica básica. En
los dos primeros cursos de secundaria I la enseñanza técnica se orienta a menudo
hacia las manualidades, dándose prioridad al manejo de materiales y de aparatos
sencillos y al aprendizaje de destrezas básicas. En los cursos posteriores se hace
hincapié en el estudio de los principios operativos y del funcionamiento de siste-
mas y procesos técnicos, lo cual se lleva a cabo diseñando, entre otras cosas,
sencillos artilugios mecánicos y eléctricos y analizando del mundo creado median-
te la tecnología. En secundaria I juega un papel esencial la orientación profesional
(Theuerkauf 1983) insistiéndose al mismo tiempo en la importancia que tiene para
alcanzar una cualificación profesional la adquisición de las competencias clave.
El núcleo común entre las especialidades de tecnología, economía y economía
doméstica sienta sus bases sobre la formación elemental dada en cada una de las
asignaturas en primaria. Cuando se plantean problemas interdisciplinares, para
solucionarlos, se recurre a las experiencias y habilidades adquiridas, incluidos los
progresos en el aprendizaje.
Las tareas y los objetivos de este núcleo para las materias de tecnología y
economía provienen de problemas esenciales de carácter social, pero también
científico, que pueden ser denominados “problemas clave“ y pueden agruparse en
los siguientes grupos:
• Avances tecnológicos
Innovaciones tecnológicas en interacción con aspectos económicos que han pro-

ducido cambios en las estructuras económicas nacionales e internacionales.
• Mundo laboral
El mundo laboral está condicionado por nuevas formas organizativas interco-

nectadas y por cambios en los empleos y en los requisitos académicos que
repercuten en la vida de las personas. Al analizar los empleos, se deben tener
en cuenta aspectos de la ciencia del trabajo incluida las cualificaciones profe-
sionales requeridas.
• Medio ambiente y su conservación
Los productos como bienes y los productos secundarios como deshechos reper-
cuten en el medio ambiente, por eso, en una economía cíclica, se ha de aspirar a
28
disminuir los recursos y la contaminación del medio ambiente. Por tanto, un obje-
tivo curricular importante sería el manejo de los recursos de manera más sensata
y económica, lo cual debería contribuir a que el espacio vital, es decir, el ecosiste-
ma se mantenga en buen estado para las generaciones futuras.
• Cuidado de la salud
La tecnología posee una influencia esencial, tanto en sentido positivo como

negativo, en la salud de las personas. Así pues, habrá que incluir en el proceso
docente, por un lado, la ingeniería médica, que sin duda tiene una gran influen-
cia sobre la vida, la ingeniería genética y la biotecnología y, por otro, la influen-
cia de sistemas y procesos técnicos a través de los productos, pero también la
de los productos de la industria alimentaria.
• Relación de los sexos con la tecnología
Introducción de las alumnas en los campos de aplicación de la tecnología e

incorporación en tareas cooperativas del mundo laboral y profesional.
• Secundaria II
Los objetivos de la enseñanza técnica en el ciclo superior de Escuela secundaria

de nivel superior fueron fijados basándose en el enfoque teórico-científico, que
define la ingeniería y su estructuración, y poniendo el acento en la capacidad para
estudiar (Ministerio de Cultura de Renania del norte-Westfalia 1981)
La formación científico-propedeútica requiere
• un amplio dominio de los principios y de las formas de trabajo autónomo, lo cual

incluye, como una de sus características, la resolución de problemas y la capa-
cidad de reflexión y de juicio sobre la base de unos sólidos conocimientos.
• capacidad de ejecutar modos de procedimiento y de reconocimiento científicos

básicos, a fin de reconocer estructuras y métodos científicos y poder valorar su
importancia, en especial en interconexiones complejas.
Se hace necesario ofrecer una interpretación de los objetivos, aunque sin realizar
una descripción detallada.
• La asimilación de los fundamentos y de los conocimientos científico-técnicos

sirve especialmente para desarrollar la capacidad de análisis/interpretación y
de síntesis/descripción de sistemas y procesos concretos y complejos, entre
otros, la ingeniería energética, la ingeniería de producción y la ingeniería de
sistemas de datos; todo ello utilizando modos de descripción con terminología
técnica y la transformación/reproducción de dichos modelos descriptivos.
29
• El razonamiento y el procedimiento técnico con orientación científica implica, de

una parte, capacidad para aplicar procedimientos experimentales típicamente téc-
nicos para comprender y valorar interconexiones funcionales y, por otra parte, la
iniciación de procesos para resolver problemas (orientados al nivel escolar) en
base a la metodología constructiva, es decir, desarrollar y optimizar. Esto implica
la integración de las dimensiones individual y social del ser humano.
• Comportamientos apropiados, razonados y responsables, en situaciones de

sistemas y procesos condicionados por la tecnología para la sociedad. La emi-
sión de un juicio adecuado requiere, sin embargo, que sean tomados en cuenta
el desarrollo histórico y, en base a modelos de ingeniería social, los procesos
de valoración tecnológica.
La organización de los contenidos está orientada a problemas relacionados con

los sistemas de ingeniería energética, los sistemas de tecnología de la información
y de la comunicación y los sistemas de tecnología de producción. La orientación es
hacia los problemas claves que ya han sido tratados en secundaria I.
2.2 Lugares de enseñanza
Por regla general, las clases se imparten en los correspondientes centros educativos. En
secundaria I hay, además, unas prácticas obligatorias en empresas gracias a las cuales los
alumnos tienen sus primeras experiencias con la profesión que han elegido. Existe una cola-
boración cada vez mayor tanto de empresas como de universidades en las asignaturas técni-
cas. Así, se realizan, de una parte, proyectos conjuntos y, de la otra, por ejemplo, se organi-
zan visitas a la universidad de los escolares. Estas actividades ofrecen realismo y amplían
posibilidades en lo que se refiere a las equipaciones y al acceso a expertos. Se puede afirmar
que la inclusión de lugares de enseñanza externos, así como la implicación de expertos (for-
madores, proyectistas, etc.), ha dado buenos resultados.
Formación profesional para el ejercicio de profesiones técnicas
En la República Federal de Alemania existen unas 400 profesiones cualificadas oficialmente

reconocidas que están agrupadas en ramas profesionales. Se puede encontrar un resumen
en internet1 .
La adaptación de los actuales reglamentos de formación profesional para empresas con
motivo de los avances tecnológicos, así como su armonización con los planes de estudios mar-
co para las escuelas de formación profesional de los Estados Federados, se realiza siguiendo
un proceso de varias fases en el que participan todas las partes implicadas en la formación
profesional, es decir, empresarios, sindicatos, Gobierno Federal y Estados Federados.
La actual reforma, por ejemplo en electrotécnica, es la respuesta que se da desde la
formación profesional a la modificación de las características del trabajo especializado que se
demanda. Las palabras clave son jerarquías planas en el mundo laboral, realización integra-
1
http://www.bmwi.de/Navigation/Beruf-und-Karriere/Ausbildung-und-Berufswahl/ausbildungsberufe.html
30
da de tareas, trabajo en equipo, uso de la tecnología de la información cubriendo áreas com-

pletas, integración de sistemas técnicos en el trabajo especializado a nivel de sistemas, mer-
cados globales y desarrollo dinámico de las áreas comerciales.
Aparte de modernizar los perfiles de las profesiones2 , se han creado, por ejemplo, dos
nuevas profesiones cualificadas en el campo de la industria. Con estas nuevas profesiones
de ingeniería de sistemas de construcción e informática industrial se conquistan nuevas áreas
comerciales para la formación profesional y, con ello, también nuevas empresas formadoras.
En el campo de los oficios artesanales, bajo el lema “servicio en una sola mano“, se ha creado
la profesión de técnico electrónico, integrando así tres profesiones anteriores. Puede encon-
trar información más detallada respecto a las profesiones en las páginas web de los servido-
res de los Estados Federados relacionados con la educación, donde también podrá ver los
reglamentos, planes de estudios marco, etc.
Enseñanza terciaria
Consideraciones básicas
La enseñanza terciaria se imparte esencialmente en las universidades, escuelas técnicas superio-

res, academias profesionales, escuelas universitarias de magisterio y escuelas universitarias de
arte, las cuales asumen diferentes funciones y otorgan diferentes titulaciones. Todos los centros de
enseñanza superior están representados en la conferencia de rectores universitarios (HRK), donde
se acuerdan los intereses comunes y se coordinan asuntos académicos.
Las diferencias entre ellas se encuentran en las carreras, que en las universidades
tienen una orientación científica y teórica y en las escuelas técnicas superiores están orienta-
das a la práctica. Los estudios de las academias profesionales tienen un diseño dual. Por una
parte, el 50% de los estudios se realiza en las academias y, por otra, se trabaja en empresas.
Además, existen universidades privadas, cuyas titulaciones están oficialmente reconocidas a
nivel estatal.
La duración de los estudios, así como la proporción de contenidos prácticos varía
entre las diferentes carreras. Una característica esencial es que las titulaciones universitarias,
por norma general, permiten solamente adquirir el título de doctor (Doktor), que es el requisito
previo para llevar a cabo un post-doctorado (Habilitation).
Con la “Declaración de Bolonia de junio de 1999“3 se decidió transformar, hasta el
2010, la totalidad de las carreras en estudios de Bachelor y Master. Después de estas dos
titulaciones vendrían los estudios de doctorado, que, como hasta ahora, sólo se podrían cur-
sar en las universidades. Las titulaciones existentes hasta ahora, como Diplom y Magister
deberán desaparecer, pero se mantendrá, sin embargo, el „venia legendi“, que faculta para
ejercer como profesor universitario. El proceso de implantación de los estudios de Bachelor y
Master ya ha comenzado.
Sin embargo, la intención es que en dichos estudios de Bachelor y Master se manten-
ga la misma calidad que tienen las titulaciones de Diplom, Magister y Staatsexamen. Encon-
trará información más detallada acerca de la situación de las diferentes disciplinas en la web.4
2
http://www.bibb.de/de/11772.htm
3
http://titus.uni-frankfurt.de/igmedien/bolog_dt.htm
31
3. FORMACIÓN DE PROFESORES DE ESCUELAS TÉCNICAS

Y DE FORMACIÓN PROFESIONAL
Consideraciones generales
En la República Federal de Alemania, la formación del profesorado, al igual que, entre otras,
la de los abogados, es competencia de los Estados, completándose con dos exámenes
estatales (Staatsexamen). Superada con éxito la segunda fase, el profesor se convierte en
funcionario. Este tipo de formación se diferencia de las titulaciones académicas en que éstas
últimas son competencia de las universidades.
Tanto la responsabilidad de la formación de los profesores como la realización del
primer examen estatal han sido traspasadas a las universidades, llevándose a cabo de acuer-
do a un reglamento de exámenes promulgado por cada Estado Federado que estipula las
asignaturas a estudiar y sus requisitos. Cada universidad tiene representantes de cada disci-
plina universitaria en la junta examinadora estatal.
Se forma a diferentes tipos de profesores, los cuales se distinguen entre sí por la
modalidad de centro educativo en la que pueden ejercer (ver página ...). Esta distinción se
basa en la división entre, por una parte, profesores de primaria, de Escuela secundaria de
nivel básico y de Escuela secundaria de nivel medio y, por otra, profesores de Escuela secun-
daria de nivel superior y de escuelas de formación profesional. La duración de los estudios es
de 7 semestres para los profesores de primaria, de Escuela secundaria de nivel básico y de
Escuela secundaria de nivel medio y de 10 semestres para los profesores de Escuela secun-
daria de nivel superior y de escuelas de formación profesional.
3.1 Estructura de la formación del profesorado
Los profesores estudian básicamente dos asignaturas, a excepción de los profesores de pri-
maria, que deben cursar 2 _ asignaturas. Los estudios se componen de un ciclo que consta
de las especialidades de pedagogía, psicología, sociología, filosofía y politología, así como
de varias prácticas en escuelas. Cada especialidad se divide en una parte científica, otra
didáctica y otra práctica.
• Formación de profesores de tecnología en escuelas de formación general
Las nociones técnicas básicas comprenden aparatos y procesos técnicos y

sus relaciones recíprocas con circunstancias y repercusiones económicas,
sociales y ecológicas. Los estudios deben, por tanto, capacitar al futuro profe-
sor para abordar, sobre bases científicas, hechos y problemas técnicos en di-
chas circunstancias.
Parte científica de los estudios
La parte científica se orienta hacia los sistemas de transformación de materiales, de
4
http://www.hrk.de/de/download/dateien/strukvor.pdf
32
energía, de información y de ingeniería social. Los procesos y métodos de la ingenie-

ría de construcciones se integran como característica esencial de los procesos de
acción técnicos.
Fundamentos
• Fundamentos matemáticos y físicos de sistemas técnicos
• Fundamentos humanísticos: filosofía e historia de la tecnología
• Fundamentos económicos, métodos de gestión
• Teoría de sistemas y procesos técnicos
• Ingeniería de construcciones (CAD-CAM)
Sistemas de transformación de materiales

• Construcciones de ingeniería de la construcción
• Métodos básicos de ingeniería de producción y de procesos
• Diseño y desarrollo de productos
Sistemas de transformación de energía

• Construcciones electrotécnicas y mecánicas
• Sistemas de transformación y transmisión de energías
• Sistemas de propulsión eléctricos
Sistemas de transformación de información

• Sistemas de control y de regulación
• Sistemas de tratamiento y transmisión de información
• Tratamiento y recopilación de datos de proceso
Sistemas de ingeniería social

• Planificación urbanística y planificación del tráfico urbano teniendo en cuenta as-
pectos ecológicos
• Sistemas de trabajo y sus consecuencias para las cualificaciones profesionales.
Las áreas temáticas presentadas constituyen áreas temáticas básicas. La parte cien-
tífica del primer ciclo se concentra, entre otras cosas, en la teoría de sistemas en
relación con los procesos y métodos de las categorías básicas: materiales, energía e
información. En el segundo ciclo tiene lugar una profundización y una especialización
mediante proyectos o análisis casuísticos que tratan de un modo integrador las inte-
racciones entre el ser humano, la naturaleza, la tecnología y la sociedad.
Parte didáctica de los estudios
La parte didáctica de los estudios se ocupa de la fundamentación y selección de los

contenidos científicos, así como de la planificación, implementación y evaluación de
los procesos de aprendizaje en la asignatura de tecnología. De ello se derivan las
siguientes áreas temáticas:
33
• Fundamentos del proceso docente

• Didáctica de las asignaturas técnicas
• Métodos de aprendizaje y de enseñanza de las asignaturas técnicas
• Desarrollo curricular, planificación de las clases y evaluación de las asignaturas
técnicas
• Prácticas en centros educativos
Parte interdisciplinar de los estudios
En los estudios hay previstas sesiones interdisciplinares con las especialidades de

teoría económica/teoría del trabajo para los docentes de primaria, de Escuela secun-
daria de nivel básico y de Escuela secundaria de nivel medio.
Estas sesiones sirven para llevar a cabo proyectos interdisciplinares, científicos o
curriculares. En el caso de los profesores de Escuela secundaria de nivel superior puede
tratarse preferentemente de las especialidades de ciencias naturales o informática.
La introducción de los estudios de Bachelor/Master no va a modificar los conteni-
dos a estudiar para obtener la capacitación pedagógica que habilita para impartir la
especialidad de tecnología en centros educativos de formación general.
• Formación en asignaturas técnicas de profesores de escuelas

de formación profesional
La formación de profesores de escuelas de formación profesional ha sido diseñada

de forma análoga a la de los profesores de Escuela secundaria de nivel superior y
consta de un primer ciclo general y de un ciclo de dos asignaturas. En cuanto a las
asignaturas, por norma general, hay una de una especialidad técnica como inge-
niería mecánica o eléctrica o ingeniería civil, y la otra no tiene carácter técnico, sino
que se trata de una asignatura del ciclo superior de Escuela secundaria de nivel
superior como alemán, educación física, etc. En el caso de la especialidad, entre
otras, de ingeniería mecánica, tras haber superado el primer examen estatal, se
considera que se han realizado unos estudios científicos reducidos en compara-
ción con los estudios que llevan a la obtención de la titulación de ingeniero supe-
rior. Sin embargo, parte de los estudios se realizan conjuntamente.
• Formación de los formadores
En las empresas y los talleres, los alumnos del sistema dual son asesorados por
unos formadores. El requisito para poder trabajar como formador en una empresa
o en un taller es tener la titulación de Meister (maestro). La formación como Meister
se basa en la formación como obrero cualificado y dura por regla general tres años.
Los cursos los ofrece las Cámaras de Industria y Comercio y entidades indepen-
dientes. El examen final lo realizan las cámaras.
34
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEÑO
Cristala A. Buschle
1. SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEÑO
1.1. Los Grandes principios de la organización del sistema educacional
a. Principios Generales
Los principios establecidos en la Constitución Brasileña de 1988 son las directrices para la
educación nacional, de acuerdo con la cual la educación es un derecho de todos, deber del
Estado y de la familia, y debe ser promovido con la colaboración de la sociedad, con el obje-
tivo de desarrollar plenamente a la persona, preparando el individuo para el ejercicio de ciu-
dadanía y calificándolo/a para el trabajo.
El Gobierno Federal es encargado de legislar en Directrices y Bases la educación nacio-
nal, coordinando el desarrollo de planes Educacionales Nacionales, y suministrando auxilio fi-
nanciero técnico a los Estados, al Distrito Federal y a las Municipalidades para el desarrollo de
sus sistemas educacionales y para el auxilio prioritario a la instrucción obligatoria.
El papel del Gobierno Federal mencionado arriba no excluye la responsabilidad de los
Estados, en la propia esfera de acción, ejerciendo la función supletoria, prestando asistencia
técnica y financiera y simultáneamente legislando sobre cuestiones relacionadas a los pro-
pios sistemas educacionales.
b. Metas y Objetivos
Las metas y los objetivos generales de la educación nacional son expresados en leyes esta-
tutarias específicas.
La Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional n.º 9.934/96 legalizada el 20
de diciembre de 1996, es la herramienta que regula las metas, los objetivos, medios, y pode-
res de las acciones educacionales.
Por determinación constitucional concerniente el sistema educacional, la legislación
supracitada aún se aplica con tal que no contraríe la Constitución. Esta ambigüedad es una
consecuencia de la ausencia de nuevas Ley de Directrices y Bases y caracteriza una fase de
transición hasta que la nueva ley finalmente sea elaborada y legalizada.
De acuerdo con la Ley de las Directrices y Bases aún en vigor, la educación nacional
35
está inspirada en los principios de libertad y en los ideales de solidaridad humana y tiene el
propósito de:
• Comprender los derechos individuales, responsabilidades de los ciudadanos, del

Estado y otros grupos de la comunidad;
• respetar la dignidad del hombre y la libertad fundamental;
• fortalecer la unidad nacional y la solidaridad internacional;
• desarrollar la personalidad humana integral a través del trabajo y del bien estar
común;
• preparar a los individuos y a la sociedad a dominar recursos tecnológicos científi-

cos que permitirán el uso y el bienestar común;
• proteger y diseminar la herencia cultural;
• condenar cualquier tratamiento desigual de creencia política, religiosa o filosófica,

así como cualquier prejuicio racial o social.
Los objetivos educacionales generales son concebidos con relación al grado de madurez y al
rango de edad del estudiante. Así, la legislación actual define objetivos distintos para los
diferentes niveles educacionales.
La educación fundamental es obligatoria para todos los niños mayores de 7 y hasta 14
años en todas las instituciones públicas o privadas, incluyendo aquéllas que no tuvieron acce-
so a educación en la edad apropiada.
La nueva constitución no pone límites de edad: determina que la educación es obliga-
toria, y debe suministrar la estructura necesaria al desarrollo del potencial de los estudiantes
como prepararlos para el trabajo, y para el ejercicio consciente de ciudadanía.
Educación en la enseñanza media es suministrada en escuelas públicas y/o privadas,
aunque no sea obligatoria, busca el pleno desarrollo de los adolescentes, incluyendo elemen-
tos que componen el objetivo de la educación fundamental y la preparación para el trabajo,
dependiendo de la vocación de cada institución educacional.
La enseñanza superior busca el desarrollo de las ciencias, las artes, calificación de
profesionales en nivel universitario, investigación y especialización y es ofertado en institucio-
nes públicas y/o privadas.
36
SISTEMA EDUCACIONAL EN BRASIL
1.2. Organización y Estructura
NIVEL 1 ETAPAS MODALIDADES
Educación Infantil
Guardería Infantil 0 a 2 años
Escuela de Párvulos 2 a 4 años
Pre-escuelas 4 a 6 años
Educación Básica Enseñanza fundamental - Educación Educación

6/7 a 14 años obligatorios (Art. 32 a 34) de Jóvenes especial
EDUCACIÓN PROFESIONAL
Enseñanza media - y adultos
EDUCACIÓN ESCOLAR
Progresiva obligatoriedad (Art. 35 a 36) (Art. 37 a 38) (Art. 58 a 60)
NIVEL 2 CURSOS Y PROGRAMAS
Secuenciales por campo de saber - abiertos a los que concluyan

la enseñanza media de acuerdo con los requisitos del IES.
Graduación - abiertos a los que concluyeron la enseñanza media

clasificados en proceso de selección
Educación Posgrado -
Superior - Magister Para diplomados en cursos
- Doctorado de graduación y que atiendan
- Especialización a las exigencias de la institución
- Perfeccionamiento y otros
Extensión - abiertos para los que atiendan a los requisitos establecidos

para cada caso por el IES. (Art. 44, I a IV)
a. Niveles Educacionales
El sistema educativo brasileño es estructurado en niveles y modalidades: Nivel 1: Educación

Básica que abarca la enseñanza infantil, fundamental y media; y Nivel 2: Educación Superior
que abarca la graduación y el posgrado. La educación profesional es considerada educación
continuada que puede comenzar desde la etapa fundamental y continuar hasta el posgrado.
Cualquier joven o adulto que no consiguió completar la instrucción regular en la edad
apropiada tiene la posibilidad de compensar asistiendo las disciplinas y someterse a exáme-
nes supletorios. Además de la educación regular, otros modos de educación son ofrecidos, tal
como educación de supletoria que sustituye y/o complementa la instrucción regular, propor-
cionando educación permanente.
El año académico escolar en Brasil, independe del año civil, cubre un mínimo de 180
días lectivos, excluyendo pruebas y exámenes, de acuerdo con la Ley actual. La nueva Ley
de Directrices y Bases Educacionales establece 200 días lectivos.
La educación preescolar se fundamenta en apoyar todos los aspectos del desarrollo
del niño: socio-afectivo, cognitivo, sicomotor y lingüístico; también crea condiciones para la
adquisición del conocimiento y de su sistematización progresiva. Presenta un programa pe-
dagógico diversificado bajo tres formas de asistencia: en guarderías integrales para niños
hasta 2 años de edad; en escuela de párvulos, para niños de 2 a 4 años de edad; y en el
37
preescolar, para niños de 4 a 6 años de edad.

La organización y operacionalización específica de las instituciones preescolares si-
guen las mismas reglas establecidas para la escuela fundamental, manteniendo sus especi-
ficidades, determinadas por las características de cada selección de edad. La matrícula en
cualquiera de las tres formas de asistencia preescolar depende de la disponibilidad de vacan-
tes y la presencia es opcional.
La escuela fundamental es obligatoria de 7 a 14 años, abarcando ocho niveles, con un
mínimo anual de 800 horas de actividades. Para matricularse en el primer nivel, el estudiante
debe tener 7 años de edad, aunque que con edad inferior sea también permitida, dependien-
do de las reglas y de los reglamentos de cada sistema educacional.
Es permitida la matrícula y la presencia en la educación fundamental fuera de la selec-
ción de edad apropiada. Con 18 años de edad, el estudiante debe alcanzar la educación
fundamental a través del programa de enseñanza supletoria.
El currículo de la educación fundamental consiste en un núcleo común y en una parte
diversificada. El núcleo común, es definido por el Consejo Federal de Educación, es obligato-
rio en el país entero, a fin de asegurar unidad nacional, y abarca: Portugués, Estudios Socia-
les, incluyendo Historia y Geografía, Física y Ciencia de Biología y Matemática. La parte
diversificada es definida por las necesidades de cada sistema educacional y de cada escuela,
llevando en cuenta características locales regionales, los planes de las escuelas así como
diferencias individuales y las aptitudes de los estudiantes.
Cada escuela establece sus reglamentos internos, que deben ser aprobados por el
Consejo Educacional de su respectivo sistema (estatal o federal).
Los estudiantes son agrupados en clases por nivel, edad y, en algunos casos, nivel de
aprovechamiento. En las áreas rurales, es común encontrar clases multiseriales de estudian-
tes con niveles de instrucción heterogénea.
La evaluación del estudiante es definida por los reglamentos internos de la escuela, e
incluye la evaluación adquirida a través del aprendizaje. Esa evaluación es mensurada a
través de notas y/o conceptos, y de la presencia mínima del 75% de asistencia a las clases.
En las áreas rurales, las escuelas pueden organizar su año académico considerando
las estaciones de siembra y de cosecha.
El requisito para entrar en la enseñanza media es haber acabado la enseñanza funda-
mental o la instrucción equivalente al supletorio en la enseñanza media. El límite para ingre-
sar en la enseñanza media es 21 años y el estudiante que sobrepasa esa edad debe ingresar
de forma supletoria o a través de exámenes.
Instrucción media comprende más de 2.200 horas de trabajo escolar eficiente y abar-
ca tres años académicos lectivos.
Cuando el curso incluye formación profesional, puede durar de cuatro a cinco años,
dependiendo de la naturaleza y del contenido programático mínimo establecido por el Conse-
jo Educacional Federal para cada área del conocimiento. La enseñanza media es uno de los
requisitos para ingresar en la enseñanza superior. Un número grande de empleos exige el
nivel medio de instrucción. Calificación profesional puede ser específica para una cierta ocu-
pación o básica para un sector de la economía.
La enseñanza superior puede ser ofrecida en: Instituciones no universitarias (Instituto
Superior de Educación, Facultades aisladas y/o integradas), en Centros Universitarios o en
Instituciones universitarias – Universidades y/o Universidades especializadas. Básicamente, todas
38
esas formas proporcionan calificación en enseñanza superior en una o dos profesiones.

Además de proveer calificación de enseñanza superior, las universidades deben pro-
mover todas las formas de investigación, así como también proveer cursos de extensión,
secuenciales y de especialización a la comunidad.
La enseñanza superior en Brasil está organizada en dos niveles: graduación y posgra-
do. El posgrado es dividido en cursos de lato sensu (cursos de especialización) o de stricto
sensu (Magíster, Magíster profesional, doctorado y posdoctorado).
La matrícula es hecha por disciplina, en un sistema no secuencial, con el mínimo o
máximo variable de duración dependiendo del curso.
Además de terminar la enseñanza media, el estudiante que desea entrar en la ense-
ñanza superior en el nivel de universitario debe someterse a un proceso selectivo de entrada,
específico para cada curso.
En el nivel de posgrado, es exigido que el estudiante haya completado un curso uni-
versitario y que haya pasado por el proceso selectivo establecido por la institución. En el
acceso a los cursos stricto sensu existe la necesidad de formular un proyecto de investigación
científica, ya para la obtención del grado de maestro se debe producir una disertación, y para
el grado de doctor una tesis, que consista en una contribución original.
Los elementos estructurales básicos del currículo de la enseñanza superior son forma-
dos por un núcleo mínimo, consistiendo en disciplinas teóricas y prácticas establecidas por el
Consejo Federal de Educación, y un núcleo de contenido diversificado que puede ser definido
por la institución.
b. Programas Educacionales
El Ministerio de Educación y Deportes no establecen programas educacionales de ámbito

nacional, como acontece en otros países, pero define por ley o por otro instrumento legal los
principios para la organización de tales programas.
Para educación fundamental, el Consejo Educacional Federal determina cuáles disci-
plinas serán obligatorias para el núcleo común nacional, definiendo sus metas y objetivos.
El Consejo Federal en cada Estado y del Distrito Federal lista de, acuerdo con su área
de interés, los asuntos contenidos en la parte diversificada de los currículos de las escuelas.
Para los cursos de graduación de la enseñanza superior, el Consejo Educacional
Federal determina el currículo mínimo para cada curso, pero no los programas.
c. Capacitación y Calificación Profesional del Profesor
La capacitación de los profesores y de los especialistas en educación ocurre a través de

módulos distintos que son implementados parcialmente en la enseñanza media y en la ense-
ñanza superior:
• Capacitación en la enseñanza media o para el magisterio, tres años lectivos de curso

para capacitar a los profesores que trabajarán con los primeros cuatro niveles de la
enseñanza fundamental.
• Capacitación en la enseñanza media de tres a cuatro años de curso más un año adi-
39
cional de estudios para calificarse como profesor y trabajar en la enseñanza media o

en la educación preescolar o en la educación especial, entre otras.
• Capacitación en la enseñanza superior a través de los cursos de licenciaturas y o de

especialización para actuar en todas las etapas y modalidades de la educación básica
y/o de la educación profesional;
• Capacitación en el nivel superior de graduación (lato sensu), califica los profesores

para que actúen en los cursos universitarios (licenciaturas y/o bachilleratos);
• Capacitación en el nivel superior stricto sensu (Magíster y doctorado), dedicado al

desarrollo de investigaciones, en los diferentes campos del conocimiento, englobando
cursos de graduación y posgrado.
Además de los cursos incluidos en la capacitación inicial, hay normalmente programas admi-
nistrados durante los períodos de vacaciones escolares para actualizar y reciclar la práctica
de los profesores y de los especialistas. Aquellos profesores que no presentan la calificación
mínima necesaria tienen oportunidades para un entrenamiento profesional.
2. LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL
2.1. Organización
No hay información exacta, en Brasil, sobre la oferta de formación profesional, dado que es
bastante heterogénea. La educación tecnológica y los programas vocacionales son planea-
dos por organizaciones de trabajadores y de empleadores y pueden ser provistos / subven-
cionados por comités federales, estatales y municipales del trabajo. El Sistema Brasileño de
Entrenamiento Profesional, conocido como el “Sistema de S” (SESI, SENAI, SENAC, SESC)
asume el desafío del entrenamiento de trabajadores y responde a las exigencias y demandas
del nuevo contexto productivo.
La educación tecnológica y la formación profesional en Brasil son muy limitadas dado
que califica un número de 5 millones de trabajadores para el mercado de trabajo. Por esta
razón Brasil ha fijado especial atención en todos sus programas de entrenamiento. El Ministe-
rio del Trabajo y el Ministerio de Educación anunció, este año, que proveerán recursos de 25
millones de reales (US$ 10.8 millones) a la federación, al estado y las instituciones comunita-
rias para construir o reformar sus centros tecnológicos.
De 1996 a 2000 Brasil invirtió más de mil millones de dólares en esta área, habiendo
provisto entrenamiento para aproximadamente 14 millones de trabajadores. La formación
profesional brasileña tiene la característica muy especial de descentralización con que fue
proyectada e implementada. Hay una distribución por todo el territorio nacional, en todos los
27 estados y 5000 municipalidades que hacen parte de la formación profesional.
En cada parte del país hay Comités Municipales del Trabajo donde los trabajadores se
reúnen con la comunidad local y comentan cuáles cursos les gustaría tener. De esta manera,
las diferencias regionales son respetadas en Brasil; en los estados del norte hay un tipo de
40
exigencia, en los estados del sur otro sistema, y en los del oeste otra, de modo que la organi-
zación de formación profesional crece de abajo hacia arriba. Los Comités de Empleo de cada
Municipalidad requieren al Estado el tipo de entrenamiento que los trabajadores de aquel
local les gustaría recibir; los Comités de Empleo consolidan los varios pedidos y los someten
a la Secretaría del Trabajo de los respectivos Estados que administran los programas en nivel
local municipal con los recursos que ellos reciben del Gobierno Federal. El entrenamiento
vocacional también es provisto a los trabajadores y a las organizaciones empleadoras, donde
también hay un alto grado de descentralización. Cada sindicato pertenece a un segmento
federal y comunica cuál tipo de curso de entrenamiento sus miembros les gustaría tener,
mejorar o mantener en el mercado de trabajo. Las cuatro federaciones de sindicatos someten
el plan del Gobierno Federal que provee los recursos para capacitarlos contestando a las
demandas. Los empleadores y las asociaciones de clase también mantienen entrenamientos
específicos que acontecen en escuelas técnicas de óptima calidad; tal es el caso de SENAC
en el área de negocio, SENAI en industria, SENAT en transporte y SENAR en agricultura. Con
recursos del gobierno Federal, estas escuelas proyectan y aplican programas vocacionales
de entrenamiento. Por tanto no es Brasilia ni el Ministerio de Trabajo quien determina lo que
debe ser dado en los cursos de las diferentes regiones del país.
Un control muy limitado es dispensado sobre este esquema general, actualmente por
Internet. Donde quiera en el país, es posible verificar cuáles cursos están siendo implementa-
dos, su costo, el número de personas que están asistiendo y sus respectivos nombres. La
supervisión operacional es al mismo tiempo efectuada por un cuerpo público independiente
que verifica, en cada estado, si los cursos ofertados están de acuerdo con las especificacio-
nes de la Administración Pública. Hay también un acuerdo con IPEA, un instituto que valida el
contenido de los cursos y evalúa si está en armonía con las realidades brasileñas. La descen-
tralización hizo esta transparencia posible, porque en un país de sobre 8 millones kilómetros
cuadrados, no sería posible haber implementado un programa válido de entrenamiento de
tales proporciones.
El Ministerio de Trabajo, en conjunto con el Ministerio de Educación y con el Sistema
Vocacional Brasileño de Entrenamiento desarrolla un programa amplio de educación profe-
sional y entrenamiento, con el objetivo de aumentar la calificación de la fuerza trabajadora,
para hacerla más capaz de encarar los desafíos organizacionales, tecnológicos, y los cam-
bios administrativos que se imponen sobre la economía Brasileña. Este año estos ministerios
introdujeron la enseñanza tecnológica en nivel intermedio en tres estados: Espírito Santo,
Paraná y Santa Catarina.
2.2. La formación profesional inicial
La educación profesional brasileña requiere el dominio operacional de un determinado hacer,

la comprensión global del proceso productivo, con la aprehensión del saber tecnológico, la
valorización de la cultura del trabajo y la movilización de los valores necesarios a la toma de
decisiones.
La educación profesional es concebida como integrada a las diferentes formas de
educación, al trabajo, a la ciencia y a la tecnología, conduciendo al permanente desarrollo de
aptitudes para la vida productiva (Art. 39 – LDB).
La educación profesional brasileña fue reglamentada a través del decreto n° 2.208 de
41
17 de Abril de 1997, el cual fija los siguientes objetivos de la educación profesional:
• promover la transición entre la escuela y el mundo del trabajo, capacitando jóvenes y

adultos con conocimientos y habilidades generales y específicas para el ejercicio de
actividades productivas;
• proporcionar la formación de profesionales, aptos a ejercer actividades específicas en el

trabajo, con escolaridad correspondiente a los niveles medio, superior y de posgrado;
• especializar, perfeccionar y actualizar el trabajo en sus conocimientos tecnológicos;
• calificar, recapacitar y actualizar jóvenes y adultos trabajadores, con cualquier nivel de

escolaridad, visando su inserción y mejor desempeño en el ejercicio del trabajo.
La educación profesional es desarrollada en articulación con la enseñanza regular o
en modalidades que contemplen estrategias de educación continua, pudiendo ser rea-
lizada en escuelas de enseñanza regular, en instituciones especializadas o en los
ambientes de trabajo.
La educación profesional comprende los siguientes niveles:
• Básico: destinado a la calificación y recalificación de trabajadores, independiente de

escolaridad previa; educación no formal, no sometido a la reglamentación curricular;
• Técnico: destinado a proporcionar habilitación, calificación y especialización profesio-

nal a los alumnos matriculados o egresados de la enseñanza media, debiendo ser
administrado en la forma establecida por este Decreto;
• Tecnológico: corresponde a cursos de nivel superior en la área tecnológica, destina-

dos a egresados de la enseñanza media y técnica.
42
Figura 2. Sistema Integrado de Educación Profesional
Posgrado
Educación Superior
Graduación Tecnológico
(Superior)
Extensión
Secuencial 2 a 3 años
SISTEMA PRODUCTIVO
Técnico
Enseñanza Media (1 a 2 años)
(3 años)
Educación Básica
Enseñanza Fundamental Básico

(8 años) Libre.
(No Reglamentado)
Educación Infantil
SISTEMA DE EDUCACIÓN SISTEMA DE EDUCACIÓN

BÁSICA Y SUPERIOR PROFESIONAL
Las instituciones federales y las instituciones públicas y privadas sin fines lucrativos, apoya-
das financieramente por el Poder Público, que administran educación profesional deberán,
obligatoriamente, ofrecer cursos profesionales de nivel básico en su programación, abiertos a
alumnos de las redes públicas y privadas de educación básica, así como a trabajadores con
cualquier nivel de escolaridad. A los que concluyan los cursos de educación profesional de
nivel básico será conferido certificado de calificación profesional.
La educación profesional de nivel técnico tendrá organización curricular propia e inde-
pendiente de la enseñanza media, pudiendo ser ofrecida de forma concomitante o secuencial
a éste. Las disciplinas de carácter capacitacional, cursadas en la parte diversificada de la
enseñanza media, hasta el límite del 25% del total de la carga horaria mínima de este nivel de
enseñanza, podrán ser aprovechadas en el currículo de habilitación profesional, que even-
tualmente venga a ser cursada, independiente de exámenes específicos. La formulación de
los currículos plenos de los cursos de la enseñanza técnica obedecerá a:
• El Ministerio de la Educación y del Deporte, obedeciendo al Consejo Nacional de Edu-

cación, establecerá directrices curriculares nacionales, constantes de carga horaria
mínima del curso, contenidos mínimos, habilidades y capacidades básicas, por área
profesional.
43
• los órganos normativos del respectivo sistema de enseñanza complementarán las di-
rectrices definidas en el ámbito nacional y establecerán sus currículos básicos, donde
constarán las disciplinas y cargas horarias mínimas obligatorias, contenidos básicos,
habilidades y capacidades, por área profesional;
• currículo básico, referido en el inciso anterior, no podrá sobrepasar un setenta por

ciento de la carga horaria mínima obligatoria, quedándose reservado un porcentual
mínimo de un treinta por ciento para que los establecimientos de enseñanza, indepen-
diente de autorización previa, elijan disciplinas, contenidos, habilidades y capacidades
específicas de su organización curricular.
Después de la evaluación de la experiencia y aprobación de los resultados por el Ministerio

de la Educación y del Deporte, obedeciendo al Consejo Nacional de Educación, los cursos
podrán ser reglamentados y sus diplomas pasarán a tener validez nacional.
Para la elaboración de las directrices curriculares para la enseñanza técnica, debe-
rán ser realizados estudios de identificación del perfil de capacidades necesarias a la acti-
vidad requerida, escuchado los sectores interesados, incluso trabajadores y empleadores.
Se entiende por capacidad profesional la capacidad personal de movilizar, articular y colo-
car en acción conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para el desempe-
ño eficiente y eficaz de actividades requeridas por la naturaleza del trabajo y por el desarro-
llo tecnológico.
Los currículos de la enseñanza técnica serán estructurados en disciplinas, que podrán
ser agrupadas bajo la forma de módulos. En el caso del currículo, deberán estar organizado
en módulos, éstos podrán tener carácter de terminalidad para efecto de calificación profesio-
nal, dando derecho, en este caso, al certificado de calificación profesional. Podrá haber apro-
vechamiento de estudios de disciplinas o módulos cursados en habilitación específica para
obtención de habilitación diversas. En los currículos organizados en módulos, para obtención
de habilitación, éstos podrán ser cursados en diferentes instituciones acreditadas por los sis-
temas federales y estatales, desde que el plazo entre la conclusión del primero y del último
módulo no exceda cinco años.
El establecimiento de enseñanza que confirió el último certificado de calificación profe-
sional expedirá el diploma de técnico de nivel medio, en la habilitación profesional correspon-
diente a los módulos cursados, desde que el interesado presente el certificado de conclusión
de la enseñanza media.
Los sistemas federal y estatal de enseñanza implementarán, a través de exámenes,
certificación de capacidad, para entrega de dispensa de disciplinas o módulos en cursos de
habilitación de la enseñanza técnica. El conjunto de certificados de capacidad equivalente a
todas las disciplinas y módulos que integran una habilitación profesional dará derecho al
diploma correspondiente de técnico de nivel medio.
Los cursos de nivel superior, correspondientes a la educación profesional de nivel
tecnológico, deberán ser estructurados para atender a los diversos sectores de la economía,
abarcando áreas especializadas, y conferirán diploma de Tecnólogo.
LA UNIVILLE – Universidad de Joinville mantiene convenios con asociaciones de sin-
dicatos de la región como: AJORPEME (empresas), ACISF, ACISBS, SENAI (comercio e in-
dustria) y en conjunto ofrece los cursos de:
44
Tecnología en Automación de Procesos Industriales; Tecnología en Gestión Industrial;

Tecnología en Gestión de Pequeñas y Medias Empresas; Tecnología en Gestión Empresarial;
y Tecnología en Gestión de Producción y Logística.
3. LA FORMACIÓN DE PROFESORES PARA LA ENSEÑANZA PROFESIONAL
De acuerdo con Cunha, 2004, la improvisación de docentes fue una constante en la historia
de la educación profesional en Brasil. La distinción más reciente se encuentra en la progresi-
va institucionalización de la formación de docentes en la educación general, mientras perma-
nece la improvisación en la modalidad profesional. Esta improvisación de los profesores de la
educación profesional, tiene amplia aceptación y parece tener el lema implícito y persistente
que Hobold, 2004 afirma que “...quien hace sabe, por tanto, puede enseñar”. Esto acontece
por dos motivos: primero porque gran parte de los profesores en la educación profesional, al
inicio de carrera, suelen no tener la docencia como idea de actividad profesional y el segundo
motivo, está relacionado con la formación académica y profesional estan fuertemente marca-
das a los conocimientos pragmáticos. Por eso se percibe que el trayecto profesional de los
profesores de la educación profesional, en su gran mayoría, son oriundos del sistema indus-
trial, en que los conocimientos prácticos (técnica y tecnología) fundamentan la cultura de la
escuela de educación profesional. Aunque en el decreto N. 2.208/97 afirma que:
Art. 9º - Las disciplinas del currículo de la enseñanza técnica serán administradas por
profesores, instructores y monitores seleccionados, principalmente, en función de su
experiencia profesional, que deberán ser preparados para el magisterio, previamente
o en servicio, a través de cursos regulares de licenciatura o de programas especiales
de formación pedagógica.
Actualmente ningún profesor es contratado sin, por lo menos, presentar el certificado de gra-
duación. Se percibe que los criterios de contratación se han modificado en el sentido en que
es la formación académica la que determina el ingreso del profesor en la escuela de educa-
ción profesional, no descartando la conciliación benéfica de ambas, experiencia profesional y
formación académica para la contratación del profesor. Por eso se hace importante que las
escuelas de educación profesional den oportunidad a los profesores para tener espacios de
desarrollo profesional, contemplando asuntos relacionados con la formación pedagógica, como
espacios de interlocución que favorezcan el cambio entre las experiencias profesionales de
los que actúan en la educación. Partiendo de esta idea es que el SENAI y la Fundación Romi
– Formación de Formadores, con sede en Santa Bárbara d’Oeste – Sao Paulo, ha proporcio-
nado a los profesores de educación profesional módulos de educación a distancia que bus-
can la formación y perfeccionamiento de docentes para la enseñanza profesional en nivel
medio. Los interesados pueden inscribirse en cuatro módulos técnicos y dieciséis módulos
pedagógicos, mediante comunicación vía correo, fax e internet. Algunos módulos son desa-
rrollados totalmente a distancia, otros cuentan con una parte práctica desarrollada con pre-
sencia. Otra buena iniciativa de dos CEFETs (Centro Federal de Educación y Tecnología) –
Rio de Janeiro y Paraná es la oferta de cursos en nivel de posgrado, stricto y lato sensu para
la formación de profesores. El CEFET – RJ, ofrece el curso de Magíster en Enseñanza de
45
Ciencias y Matemática y en el PR el curso de Especialización en Educación, Tecnología y

Sociedad. Los dos cursos revelan una preocupación por la reflexión sobre educación general
o sobre las concepciones respecto del saber, de la producción del conocimiento.
También se puede destacar la combinación de la educación a distancia con el posgra-
do que puede resultar en una combinación virtuosa, como el proyecto realizado por la FLAC-
SO – Brasil, en 2001 que buscaba la creación de condiciones para la implementación del Plan
Nacional de Calificación del Trabajador, que produjo material didáctico y calificó, en cursos
semi-presenciales, a sesenta miembros de las comisiones estatales y municipales involucra-
das con la calificación profesional. A continuación de esos cursos, un programa de posgrado
lato sensu, tiene como consecuencia la calificación avanzada de consejeros y de técnicos
estatales y municipales.
En este sentido, vale entender la improvisación de la docencia en la enseñanza profe-
sional como consecuencia de la dispersión de las instituciones por el país, así como por la
descentralización de los sistemas, mientras parece que tenemos, ahora con las nuevas tec-
nologías, condiciones concretas para el establecimiento de políticas públicas para la institu-
cionalización de la formación de profesores para los diversos niveles y modalidades.
46
EL SISTEMA EDUCACIONAL EN CHILE
Francisca Elton
Oscar Espinosa; Fernando Mena M.
1. EL SISTEMA EDUCATIVO EN CHILE
1.1. Principios y Organización del Sistema Educativo
La estructura del Sistema Educacional Chileno comprende cuatro niveles: Educación Parvu-
laria, Educación General Básica (Educación Primaria), Educación Media (Educación Secun-
daria) y Educación Superior (Ver cuadro 1).
Con excepción de la Educación Parvularia, estos niveles se encuentran establecidos
en la ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), N° 18.962 de 1990.
La LOCE fija los objetivos generales y los requisitos mínimos de egreso, tanto de la
enseñanza básica como de la enseñanza media. Esta señala que el Estado (a través del
Ministerio de Educación) debe establecer los Objetivos Fundamentales (OF) de cada uno de
los años de enseñanza básica y de la enseñanza media, así como los Contenidos Mínimos
Obligatorios (CMO) que faciliten el logro de los Objetivos Fundamentales. Además, señala
que, en conocimiento de los OF-CMO, cada establecimiento educacional podrá decidir si
propone al Ministerio de Educación sus propios planes y programas de estudios o si aplica
aquellos que el Ministerio debe elaborar, según lo señalado por la misma ley.
Por otra parte, la LOCE regula el surgimiento de las instituciones de educación supe-
rior, su desarrollo y disolución, estableciendo como principios: "Autonomía de las Institucio-
nes", "Libertad Académica" y "Prescindencia Política". En esta Ley se estipula que autonomía
es el derecho que tiene cada institución a regirse por sí misma en todo lo concerniente al
cumplimiento de sus finalidades académicas, económicas y administrativas. De acuerdo con
la LOCE, la acreditación de las nuevas Universidades e Institutos Profesionales Privados,
corresponde al Consejo Superior de Educación, entidad del Estado autónoma que regula el
desarrollo institucional de las nuevas entidades como condición para la obtención de su plena
autonomía. En un tercer nivel, los Centros de Formación Técnica, el Ministro de Educación es
la instancia encargada de su acreditación.
1.2. Ingreso al sistema educativo
El nivel Parvulario no es obligatorio. Es reconocido como un nivel del sistema educacional

en la Constitución Política del Estado. Está orientado a la educación de menores de seis
años. Alrededor del 65% de la población infantil chilena, inicia su proceso de educación a los
47
cinco años de edad. En consecuencia, la mayoría de los niños y niñas al ingresar al primer
año básico, tiene ya una experiencia educativa previa.
El nivel Básico (enseñanza básica) es obligatorio. Se ingresa a él a los seis años de edad y
tiene una duración de ocho años. Este nivel educativo se caracteriza por tener una alta cober-
tura, la que en el año 2003 alcanzó un 99,1%. Los estudiantes egresan con un certificado de
enseñanza básica.
El nivel Medio (enseñanza media) es obligatorio. Está constituido por cuatro grados y se
imparte en dos modalidades: científico-humanista y técnico-profesional. La edad promedio de
ingreso es a los 14 años de edad. Los estudiantes egresan con una licencia de enseñanza
media. Los estudiantes que siguen la modalidad técnico profesional, obtienen además, un
certificado de técnico de nivel medio en una de las especialidades que imparte el sistema. El
año 2003, la cobertura del nivel medio alcanzó el 92,6%1 de la población.
El nivel Superior corresponde al nivel post medio. Por lo general, la edad de ingreso corres-
ponde a los 18 años, pero puede ser iniciada en cualquier momento por los usuarios del
sistema. Es impartido por Universidades que reciben financiamiento estatal, Universidades
Privadas, Institutos Profesionales de Educación Superior y Centros de Formación Técnica2 .
Las Universidades pueden otorgar grados académicos (licenciaturas, magísteres, doctora-
dos), títulos profesionales, títulos técnicos de nivel superior y post grados; los Institutos Profe-
sionales otorgan títulos de técnicos de nivel superior y títulos profesionales; los Centros de
Formación Técnica otorgan títulos de técnicos de nivel superior. El año 2003, su cobertura
alcanzó el 37,5% de la población entre 18 y 24 años de edad.
1.3. Educación de Adultos
La Educación de Adultos ofrece diversas alternativas de estudios a todas aquellas personas

que, por diversos motivos, no pudieron iniciar o concluir su educación formal. La edad mínima
para entrar al nivel básico es de 15 años, y al nivel medio 18 años.
Existe la modalidad regular, que implica principalmente asistencia diaria a clases. Se
imparte en los Centros de Educación Integrada de Adultos (CEIAs), en jornadas de mañana,
tarde y vespertina, como también en colegios, sólo en jornada vespertina. La mayoría de las
personas atendidas por Educación de Adultos estudian en estas jornadas vespertinas.
Por otra parte, para aquellas personas que no puedan asistir a clases en forma regular
existe la Nivelación de Estudios Básicos y Medios del Programa Chile Califica3 , que ofrece un
régimen de estudios flexible, en el cual la asistencia depende principalmente de las posibilida-
des de los estudiantes y cada persona avanza de acuerdo a su propio ritmo de aprendizaje.
Los trabajadores contratados en empresas tienen la posibilidad de completar sus estu-
1
MIDEPLAN, División social, a partir de encuesta CASEN
2
Tanto los Institutos Profesionales como los Centros de Formación Técnica son de carácter privado.
3
Chile Califica es un programa en que participan los Ministerios de Economía, Educación y el Trabajo, que
pretende contribuir al desarrollo productivo del país y al mejoramiento de las oportunidades de progreso de las
personas, mediante la creación de un Sistema de Educación y Capacitación Permanente.
48
SISTEMA EDUCACIONAL EN CHILE
dios básicos y medios a través del financiamiento existente vía franquicia tributaria. Dicha
franquicia permite a los empresarios descontar de sus impuestos aquella inversión destinada
a capacitar a sus trabajadores, hasta el límite anual del 1% de la planilla de sueldos y salarios.
Este programa de nivelación de estudios es administrado por el Servicio Nacional de Capaci-
tación y Empleo (SENCE), dependiente del Ministerio del Trabajo y Previsión Social, así como
el fondo presupuestario correspondiente.
La evaluación de los aprendizajes es de responsabilidad del Ministerio de Educación y
la realizan establecimientos educacionales reconocidos por el Estado, a través de Comisio-
nes Examinadoras designadas por las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación
(SECREDUC). En el mediano plazo, el Ministerio de Educación pretende instalar un Sistema
Nacional de Evaluación, destinado a todas las personas que, estando fuera del sistema esco-
lar, deseen certificar estudios de nivel básico o medio.
1.4. Competencias Laborales
Se creará un sistema nacional de Certificación de Competencias Laborales, que define están-

dares de referencia para medirlas. De esta manera, las personas podrán certificar sus destre-
zas, conocimientos y actitudes en el trabajo, no importando cómo ni dónde las haya adquirido
y desarrollado. Este sistema se instalará en forma progresiva, con la participación de los
sectores productivos, de trabajadores, académicos y del Estado.
1.5. Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE)
El SIMCE es un sistema de evaluación de los aprendizajes que se aplica de manera censal a

todos los establecimientos educacionales del país. Tiene como base de funcionamiento una
prueba que se aplica una vez al año en forma alternada a los niveles 4° y 8° año básico, y en
2° año medio.
Su objetivo principal es generar indicadores confiables que sirvan para orientar accio-
nes y programas de mejoramiento de la calidad de la enseñanza. Se evalúan las siguientes
áreas: lenguaje y comunicación, matemática, ciencias sociales, ciencias naturales y algunas
variables de aceptación de la labor educacional.
El sistema de evaluación que se utiliza es el mismo para todos los establecimientos y
su administración se realiza de manera externa a todos ellos. Los resultados permiten com-
paraciones interanuales para cada grado evaluado y se entregan a nivel de establecimien-
to -sala de clase-, y no de alumno. Estos son entregados a cada establecimiento por medio
de informes detallados, y al público en general, a través de publicaciones en medios de
prensa de circulación nacional y página web.
1.6 Evolución del Sistema Escolar
Como se observa en el cuadro 2, en el período 1982-2002 la matrícula en escuelas municipa-

les (de básica y de media) decreció significativamente, pasando del 75,3% al 52,3%, en tanto
en el mismo lapso la matrícula en escuelas privadas subvencionadas prácticamente se dupli-
có, pasando del 19,6% al 38, 1%. A su vez, mientras la matrícula creció levemente en las
escuelas privadas, se mantuvo constante en las corporaciones pagadas.
49
Cuadro 2: Matrícula escolar por categorías administrativas 1982-2002

% matrícula % matrícula en % matrícula % matrículas en
Matrícula total
Año en Escuelas Escuelas Privadas en Escuelas Corporaciones
Sistema escolar Municipales Subvencionadas Privadas Pagadas
1982 2.682.142 75,3% 19,6% 5,1% -

1984 2.710.369 68,2% 26,3% 5,5% -
1986 2.757.894 63,1% 30,8% 6,1% -
1988 2.771.932 59,6% 31,4% 7,0% 1,9%
1990 2.742.743 58,4% 32,3% 7,2% 2,1%
1992 2.741.616 58,1% 32,2% 7,7% 1,9%
1994 2.782.998 57,8% 32,3% 8,2% 1,8%
1996 2.982.023 56,5% 33,0% 8,7% 1,8%
1998 3.067.709 55,7% 34,1% 8,5% 1,6%
2000 3.231.148 54,2% 35,9% 8,2% 1,7%
2002 3.302.394 52,3% 38,1% 7,8% 1,7%
Fuente: Cox Cristián, (2003), Políticas Educacionales en el Cambio de Siglo, La Reforma del Sistema Escolar de Chile,
Editorial Universitaria, Santiago de Chile. Pg. 27
En materia de financiamiento por otra parte, cabe destacar que entre los años 1990 y
2002 el gasto público en educación se ha triplicado, pasando de 940,3 a 3.017 millones de
dólares (en valor del 2001), y el gasto por alumno durante el mismo período creció en forma
similar. . (Ver cuadro 3).
Cuadro 3: Gasto Público en Educación, gasto por alumno, por niveles 1990-2002
Gasto Público en Gasto Público en Educación: Gasto Anual del Ministerio de Educación
Año Educación (millones A Sobre PIB por alumno,
US $ del año 2001) B Sobre Gasto público total (%) por niveles (en US$ del año 2001 (*)
a b Básica Media Superior
1990 940,3 2,4 12,5 231,8 213,8 832,3
1991 1.035,5 2,6 12,6 244,8 216,5 1.109,3
1992 1.176,4 2,7 13,7 270,1 270,7 1.111,9
1993 1.328,5 2,8 13,9 302,8 296,3 1.097,4
1994 1.461,3 2,9 14,6 325,5 324,5 1.148,0
1995 1.620,2 2,9 15,3 371,0 396,3 1.180,0
1996 1.840,6 3,2 15,8 402,3 441,1 1.240,1
1997 2.017,8 3,4 16,5 443,4 494,3 1.319,5
1998 2.214,7 3,7 17,0 480,5 546,0 1.333,0
1999 2.412,3 4,0 17,4 518,7 550,0 1.417,1
2000 2.617,8 4,1 18,1 539,5 609,6 1.374,0
2001 2.788,8 4,4 18,5 582,8 623,5 1.360,5
2002 3.017,7 n.d n.d n.d n.d n.d
% de crecimiento del gasto por alumno 151,4 191,7 63,5

Fuente: Cox Cristián, (2003), Políticas Educacionales en el Cambio de Siglo, La Reforma del Sistema Escolar de Chile,
Editorial Universitaria, Santiago de Chile. Pg. 45
50
Finalmente, en lo que concierne al acceso a las nuevas tecnologías de información y

comunicaciones (TIC) vale la pena destacar que el 94% de la matricula de básica y el 87% de
la de media están cubiertos actualmente por la red Enlaces4 con su provisión de equipos
computacionales, apoyo técnico y capacitación docente. El año 1995 era el 3% y el 6% res-
pectivamente.5
1.7. Financiamiento e Inversión en Educación
El Estado financia un sistema de educación gratuito para asegurar el acceso de la población

a la educación básica y media (12 años de escolaridad mínima), garantizando el acceso a
estos niveles educacionales a todos los habitantes hasta los 21 años de edad.
Las principales fuentes de financiamiento para el sistema escolar son6 :
• La subvención escolar, es un mecanismo de financiamiento que se entrega a los sos-

tenedores (propietarios o administradores) municipales y privados subvencionados en
base a la matrícula de sus escuelas. El subsidio se paga a cada sostenedor de acuer-
do al promedio mensual de asistencia de sus alumnos.
• El financiamiento compartido, un pago mensual de los padres se suma al financia-

miento fiscal con el objeto de colaborar con la educación de sus hijos.
• Aportes municipales, recursos que destinan los municipios a los establecimientos de

su dependencia para sus gastos operacionales y de inversión.
En cuanto a la educación superior: las universidades tradicionales reciben recursos fiscales

principalmente a través del Aporte Fiscal Directo7 , el Aporte Fiscal Indirecto8 , el Fondo de
Desarrollo Institucional, los aportes a los Fondos Solidarios de Crédito Universitario, las Be-
cas de Arancel y los aportes de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológi-
ca (CONICYT). Las universidades privadas pueden acceder al aporte Fiscal Indirecto y a los
aportes de CONICYT, y los Centros de Formación Técnica y los Institutos Profesionales sólo
pueden acceder al Aporte Fiscal Indirecto.
La inversión en educación efectuada el año 2002, considerando el gasto público y privado,

representó un 7,4 % del Producto Interno Bruto (PIB) del país (4,3% gasto público y el 3,3%
gasto privado)9 .
4
El Proyecto Enlaces fue creado en 1995 en el marco del Programa MECE-Básica, y luego fue expandido a la
enseñanza media.
5
Mayor información ver Estadísticas Enlaces 2005, www.enlaces.cl
6
Compendio de información estadística Mineduc 1999
7
Subsidio fiscal de libre disponibilidad.
8
Aporte fiscal concursable por alumnos de primer año de alto puntaje en la prueba de selección universitaria.
9
Estadísticas de la Educación 2002. Ministerio de Educación.
51
1.8. Asistencialidad Escolar.
El Estado chileno, contribuye a la educación Parvularia, Básica, Especial, Media y Superior,

con recursos financieros, apoyos técnicos e insumos materiales especialmente de los estu-
diantes de escasos recursos.
En 2003 se promulgó la reforma constitucional que garantiza 12 años de educación para
todos los chilenos y chilenas menores de 21 años. La primera medida para hacer efectiva esta
reforma es la creación de una subvención especial destinada a promover la retención escolar.
En la Educación Superior en particular, los estudiantes de bajos ingresos, cuentan con
créditos y becas.
2. LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA Y LA FORMACIÓN

TÉCNICO PROFESIONAL
2.1. La Educación Tecnológica en la formación general.
La Educación Tecnológica es un sector de aprendizaje independiente y obligatorio en todo el siste-

ma escolar durante los diez primeros años de la formación general. Forma parte de una oferta
diferenciada para la formación científica humanista en los grados 11 y 12. (Ver cuadro 4)
Se introduce en el curriculum por la necesidad del país de contar con ciudadanos
emprendedores, responsables y críticos en el uso, consumo y creación de tecnología. En el
currículo, se entiende por Tecnología todo aquello que ha sido creado por las personas para
satisfacer sus necesidades y deseos. En ese contexto, también involucra procesos en los que
interviene el ser humano.
Cuadro 4
1° - 2° - 3° - 4° - 5° - 6° - 7° - 8° - 9° - 10° - 11° - 12°
DESARROLLO DE PROYECTOS
- Diseño
- Implementación
- Trabajo con otros
ANÁLISIS DE SISTEMAS TECNOLÓGICOS

- Análisis de productos tecnológicos
- Análisis de procesos de producción
- Análisis de organizaciones
TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD
- La naturaleza de la tecnología
- Desarrollo, uso y consumo responsable de la tecnología
52
Los ejes que representan las principales dimensiones del aprendizaje que se espera los es-
tudiantes logren a través de este sector, cruzan todos los niveles escolares, tanto de la forma-
ción general como de la diferenciada. Todos ellos están compuestos por sub ejes que, en su
mayoría, están presentes en todos los grados. (Ver anexo 1)
La Educación Tecnológica se introdujo en el marco curricular de educación básica
en 1996 y en la educación media en 1998. Su implementación en el sistema tuvo lugar en
forma gradual según el siguiente cronograma: 1° y 2° en el año 1997, 3° y 4° en 1998; 5°
y 9° en 1999; 6° y 10° el 2000; 7° más la formación diferenciada de 11° el 2001; y por
último, 8° más la formación diferenciada de 12° en el 2002. Esto significa que la primera
cohorte del sistema con una formación tecnológica completa en la formación general será
la generación de 2008.
Se pueden enumerar varios avances de la instalación de la educación tecnológica. Se
cuenta con un marco legal que establece el sector como obligatorio en la formación general
de todos los estudiantes del país. Se han elaborado programas de estudio para cada uno de
los niveles de la formación general (1° a 10°) y diferenciada (11° y 12°), que ofrecen al
docente una planificación con objetivos de aprendizajes, actividades de aprendizaje y de eva-
luación, glosario y referencias de lecturas y vinculaciones con Internet, los cuales se reparten
en forma gratuita a todos los establecimientos escolares y a las facultades de educación de
las universidades.
Se han conformado redes espontáneas de profesores de educación tecnológica a lo
largo del país. Se formó una asociación nacional de profesores (APETECH), que convoca
a todos los docentes del sector una vez al año, y los mantiene intercomunicados a través
de un sitio en Internet. Las universidades e institutos de educación superior han creado
incipientemente ofertas para el perfeccionamiento de docentes en servicio y la formación
inicial de docentes.
Sin embargo, permanecen dos grandes desafíos pendientes en la política pública para
que este currículo se haga realidad en la sala de clases:
• Invertir en la formación de inicial y en servicio de docentes de educación tecnológica.

La gran mayoría de los docentes ha recibido poco o nada de formación en esta área.
Los docentes que hoy están implementando la asignatura provienen de una formación
en distintas áreas, entre ellas, la educación técnico manual, asignatura que fue elimi-
nada del marco curricular al mismo tiempo en que se introdujo la educación tecnológi-
ca. El Estado ofreció por tres veces una capacitación de dos semanas para que los
docentes conocieran los programas de estudio elaborados por el MINEDUC. Bajo la
presión de contar con docentes idóneos, muchos establecimientos educacionales han
buscado perfeccionamiento para sus docentes en la oferta que emana de Instituciones
de educación superior. La calidad y pertinencia de la oferta que se está impartiendo en
la educación superior tanto para la capacitación de los docentes en servicio, como
para la formación inicial, no es homogénea, problema que actualmente está siendo
abordado por algunas instituciones.
• Invertir en recursos de apoyo para la enseñanza. Los docentes cuentan con los pro-
gramas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación y una oferta restringida
de materiales que ofrece el comercio.
53
Mientras tanto, nada asegura que el currículo implementado en las salas de clases,
sea el currículo deseado. Los datos entregados por el seguimiento de la implementación
curricular realizado por la Unidad de Currículo y Evaluación del Ministerio de Educación re-
portan que:
• Los docentes en general, aprueban el nuevo currículo de Educación Tecnológica; sin

embargo, consideran que es difícil de implementarlo. Las razones que se mencionan con
mayor frecuencia son las siguientes: no conocen todos los contenidos, no tienen tiempo
para estudiarlos ni saben de donde sacar información; tienen poco dominio de los estu-
diantes para implementar los trabajos de tipo colaborativo que exige la didáctica; excesi-
vo número de alumnos por sala para el tipo de trabajo que se sugiere en los programas
de estudio; carencia de un espacio apropiado para desarrollar las actividades que impli-
can manualidades; falta material de apoyo.
• En el primer ciclo de educación básica, la gran mayoría de los establecimientos educa-

cionales utiliza las horas de Educación Tecnológica en otros sectores de aprendizaje,
esencialmente lenguaje y matemáticas y preparación de celebraciones.
• Entre los grados 5° y 10°, los docentes dicen desarrollar todas las unidades de los
programas de estudio; sin embargo, no hay evidencias de cómo se desarrollan.
• Un alto porcentaje de los docentes que hoy están implementando la educación tecno-
lógica no ha tenido ningún perfeccionamiento en el área.
2.2. La educación media técnico profesional
La Educación Media Técnico Profesional (EMTP) se concentra en los dos últimos años del
nivel medio del sistema escolar (11 y 12). Los estudiantes obtienen una titulación de técnico
de nivel medio en una especialidad de un sector productivo (Ver anexo 2), y una licencia de
enseñanza media que les permite la continuidad de estudios a nivel superior.
Marco temporal de la Formación Técnico -Profesional
Nivel Formación Formación Formación Formación Libre Libre

General General Diferenciada Diferenciada Disposición Disposición
Hrs. Hrs. Hrs. Hrs. Hrs. Hrs.
semanales anuales semanales anuales semanales anuales
1º E.M. 33 1.287 0 0 9 351

2º E.M. 33 1.287 0 0 9 351
3º E.M. 12 468 26 1.014 4 156
4º E.M. 12 468 26 1.014 4 156
TOTAL 3.510 2.028 1.014

54% 31% 15%
TOTAL HRS. 4 AÑOS DE EMTP: 6.552
54
El Marco curricular en la formación técnico profesional, reformado en 1998, reconoce

46 especialidades. Se establecen perfiles de egreso para cada una de ellas, los que han sido
elaborados sobre la base de un diseño curricular con enfoque de competencias (Ver Decreto
220/98 y sus modificaciones).
Los programas que operacionalizan el marco curricular se encuentran estructurados
en módulos, entendidos como bloques unitarios de aprendizaje, con tiempos aproximados
para su desarrollo y que se aplican en cualquier secuencia, ya que son autónomos unos de
otros. La organización modular considera módulos obligatorios y complementarios, permi-
tiendo descentralizar las opciones curriculares, según los requerimientos regionales de de-
sarrollo y generar actualizaciones en los programas en forma oportuna y rápida, de acuer-
do a los ritmos del desarrollo de los procesos productivos y de necesidades de cambios
tecnológicos.
La organización del currículo la realizan los establecimientos educacionales, los que
determinan las secuencias de los módulos por especialidad, en virtud a sus condiciones
propias: equipo docente, infraestructura existente, modalidad adoptada (especialmente si
han optado por un sistema dual = aprendizaje en dos lugares: escuela y empresa); imple-
mentación de equipos, lugar de emplazamiento de los establecimientos (urbano o rural, por
ejemplo).
A partir del año 2002, se consideró la necesidad de generar un proceso de articulación
entre los diversos niveles de la educación técnica del sistema educativo, desde el liceo hasta
la universidad, bajo dos principios: estructura curricular modular y vinculación directa con los
sectores productivos10 . El Ministerio de Educación, junto a los Ministerios de Economía y
Trabajo, diseñaron el “Programa Chile Califica”, con aportes del Banco Mundial, el que propo-
ne vincular la progresión de los niveles articuladamente y permitir un proceso de educación
continua, considerando entradas y salidas en base a certificación de competencias.
Dicho Programa se extenderá, según lo programado, entre los años 2002 y 2007, por
lo que sus resultados podrán observarse sólo a partir del año 2008.
Casi un 20% del sistema de formación técnico profesional de la educación media se
encuentra bajo la modalidad de formación dual que considera como centros formación dos
lugares de aprendizaje: la escuela o liceo y la empresa u organismo productivo.
Las prácticas profesionales se realizan al término del proceso formativo, para lo cual
los establecimientos deben adoptar las medidas para que todos los alumnos se incorporen a
ella antes de ingresar al mundo del trabajo.
10
Para la relación con los sectores productivos, los Gobiernos Regionales han realizado un diagnóstico – pronós-
tico de desarrollo regional para la década, con el fin de fortalecer descentralizadamente el apoyo a dichos secto-
res económicos.
55
3. FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA (K-12)

Y TÉCNICO PROFESIONAL (11 Y 12)
3.1. Los docentes de Educación Tecnológica (K – 12)
Actualmente, alrededor de 18 mil docentes enseñan Educación Tecnológica en enseñanza

básica y media. Casi la totalidad de ellos cuenta con un título de profesor; sin embargo, la
mayoría de ellos no tuvo especialización en Educación Tecnológica durante su formación
inicial. Aproximadamente sólo el 5% del total de los docentes que hoy se encuentra en servi-
cio ha tenido algún tipo de capacitación en el área; para el resto, las únicas orientaciones para
la implementación del sector provienen del Marco Curricular y Programas de Estudio elabo-
rados por el Ministerio de Educación.
Durante los primeros años de la incorporación de la Educación Tecnológica al curricu-
lum escolar, el Ministerio de Educación ofreció programas de capacitación a docentes intere-
sados en este sector. Entre ellos, los siguientes: capacitación a distancia; pasantías a univer-
sidades extranjeras con formación docente en la asignatura; capacitación de dos semanas
para la familiarización con los programas de estudio y talleres comunales.
Dada la poca cobertura y extensión horaria que alcanzó la mayoría de las acciones
antes nombradas, no hubo gran impacto positivo en la implementación del sector. Sin embar-
go, vale destacar las pasantías al extranjero11, las cuales han resultado en la estructuración
de una red autónoma de docentes que se ha extendido mas allá de los pasantes, preocupa-
dos por intercambiar experiencias conducentes a la mejora de su práctica profesional.
La gran mayoría de las universidades que ofrecen formación de pedagogía en educa-
ción general básica, han incorporado uno o dos cursos semestrales relacionados con la edu-
cación tecnológica. Hasta el momento, son pocas las entidades que están ofreciendo diplo-
mados, menciones o pedagogías en educación tecnológica. Sin embargo, existe la preocu-
pación y voluntad por parte de las instituciones de educación superior por responder a las
demandas que requiere la implementación de la asignatura, y se nota un movimiento crecien-
te en la instalación de capacidades profesionales al interior de estas para crear programas
sólidos tanto para la formación en servicio como para la formación inicial de docentes en la
asignatura.
A la fecha no existen políticas claras desde el Estado para enfrentar el problema de la
formación de profesores de Educación Tecnológica (K-12). Por el momento, se están ejecu-
tando iniciativas orientadas a pilotear modelos de formación para los docentes en servicio en
la asignatura, redes de trabajo para el fortalecimiento de las ofertas de formación inicial y
materiales de apoyo docente.
Para el 2006 esta agendado iniciar el desarrollo de mapas de progreso en la asignatu-
ra que ilustren la progresión de los aprendizajes en los ejes centrales que la conforman. Este
material, además de tener un fuerte impacto en la comprensión y socialización del objetivo
formativo de la asignatura, servirá para facilitar el monitoreo del aprendizaje de los estudian-
11
El esfuerzo de desarrollo profesional promovido desde el Ministerio de Educación ha incluido desde 1996 un
Programa de Becas en el Exterior para profesores de los distintos niveles y especialidades. Como consecuencia
de ello entre los años 1996 y 2002 un total de 5.060 docentes han asistido a centros de excelencia en Europa,
Oceanía, América del Norte y América Latina.
56
tes, elaborar planificaciones y materiales didácticos, elaborar instrumentos de evaluación y

para orientar los programas de formación docente en educación tecnológica.
3.2. Los docentes de Educación Técnico Profesional
En educación media Técnico Profesional (11 y 12), de los 6.60912 docentes de especialidades
sobre los cuales se cuenta con antecedentes sobre su formación, se observa que: el 53,1%
se encuentran titulados en alguna especialidad pedagógica; el 2% cuenta con un título en
educación mas otro en otra área; un 27,1% cuenta con un título no relacionado con la peda-
gogía; los no titulados equivalen al 1,4%; y finalmente, los no titulados, pero habilitados13
equivalen al 16,4%.
Los docente que no cuentan con un título en educación requieren de regularización,
capacitación y perfeccionamiento, así como actualización pedagógicas y, en muchos casos,
técnica y tecnológica.
En educación superior (Centros de Formación Técnica), no existen estadísticas ni an-
tecedentes desglosados sobre las características de los docentes. Sin embargo, es posible
informar que el 32,6% se encuentra titulado en educación, el 44,2% en otras áreas, el 20,7%
son técnicos de nivel superior, el 1,1% son técnicos de nivel medio y el 1,4% no posee título.
Por tanto, dos de cada tres docentes requiere regularización de títulos o algún tipo de actua-
lización, perfeccionamiento y capacitación.
3.2.1. La formación de profesores para la educación técnica en los últimos años
Hasta fines de la década de los ’70 se contó con programas de formación inicial de Pedagogía
Técnica (Especialmente en la Universidad Técnica del Estado, hoy Universidad de Santiago
de Chile). Su desaparición como tal, y el debilitamiento sufrido por la enseñanza media técni-
co profesional en las décadas siguientes, dio paso a la ejecución de programas puntuales en
algunas universidades del país, los que llenaron un vacío temporal, pero no alcanzaron a
consolidarse como propuestas para el conjunto del sistema.
Estos programas tuvieron su significación frente a un modelo abierto de ofertas (sobre
460 especialidades), posibilitando que un gran número de docentes accediera a la titulación
en Educación Técnica, Educación Técnico Profesional o Educación Tecnológica14 , nomencla-
turas que se han usado indistintamente para identificar estas modalidades de educación en
servicio. Sin embargo, el sistema colapsó en virtud de diferentes motivos: poca adecuación y
pertinencia con las demandas de la producción; modelos obsoletos de formación; introduc-
ción de la reforma educacional con nuevos conceptos de especialidades y reducción de ellas;
necesidad de introducir modelos curriculares flexibles, aptos para acoger la innovación y los
12
Estudio realizado e el 2001 por el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE).
13
Por “habilitación” se entiende el uso de una facultad de la autoridad ministerial descentralizada (SECREDUC)
para autorizar el ejercicio de la profesión docente a personas no calificadas pedagógicamente para ello, por un
tiempo definido (un año).
14
El término Educación Tecnológica es homónimo al que se usa en la actualidad para la educación tecnológica
impartida en la formación general. Es de suponer que esta superposición de títulos sea ajustada en algún futuro
próximo, puesto que las ofertas que están surgiendo en las carreras de Pedagogía responden a un nuevo perfil
docente en Educación Tecnológica que difiere de los anteriores.
57
cambios tecnológicos.
Con el objetivo de corregir esta situación, el Ministerio de Educación, a través del
Programa de Educación y Capacitación Permanente, ejecutado por Chile Califica, consigna
recursos para el financiamiento de Formación y Capacitación de Profesores Técnicos.
Para ello se adjudicará proyectos que cumplan con:
• Las instituciones interesadas en postular a fondos del Estado para ofrecer formación y
capacitación de docentes técnicos y de educación tecnológica se deben presentar
como consorcio de universidades (mínimo 3).
• La oferta debe estar dirigida al desarrollo de las competencias laborales de los docen-
tes, por lo que la actualización técnica de los docentes no puede estar separada de la
didáctica.
• La oferta debe ser modular.
• Los requisitos de ingreso de los alumnos en formación inicial docente consideran como
mínimo haber obtenido un título de Técnico Superior.
• El Ministerio de Educación financia hasta el 75% por proyecto (con un monto máximo
de $490.000.000 (680.555 euros)) del costo total de la ejecución del proyecto; el 25%
restante es aportado por el Consorcio.
BIBLIOGRAFÍA
Cox Cristián, (2003), Políticas Educacionales en el Cambio de Siglo, La Reforma del Sis-
tema Escolar de Chile, Editorial Universitaria, Santiago de Chile.
Elton Francisca, (2003), Technology Education- A new Subject for the Chilean School Cu-
rriculum, pp 141-151. Edited by G Graube, M Dyrenfurth, W. Theuerkauf, Technology
Education. International Concepts and Perspectives, Germany.
Elton Francisca, (2003), Educación Tecnológica- Hacia una Participación efectiva y res-
ponsable en el quehacer tecnológico del país-, http://www.educaciontecnologica.cl/
documentos.htm
Ministerio de Educación, (1997-2002) Programas de Estudio para la Educación Tecnológi-
ca, Serie de Programas para todos los niveles escolares, Santiago de Chile.
Ministerio de Educación, (2002) Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obliga-
torios de la Educación Básica, Decreto Supremo NÅã 232, Actualización 2002, Santia-
go de Chile.
torios de la Educación Media, Decreto Supremo NÅã 220, Santiago de Chile.
torios de la Educación Básica, Decreto Supremo NÅã 40, Santiago de Chile.
58
Sitios WEB
www.edtec.com (Universidad de Concepción)
http://www.cruch.cl/ (Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas)
http://www.cide.cl/ (CIDE)
http://www.cse.cl/ASP/WEB_CSE_Home.asp (Concejo Superior de Educación)
http://www.conicyt.cl/ (CONICYT)
www.mineduc.cl (Ministerio de Educación)
http://www.piie.cl/ (PIIE)
http://www.reduc.cl/homereduc.nsf/?Open (REDUC)
http://www.ues.cl/portal/directorio/sitios.php?id=9 (Portal de Universidades Chilenas UES)
http://www.universia.cl/contenidos/universidades/Universidades_sistemauniversitario.htm
http://www.universia.cl/contenidos/universidades/Universidades_estadisticas.htm (Universia)
59
Cuadro 1. Estructura del Sistema Educacional
60
EDUCACIÓN OBLIGATORIA
Educación Parvularia Educación General Básica (EGB) Educación Media (EM) Educación Superior
Primer Ciclo EGB Segundo Ciclo EGB Primer Ciclo EM Segundo Ciclo EM Universidades
HC
Sala Nivel Nivel Títulos profesionales: Grado Académicos -
Simce Simce
P
Cuna Medio Transición Simce 3 4 Licenciatura - Magisteres - Doctorados
Niños y S
Adolescentes M m M m 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 Segundo Ciclo EM U
TP Institutos Profesionales
3 4 Títulos Profesionales (con excepción de aquellos

que requieren licenciatura)
Títulos de técnico nivel superior (sólo en aquellas
Edades
áreas que otorgan los anteriores).
Promedio 3m - 2 años 2-4 años 4-6 años 6-10 años 10-14 años 14-16 años 16-18 años
Centros de Formación Técnica

EM HC
Niveles de Educación Básica
2
1 2 3 1 Títulos Técnicos nivel Superior
EM TP
2 3
Certificación de Competencias
Laborales
Oficio
Edades
de Entrada 15 años como mñinimo 18 años como mínimo
PSU es la Prueba de Selección Universitaria, prueba nacional única de ingreso a las universidades del Consejo de Rectores usada también por el resto de las universi-
dades. Algunas Universidades privadas sin financiamiento público directo no la exigen, al igual que algunos Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales.
Cuadro 2. Presencia de la Educación Tecnológica en la educación escolar14
Formación Básica y Años Escolares y Horas
Media Obligatoria Común 1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° 9° 10° 11° 12°
Lenguaje y comunicación 8 8 6 6 5 5 5 5 5 5 3 3
15
Idioma Extranjero ---------------------------- 2 2 3 3 4 4 3/2 3/2
Matemáticas 6 6 6 6 5 5 5 5 5 5 3 3
Biología 2 2 2HC16 2HC
Física 5 5 6 6 4 4 4 4 2 2
Química 2 2
Historia y C. Sociales 4 4 4 4 4 4 4 4
E. Tecnológica 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 217
Sicología y Filosofía 3 HC 3HC
18
Artes musicales 3 3 4 4 3 3 2 2 2 2 2HC 2HC
19
Artes visuales
Educación Física 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2HC 2HC
Consejo de curso Orientación 1 1 2 2 1 1 1HC 1HC
Religión 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2HC 2HC
Total horas semanales 30 30 30 30 30 30 33 33 33 33 36HC 36HC
38TP 38TP
Total Horas semanales con JEC 30 30 38 38 38 38 38 38 42 42 42 42
14 Plan de estudio para los programas de estudio elaborados por el Mineduc. Estos no son obligatorios, sin embargo, son utilizados por el 93% de los establecimientos
educacionales del país. En los niveles 11° y 12°, el cuadro sólo muestra la formación general común de la formación Científico Humanista y Técnico Profesional.
15 La formación científico humanista recibe tres horas y la técnico profesional 2 horas.
16 Eligen dos ciencias de las tres
17 Opcional en la formación diferenciada científico/ humanista
61
18 Eligen entre artes musicales y visuales.
19 De 1° a 8° los estudiantes tienen educación musical y artística; sin embargo, los docentes tienen que distribuir las horas.
Anexo 1
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE LOS EJES

DE LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
Desarrollo de Proyectos. Los estudiantes emprenden un trabajo efectivo y eficiente en la pro-

ducción de objetos y servicios tecnológicos. Buscan información relacionada con sus intereses y
posibilidades laborales y se desempeñan con éxito respecto a su inserción laboral.
• Diseño: Comprenden que los productos tecnológicos responden a necesidades y de-

seos de las personas para mejorar la calidad de vida. Determinan requerimientos de
diseño para el desarrollo de un proyecto; formulan y especifican soluciones que satis-
facen los requerimientos de diseño y evalúan diseños alternativos.
• Implementación de soluciones: Realizan el proceso de materialización de un diseño

tecnológico llevando a cabo la planificación del proceso, selección de materiales, energía
y recursos humanos, el proceso de construcción, la comunicación del producto a los
usuarios y la implementación del producto tecnológico. Conocen y utilizan herramien-
tas de apoyo para el desarrollo de cada una de las etapas.
• Trabajo con otros: Trabajan en conjunto y demuestran habilidades sociales en relación

a: el respeto a la opinión de los demás, el reconocimiento de diferentes roles en el
trabajo, la negociación de sus objetivos y la comprensión sobre cómo sus acciones
afectan el funcionamiento del equipo y los resultados del trabajo.
Análisis de Sistemas Tecnológicos. Los estudiantes analizan sistemáticamente productos,

procesos y organizaciones del ámbito tecnológico reconociendo sus objetivos, relaciones fun-
cionales entre sus componentes y el efecto sobre el medio en que operan.
• Análisis de productos tecnológicos: Establecen el propósito de desarrollo, uso y con-

sumo de un producto tecnológico e identifican sus componentes y la contribución de
los componentes al cumplimiento del propósito establecido. Adicionalmente, evalúan
el grado de cumplimiento del propósito y sus efectos en el medio en que operan (indi-
viduos, comunidad y medio ambiente).
• Análisis de procesos de producción: Identifican las principales transformaciones a los

que son sometidos los insumos materiales y energéticos para obtener un producto
final. Identifican productos secundarios y desechos. Analizan críticamente el proceso y
pueden especificar mejoras en su eficiencia en la utilización de insumos, y en el mane-
jo de desechos.
• Análisis de organizaciones: Identifican componentes de una organización productiva o

de servicio especificando las funciones de éstos y sus relaciones. Asimismo, identifi-
62
can las relaciones funcionales de la organización con otras organizaciones de su me-

dio y los efectos de sus actividades. Encaran en forma eficiente la búsqueda de traba-
jo. Conoce sus derechos y deberes como trabajador y comprende los aspectos legales
y derechos involucrados en su contratación.
Tecnología y Sociedad. Los estudiantes comprenden los roles de creador, usuario y consu-
midor con respecto a la tecnología y que las decisiones en estos ámbitos afectan positiva y
negativamente la calidad de vida del individuo, de la comunidad y del medio ambiente.
• La naturaleza de la tecnología: distinguen el mundo artificial originado por el hombre

del mundo de la naturaleza y comprenden que gozan de la posibilidad de intervenir en
el proceso de definición y orientación del mundo artificial. Comprenden también que la
creación de tecnología implica decisiones éticas respecto de individuos y comunidad.
Comprenden asimismo la interacción mutua entre la tecnología y las prácticas socia-
les y su desarrollo a través de la historia.
• Desarrollo, uso y consumo responsable de la tecnología: Diferencian entre los roles de

emprendedor, usuario y consumidor de tecnología identificando derechos y deberes
individuales y comunitarios asociados con éstos. Adicionalmente, identifican tipos de
actividades, legislación y actores respecto de los cuales se ejercen los derechos y
deberes.
63
Anexo 2
SECTORES ECONÓMICOS Y ESPECIALIDADES DE LA FORMACIÓN

DIFERENCIADA EN LA MODALIDAD TÉCNICO-PROFESIONAL
SECTOR ECONÓMICO ESPECIALIDAD
MADERERO 1. Forestal
2. Procesamiento de la madera
3. Productos de la madera
4. Celulosa y papel
AGROPECUARIO 5. Agropecuaria
ALIMENTACION 6. Elaboración industrial de alimentos

7. Servicios de alimentación colectiva
CONSTRUCCION 8. Edificación
9. Terminaciones de construcción
10. Montaje industrial
11. Obras viales y de infraestructura
12. Instalaciones sanitarias
13. Refrigeración y climatización
METALMECANICO 14. Mecánica industrial

15. Construcciones metálicas
16. Mecánica automotriz
17. Matricería
18. Mecánica de mantenimiento
de aeronaves
ELECTRICIDAD 19. Electricidad

20. Electrónica
21. Telecomunicaciones
MARITIMO 22. Naves mercantes y especiales

23. Pesquería
24. Acuicultura
25. Operación portuaria
MINERO 26. Explotación minera

27. Metalurgia extractiva
28. Asistencia en geología
64
GRAFICO 29. Gráfica

30. Dibujo técnico
CONFECCION 31. Tejido

32. Textil
33. Vestuario y confección textil
34. Productos del cuero
ADMINISTRACION 35. Administración

Y COMERCIO 36. Contabilidad
37. Secretariado
38. Ventas
PROGRAMAS 39. Atención de párvulos

Y PROYECTOS SOCIALES 40. Atención de adultos mayores
41. Atención de enfermería
42. Atención social y recreativa
QUIMICA 43. Operación de planta química

44. Laboratorio químico
TURÍSMO Y HOTELERÍA 45 Servicios de turismo

46. Servicios hoteleros
65
66
SISTEMA EDUCACIONAL
EN EL SALVADOR
Francisco M. Larios
1. ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO EN EL SALVADOR:
Principios de Organización y Niveles Educativos
El Sistema Educativo Salvadoreño es organizado y dirigido por el Ministerio de Educación,

dependencia del Estado a cargo de un Ministro y de un Viceministro.
La estructura organizativa actual del sistema educativo se fundamenta en La Ley Ge-
neral de Educación, la que establece en su artículo 8°, dos modalidades, siendo éstas la
educación formal y la no formal; la primera modalidad, se desarrolla en instituciones educa-
tivas autorizadas en una secuencia regular de años y ciclos lectivos, sujetos a pautas curricu-
lares progresivas y que conducen a la adquisición de grados y títulos. Los niveles educativos
de esta modalidad son denominados así: Educación Inicial, Educación Parvularia, Educación
Básica, Educación Media, Educación Superior no Universitaria y Educación Superior Univer-
sitaria.
La educación superior es definida por La Ley de Educación Superior en el articulo 3°
donde se establece “ que la Educación superior es todo esfuerzo sistemático de formación
posterior a la enseñanza media y comprende: la Educación Tecnológica, y la Educación Uni-
versitaria
La Educación Tecnológica, tiene como propósito la formación y capacitación de profe-
sionales y técnicos especializados en la aplicación de los conocimientos y destrezas de las
distintas áreas científicas y humanísticas.
La Educación Universitaria es aquella que se orienta a la formación en carreras con
estudios de carácter multidisciplinario en la ciencia, el arte, la cultura y la tecnología que
capacita científica y humanísticamente y conduce a la obtención de los grados universitarios.
“ Los grados universitarios son: técnico, profesorado, tecnólogo, licenciatura, ingeniería y
;arquitectura, maestría y doctorado.
Los Institutos Tecnológicos solo podrán otorgar grados académicos de técnico.
El grado de técnico se otorga al haber ganado 64 unidades valorativas y tendrá una duración
no menor de dos años; el de profesorado requiere 96 unidades valorativas y una duración no
menor de 3 años; el de tecnólogo requiere128 unidades valorativas y una duración de 4 años.
67
Los grados de licenciatura, ingeniería o arquitectura requieren de 160 unidades valorativas y

una duración de 5 años como mínimo.
La segunda modalidad o sea la educación no formal es la que se proporciona a niños
y niñas así como a jóvenes y adultos que por ciertas razones no pueden o no han podido
someterse a normas , recursos y métodos de educación formal.
También se atiende las modalidades de educación de adultos, la educación especial,
la educación inicial y la enseñanza de las artes.
Para el funcionamiento del Ministerio de Educación , existen además de la Secretaria
de Estado, las siguientes dependencias: Dirección de Comunicación, Oficina de Proyectos de
Cooperación Internacional, Dirección General de Educación, esta dirección posee 4 depar-
tamentos que son: de ampliación y cobertura, que comprende el programa EDUCO; el depar-
tamento de desarrollo curricular; el departamento de administración por niveles y modalida-
des; el departamento de supervisión.
Otra dependencia general del Ministerio de Educación es la Dirección Nacional de
Educación Superior; también están la Dirección de Investigación y Evaluación y la Dirección
Nacional de Administración.
Organización y Estructura curricular de la formación tecnológica y profesional
Las instituciones tecnológicas en El Salvador ofrecen carreras en dos áreas: el de la ingenie-

ría de la producción y el de la Gestión y Administración de servicios. El fundamento legal para
la existencia de estas instituciones se encuentra en la Constitución de la República, la Ley
General de Educación y la Ley de Educación Superior.
Las instituciones que desarrollan la Educación tecnológica son de carácter estatal y
también las hay privadas. Para 1999 se contaba con 14 institutos tecnológicos de los cuales
10 eran estatales y 4 privados, siendo ubicados la mayoría de ellos en la ciudad capital,
actualmente han desaparecido 5 de ellos quedando solo nueve. ( ver tabla N° 1. )
Las instituciones estatales o públicas se crean por decreto o acuerdo ejecutivo en el
ramo de educación o en otros ramos, según su naturaleza institucional. Estas son autóno-
mas y en consecuencia dependen administrativa, técnica y financieramente del Estado.
Por su parte, las instituciones tecnológicas privadas, no reciben financiamiento del Estado,
éstas se crean también por acuerdo ejecutivo en el ramo de educación, toda vez aproba-
das, son autónomas en lo administrativo, organizativo y funcionamiento. Las instituciones
del área de salud deben adquirir, además, la autorización del Ministerio de Salud Pública y
Asistencia Social.
Actualmente existe un requisito para ingresar a los estudios tecnológicos de nivel
superior, esto es, poseer el titulo de bachiller, el cual se obtiene al culminar con éxito la
educación media. La educación media se inicia después de haber culminado la educación
básica que tiene una duración de 9 años.
La Ley de Educación Superior estipula que: “las personas que han cursado y aproba-
do estudios regulares en instituciones de educación superior extranjera, podrán solicitar que
dichos estudios sean reconocidos como equivalentes a los de igual índole impartidos en las
68
SISTEMA EDUCACIONAL EN EL SALVADOR
instituciones de educación superior salvadoreña; los documentos que acrediten tales estu-
dios deberán estar autenticados”. La misma ley estipula el otorgamiento de equivalencias
dentro del nivel superior para alumnos que han cursado en instituciones salvadoreñas.
Los Institutos Tecnológicos a que se ha hecho referencia son los siguientes.
Tabla 1: Institutos tecnológicos sede central

N° INSTITUCIÓN SEDE POBLACIÓN
1 AMERICANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR SAN SALVADOR 56
2 CENTRO AMERICANO ITCA SAN SALVADOR 3585
3 DE CHALATENANGO CHALATENANGO 276
4 DE OPTOMETRIA SAN SALVADOR 44
5 DE PROFESIONALES
DE LA SALUD DE EL SALVADOR SAN SALVADOR 1015
6 DE SONSONATE SONSONATE 437
7 DE USULUTAN USULUTAN 215
8 ESCUELA NACIONAL DE AGRICULTURA
“ ROBEFRTO QUIÑÓNEZ “ LA LIBERTAD 88
9 ESCUELA TÉCNICA PARA LA SALUD SAN SALVADOR 229
TOTAL 5945
Fuente: Dirección Nacional de Educación Superior
Todas las instituciones que aparecen en la tabla uno, son instituciones de educación superior
no universitaria, además de este tipo de formación, existe a nivel de educación media los
estudios que en El Salvador se le denominan comúnmente “ Bachillerato “ al respecto la Ley
General de Educación en su artículo 22 expresa que “ la Educación Media ofrecerá la forma-
ción en dos modalidades educativas: una general y otra técnico vocacional, ambas permitirán
continuar con estudios superiores e incorporarse a la vida laboral.
Los estudios de Educación Media culminarán con el grado de bachiller, el cual se
acreditará con el título correspondiente. El bachillerato general tendrá una duración de dos
años de estudio y el técnico vocacional de tres. El bachillerato en jornada nocturna tendrá una
duración de tres y cuatro años respectivamente. “ A continuación se presenta la tabla N° 2
que contiene una descripción de las modalidades de bachillerato , las opciones, número de
asignaturas por año y carga horaria por semana.
El año lectivo tiene 34 semanas de clase y cada clase dura 45 minutos; la jornada de
trabajo es de lunes a viernes y cada centro determina su horario de clases, los programas de
estudio son flexibles para ser adaptados a las necesidades e intereses de los estudiantes.
69
Opciones
Medidas Años – Asignatura Carga horaria
1° 2° 3° HC/S HC/S HC/S
1. Bachillerato General 9 9 - 40 40 -
2. Técnico Vocacional
2.1 Contaduría 11 11 5 44 44 30
2.2 Secretaria 11 11 5 44 44 30
2.3 Mecánica Automotriz 11 11 5 44 44 30
2.4 Electrónica 11 11 5 44 44 30
2.5 Mecánica General 11 11 5 44 44 30
2.6 Salud 11 11 5 44 44 30
2.7 Agrícola 11 11 5 44 44 30
HC/S: Horas Clase Semanales
El plan de estudios, para el bachillerato vocacional, comprende las siguientes asignaturas:
ASIGNATURAS 1° AÑO 2° AÑO 3°AÑO
Area básica HC/ S HC/ S HC/ S

Lenguaje y Literatura 5 5 0
Matemática 6 6 0
Ciencias Naturales 6 6 0
Estudios Sociales y Cívica 5 5 0
Idioma Extranjero 3 3 0
Informática 3 3 0
Area formativa
Sicología de la adolescencia 3 3 2
Seminarios 3 3 0
Area Técnica
Tecnología I II III 5 5 10
Práctica I II III 3 3 14
Laboratorio de creatividad I II III 2 2 2
Práctica profesional 0 0 2
Trabajo de graduación 0 0 32
TOTAL 44 44 30
70
La estructura curricular de un programa comprende:
• Objetivos
• Contenidos o temas
• Unidades de aprendizaje
• Sugerencias metodológicas
• Propuestas de evaluación y
• Bibliografía
El plan de estudios está conformado por asignaturas y éstas en áreas de estudio.
Respecto a las equivalencias de estudio, éstas se otorgan en los siguientes casos:
• Por estudios realizados en el país y que se desee obtener equivalencias por medio de
la movilidad horizontal
• Cuando se solicite equivalencia de estudios para optar a otro título de bachiller
• Equivalencias por estudios realizados en el extranjero, para incorporarse al sistema

educativo salvadoreño en el nivel de educación media de conformidad con los artícu-
los 59 y 64 de la Ley General de Educación.
• En el nivel medio, también se administran pruebas de suficiencia con el objeto de

facilitar el acceso a oportunidades educativas a personas que por un proceso de auto-
formación han logrado niveles cualitativos de desarrollo humano y desempeño profe-
sional; para reconocer y acreditar cualidades y capacidades de personas que por su
autoformación y experiencia deseen incorporarse en el nivel de educación media o
acreditarse en el nivel para continuar estudios en el nivel de educación superior.
3. LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
La formación de maestros para atender la educación tecnológica, es una preocupación re-

ciente del Ministerio de Educación, sin embargo, la Universidad de El Salvador en el año de
1968 se dio a la tarea de crear las licenciaturas en ciencias de la educación con especialidad
para la enseñanza de la física, biología, química, matemática entre otras, para atender la
enseñanza en todos los niveles del sistema educativo del país, posteriormente creo los profe-
sorados con una concentración curricular en la enseñanza de ciertas especialidades, para
ese entonces ya existía la Escuela Normal Superior que formaba maestros especialistas en
ciertas ramas de las ciencias y humanidades.
Antes de 1998, el área técnica , tecnológica y profesional era atendida por maestros
que no poseían formación pedagógica, estos maestros eran idóneos o profesionales que
dominaban un área tecnológica o especialidad determinada; es hasta ese año, que el Minis-
terio de Educación mediante un acuerdo ejecutivo establece:
71
• “Que en el país existe un determinado numero de personas que habiéndose graduado

como técnicos en Instituciones de Educación Superior, laboran en instituciones educa-
tivas oficiales, principalmente en Institutos Tecnológicos y técnicos vocacionales, des-
empeñándose como profesores idóneos, no encontrándose inscritos en el registro
escalafonario.
• Que la Asociación Salvadoreña de Instructores Técnicos a presentado a este Ministe-

rio solicitud relativa a que se les resuelva su situación laboral escalafonaria.
• Que la ley de la Carrera Docente en el art. 108 regula la situación antes descrita.”
Estas fueron las razones para autorizar a los profesores idóneos a que recibieran el
curso de formación pedagógica para la cual se estableció como requisito que presentaran su
título de técnico debidamente legalizado por el Ministerio de Educación, el acuerdo Ministerial
o contrato que comprueba que trabajaban en instituciones estatales, el título de bachiller;
después de realizar este curso de formación pedagógica se les inscribía en el nivel 2 del
escalafón docente siempre y cuando comprobaron que habían aprobado dichos estudios. El
curso en referencia tiene una duración de un año y se inició en el año 2000, habiéndose
inscrito alumnos que eran idóneos en las siguientes áreas técnicas: Educación artística, agri-
cultura, electrónica, electrotecnia, mecánica general, mecánica automotriz, comercio, salud.
En el nivel de la Educación Superior, el Ministerio de Educación estableció como un
requisito deseable que los profesionales que se desempeñen en la enseñanza de cualquier
especialidad deberían de realizar cursos especiales de formación pedagógica o el mismo
curso ofrecido a los idóneos.
Es de hacer notar que el curso de formación pedagógica no centra su atención en
didácticas especiales que requieren la enseñanza de las profesiones del campo tecnológico,
sino más bien enfoca aspectos generales de evaluación, psicología, sociología y pedagogía.
La Ley de Educación Superior en el artículo 56 establece, que los planes y programas
de estudio deberán ser elaborados por cada institución de educación superior, de acuerdo
con sus Estatutos, en el caso de las instituciones privadas deben someterlos a la aprobación
del Ministerio de Educación.
Con relación a las instituciones de Educación Tecnológica Estatales, el Ministerio de
Educación limita a llevar un registro de sus instrumentos legales aprobados; de las autorida-
des y funcionarios de las mismas; de las firmas y sellos de éstos; y de los títulos otorgados por
dichas instituciones.
Igual que las universidades, el quehacer de las instituciones tecnológicas está centra-
do en la docencia, la cual es apoyada por prácticas de campo y por acciones de investigación
y de extensión.
Estas imparten únicamente carreras técnicas que conducen a títulos técnicos (de pre-
grado). Tales instituciones no están autorizadas para ofrecer programas de carreras profesio-
nales y de posgrado.
La aprobación de planes y programas de estudios de las instituciones privadas de
Educación Superior corresponde al Ministerio de Educación, por medio de la Dirección Nacio-
nal de Educación Superior. El procedimiento para dicha aprobación está definido en el Regla-
mento General para la aplicación de la Ley de Educación Superior.
72
Las instituciones tecnológicas ofrecen carreras técnicas en campos y áreas de estu-

dios. En 1991, la oferta de carreras fue la siguiente:
Tabla 2: Campos y áreas de carreras de educación tecnológica ofrecidas en
CAMPO ÁREAS
Ingenierías de la Producción Ing. Civil y Arquitectura

Ing. Industrial
Ing. Química
Ing. Agronómica
Ing. Electrónica y Eléctrica
Ing. Civil y Construcción
Automotriz
Arquitectura y Construcción
Mantenimiento y Maquinaria
Gestión y Administración de servicios Docencia

Trabajo Social
Comercio y Administración
Preparación Servicio de alimentos
Laboratorio Químico
Enfermería
Computación
Las carreras técnicas tienen una duración de dos y tres años
Durante el desarrollo de la carrera los estudiantes deben realizar un servicio social obligatorio de
300 horas consistentes en desarrollar proyectos en beneficios de las comunidades pobres. El
servicio social estudiantil se ha instituido con el objeto de generar en los futuros profesionales,
actitudes de solidaridad y cooperación ante los problemas de la comunidad.
Todas las instituciones de educación tecnológica legalmente constituidas y autoriza-
das para funcionar, extiende los títulos a los alumnos que han finalizado satisfactoriamente su
plan de estudio. Estos documentos conceden las potestades laborales que especifican los
planes de estudio legalmente aprobados.
De acuerdo con el anuario “Educación Superior en Cifras 1996-1997”, publicado por el

MINED por medio de la DNES en 1997, la mayor concentración estudiantil estaba en el cam-
po de la Gestión y Administración de Servicio respecto del campo de Ingeniería de la Produc-
ción.
73
BIBLIOGRAFÍA
APREMAT. Experiencia piloto de formación inicial de docentes para la educación técnica media.
San Salvador: Ministerio de Eduacación / APREMAT / Unión Europea, 2002.
El Salvador, Leyes. Ley de Educación Superior y su reglamento general. San Salvador: Minis-
terio de Educación, 1996.
El Salvador, Leyes. Ley de Educación. San Salvador: Ministerio de Educación, 1997
El Salvador, Ministerio de Educación. El Sistema Educativo de El Salvador. 1a Edición. San
Salvador: Ministerio de Educación, 1999.
El Salvador, Ministerio de Educación. Resultados de la Calificación de Instituciones de Edu-
cación Superior 2000. San Salvador: Ministerio de Educación, 2000.
74
SISTEMA EDUCACIONAL Y FORMACIÓN
DOCENTE EN FRANCIA
Jacques Ginestié
Pascale Brandt-Pomares; Marjolaine Chatoney; Yves Martinez; Guy Oliveri
1. LOS GRANDES PRINCIPIOS DE ORGANIZACIÓN

DEL SISTEMA EDUCATIVO FRANCÉS
1.1 La escolaridad obligatoria
En Francia, la escuela es obligatoria para todos los niños entre cinco y dieciséis años de edad.
Se ingresa al sistema educativo a través de “l’école maternelle” (jardín infantil). El jardín infantil
no es obligatorio, pero tiene la obligación de recibir a todos los niños a partir de la edad de tres
años, si los padres así lo desean. Ningún alumno menor de 18 años puede abandonar el siste-
ma educativo si no tiene una formación profesional calificada o un empleo. De hecho, se es
alumno entre los 3 y los 18 años. Por lo general, entre 15 y 19 años de la vida de una persona
están consagrados a su educación y a su formación en el marco del sistema educativo.
1.2 El sistema educativo
El sistema educativo está organizado en dos niveles. El primer nivel se denomina “enseñanza
primaria” (jardín infantil y escuela primaria o básica) y el segundo nivel “enseñanza secunda-
ria” (colegio y liceo).
La enseñanza primaria está estructurada en tres ciclos y dos escuelas, el jardín infantil
y “l’école élémentaire” (escuela básica). Estos ciclos se dividen entre las dos escuelas de la
siguiente manera: el ciclo 1 corresponde a los dos primeros años del jardín infantil. La edad
de los niños fluctúa entre los 3 y los 5 años. El ciclo 2 comienza el último año del jardín infantil
y finaliza al término del segundo año de la escuela básica. La edad de los niños fluctúa entre
los 5 y los 8 años. El ciclo 3 corresponde a los tres últimos años de la escuela básica1 . La
edad de los niños fluctúa entre los 8 y los 11 años.
La escuela básica se rige por un programa nacional, establecido por el Ministerio de
Educación. Al final de este período no se entrega diploma, pues los alumnos son evaluados a lo
largo de toda la enseñanza básica. En términos financieros, el primer nivel depende de las
municipalidades, que proporcionan los locales y el material indispensable para el funcionamien-
1
En Francia la escuela básica dura, entonces, 5 años.
75
to de la escuela. El Ministerio de Educación paga los sueldos de los profesores. Las municipali-
dades asumen la gestión y el pago de las remuneraciones del personal administrativo.
La enseñanza secundaria se inicia en un establecimiento llamado colegio y finaliza en
otro establecimiento llamado liceo. En el colegio, la escolaridad dura 4 años. Los niños tienen
entre 11 y 16 años. En el liceo, la escolaridad dura 3 años. Los alumnos tienen entre 16, 18 o
hasta, incluso, 19 años. Actualmente, la tasa de escolarización en el liceo es de un 83,6%.
El colegio tiene un programa nacional para las distintas disciplinas, estructurado en
tres ciclos: ciclo de adaptación, ciclo central y ciclo de orientación. Cada ciclo dura 1 año, 2
y 1 año, respectivamente. La evaluación de los alumnos se realiza por medio de controles
permanentes y de un examen final, para la obtención de un diploma llamado “Brevet de
collège”.
En términos financieros, el colegio depende del departamento2 . El ministerio de Edu-
cación paga todas las remuneraciones del personal. La reforma de descentralización actual-
mente en curso está orientada a que el departamento se haga cargo de las remuneraciones
del personal administrativo y técnico.
Al término de su escolaridad en el colegio, los alumnos tienen dos alternativas. Pue-
den continuar sus estudios ya sea en un liceo general (humanista-científico) y tecnológico o
en un liceo profesional. Todas las áreas (general, profesional y tecnológica), ofrecen a los
jóvenes una gran variedad de diplomas, como el Certificado de aptitud profesional (CAP), la
licencia de estudios profesionales (BEP) o la licencia de un Bachillerato general o profesio-
nal3 (Bac, BP).
El liceo profesional prepara al alumno para el CAP y el BEP y, en algunos casos, para
el BP. No está estructurado en ciclos, sino en una gran diversidad de áreas profesionales
(peluquería, carrocería…). Se adecua, a la vez, a la necesidad que tienen algunos jóvenes de
trabajar y de integrarse rápidamente a la vida profesional, y a la realidad del nivel escolar de
estos alumnos, por lo general, más bajo que el de aquellos que optan por orientarse hacia el
área general.
El liceo general y tecnológico está estructurado en dos ciclos: el ciclo de determinación
y el ciclo terminal. El ciclo de determinación prepara a los alumnos para que, una vez finaliza-
do éste, puedan optar entre las áreas literaria, científica o tecnológica (industrial, terciaria o
biotecnológica). Este ciclo dura un año. El ciclo terminal dura dos años. Culmina con la obten-
ción del diploma de “bachillerato”. Este diploma es calificado como general, tecnológico o
profesional, según sea el área cursada4 . Acredita los años de liceo. Cada área aplica su
propio programa nacional.
En términos financieros, el liceo depende de la región5 . Aún hoy, lo mismo que en el
caso del colegio, el Ministerio de Educación paga los sueldos de su personal.
2
Francia está dividida en 96 departamentos.
3
El bachillerato general se prepara en el liceo general, el bachillerato profesional se prepara en el liceo profesio-
nal. Se puede completar el bachillerato profesional con un año de especialización.
4
En 2001, la proporción de bachilleres de una generación es de un 32,6% en el bachillerato general, de un 18,2%
en el bachillerato tecnológico y de un 11,2% en el bachillerato profesional, es decir, un total de 62%. El objetivo
es alcanzar el 70% en 2010.
5
Francia está dividida en 22 regiones a las cuales se suman las 4 regiones de Ultramar. Cada región está dividida
en departamentos. Por ejemplo, nuestro IUFM está en la région PACA (Provenza, Alpes, Costa Azul). La región
PACA agrupa a los departamentos de los Bajos Alpes, Alpes marítimos, Var, Vaucluse y Bouches du Rhône.
76
SISTEMA EDUCACIONAL EN FRANCIA
2 LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL
2.1 La escuela primaria
En la escuela primaria, la educación tecnológica está vinculada a la enseñanza de las asignatu-

ras científicas (ciencias físico-químicas, biología, geología), a lo largo de los tres ciclos:
Al ciclo 1 (llamado ciclo de los primeros aprendizajes) le compete el área disciplinaria
llamada “Descubrir el mundo”, enfocada a mostrar a los alumnos la riqueza del mundo que los
rodea (tanto objetos como seres vivos). El jardín infantil permite que el niño ejercite su curio-
sidad, y descubra, más allá de la experiencia inmediata, algunos de los fenómenos que carac-
terizan la vida, la materia o, incluso, los objetos fabricados por el hombre (BOEN, 2001). El
profesor orienta al alumno a que tome conciencia de que puede manipular los objetos que lo
rodean y transformarlos; que puede ordenarlos y clasificarlos; que puede, por lo tanto, reco-
nocer sus cualidades.
En el ciclo 2 (llamado ciclo de los aprendizajes fundamentales), se sigue desarrollando
el área disciplinaria “Descubrir el mundo”. Los alumnos aprenden a utilizar los objetos técni-
cos de manera razonada. Aprenden a plantearse preguntas, a actuar de manera reflexiva.
Manipulan, construyen, observan, comparan, clasifican, experimentan. Van más allá de sus
representaciones iniciales, y se habitúan a confrontarlas con la realidad. Así, conocen los
materiales que están disponibles en torno a ellos. Se preguntan y desarrollan su sentido
práctico. El docente les permite estructurar su reflexión y su acción a través de algunos pro-
yectos elementales de construcción o de fabricación, con el propósito de desarrollar su gusto
por la innovación y su sentido de la invención (BOEN, 2001). El tiempo consagrado a esta
área varía entre 3 y 3,30 horas.
En el ciclo 3 (llamado ciclo de profundizaciones), un área disciplinaria denominada “Cien-
cias experimentales y tecnología” se orienta a la elaboración de una representación más racio-
nal de la materia y de lo vivo, mediante la observación y el análisis razonado de los fenómenos
que suscitan la curiosidad de los alumnos. El objetivo es preparar a los alumnos para la vida en
sociedad, en la cual los objetos técnicos desempeñan un papel importante y darles a conocer las
bondades de la ciencia. El programa de ciencias y tecnología pone énfasis en el enfoque expe-
rimental. Los conocimientos presentados son muchos más asimilados debido a que nacieron de
las preguntas que se plantearon durante las manipulaciones, observaciones y mediciones (BOEN,
2001). Esta enseñanza está abierta a los grandes problemas éticos de nuestro tiempo, a los
cuales los niños son especialmente sensibles (desarrollo económico, medio ambiente o salud).
El tiempo consagrado a esta área puede variar entre 2,30 y 3 horas.
El profesor de la escuela primaria es polivalente. Debe enseñar todas las disciplinas.
Pero en la realidad de las exigencias institucionales y de las prácticas, los docentes se cen-
tran sobre todo en el francés y las matemáticas. De hecho, la educación científica y tecnoló-
gica se enseña poco. Para contribuir al desarrollo de las ciencias y de la tecnología, el Minis-
terio está aplicando un Plan de Renovación de la Enseñanza de las Ciencias y de la Tecnolo-
gía (PRESTE)6 . Los resultados son elocuentes: en tres años, el volumen de la enseñanza de
las ciencias y de la tecnología creció de un 3% a un 25%.
6
PRESTE fue precedida por la operación “manos a la obra” iniciada por G. Charpak de la Academia de Ciencias,
luego de la obtención de un premio Nobel.
77
2.2 El colegio
La tecnología se enseña durante los cuatro años del colegio. Esta disciplina, muy reciente,
surgió en 1985 y es la continuación de la educación manual y técnica. El programa actual es
de 1996 y especifica las competencias que deben adquirir los alumnos, pero también las
actividades que hay que realizar para lograrlas.
En el colegio, la tecnología está basada en la metodología del proyecto industrial. Este
método especifica todas las etapas que debe recorrer un producto desde la primera descrip-
ción hasta su distribución. Es el soporte de los 2/3 del programa. El 1/3 restante se consagra
al manejo del computador. El horario semanal varía entre 1 y 1,30 horas, según el ciclo.
El ciclo de adaptación (6°: primer año del colegio) prepara para el desarrollo de pro-
yecto- y una iniciación a los programas de tratamiento de texto.
En el ciclo central (5° y 4°: segundo y tercer años del colegio) el programa está dividi-
do en seis momentos, cada uno de los cuales corresponde a una parte del desarrollo de
proyecto. En este caso, el uso de la informática se aplica a la planilla electrónica, al manejo de
sistemas técnicos y a la búsqueda de información en Internet.
En el ciclo de orientación, el desarrollo de proyecto es global. El uso del computador está
referido a tareas asistidas por informática (CAO, PAO, FAO) y a la comunicación por Internet.
Al finalizar el ciclo central algunos alumnos optan por abandonar el estudio de la se-
gunda lengua viva por un refuerzo de la tecnología en la perspectiva de una orientación a un
liceo profesional. Cabe observar que las actividades en torno a un proyecto, según los textos,
deben ayudar a los alumnos, por una parte, a elaborar su proyecto personal y, por otra, a
optar por una orientación. Sin embargo, la tecnología en el colegio no debería estar circuns-
crita a ser una “disciplina de orientación”.La función de orientación que se le atribuye a la
educación tecnológica respecto de otras funciones (como, por ejemplo, contribuir al desarro-
llo de una cultura general y técnica) es eminentemente restrictiva.
Respecto de las decisiones de orientación, al término del 3º un 60% de los alumnos opta
por liceos generales y tecnológicos; un 30% por liceos profesionales -esta opción, que debiera
estar ligada al proyecto del alumno, se adopta a menudo por descarte, como consecuencia de
resultados escolares mediocres o de la falta de cupos en las distintas secciones de los liceos
profesionales-; un 3% por aprendizaje; un 6% corresponde a alumnos que repiten.
2.3 Los distintos liceos
La educación tecnológica se imparte en los tres tipos de liceos mencionados. En cada uno de
ellos, la naturaleza, objetivos y organización son distintas, pero complementarias. El sistema
educativo francés incorpora las tecnologías, prácticas y saberes profesionales como elemen-
tos de diversificación de los contenidos y de las formaciones que se les ofrecen a los jóvenes.
Los liceos tecnológicos y los liceos profesionales han implementado actividades de enseñan-
za orientadas a saberes, prácticas y enfoques tomados de distintos campos tecnológicos y
ámbitos de actividad profesional.
En la práctica, el actual 2º de determinación no es sino un 2º general que ofrece a los
alumnos una opción tecnológica (industrial, terciaria o de laboratorio) de 3 horas, que debería
adaptarse a sus proyectos. Después de este ciclo de determinación, los alumnos de los liceos
generales pueden continuar la educación tecnológica en 1º y curso terminal a través de la
78
enseñanza de las ciencias de ingeniería, que tienen como objetivo el conocimiento, a través
del estudio de los sistemas y funciones, de muchos de los grandes ámbitos disciplinarios de
las tecnologías actuales, como la mecánica, la automática, la electrotecnia, la electrónica, el
tratamiento de información y las redes de comunicación. Los horarios semanales son de 3
horas para la opción de iniciación a las ciencias de la ingeniería.
En los liceos tecnológicos, los alumnos finalizan su ciclo terminal en una sección más
especializada7 . Ésta les permite obtener un bachillerato tecnológico especializado, pero tam-
bién la posibilidad de continuar las formaciones profesionales del nivel 3 de la enseñanza
superior. La enseñanza del ciclo terminal está consagrada al estudio y el desarrollo de siste-
mas o funciones de sistema. El enfoque es pluridisciplinario. El número de horas semanales
es de 9 horas. Estas horas se distribuyen en el curso completo y en grupos, según las activi-
dades realizadas. Otras enseñanzas más generales completan la formación. Pero no es siempre
fácil combinar cultura general y cultura tecnológica. El objetivo es formar, en la complementa-
riedad (en términos educativos y de calificación profesional), tanto al ciudadano como al inge-
niero o al técnico del futuro.
El área tecnológica abarca ámbitos más amplios de actividad y establece una relación
distinta con las prácticas profesionales; en esto radica toda la diferencia con el área profesio-
nal. Permite, además, la continuación de estudios superiores en una universidad, instituto
universitario de tecnología o sección de técnico superior (STS)8 .
El liceo profesional9 ofrece a los alumnos10 una formación directamente vinculada con la
empresa y sus oficios, orientada a adquirir los conocimientos y competencias relacionados con
un ámbito de actividad profesional. Existen 250 menciones de aptitud profesional diferentes
(CAP)11 que se preparan en dos años de terminar el colegio y que conducen normalmente a la
vida activa; además, 50 menciones de estudio profesional (BEP)12 que también se preparan en
dos años después de terminar colegio, que acreditan una formación de nivel 5, y que permiten el
ingreso a la vida activa, la preparación de un bachillerato profesional que existe en 48 especia-
lidades o la continuación de estudios con una mención complementaria. Algunos alumnos pue-
den optar por volver al área tecnológica mediante su integración a un 1º de adaptación.
El bachillerato profesional13 acredita una formación concreta basada en la adquisición
de competencias profesionales. El carácter profesional está avalado por la realización de una
práctica en empresa, con un promedio total de 16 semanas distribuidas en dos años. Este
diploma permite continuar estudios en la enseñanza superior, en algunos casos, o en la
sección de técnico superior (STS) en otros.
7
STT (Ciencias y Tecnologías Terciarias), STI (Ciencias y Tecnologías Industriales), STL (Ciencias y Tecnologías
de Laboratorio), SMS (Ciencias Médico-Sociales), Hotelería.
8
55% de los postulantes al BTS son titulares de un bachillerato tecnológico, 28% de un bachillerato general y 11%
de un bachillerato profesional.
9
1.742 liceos profesionales (públicos y privados).
10
695.000 alumnos de liceos profesionales (públicos y privados).
11
El porcentaje de éxito al CAP es de un 75,1% (2001).
12
El porcentaje de aprobación del BEP es de un 72,6% (2001)- 38% de los alumnos del curso de Terminal BEP
optan por preparar un bachillerato profesional.
13
El porcentaje de aprobación del bachillerato profesional es de un 77,2% (2002)- 17% de los bachilleres profesio-
nales continúan estudios, el resto se incorpora a la vida activa.
79
Los programas de estas formaciones se dividen en tres partes: “enseñanza general”,

“formación profesional” y práctica en empresa. Respecto de los horarios para los CAP, se
distribuyen entre 14 y 16 horas, entre 12 y 17 horas y entre 8 y 16 semanas, respectivamente;
50% para cada parte, y entre 4 y 8 semanas para los BEP; y 12 horas, 18 horas y 16 semanas
para las clases de bachillerato profesional.
Lo común a todas estas formaciones profesionales: la práctica en empresa compren-
de un anexo pedagógico que es esencial, porque describe las actividades realizadas por el
alumno durante el período en la empresa. Estas actividades están determinadas por un pro-
fesor y por el tutor de la empresa, según el año de formación, la extensión del período de
estadía en la empresa, de los objetivos de formación en relación con el diploma que se prepa-
ra y de las actividades de la empresa. Durante esta práctica, los profesores del equipo peda-
gógico tanto de la enseñanza general como de la enseñanza profesional realizan el segui-
miento de sus alumnos.
Más aún, todo alumno, antes de salir del sistema educativo (cualquiera sea el nivel de
enseñanza alcanzado) tiene derecho a una formación profesional. Esta formación es impartida
en el marco de formaciones que conducen a un diploma de enseñanza profesional, en el ámbito
de las formaciones profesionales de inserción14 o de formaciones específicas vinculadas a los
planes regionales15 . El objetivo de todas estas formaciones es renovar la imagen de la enseñan-
za profesional. El joven, durante todas estas etapas, conserva su estatus de alumno.
Además de estas formaciones, a partir de 1987 el área de aprendizaje, limitada al
CAP, se abrió a otras formaciones, tales como el BEP, el Bachillerato profesional y la Licencia
de técnico superior. En 2000-2001 había 365.874 aprendices; las formaciones se efectúan en
los centros de formación de aprendices16 (CFA), 336.636 en los CFA bajo tutela del Ministerio
de Educación y 29.238 en los CFA dependientes del Ministerio de Agricultura y Pesca. En
2000-2001, alrededor de 51.190 aprendices17 preparaban un diploma de enseñanza superior.
El aprendizaje asocia la formación del empleador con las enseñanzas que imparte, durante el
tiempo de trabajo, un centro de formación de aprendices. Es, entonces, indispensable, que
haya una estrecha coordinación entre las actividades de la empresa y las realizadas por el
CFA. Para mejorar la coordinación entre ambas partes, el aprendiz dispone de documentos
de enlace. En el caso de los CAP y los BEP, el tiempo de formación en el CFA es de 400 a 500
horas y de 750 horas en los bachilleratos profesionales y las Licencias de técnico superior.
14
Sesión de información y orientación (SIO), Ciclo de inserción profesional por alternancia (CIPPA), Módulo de
preparación para el examen por alternancia (MOREA)
15
Formación complementaria de iniciativa local (FCIL).
16
MEN ISSN 1286-9392 : Los Centros de Formación de Aprendices pueden reconocerse en función de los tipos de
organismos que los administran: municipalidades, cámaras de comercio y de la industria, cámaras profesiona-
les, organismos privados, establecimientos públicos de enseñanza. Se creó un pequeño número de CFA, llama-
dos “de convención nacional”, a través de una convención con el Estado. Se han inscrito 1.215 centros de
formación de aprendices.
17
Los aprendices son jóvenes de 16 a 25 años que preparan un diploma de la enseñanza profesional o tecnológica
(o un título homologado en el marco de un contrato de trabajo de tipo particular, que combina una formación en
empresa – bajo la responsabilidad de un maestro de aprendizaje – con las enseñanzas que imparte un centro de
formación de aprendices.
80
2.4 Relación entre la enseñanza general, la enseñanza profesional

y el nivel de calificación socio profesional
En el sistema francés de enseñanza, la organización de la enseñanza tecnológica vincula la

enseñanza general, la enseñanza profesional, el nivel de cualificación y, de manera más ge-
neral, el empleo. La siguiente figura pone en relación estos niveles.
Figura 1: Organización de la educación general, la educación tecnológica profesional,

el nivel de calificación y el empleo.
Educación General Educación Profesional

“Grandes écoles”
Nivel I Ejecutivo de dirección
Universidad
Escuela de Ingeniería Nivel II Ingeniero
Universidad Universidad Técnica
Ejecutivo
Nivel III
18
Instituto tecnológico
Nivel IV
Liceo Liceo Profesional
Trabajador Calificado
Nivel V
16
Colegio
Inserción social
Aprendizaje Nivel VI
11
Escuela Básica
Edad Calificación
La idea que se desarrolló en Francia a partir de la ley de 1989 apunta a vincular estrechamen-
te la educación general y la educación profesional. Esta concepción “global” de la enseñanza
tecnológica reduce de manera considerable la brecha entre la educación general y la educa-
ción tecnológica. A partir de esta ley, la enseñanza tecnológica es concebida, a la vez, como
un elemento de cultura general y como un elemento de formación profesional.
La elección de una concepción global de la enseñanza tecnológica en Francia, reper-
cute en la formación de los docentes. La formación debe preparar tanto a los futuros docentes
de las áreas especializadas (como, por ejemplo, en las áreas de las carreras profesionales o
de las carreras generales y técnicas), como a los futuros profesores de educación tecnológica
más general (como en el colegio o en la escuela básica).
81
3 LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN

TECNOLÓGICA Y FORMACIÓN PROFESIONAL
En Francia, los principios y modalidades de la formación son definidos por resoluciones minis-
teriales. Estas describen las grandes orientaciones nacionales y garantizan la formación de
los docentes en el sistema público y privado. Desde 1987, la formación de todos los profeso-
res, para todas las disciplinas, es encomendada a los Institutos de Formación de Maestros
(IUFM)18 .
3.1 El Instituto de Formación de Maestros (IUFM)
Al IUFM le corresponde articular el cursus universitario de los jóvenes egresados con su

futura vida profesional. En esta articulación, los IUFM tienen el deber de prepararlos en los
diversos aspectos del oficio de educador, es decir, tiene que formar, a la vez, un especialista
de la educación tecnológica, un funcionario del servicio público de educación, un docente en
medio escolar y un especialista del contexto escolar.
La formación inicial de los profesores dura dos años, al final de los cuales son titulari-
zados, es decir, acceden al estatuto de profesor “habilitado por el Estado” como funcionario
público. La formación está basada en el principio de alternancia19 . Por lo general, la forma-
ción inicial para el oficio de educador se completa con una formación continua.
El IUFM está igualmente comprometido en la formación continua de los docentes, que
le es encomendada por la administración de la educación básica y secundaria, en función de
las necesidades planteadas por el cuerpo docente. El IUFM está encargado de organizar,
diseñar e implementar los dispositivos de formación continua, para entregarle a los docentes
los nuevos contenidos de enseñanza, las nuevas herramientas, los nuevos métodos y, asi-
mismo, los nuevos contextos. La formación continua es asequible a todos los docentes y a
quienes están comenzando la carrera.
Para ello, el IUFM trabaja en íntima colaboración con la universidad, la administración
de la educación básica y secundaria y las instancias académicas.
Además, algunos IUFM le otorgan especial importancia a la investigación en educa-
ción. Por ejemplo, el Instituto de Aix-Marseille participa en diversos programas nacionales e
internacionales, ya sea como experto o como responsable de formaciones.
El IUFM está organizado en Departamentos de Formación e Investigación (DFR). El
Departamento de Formación Técnica y Tecnología agrupa a cinco áreas de enseñanza tecno-
lógica y profesional (tecnología, ingeniería eléctrica, ingeniería civil, ingeniería mecánica y
biotecnología).
El área de tecnología está a cargo una quincena de personas. Siete de ellas trabajan
en el IUFM en jornada completa, las demás son profesores de colegio asignados al IUFM,
que han sido eximidos por la administración de la totalidad o de una parte de su tiempo de
18
La ley de orientación de 1989 suprimió las escuelas normales, los centros pedagógicos regionales y las escuelas
normales nacionales de aprendizaje con el objetivo de unificar el dispositivo de formación de los profesores de
las escuelas, colegios y liceos.
19
El principio de formación por alternancia fue definido por circular, en este caso, por la circular 97-123, del 23 de
mayo de 1997.
82
enseñanza en un establecimiento escolar, para impartir formaciones en el IUFM.

Los docentes del área participan en los distintos tipos de formaciones, tanto en la
formación inicial como en la formación continua de los docentes del primer nivel (profesores
primarios) y del segundo nivel (profesores de colegios). Participan, asimismo, en estructuras
universitarias, especialmente en la carrera de licenciatura/Maestría/post grado ciencias de
ingeniería y en las licenciaturas pluridisciplinarias de las ciencias de la materia.
Además, el área de tecnología participa en el desarrollo de recursos para uso pedagó-
gico, plataformas de comunicación para profesores y trabajos de investigación en didáctica
de la disciplina. En efecto, muchos docentes del área de tecnología forman parte de la Unidad
Mixta de Investigación (ADEF)20 , que estudia los aspectos relacionados con gestos profesio-
nales, condiciones del estudio, de tarea y de actividad. Estos docentes conforman un equipo
de investigación conocido como GESTEPRO (Grupo de Estudio de la Educación Científica,
Tecnológica y Profesional), con alcances nacionales e internacionales.
3.2 La formación inicial para la carrera de profesores de tecnología
La formación, definida por un "Proyecto de establecimiento", reconocida por el Ministerio,

dura dos años. El primer año prepara a los estudiantes para rendir las pruebas escritas y
orales del CAPET21 tecnología. El objetivo general, es hacer de ellos especialistas de la dis-
ciplina. El segundo año los prepara para el oficio de educador. El objetivo general, es hacer de
ellos, profesionales. Una formación en alternancia, permite familiarizarlos con el trabajo en
aula, garantiza al mismo tiempo una formación profesional de nivel universitario.
3.2.1 Generalidad y plan de formación en el primer año del IUFM
En el primer año, la formación se plantea dos objetivos específicos: el primero es entregar la

mejor preparación posible para aprobar el CAPET. El segundo, entregar una primera aproxi-
mación del oficio de educador. La dirección de esta formación está a cargo de un docente,
responsable de curso. La admisión depende de una evaluación de antecedentes.
El CAPET es un concurso nacional muy selectivo. Las distintas pruebas evalúan cono-
cimientos y competencias teóricas de alto nivel, más que conocimientos y competencias pe-
dagógicas. La aprobación del CAPET es un requisito para acceder al segundo año de forma-
ción de profesores para colegio y liceo. Por ello, la formación en el primer año está esencial-
mente orientada hacia la adquisición de conocimientos de las materias y de conocimientos
teóricos relativos al oficio de educador.
Cabe destacar que la formación de los profesores de tecnología difiere de las demás
carreras impartidas por el Instituto por el hecho de que está dirigida a estudiantes con trayec-
torias universitarias, a menudo, atípicas. Algunos, por ejemplo, tienen una licenciatura en
mecánica, otros en electrónica, otros, incluso, en electricidad, comercio o gestión. Esta diver-
sidad de estudios universitarios anteriores plantea, entre otros, problemas de heterogeneidad
de conocimientos, que deben nivelarse para presentarse al CAPET. Por lo general, no es el
caso de otras formaciones, como matemáticas, electricidad, biología..., en principio, más ho-
20
Aprendizaje, Didáctica, Evaluación y Formación.
21
CAPET: Certificado de Aptitud de los Profesores de Enseñanza Técnica.
83
mogéneas, debido a que se orientan exclusivamente a los licenciados de la respectiva disci-

plina. Esta heterogeneidad de los estudiantes de educación tecnológica tiene repercusiones
en la organización de la formación.
Son varios los elementos de formación que permiten enfrentar las especificidades del
concurso. Éstas son: enseñanzas didácticas y disciplinarias; dispositivos de formación profe-
sional en grupos de trabajo llamados Grupos de Formación Profesional (GFP); dispositivos
de formación general y común (FGC) y práctica en establecimientos escolares.
3.2.2 Organización de la formación en el primer año y evaluación
• Las enseñanzas disciplinarias entregan elementos básicos de electrónica, mecánica,

gestión, desarrollo de proyecto, todos orientados a la tecnología. Una enseñanza so-
bre el proyecto de objeto o de sistema técnico, permite integrar estas tres entradas
disciplinarias el enfoque tecnológico, que incluye el estudio de funciones técnicas,
sistemas técnicos, elementos de genética de los productos y de análisis del valor. El
resultado es un producto pensado técnica, económica y comercialmente, que da lugar
a la redacción de un informe de estudio, aplicable al colegio en conformidad con la
prueba del CAPET, dado que este proyecto se presenta al CAPET.
• Los Grupos de Formación Profesional permiten coordinar otros aspectos de la forma-

ción. Los estudiantes utilizan una parte del tiempo de estas enseñanzas no disciplina-
rias para ejercitarse en las pruebas escritas y orales del CAPET, especialmente me-
diante estudios de caso, simulaciones de exámenes orales ante un jurado, seguimien-
to y acompañamiento de proyecto, etc. y el tiempo restante, a conocer lo que es la
enseñanza de la tecnología en el sistema educativo, los programas, la historia de la
enseñanza de la tecnología, la referencia, los saberes en tecnología.
• La formación general y común presenta los aspectos institucionales, sociales y cultu-

rales del oficio. El estudio de los distintos aspectos del oficio está organizado en dos
módulos de formación y en talleres. Se consagra un módulo “establecimiento” al estu-
dio del sistema educativo y su organización, sus distintos cometidos y la educación
ciudadana en los establecimientos escolares. El segundo módulo, llamado “co-disci-
plinario”, presenta las teorías del aprendizaje. Los talleres permiten profundizar conte-
nidos de formación y valorizar una dimensión común al oficio, independientemente de
la disciplina y del nivel escolar.
• La práctica en un establecimiento le permite a los estudiantes descubrir la realidad y

cotidianidad de un establecimiento, y formarse una primera idea del nivel de los alum-
nos y de las condiciones de enseñanza. Un profesor titular recibe a los estudiantes en
su clase durante una semana. Durante esta práctica de observación, los estudiantes
pueden vincular la teoría y la práctica. Descubren, a menudo por primera vez, lo que
es un establecimiento escolar desde el punto de vista del profesor, pero también lo que
es un curso, un alumno, el oficio de educador. A veces la práctica les ofrece la oportu-
nidad de probar, bajo la tutela del profesor titular del curso, un dispositivo pedagógico
de su propia cosecha y darse cuenta cuán compleja es la actividad profesional.
84
Estos diferentes elementos le permiten al estudiante construir un discurso coherente

sobre la enseñanza en general y sobre la enseñanza de la tecnología en particular. El CAPET
exige el manejo de este discurso, que es evaluado al mismo título que las competencias
disciplinarias en las pruebas de ensayo y los orales de simulación de proyecto.
La evaluación final es la aprobación o la reprobación de las pruebas del CAPET. Los
resultados obtenidos en cada prueba les sirven a los formadores como indicadores. En especial,
les permiten adaptar los contenidos de la formación a las necesidades de los estudiantes.
3.2.3 Generalidad y plan de formación en el segundo año del IUFM
El segundo año tiene tres objetivos específicos: El primero es entregar a los especia-
listas de la disciplina los medios que les permitan apropiarse un método de trabajo y gestos
profesionales en un entorno determinado. El segundo, darles los medios para tomar distan-
cia, para analizar y regular sus prácticas. El tercero es constituir un “canasto” de recursos y de
ideas para la enseñanza de la tecnología.
La formación en alternancia articula períodos de formación en terreno con períodos de
formación universitaria. Este principio distribuye el tiempo de formación en distintos centros
(instituto, establecimiento escolar, pero también, en prácticas en empresa y prácticas de ob-
servación en otros establecimientos escolares).
La alternancia se rige por el siguiente principio: Dos días por semana en el instituto,
con formadores del IUFM; y el resto del tiempo en terreno. Se extiende en un año escolar, es
decir, treinta y cinco semanas. Es acreditada por una evaluación que permite proponer a los
servicios competentes la titularización o no del futuro docente.
En conformidad con el plan de formación, los distintos elementos de la formación son:
las prácticas en terreno; los cursos obligatorios y electivos y una memoria profesional.
Estos tres elementos son evaluados por una comisión de validación, constituida en
tres jurados (Práctica, Cursos y Memoria).
3.2.4 Organización de la formación en el segundo año y evaluación
Las prácticas tienen distintas modalidades, seguimiento y evaluación.
• El período de práctica profesional:
El período de práctica profesional en el colegio se desarrolla según las siguientes

modalidades. Al inicio del año escolar, los estudiantes son asignados a colegios en los
cuales deberán enseñar al mismo título que los profesores titulares. El seguimiento y
la responsabilidad de los cursos en el año escolar constituyen las actividades centra-
les del estudiante. Debe cumplir con el conjunto de tareas inherentes a esta actividad.
Por lo general, tendrá a su cargo varios niveles, en un horario semanal de cuatro
horas.
Las tareas inherentes a esta actividad no se limitan a las horas pedagógicas que el
estudiante imparte. Éste debe planificar, preparar y evaluar su proyecto pedagógico en
colaboración con el equipo de profesores de tecnología del colegio e insertarlo en el
proyecto pedagógico vigente. Las opciones de organización, materiales y preparación
85
de las secuencias se realizan conjuntamente con el equipo. El estudiante debe cumplir

una función de evaluador, participando en las reuniones de evaluación de los alumnos
en los consejos de curso. Debe integrarse plenamente en la vida escolar y participar
en los proyectos del establecimiento.
Un profesor consejero pedagógico y un tutor son los encargados del acompaña-
miento y seguimiento del período de práctica profesional en el colegio.
El servicio de inspección escolar elige y nombra al profesor consejero pedagógico,
que será responsable de ayudar a los futuros docentes en el ejercicio de su nueva
función, especialmente en materia del conocimiento del entorno y de la adquisición de
gestos profesionales. La función del consejero pedagógico es ayudar y acompañar al
alumno en práctica. Establece la relación entre el alumno en práctica, el estableci-
miento y el IUFM (mediante entrevistas e informes…). Facilita su integración al esta-
blecimiento, al equipo pedagógico y al grupo disciplinario. Observa su desempeño
profesional en el curso, y de ser necesario, lo aconseja y reorienta. Lo ayuda, en par-
ticular, a organizar su actividad y la de sus alumnos. Enfoca su ayuda en las dimensio-
nes pedagógica, didáctica y relacional del oficio de educador. Implementa un disposi-
tivo de acompañamiento adaptado a las necesidades del estudiante, por ejemplo, la
co-construcción de secuencias, la observación y análisis de las prácticas, consejos
técnicos y comunicación, recopilación de recursos… Se coordina con el tutor del grupo
de formación profesional del IUFM, con el cual comparte el objetivo de contribuir al
desarrollo del estudiante.
Por lo general, el tutor es un profesor del IUFM. A menudo, realiza el seguimiento
en el marco de los grupos de formación profesional en el instituto. En los grupos de
trabajo, los alumnos en práctica informan sobre sus vivencias en terreno y presentan
su trabajo. El análisis de otras prácticas los lleva progresivamente a analizar su propia
práctica.
El tutor puede efectuar visitas en terreno y trabaja en conjunto con el PCP espe-
cialmente cuando se señalan dificultades (jefes de establecimiento, delegado de la
comisión de validación, PCP).
La práctica es uno de los elementos de la formación y, como tal, está sujeta a evalua-
ción. A este efecto, la comisión de validación designa a un delegado, encargado de
medir los progresos del alumno en práctica en el ejercicio de su oficio. Realiza dos o tres
visitas en momentos claves de la formación. Redacta informes de cada visita. Se entre-
vista con el jefe del establecimiento. Entrega en cada reunión sus observaciones. La
comisión, sobre la base de las observaciones de su delegado, de los informes de los
PCP y del tutor, adapta los dispositivos de evaluación (agregar una visita, análisis de la
práctica en el GFP, reforzamiento del trabajo con el PCP y/o el tutor…).
• El período de estadía en la empresa
La práctica en empresa dura 21 días. Mientras el estudiante realiza su práctica en la

empresa, otro estudiante lo reemplaza en el colegio o su puesto queda vacante. Pue-
de ser eximido en función de prácticas realizadas anteriormente. Puede haber varios
períodos de práctica. Se fijan en función del calendario y se comunican al IUFM al
inicio de cada año escolar. La evaluación se hace sobre la base de un informe de
86
observación y de las posibles aplicaciones pedagógicas en el colegio. Es oral y se

presenta en el GFP.
• El periodo de práctica en otros establecimientos escolares
Por lo general, la práctica dura una semana y se realiza en la escuela básica y, a

veces, en el liceo. Esta práctica no está sujeta a una evaluación específica.
Cada una de las enseñanzas tiene su modalidad, pero la evaluación es común.
• Las enseñanzas didácticas y disciplinarias
Articulan períodos de clases y períodos de trabajo dirigido. Los contenidos abordan

aspectos de interrelación entre la institución, el profesor y el alumno y elementos de
organización del medio y de la condición del estudio.
• La enseñanza TICE.
Se realiza en grupos reducidos y aborda aspectos de la enseñanza relacionados con la

utilización de instrumentos pre-AO, la gestión de la red intranet y la legislación Internet.
• Los grupos de formación profesional
Están dirigidos por el tutor y reúnen a unos veinte estudiantes. Se puede invitar a
participar, por ejemplo, a jefe de establecimiento, conferenciante, inspector, profesor
de colegio, intendente, etc. Están enfocados a ayudar a los futuros docentes a descu-
brir las distintas tareas y roles que les incumben y a analizar secuencias de enseñanza
y proponer reflexiones temáticas (evaluación, ciudadanía, seguridad, actividades ex-
tra programáticas…).
• La formación general y común
Convoca a todas las disciplinas en mesas redondas y talleres y propone conferencias

acerca de la enseñanza. Existe un módulo común orientado a los estudiantes de las
carreras técnicas, profesionales y tecnológicas, donde se estudia la relación con la
empresa y se diseña este tipo enseñanzas desde la escuela primaria hasta el liceo.
La evaluación se aplica a los contenidos estudiados durante el año. El estudiante
presenta al jurado una secuencia de enseñanza real. Se evalúa su capacidad para
relacionar las enseñanzas teóricas con su práctica profesional.
• La memoria profesional
Es, fundamentalmente, un análisis crítico de una dificultad a la cual se enfrentó el

alumno en práctica. A través de una investigación, se debe encontrar una respuesta a
un problema pedagógico. La memoria puede ser realizada por dos o tres alumnos en
práctica.
87
La memoria se defiende de manera individual ante un jurado de la comisión de

validación, que la habrá leído previamente. La defensa es pública.
3.3 Las relaciones entre Educación Nacional e Institutos de Formación de Maestros
3.3.1 Relación con el empleador
En Francia, el Estado le entrega a una instancia descentralizada, la “Académie” 22 , la facultad

de contratar al personal de la educación nacional. El IUFM está encargado exclusivamente de
la formación de los docentes. En esta configuración, ambas instancias (formación y contrata-
ción) son independientes. Los futuros profesores se relacionan exclusivamente con el IUFM
durante todo el tiempo de su formación y la inspección académica se abstiene de intervenir
durante todo el proceso de formación. La contratación de estudiantes se realiza en tres eta-
pas. En un primera etapa, cada estudiante es evaluado por la comisión de validación (IUFM).
La comisión somete la validación del estudiante a una comisión examinadora académica,
integrada por inspectores de la educación nacional, universitarios y docentes, que decide de
su titularización, exclusión o repetición.
3.3.2 Remuneración de los futuros docentes durante la formación
En el segundo año de formación los estudiantes adquieren la calidad de “docentes en prácti-

ca”. Por el hecho de impartir enseñanza, son remunerados por el Estado, contrariamente a
los estudiantes de primer año, que aún dependen de sus familias o reciben una beca de
estudios.
El sueldo de los profesores en práctica se eleva a unos 1.200 Euros mensuales, lo que
equivale al salario mínimo que perciben los profesores titulares.
22
La Academia (l’Académie) es el servicio administrativo que aplica, a nivel regional, la política educativa definida
por el gobierno, en función de los contextos locales y con la participación de las entidades territoriales: las
comunas, en el caso de la enseñanza básica, los departamentos, en el caso de los colegios y las regiones, en el
caso de los liceos. Francia está dividida en 35 Academias (ver mapa en anexo).
La Inspección Académica (L’inspection académique) o dirección de los servicios departamentales del Ministerio
de Educación, es responsable, a nivel de los departamentos (96 en total), de la gestión de la organización
escolar, del personal – en especial, de la enseñanza básica -, de la escolaridad y vida escolar, de la organización
de los exámenes y concursos, etc.. El Inspector Académico o Director de los Servicios Departamentales del
Ministerio de Educación (IA-DSDEN) dirige todos los servicios y establecimientos escolares, excepto los de la
enseñanza superior, que dependen directamente del Rector. (NdT).
23
En el mejor de los casos, 2 horas semanales durante 30 semanas.
88
SISTEMA EDUCACIONAL Y
FORMACIÓN DOCENTE EN GRECIA
Haris Papoutsakis
1. PRINCIPIOS Y ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO EN GRECIA
1.1 Introducción
En el umbral del siglo XXI el desarrollo rápido del conocimiento, la globalización de la econo-
mía, la transformación del proceso de la producción con la utilización de tecnologías de infor-
mación y telecomunicación, crean circunstancias y oportunidades nuevas para el progreso y
la mejora de la calidad de vida. La misma naturaleza de las necesidades sociales hoy, coloca
énfasis en el conocimiento, la adaptabilidad y la inventiva. También pide habilidades avanza-
das: comunicación, cooperación, reacción rápida a los desafíos, toma de iniciativas, manejo
de opciones etc. El sistema educativo, siendo un elemento estructural básico responsable de
la formación de los recursos humanos futuros, debe transformarse gradualmente para con-
testar a las necesidades y los retos nuevos. El nuevo ambiente exige que el sistema educati-
vo prepare a la gente en nuevos desafíos sociales, de modo que ella pueda integrar sin
impedimentos en la vida activa del mercado de trabajo, ampliando su conocimiento con el uso
extenso y el disfrute de aprender de por vida.
Con el antedicho en mente y dentro de las provisiones del segundo Marco de Apoyo de
la Comunidad (2nd Community Support Framework), la Educación griega experimentó un
gran cambio en los años 1997-98. Fue con este cambio que instituciones como el Colegio de
Secundaria Unificado Superior (E.L), el Colegio Técnico y Profesional (T.E.E.), los Centros de
Formación Profesional (K.E.K.) etc. (información explícita sobre estos términos se incluye
abajo), y muchas organizaciones educativas significativas fueron revisadas o establecidas.
Actualmente, y dentro de las provisiones del segundo Marco de Apoyo de la Comunidad (2nd
Community Support Framework), un Programa Operacional de seis años (de los 2000-2006)
para la Educación y la Formación profesional inicial (O.P. «Education» II) ha sido iniciado por
la Unión Europea, el Ministerio griego de la Educación y Asuntos Religiosos. Este programa,
que es co-financiado por el Fondo Social Europeo, el Fondo de Desarrollo Regional Europeo
y recursos económicos nacionales, tiene como objetivo las metas siguientes:
• Mejora de la calidad de la educación.

• Prevención y rectificación de la exclusión social.
• Creación de un integrado campo educativo europeo y mejora de la calidad del em-
pleo.
89
Las metas antedichas se están desarrollando en cinco líneas de acción de prioridad:
1. La promoción de oportunidades para el acceso al mercado de trabajo iguales para

todos.
2. Promoción y mejora de la educación y de la formación profesional dentro del marco de
aprender de por vida.
3. Desarrollo y promoción del espíritu emprendedor y la adaptabilidad de la juventud.
4. Mejora del acceso de las mujeres al mercado de trabajo.
5. Creación y mejoramiento de la infraestructura para la puesta en práctica de las medi-
das europeas del Fondo Social (ESF).
Mientras que la puesta en práctica del O.P.»Education» II estará en marcha hasta el año
2006, habrá cambios graduales en la infraestructura de la educación en Grecia, que no pue-
den ser predichos en la actualidad.
1.2 Niveles de Educación (Ver cuadro 1).
1.2.1 Educación Preescolar
En el nivel de la Educación Preescolar en Grecia tenemos guarderías

y jardines infantiles.
• Guarderías infantiles para niños entre 2.5 - 4 años.

• Jardines infantiles para niños entre 4 - 5 años.
Hay dos tipos de Jardines infantiles, el tipo convencional y uno de Todo el día. Para ingresar
a este último hay que demostrar que ambos padres trabajan. Como la educación preescolar
es voluntaria, no hay evaluación de los alumnos en este nivel.
1.2.2 Educación Obligatoria
La educación en Grecia es obligatoria para alumnos de 6 a15 años e incluye escuelas Prima-
rias y Secundarias.
a. Escuela Primaria, duración 6 años, para niños y niñas de 6 a 12 años.
Hay tres tipos de escuelas primarias:
• Escuelas Primarias convencionales

• Escuelas Primarias de Todo-el-día. Como requisito de ingreso hay que demostrar
que ambos padres trabajan.
• Escuelas Primarias Especiales para los estudiantes con capacidades especiales.
Evaluación de alumnos en el nivel de la educación primaria se basa en la participación

diaria en las clases. Al final de su sexto año de estudios, se concede a los alumnos un
90
SISTEMA EDUCACIONAL EN GRECIA
certificado de estudios en la Escuela Primaria.

Según datos estadísticos del año académico 2000-2001, el índice de éxito para los
alumnos que asistieron a escuelas primarias publicas era 99.85% y para los que asis-
tieron a escuelas primarias privadas, 99.97%.
b. Colegio de Secundaria Obligatorio con duración de 3 años, para alumnos de 12 a 15

años de edad. Son principalmente diurnos pero hay también colegios nocturnos para
los que trabajan y / o estudiantes mayores. Según la lista abajo, hay varios tipos de
Colegios, dependiendo del énfasis dado en su plan de estudios, pero el tipo Conven-
cional / General forma la inmensa mayoría:
• Convencional o General
• Eclesiástico, acentuando en la instrucción religiosa
• Musical, acentuando en la instrucción musical
• Colegios que ponen énfasis en la educación Física y
• Especiales para los alumnos que tienen capacidades especiales
Al final de cada uno de los 3 grados, los estudiantes son examinados por escrito en las
asignaturas que cursaron durante ese año académico específico, excluyendo las asig-
naturas de educación física, música, economía doméstica, tecnología, las artes y el de
la Orientación Profesional.
Los alumnos que han acabado con éxito sus estudios, al final del 3er año, normal-
mente a los quince (15) años, adquieren el Certificado del Colegio Secundario Obliga-
torio. Según datos estadísticos del año académico 2000-2001, el índice de éxito para
los alumnos que asistieron a Colegios diurnos públicos era 95.81%, mientras que en
Colegios nocturnos públicos los porcentajes de éxito caen a los 87.60%. En el sector
privado el índice de éxito en colegios diurnos era 99.04% y en nocturnos 98.58%.
1.2.3 Educación Secundaria Post-obligatoria
a. Colegio de secundaria Unificado Superior (E.L.) con duración de 3 años, para las eda-
des entre 15–18, ofreciendo en su mayor parte clases diurnas pero también nocturnas
para los que trabajan y / o estudiantes mayores.
La mayoría de estos Colegios son del tipo Convencional/ General, pero depen-
diendo del énfasis puesto en su plan de estudios, hay un número pequeño de cada
una de las otras categorías siguientes:
• Convencional / General
• Eclesiástico, acentuando en la enseñanza religiosa
• Musical, acentuando en la enseñanza musical
• Los que ponen énfasis en la Educación Física y
• Especiales para estudiantes con habilidades especiales
91
En el segundo grado los estudiantes escogen una de tres direcciones (ciclos) de

Estudios:
1. Dirección Teórica
2. Dirección de la Ciencia y
3. Dirección Tecnológica
En el tercer grado los estudiantes escogen una de las tres direcciones mencionadas
arriba (no necesariamente la que ellos habían seguido en el segundo grado). En el
tercer grado la dirección Tecnológica se divide en dos campos separados y más espe-
cializados:
• Ciencia de la Tecnología y la Producción y

• Información y Servicios
Al acabar cada uno de los 3 grados, los estudiantes tienen que aprobar exámenes escri-
tos en las asignaturas que cursaron durante cada año académico específico, excluyendo
las asignaturas de la Educación Física, Música, Tecnología, las Artes y el de la Orienta-
ción Profesional. Los exámenes, para el primer Grado (Año 10), se efectúan en el colegio
mientras que en los grados de 2 y 3 (Años 11 y 12) los estudiantes son examinados en
ciertas asignaturas en sus colegios y en otras por exámenes generales que se suminis-
tran a nivel nacional. Los estudiantes egresan con un Certificado de Segundaria Educa-
ción Superior. Según datos estadísticos del año Académico 2000-2001, en colegios diur-
nos públicos el 97,47% de los estudiantes se graduó exitosamente mientras que en
colegios nocturnos públicos el índice de éxito era del 95,00%. Mirando a los colegios
privados los porcentajes eran del 99,27% y 99,28%, respectivamente.
b. Colegio Técnico y Profesional (T.E.E.), con duración de estudios de 2 años para el

Nivel A’ y 3 años para el Nivel B’. Normalmente los estudiantes tienen entre 15–18
años. Hay TEE., públicos diurnos y nocturnos y privados sólo diurnos. Los estudiantes
obtienen un certificado independiente para cada nivel. Los siguientes campos, dividi-
dos en especializaciones particulares, son suministrados en ambos Niveles:
• estética & peluquería

• artes aplicadas
• construcción
• electricista
• electrónico
• salud y bienestar
• textiles y ropa
• ingeniería mecánica
• ciencia de información y redes
• ocupaciones marítimas y transporte
• aplicaciones de laboratorios de química
• agronomía, el alimento y el ambiente
92
A los graduados de Nivel A’ (después de cursar con éxito el segundo año de enseñan-
za), se les otorga un Certificado de segunda clase. Los graduados de Nivel B’ (des-
pués del año tercero de enseñanza) obtienen un Certificado de tercera clase. Según
datos estadísticos del año Académico 2000-2001, el índice general de éxito para Gra-
duados del Nivel B’ en todos tipos de TEE. juntos, era 93,73%.
Todos los establecimientos de la educación obligatoria y post-obligatoria son públi-
cos, financiados por fondos del estado, o privados, financiados por padres / estudian-
tes. Es de costumbre para las asociaciones de los padres recaudar fondos entre sus
miembros para el equipamiento de una escuela o colegio.
1.2.4 Educación Post-secundaria
Los estudiantes que desean continuar sus estudios en el nivel post-secundario tienen
las siguientes opciones:
a. Institutos de Formación Profesional (I.E.K.). La formación profesional Post-secundaria

en Grecia se ofrece en los Institutos de Formación Profesional. Algunos aceptan licencia-
dos de Secundario Obligatorio, de quince (15) o dieciséis (16) años, para ciertas especia-
lizaciones. Entonces su instrucción dura dos semestres. Normalmente los aprendices
son graduados de la Secundaria Unificado Superior, y del Técnico y Profesional de se-
cundaria. En este caso la instrucción dura cuatro semestres. Sin embargo, para gradua-
dos de Colegio Técnico y Profesional que continúan para especializarse en el mismo
campo que ellos estudiaron en el colegio, la instrucción dura sólo dos semestres.
Admisión en un Instituto de Formación Profesional público se basa en un sistema por

puntos. Los componentes para obtener puntos son:
• Las notas del Certificado de la Graduación del Colegio

• La edad
• El número de hermanos / hermanas en la familia y
• Experiencia de trabajo Previa
Aunque no hay límite en la edad de ingreso, la edad habitual es de 19 a 22 años. Los

campos principales suministrados por los I.E.K. son:
• Tecnología agrícola
• Comestibles y Bebidas
• Mecánicos – Electricistas – Electrónica
• Ropa y Calzado
• Industria Química
• Construcción y Trabajos semejantes
• Turismo y Transporte
• Servicios Financieros y Administrativos
• Ciencia de la Información – Telecomunicaciones – Redes de Computadora
93
• Cultura y Deportes
• Artes Aplicadas
• Energía y Ambiente
• Salud - Estética –Servicios Sociales
• Comunicación y Medios
Los aprendices de I.E.K. son evaluados en dos fases diferentes:
1ra Fase: Evaluación durante la instrucción. Aprendices exitosos reciben un Certifica-

do de Confirmación de formación Profesional que les permite participar en la Segunda
Fase de evaluación.
2da Fase: Exámenes de Certificación para adquirir un Diploma de Capacitación profe-

sional
Los Institutos públicos tienen la supervisión administrativa y financiera de la Organiza-

ción para la Educación y la Instrucción Profesional (OEEK), y los estudiantes pagan
una cuota pequeña por semestre (200 Euros), para sus gastos de enseñanza. Los
Institutos privados son financiados por los estudiantes.
b. Educación Superior, en la que se incluyen Universidades, Universidades Politécnicas,

Institutos de Educación Tecnológica (T.E.I.), Escuela Superior de Profesorado para la
Formación Tecnológica (A.S.PAI.TE.), y la Escuela Superior de Bellas Artes.
La duración de los estudios en la Educación Superior es entre ocho, diez o doce se-
mestres según el campo de estudio. Los estudiantes se admiten según sus notas en
exámenes suministrados a nivel Nacional, al fin de segundo y tercero grado del Cole-
gio de secundaria Unificado Superior, y al fin del último año (3) de la enseñanza en los
T.E.E..
Adicionalmente, los estudiantes pueden ingresar en la Universidad a distancia Heléni-

ca (E.A.P.), al cumplir 22 años de la edad. El procedimiento de la admisión es por
sorteo. Todas las instituciones mencionadas anteriormente son financiadas por fondos
públicos. Hay Institutos de Educación Superior privados y algunos que son sucursales
de Universidades Extranjeras.
94
Cuadro 1: El diagrama siguiente ilustra los varios niveles de la educación en el sistema

griego y la manera que ellos se interrelacionan.
THE GREEK EDUCATIONAL SYSTEM
AGES Postgraduate
Studies
(Universities - TEI - H.O.U.) Hellenic Open University
Higher Education
22-24
Centers of Vocational
Training
TEI Centers of Liberal

Universities
Labor Market
Studies
18
IEK
18
LYKEIA TEE
General C Type A
Secondary Education
Musical Type B
Ecclesiatical B
Physical Education C Level
Special B Level
15 A A Level
15
12 GYMNASIO
Compulsory
Education
(General, Musical, Ecclesiastical, Physical Education, Special)
12
6 DIMOTIKO (mainstream, all-day, special)
Education
Primary
6
NIPIAKA
4 TMIMATA NIPIAGOGEIO (mainstream, all-day, special)
3 PAIDIKOI
STATHMOI
95
2.1 La Educación Tecnológica en la formación general
El primer contacto con la Educación Tecnológica y la Formación Profesional está en la secun-

daria obligatoria, donde los alumnos son introducidos a ET a través de la asignatura de
Ciencia Informática/ Tecnología, enseñada para dos horas por semana en el primer Grado,
dos horas en el segundo Grado y una hora en el tercer Grado. Son asignaturas obligatorias
con duración de dos semestres. Además, en el tercer Grado se introduce un curso obligatorio
de Orientación Profesional, de una hora por semana durante ambos semestres.
En el Colegio de secundaria Unificado Superior (E.L.), la asignatura de tecnología es
obligatoria en el primer Grado y se enseña por dos horas semanales. El Curso de Orientación
Profesional se enseña como asignatura obligatoria durante el segundo semestre, por una
hora semanal solamente en el primer Grado. Al fin del año académico los estudiantes no
toman exámenes escritos en ninguna de las antedichas asignaturas ni en la Secundaria Obli-
gatoria ni en la Secundaria Unificada Superior. El Curso de Orientación Profesional se enseña
en una base teorética en ambos Colegios (Secundario Obligatorio y secundaria Unificado
Superior), sin embargo, a veces los estudiantes visitan varios lugares de trabajo. Las antedi-
chas asignaturas relacionadas con ET y el Curso de Orientación Profesional (S.E.P.) fueron
por primera vez integrados en el currículo de la enseñanza secundaria a la vez que aparecie-
ron las primeras oficinas de orientación profesional en los colegios, después de la reforma
educativa de 1997-98. Aunque hay una mejor actitud en los colegios hacia las asignaturas
técnicas, hasta ahora no son recibidas con entusiasmo por los estudiantes, los profesores o la
sociedad en general.
Las primeras oficinas de Orientación Profesional (S.E.P.) dentro de las instituciones
secundarias fueron financiadas por fondos de E.U. según el segundo Marco de Apoyo de la
Comunidad (2nd Community Support Framework), y comenzaron a funcionar en 1997. Hay
ya más de 70, Centros de Consejo y Orientación Profesional (K.E.SY.P), establecidos en
ciudades mayores en todo el país. Hay, adicionalmente, más de 200 oficinas de S. E. P. que
operan dentro de colegios y los profesores formados que proveen estas oficinas exceden el
número de 2,600. Hay un proyecto para el desarrollo de 330 oficinas más de S. E. P. , de las
que 60 apuntarán a conectar los Colegios Técnicos y Profesionales (T.E.E.) con la industria.
En el segundo Grado de secundaria Unificado Superior los estudiantes de tecnología
tienen la asignatura de Comunicaciones de la Tecnología por dos horas por semana como
asignatura obligatoria. Pueden elegir, como optativa por una sola vez, la asignatura de Aplica-
ciones Informáticas.
En el tercer Grado, y en el campo del Curso de la Tecnología y la Producción, se
enseña la Tecnología Eléctrica como asignatura obligatoria por dos horas semanales, y en el
Curso de la Ciencia y Servicios de Información, se enseña el Desarrollo de Aplicaciones en
Ambiente Informático para dos horas semanales como asignatura obligatoria. Con respecto a
asignaturas optativas en el tercer Grado del Colegio de secundaria Unificado Superior (E.L.),
aparte de la asignatura de Aplicaciones Informáticas mencionada arriba, los estudiantes pue-
den elegir una de las siguientes, con dos horas semanales:
96
• Historia de la Ciencia y Tecnología

• Tecnología y Desarrollo
• Tecnología de Sistemas Informáticos y Sistemas operativos
• Redes Multimedia
• Aplicaciones de software
En los Grados 2 y 3 del Colegio de secundaria Unificado Superior (E.L.), la enseñaza de todas
las asignaturas relacionadas con las Ciencias Informáticas que son teoréticas, son bien res-
petadas tanto por la comunidad del colegio como por la sociedad general, principalmente
porque en estas asignaturas los estudiantes tienen que ser examinados por escrito al final del
año. Sin embargo, las optativas, para las que no hay exámenes ni en el colegio ni en el ámbito
nacional, no tienen la misma suerte y no se consideran importantes. El equipo para los labo-
ratorios de los colegios es todavía financiado por fondos Nacionales y Comunitarios.
2.2 Formación Profesional inicial
2.2.1 Colegio Técnico y Profesional (T.E.E.)
En el sistema de formación griego, el Colegio Técnico y Profesional (T.E.E. ) es el agente

clave para la formación profesional en el nivel secundario. El objetivo del Colegio Técnico y
Profesional, aparte de la consolidación del conocimiento general, es de enseñar técnicas
modernas y especializadas y conocimiento vocacional para desarrollar destrezas y para crear
un juicio profesional, a modo que sus titulados puedan entrar en el mercado del trabajo y
logren contribuir al desarrollo cualitativo y cuantitativo de la producción. Para este propósito el
currículo nacional para el TEE se forma de la siguiente manera:
• En el Grado 1 del primer Nivel, se ofrecen a los estudiantes 14 horas de asignaturas de

conocimiento general, y 20 horas de asignaturas de especialización (técnicas) por
semana.
• En el Grado 2 del primer Nivel, hay 10 horas de asignaturas de conocimiento general
y 24 horas de asignaturas de especialización (técnicas) por semana.
• En el segundo Nivel, que corresponde al Grado 3, hay 8 horas de asignaturas de
conocimiento general y 26 horas de asignaturas de especialización (técnicas) por se-
mana.
Para recapitular, en el TEE tenemos asignaturas técnicas que cubren 58-62% del currículo
en el primer Nivel y 63-67% en el secundo Nivel. Todas las asignaturas de especialización son
obligatorias.
Los TEE se consideran, por la sociedad en general, como colegios de categoría infe-
rior que los Colegios secundarios Unificados Superiores (E.L.). Sin embargo, como el propó-
sito particular de los TEE es de proveer conocimiento técnico y vocacional y cultivar destrezas
para facilitarle a los jóvenes la entrada al mercado del trabajo, dentro de los TEE existe respe-
to hacia las asignaturas técnicas.
Los graduados de Nivel A’ (después del segundo año de instrucción) tienen las opcio-
nes siguientes:
97
1. Pueden recibir un certificado para practicar un comercio
2. Pueden registrarse, en un Instituto de Educación Tecnológica para hacer una especia-

lización correspondiente al Ciclo B’ o
3. Pueden postular al segundo grado (año 11 de la educación general) del Colegio de

secundaria Unificado Superior.
Los graduados de Nivel B’ (después del tercer año de instrucción) del TEE, reciben un Certi-
ficado de tercer Nivel, al aprobar exitosamente exámenes que se realizan en el colegio. Este
Certificado les facilita las opciones siguientes:
• Pueden recibir un certificado para practicar un comercio

• Pueden registrarse para hacer una especialización correspondiente en un Instituto de
Formación Profesional o
• Pueden postular a un Instituto de Educación Tecnológica según sus resultados en
exámenes en el ámbito Nacional.
Los siguientes son algunos datos cuantitativos, prometedores que muestran los esfuerzos
realizados para mejorar los TEE durante los últimos años.
Había 459 TEE y 123 Centros de Laboratorios de los Colegios (S.E.K.) en marcha, en
todo el país, durante el año escolar 2002-2003. De éstos, 8 T.E.E. y 2 Laboratorios fueron
nuevos. El número de estudiantes que se inscribieron en T.E.E. fue aproximadamente 145.000
en 2002-2003, un aumento espectacular en comparición con los 132.452 estudiantes que se
ingresaron el año 2001-2002.
Desde 1999, 478 planes de estudios nuevos fueron puestos en práctica, todos adapta-
dos a las exigencias educativas y cognitivas, modernas. Desde 1999, se han escrito 464
nuevos libros y guías para los profesores. Se necesitaron 638 libros para las 624 asignaturas
que se enseñaron durante el año académico 2002-2003. Para el año 2002–2003 había una
propuesta para la escritura de 168 libros nuevos, que apuntaron a facilitar apoyo para todas
asignaturas Técnicas escolares.
316 TEE ya han adquirido Laboratorios de Informática. En el año escolar 1999-2000
había una computadora por cada 51 estudiantes, en 2001 había una computadora por cada
20, en 2002 había 1 por cada 13 y en 2003 había 1 computadora por cada 7 alumnos. Al
mismo tiempo se han hecho grandes esfuerzos en promocionar la posición de la Educación
Técnica y Profesional dentro del sistema educativo y en el ambiente socio-profesional a tra-
vés de las siguientes Intervenciones Institucionales:
• Se aprobó una moción para reducir la duración de los estudios en Colegios Técnicos y
Profesionales nocturnos, de 4,5 años a 4 años.
• Se aprobó una ley reconociendo el diploma del segundo Nivel de TEE como equiva-
lente al de secundaria Unificada Superior (E.L.), para propósitos de trabajo en el
Sector Público que requieren títulos de enseñanza Secundaria.
• Se aprobó una ley obligando que los estudiantes sean asegurados durante el periodo
de Instrucción práctica.
98
• Los Derechos Profesionales que se refieren a 36 campos de especialización han sido

determinados y el mismo proceso está en camino para 13 campos de especialización
de un total de 84 campos en el primer y el segundo Nivel de estudios.
En cuanto a la mejora de infraestructura, el Departamento de Administración Secundaria de la

Educación está listo para la construcción de 62 TEE y 21 Laboratorios.
Sin embargo, hoy el desafío más grande para la Educación Técnica y Profesional en
Grecia es la implementación de las acciones del tercer Marco de Apoyo de la Comunidad
Europea (3rd Community Support Framework actions). Más específicamente, 553 millones
de euros se destinarán, según el tercer CSF, a los TEE. El siguiente es un análisis de proyec-
tos que están siendo implementados e indicaciones sobre el progreso de cada programa.
Licitaciones han sido publicadas para:
• La Formulación de un Plan de Acción Operacional para la Educación Técnica y Profe-

sional (Proyecto completo).
• El Desarrollo y la implementación de programas para la difusión y premiación de pro-
yectos educativos.
• El perfeccionamiento de profesores de Técnica y de Laboratorios para que se adapten
a las mejoras implementadas, (se organizó el primer ciclo de perfeccionamiento para
Profesores Multiplicadores).
• El levantamiento de portales y sitios para promover el espíritu emprendedor en la ju-
ventud y ayudarlos en sus iniciativas.
• Lecciones de emprendimiento
• La Implementación de programas enfocados a la Orientación vocacional y asesoría en
los estudios en establecimientos de formación Técnica.
• Equipamiento de Colegios y Laboratorios Técnicos.
• La evaluación de proyectos pilotos.
El Desarrollo y la implementación de programas que demuestran y conceden proyectos edu-

cativos.
• La Formulación de un Plan de Acción Operacional para la Educación Técnica y Profe-

sional (Proyecto cumplido).
Las siguientes son licitaciones que están prontas a salir:
• Información y socialización sobre el rol de la Educación Técnica Profesional.

• Perfeccionamiento de profesores en el uso de equipos de laboratorio.
• Creación un Plan maestro para coordinar la introducción y aplicación de la red y la
informática en los TEE
• Desarrollo de software educativo especial y soporte para los TEE
• Creación de un sitio Web e inserción de materia educativa para los TEE en la Internet.
• Perfeccionamiento de profesores en servicio en los TEE.
99
2.2.2 Institutos de Formación Profesional (I.E.K.)
Otro actor esencial de la educación tecnológica son los Institutos de Formación Profesional
(I.E.K.). En 1992, siguiendo una decisión de UE, se establecieron dos organizaciones funda-
mentales para el desarrollo de la educación profesional en Grecia::
1. Sistema Nacional de la Educación y Instrucción Profesional (E.∑.E.E.K), y la
2. Organización para la Educación y la Instrucción Profesional (O.E.E.K).
La última es la organización a cargo de la creación y el funcionamiento de los IEK.

Hasta entonces, derechos comerciales habían sido determinados para sólo el 5% de
las especializaciones que ofrecieran los Colegios Superiores Técnicos y Profesionales, los
Colegios Superiores Unificados, y las TEE. Por otro lado la unificación del mercado y la liber-
tad del movimiento de los trabajadores de la UE (1993), encontraría los licenciados de los
TEE y los programas Vocacionales griegos teniendo calificaciones ni formales ni sustantivas.
Por esta necesidad, en 1993 se abren oficialmente los IEK. Hoy hay más de 140 IEK públicos
y 100 privados operando por todo el país.
El número de estudiantes en los Institutos de Formación Profesional públicos es más
que 34.000 por año, mientras que en los IEK privados más que 20.000. El número de los
currículos que han sido autorizados por la Organización para la Educación y la Instrucción
Profesional (O.E.E.K.), y que son utilizados por los IEK públicos y privados por todo el país,
son aproximadamente 150.
La muestra siguiente de las asignaturas que debe hacer un estudiante que quiere
especializarse en Contabilidad Computarizada, del campo de la Economía y Administración,
indica el espectro de amplitud del conocimiento que los estudiantes adquieren durante sus
estudios:
• Contabilidad general
• Derecho
• Matemáticas financieras,
• Estadística
• Procesador de texto
• Hojas de cálculo
• Inglés
• Contabilidad del costo
• Prácticas del sistema fiscal
• Principios de gestión de empresas
• Técnicas de transacción
• Contabilidad de la empresa
• Contabilidad y aplicaciones del sistema fiscal
• Contabilidad computarizada
• Aplicaciones de contabilidad
• Tecnología informática.
100
Por decisión del Ministro de la Educación Nacional y Asuntos Religiosos (YP.E.P.TH), se ha

instituido un aprendizaje opcional de seis meses para graduados de los IEK públicos y priva-
dos. El tiempo gastado en este aprendizaje se reconoce como tiempo de experiencia previa
para el otorgamiento de la licencia de práctica de comercio. El aprendizaje, se puede hacer
en el sector público, en organismos legales de derecho público o privado, o en empresas
privadas.
Para graduados de los IEK, la Organización para la Educación y la Instrucción Profe-
sional (O.E.E.K.), ha instituido 6000 puestos de aprendizaje, de los cuales 3000 son subven-
cionados. Sólo graduados de IEK públicos, bajo la jurisdicción del Ministerio de la Educación,
tienen derecho a subvenciones para su aprendizaje. La subvención no puede exceder la
cantidad total que los estudiantes han pagado en colegiatura.
2.2.3 Formación Profesional Continua
La Formación Profesional Continua incluye todas las actividades de formación profe-

sional y capacitación continua que son organizadas fuera del sistema inicial formal de forma-
ción profesional y el sistema educativo. En Grecia es proporcionada por un conjunto de orga-
nismos que representan a grupos específicos de la población y son supervisados por varios
Ministerios. El marco institucional actual se enfoca sobre cuatro categorías:
1. Instrucción de desempleados.
2. Instrucción de trabajadores del sector privado.
3. Instrucción de trabajadores del sector público amplio.
4. Instrucción de grupos con desventajas sociales.
Los programas de formación profesional duran poco tiempo y el número de horas de ense-
ñanza depende de la asignatura, el contenido del currículo y el grupo a quien se dirige el
programa. En Grecia, las agencias del sector público y privado que organizan los programas
de formación profesional continua son:
a. Centros para la Formación Profesional (K.E.K.),. Los KEK, ambos públicos y privados,
organizan programas informales de formación continua con vistas a armonizar instruc-
ción y empleo. También organizan programas para combatir la exclusión social de los
desempleados, programas para desempleados, trabajadores autónomos y para gru-
pos especiales. Los programas de formación profesional continua incluyen la instruc-
ción y el aprendizaje teóricos en las empresas. Los aprendices son subvencionados
durante el programa.
Los Centros para la Formación Profesional utilizan sistemas de evaluación sobre
la base del currículo de formación. Al término, los estudiantes que aprueban reciben
un Certificado de Asistencia. Ambos KEK, privados y públicos, son acreditados por el
Centro Nacional para la Acreditación de Estructuras de Formación Profesional Conti-
nua de y Servicios de Apoyo. El Ministerio que supervisa ésta última es el Ministerio
del Trabajo y la Protección Social.
b. Centros para la formación profesional de OAED. Además de los KEK, hay una red
101
extensa de 57 Centros de Formación Profesional, por todo el país, encargados de

identificar las demandas para la formación provenientes del mercado del trabajo. Es-
tas oficinas pertenecen a la Organización para la Provisión de Trabajo a la Población
Activa (O.A.E.D.). La organización fue establecida bajo la Ley 212/1969, pero el funcio-
namiento de la Organización fue revisado en los últimos años, con los Decretos Presi-
denciales 396/98 y 416/1990. OAED es una organización supervisada por el Ministerio
del Empleo y la Protección Social, e invita a participar a personas entre quince a cin-
cuenta años y realiza acciones en los siguientes sectores:
• Orientación Profesional a la población activa con respecto a alternativas profesiona-

les, que se suministra por sus Administradores y consejeros especializados.
• Capacitación vocacional a trabajadores, orientada a la promoción de trabajadores es-
pecializados, así como a una transición hacia una capacitación sobre procedimientos
productivos.
La OAED entrega Orientación y Formación Profesional en los modos siguientes:
1. Formación Inicial dentro de sus propias instituciones:
• en Centros Técnicos y Profesionales y

• en Instituciones para la formación profesional.
2. Formación Profesional Continua que incluye los siguientes programas:
• Programas para la formación de desempleados.

• Programas de capacitación para empleados dentro de las empresas según el Sistema
de Certificación Nacional (apuntando a aumentar la productividad de empleados y de
ese modo ampliar el espíritu competitivo de las empresas).
• Programa piloto para la formación de trabajadores autónomos.
• Programas que ayudan la transición de desempleados desde la formación al empleo.
• Programas orientados a personas amenazadas con exclusión social.
• Programas dentro del marco de la exclusión social.
• Programas Integrados innovadores y pilotos según las iniciativas de la UE (Programas
pilotos para desempleados y también jóvenes que se han retirado del sistema educa-
tivo).
3. La constitución del Fondo Especial para el Empleo y Formación Profesional. (L.A.E.K.).
2.2.4 Formación profesional dentro del marco de la Educación Continua de Adultos
En 2001 la Secretaría General para la Educación Popular, fue cambiada por la Secretaría
General para la Educación de Adultos (G.S.A.E.). Sus acciones se centran en formación per-
manente para que adultos desarrollen las competencias necesarias para las demandas cre-
cientes en el dominio socioeconómico. Desde 2001 la G.S.A.E. supervisa el Instituto para la
Educación Continua de Adultos.
102
Cuatro Centros de Formación Profesional Inicial funcionan en los municipios de Mos-

chato, Chaidari, Agii Anargiri, y Mandra, cerca de Atenas. Un Centro adicional para la Forma-
ción Profesional en un acuerdo legal entre el Comité de la Prefectura de la Educación Popular
de Atenas y el Municipio de Agii Anargiri, donde jóvenes son proporcionados con la instruc-
ción inicial en:
• La instalación de sistemas fotovoltaicos

• La instalación de sistemas solares para calefacción – refrigeración
• La instalación de generadores de viento y parcos Eólicos
• La instalación de sistemas de gas natural.
Estos programas se focalizan en:
• La población activa / Desempleados

• Mujeres
• Padres
• ROMA
• Inmigrantes – Repatriados - Refugiados
• Presos / Ex ofensores
• Ex adictos
• Personas de tercera edad
• Jóvenes amenazados por exclusión social
2.3.4 Colegios Privados
Son Institutos de Formación privada para graduados de colegios de secundaria. Los cursos
duran de uno a cuatro años, dependiendo del nivel de la instrucción que proporcionan, que
puede ser ambos teórica y práctica. Los Institutos privados no están sujetos a aprobación
sobre asuntos educativos por el Ministerio de la Educación Nacional y Asuntos Religiosos, ni
están bajo supervisión por cualquier otro Ministerio. Algunos de estos Institutos se relacionan
con Universidades extranjeras con vista a suministrar títulos universitarios. Sin embargo, el
Centro Ínter-universitario para el Reconocimiento de Títulos Extranjeros no reconoce estos
títulos como equivalentes a esos facilitados por las Universidades públicas griegas y los
Institutos de Formación Tecnológica.
3. FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA E

INSTRUCTORES DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL
3.1 Escuela Superior de Profesorado para la Formación Tecnológica (A.S.PAI.TE.).
La A.S.PAI.TE. se estableció en junio 2002 y viene a remplazar la Escuela Superior para

Maestros de la Educación Técnica y Vocacional. Es el único cuerpo oficialmente autorizado
para preparar profesores que enseñan asignaturas tecnológicas y orientación profesional en
la educación secundaria.
103
Junto con los TEI, forma parte de la rama tecnológica de la educación superior. Tiene
dos sectores distintos:
1. Facultades Tecnológicas para la formación de:
• Ingenieros Eléctricos
• Ingenieros Mecánicos
• Ingenieros Electrónicos
• Ingenieros de caminos, puentes etc.(infraestructuras)
• Ingenieros de edificios
2. Facultad de Estudios Generales, que incluye:
• El Departamento General des Estudios Pedagógicos y

• El Departamento General des Estudios Generales.
El Departamento General des Estudios Pedagógicos ofrece los programas siguientes:
• Programa Anual de Instrucción Pedagógica.

• Programa de Especialización en Consejo y Orientación.
• Programa de Especialización en Tecnología General.
Aparte de su sede central, basada en instalaciones privadas en Marousi y Atenas, hay sucursa-
les en cinco ciudades griegas: Thessaloniki, Patra, Ioannina, Volos y Herakleion (Creta).
3.2 Descripción General de (A.S.PAI.TE.), y los Programas que ofrece
Los estudiantes ingresan a las Facultades Tecnológicas de (A.S.PAI.TE.), a los 18

años rindiendo exitosamente exámenes generales a nivel nacional, al terminar el Colegio de
secundaria superior, E.L. o T.E.E.. El número de estudiantes que son admitidos en las Facul-
tades Tecnológicas de (A.S.PAI.TE) al año, al igual a lo que se sucede en todas las otras
instituciones de la educación superior, es determinado por el Ministerio de la Educación. Ade-
más de este número, todos los años hay un número pequeño de licenciados de instituciones
de la educación superior que se admiten en la Escuela sujeto a exámenes realizados dentro
de la institución.
Los estudios en las Facultades Tecnológicas de A.S.PAI.TE. duran cuatro años (8 se-
mestres) y ofrecen ambas instrucción pedagógica y científica / tecnológica para los futuros
Ingenieros Eléctricos, Mecánicos, Electrónicos y Ingenieros de caminos, puentes etc. y de
edificios.
En la Facultad de Estudios Generales de la Escuela, el Programa Anual de la Instruc-
ción Pedagógica, se ofrece a graduados de cursos tecnológicos de varias facultades de la
educación superior, de modo que ellos puedan llegar a ser profesores calificados para las
asignaturas de Tecnología y de Orientación Profesional en el nivel secundario, sin otro requi-
sito previo. El ingreso al Programa Anual de la Instrucción Pedagógica de la Facultad de los
Estudios Generales, se basa en un sistema de puntos por objetivos.
104
Para obtener un Título de Ciclo A´ (véase 3.3. abajo) los estudiantes de Facultades
Tecnológicas necesitan:
• Haber rendido exitosamente exámenes en todas las respetivas asignaturas.

• Haber cumplido exitosamente la disertación del fin de estudios.
• Haber finalizado exitosamente ciertos Ejercicios Prácticos predeterminados.
• Haber logrado exitosamente los requisitos Prácticos de la Instrucción para la espe-
cialización.
Con el Título de Ciclo A´ y para adquirir el Título del Programa Específico de la Educación o el
Título de Mecánico de Orientación Tecnológica, Ciclo B´, al acabar su instrucción de dos
semestres más, los estudiantes tienen que rendir exitosamente exámenes en cada asignatu-
ra que se incluye en el Programa.
La Facultad des Estudios Generales no suministra ningún Título. Los estudiantes que
terminan tales estudios tienen derecho a uno de los certificados siguientes:
• Certificado de suficiencia Pedagógica o

• Certificado de Instrucción o Especialización
3.3 Descripción de Estudios y Títulos suministrados
Estudios en las Facultades Tecnológicas de A.S.PAI.TE. consisten en dos Ciclos. Los estu-
diantes que ingresan a las facultades Tecnológicas de A.S.PAI.TE., Escuela Superior de Pro-
fesorado para la Formación Tecnológica, tienen que seguir el Ciclo A´ de estudios, con dura-
ción de 8 semestres académicos. Los que cumplen exitosamente el Ciclo A´ obtienen un
título, equivalente a los títulos que suministran los TEI
Los estudiantes con el Título de A.S.PAI.TE. de Ciclo A´, pueden hacer dos semestres
adicionales de estudios en asignaturas semejantes, en un Curso Especial que se ofrece en la
misma institución o en un Instituto Superior de Educación Tecnológica, para terminar el Ciclo B´,.
Cada año de esta fase de instrucción consiste en dos semestres independientes, el invernal y el
primaveral, cada uno de los que contiene 14 semanas de clases. Al completar tales estudios, de
una duración general de 5 años (10 semestres), los estudiantes tienen derecho a dos Títulos:
1. Título básico de la Educación Pedagógica y Tecnológica (Ciclo A´) que les permite
enseñar la asignatura de su especialización en colegios de secundaria.
2. Título de Mecánico de Orientación Tecnológica (Ciclo B´) en una cierta especialización.
Las asignaturas del Primer ciclo de estudios (Ciclo A´) son cuarenta (40), divididas en asigna-
turas Tecnológicas, tal como las Matemáticas, Física etc. que cubren aproximadamente cinco
semestres de los estudios, y las Pedagógicos, que ocupan alrededor de dos semestres. To-
das asignaturas son obligatorias (C), aparte de un grupo que es obligatorio / optativo (C/E) y
otro grupo pequeño (el Idioma Extranjero I y II, el idioma Griega y las Matemáticas Genera-
les), que es optativo (O). Las asignaturas en el Programa de Estudios para cada curso se
dividen en lo siguiente:
105
• Asignaturas de Infraestructura General (SGI) (20-30% del total general).

• Asignaturas de Infraestructura Específica (SSI) (25-40% del total general).
• Asignaturas de Especialización (S) (25-35% del total general).
• Asignaturas de Administración, Economía, Leyes y Ciencias (MELH) (10-20% del total
general).
(Para una presentación extensa del programa de estudios para el Ciclo A´, véase capítulo II)
La instrucción en estas instituciones es supervisada por el Ministerio de la Educación. Incluye

cursos teórico, laboratorios y cursos mixtos. Un curso teórico se conforma por horas teóricas
o horas para teoría y práctica, mientras que un curso mixto se conforma no sólo de las partes
teóricas y prácticas pero también de una parte de laboratorio / taller. Las unidades educativas
que se refieren a cada curso, llegan a las 30 por semestre y son distribuidas conforme al
volumen de trabajo del semestre respectivo.
El período de enseñanza es de 45 minutos. El periodo de enseñanza para los laborato-
rios o la parte de laboratorios para los cursos mixtos pueden durar hasta 3 horas sin interrupción.
Asistencia es obligatoria en todas las asignaturas teóricas, de laboratorios / talleres y mixtos.
3.4 La Escuela Superior de Profesorado para la Formación Tecnológica

(A.S.PAI.TE.) se une con la producción
La A.S.PAI.TE. tiene una oficina dentro de la Escuela para la Orientación de Carrera financia-
da por los primer y segundo Marcos de Apoyo de la Comunidad Europea (Community Support
Frameworks). Esta oficina actúa como el vínculo entre la Escuela y la Producción y juega un
papel esencial en el desarrollo de la producción y por lo tanto la economía del país. Por otro
lado esta oficina actúa como un consejero para los estudiantes permitiéndoles conocer su
potencial y ayudándoles a escoger un trabajo compatible. Es esencial para la Oficina de Ca-
reras analizar de cerca las tendencias en el mercado del trabajo y mantenerse al día. Informa
a la Industria con respecto a los campos de la especialización de la Escuela Superior de
Profesorado para la Formación Tecnológica, (A.S.PAI.TE.), y los requisitos de sus estudian-
tes, mientras al mismo tiempo, mantiene a sus estudiantes y graduados al día con respecto a
vacantes, tendencias y perspectivas con respecto al mercado del trabajo. Además, incita a
sus estudiantes a realizar sus prácticas en organizaciones e industrias. Finalmente, la Oficina
informa a los estudiantes acerca de programas de estudios de postgrado, cursos de entrena-
miento y seminarios en Grecia o en el exterior y ofrece orientación sobre carreras y negocios.
3.5 Ayuda financiera para los estudiantes
Aunque los estudiantes no reciben apoyo financiero directo, se les dan los libros gratis y
becas conforme a su progreso académico y su estado financiero. Dependiente a sus estados
financieros, los estudiantes pueden ser proporcionados con comidas gratis y residencia en la
Escuela a muy bajo costo. También los estudiantes con bajos ingresos pueden obtener un
préstamo, pase para el transporte público a la mitad del costo y cuidado médico gratis inclu-
yendo, aparte de lo general, fisioterapia, terapia dental, cuidado obstétrico y psiquiátrico.
106
SISTEMA EDUCACIONAL Y
FORMACIÓN DOCENTE EN INGLATERRA
Clare Benson
1. LA EDUCACIÓN EN INGLATERRA
Esta sección tratara de explicar el desarrollo de las políticas educacionales en Inglaterra en el

pasado e intentara proveer con una visión general del actual sistema educativo en Inglaterra.
1.1. Contexto histórico
Sea lo que sea lo que se diga sobre el desarrollo de la educación en Inglaterra, se podría decir
que la razón principal por la que el estado asegura la educación ha sido económica, esta solo
se desarrolla cuando hay una clara necesidad de educar la fuerza de trabajo. En suma, con-
tinuamente se ha tratado de hacer que el sistema sea más que un programa de formación
industrial y en 1944 el decreto de educación fue más allá y estipulaba reales oportunidades
para todos ‘de acuerdo a edad, aptitud y habilidad’.
Desde 1944 en el decreto de Educación, la educación obligatoria se elevo a los dieci-
séis años, para tratar de impedir la perdida de alumnos que dejaban la escuela antes de que
tuvieran una formación que les permitiera tener algún tipo de calificación. La organización de
las escuelas cambió para permitir el continuo desarrollo de la idea de igualdad de oportunida-
des para todos. Las escuelas llamadas “Grammar schools” (para los alumnos con mayor
capacidad académica y que requiere examen de entrada) y las modernas escuelas secunda-
rias (para aquellos alumnos considerados con mas habilidades orientados a cosas técnicas)
fueron fusionadas principalmente para crear las llamadas Comprehensive schools para alum-
nos entre las edades de 11-16 años, o entre 11-18 años de edad. El principio original de estas
escuelas fue el de dar servicio a la comunidad en ciertas localidades y se esperaba que todos
los jóvenes en edad escolar deberían asistir a su escuela local. El Certificado de Enseñanza
(Certificate of Secondary Education (CSE)) se fusionó con el Certificado General de Educa-
ción (General Certificate of Education (GCE)) para convertirse en el Certificado General de
Educación Secundaria (General Certificate of Secondary Education (GCSE)). Este fue otro
intento de incluir a todos los alumnos en un solo sistema.
Entre 1994-1970 varios informes como el Informe Escolar Crowther (CACE 1959), el
Informe Escolar Newsom (CACE 1963), y el Reporte Plowden (CACE 1967) trataron de im-
pulsar y desarrollar un sistema que incluyera a todos, y al mismo tiempo satisfacer las deman-
das de la economía y la productividad. En particular los 60’s fueron caracterizados por movi-
mientos educativos que se enfocaron en el individuo. En las escuelas primarias (5-11 años),
107
el plan de estudios fue organizado considerando los intereses del individuo y el proyecto
individualizado de trabajo a todos los niveles fue alentado.
En los1970’s hubo otra vez un gran énfasis en la educación pero principalmente como
medio de desarrollo económico. Esto estuvo muy unido a la recesión y a las quejas de que las
políticas educativas de los 50’s y 60’s habían llevado a una baja de los niveles de educación
en general. En 1976 James Callaghan dió un discurso en el Instituto Ruskin , que ha sido
considerado como un punto crucial en el cambio de las políticas educativas. Él atacó la
creencia que los alumnos debían ser alentados a estar en la escuela para estudiar asignatu-
ras que no apoyaban el desarrollo de la economía, y declaro que los profesores tenían dema-
siada libertad para establecer el plan de estudios. Esto llevo a una gran diversidad de planes
de estudio basados en los valores individuales de los profesores, en vez de ser parte de una
política de crecimiento económico.
Esto marcó el comienzo del cambio a un sistema mas centralizado y durante los 80’s el
Gobierno trabajó en el desarrollo del Plan Nacional de Estudios (Nacional Currículum) para
todos los alumnos, creando por primera vez un sistema el cual todas las escuelas de gobierno
tenían que seguir. Este fué publicado en 1989 y todas las escuelas tuvieron que poner en prác-
tica sus contenidos para el año 1994. El requerimiento legal de enseñar las diferentes asignatu-
ras a los grupos a diferentes edades fue implementado poco a poco, en tapas, para repartir
mejor la gran carga de trabajo que significaba implementar totalmente el nuevo sistema.
Este Plan Nacional de Estudios fue para Inglaterra y Gales (Escocia e Irlanda tienen
diferentes sistemas educativos) pero gradualmente el Ministerio de Educación de Gales de-
sarrollo sus propias políticas educativas y ahora tiene su propio Plan Nacional de Estudios
para todas las escuelas en Gales.
1.2. El sistema escolar hoy en Inglaterra
Es casi imposible explicar el sistema escolar e incluirlos a todos, hay una gran variedad de
sistemas educacionales en uso hoy en Inglaterra. Este artículo intenta entregar una visión del
principal sistema en uso y además sugerirá algunas alternativas. Es un requerimiento legal
que todos los niños entre los 5 y hasta los 16 años deban asistir a la escuela. La mayoría de
los niños van a escuelas de gobierno y estudian un plan de estudios que abarca en parte o en
su totalidad el Plan Nacional de Estudios. El departamento de Educación y Cultura (DfES
www.dfes.gov.uk) es responsable por las decisiones políticas administrativas y el departa-
mento de Títulos y Plan de Estudios (Qualifications and Curriculum Authority (QCA www.
qca.org.uk)) es responsable del desarrollo y supervisión del Plan de Estudios, estándares y
los exámenes que los alumnos tienen a los 16 y 18 años.
Los tres principales tipos de escuela de todos los niveles de educación entre las eda-
des de 3 hasta los 18 años son:
Escuelas del estado Escuelas religiosas Escuelas privadas

subvencionadas subvencionadas por Subvencionadas privadamen-
por el gobierno; la iglesia y el gobierno; te por ejemplo matriculas, do-
Estas son gratis. Estas son gratis naciones, caridades etc.
108
SISTEMA EDUCACIONAL EN INGLATERRA
En este momento hay escuelas para niños con Necesidades Especiales de Educación
(Special Education Needs (SEN)) pero las políticas de gobierno de inclusión (integrar a estos
niños con necesidad de educación especial en escuelas normales) se a traducido en el cierre
de muchas de estas escuelas recientemente. La situación es variada a través de Inglaterra
porque cada ministerio regional o local de Educación tiene su propia visión y políticas.
1.2.2 Estructura básica de la educación en Inglaterra
18+
16-18 años
Nivel 4 (Key Stage 4)
14-16 años
11-13 años
7-11 años
5-7 años
Educación preescolar
3-5 años (Foundation Stage)
Educación preescolar
Los alumnos son enseñados en diferentes tipos de establecimientos educacionales como por
ejemplo en actividades grupales, kindergarden, clases de kinder en escuelas primarias (Bási-
cas). La asistencia no es obligatoria.
Nivel 1 y 2- Nivel Primario

Las escuelas son para niños de 5-7 años; Hay escuelas primarias para niños de 7-11 años; y
escuelas primarias para niños de 5-11 años.
Hay pruebas nacionales (SAT tests) a los 11 años en Inglés y en Matemáticas.
Nivel 3 y 4, Nivel Secundario

La mayoría de los niños entre 11-16 años van a escuelas de enseñanza media, que son para
todos los alumnos. Algunas escuelas secundarias tienen una categoría como escuela espe-
cialista en cierta área. Estas escuelas se enfocan a un campo determinado como por ejemplo
la Tecnología, Ingeniería, Idiomas, Artes etc... Para lograr esta categoría, las escuelas tienen
que encontrar subvención (fondos) de industrias y negocios de la localidad, pero también el
gobierno les otorga fondos adicionales, esto es extra a lo que recibe una escuela secundaria
normal.
Hay también escuelas secundarias del estado llamadas “Grammar Schools” para aque-
llos alumnos con un alto nivel académico y para entrar a estas se debe pasar un riguroso
exámen de admisión.
109
Prueba Nacional a los 16 años- Certificado General en Enseñanza Secundaria (GCSE)
Educación después de los 16 años

La mayoría de los alumnos están en escuelas secundarias. Algunos alumnos con un alto nivel
académico van a “Grammar Schools”. Algunos van a institutos de educación técnica y otros
van a colegios llamados “Sixth Form Colleges” para alumnos que terminaron el Nivel 4, estos
colegios ofrecen cursos académicos y vocacionales.
La Prueba a los 18 años es principalmente para acceso a las universidades (llamado A
level) o para obtener títulos en cursos técnicos (GNVQ)
Educación Superior – después de los 18 años

Los alumnos pueden continuar, en los institutos de educación técnica superior o entrar a la
universidad.
En algunas áreas del país hay:

Escuelas primarias para niños entre 5-9 años
Escuelas intermedias para niños entre 6-13 años
Escuelas superiores para niños entre 13-16 años
En el preciso momento de estar escribiendo este articulo, el gobierno acaba de recibir

el Informe Robinson. Este informe sugiere una completa revisión del sistema educativo para
los alumnos entre 14-19 años. No se ha tomado ninguna decisión, pero las recomendaciones
se centran en proveer un plan de estudios más amplio para los alumnos, un proyecto a larga
escala, experiencia en el trabajo y experiencias de tipo más vocacional.
2. EDUCACIÓN DEL DISEÑO Y TECNOLOGÍA EN INGLATERRA
Esta sección ofrecera una perspectiva histórica con relación a la introducción del Diseño y
Tecnología dentro del plan de estudios, la naturaleza del Diseño y la Tecnología, su imple-
mentación en las escuelas, la capacitación inicial de los profesores (Initial Teacher Training
(ITT)), y las continuas oportunidades de desarrollo profesional en la asignatura.
2.1 Perspectiva histórica
Antes de 1990 y de la introducción del Diseño y la Tecnología en el Plan Nacional de Estudios,

existía la asignatura de Artesanía, Diseño y Tecnología (Craft, design and technology (CDT))
en las escuelas secundarias (11-16 o 18 años), y Artesanía en la educación preescolar y
escuelas primarias (3-11 años).
Durante los años 80s, el debate se centró sobre la relevancia de las habilidades reque-
ridas en la asignatura (CDT). En la enseñanza secundaria (11-16 años) los alumnos trabaja-
ron con una variedad de materiales como la madera, el metal, los textiles, la comida y los
resultados fueron predeterminados por el profesor. Todos los alumnos hacían la misma tarea
y el enfoque fué en enseñar habilidades específicas y el uso apropiado de las herramientas.
Había poca o nada de posibilidades para la creatividad, para que los alumnos diseñaran, o
110
que hubiera la identificación de una necesidad o propósito del producto final o su uso. En las
escuelas primarias, a los alumnos se les dejaba que crearan con una variedad de materiales.
Sin el apropiado conocimiento y habilidades, los alumnos no eran capaces de ser creativos y
al producto final le faltaba calidad y propósito. Si las destrezas eran enseñadas, el producto
final se veía similar, pero los intentos de originalidad eran frecuentemente reprimidos. Como
los requerimientos de la industria fueron cambiando, de solo conocimiento a fuerza de trabajo
basado en habilidades, los educadores volvieron su vista al plan de estudios de las escuelas,
para determinar posibles cambios que pudieran respaldar ésta necesidad. Se identificaron
algunas habilidades claves que eran necesarias, estas eran; competencia en comunicarse
con otros, matemáticas, literatura, computación, y la habilidad de trabajar independientemen-
te y en equipo. La nueva asignatura, Diseño y Tecnología, permitía a los alumnos desarrollar
estas destrezas en diferentes contextos y fue claramente una asignatura mas motivante.
La asignatura fue introducida en 1990, paulatinamente en el transcurso de 4 años para
todos los alumnos de entre 5-16 años. Revisiones al plan de estudios fueron hechas en 1995
y 2000 esto para clarificar y simplificar la documentación para los profesores. Una crítica del
informe de OFSTED en 1991-2003 se concentra en asuntos claves relacionados a la imple-
mentación de esta asignatura en las escuelas. A pesar de todo, la asignatura a continuado su
desarrollo y los estándares han continuado mejorando. Algunos de los puntos claves para su
desarrollo futuro se mantienen sin resolver, incluyendo su planeamiento y las evaluaciones a
todos los niveles.
En 1999, un plan de estudios obligatorio para alumnos de 3-5 años de edad (Educa-
ción preescolar) fué publicado: Metas en el Aprendizaje Temprano. Estas metas se determi-
naron en seis áreas de trabajo y el conocimiento y habilidades del Diseño y Tecnología se
traspasaría a todas estas seis áreas. Ahora se reconoce que las experiencias y actividades
relacionadas a Diseño y Tecnología son limitadas a la Educación Preescolar (Benson 2003) y
que ésta es un área en necesidad de desarrollo.
Desde Septiembre 2003, no es un requerimiento legal enseñar Diseño y Tecnología a
alumnos de entre 14-16 años de edad pero éstos deben tener acceso a la asignatura. En
octubre 2004, el Informe Tomlinson fue publicado y este sugiere cambios radicales en el plan
de estudios para alumnos de 14-19 años de edad. El gobierno está estudiando estas pro-
puestas y durante el año 2005, se tomarán decisiones sobre como se estructurara la expe-
riencia educacional para los alumnos entre 14-19 años de edad.
2.2 La naturaleza del Diseño y Tecnología
Ha habido un considerable debate sobre la naturaleza de la asignatura incluso antes de que

el Plan de Estudios fuera finalizado en 1990 y también durante 1990-95, durante el cual la
asignatura se implementó y desarrolló en las escuelas. Para el propósito de esta publicación,
es la intención de identificar los elementos clave de la asignatura. Principalmente consiste en
proveer oportunidades para la gente joven de desarrollar su capacidad para crear productos
de calidad para un uso y propósito en particular, a través de la combinación de su diseño y la
habilidad para hacer cosas con conocimiento y entendimiento.
Es un proceso creativo que no es lineal ni circular, pero interactivo. Una gama de
habilidades comunicativas son usadas, incluyendo verbal, geográfica y habilidad para produ-
cir modelos que apoyen la razón, clarificación de ideas y la habilidad de llevar sus ideas
111
adelante, a una meta. Se dan las oportunidades de evaluar utilizando su juicio en áreas como
la económica, efecto en el medio ambiente, técnica y estética. La evaluación es un importante
elemento a través de todo el proceso, así como también la evaluación sumativa, cuando el
producto final se compara con el criterio original.
En el Plan Nacional de Estudios (2000) una declaración relativa a la importancia de la
asignatura fue incluida por primera vez, y esta a formado la base para el continuo desarrollo
de la asignatura.
“Diseño y Tecnología prepara a los alumnos a ser parte del mañana y del rápido cam-
bio en las tecnologías. Ellos aprenden a pensar e intervenir creativamente para mejorar la
calidad de vida. La asignatura estimula a los alumnos a ser independientes y a resolver crea-
tivamente los problemas, así como individualmente y/o parte de un equipo. Ellos deben iden-
tificar una necesidad, la demanda, las oportunidades y buscar una respuesta a estas por
medio del desarrollo de una variedad de ideas y haciendo productos y sistemas. Se combinan
habilidades prácticas con el entendimiento de la estética, cuestiones sociales y medio am-
biente, su función y su práctica en la industria. Así como lo van haciendo, ellos reflexionan
sobre esto y evalúan modelos recientes y pasados, su tecnología, sus usos y efectos. A través
del Diseño y Tecnología, todos los alumnos pueden llegar a discriminar e informarse del uso
de productos, y llegar a ser innovadores.”
2.3 Implementación en escuelas
2.3.1 Educación preescolar 3-5 años
Aunque no hay una asignatura específica – diseño y tecnología – en el plan de estudios, a

través de Metas en el Aprendizaje Temprano (Early Learning Goals), todos los niños deben
tener oportunidades de explorar e investigar el mundo, en su medio ambiente más cercano y
en su comunidad local. Deberían ser estimulados a evaluar productos, aprender habilidades
especificas prácticas y conocimientos, y aplicar estos para producir soluciones a las estas
necesidades. Por ejemplo, si hay un osito de peluche en el salón con el que los niños juegan.
Se les podría estimular a pensar en las necesidades de este, así como ropa, su hogar, el
transporte. A través de la discusión y la exploración de materiales, los niños pueden diseñar y
hacer productos que el osito de peluche pueda “usar”. La evaluación puede hacerse durante
el juego y se pueden hacer sugerencias para futuras mejoras.
2.3.2 Primaria- Nivel 1 y 2 (Key Stage 1and 2) 5-11 años
Todos los alumnos deben tener la oportunidad de participar en la asignatura. Estos aprende-
rán en la educación preescolar a desarrollar el conocimiento y habilidades, trabajando con
una variedad de materiales como comida, textiles, moldes y materiales de construcción. Apren-
derán acerca de los mecanismos, las estructuras, los productos y sus aplicaciones, las nor-
mas de seguridad en el trabajo y el vocabulario técnico. Niños de entre 7-11 años desarrolla-
ran incluso más su conocimiento de los mecanismos incluyendo mecánicos, eléctricos, y con-
troles computarizados. El apropiado conocimiento del uso de computadoras será incluido así
como el uso de CD Roms y la Internet para investigación, cámaras digitales para grabar los
procesos, y programas de diseño grafico.
112
2.3.4 Nivel 3 (Key Stage 3) 11-13 años
Todos los alumnos deben tener la oportunidad de participar en la asignatura. Las experiencias
del Nivel 1 y 2 (Key Stage 1 and 2) servirán para crear más oportunidades proporcionando a
los alumnos también el uso de programas como Diseño por Computadora (CAD) y Crear con
la Computadora (CAM). La electrónica será iniciada, alrededor de trabajos eléctricos que los
alumnos hayan hecho anteriormente. En este momento, en el Nivel 3 (Key Stage 3 Strategy)
esta siendo implementada en las escuelas; uno de los enfoques es el desarrollo de la capaci-
dad de pensar de los alumnos. Se les dan oportunidades a los alumnos de trabajar con, por
ejemplo, comida, textiles, resistencia de materiales, diseños gráficos, electrónica y el uso de
la informática (ICT) es integrado a todas las áreas que se estudian.
2.3.5 Nivel 4 (Key Stage 4) 14-16 años
Diseño y Tecnología es ahora una opción para el Nivel 4. los alumnos pueden estudiar Diseño
y Tecnología o concentrarse en un área en particular como la electrónica, diseño grafico,
comida, textiles, o resistencia de materiales. Ellos trabajan en proyectos para sus exámenes
de GCSE (General Certificate Secondary Education) a los 16 años. En este momento, es
mayormente con proyectos y ellos entregan lo que han producido, junto con un portafolio que
cubre todos los pasos que tuvieron que realizar para crear lo que produjeron.
2.3.6 De los 16-18 años
Diseño y Tecnología es una asignatura opcional que pueden hacer para su prueba de entrada
a la universidad (A level exams). El rango de áreas que se pueden hacer es variada, similar a
la prueba de GCSE.
2.3.7 18+
Los alumnos pueden estudiar áreas que se relacionen, en la universidad. Ha habido una
tendencia a alejarse de los cursos vocacionales (técnicos), y muchos de los cursos que se
imparten son académicos, pero con un fuerte énfasis en el trabajo práctico.
3. FORMACIÓN DOCENTE
Ha habido muchos debates sobre el título en la preparación para profesores en Inglaterra. El

gobierno lo cambio de Formación Inicial de Docentes (ITE) a Capacitación Inicial de Docentes
(ITT) a la vez que los cursos se han hecho mas centralizados y los estudiantes tienen que
satisfacer ciertos estándares nacionales impuestos por el departamento para la Capacitación
de Profesores (Teacher Training Agency (TTA)).
Hay varias maneras de prepararse para profesor de enseñanza primaria o secundaria
113
3.1 Cursos para ser profesor de secundaria para alumnos de entre 11-18 años
En esta sección solo las principales opciones van a ser explicadas.

Los estudiantes pueden tener un lugar en la Universidad en:
• Un curso de cuatro años en Licenciatura en educación (B.Ed)

• Un curso de dos años de Licenciatura en Educación (B.Ed), si se tiene experiencia
previa en la industria
• Un curso de un año de Certificado de Postgrado en Educación (Post Graduate Certifi-
cate in Education (PGCE)) si se tiene una Licenciatura.
Hay otras opciones que un reducido número de estudiantes deciden tomar como:
• Un PGCE flexible, esto permite a los estudiantes tomar los módulos a tiempo parcial
• Programa para Graduarse como Profesor, es cuando los alumnos reciben su prepara-
ción principalmente en una escuela
• Programa Basado en la Escuela ITT (SCITT), donde los estudiantes reciben toda su
preparación en la escuela
Los estudiantes de B.Ed están sujetos a Facultades de Educación y se especializan en dife-

rentes aspectos de diseño y tecnología como la resistencia de materiales o la comida para
conocer su asignatura y también toman módulos relacionados a la pedagogía. Todos los estu-
diantes tienen prolongados periodos de tiempo en escuelas, haciendo su práctica por al me-
nos 50% del curso.
Los estudiantes de PGCE pasan un año en su curso, solo un quinto de este tiempo
aproximadamente están en la Universidad y el tiempo restante lo pasan en al menos dos
diferentes escuelas haciendo su práctica profesional. Ellos se tienen que enfocarse en dos
áreas diferentes como por ejemplo la comida y textiles- uno como el área principal y el otro
como el área secundaria.
Como el Diseño y la Tecnología es una asignatura en que hay una escasez de profeso-
res, a los alumnos se les ofrecen incentivos económicos para hacer el curso de PGCE. Pocas
Universidades ofrecen cursos para profesores de diseño y tecnología, y esto se suma al
problema por el cual no hay suficientes profesores capacitados para enseñar la asignatura.
3.2 Cursos de Primaria para profesores de entre 3-11 años
Los estudiantes pueden tener un lugar en la Universidad en:
• Un curso de 3 o 4 años BA QTS o B.Ed

• Un curso de un año PGCE
En años recientes los cursos de primaria han cambiado en duración y naturaleza. Muchos
cursos son ahora de solo tres años de duración y los alumnos no tienen solo una asignatura
como especialidad. Ellos estudian Inglés, Matemáticas, Ciencias e Informática (ICT), y eligen
114
algunas de las otras asignaturas en el plan de estudios para estudiarlas brevemente como
segunda asignatura. Estos estudiantes tienen las mismas calificaciones que los estudiantes
que han hecho el curso de cuatro años con una asignatura como especialidad y son pagados
el mismo salario cuando entran a trabajar en una escuela.
Hay algunos cursos para primaria en los que los alumnos pueden tomar como espe-
cialidad diseño y tecnología los dos como BAQTS/B.Ed o PGCE y estos estudiantes cierta-
mente podrían ser los iniciadores de la introducción de esta asignatura en las escuelas prima-
rias, cuando tengan su primer trabajo.
La forma como se especializan en los diferentes elementos de la asignatura es dife-
rente en cada Facultad de Educación, pero todas deberían ofrecer pedagogía, un énfasis en
las habilidades prácticas y desarrollar el conocimiento en una gama de áreas de los materia-
les. Se espera que la mayoría de los estudiantes lleven a cabo un módulo donde deben crear
un producto para un cliente y presentar un detallado informe de cómo se desarrolló.
3.3 Financiamiento
La mayoría de los alumnos deben pagar una matricula de 1000 libras al año, además de
todos sus gastos para vivir. Esto va a cambiar en el año 2006, cuando los alumnos van a ser
requeridos pagar un mínimo de 3000 libras cada año. Algunos alumnos de familias con bajos
recursos podrán obtener ayuda económica para que puedan pagar su matricula. Todos los
alumnos tienen derecho a crédito, el cual deben pagar cuando tengan trabajo.
115
116
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA Y TÉCNICA EN EL PERÚ
Javier Rodriguez
1. EL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO
El sistema educativo del Perú está descrito en la Ley General de Educación (Ley 28044),
vigente desde julio del 2003, y su organización responde a los principios y fines de la educa-
ción, establecidos en dicha ley.
1.1. Principios y fines
La educación peruana se sustenta en los principios de ética, equidad, inclusión, calidad, de-
mocracia, interculturalidad, conciencia ambiental, creatividad e innovación. Aún cuando no
existe una referencia directa a la tecnología, de algún modo, existe relación entre ésta y los 3
últimos principios mencionados.
Los fines de la educación peruana son:
a. Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural,

afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su
identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejerci-
cio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capa-
cidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los
incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.
b. Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, to-
lerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada
en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo
sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los
retos de un mundo globalizado.
Ciertamente, la “armonía con su entorno”, y la finalidad de “… vincular su vida con el

mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento”,
se hallan muy vinculadas a la dimensión tecnológica.
Según la ley, el Estado peruano promueve la universalización, calidad y equidad de la
educación.
117
1.2. Estructura del sistema
El sistema educativo peruano está organizado en dos etapas: Educación Básica y Educación
Superior.
La primera etapa, la Educación Básica, es obligatoria y gratuita cuando la ofrece el
Estado, y está organizada en tres modalidades según las características de los educandos a
quienes están dirigidas:
a. Educación Básica Regular, dirigida a los niños y adolescentes que pasan oportuna-
mente por el proceso educativo2 ;
b. Educación Básica Alternativa3 , dirigida a jóvenes y adultos que no tuvieron acceso a la

educación regular o no pudieron culminarla; niños y adolescentes que no se insertaron
oportunamente en la Educación Básica Regular o que abandonaron el sistema educa-
tivo y su edad les impide continuar los estudios regulares y, estudiantes que necesitan
compatibilizar el estudio y el trabajo4 .
c. Educación Básica Especial, dirigida a personas que tienen un tipo de discapacidad

que dificulta un aprendizaje regular y a niños y adolescentes superdotados.
Además de estas tres modalidades, existe una Educación Técnico-Productiva5 , destinada a

las personas que buscan una inserción o reinserción en el mercado laboral y también a alum-
nos de la Educación Básica.
1.2.1. La Educación Básica Regular
La Educación Básica Regular comprende tres niveles: Inicial, Primaria y Secundaria.

La Educación Inicial constituye el primer nivel de la Educación Básica Regular; atiende
a niños de 0 a 2 años en forma no escolarizada y de 3 a 5 años en forma escolarizada. El
Estado asume, cuando lo requieran, también sus necesidades de salud y nutrición a través de
una acción intersectorial. Se articula con el nivel de Educación Primaria asegurando coheren-
cia pedagógica y curricular, pero conserva su especificidad y autonomía administrativa y de
gestión.
La Educación Primaria constituye el segundo nivel de la Educación Básica Regular, se
ingresa a él a los seis años de edad y tiene una duración de seis años. Tiene como finalidad
educar integralmente a niños. Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo ope-
2
En la anterior Ley General de Educación (Ley N° 23384), vigente hasta mediados del 2003, esta modalidad era
llamada “Educación de Menores”.
3
Llamada anteriormente “Educación de Adultos”.
4
No existen estadísticas oficiales sobre trabajo infantil pero en el caso de los adolescentes es cada vez más
frecuente su incorporación al mundo laboral. En 1999, el 19% de los jóvenes en el Perú entre 16 y 19 años de
edad, trabajaban y estudiaban a la vez; dos años antes sólo el 15% lo hacía (Instituto Nacional de Estadística e
Informática, ENAHO 2000).
5
Es un programa que funciona en forma paralela a las otras tres modalidades. Antes se le llamaba “Educación
Ocupacional”.
118
SISTEMA EDUCACIONAL EN PERÚ
racional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo, social, vocacional
y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad, la adquisición de las habilidades necesarias
para el despliegue de sus potencialidades, así como la comprensión de los hechos cercanos
a su ambiente natural y social.
La Educación Secundaria constituye el tercer nivel de la Educación Básica Regular, se
ingresa a él a los 12 años de edad y dura cinco años. Ofrece a los estudiantes una formación
científica, humanista y técnica. Afianza su identidad personal y social y está orientada al desa-
rrollo de competencias que permitan al educando acceder a conocimientos humanísticos,
científicos y tecnológicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la conviven-
cia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y para acceder a niveles superiores de estudio.
Durante la década de los años 90, la cobertura del sistema se elevó a niveles bastante
altos en el Perú. Así, la atención del sistema para niños de 6 a 11 años pasó de 88% a 96,9% y
la de 12 a 16 años de 79,4% a 85,9%, entre los años 1993 y 19996 . Sin embargo, conviene
precisar que no toda la población escolar se encuentra cursando estudios en el grado que le
corresponde a su edad. Es decir, si bien existen importantes tasas de cobertura, también existe
en el Perú un significativo nivel de atraso escolar a causa de las altas tasas de repetición7 .
La capacitación para el trabajo es parte de la formación básica de todos los estudian-
tes. En los últimos años escolares se desarrolla en el propio centro educativo8 o, por conve-
nio, en instituciones de formación técnico-productiva, en empresas y en otros espacios edu-
cativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y específicos vinculados
al desarrollo de cada localidad.
Según la Ley General de Educación, la culminación satisfactoria de la Educación Bá-
sica, en cualquiera de sus modalidades y programas, da derecho a un diploma de egresado
con mención en un área técnica que habilita al estudiante saliente para insertarse en el mer-
cado laboral y lo faculta para acceder a una institución de nivel superior.
1.2.2. La Educación Técnico-Productiva
La Educación Técnico-Productiva es una forma de educación9 orientada a la adquisición de

competencias laborales y empresariales, y está destinada a las personas que buscan una
inserción o reinserción en el mercado laboral y a alumnos de Educación Básica.
Sus objetivos son:
a. Desarrollar competencias laborales y capacidades emprendedoras para el trabajo de-

pendiente o independiente.
6
Ministerio de Educación, Estructura y dinámica de la matrícula en los años 90. Oficina de Planificación estratégi-
ca y medición de la calidad educativa, julio 2001.
7
La tasa de repetición del año 1998 al 1999 fue de 10,4% en promedio para la primaria y 5,5% para la secundaria.
8
Con la anterior legislación, en los tres últimos años de la educación secundaria, los estudiantes podían optar por
diversas “variantes”: la científico–humanista era la más frecuente (en 1997, el 79% de los colegios del Perú
ofrecían esta variante) y no era otra cosa que ausencia de formación técnica; pero además se ofrecían las
variantes agropecuaria, artesanal, comercial, industrial y otras 4 especialidades “técnicas” más. A los Centros
Educativos que ofrecían estas especialidades en sus últimos años se les llamaba Colegios de Variante Técnica
(CVT).
9
La Ley General de Educación no la define ni como modalidad ni como nivel educativo.
119
b. Motivar y preparar a los estudiantes para aplicar lo aprendido en algún campo especí-
fico de la producción o los servicios, con visión empresarial.
c. Actualizar las competencias de trabajadores en actividad o desocupados, según las

exigencias del mercado laboral.
d. Complementar el desarrollo de la educación para el trabajo que ofrece la Educación

Básica.
La Educación Técnico-Productiva está organizada en dos ciclos. Los ciclos, a su vez, se

organizan en módulos según competencias productivas con valor para el empleo, debida-
mente certificadas.
El Ciclo Básico de la Educación Técnico-Productiva provee al estudiante de las com-
petencias necesarias para ejecutar trabajos de menor complejidad que le permitan incorpo-
rarse al mercado laboral. Se accede a dicho ciclo sin el requisito de nivel educativo formal
anterior.
El Ciclo Medio de la Educación Técnico-Productiva provee al estudiante de las compe-
tencias necesarias para el ejercicio de una actividad ocupacional especializada. Para acceder
a dicho ciclo se requieren competencias equivalentes al segundo nivel de la Educación Bási-
ca, es decir, haber concluido la Educación Primaria.
El Ministerio de Educación establece los requisitos, los contenidos y la extensión de
cada ciclo. La conclusión satisfactoria de un ciclo da derecho a obtener el correspondiente
título de técnico con mención en la respectiva especialidad. Con las convalidaciones y subsa-
naciones del caso, los estudiantes pueden continuar y concluir su formación en los niveles de
la Educación Básica y consecuentemente estar en condiciones de acceder a la Educación
Superior.
Los Centros de Educación Técnico-Productiva10 son los encargados de ofrecer servi-
cios educativos en los ciclos para los que obtengan autorización y expiden las certificaciones
y títulos técnicos correspondientes, de acuerdo con el reglamento. Realizan actividades de
capacitación, actualización y reconversión laborales y contribuyen con la Educación Básica
ofreciéndole sus servicios especializados.
Cada centro de Educación Técnico-Productiva elabora su proyecto institucional y defi-
ne los currículos de las diferentes especialidades considerando los requerimientos laborales
en su ámbito de acción; los cambios en el entorno; los ritmos de obsolescencia de la tecnolo-
gía; el desarrollo del conocimiento y las características de los estudiantes. Los Centros de
Educación Técnico-Productiva pueden proponer la inclusión de nuevas especialidades en
sus proyectos institucionales.
El Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación Educativa11 es el en-
cargado de conducir el funcionamiento de todo lo relativo a la Educación Técnico Productiva.
10
Antes eran llamados Centros de Educación Ocupacional (CEO). En la mayor parte del texto nos referiremos a
los CEO porque a ellos está referida la estadística disponible y la mayoría de los estudios consultados.
120
1.2.3. La Educación Superior
La Educación Superior es la segunda etapa del Sistema Educativo peruano y consoli-

da la formación integral de las personas, produce conocimiento, desarrolla la investigación e
innovación y forma profesionales en el más alto nivel de especialización y perfeccionamiento
en todos los campos del saber, el arte, la cultura, la ciencia y la tecnología, a fin de cubrir la
demanda de la sociedad y contribuir al desarrollo y sostenibilidad del país.
En el Perú, la Educación Superior puede ser Universitaria y No Universitaria. Dentro de la
Educación Superior No Universitaria se distinguen tres modalidades: Formación Magisterial (de
profesionales de la educación), Educación Superior Tecnológica y Educación Artística.
Las instituciones universitarias, así como los institutos, escuelas y otros centros que
imparten Educación Superior, pueden ser públicos o privados, y se rigen por leyes específi-
cas12 . Los Institutos Superiores Tecnológicos y Escuelas Superiores -que pueden ser públi-
cos o privados-; así como los Institutos de Educación Superior Particulares, son los diversos
tipos de Instituciones de Educación Superior No Universitaria que reconoce la ley. Las Institu-
ciones de Educación Superior No Universitaria Tecnológica, también llamados IST, son los
más numerosas dentro de la Educación Superior No Universitaria13 .
Para acceder a la Educación Superior se requiere haber concluido los estudios corres-
pondientes a la Educación Básica. Existe además en casi todas las instituciones de Educa-
ción Superior Universitaria el requisito de aprobar un examen de ingreso. No hay una edad
mínima requerida para ingresar a las instituciones de Educación Superior y aunque la edad
normativa es los 17 años, el Censo Universitario de 1996 mostró que la mayor parte de los
estudiantes de las universidades peruanas habían logrado ingresar a la universidad más de
dos años después de haber egresado de la secundaria14 .
Sólo las instituciones universitarias otorgan los grados académicos de Bachiller, Maestro
y Doctor; además de los títulos profesionales de Licenciado y otros diplomas con denomina-
ción propia. El Ministerio de Educación del Perú otorga a los egresados de los IST el diploma
de “Técnico” cuando la formación dura 2 años, “Profesional Técnico” cuando dura 3 y de
“Profesional” cuando tiene 4 años de duración.
La mayor parte de los estudios universitarios en el Perú duran 5 años hasta la obten-
ción del grado de Bachiller y a veces hasta seis para la obtención de la Licenciatura. Las
maestrías pueden durar entre uno y dos años y el doctorado de uno a dos años más. Los IST
ofrecen formación en carreras profesionales de no menos de cuatro ni más de ocho semes-
tres académicos de duración, aunque la mayoría son de seis semestres, es decir, tres años.
Los estudios en los Institutos Superiores Pedagógicos duran cinco años.
11
La Ley General de Educación propone la creación de este organismo con el objetivo de operar un Sistema
Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa. El Poder Ejecutivo tenía hasta
octubre del 2003 para proponer el proyecto de ley de creación del Instituto. Hasta la fecha, sólo existe una
Comisión encargada de formular el Reglamento del Sistema presidida por el Dr. Juan Abugattás, ex Vice-Minis-
tro de Educación.
12
La Ley Universitaria vigente en el Perú fue promulgada en 1983 y es la más antigua de América. Existe desde el
año 2002 un Anteproyecto de Ley del Sistema de Educación Universitaria pendiente de aprobación.
13
Las Instituciones de Educación Superior No Universitaria Tecnológica están normadas por el Decreto Supremo
014-2002-ED.
14
INEI, Censo Universitario 1996.
121
En el Perú, como en otros países latinoamericanos, existen además de los Institutos

Superiores, los llamados Servicios Sectoriales de Capacitación. Creados en los años 60,
estos Servicios Sectoriales son grandes instituciones educativas estatales pero financiadas
con aportes de las empresas del sector que los promueve y recursos propios, además del
aporte del Tesoro Público. En todas ellas, los gremios empresariales que las respaldan for-
man parte del Directorio y participan activamente en la gestión. En el Perú son cuatro: el
Servicio Nacional de Aprendizaje en Trabajo Industrial (SENATI), el Servicio Nacional de Ca-
pacitación para la Industria de la Construcción (SENCICO), el Centro de Formación en Turis-
mo (CENFOTUR) y el Instituto Nacional de Investigación y Capacitación en Telecomunicacio-
nes (INICTEL). Todos ellos ofrecen un servicio de muy buena calidad y atienden –excepto
INICTEL- a una población de estudiantes muchísimo más numerosa que cualquier otro Insti-
tuto público o privado, contando para ello con sedes en diversas ciudades del país.
1.3. Matrícula, centros educativos y docentes
La capacitación técnica especializada que se ofrece en los últimos años de la Educa-

ción Básica ha sido siempre asumida, prácticamente en su totalidad, por el Estado peruano.
Como puede observarse en el Cuadro 1, en el año 1997, el 95% de los Colegios de Variante
Técnica (CVT) eran de gestión pública. Estos colegios ofrecen en las zonas rurales, en gene-
ral y casi exclusivamente, formación en la especialidad de Producción Agropecuaria; mientras
que en las zonas urbanas la oferta era más diversa aunque con tendencia a concentrarse en
especialidades administrativas e industriales.
En el caso de la Educación Técnico-Productiva ofrecida en los Centros de Educación
Ocupacional (CEO) había, en el año 2003, una distribución en partes iguales de la matrícula:
52% pública, 48% privada. Esto a pesar que sólo el 43% de los CEO son de gestión pública,
dato que revela uno de los más graves problemas de la Educación Técnica, el alto número de
alumnos por profesor y la tendencia a la sobrepoblación de estudiantes en las aulas de mu-
chos CEO estatales15 .
15
Datos precisos sobre estos y otros indicadores de la Educación Técnico-Productiva se ofrecen en el punto 2.2
122
Cuadro 1: Matrícula, centros y docentes en educación técnica y tecnológicaPerú 2003
Matrícula Centros Docentes

Centros Educativos Total Pública Privada Total Pública Privada Total Pública Privada
Colegios Variante Técnica* 492.759 473.084 19.710 2.001 1.901 100
% 96% 4% 95% 5%
Centros de Educación Ocupacional* 248.003 128.367 119.636 1.893 821 1.072 11.438 5.095 6.343
% 52% 48% 43% 57% 45% 55%
Institutos Superiores Tecnológicos* 262.832 107.568 155.264 673 283 390 17.812 7.183 10.629
% 41% 59% 42% 58% 40% 60%
* Los datos han sido extrapolados tomando en cuenta el porcentaje de CVT que existían en 1997 según el Censo de Educación Técnica de aquel año.
También se consideró la distribución porcentual entre públicos y privados del año 97.
* Escolarizada
Fuente: MED. Cifras de la Educación 1998-2003
En la Educación Superior Tecnológica, la participación privada es mucho mayor: 58% de los

Institutos Superiores y 59% de la matrícula. El número de Institutos Superiores Tecnológicos
(IST) crece con mucha fuerza en las últimas dos décadas en el Perú a raíz de esta participa-
ción privada en la educación superior tecnológica. En el año 1983 sólo existían 77 IST en todo
el Perú; para 1993 ya eran 440 -con lo que se puede apreciar que el crecimiento fue mucho
más fuerte en los años 80- y en el 2003 llegaban a 673.
Cuadro 2: Centros educativos: Perú 1993-2003
1993 1998 2003 Variación %

93- 2003
Colegios Secundaria 6.533 8.018 9.532 46%
CVT 1.372 1.685* 2.001 46%
CEO 1.338 1.833 1.893 41%
IST 440 622 673 53%
* Corresponde a 1997
Fuente: MED. Cifras de la Educación 1993 - 2003
Como puede observarse en el Cuadro 2, la variación porcentual del número de IST entre
1993 y el año 2003 es mayor que la de colegios secundarios, CVT y CEO. Conviene notar
que, en ese lapso de tiempo, aunque aumenta el número de CEO, el incremento del número
de alumnos en estos CEO es muy bajo.
1.4. Financiación e inversión en educación
El Estado es la gran fuente financiera de la educación en el Perú. Para el año 2003, el 81% de
la matrícula total –en todas las etapas, modalidades y niveles- era pública16 y, por lo tanto,
16
MED, Cifras de la Educación 1993-2003.
123
formalmente gratuita. En la Educación Básica Regular, el 85% de la matrícula es financiada

por el Estado y –como hemos visto- la participación privada es mucho mayor, tanto en la
Educación Técnico-Productiva como en la Superior Tecnológica.
En los últimos años, el gasto público real en el Perú se ha mantenido relativamente
constante lo que, frente al enorme crecimiento de la matrícula, se ha traducido en una fuerte
caída del gasto total por alumno. Tomando como punto de partida la situación del año 1960,
para el año 2000 el gasto en educación se había duplicado pero la matrícula se había multipli-
cado por cuatro17 . En el año 2003, se presupuestó gastar 613 nuevos soles por alumno del
nivel de secundaria, 445 por alumno de primaria y 566 en el nivel de educación inicial.
Los efectos de esta caída del gasto por alumno en la calidad de la educación son más
graves si consideramos que el 84% del presupuesto público de Educación está destinado al
pago de remuneraciones de docentes en actividad y pensiones de docentes retirados. De
mantenerse las tendencias, el Ministerio de Educación del Perú corre el riesgo de convertirse
en “un mero administrador de planillas”18 , sin recursos para compra de bienes y servicios y,
menos aún, para inversiones en el sector.
Como resultado de estas tendencias, los profesores de la enseñanza pública en el
Perú están muy mal pagados. Como bien explica el investigador Hugo Díaz: “…la variable
que más creció fue la población docente en la enseñanza pública. Al hacerlo en un ritmo muy
superior al de la matrícula y el financiamiento, contribuyó al decrecimiento de los salarios
docentes a casi un quinto de lo que eran a inicios de la década de los sesenta.”19
El gasto público en Educación alcanzó el 2.8% del PBI en 1994 y se ha mantenido
alrededor de esta cifra en los últimos años, llegando al representar el 3.7% en la actualidad. Al
respecto habría que precisar que las familias que matriculan a sus hijos en instituciones públicas
aportan un 0,8% adicional en aportaciones extraordinarias, cuotas de padres de familia y gastos
de materiales, con lo que se demuestra que la educación pública en el Perú no es totalmente
gratuita20 . En relación a la educación superior, el aporte de las familias es mucho mayor: “por
cada 100 soles invertidos en educación primaria, las familias invierten más del doble en educa-
ción secundaria y más de cuatro veces en carreras técnicas y universitarias”21 .
2. LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA Y TÉCNICO-PRODUCTIVA
La Educación tecnológica se ofrece en el Perú tanto en la etapa de la Educación Básica como

en la de Educación Superior. Además, y en forma paralela a la Educación Básica, se ofrece
Educación Técnico-Productiva, que es como en el Perú se llama a la formación profesional
inicial o lo que antes se conocía en América Latina como formación laboral22 .
En todos los casos, el mayor problema de la educación tecnológica y técnico-produc-
tiva en el Perú es el deterioro de la calidad del servicio como consecuencia de la ausencia de
políticas de Estado respecto a esta forma de educación y de la baja inversión pública y priva-
17
Ver Hugo Díaz Díaz. Estructura del financiamiento de la educación en el Perú. INIDEN, Marzo del 2004.
18
Gustavo Cabrera Sotomayor, El financiamiento de la educación en el Perú: alternativas de solución. Oficina de
Planificación Estratégica. Ministerio de Educación.
19
Ob. Cit.
20
Jaime Saavedra, Financiamiento de la Educación en el Perú. Lima, GRADE 1997.
21
Diaz, ob.cit.
22
En el Perú, Educación Ocupacional.
124
da en ella. Estos dos factores han provocado el deterioro de la infraestructura y de los pocos
equipos que existen en los centros educativos, escasez de materiales educativos y limitada
capacitación de profesores; además de una grave desconexión entre lo que se enseña y lo
que demanda el mercado laboral.
2.1. La Educación Tecnológica en la Educación Básica Regular
La educación tecnológica ha ido abriéndose un espacio en el currículo de la Educación Bási-

ca en tiempos muy recientes pero aún aparece como una pequeña proporción de los conteni-
dos curriculares, siempre ligada a la enseñanza de las ciencias y sin ocupar un lugar central
entre los lineamientos curriculares.
La Estructura Curricular Básica (ECB) de Educación Inicial y Educación Primaria23 ,
producida por el Ministerio de Educación, es el instrumento orientador del quehacer educativo
y, antes de ser aplicado a un espacio y contexto específicos, debería pasar por un proceso de
diversificación que asegure su pertinencia a la realidad educativa que se desea atender24 .
Forman parte esencial de la ECB, los ejes curriculares, el perfil educativo del niño y la niña,
los contenidos transversales y los programas curriculares básicos con las áreas de desarrollo
personal.
Conviene destacar que los programas curriculares básicos de la Educación Inicial y
Primaria en el Perú están organizados por competencias25 . Las unidades constituyentes de
los programas curriculares son las competencias y estos programas son el conjunto de com-
petencias que se espera deben lograr los educandos en cada una de las áreas del currículo.
Este enfoque del currículo en la Educación Inicial y Primaria fue asumido en el Perú desde
mediados de los años 90.
Entre los ejes curriculares de la Educación Inicial y Primaria está la formación de una
cultura creadora y productiva –como una manera de hacer frente a los retos del ambiente y la
sociedad que obligan constantemente a los peruanos a buscar y plantear soluciones-; y entre
los contenidos transversales aparece la conservación del medio ambiente, en donde se men-
ciona que en nuestro país, el equilibrio medioambiental es alterado permanentemente, entre
otras cosas, por el uso de tecnologías inapropiadas.
En la Educación Inicial y en la Educación Primaria este tema se orienta a la valoración
de la vida en todas sus formas, al aprecio de la diversidad biológica del entorno, al conoci-
miento de los recursos naturales y la utilización que el ser humano hace de ellos, así como la
identificación de las acciones humanas que en todo nivel deterioran y degradan el medio
ambiente.
Otro contenido transversal es Trabajo y Producción. La inclusión de este contenido se
sustenta en que la Educación Inicial y Primaria deben colaborar para que los niños y las niñas
desarrollen actitudes positivas hacia el trabajo así como las estrategias cognitivas y habilida-
23
Vigente desde el año 2001.
24
Este proceso de diversificación debería pasar por una instancia regional y terminar con los proyectos curricula-
res de cada centro educativo del país. Esto no siempre ocurre así o queda en una simple formalidad.
25
La competencia es entendida en la ECB de la Educación Inicial como un saber actuar reflexivo, creativo y
autónomo para resolver problemas o lograr propósitos en el escenario de la vida cotidiana de los niños y las
niñas, tanto en la dimensión del saber ser y del saber convivir, como del saber hacer y saber conocer.
125
des instrumentales de uso cotidiano: planificar su trabajo, organizar los materiales y equipo,
respetar normas de seguridad e higiene, trabajar en equipo, resolver problemas, evaluar su
trabajo. Es preciso que conozcan las necesidades y proyectos de su comunidad, región y
país, a fin de encaminar su preparación para la vida productiva.
En los niveles de Educación Inicial y Primaria existe un Área Curricular de “Ciencia y
Ambiente” que apunta a desarrollar las capacidades de los alumnos para que puedan cons-
truir herramientas intelectuales para actuar inteligentemente en su ambiente y encontrar solu-
ción a sus problemas.
En el Perfil Educativo del Niño y de la Niña de Educación Primaria se menciona que, al
terminar el sexto grado, los niños y niñas deberán haber adquirido las siguientes competencias:
• Contribuye al desarrollo sustentable de su localidad, interactuando positivamente con

su medio natural y cultural y utilizando racionalmente los recursos de su ambiente.
• Elabora y aplica estrategias intelectuales para construir conocimientos, solucionar pro-

blemas y aprender permanentemente.
• Aplica creativamente sus conocimientos, habilidades y destrezas, en la realización de

actividades productivas, aprovechando en forma eficiente la tecnología disponible en
su medio.
Como puede observarse, la formación en tecnología en los niveles de Educación Inicial y

Primaria no aparece como lineamiento fundamental en el currículo ni de modo explícito y
directo entre los ejes y contenidos centrales. Sin embargo, habilidades relacionadas al uso de
la tecnología aparecen ligadas a aquellas relativas a la ciencia y el ambiente o del trabajo y -
con mucha ambición- en el perfil a lograr con los niños que culminen la Primaria.
En el nivel de la Educación Secundaria existe un Área de “Ciencia, Tecnología y Am-
biente” en el Diseño Curricular Básico (DCB) de la Educación Secundaria de menores vigente
desde enero del 2004. Vale la pena mencionar que, en el DCB de la Educación Secundaria
del 2003, muchos de los contenidos relativos a la tecnología estaban incluidos en un Área de
“Desarrollo Ambiental” que ya desapareció.
El Área de “Ciencia, Tecnología y Ambiente” se crea para “promover el desarrollo inte-
gral de la persona humana en relación con la naturaleza de la cual forma parte, con la tecno-
logía y con su ambiente en el marco de una cultura científica”.26
En esta Área se propone un tratamiento interdisciplinar de los siguientes contenidos:
• Fenómenos físicos, químicos y biológicos

• Avances científicos y tecnológicos
• Procesos cotidianos
• Teorías explicativas
• Desarrollo tecnológico
26
Ministerio de Educación, DCB de Educación Secundaria de Menores.
126
• Problemas ambientales
• Desarrollo sostenible
El Área está organizada en tres componentes: Mundo físico, Tecnología y Ambiente;

Mundo Viviente, Tecnología y Ambiente y; Salud Integral, Tecnología y Sociedad. Aunque en
todos ellos aparece la Tecnología, al revisar los contenidos específicos podemos comprobar
que los temas propiamente tecnológicos ocupan un porcentaje pequeño dentro del currículo.
Otra área en secundaria en la que hay una referencia explícita a la tecnología es el
Área de Educación para el Trabajo. Una de las tres capacidades centrales de dicha Área es la
“comprensión y aplicación de tecnologías”. Sin embargo, las capacidades específicas com-
prendidas dentro de lo que se llama “comprensión y aplicación de tecnologías” es bastante
dispersa. Se dice en el Diseño Curricular que el joven debe aprender a organizar información
–lo que nos parece una capacidad muy importante-, pero además se menciona que debe
utilizar diversas clases de energía y componentes elementales de la electrónica, y que debe
ser capaz de analizar el mercado local, regional y mundial. Estimamos que no hay un criterio
de identidad de las capacidades a desarrollar en relación a la tecnología.
El Área de Educación para el Trabajo tiene tres componentes. Una “Iniciación laboral”
que se desarrolla en el primer ciclo de la secundaria (primer y segundo grados, 12 y 13 años
de edad) y que está dirigida a orientar y explorar las aptitudes vocacionales de los estudian-
tes. Una formación profesional específica modular que se realiza en el segundo ciclo (3er a
5to grados, entre 14 y 16 años de edad) y que tiene por finalidad desarrollar competencias
laborales propias de una carrera profesional técnica.
El tercer componente se llama “tecnologías de base” y se desarrolla a lo largo de los
cinco años de la secundaria con el objetivo de “proporcionar conocimientos científico-tecnoló-
gicos que sirvan de soporte a la formación profesional modular” y que desarrollen capacida-
des para el emprendimiento y la polivalencia. Aquí se proponen contenidos relativos al dise-
ño, la informática, los recursos energéticos, la gestión empresarial y la formación y orienta-
ción laboral. Evidentemente, en cada grado se ven muy pocos puntos específicos relativos a
cada uno de estos temas27 .
Conviene detenernos aquí para precisar que un primer problema que enfrenta la se-
cundaria en el Perú proviene de las reiteradas modificaciones curriculares que se vienen
dando desde el año 2000. El mismo DCB del 2004 se implementa sólo en las instituciones
educativas que aplicaron durante el 2003 el “Diseño Curricular Básico de la Nueva Secunda-
ria”28 y continua en proceso de validación. Esto significa que sólo 14 regiones de las 24 que
existen en el Perú usan este Currículo y que subsiste un porcentaje de colegios de secundaria
que aún trabajan por asignaturas (Química, Física, Biología, etc.)29 y no por áreas.
Esto significa que, aunque la más reciente versión del currículo de secundaria otorga
un lugar más destacado a la enseñanza-aprendizaje de la tecnología, no tenemos garantía de
27
Educación para el Trabajo y Ciencia, Tecnología y Ambiente son dos entre 10 Áreas que existen en la secundaria
en el Perú.
28
Que es como se llamó en el Perú a este proceso de reformas curriculares iniciado en el 2000 con el gobierno de
transición. Ver resolución Ministerial 019-2004-ED.
29
Información proporcionada por Elizabeth Quinteros de la Unidad de Diseño Curricular del Ministerio de Educa-
ción en una exposición en el Seminario EDUTEC 2004, organizado por CONCYTEC en octubre del 2004.
127
que no sufra futuras modificaciones y, lo que es más grave, se sabe que aún no se pone en
práctica en muchos colegios del país.
Un segundo problema en la enseñanza de la tecnología se refiere a los profesores.
Las universidades en el Perú forman fundamentalmente docentes en las especialidades de
Matemáticas y Biología o Química30 , y estos profesores están teniendo dificultades para el
tratamiento interdisciplinario de los contenidos del Área de Ciencia, Tecnología y Ambiente.
Finalmente, un tercer problema es que muchos profesores en el Perú siguen trabajan-
do según su criterio –el cual puede ser muy diverso- con tiza y pizarra, sin métodos activos y
sin materiales educativos preparados especialmente para la educación en tecnología. No hay
laboratorios y, los pocos que existen, tienen equipos en desuso, deteriorados o los docentes
no saben utilizarlos.
Estamos hablando -como ya se ha dicho- de casi 2,000 colegios de los llamados “de
variante técnica” que representaban31 cerca del 18% del total de establecimientos de secun-
daria que existían en el año 2003. Sus especialidades más frecuentes eran electricidad, in-
dustrias alimentarias, industria del vestido, ebanistería y secretariado.
2.2. La Educación Técnico-Productiva
La historia de la Educación Técnica en el Perú es una historia de marchas y contra-

marchas signada por controversias ideológicas y causada por una fuerte dependencia de la
educación peruana a los cambios políticos y las dificultades de adecuar nuestro sistema edu-
cativo a un proceso de desarrollo social desigual y en permanente crisis: “Los intentos de
promover la educación técnica en el sistema educativo peruano constituyen un proceso lleno
de valiosas experiencias y de múltiples frustraciones. Los avatares de las políticas en este
campo educativo reflejan en gran parte los sucesivos avances y retrocesos de la industrializa-
ción y modernización de la economía nacional.”32
De este modo, tenemos en el Perú en la actualidad una educación técnica y tecnológi-

ca superior en donde predominan las siguientes características33 :
• La oferta educativa no está en función de la demanda del mercado laboral ni la forma-

ción adquirida por los estudiantes corresponde con las competencias demandadas
por las empresas. Hay una desarticulación de la formación profesional técnica con la
dinámica del desarrollo productivo cuya evidencia mayor es la gran cantidad de técni-
cos en el Perú que no trabajan en aquello para lo cual fueron formados34 .
30
Sólo una universidad en el Perú ofrece formación en la especialidad de Educación Tecnológica: la Universidad
Enrique Guzmán y Valle.
31
Recuérdese que la actual Ley de Educación ya no establece la existencia de estos CVT sino que extiende la
Educación para el Trabajo a todos los colegios.
32
Denis Sulmont, El camino de la educación técnica: los otros profesionales, Lima, Pontificia Universidad Católica
del Perú, 1991.
33
Estas características fueron mencionadas por el Dr. Idel Vexler, Viceministro de Gestión Pedagógica, y por el
profesor Juan Borea, Director Nacional de Educación Secundaria y Superior Tecnológica, en sus exposiciones
en el Primer Congreso Nacional de Educación Profesional Técnica, en Julio del 2001.
34
Javier Rodriguez: De profesional a taxista: el mercado laboral de técnicos y profesionales en los 90, Lima 1995.
128
• Los currículos están desactualizados, tecnológica y pedagógicamente. No han sido

adaptados a la realidades regionales y locales y, tampoco han sido consultados con
los agentes económicos.
• La capacitación de docentes en educación técnica y/o tecnológica –excepto por algu-

nas pocas experiencias- es prácticamente inexistente y no existe una política para el
manejo de recursos humanos, sea para la selección, capacitación o distribución de
docentes y directivos.
• Los recursos materiales (infraestructura, materiales educativos, equipos, etc.) son es-
casos y los recursos financieros limitados. El equipamiento es obsoleto e insuficiente.
• La gestión de los centros educativos es poco participativa y burocrática y la gestión del

sector Educación carece de órganos intermedios que trabajen articuladamente y con
eficiencia.
• Las prácticas profesionales y los procesos de enseñanza-producción sólo ocurren en

unos pocos centros educativos de calidad.
• La mayor parten de los centros educativos de Formación Profesional Técnica trabajan

en condiciones que determinan graves deficiencias de calidad en el servicio.
En los más de 1,800 Centros de Educación Ocupacional (CEO) se ofrecían en al año 2001,
alrededor de 385 formaciones diferentes en cursos cortos y modulares donde las que concen-
traban al mayor número de alumnos eran las de confección textil, cocina y repostería, cosme-
tología, confección de calzado, metalmecánica y electricidad.
La calidad de la educación técnica fue estudiada en el año 1996 por un equipo de
investigadores del Ministerio de Trabajo, el Instituto Nacional de Estadística e Informática y la
ONG ADEC-ATC35 . Dicho estudio tomó en cuenta 6 grandes factores que influyen en la cali-
dad de la educación técnica y tecnológica superior, a saber:
• Currículo.
• Capacitación de los profesores.
• Textos, equipos, y materiales educativos.
• Capacidad de gestión (de los directores y autoridades educativas).
• Infraestructura (aulas, laboratorios, bibliotecas, etc.)
• Relaciones con las empresas e instituciones de la localidad.
35
Ministerio de Trabajo y Promoción Social e Instituto Nacional de Estadística e Informática, Estudio de las carac-
terísticas cuantitativas y cualitativas de la producción de servicios de capacitación en trece provincias del Perú,
documento inédito, Lima 1996. Este estudio formó parte de los estudios de factibilidad para el lanzamiento del
Programa de Capacitación Laboral Juvenil (ProJoven) del MTPS.
129
A continuación utilizó un cierto número de indicadores para cada uno de los componen-
tes mencionados y creó un Índice de Calidad Educativa36 , un valor único que reflejara todos los
valores obtenidos, para concluir que menos del 13% de los Centros de Educación Ocupacional
estudiados37 , reunían condiciones óptimas en sus servicios, el 34% de ellos tenían una calidad
aceptable y más de la mitad (53%) podían considerarse de calidad insuficiente38 .
Algunos resultados específicos del estudio mencionado ilustran con exactitud la seve-
ridad de los problemas de calidad de la educación técnica y ocupacional en el Perú. Según el
estudio mencionado, en los CEO de calidad insuficiente de Lima metropolitana se encontra-
ron 35 alumnos por profesor en promedio mientras que en los CEO de calidad óptima cada
profesor tenía tan sólo 16 alumnos. Una sobrepoblación –en los primeros- que dista mucho
de ser una condición ideal para el ejercicio de la docencia.
CENTROS DE EDUCACIÓN OCUPACIONAL:

INDICADORES POR CONDICIÓN DE CALIDAD, PERÚ 1996
Calidad Optima Aceptable Insuficiente
Indicador Lima Prov. Lima Prov. Lima Prov.
Alumnos por profesor 16 26 25 21 35 29

Densidad del taller (m2 por alumno) 4,9 6,0 4,0 3,2 2,8 2,2
Currículos actualizados (%) 94,1 100,0 82,4 83,8 68,1 59,1
Profesores con experiencia (%) 87,1 78,0 78,3 72,6 67,7 58,4
Número de empresas que solicitaron
egresados en el año 207 38 6 7 2 3
En general, en los CEO de calidad insuficiente, tanto de Lima como de provincias, se encon-
tró un déficit severo de equipamiento y locales en muy malas condiciones, con poco espacio
por alumno. Por ejemplo, los CEOs de provincias de calidad óptima tenían 6 metros cuadra-
dos por alumno en sus talleres mientras que los de calidad insuficiente apenas 2.2 metros
cuadrados por alumno.
2.3. La Educación Superior Tecnológica
Si bien la Educación Superior Tecnológica en el Perú presenta básicamente las mismas carac-
terísticas que la Educación Técnico-Productiva, la calidad del servicio educativo es un poco
mejor en Institutos Superiores Tecnológicos (IST) que en los CEO. De los Institutos Superiores
36
Este Índice se inspiró en la metodología propuesta por el informe de la PNUD de 1990 para la medición y
comparación del desarrollo humano alcanzado por la población de diversas regiones o áreas socio-demográfi-
cas.
37
312 CEOs. en una muestra representativa de los CEO en 13 provincias del Perú.
38
Luego de obtener el Índice de Calidad Educativa (ICE) para cada institución educativa estudiada, se observó la
distribución de los ICE para agrupar a las instituciones de características homogéneas en 3 estratos o grupos de
calidad: óptima, aceptable, insuficiente.
130
Tecnológicos estudiados en la investigación del MTPS-INEI39 , el 20% podía ser considerado de

óptima calidad, un 38% de calidad aceptable y un 42% con calidad insuficiente.
Se encontró en Lima que, entre otras cosas, el 100% de los IST de calidad óptima han
actualizado sus currículos en los últimos dos años mientras que sólo el 60% de los IST de
calidad insuficiente habían hecho lo mismo. También se pudo observar que en los IST de
calidad óptima hay un 26% más de docentes que tienen cinco o más años de servicio y que,
en general, han recibido capacitación con más frecuencia.
Un dato interesante de mencionar es que, cuando se correlacionaron todos los com-
ponentes, se pudo determinar que el factor que influye con mayor fuerza en la determinación
de la calidad educativa en los IST y CEO fue la vinculación con empresas. Esto demostró que
las relaciones con el mundo laboral no sólo sirven para conseguir prácticas para sus estudian-
tes sino también para dinamizar todo el proceso educativo en las instituciones de educación
técnica y superior tecnológica. Es decir, estas relaciones con empresas e instituciones de su
comunidad provocan que los centros educativos actualicen los currículos, compren los equi-
pos de última tecnología, capaciten a los profesores en al manejo de estos equipos, etc.
INSTITUTOS SUPERIORES TECNOLÓGICOS:

INDICADORES POR CONDICIÓN DE CALIDAD, PERÚ 1996
Calidad Optima Aceptable Insuficiente
Indicador Lima Prov. Lima Prov. Lima Prov.
Alumnos por profesor 7 15 14 14 20 18

Densidad del taller (m2 por alumno) 6,5 3,4 2,9 4,7 2,8 1,9
Currículos actualizados (%) 100 64,9 92,9 65,1 60,1 35,5
Profesores con experiencia (%) 81,1 57,2 66,4 50,3 58,9 50,8
Alumnos que realizan
prácticas profesionales (%) 84,3 82,1 73,1 52,6 40,4 48,7
Número de empresas
que solicitaron egresados en el año 109 24 50 10 13 6
Los más de 670 Institutos Superiores Tecnológicos que existen en el Perú ofrecen 250 carre-
ras profesionales diferentes pero la matrícula está fuertemente concentrada en las áreas de
computación e informática, enfermería técnica, contabilidad y administración.
Ciertamente, si bien existen muchas debilidades en la Educación Técnica y Superior
Tecnológica en el Perú, no sería justo dejar de mencionar algunas fortalezas y hechos positivos.
Desde el año 1993, el Ministerio de Educación, con apoyo de la Cooperación Españo-
la, ha dado interesantes pasos en el intento de ordenar y definir las características de la oferta
educativa de formación profesional en el Perú. Esto se ha traducido en la elaboración de un
Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones40 .
39
Se refiere a 168 ISTs en la muestra en 13 provincias del Perú.
40
120 perfiles profesionales y módulos de formación pertenecientes a 20 familias profesionales diferentes.
131
Por otro lado, existe ya una cierta experiencia inicial basada en el enfoque de forma-
ción por competencias que se ha desarrollado en programas piloto apoyados por la coopera-
ción internacional (CAPLAB, FORTE-PE). La principal limitación de estos programas piloto es
que sólo han beneficiado a unos pocos CEO e IST estatales, generalmente aquellos que ya
contaban con buenas condiciones de funcionamiento y calidad del servicio.
Finalmente, es preciso destacar que desde hace varios años atrás vienen desarrollán-
dose algunas experiencias valiosas en el campo de la educación técnica y superior tecnológi-
ca en el Perú. Se trata, por un lado, de experiencias innovadoras y de largo aliento realizadas
en colegios e institutos públicos con una adecuada gestión que tienen convenios entre el
Ministerio de Educación y la Iglesia Católica: los colegios de la red de Fe y Alegría ( más de 70
en todo el país), el colegio Vallejos Santoni en Cusco y el CEO Jesús Obrero en Lima son,
entre otros, buenos ejemplos de ello.
Por otro lado, desde el ámbito privado, cabe señalar la experiencia del IST TECSUP y, a
una dimensión mucho mayor de alumnado y gestión, del SENATI, SENCICO Y CENFOTUR.
3. LA FORMACIÓN DE PROFESORES
Dado que no existe un Área ni una asignatura específica para la enseñanza de la Tecnología
en la Educación Básica en el Perú, tampoco se forma a profesores en esa especialidad en los
Institutos Pedagógicos Superiores. Generalmente son profesores de la especialidad de ciencias
los que dictan los cursos en el área de Ciencia y Ambiente en la Educación Inicial y Primaria o en
el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente en la Educación Secundaria.
Sólo la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (UNEEGV) –ubi-
cada en La Cantuta, en las afueras de la ciudad de Lima-, universidad especializada en la
formación de docentes, ofrece formación en la especialidad de “Educación en Tecnología”. La
Facultad de Tecnología de la UNEEGV fue creada en la década del 50 por un convenio entre
el Ministerio de Educación y la Cooperación Norteamericana con el propósito de afianzar la
expansión industrial que se iniciaba en el Perú en aquel entonces.
La Facultad de Tecnología de la UNEEGV ofrece el grado de Licenciado en Educación

en Tecnología con mención en alguna de las siguientes especialidades:
• Artes Industriales
• Construcción Civil
• Construcciones Metálicas
• Controles Eléctricos Industriales
• Diseño Arquitectónico
• Ebanistería y Decoración
• Electricidad
• Electrónica
• Fuerza Motriz
• Mecánica de Producción
• Metalurgia
• Tecnología del Vestido
132
• Tecnología Textil
• Telecomunicaciones
La formación que reciben los estudiantes de Educación en Tecnología de la Universidad En-

rique Guzmán y Valle está orientada más hacia aspectos de la especialidad técnica por la que
opte el alumno que hacia aspectos pedagógicos. Es decir, por ejemplo, si se trata de la espe-
cialidad de “Mecánica de Producción”, más será el tiempo dedicado a los cursos del tipo
“Manejo de máquinas-herramientas”, “Materiales” o “Mantenimiento” que a los cursos relati-
vos a los “Procesos de enseñanza-aprendizaje” o “Psicología aplicada”.
De cualquier forma, la formación de estos profesores en la Universidad Enrique Guz-
mán y Valle es bastante práctica, basada en equipos que, sin ser de última generación, permi-
ten el ejercicio de destrezas específicas a los estudiantes. Una formación orientada hacia la
práctica en empresas lo que les permitía a los estudiantes que egresaban en los años 80
insertarse rápidamente en los Institutos Superiores Tecnológicos que se multiplicaron fuerte-
mente por todo el Perú en aquellos años. Sin embargo, tanto antes como después de los años
80, la politización en dicha universidad ha sido en muchos momentos un lastre en contra de la
calidad de la formación recibida.
Además de lo que ofrece el sistema educativo formal en el Perú, conviene mencionar
algunas experiencias de formación y capacitación de docentes en el ámbito de la educación
tecnológica. Entre los años 1997 y 1998, la Dirección Nacional de Educación Secundaria y
Superior Tecnológica del Ministerio de Educación desarrolló un Plan Piloto que buscó aplicar
un nuevo Modelo de Educación Profesional Técnica. Dentro de la ejecución de dicho Plan
Piloto se desarrolló un programa de Capacitación para Formadores de Educación Profesional
Técnica orientado a promover el enfoque basado en Competencias para la Educación Técni-
ca existente en el país y a dar algunas herramientas para trabajar con este enfoque en algu-
nos Institutos Superiores Tecnológicos del Perú que participaron del Plan Piloto.
Otras experiencias en esta misma dirección han sido –como ya se mencionó- los pro-
gramas de CAPLAB y FORTE-PE apoyados por la cooperación internacional. La principal
limitación de estos programas es que sólo han beneficiado a unos pocos CEO e IST estatales
y que se trató de experiencias piloto y temporales.
BIBLIOGRAFÍA
Hugo Díaz Díaz

2004 Estructura del financiamiento de la educación en el Perú. INIDEN, Marzo.
Gustavo Cabrera Sotomayor

2004 El financiamiento de la educación en el Perú: alternativas de solución. Oficina de Pla-
nificación Estratégica. Ministerio de Educación.
Instituto Nacional de Estadística e Informática y Ministerio de Trabajo y Promoción Social

1996 Estudio de las características cuantitativas y cualitativas de la producción de servicios
de capacitación en trece provincias del Perú. Lima, INEI y MTPS, documento inédito.
133
Ministerio de Educación
2004 Cifras de la Educación 1993-2003. Oficina de Planificación Estratégica. Lima.
Ministerio de Educación (DINESST) y FORTE-PE

2001 Primer Congreso Nacional de Educación Profesional Técnica: Educación y Trabajo,
retos para el siglo XXI.
Ministerio de Educación, PNUD y GTZ

1993 El mercado de trabajo técnico y profesional y la oferta y demanda de educación supe-
rior. Lima, MED, Proyecto Diagnóstico General de la Educación.
Ministerio de Educación-Agencia Española de Cooperación Internacional

1995 Oferta de Educación Técnica en el Perú. Lima, MED-AECI.
Rodríguez Cuba , Javier

1995 De profesional a taxista: el mercado laboral de técnicos y profesionales en los 90.
Lima, ADEC-ATC, Asociación Laboral para el Desarrollo.
Saavedra, Jaime
1997 Financiamiento de la Educación en el Perú. Lima, GRADE.
SASE -IPAE
1999 Investigación sobre las competencias necesarias para la creación y gestión exitosa de
pequeñas y micro empresas en el Perú. Informe final. Contrato MED – Consorcio SASE/
IPAE. Lima, marzo.
Sulmont, Denis; Valcárcel, Marcel y Twanama, Walter

1991 El camino de la educación técnica: los otros profesionales. Lima, Fondo editorial de la
PUCP.
134
PARTE II
OFERTA DE FORMACIÓN DOCENTE
135
136
MÓDULO DE FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES
EN EDUCACIÓN TECNOLÓGÍCA “DÉSAFÍO 2000”
Instituto Universitario de Formación de Maestros
de la Academia de Aix-Marseille, Francia
Jacques Ginestié
Pascale Brandt-Pomares; Marjolaine Chatoney; Yves Martinez; Guy Oliveri
1. DESCRIPCIÓN DE LAS CONDICIONES DE FORMACIÓN
El módulo de formación elegido es una ayuda para la construcción de las prácticas profesio-
nales de los jóvenes docentes.
1.1. Público al cual está dirigido y nivel de formación
El módulo de formación elegido está orientado a los docentes de tecnología en formación

inicial, que cursan el segundo año de formación del IUFM.
1.2. Duración y modalidades del módulo
El módulo se aplica en el marco de la formación en alternancia. Se presentan las potencialida-

des que ofrece la herramienta de ingeniería didáctica “Défi 2000” en una media jornada de
formación. Esta formación, insta a los estudiantes a decidir por sí mismos respecto de la
utilización de la herramienta “Défi 2000” para sus cursos.
La enseñanza colectiva en grupos de unos veinte estudiantes permite confrontar los
distintos puntos de vista. La experiencia individual del ejercicio profesional es objeto de inter-
cambios a partir de las limitaciones, que pueden ser comunes o diferentes (programa nacio-
nal, equipamiento, duración, número de alumnos), pero todas inducidas por la misma proble-
mática de organización de la enseñanza.
1.3. Lugar del módulo en la formación
El módulo es presentado tempranamente en el año de formación, aportando una respuesta

por lo menos parcial a las interrogantes de los estudiantes en busca de su identidad profesio-
nal. Invariablemente, sus demandas se orientan a la necesidad de contar con “recetas proba-
das” y a la necesidad de comprender las situaciones reales que han enfrentado en el marco
de su actividad docente.
1.4. Elección del módulo
El módulo se apoya en una herramienta digital, “Défi 2000”, que tiene como objetivo ayudar a
137
OFERTA DE FORMACIÓN
ORGANIZACIONES DOCENTE EN EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
CURRICULARES
todos los profesores de tecnología. Permite establecer una coherencia entre las enseñanzas del
3º (Parte I, 2.2.) y las enseñanzas precedentes, al mismo tiempo que garantiza la conformidad
de la enseñanza con el programa nacional. Apoya el trabajo de anticipación de los docentes en
el ámbito de la programación y preparación de las enseñanzas.
1.5. Contexto del módulo
La actividad de programación reviste un carácter particularmente importante para el 3º. En

efecto, lo mismo que para los demás cursos, el programa señala las exigencias temporales
de duración sin imposición de una secuencia de las enseñanzas (Cuadro 1), pero en cambio
le entrega a este nivel de curso un objetivo de finalización de colegio que le da al docente la
posibilidad de organizar su enseñanza incorporando lo realizado en los años precedentes. En
efecto, el ciclo central de los dos años anteriores al 3º (5º y 4º) le plantea a los profesores la
elección de dos alternativas de las tres propuestas cada año, dándole a cada equipo docente
la posibilidad de decidir acerca de su propia enseñanza, sin tener que preocuparse de abor-
dar efectivamente, antes del 3º, todas las enseñanzas obligatorias enmarcadas en los desa-
rrollos de proyectos. En efecto, sólo en 3º, los profesores tendrán que velar por que todas las
enseñanzas previstas para los cuatro años del colegio (de 6º a 3º) hayan sido abordadas por
todos los alumnos y que las enseñanzas anteriores sean reinvertidas en un desarrollo com-
pleto de proyecto. Evidentemente, el docente puede anticipar y considerar esta exigencia
terminal en la organización global de los cuatro años, pero la situación de aplicación progresi-
va de los programas año tras año (primer año en Sexto, segundo año en quinto, etc.), así
como la incorporación de nuevos docentes que asumen directamente a los alumnos de 3º de
un establecimiento, requiere de una atención particular. Los docentes encargados de los 3º
Cuadro 1: Organización de la enseñanza de la tecnología en el colegio

Realizaciones vinculadas al desarrollo del proyecto
Tercero Proyecto Estudio Investigación y Producción Difusión

preliminar determinación de
soluciones
Prueba y mejoramiento de un producto

Cuarto Ampliación de una gama de productos
Ciclo central:
cuatro alterna- Producción de un servicio
Colegio tivas elegir en- Producción en
tre las seis serie a partir de
Quinto propuestas un prototipo
Estudio y realización de un prototipo
Montaje y embalaje de un producto
Preparación para Fundamentos de
el desarrollo de comercialización
proyecto de productos
Sexto
Construcción
electrónica
Preparación de
material
138
IUFM DE AIX-MARSEILLE, FRANCIA
deben asegurarse de que sus enseñanzas se adecuarán a las enseñanzas del 5º y del 4º
para poder completar y cumplir el programa del colegio.
Este trabajo de programación forma parte de las competencias que un docente debe
adquirir y que “Défi 2000” permite identificar, distinguiéndolo del trabajo de organización de
las situaciones de enseñanza.
Durante la formación inicial, es importante mostrar a los estudiantes la articulación en
lo que atañe a las tareas de ordenamiento temporal de las enseñanzas, en función de las
exigencias de la programación (coherencia interna, conformidad con las prescripciones, pro-
gresividad) y lo que atañe a la organización de las situaciones mismas de enseñanza.
2. OBJETIVOS
Actualmente el modo francés de organización curricular induce organizaciones particulares

de condiciones de estudio en las clases de tecnología. Las prescripciones apuntan a una
organización de la clase en torno a actividades de manipulación de herramientas enfocadas
al desarrollo de las habilidades del manejo de estas herramientas. Al no perseguir una progre-
sividad de los saberes, la secuencia de situaciones se reduce entonces a complicar la mani-
pulación de las herramientas y la organización de las condiciones de estudio se centra en el
ordenamiento espacio-temporal de los distintos polos tecnológicos que están disponibles en
las clases o en el colegio. En efecto, las condiciones materiales exigen que se consideren las
limitaciones de disponibilidad de los equipamientos. En el caso de los profesores principian-
tes, pero no exclusivamente, existe una real dificultad para pensar las situaciones de ense-
ñanza y su articulación. Las organizaciones que se proponen se limitan en muchos casos a la
fabricación de objetos prototípicos (el llavero luminoso, la alarma de cajón…). Las secuencias
de las actividades de fabricación, en lugar de orientarse hacia una diversidad de proyectos de
los alumnos, conducen más bien a un empobrecimiento de los aprendizajes en función de las
situaciones propuestas a los alumnos (Andreucci & Ginestié, 2002).
La lógica de las actividades de fabricación (disponibilidad de salas y de máquinas,
rotación de los grupos de alumnos, etc.) se impone como la lógica de la organización de la
enseñanza (Compton & Jones, 1998). La gestión de los diferentes grupos, que realizan acti-
vidades distintas, confiere un estatuto particular a los documentos-alumnos. El desarrollo de
proyecto, que es el principal objetivo del 3º, se traduce en una descripción lo más minuciosa
y lo más directiva posible de la organización del trabajo del alumno. Todo ello para que pueda
realizar la actividad solo (o en grupo) sin el apoyo del docente. Esta organización se basa en
una fuerte direccionalidad de la acción y sobre un conjunto de apuntes extremadamente des-
criptivos que el docente le entrega al alumno (Ginestié, Mistre, 2002, Brandt-Pomares, 2003).
Los jóvenes docentes invierten mucho tiempo en la preparación de estos documentos, que
normalmente ocupan un lugar particular en la actividad de los docentes de tecnología; los
estudiantes pueden consagrar decenas de horas a la preparación de documentos que se
traducirán sólo en unas decenas de minutos de trabajo de sus alumnos. La preocupación y el
cuidado que ponen en esta tarea, dan cuenta del valor que le atribuyen: en cierto modo, las
fichas-alumnos son expresión de sus competencias como profesores, expresión de su oficio
de educador. Así, este tiempo invertido se transforma en una especie de círculo vicioso y a
menudo se escucha decir a los estudiantes que ya no pueden más, que están abrumados.
Efectivamente, preparar tres clases semanales les exige muchas decenas de horas de traba-
139
CURRICULARES
jo para elaborar fichas. La mayoría de las veces, no logran llevar a cabo esta tarea, y utilizan
las fichas elaboradas por otros. A menudo, esta utilización de fichas de “segunda mano” esca-
pa a su control, poniéndolos en situaciones difíciles delante de su curso, y llevándolos a
concluir que “si no funcionó es porque la ficha está mal hecha (se subentiende que no la hice
yo)”. En todo caso, atribuyen sus dificultades al mal diseño de la ficha, que nunca es lo sufi-
cientemente descriptiva, directiva, detallada, etc.
En términos de formación, es necesario salir de este círculo infernal de la producción
de fichas-alumnos para llevar a los estudiantes a reflexionar de otro modo sobre la planifica-
ción de las enseñanzas en el año. La entrada elegida se basa en la escritura de un proyecto
de enseñanza que permite pensar las distintas secuencias y su articulación en el tiempo y en
el espacio de la clase. El primer trabajo que se realiza con los estudiantes apunta a delimitar
las limitaciones que enfrenta la enseñanza de la tecnología en el colegio (Mistre & Al, 2000).
Al inicio de la formación, de estas descripciones sólo resaltan las limitaciones materiales: la
realidad dista mucho de la enseñanza tecnológica que habían imaginado, horarios restringi-
dos, materiales insuficientes o inadecuados, exceso de alumnos, etc. Sólo a través de un
largo trabajo de análisis de las prácticas se podrá hacer emerger otros tipos de limitaciones
como las que impone la institución escolar, los curriculums o el equipo docentes del colegio
en el cual ejercen. Este trabajo les permite deslindar sus posibilidades de acción y, en conse-
cuencia, medir la factibilidad de su proyecto de enseñanza. En este sentido, desde un punto
de vista didáctico, este trabajo es esencial, porque obliga a pensar la situación en función del
objetivo y no a adaptar el objetivo a la situación. Involucrar a los estudiantes en este trabajo de
elaboración de un proyecto de enseñanza los aleja del problema de la elaboración de fichas.
Es necesario entonces, manejar este problema y enseñarles a reunir y a organizar los recur-
sos necesarios para el desarrollo de su proyecto. Es en esta perspectiva que es útil conocer
los recursos multimedia que ofrece “Défi 2000”.
3. RECURSOS UTILIZADOS POR EL DISPOSITIVO
El CD rom “Défi 2000” es un soporte digital que comprende un conjunto de recursos multime-
dia; está compuesto por veintiséis secuencias de enseñanza para el desarrollo de un proyec-
to dividido en cuatro etapas y de un programa de elaboración de un plan de enseñanza anual,
que permite la elección de alternativas coherentes con las disposiciones oficiales. Reúne
documentos que pueden ser utilizados por el docente para su preparación y directamente por
los alumnos (fichas-profesores, fichas-alumnos, documentos, recursos y evaluaciones). Con-
templa, asimismo, una parte de desarrollo asistida por computador, disponible en las mismas
condiciones en el mismo soporte, que completa el desarrollo del proyecto. Para organizar las
secuencias, se proponen cinco polos de actividades en torno a un objeto material del tipo
juego preguntas/respuestas:
• el estudio preliminar comprende cinco secuencias, es decir, 42 horas de actividades

posibles, con tres entradas diferentes en función de las tres situaciones del ciclo cen-
tral que abordan este tema, lo que permite reinvertir o aplicar las adquisiciones infor-
máticas logradas en el 6º y el 5º;
140
• la búsqueda de solución propone 24 horas de actividades distribuidas en dos secuen-

cias, que combinan los aspectos tratados en las cuatro situaciones del ciclo central;
• la producción se apoya sobre once secuencias con 34 horas de actividades, que vinculan
temas tan variados como organización de la producción, control, montaje, etc.;
• la difusión se organiza en 14 horas de actividades en torno a tres secuencias, en torno

a la gestión de insumos, comunicación y fijación de un precio de venta;
• los desarrollos con apoyo informático se articulan en cinco secuencias que cubren 40
horas de actividades de CAO y CFAO, apoyadas en desarrollos con soporte papel
(PAO) o soporte informático (PREAO, sitio Web…).
Así, se pone a disposición de los docentes veintiséis secuencias completas que cubren 154
horas de enseñanza para un horario prescrito de alrededor de sesenta horas.
Paralelamente con el “Défi 2000”, los estudiantes se deben apoyar en todos los docu-
mentos y recursos propios a sus condiciones específicas de ejercicio (programas, proyecto
de establecimiento, progresión de los años anteriores, etc.).
4. DESCRIPCIÓN DEL DISPOSITIVO
El primer trabajo que se debe realizar con el estudiante no consiste en enseñarle directamen-
te la utilización de “Défi 2000”. La presentación de esta herramienta debe permitirle identificar
los pasos previos a su utilización. En efecto, el estudiante debe analizar, primero, la situación
en su establecimiento, realizar un balance acabado de las situaciones abordadas, de las
competencias buscadas, identificando las que fueron desechadas y las que se debe reforzar.
Se debe poner en perspectiva la enseñanza de la tecnología en el colegio, a través de proyec-
tos de enseñanza aplicados en 6º, 5º y 4º y de las organizaciones seleccionadas por el equipo
docente. Esta puesta en perspectiva permite una lectura de los programas para identificar la
articulación de las situaciones y para analizar las opciones seleccionadas o a seleccionar. De
este modo, una vez terminado este trabajo, el estudiante conocerá las prioridades y las gran-
des líneas de su proyecto de enseñanza para el 3º.
En esta etapa, podrá utilizar “Défi 2000” para ir, en cierto modo, a “su feria de compe-
tencias”. Se entra en una dinámica de escritura de un proyecto de enseñanza tecnológica
asistido por computador. De acuerdo con la estrategia elegida, el profesor principiante selec-
cionará las secuencias que le parecen más pertinentes, especialmente aquellas enfocadas,
por ejemplo, a la adquisición de las competencias que no fueron abordadas en las clases
precedentes o aquellas que le permitirán abordar elementos de situaciones que los alumnos
no efectuaron anteriormente. La interfase gráfica presenta los distintos polos organizados en
la perspectiva del lanzamiento de un producto al mercado y, en cada caso, de un mosaico de
las secuencias propuestas.
141
CURRICULARES
Fig.2: Etapas de la realización de proyecto en 3˚
Etapas de la realización de proyecto en 3˚
Pliego de
condiciones
funcional
Necesidad Producto - elaborado Producto entregado
1.1.1. Prototipo
Estudio Preliminar Búsqueda de soluciones Producir Difundir
Una ficha descriptiva, que aparece en la pantalla al deslizar el cursor sobre una secuencia,
entrega al usuario los contenidos, las competencias enfocadas y su origen, duración de la
secuencia, presencia de una evaluación y requisitos materiales para su realización.
Fig. 3: Ejemplo de ficha descriptiva de una secuencia
Competencias relacionadas con la tarea:

Secuencia 3-10: Seguir un procedimiento de diagnóstico de avería;
Reparar Efectuar una reparación simple;
“Défi 2000” Utilizar racionalmente los instrumentos eléctricos de medición;
Nociones: control, tolerancia, puesto de trabajo, seguimiento, calidad.
Origen de las competencias en Situación: prueba y mejoramiento

referencia a los programas de un producto
Duración: 2 horas Evaluación: no
Material específico: soldador, multímetro

Ver ficha profesor
Ver ficha de desarrollo de las sesiones
La ficha de desarrollo de sesión propone modalidades de organización del trabajo de los

alumnos y de las condiciones de estudio. Es más explícita especialmente en lo que atañe al
trabajo del profesor y de los alumnos durante la secuencia. La ficha-profesor reúne un conjun-
to de elementos, “todo lo que se dice cuando se pasa una carpeta, pero que casi nunca está
escrito”. Consiste, entonces, en una serie de consejos, “trucos” y “triquiñuelas”. El profesor
puede también consultar todos los recursos adjuntos a la secuencia, las fichas-alumnos, la
142
documentación, las referencias bibliográficas o documentales, etc. Si la secuencia satisface

las necesidades del usuario, sólo tiene que ponerla en su canasto.
El canasto tiene funcionalidades propias que ayudan a la gestión del proyecto de en-
señanza. Administra los tiempos de enseñanza acumulados por agregación de secuencias.
Regula, asimismo, algunas anterioridades, por ejemplo, las requeridas para la buena com-
prensión del conjunto del proyecto: así, es obligatorio elegir una secuencia en las dos prime-
ras etapas del desarrollo. Una vez que llenó su canasto, el usuario puede consultar todos los
documentos en distintos formatos, puede modificarlos, trasladarlos a distintos archivos infor-
máticos o a diferentes computadores, imprimir los documentos que le entregará a los alum-
nos o aquellos que conservará para su propia gestión de la clase.
El último trabajo consiste en organizar y planificar las diferentes sesiones a lo largo de
todo un año. Para ello, el estudiante dispone de descriptivos de cada una de las secuencias,
de fichas de desarrollo de las sesiones y de un planning anual. Debe integrar las distintas
limitaciones específicas de su establecimiento (que sólo él conoce), especialmente las vincu-
ladas a las condiciones de enseñanza de tecnología. Puede, entonces, diseñar una planifica-
ción anual de las sesiones y una organización de sus enseñanzas en el espacio y en el
tiempo. Libre de los aspectos materiales de elaboración de los diversos documentos, el estu-
diante está más disponible para concentrarse en el trabajo de desarrollo de proyecto. Dispo-
ne, entonces, de más tiempo para estudiar los aspectos de las lógicas de enseñanza y de las
lógicas de aprendizaje. Pondrá en perspectiva las lógicas de enseñanza con las lógicas de la
disciplina, las de los curriculums, pero también las de las referencias privilegiadas por su
enseñanza. Puede darse tiempo, asimismo, para trabajar las lógicas de aprendizaje de los
alumnos, especialmente a través de los aspectos relacionados con la construcción de sabe-
res y la incidencia que tienen las organizaciones implementadas en esta construcción. Por
último, el trabajo de escritura del proyecto de enseñanza le permite examinar de manera
sencilla las opciones efectuadas para otras clases. Aparecen evidentes, por ejemplo, las re-
dundancias y las preferencias por algunos elementos en desmedro de otros. Así, se puede
dar inicio a un trabajo regulador del conjunto de la enseñanza de la tecnología en el colegio,
permitiendo el surgimiento de espacios de formaciones posibles hacia el futuro o el desarrollo
de trabajos de readecuación en el seno del equipo pedagógico de un establecimiento.
5. MODALIDADES DE EVALUACIÓN ESPECÍFICAS

DEL MÓDULO Y SU INTEGRACIÓN EN EL DISPOSITIVO GLOBAL
La formación con “Défi 2000” de los aspectos de elaboración del proyecto de enseñanza y de
organización de las situaciones de enseñanza no es evaluada directamente como tal en el
dispositivo global de formación de los estudiantes. Sin embargo, se integra en un dispositivo
más global de validación aplicado al conjunto de la formación y en el cual se otorga un rol
importante a la implementación de las adquisiciones, especialmente en el período de práctica
en el establecimiento escolar (Capítulo I, 3.2.4 Organización de la formación en el segundo
año y evaluación). Así, la formación por medio de “Défi 2000” debe contribuir a que los estu-
diantes puedan apropiarse de estos nuevos gestos profesionales.
143
CURRICULARES
BIBLIOGRÁFÍA
Andreucci C., Ginestié J., Un premier aperçu sur l’extension du concept d’objet technique
chez les collégiens, Didaskalia, n° 20, 2002.
Brandt-Pomares P., Les nouvelles technologies de l’information et de la communication dans

les enseignements technologiques; De l’organisation des savoirs aux conditions d’étude:
didactique de la consultation d’information, Université de Provence, thesis bajo la di-
rección de Ginestié J., 2003.
Compton V., Jones A. Reflecting on Teacher Development in Technology Education: Implica-

tions for Future Programmes. International Journal of Technology and Design Educa-
tion; vol. 8, n° 2, 1998, págs. 151-166.
Mistre G. et Al., Le projet pédagogique en technologie et ses contraintes, Skholê: actes du

colloque Marseille 1999; le projet en éducation technologique, Hors série, junio, 2000,
págs. 219-228.
Ginestié J., Mistre G., Défi 2000: un ensemble de ressources multimédia utilisable en forma-
tion initiale des enseignants de technologie. Colloque Professionnalité des enseignants.
144
ANEXOS
1. CUADRO DE EQUIVALENCIAS DE NIVELES Y AÑOS DE ESCOLARIDAD

(FRANCIA-CHILE)
FRANCIA CHILE
Nivel de Enseñanza Curso Curso Nivel de Enseñanza
LYCÉE Terminale 4º MEDIA
1e 3º
2e 2º
3e 1º
COLLÈGE 4e 8º BÁSICA
5e 7º
6e 6º
PRIMAIRE 7e 5º
8e 4º
9e 3º
10e 2º
11e 1º
ÉCOLE MATERNELLE JARDÍN
145
146
MALLA CURRICULAR PARA LA FORMACIÓN
DE DOCENTES EN EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
Corporación Programa Interdisciplinario
de Investigación en Educación, Santiago, Chile
Francisca Elton; Pamela Márquez P
El PIIE ofrece un diplomado en Educación Tecnológica que puede extenderse entre 244 y 500
horas para docentes.
1. DESCRIPCIÓN DEL DIPLOMADO
1.1. Contexto de la Oferta de Formación
La matriz curricular que se presenta a continuación fue diseñada el año 2000 sobre la base
de la investigación titulada “Especialización docente en Educación Tecnológica” (Proyecto N°
DOOT2065) financiada por el FONDEF1 y realizada por las instituciones PIIE, CEAT y la
Corporación de Capacitación de la Construcción. Este Proyecto de investigación se realizó
en el contexto de la implementación de la Reforma Curricular que se estaba realizando en el
país, y que incorporaba, entre otros aspectos, la educación tecnológica como una asignatura
nueva y obligatoria en el currículo escolar de 1° a 10° año.
1.2. Objetivo de la Oferta de Formación
Este post título responde a la necesidad de todos aquellos profesores y docentes (titulados y
habilitados) que se encuentran implementando educación tecnológica en la enseñanza pri-
maria o secundaria, y requieran especializarse para cumplir de manera adecuada con los
requerimientos de enseñanza aprendizaje de este nuevo subsector, que a la fecha no tiene
docentes especializados por no existir la carrera en pre-grado.
1.3. Descripción de la Oferta de Formación
El postítulo se entrega en tres versiones dependiendo del perfil de entrada de los postulantes:
Versión A, de 500 horas, dirigida a aquellos docentes en servicio cuya lejanía del campo de la
educación tecnológica es total; Versión B, de 384 horas, atiende aquellos docentes en servi-
cio que ejercen en un área a fin con la educación tecnológica; Versión C, de 244 horas, esta
dirigido a todos los docentes en servicio que imparten educación tecnológica en el nivel pri-
mario o secundario.
147
CURRICULARES
MALLA CURRICULAR DEL POSTÍTULO EN EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
1a unidad temática: 2a unidad temática: 3a unidad temática:

“Construyendo el Sentido “Ejecutando la Propuesta” “Socializando la Propuesta”
de la Propuesta” Módulo: Estrategias Módulo: Tecnologías
metodológicas para el de la energía
Módulo: Tecnología y desarrollo de proyectos
Sociedad
ETAPAS
Módulo: La reforma
educativa y la E.T.
Módulo:Sistema
Análisis de Producción y Comunicación de los aprendizajes
Módulo: Saberes Diseño
necesidades Desarrollo y Distribución
Pedagógicos de la E.T.
Módulo E.T. y
evaluación
Módulo:Tecnología de Módulo:Elementos de
Módulo:Comunicación Módulo:Producción
producción en contextos economía, comunicación
efectiva y trabajo en de tecnología
tradicionales y distribución
equipo
Módulo:Tecnologías de la Información
138 horas 302 horas 60 horas

100 hrs. presenciales 254 hrs. presenciales 40 hrs. presenciales
38 hrs. no presenciales 48 hrs. no presenciales 20 hrs. no presenciales
El Post título, se desarrollada a través de módulos distribuidos en tres Unidades Temáticas

que se articulan de acuerdo a la lógica metodológica del aprender con sentido, del aprender
haciendo y del reflexionar sobre la práctica. Estas son:
• Construyendo el sentido de la Educación Tecnológica

• Levantando una propuesta
• Socializando los aprendizajes
Las Unidades dan cuenta de las tres grandes carencias de los profesores consultados en el
estudio. La primera, tiene que ver con la comprensión de la reforma misma, sus propósitos e
innovaciones; la segunda, tiene relación con el nivel de apropiación de esta asignatura, sus
contenidos y estrategias metodológicas; y la tercera, se refiere a al desarrollo de competen-
cias en los profesores para reflexionar sobre su propia práctica docente e innovar desde ella.
El Programa de formación, en su extensión máxima, considera 12 módulos distribui-
dos de acuerdo al foco de cada Unidad Temática. Las Unidades Temáticas son secuencia-
das, pero los módulos pueden ser trabajados en distinto orden.
La duración de los módulos es variada y cada uno de ellos contempla un número de
horas presenciales y no presenciales. Dependiendo del grupo curso, estas horas pueden ser
modificadas en beneficio de aquellos módulos que se estimen más necesarios según el nivel
de entrada de los docentes (depende de la formación inicial).
148
PIIE - SANTIAGO, CHILE
1.4. Certificación del Post Titulo
Para la aprobación del curso se exige una asistencia del 80%. La certificación final del pro-
grama de postítulo es el resultado de la evaluación ponderada de cada Unidad Temática:
• Construyendo el sentido de la Educación Tecnológica 30%

• Levantando una propuesta 40%
• Socializando los aprendizajes 30%
2. DESCRIPCIÓN DE UN MÓDULO DEL POST TÍTULO
2.1. Contexto en que imparte el módulo
El módulo que se describirá a continuación -Tecnología y Sociedad- conforma, junto

con otros cuatro módulos, la Unidad “Construyendo el sentido de la Educación Tecnológica”
La duración de la Unidad es de 100 horas presenciales y 38 horas no presenciales:
Módulo: Tecnología y Sociedad: Evolución histórica de la tecnología; tecnología y desa-

rrollo científico; tecnología, calidad de vida y desarrollo humano; ética y tecnología;
tecnología y mundo productivo; tecnología e impacto ambiental.
Módulo: La Reforma Educativa y la Educación Tecnológica: La reforma, su contexto y

sus propósitos; características específicas de la ET y su relación con otros secto-
res de aprendizaje.
Módulo: Saberes pedagógicos de la Educación Tecnológica: Fundamentos pedagógi-

cos subyacentes en los planteamientos de la Reforma y en las concepciones tradi-
cionales; Construcción del perfil docente en la ET en relación al desarrollo de cono-
cimientos, habilidades y actitudes; el trabajo de los docentes de ET: los aspectos
conceptuales y metodológicos de la ET.
Módulo: La Educación Tecnológica y la Evaluación: Concepción y tipos de evaluación

en el contexto de la reforma; procedimientos e instrumentos de evaluación perti-
nentes para la ET.
Módulo: Comunicación efectiva y trabajo en equipo: El fenómeno de escuchar; habilida-

des comunicacionales; el trabajo en equipo; metodologías activo participativas.
Los aprendizajes que se esperan los estudiantes logren habiendo trabajado la totali-
dad de la Unidad, son los siguientes:
• Reflexionar críticamente sobre su relación con la tecnología y asumir las consecuen-

cias de su posición frente a ella
149
CURRICULARES
• Apropiarse del sentido y la especificidad de la educación tecnológica en el contexto de

la Reforma en sus dimensiones disciplinarias, metodológicas y pedagógica
• Observar su práctica docente y estar abierto a las innovaciones propias de este sector
de aprendizaje
2.2. Objetivo del Módulo
EL módulo “Tecnología y Sociedad” posee un carácter reflexivo y analítico. Preten-

de ampliar la visión de los docentes sobre la tecnología, a través de la reflexión sobre sus
impactos, implicancias éticas, culturales, sociales, ambientales y económicas como conse-
cuencias de su desarrollo. De este modo, se espera que los docentes entiendan no solo la
legitimidad de este sector de aprendizaje sino que, además, su complejidad y riqueza.
Se espera que el docente logre los siguientes aprendizajes:
• Contextualice el desarrollo tecnológico y lo vincule al desarrollo social e histórico

• Domine la evolución histórica de ciertos objetos tecnológicos
• Distinga la lógica del desarrollo tecnológico y del desarrollo científico
• Ilustre con ejemplos históricos el diálogo existente entre tecnología y ciencias
• Maneje conceptos y analice la tecnología en la vida cotidiana desde la perspectiva de
estos conceptos
• Analice las dimensiones éticas del desarrollo tecnológico
• Conozca el debate ético actual, en relación con la biotecnología
• Valore las habilidades laborales que el mundo tecnologizado moderno requiere
• Comprenda las tensiones entre las organizaciones laborales y el desarrollo tecnológico
• Comprenda los límites naturales del desarrollo tecnológico
• Maneje los conceptos de sustentabilidad y de impacto ambiental
• Valore la dimensión ambiental en el desarrollo tecnológico
2..3 Descripción del módulo
El Módulo tiene una duración de 22 horas en total, 16 presenciales y 6 no presenciales.

El hilo metodológico utilizado en el módulo tiene tres etapas: recoger los conocimientos pre-
vios de los estudiantes sobre los contenidos del módulo; establecer un diálogo con los nuevos
aprendizajes y, concluir con un reforzamiento por medio del aprender haciendo.
Se desarrollan los siguientes contenidos:
1. Evolución histórica de la tecnología

2. Tecnología y desarrollo científico
3. Tecnología, calidad de vida y desarrollo humano
4. Ética y tecnología
5. Tecnología y mundo productivo
6. Tecnología e impacto ambiental
150
2.1.4 Lo que hacen los estudiantes
Los estudiantes, en grupo y en forma individual, realizan análisis, intercambio de opiniones e

informes escritos y orales con respecto a los siguientes temas: Evolución histórica de la tecnolo-
gía; Tecnología y desarrollo científico; Tecnología, calidad de vida y desarrollo humano; Ética y
tecnología; Tecnología y mundo productivo y, Tecnología e impacto ambiental.
Un ejemplo del trabajo que realizan los estudiantes es el siguiente:
Trabajo Grupal: EVOLUCION HISTORICA DE LA TECNOLOGÍA:
1. El docente entrega a cada grupo un producto tecnológico en dos versiones: uno de

manufactura antigua y otro de manufactura actual.
2. Cada grupo analiza el producto tecnológico desde cuatro puntos de vista:
• Necesidad que dio origen a ese producto específico.

• Funciones que cumple el producto, tanto por la necesidad que lo originó como por
otras aplicaciones que se le ha dado posteriormente.
• Proceso de producción del producto.
• Alternativas de otros productos que reemplacen o cumplan mejor las funciones
para las cuales ese producto fue manufacturado.
3. Como resultado del análisis anterior cada grupo elabora un informe breve, de dos
páginas como máximo, y el expositor lo da a conocer al resto del curso.
4. Con la coordinación del docente el curso hace un análisis global de la evolución tecno-
lógica, sobre la base de los informes de los grupos, destacando la forma en que los
cuatro factores analizados han cambiado con el tiempo, y se van ajustando a caracte-
rísticas sociales contemporáneas para obtener productos adecuados.
Trabajo Grupal: TECNOLOGIA Y DESARROLLO CIENTÍFICO
1. El docente describe o da a conocer dos casos o ejemplos de la actividad del hombre,

una actividad de investigación científica y otra tecnológica. El docente explica las dife-
rencias y las similitudes entre la investigación científica y la actividad tecnológica:
a. Un ejemplo de actividad científica: se puede tomar el caso de la investigación so-

bre el genoma humano, y el mapa DNA dado a conocer recientemente.
b. Un ejemplo de la actividad espacial del hombre: un lanzamiento de cohete tripula-

do al espacio, la estación espacial.
2. Cada grupo selecciona un ejemplo de actividad científica y un ejemplo de actividad

tecnológica y realiza un análisis de las características de cada actividad.
151
CURRICULARES
3. Cada grupo realiza un análisis de las características de cada actividad y lo presenta a

la clase.
4. Al término de la presentación de los grupos el docente resume las tendencias de cada

una de las dos grandes áreas de acción del hombre que han sido presentadas en esta
parte del perfeccionamiento.
Trabajo Grupal: TECNOLOGIA, CALIDAD DE VIDA Y DESARROLLO HUMANO
1. El docente presenta al curso el concepto de Calidad de Vida. Desarrolla un análisis

que permita identificar los principales factores que, a juicio del curso, serían los indica-
dores más válidos de calidad de vida. Confecciona una lista con ellos y la expone en
un lugar visible de la sala.
2. El docente hace una exposición de cómo sería una ciudad del futuro, con la aplicación
de las numerosas tecnologías que hoy se conocen.
3. El docente, junto con el apoyo del curso, desarrollan un análisis que permita identificar
las principales innovaciones tecnológicas que permitirían el mejoramiento de la cali-
dad de vida. Confeccionan una lista con ellas y la colocan en un lugar visible de la sala.
4. El curso se organiza en grupos. Cada grupo trabaja durante media hora analizando,
intercambiando opiniones y llegando a formular una declaración acerca de las siguien-
tes preguntas:
a. ¿Cuánto de las tecnologías disponibles en la actualidad están aplicadas realmente

en la vida diaria?
b. ¿Si se llegara a incorporar el total de las tecnologías disponibles y se fueran agre-

gando las que surjan, en qué medida la sociedad se humaniza y por qué?
c. ¿Si se llegara a incorporar el total de las tecnologías disponibles y se fueran agre-

gando las que surjan, en qué medida la sociedad se deshumaniza y por qué?
5. Luego del plazo indicado cada grupo presenta su trabajo.
6. Finalmente, el docente trata de llegar a un consenso en relación con el grado o nivel de

calidad de vida en los distintos sectores de la sociedad chilena.
Trabajo Grupal: ETICA Y TECNOLOGIA
1. El docente presenta a manera de ejemplo, una innovación tecnológica que tenga

implicancias éticas, ya sea debido a su origen, producción o utilización.
152
2. Un coordinador de cada grupo conduce un proceso de «lluvia de ideas» en torno a lo

siguiente:
Tema: Se escoge un caso de innovación tecnológica que tenga consecuencias éticas

contrapuestas.
Propósito: desarrollar ideas orientadas a considerar los aspectos éticos en el diseño,

aplicación y uso de la tecnología.
Esta lluvia de ideas requiere que el docente entregue previamente a los coordinadores
de cada grupo información sobre el concepto de ética y sus aplicaciones en la sociedad.
3. Después de media hora de trabajo cada grupo presenta sus resultados, anotando en
forma resumida en una cartulina las relaciones entre la tecnología y la ética, que han
surgido de la reflexión en cada grupo.
4. En trabajo de todo el curso el docente conduce un proceso de síntesis para elaborar

un conjunto de relaciones tecnología - ética, que refleje las posiciones de todos los
participantes.
Trabajo Grupal: TECNOLOGIA Y MUNDO PRODUCTIVO
1. En grupo, los estudiantes:
a. Elaboran un listado de profesiones o actividades, en orden de complejidad tecnológica.
b. Analizan cuánta preparación (con una valoración conceptual; por ejemplo, utilizan
una escala que vaya desde “Mucha preparación” hasta “Poca preparación”) re-
quiere cada una de las actividades de la lista.
c. Cada actividad o profesión es evaluada, con una escala conceptual semejante,

en términos de la importancia que tiene en las actividades sociales y económi-
cas del país.
d. Finalmente, cada grupo debe establece una opinión o punto de vista acerca de la
necesidad de la preparación o formación tecnológica de las personas, refiriéndose
por separado a jóvenes en edad escolar y a adultos que se desempeñan en el
sector laboral.
e. Los grupos presentan los resultados de su trabajo al curso.
f. Finalmente, el docente conduce un trabajo de síntesis de las expresiones manifes-

tadas por cada grupo respecto a la formación tecnológica de las personas.
153
CURRICULARES
Trabajo Grupal: TECNOLOGIA E IMPACTO AMBIENTAL
1. Mediante la técnica Meta plan el curso desarrolla un trabajo que da a conocer sus
opiniones sobre las siguientes dos situaciones que planteadas por el docente:
a. Con respecto a la contaminación ambiental, analizan las tecnologías que se utili-

zan actualmente en la vida diaria, señalan cuáles estarían contribuyendo a conta-
minar el medio ambiente, y por qué razón.
b. Con el propósito de mejorar la calidad de vida, proponen acciones o medidas que

contribuyan a generar una ciudad libre de contaminación o de impactos tecnológi-
cos negativos en el medio ambiente.
2. Las situaciones o problemas anteriores deben dar lugar a dos árboles de problemas,
que se traduzcan a continuación en dos árboles de objetivos.
3. Con los resultados del Meta plan el docente realizará un análisis final destacando los
usos favorables de las tecnologías en el contexto de un desarrollo sustentable.
2.5. Procedimientos e indicadores de evaluación
Las evaluaciones de procesos que se realicen en este módulo serán complementadas con
una evaluación final al término de la Primera Unidad.
Indicadores sugeridos:
• Participa activamente en las discusiones de plenarios.

• Lleva glosario conceptual y carpeta de materiales actualizados.
• Se integra a los trabajos grupales y comparte sus hallazgos.
• Elabora preguntas y maneja los conceptos del módulo.
La Carpeta es el instrumento de evaluación de este Módulo junto con la Pauta de Participa-

ción. Esta última la completa el docente.
La Carpeta se elabora después de haber realizado las actividades de trabajos sobre
las temáticas descritas en el punto anterior. La Carpeta incluye los siguientes elementos:
a. Un glosario, con definiciones de términos tecnológicos, que el estudiante debe ir ano-

tando en la medida que se mencionan en la clase. Busca la definición o explicación en
diccionarios, enciclopedias, publicaciones, etc. Selecciona los términos que integran
el glosario, tratando de cubrir desde los conceptos más simples hasta los más comple-
jos, en la medida que sean importantes en los procesos y materias que va conociendo
en el curso.
154
b. Después de haber trabajado cada temática, el estudiante debe identificar productos

tecnológicos que corresponden al tema específico que se haya tratado en la sesión
correspondiente y proceder a fotografiarlos de manera que se comprenda cuáles son
sus características y funciones.
c. Después del trabajo sobre cada tema, el estudiante selecciona un producto tecnológi-
co y prepara un informe conteniendo: Necesidad del producto; Funciones; Proceso de
fabricación; Alternativas de productos.
2.6. Bibliografía Básica
• Canonge, Fernand; Ducel, René. La Educación Técnica. Barcelona, Paidós, 1992.

Págs. 3 - 46.
• Quintanilla, Miguel Angel. Tecología: un enfoque filosófico. Buenos Aires, Editorial
Universitaria de Buenos Aires, 1991. Págs. 15 - 48; 111 - 123.
• Meerof, Marcos; Candioti, Agustín. Ciencia, técnica y humanismo. Buenos Aires, Edi-
torial Biblos, 1996. Págs. 37 – 57; 65 – 72; 77 – 110.
• Rodríguez De Fraga, Abel. Educación Tecnológica: espacio en el aula. Buenos Aires,
Aique – ORT, 1994. Págs. 17 – 38.
2.7. Bibliografía Complementaria
• Gallego – Badillo, Rómulo. Discurso constructivista sobre las tecnologías: una mirada
epistemológica. Santa Fe de Bogotá, Editorial Magisterio, 1998. Págs. 21 – 141.
• Trevor, Williams. Historia de la Tecnologia: desde la Antigüedad hasta 1950. México,
Editorial Siglo XXI, 1997.
1
Institución estatal que financia proyectos de investigación y desarrollo.
155
156
PROGRAMA PARA LA FORMACIÓN DOCENTE
Anotato Technologico Ekpaideftiko Idrima Kritis

Héraklion, Grecia
Haris Papoutsakis
1. MÓDULOS DE INSTRUCCIÓN
La Escuela Superior de Profesorado para la Formación Tecnológica, (A.S.PAI.TE.), es una

institución autónoma que, junto con otras Instituciones del sector tecnológico intenta preparar
ejecutivos que con su alto conocimiento teórico y científico:
• Lleguen a ser el vínculo entre el conocimiento y la aplicación, desarrollando la dimensión

práctica de ciencias y comercios en las áreas profesionales pertinentes y
• Mejoren, usen y promuevan la tecnología contemporánea así como métodos, proce-

sos y procedimientos en el área de la práctica.
Los siguientes cuadros muestran cómo el programa de 8 semestres para estudiantes

de Ingeniería Electrónica es estructurado, sirven como ejemplo de los programas de estudios
que se ofrecen en A.S.PAI.TE. A fines del octavo semestre los estudiantes que han cumplido
exitosamente todos los requisitos tienen derecho al Título básico de la Educación Pedagógica
y Tecnológica (Ciclo A´).
FACULTADES TECNOLÓGICAS
FACULTAD PARA ESTUDIANTES DE INGENIERÍA ELECTRÓNICA
PROGRAMA DE ESTUDIOS:
Lista DE abreviaturas:
C = Obligatorio CE = Obligatorio electivo

SGI = Asignatura de infraestructura general TH = Teoría
PE = Ejercicios prácticos M = Mixto
WL = Carga de trabajo ED.U = Unidades educativas
SS = Asignaturas de especialización TP = Práctica docente
157
CURRICULARES
Primer Semestre
ASIGNATURA C/CE Tipo TH PE M Total WL ED.U

Matemáticas I C SGI 3 2 —- 5 11 6.5
Física C SGI 2 1 2 5 9 5.0
Circuitos eléctricos I C SGI 2 2 2 6 10 7.0
Programación en Computación C SGI —- 2 2 4 4 3.5
Introducción a pedagogía moderna C SGI 2 —- —- 2 6 3.0
Sicología general y del desarrollo C SGI 3 1 —- 4 10 5.0
TOTAL 26 50 30
Segundo semestre

Matemáticas II C SGI 3 —- 2 5 11 6.5
Circuitos eléctricos II C SGI 2 2 — 4 8 5.5
Dibujo y tecnología de los accesorios C SGI 2 —- 2 4 8 4.5
Electrónica básica C SGI 2 1 2 5 9 5.5
Filosofía y sociología general de
la educación C SGI 2 2 — 4 8 4.0
Sicología educacional y comunicaciones C SGI 2 2 — 4 8 4.0
TOTAL 26 52 30
Tercer Semestre

Sistemas digitales C SS 2 1 2 5 9 6.0
Teoría electromagnética C SSI 2 1 — 3 7 5.0
Electrónicas I C SSI 2 2 2 6 10 6.0
Protección del Medio ambiente C MELH 2 1 — 3 7 5.0
Políticas y Gestión Educacional C MELH 2 2 — 4 8 4.0
Sicología y Orientación C SSI 3 —- —- 3 9 4.0
TOTAL 24 50 30
158
TEI - HÉRAKLION, GRECIA
Cuarto Semestre

Teoría de circuitos C SSI 2 2 — 4 8 5.0
Medidas electrónicas C SSI 2 1 2 5 9 6.0
Electrónica II C SSI 2 1 2 5 9 6.0
Lengua extranjera - Terminología C SS 2 —- 2 4 8 5.0
Didáctica C SS 3 2 — 5 11 6.0
Aplicaciones pedagógicas de
la computación C SS 3 3 3 2.0
TOTAL 26 48 30
Quinto Semestre

Filtros analógicos y digitales C SS 2 2 2 6 10 7.0
Sistema de control automático I C SS 3 2 2 7 13 8.0
Sistema de telecomunicaciones I C SS 3 1 2 6 12 8.0
Metodología de investigación en educación C SSI 2 1 —- 3 7 3.5
Evaluación en educación C SSI 2 1 —- 3 7 3.5
TOTAL 25 49 30
Sexto Semestre

Microcomputadores _ SS 2 1 2 5 9 6.5
Sistema de control automático II C SS 2 —- 2 4 8 5.5
Sistema de telecomunicaciones C SS 2 1 2 5 9 6.5
Legislación técnica C MELH 2 —- — 2 6 3.0
Asignaturas de especialización C SS 2 4* —- 6 10 4.5
Tecnología educacional-
Multimedia C SSI 2 —- 2 4 8 4.0
TOTAL 26 50 30
*Un período de ejercicios prácticos (PE) y tres períodos de práctica docente(TP), que son parte de TP o del 8° semestre
159
CURRICULARES
Séptimo Semestre

Comunicaciones y redes informática C SS 3 2 2 7 13 7.0
Sistemas radio - televisión C SS 3 2 2 7 13 7.0
Trasmisión de ondas electromagnéticas C SS 2 1 2 5 9 6.0
Tecnología general C SSI 2 —- 3 5 9 5.0
(a) Investigación operacional
(b) Análisis Tecn. económico CE MELH 2 1 — 3 7 5.0
TOTAL 27 51 30
Octavo Semestre
ASIGNATURA C/CE Tipo TH PE M WL ED.U

Práctica en docencia C
Práctica en la especialización C
Disertación C
PROGRAMA ESPECIAL DE ESTUDIOS DE LA FACULTAD DE INGENIEROS ELECTRONICOS
Primer Semestre

Análisis aritmético C SS 2 —- 2 4 8 5.0
Señales y sistemas C SS 2 1 — 3 7 4.5
Optoelectrónicas y comunicaciones ópticas CE SS 3 1 2 6 12 7.0
Aplicaciones industriales, Sistemas
automáticos de control CE SS 3 1 2 6 12 7.0
Comunicaciones móviles CE SS 3 —- 2 5 11 6.5
Censores CE SS 3 —- 2 5 11 6.5
Líneas de trasmisión CE SS 3 1 2 6 12 7.0
Robóticas CE SS 3 1 2 6 12 7.0
TOTAL 41 85 50.5
160
Segundo Semestre

Arquitectura de computadores y periféricos C SS 3 —- 2 5 11 6.5
Power Electronics C SS 3 1 2 6 12 7.0
Microelectrónicas y VLSI CE SS 3 1 — 4 10 6.0
Análisis de señal digital CE SS 3 1 — 4 10 6.0
Comunicación satelital CE SS 2 2 2 4 8 5.0
Sistemas de automatización hidráulicos
y neumáticos CE SS 2 2 2 4 8 5.0
Micro hondas CE SS 2 1 2 5 9 5.5
Micro controladores CE SS 2 1 2 5 9 5.5
TOTAL 37 77 46.5
Tal como se ha mencionado en el Capítulo I, solo un pequeño grupo de graduados de

la educación terciaria son aceptados A.S.PAI.TE, sujetos a exámenes que realizan las pro-
pias instituciones. Completando los dos semestres siguientes que ofrece el programa en la
Facultad de Estudios Generales, son candidatos para enseñar cursos TE de su especializa-
ción y/o de orientación vocacional en la educación secundaria.
FACULTAD DE ESTUDIOS GENERALES

DEPARTAMENTO DE LOS ESTUDIOS PEDAGOGICOS
El artículo 4, ley 3027/02 describe, «El objetivo del Programa anual de formación pe-
dagógica es preparar estudiantes con conocimientos pedagógicos, para promover la investi-
gación aplicada en educación tecnológica y pedagogía, y entregar a los estudiantes conoci-
mientos, formación y especialización ». Se ha diseñado el siguiente Programa de dos semes-
tres para responder a dichos objetivos.
161
CURRICULARES
ASIGNATURA C/E A-Semestre B-Semestre Total de

Períodos Períodos Períodos
1 Introducción ciencias de la pedagogía C 2 - 2
2 Sicología general y de desarrollo C - 2 2
3 Filosofía de la Educación C - 2 2
4 Sociología de la educación C 2 - 2
5 Pedagogía y relaciones trans personales C 2 - 2
6 Políticas y administración educacional C - 2 2
7 Orientación y Acompañamiento C - 2 2
8 Introducción a metodología de la enseñanza C 2 - 2
9 Tendencia contemporáneas de la enseñanza C - 2 2
10 Aplicaciones pedagógicas de la informática C - 2 papers 2
11 Evaluación en educación C 2 - 2
12 Metodología de la investigación en educación C - 2 2
13 Tuición de asignaturas de la especialización C 2 - 2
14 Tecnología- educación multimedia C 2+2 papers - 4
15 Introducción informática E 2 papers - 2
Total de unidades 18 14 32
Práctica docente C 3 3 6
Disertación C - 4 4
Total 21 21 42
FACULTAD DE ESTUDIOS GENERALES

PROGRAMA DE ESPECIALIZACION EN LA TECHNOLOGIA GENERAL
ASIGNATURA A-Períodos B-Períodos

semestrales semestrales
1 Historia de la tecnología 2 2
2 Filosofía de la tecnología - 2
3 Tuición pedagógica de tecnología 2 2
4 Tecnología, sociedad y cultura 3 3
5 Evolución de la pedagogía y tuición de la asignatura de tecnología 3 -
6 Planificación y organización del laboratorio de tecnología general. - 2
7 Tuición especial de la asignatura de tecnología. 4 4
8 Tecnología educacional moderna, Multimedia- Redes (WEB) 2 2
9 Investigación en educación 2 -
10 Aspectos de organización del trabajo y nuevas tecnologías 2 2
11 Habilidades y conocimientos tecnológicos
a) Tecnología de la producción y trasmisión de energía 2 -
b) Tecnología de las comunicaciones e informáticas - 2
c) Tecnología de transporte y tráfico - 2
d) Tecnología de la construcción 2 -
e) Tecnología electrónica y de sistemas de control 2 -
f) Mecatrónica/ Neuronic/ Redes de trabajo/ Inteligencia artificial - 2
TOTAL 26 25
162
2. Asignatura: Filosofía de la tecnología
Según lo visto en el último cuadro (arriba), la filosofía de la tecnología se enseña en el segun-

do semestre, por dos períodos por semana.
Objetivo
Esta asignatura se enfoca en conseguir que los estudiantes se acostumbren a las complejida-
des filosóficas sobre la cuestión de la tecnología, las posibilidades que propone, y los desa-
fíos que establece para el individuo, la sociedad y la naturaleza, de tal manera que los ayude
a tomar conciencia de su responsabilidad personal frente al tema, y formar así, un criterio
fundamentado con respecto a cómo tratar los desafíos relacionados a ella.
Contenido
1. La variedad de acercamientos para la interpretación del término “tecnología” (tecnolo-

gía como actividad humana, como una entidad, como conocimiento, como sistema,
como una potencia social y cultural, como valor etc.
2. La vista general científica y cognoscitiva de la tecnología y su asociación con la cien-

cia.
3. La dimensión antropológica de la tecnología, la relación entre la tecnología y la crea-

tividad y los límites entre la tecnología y el arte.
4. La diversidad en los puntos de vista sobre la relación entre el individuo y la naturaleza

y en la interpretación del progreso tecnológico.
5. Relación entre la tecnología y la autoridad y la determinación para el poder.
6. La dimensión social de la tecnología y cuestiones de ética que surgen de ciertas apli-

caciones de ella, en lo referente al individuo, la sociedad y la naturaleza.
7. Relación entre la tecnología y el idioma, los códigos de interpretaciones.
8. Preguntas políticas plantadas por la tecnología y cómo la tecnología puede ser contro-
lada por la sociedad.
9. Relación entre la tecnología y la ideología (liberalismo americano, teoría democrática

etc.).
10. Relación entre la tecnología, el carácter cultural de un pueblo (nación) y los valores
culturales de una cierta sociedad y época.
163
CURRICULARES
El Taller de Filosofía de la Tecnología
El área de la filosofía de la tecnología es relativamente nueva, y su desarrollo requiere inves-

tigación sistemática, documentación y esfuerzo crítico. Por esta razón el Taller de la Filosofía
de la Tecnología, en paralelo a las necesidades de la instrucción del programa, cubrirá tam-
bién las necesidades de investigación de este tema filosófico, parte del cual está la evalua-
ción de la tecnología.
Yendo más allá del modelo tradicional de la filosofía “de enseñanza desde el escrito-
rio”, el taller materializa los principios de la pedagogía activa y transforma al estudiante en un
componente activo del diálogo filosófico y del debate filosófico sobre la tecnología. Además,
en el taller, se realizan varias tareas adicionales tal como recopilación y clasificación sistemá-
ticas de bibliografía pertinente, traducción de textos y suplementos escogidos. Asimismo, se
efectúan investigaciones lingüísticas, etimológicas y pragmatológicas sobre conceptos, aná-
lisis de textos filosóficos y debates sobre el método por el cuál tenemos que acercar tales
textos y valorar la validez de los puntos de vista que se expresan en ellos.
BIBLIOGRAFÍA
Accompanying reports on the Budget, by the Minister of National Economy, for the years
1998-2002.
Curricula for elementary school 2002, Textbook, Publishing Organisation Organismos Ekdo-
seon Didaktikon Vivlion (O.E.D.B.), Organization for School Book Publications.
Data from the Ministry of National Education and Religious Affair, Directorates: Planning and
Operational Research, Financial Affairs, and Private Education, 1998-2002.
Data from the National Youth Foundation and the State Scholarships/ 2001-2002.
Education and Training (O.E.E.K.), Athens,1994.
Information Bulletin on Special Education, Athens, 2002.
Modern Hellenic Education (1821-1985) / Bouzakis Sifis, Athens, Gutenberg, 1987.
Paper on the “Hellenic Technical and Vocational Education Today” presented by Mr Panagio-
tis Lagos, Head of T.V.E. Dept., Secondary Education Directorate, Ministry of National
Education and Religious Affairs at a meeting held in Thessaloniki, Greece, in June
2003.
Regulations for Study at Institutes for Vocational Training (I.E.K.).
Regulations for Study at Institutes for Vocational Training (I.E.K.).
Second Community Support Framework, Ministry of National Education and Religion, Athens
1994.
Statistical Yearbook of the National Statistical Service. Athens : National Statistical Service of
Greece, 2000.
164
Websites:
• http/www.ypepth.gr = The Greek Ministry for Education

• http/www.oaed.gr = Organization for Work-provision for the Work-force
• http/www.cedefop.eu = European Center for the Development of Vocational
Training
• http/www.grnet.gr = Greek Research and Technology Network
• http/www.eie.gr = National Hellenic Research foundation
• http/www.gsrt.gr = General Secretariat for Research and Technology
• http/www.pi-schools.gr = Pedagogical Institute of Greece
• http/www.e-yliko.sch.gr = Educational Portal, Ministry of Education
• http/www.euridyce.org. = The Information Network on Education in Europe
• http/www.ypergka.gr = Ministry of Employment and Social Protection
• http/www. Ekepis.gr = National Accreditation Center of Continuing Vocational
Training
165
CURRICULARES
166
SELECCIÓN DE MÓDULOS PARA LA FORMACIÓN
DE PROFESORES DE TECNOLOGÍA EN CENTROS
EDUCATIVOS DE FORMACIÓN GENERAL
Tesnische Universität Braunschweig, Braunschweig, Alemania
OBSERVACIONES GENERALES
En muchos ámbitos de la formación y de la formación continua existe una multitud de conceptos

relacionados con la educación basados en el uso de nuevas tecnologías de la información y de
la comunicación. El uso de internet abre al docente nuevas posibilidades de transmitir conoci-
mientos. Puesto que el número de profesores que cursan la carrera docente en las especialida-
des de ciencias naturales y tecnología no alcanza el número necesario para cubrir las plazas
libres en los centros educativos, parece necesario ofertar cursos de aprendizaje virtual (E-Lear-
ning) para que así, los profesores que ya han finalizado su formación puedan adquirir también
otras cualificaciones independientemente del lugar donde se encuentren.
Si partimos de la base de que, en el futuro, al menos el 35-45% de las plazas en una
carrera se ofertarán en forma de cursos de aprendizaje virtual, esto conlleva una tendencia
general que habrá de ser tomada en consideración en el proceso formativo. Las tecnologías
de la información y de la comunicación empleadas en el aprendizaje virtual establecen nue-
vas formas de aprendizaje colaborativo y también interconectan los lugares de aprendizaje,
que, actualmente, siguen separados. Un ejemplo de aprendizaje virtual, podría ser una carre-
ra en la que colaboraran varias universidades mediante un grupo de ordenadores interconec-
tados y que podría ser organizada tanto a nivel nacional como internacional. Un escenario tal
podría conllevar efectos sinérgicos para los estudiantes y para los profesores de dicha plata-
forma de aprendizaje.
1. CONCEPTO DE APRENDIZAJE VIRTUAL EN LA FORMACIÓN
El aprendizaje a través de redes informáticas es en principio comparable, aunque de forma

simplificada, con el aprendizaje a distancia que ha sido practicado de distintas formas hasta la
actualidad. Al enfocarlo hacia un aprendizaje autodirigido se pretende que, en el aprendizaje
virtual, alrededor del 50% de un curso se realice ayudándose de contenidos y ensayos de
laboratorio que se encuentran en la red. La otra mitad se reparte entre sesiones presenciales,
prácticas y tutoriales. Esto conlleva la modificación de la estructura del proceso de aprendiza-
je convencional.
El aprendizaje virtual mediante una red de ordenadores formada por proveedores y
usuarios puede presentar las siguientes ventajas, ventajas ligadas al uso de tecnologías de la
comunicación y de la información:
167
CURRICULARES
• el acceso rápido y por tiempo ilimitado a bases de datos de distintos lugares de ense-
ñanza que ofrecen una amplia gama de contenidos específicos , los cuales son pre-
sentados a través de diferentes medios;
• el acceso a situaciones reales en los ámbitos, tanto especializados como interdiscipli-
nares, de aplicación de los contenidos a impartir.
• la incorporación de simulaciones y otros softwares para apoyar el proceso de aprendi-
zaje;
• la interacción entre los alumnos y los profesores (universitarios) a través de redes de
comunicación;
• El uso eficiente de los recursos mediante sistemas de medios interconectados que
pueden funcionar de forma independiente y también como componentes entrelazados
en una red y contexto superiores,
• hoy en día, en muchos empleos – también los profesores – se tiene acceso a internet
y, además, el número de usuarios privados de internet aumenta constantemente,
• los alumnos son cada vez más joven y, con ello, su afinidad con internet es cada vez
mayor,
• aumenta la demanda de cursos más cortos y con un diseño modular, aunque con la
misma calidad,
• aumenta la demanda de una enseñanza integrada en el lugar de trabajo.
Fig. 2: Estructura de los cursos
Lehr.u.Lernumgebung Lehr.u.Lerneinheit Methodenbezug
Universität Einführung
Vorlesung
Hörsaal, Labor Technische
Simulation Problemlösung
Internet Übungen
Datenbank
Versuche Geschäftsprozess
Aufgaben
Schule
Ergebnisse Orientierung an
vollständiger
Handlung
Zusammenfassung
Arbeitsgruppe
168
TUB -BRAUNSCHWEIG, ALEMANIA
En especial los dos últimos puntos requieren la integración de los nuevos medios de comuni-
cación en las concepciones formativas existentes hasta el momento.
Teniendo en cuenta los factores tratados, se obtiene una estructura general del curso
para estudios especializados a la que hacen referencia las observaciones que vienen a con-
tinuación (Fig. 2). Hay que integrar el entorno docente y de aprendizaje – en el que tiene lugar
el curso–, la unidad de enseñanza y aprendizaje –que representa el desarrollo del curso- y la
metodología referente al razonamiento y procedimiento técnicos. Uno de los requisitos para
asegurar la adquisición de una competencia técnica es la interconexión entre aprendizaje y
aplicación práctica, teoría y actividades prácticas.
Un aspecto importante de la enseñanza de la competencia técnica es la parte práctica,
en la que se aplica lo aprendido mediante la síntesis y el análisis de sistemas y procesos. Es
por eso que la escuela/universidad, con sus equipamientos técnicos para las clases de cien-
cias naturales y tecnología, tiene una enorme importancia para el proceso de capacitación.
Condiciones periféricas
El entorno de aprendizaje virtual funciona básicamente como una universidad real. Gestiona
la matriculación de los estudiantes y posibilita, una vez matriculados, el acceso de éstos a una
plataforma de aprendizaje. El proceso de matriculación consiste en introducir los datos de
usuario y elegir a continuación el perfil del curso. La especialidad elegida determina qué cur-
sos serán ofertados posteriormente en la plataforma de aprendizaje.
La plataforma sirve para organizar la comunicación entre los estudiantes y los profeso-
res (notas, chat, preguntas, correo, discusiones) y posibilita el acceso, entre otras cosas, a los
cursos ofertados en las distintas especialidades. Además, se puede encontrar información
adicional en el glosario y en la biblioteca. También es posible, por una parte, intercambiar
mensajes con otros profesores o alumnos en foros de discusión y, por otra, comunicarse a
través de chats (bien en el Café o directamente desde el aula virtual del curso en cuestión
(Kursraum)). Un ejemplo a destacar es la plataforma de aprendizaje Hyperwave, creada en la
universidad TU Braunschweig y a la que cualquiera puede acceder5 .
El autor del curso elabora las lecciones que lo componen, por norma general, en for-
mato html o PDF. Además de textos, se emplean dibujos, tablas, gráficas, simulaciones y
vídeos. El uso de métodos activos favorece la familiarización de los alumnos con los conteni-
dos. Este acercamiento activo se logra también gracias al intercambio comunicativo entre los
participantes y el tutor.
El autor – en general el teletutor – tiene a su disposición diferentes herramientas de
redacción y, una vez ha elaborado la lección o el curso, éstos son colgados en la plataforma.
Es de destacar que pueden emplearse todas las posibilidades multimedia, así como también
puede crearse una gran variedad de enlaces a través de internet, tanto dentro como fuera del
curso. El nivel de interconexión que todo esto conlleva hace posible el acceso a situaciones
reales como el proceso de trabajo en empresas o laboratorios lejanos o también el proceso
educativo en colegios.
5
http://rzis20.rz.tu-bs.de
169
CURRICULARES
Comunicación, asistencia tutorial y ejercicios
La comunicación por internet entraña, además, dificultades de comunicación, ya que, en una

comunicación basada en textos, hay mucho margen para la interpretación. Por ello resulta
necesario advertir a las personas que participan en el curso de las peculiaridades de esta
forma de comunicación, así como establecer reglas, por ejemplo, reglas de feed-back. El
mismo teletutor debe tener necesariamente una gran capacidad de comunicación. Debería
ser capaz de ponerse en el lugar del participante a fin de poder ofrecerle la ayuda adecuada
en caso de que apareciesen dificultades de aprendizaje. Además, debería ser capaz de moti-
var al participante, por ejemplo, haciendo comentarios evaluativos o realizándole preguntas
estimulantes. Es necesario que, conforme transcurre el seminario, el teletutor se vaya retiran-
do gradualmente a un segundo plano para fomentar así el aprendizaje autoorganizado. Per-
manecerá, no obstante, en ese segundo plano como persona de contacto, siempre disponible
para los participantes. (Rautenstrauch 2001).
Aparte del hecho de no estar condicionado ni espacial ni temporalmente, otra ventaja
importante del aprendizaje virtual son las posibilidades de comunicación entre todos los par-
ticipantes y la intensidad de la asistencia tutorial. La mayoría de las veces, el simple hecho de
aportar información en programas de aprendizaje y en internet no lleva necesariamente a un
aprendizaje efectivo. Para que un aprendizaje autocontrolado, en grupo o individual, sea efectivo
se requiere un asesoramiento y un seguimiento preciso por parte del teletutor (Seufert/Back/
Häusler 2001). La interacción periódica entre participantes y tutor puede ayudar a fomentar y
sugerir modos de alcanzar un aprendizaje autoorganizado, así como aclarar cualquier duda
respecto a los contenidos. En la plataforma Hyperwave todas las preguntas realizadas por los
participantes, ya sea en el foro o mediante notas, llega inmediatamente al teletutor por correo
electrónico.
La asistencia tutorial ofrece a los alumnos posibilidades diferentes a las que ofrecen
los seminarios presenciales. Por ejemplo, se pueden superar inhibiciones, en el caso de aquellos
participantes que no se atreven a preguntar, ya que en un seminario en línea existe la posibi-
lidad de comunicarse a título individual con el tutor. El tutor, por otra parte, puede dirigirse a
cada participante y pedirle que entregue los ejercicios. Además, la ayuda que se prestan los
participantes entre sí también refuerza el proceso de aprendizaje. Por otra parte, al tomar
parte en un seminario virtual, los participantes obtienen parte de la competencia en el uso de
los medios informáticos necesarios para un futuro profesor.
Los ejercicios constituyen, por una parte, una ayuda para procesar y comprender los
contenidos educativos, y por otra, cumplen la función de llevar a los participantes a obtener un
certificado. Los ejercicios pueden requerir tanto una elaboración individual como en grupo.
A fin de no superar el volumen de trabajo estipulado, en las lecciones más extensas los
ejercicios son correspondientemente acortados y sólo se pide una elaboración individual. Los
participantes envían un breve informe por correo electrónico al teletutor. En caso necesario,
se intercambian ideas en el foro. También pueden haber tareas en grupo, para las que existe
la posibilidad de formar equipos en la plataforma de aprendizaje.
2. ACCESO A UN MÓDULO
Para empezar un curso el punto de partida es la sala de estudio virtual (Studierzimmer) de la
170
plataforma, a la que se puede acceder con la clave secreta. En cuanto el participante ha

entrado en el aula del curso en cuestión (Kursraum), puede empezar a trabajar las lecciones
siguiendo el plan del curso – temporización del curso – y realizar los ejercicios necesarios. En
las lecciones ofertadas se pueden insertar notas/marcadores para ser discutidos con el profe-
sor en las horas de tutoría. Además, en la sección de estadísticas se muestran los progresos
de los participantes en el curso.
Los cursos comienzan con una reunión de presentación. Esta sesión presencial sirve
para que todos se conozcan entre sí, para introducir a los participantes en la plataforma, para
presentar los contenidos y los objetivos del curso, así como para informar acerca de las par-
ticularidades de la comunicación a través de la red.
El contacto directo con los cursos de la plataforma se produce en forma de un ejercicio
práctico con el que los participantes pueden comprobar de forma guiada todas las funciones
de la plataforma.
Por razones de claridad de exposición, las lecciones se publican en la plataforma se-
manalmente, adaptándose así a los problemas del aprendizaje autoorganizado. El volumen
de trabajo no supera las 2-3 horas semanales.
Tras haber trabajado las seis primeras lecciones se produce generalmente una segun-
da sesión presencial que sirve para realizar una evaluación y para intercambiar opiniones
cara a cara. Las mejoras propuestas se incluyen en el resto del curso.
Después de haber trabajado todas las lecciones, tiene lugar una sesión presencial que
completa el módulo. En ella, además de realizarse otra evaluación, se discutirá si se han
conseguido los objetivos, así como los resultados del trabajo de los participantes.
Contenidos de los módulos seleccionados
Con la implantación de las titulaciones de Bachelor y Master, los estudios sólo se podrán
cursar en forma de módulos. Los aquí descritos capacitan a los alumnos para impartir espe-
cialidades técnicas y pueden encontrarse en la parte donde se describe la formación de pro-
fesores de tecnología. Pero también se pueden usar en ciencias naturales. Todos los módulos
se componen de varias lecciones. Generalmente, el número de lecciones depende del núme-
ro de citas en un semestre. Cada lección se compone de varios submódulos/componentes,
detrás de los cuales está el principio poder modificar el curso en cualquier momento adaptán-
dolo al grupo de destino de que se trate y poder combinarlos arbitrariamente.
• Módulo: "Didáctica de la tecnología"
El objetivo de este módulo es transmitir nociones básicas de pedagogía/didáctica relaciona-

das con la formación técnica para preparar a los estudiantes para impartir contenidos técni-
cos. El módulo consta de cuatro áreas temáticas, la teórico-científica, el trasfondo psicológi-
co, la didáctica general y la didáctica específica, siendo la didáctica específica de tecnología
(planificación, aplicación y evaluación) la parte más importante del módulo.
Para que los participantes tengan una idea general de lo que es la formación técnica,
se les muestra un vídeo sobre la situación de la enseñanza de la tecnología con la que queda
clara su importancia y se les prepara para los objetivos del curso mediante un repaso de los
contenidos.
171
CURRICULARES
Lo que se va aprendiendo se repasa realizando unos ejercicios al finalizar cada una

del total de 10 lecciones, por ejemplo, expresando puntos de vistas personales respecto a
cuestiones relacionadas con los contenidos. Cada participante recibe una valoración perso-
nal del tutor y éste, por su parte, presenta al curso todas las sugerencias propuestas mas el
resumen de la lección.
Tras la última lección, los participantes realizan, en el marco de su ejercicio final, un
trabajo escrito en el que desarrollan un ejemplo de unidad didáctica elegido por ellos mismos.
Dos de dichos ejemplos son presentados y discutidos en la última sesión presencial. Al final
de la sesión, se entregan a los participantes todos los trabajos finales, los cuales les servirán
de inspiración y les aportarán ideas para la preparación de futuras clases.
Por lo tanto, la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos por cada participan-
te consiste en reproducir un ejemplo propio de planificación, aplicación y evaluación de una
clase de tecnología.
En particular, se imparten los siguientes contenidos:
• Ciencia y tecnología -
• Teorías del aprendizaje -
• Resolución de problemas -
• Razonamientos y procedimientos didácticos -
• Modelos didácticos generales -
• Enseñanza orientada a la práctica- tecnología -
• Modelos didácticos específicos -
• Métodos docentes -
• Procedimientos educativos -
• Evaluación de la enseñanza técnica
• Módulo "Naturaleza, ser humano, tecnología y sociedad"
El objetivo del módulo es transmitir una comprensión global de la tecnología. Factor esencial
hoy en día en todos los ámbitos vitales de las personas, la tecnología es tratada en particular
en relación con las necesidades básicas de los seres humanos. Así pues, se da prioridad a los
problemas más destacados de la vida real como el trabajo, la vivienda, la alimentación, la
salud, la movilidad, la comunicación, etc. Las áreas de contenido son desarrolladas de forma
sistémica mostrando las interacciones entre el ser humano, la naturaleza y la tecnología y sus
consecuencias sociales.
Los temas abordados se sitúan pedagógicamente y se presentan los consejos didác-
ticos para la práctica docente en los diferentes niveles escolares, debiendo darse preferencia
a los aspectos globales de una clase interdisciplinar.
• Introducción a la teoría de sistemas

• Interacciones entre naturaleza, ser humano y tecnología – teoría cíclica
• Energía e ingeniería energética
• Gestión del agua – técnica de obtención y de depuración de agua potable
• Alimentos e ingeniería agrícola y alimentaria
• Salud e ingeniería médica
172
• Prendas de vestir e ingeniería textil

• Alojamiento e ingeniería civil ecológica
• Movilidad e ingeniería de transportes
• Información y telecomunicaciones
• Trabajo y producción
• Módulo "Medición, control, regulación"
Cuando se trata de estructuras interconectadas de sistemas y procesos técnicos, la compe-

tencia técnica requiere sobre todo razonamientos y procedimientos sistémicos. Lo cual impli-
ca una competencia en cuanto a procesos técnicos, con la competencia de información y de
comunicación como punto fuerte. Por tanto, se puede considerar que el objetivo central del
módulo, tanto específico como didáctico, es la adquisición de una competencia respecto a
procesos técnicos en tanto que núcleo esencial de la competencia técnica.
La especialidad “medición, control, regulación” define su ámbito de aplicación, entre
otros y especialmente, en los complejos procesos de producción automatizada de la fabrica-
ción integrada por ordenador (CIM): Esta especialidad abarca la interconexión de construc-
ciones mecánicas, la sensórica de la ingeniería eléctrica, así como la actórica y la técnica de
regulación y control de memoria programada en el campo de la mecatrónica, así como el
interfaz hombre/máquina con el objetivo de optimizar los desarrollos de procesos.
El curso enseña los fundamentos y los concreta en ejemplos de la vida de las perso-
nas como la “casa”. Se produce una observación globalizada que tiene en cuenta como ope-
randos esenciales de los procesos técnicos, además de la información, la energía y los mate-
riales. Aparte del análisis teórico, también tiene una importancia especial la parte práctica, de
modo que se debe facilitar el acceso de los participantes a las correspondientes posibilidades
de experimentación y creación.
1. Desarrollo y creación de circuitos y construcciones mecánicas
Por regla general, los aparatos y juegos de construcción necesarios para diseñar y
elaborar circuitos y construcciones mecánicas sencillas se pueden encontrar en los
colegios y universidades. De lo contrario, los circuitos sencillos se pueden adquirir en
mercados de materiales de construcción y en tiendas especializadas de electrónica.
2. Análisis y síntesis de sistemas y procesos técnicos
Para garantizar que el estudiante pueda acceder a los experimentos, a los dispositivos
modelo y también a los dispositivos reales complejos no disponibles en su entorno, se
ha desarrollado el laboratorio virtual6 , que permite acceder a ellos a través de internet.
6
http://134.169.159.215/
173
CURRICULARES
Tabla 1: Cuadro resumen de los accesos de control remoto usados
Sistema técnico Parámetro de estado Tarea Aparato

de automatización
Invernadero modelo Temperatura Medir temperatura PS11
Hervidor de agua Temperatura Mantener la

temperatura constante PS1
Cinta transportadora Posición Alcanzar la

posición final PS1
Estación MPS, Distribuir mercancías

distribución FESTO Posición en fardos S7 300SPS7
Equipo de fabricación Varios, dependiendo

modelo FESTO de la cada estación Fabricar un producto S7 315-2 DP8
El análisis y la síntesis, así como el funcionamiento de los sistemas y procesos técnicos

concretos pueden seguirse en el laboratorio virtual a través de una cámara web y los datos
ofrecidos por los sensores pueden ser controlados en tiempo real con el software de progra-
mación. Con el software de programación los participantes pueden crear los programas de
controladores lógicos programables (CLP) o programas PLC, transmitirlos al controlador lógi-
co programable y depurarlos en el sistema técnico. La tabla 1 muestra los procesos y siste-
mas técnicos existentes en la actualidad a los que se puede acceder.
El módulo “medición, control y regulación” se compone de las siguientes lecciones:
• Introducción al análisis de sistemas y procesos técnicos

• Montaje, estructura y comportamiento de controles y reguladores presentados me-
diante ejemplos sencillos del entorno del alumno.
• Introducción a la tecnología CLP
• Componentes del control y regulación de procesos técnicos
• Introducción a la medición y evaluación de resultados
• Medición, control y regulación en una casa
• Desarrollo y construcción de un control sencillo en una casa – instrucciones existentes
• Introducción a la programación de aparatos automatizados – CLP
• Presentación e instrucción en el laboratorio virtual
• Programación de un regulador de temperatura para un hervidor de agua en el labora-
torio virtual
• Realización de una unidad didáctica sobre la regulación de la temperatura en un inver-
nadero
174
Para concluir, sólo señalar que, con este módulo, se pretende dar a los procedimientos técni-
cos, que destacan especialmente por su creatividad y diseño, el lugar que merecen, también
en una concepción de aprendizaje virtual. En este sentido el módulo posee un cierto carácter
ejemplificador en lo que respecta a la transmisión de contenidos prácticos dentro del marco
de la formación técnica.
Sinopsis
En este capítulo se describe la formación técnica que se imparte en las escuelas y en las
universidades de la República Federal de Alemania. También se aborda el sistema educativo
alemán y se muestra su diversificación. La complejidad aparente de las diferentes modalida-
des de centros educativos de secundaria I tiene en cuenta las capacidades individuales de los
alumnos, capacidades a las que otros sistemas educativos del mundo dan una solución for-
mal diferente, que es la atención a los alumnos con necesidades específicas dentro del aula
mediante actividades de refuerzo o de expansión.
A continuación, se aborda la formación técnica, tanto en las escuelas de formación
general como en las de formación profesional, haciendo hincapié especialmente en que, en
las escuelas de formación general, la formación técnica tiene como objetivo conseguir una
comprensión global de la tecnología y hacer ver su influencia en la vida de las personas,
integrando, para ello, ser humano, naturaleza, tecnología y sociedad y trabajando la compe-
tencia técnica. La formación profesional se guía esencialmente por los requisitos formativos
que establecen las empresas y los talleres de artesanía de los países industrializados.
La formación de profesores para impartir las asignaturas de tecnología/teoría del tra-
bajo en centros educativos de formación general está orientada hacia la teoría de sistemas,
basándose en ésta última la parte científica de los estudios. La parte de didáctica específica
desarrolla la capacidad de impartir asignaturas de especialidad. La formación de profesores
de escuelas de formación profesional se concentra en las disciplinas de ingeniería análogas a
las que se imparten en la formación de ingenieros.
A modo de ejemplo de formación de profesores de tecnología se presentan algunos
módulos de aprendizaje virtual, a los que se les ha dado prioridad porque la formación conti-
nua va a ir ganando cada vez mayor importancia como forma de superar la escasez mundial
de profesores especializados. Los módulos han sido seleccionados teniendo en cuenta que
pudiesen servir también para formar a profesores de ciencias naturales.
175
CURRICULARES
BIBLIOGRAFÍA
Graube G.; Dyrenfurth M. J.; Theuerkauf W. E. (Eds.): Technology Education. International

Concepts and Perspectives. Peter Lang Europäischer Verlag der Wissenschaften, ISBN
3-631-51460-3. Frankfurt am Main. 2003
Graube, G.; Theuerkauf, W. E.: Information in Technical Processes and their Significance in
Real live Context. In: Graube, G.; Dyrenfurth, M.; Theuerkauf, W.E (Eds.): Technology
Education. International Concepts and Perspectives. Peter Lang Verlag. Frankfurt a.
Main 2003.
Graube, G.: Datenbanken zur Technischen Bildung - Konzept zur Verbesserung der Qualität
der Lehre. In: Technische Bildung. Ansätze und Perspektiven. Peter Lang Verlag.
Frankfurt am Main 2002
Graube, G.: E-Learning-Konzept in der Techniklehrerausbildung. Technische Bildung in Unte-
rrichtsforschung und Lehrerbildung, Veröffentlicht im Peter Lang Verlag 2004
Frommann, Uwe: Leitfaden für die Erstellung einer didaktischen Konzeption multimedialer
Lernangebote. TU Braunschweig. (2001): Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik der TU
Braunschweig
Rautenstrauch, Christina Tele-Tutoren – Qualifizierungsmerkmale einer neu entstehenden
Profession. Bielefeld: (2001):Bertelsmann
Studienordnung für die Lehrämter Technik an der Technischen Universität Braunschweig9
Seufert, Sabine/Back, Andrea/Häusler, Martin: E-Learning – Weiterbildung im Internet. Uni-
versität St. Gallen.(2001): Smartbooks
Theuerkauf, W. E.; Mager W. :Internetgestütztes Steuern und Regeln. In: Unterrichtsfach Ar-
beit + Technik. „ Quartal 2004 Heft 22/& Jahrgang S. 52-55
9
http://www.tu-braunschweig.de/techpaed/studium/studiengaenge
176
ANEXO 1
Normas administrativas de los Estados Federados respecto a la enseñanza técnica.

Versión: 1994
Estado Federado Centros educativos Formas de presentación de la tecnología
Baden Wurtemberg Escuela primaria:

Escuela secundaria de nivel básico:
Escuela secundaria de nivel medio:
Baviera Escuela primaria: Contenidos técnicos en la asignatura de

Escuela secundaria de nivel básico: conocimiento del medio + manualidades
Escuela secundaria de nivel medio: Al. 5º-9º obligatoria, TW y TZ. 5º-9º WP.
TZ y manualidades a partir de 8º WP
Berlín Escuela primaria: Contenidos técnicos en la asignatura de

Escuela secundaria de nivel básico conocimiento del medio
y Escuela comprensiva: Al. 7º-10º obligatoria
Escuela secundaria de nivel medio: Al. 7º-10º WP
Brandenburgo Escuela primaria: Contenidos técnicos en la asignatura

Escuela secundaria de nivel medio de conocimiento del medio
y Escuela comprensiva: Al. 7º-10º obligatoria y WP
Escuela secundaria de nivel superior: Al. 9º+10º obligatoria, Tecnología 11º-13º WP
Bremen Escuela primaria: Contenidos técnicos en la asignatura

Ciclo orientativo: de conocimiento del medio + TW 3º+4º
Escuela secundaria de nivel básico TW y trabajo textil
y Escuela secundaria de nivel medio: A-T-W 7º-10º, obligatoria o WP
Escuela secundaria de nivel superior: A-T-W 7º-10º, obligatoria o WP
Hamburgo Escuela primaria: Conocimiento del medio/tecnología

Escuela secundaria de nivel básico y Al. 5º-7º tecnología obligatoria, 8º-10º WP
Escuela secundaria de nivel medio: Al. obligatoria y WP
Escuela comprensiva:
Hesse Escuela primaria: Conocimiento del medio /

Escuela secundaria de nivel básico: ciencias naturales-tecnología
Escuela secundaria de nivel medio: Al. 5º-9º obligatoria
Escuela secundaria de nivel superior: Al. 5º+6º obligatoria, 7º-10º WP
Al. 5º+6º obligatoria, 7º-10º WP
177
CURRICULARES
Mecklenburgo- Escuela primaria: W.t.P. / W.t.P. 5º+6º, tecnología

Pomerania Escuela secundaria de nivel básico: 7º-9º obligatoria y WP
occidental Escuela secundaria de nivel medio: Tecnología 7º-10º obligatoria y WP
Escuela secundaria de nivel superior: Tecnología 9º+10º WP
Baja Sajonia Escuela primaria: Contenidostécnicosenlaasignaturade

Escuela secundaria de nivel básico: conocimientodelmedio+manualidades
Escuela secundaria de nivel medio: A-W-T,7º+8ºobligatoria,tecnología9º+10ºWP
Escuela comprensiva: A-W-T,9º+10ºWP
A-W-T5º+6ºobligatoria,7º-10ºobligatoria+WP
Renania del Escuela primaria: Contenidos técnicos en la asignatura

norte-Westfalia Escuela secundaria de nivel básico: de conocimiento del medio
Escuela secundaria de nivel medio: T/W/H 7º-10º obligatoria
Escuela comprensiva: Tecnología 9º+10º WP
T/W/H 7º-10º obligatoria y WP
Renania Palatinado Escuela primaria: Contenidos técnicos en la asignatura

Escuela secundaria de nivel básico: de conocimiento del medio
Escuela secundaria de nivel medio: Wl/Brk/T/H, tecnología 7º-9º WP
TZ 7º+8º WP
Sarre Escuela primaria: Contenidos técnicos en la asignatura

Escuela secundaria de nivel básico: de conocimiento del medio
Escuela secundaria de nivel medio: Al. 5º-7º obligatoria, tecnología u hogar 7º-10º WP
Tecnología 5º-8º obligatoria,
tecnología y TZ 9º+10º WP
Sajonia Escuela primaria: Contenidos técnicos en la asignatura

Mittelschule: de conocimiento del medio + W.i.t.A.
Escuela secundaria Manualidades 5º+6º obligatoria, T..u.W 7º-10º WP
de nivel superior: Manualidades 5º+6º obligatoria
Sajonia-Anhalt Escuela primaria: W.i.t.A. + TW

Escuela secundaria de nivel básico: A-W-T 7º-9º
Escuela secundaria de nivel medio: A-W-T 7º-10º
Escuela secundaria de nivel superior: W.u.T 9º obligatoria
Schleswig-Holstein Escuela primaria: Contenidos técnicos en la asignatura

Escuela secundaria de nivel básico: de conocimiento del medio + TW
Escuela secundaria de nivel medio: TW 7º-9º obligatoria
Escuela secundaria de nivel superior: Tecnología 7º+8º obligatoria, 9º+10º WP
Tecnología 7º-10º WP
178
Turingia Escuela primaria: W.i.t.A.

Escuela secundaria de nivel básico: Manualidades 5º+6º obligatoria,
Escuela secundaria de nivel medio: W.u.t 7º-9º obligatoria
Manualidades 5º+6º, W.u.t. 7º-10º WP
Aclaración de las abreviaturas
AI. Teoría del trabajo integrada
A-T-W Área cooperativa trabajo-tecnología-economía compuesta por las asignaturas

de: teoría del trabajo, teoría del trabajo/manualidades técnicas, teoría del tra-
bajo/manualidades textiles y teoría del trabajo/economía doméstica.
A/W/T Área cooperativa trabajo/economía/tecnología compuesta por las asignaturas:

tecnología, economía doméstica/manualidades textiles y teoría económica/in-
formática.
A-W-T Área cooperativa trabajo-economía-tecnología compuesta por las asignaturas:

trabajo/economía (teoría del trabajo), tecnología y economía doméstica.
T.u.W Asignatura: tecnología y economía
TW Asignatura: manualidades técnicas
T/W/H Área cooperativa tecnología/economía (teoría del trabajo) compuesta por las
asignaturas: tecnología, economía y economía doméstica.
TZ Asignatura: Dibujo técnico
W.i.t.A. Asignatura: manualidades con orientación técnica
Wl/Brk/T/H Área cooperativa de teoría del trabajo compuesta por las asignaturas de eco-
nomia, formación profesional, tecnología y hogar.
WP Asignatura optativa obligatoria
W.t.P. Asignatura: manualidades con orientación técnica
W.u.T. Asignatura: economía y tecnología
179
CURRICULARES
180
FORMACION DE PROFESORES DE
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
Universidad de Atacama, Copiapó, Chile
Juan L. Iglesias D.; Nelson B. Sills
1. PRESENTACION
La Universidad de Atacama es una corporación de derecho público, autónoma, dedicada a la

enseñanza y al cultivo superior de las artes, las letras y las ciencias.
El campus principal de esta institución educacional está geográficamente ubicado en
Copiapó, la capital de la Región de Atacama, en el norte de Chile. Es esencialmente una
universidad regional, en el sentido que más de un 85% de sus estudiantes provienen de la
misma Región de Atacama y su curriculum está orientada a servir los intereses regionales.
Históricamente, la Universidad de Atacama remonta sus orígenes a la Escuela de
Minas de Copiapó, creada en 1857; a la Escuela Normal de Copiapó, fundada en 1905 y a la
Universidad Técnica del Estado, creada en 1947. Es importante destacar que la Universidad
de Atacama posee una fortaleza en educación tecnológica, ya que es sostenedora de la Es-
cuela Técnico Profesional de Copiapó, establecimiento de educación media que imparte di-
versas especialidades técnicas. La universidad también posee también un Centro de Forma-
ción Técnica, con un currículo de dos años y un Instituto Tecnológico, que forma técnicos
superiores en tres años.
2. PROGRAMAS ACTUALES DE EDUCACION TECNOLOGICA

EN LA UNIVERSIDAD DE ATACAMA
La Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Atacama es responsable de

los programas de formación inicial de profesores a nivel de educación pre-escolar, educación
básica y educación media. Existen actualmente dos programas enfocados en el área de edu-
cación tecnológica: uno dirigido hacia la formación de profesores de educación tecnológica
para la educación básica y uno dirigido a proveer formación para profesores de educación
técnico profesional a nivel de enseñanza media. Ambos programas serán descritos breve-
mente en la siguiente sección.
2.1 Programa Especializado en Educación Tecnológica para el nivel

de Educación Básica
La Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Atacama provee la formación

inicial de Profesores de Educación Tecnológica para la Educación Básica a través de un
181
CURRICULARES
programa de especialización (mención) el cual forma parte del plan de estudios de cuatro
años que conduce al grado de Licenciado en Educación y al título de Profesor de Educación
General Básica. Este programa de especialización prepara para enseñar Educación Tecnoló-
gica en los cursos de 5º a 8º .
2.1.1. Requisitos de ingreso
Los requisitos básicos para ingresar al Programa de Especialización en Educación Tecnológi-

ca para la Enseñanza Básica son haber egresado de la Educación Media y haber rendido
satisfactoriamente la Prueba de Selección Universitaria. Los profesores en servicio con acre-
ditación para enseñar en nivel pre-básico, la educación básica y la educación media están,
también, calificados para ingresar a este programa.
2.1.2. Plan de estudios
El plan de estudios cubre un período de dos años y está integrado al programa que conduce
a la certificación para enseñanza en la Educación Básica, requisito legal para trabajar como
profesor en las escuelas básicas del sistema educacional chileno. El plan consiste en un total
de 2688 (dos mil seiscientos ochenta y ocho horas), incluyendo la práctica profesional (Ver
Apéndice “A”)
El plan de estudios está compuesto de seis asignaturas: Fundamentos de Educación
Tecnológica, Metodología de la Educación Tecnológica, Tecnologías Aplicadas, Diseño y La-
boratorio de Educación Tecnológica. Las asignaturas se describen en la siguiente síntesis.
• Fundamentos de Educación Tecnológica:

Esta asignatura, en conjunto con la de Metodología de la Educación Tecnológica,
puede ser considerada como el núcleo del programa, puesto que sus contenidos inclu-
yen tópicos conceptuales que son considerados básicos para dirigir a los estudiantes
hacia la meta de llegar a ser profesores de Educación Tecnológica. Los estudiantes
lograrán la capacidad de percibir la Educación Tecnológica como una disciplina que
ayuda a las personas a desarrollar la comprensión y competencia en diseñar, producir
y usar productos y sistemas tecnológicos, evaluando lo apropiado de las acciones
tecnológicas y, al mismo tiempo, a estar informado sobre el impacto de la tecnología
en las personas, la sociedad y el medio ambiente.
• Metodología de la Educación Tecnológica:

Esta asignatura provee a los estudiantes las bases conceptuales y los fundamentos y
principios pedagógicos necesarios para enseñar Educación tecnológica en el nivel de
la escuela básica, preparándolos para enfrentarse al proceso de planificación de la
enseñanza. Una parte importante de la asignatura son las actividades orientadas ha-
cia el examen de las prácticas de enseñanza de la Educación Tecnológica en los cur-
sos de quinto a octavo de la educación básica, capacitando a los estudiantes llegar a
familiarizarse con los contenidos, con las estrategias de enseñanza, con los materia-
les y recursos de enseñanza y con los procedimientos de evaluación de los resultados
del aprendizaje esperado.
182
UA - ATACAMA, CHILE
• Aplicaciones Tecnológicas:
Esta asignatura tiene como objetivo introducir a los estudiantes al mundo de la tecno-
logía por medio de la práctica de procedimientos realizados con una variedad de ma-
teriales, herramientas y máquinas necesarias para elaborar productos tecnológicos.
Esta asignatura es complementaria con la de Laboratorio Tecnológico, ya que está
orientada a desarrollar en los estudiantes los conocimientos básicos, habilidades ma-
nuales y actitudes para trabajar con materiales, herramientas y máquinas para enfren-
tarse con éxito a las tareas de resolver problemas tecnológicos.
• Diseño:
Está enfocado al estudio del diseño como un proceso de toma de decisiones que
produce planes por medio de los cuales los recursos son convertidos en productos o
sistemas que resuelven las necesidades humanas o los problemas tecnológicos. Las
actividades de aprendizaje de esta asignatura conducen a los estudiantes a desarro-
llar la comprensión del diseño, el cual incluye conocimiento acerca de sus atributos, el
diseño de ingeniería, la resolución de fallas o averías, la investigación y el desarrollo,
la invención y la innovación y la experimentación en la resolución de problemas a
través de la aplicación del proceso de diseño.
• Laboratorio Tecnológico:
En el laboratorio, los estudiantes examinan la tecnología como un programa práctico,
enseñado para usar un enfoque de investigación, de diseño y construcción y de reso-
lución de problemas. Desde esta perspectiva, los estudiantes comprenden que la Edu-
cación tecnológica involucra actividades basadas en acciones en clases donde los
alumnos estudian los recursos, sistemas y productos de la tecnología. Un énfasis de
esta asignatura conduce a los estudiantes hacia el uso de la metodología de Aprendi-
zaje Basado en Problemas, (A. B. P.) como una de las estrategias más eficientes para
enseñar los contenidos de la Educación Tecnológica desde una perspectiva pedagógi-
ca constructivista. A través de la experimentación con el método de Aprendizaje basa-
do en Problemas en sus propios estudios de tecnología, se espera que los alumnos
desarrollen las habilidades necesarias para aplicar el enfoque del Aprendizaje Basado
en Problemas en sus futuros escenarios de enseñanza.
La asignatura también enfatiza una orientación para permitir a los estudiantes adquirir el co-
nocimiento, habilidades y actitudes necesarias para llegar a estar tecnológicamente alfabeti-
zados, entendiéndose por esto la habilidad para usar, manejar, evaluar y comprender la tec-
nología.
El plan de estudios de Pedagogía en Educación General Básica, así como el resto de
los planes de pedagogía de la Facultad de Humanidades y Educación está integrado a una
serie de Módulos de Disciplinas Pedagógicas y a una serie de módulos de Aprendizaje Basa-
do en Problemas.
La metodología del Módulo Aprendizaje Basado en Problemas está diseñada para
modificar radicalmente los conceptos y actitudes tradicionales de la relación profesor/alumno
y, más específicamente, la percepción del estudiante respecto de sus experiencias de apren-
dizaje. El Módulo de A.B.P. ayuda a los estudiantes en el descubrimiento y desarrollo de sus
183
CURRICULARES
propios estilos de aprendizaje; los ayuda a llegar a ser más autónomos e independientes en
sus experiencias de aprendizaje; los capacita para confrontar, explorar y analizar problemas
actuales dentro del contexto de los objetivos profesionales del estudiante; permite la relación
con problemas y situaciones relacionadas directamente con su profesión como educadores y
provee oportunidades para aplicar su conocimiento y desarrollar sus habilidades de aprendi-
zaje a través del pensamiento reflexivo, crítico y analítico. Ambos módulos, el de A.B. P. y el
de Disciplinas Pedagógicas, están orientados a ayudar a los estudiantes a adquirir las habi-
lidades, conocimientos y actitudes profesionales necesarias para su desarrollo como educa-
dores efectivos dentro del campo de la Educación Tecnológica.
El perfil profesional general del docente formado en la Universidad de Atacama está
configurado por 19 estándares clasificados en cuatro áreas de formación: Area de Formación
Valórica, con 6 estándares y 57 indicadores de procesos; Area de Formación Cultural, con 4
estándares y 24 indicadores de procesos; Area de Formación de la Especialidad, con 4 están-
dares y 15 indicadores de procesos y Area de Formación Profesional, con 5 estándares y 19
indicadores de procesos.
2.1.3. Requisitos de graduación
Los estudiantes, durante su segundo año de estudios, deben completar su práctica

pedagógica, un portafolio profesional y realizar un proyecto de investigación dentro de algún
área de la Educación Tecnológica. Una vez cumplidos estos requisitos ellos se pueden gra-
duar y recibir su diploma como Profesor (a) de Educación General Básica con Mención Espe-
cialización (minor) en Educación Tecnológica.
2.2. Programa de Educación Tecnológica para la Escuela Vocacional Secundaria
2.2.1. Requisitos de ingreso
El programa requiere ser graduado (technician certification) de una escuela vocacional, de un

centro de formación técnica, o de un instituto tecnológico o de una carrera de ingeniería de
ejecución o ingeniería civil de una universidad. Los requisitos de ingreso hacen posible a los
estudiantes adquirir las habilidades necesarias,. Conocimientos y comprensión del área tec-
nológica, la cual se requiere que ellos enseñen.
2.2.2. Plan de estudios
El plan de estudios consiste en un total de 1600 horas distribuidas en dos años. El plan de
estudios, así como los del resto de las carreras de pedagogía de la facultad de humanidades
y Educación, está integrado al “Sistema Curricular Híbrido Secuencial”, compuesto de una serie
de Módulos Disciplinarios: Sicología del desarrollo y del aprendizaje, Biología educacional, Fun-
damentos de la educación, Curriculum y metodología de la Educación Tecnológica, Estadística
y evaluación educacional, Investigación educacional, Administración educacional, Orientación
educacional y Seguridad y prevención de riesgos. El Plan de estudios incluye, además, una
serie de Módulos de Aprendizaje Basado en Problemas (ver Apéndice B)
184
UA - ATACAMA, CHILE
2.2.3. Requisitos de egreso
Los estudiantes, durante el segundo año de sus estudios, deben completar su práctica profesio-
nal y un proyecto de investigación en algún área o aspecto de la educación tecnológica. Una vez
que han completado la práctica profesional, la investigación y finalizado todos los cursos, se
pueden graduar y recibir su certificación como Profesores de Educación Vocacional.
3. RELACIONES EMPLEADOS / EMPLEADOR
La Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Atacama trabaja en estrecha

relación con la Dirección de Administración de Educación Municipal de Copiapó, la cual es
una unidad del gobierno local que está a cargo de supervisar las escuelas locales básicas y
medias. Esta colaboración ha creado un acuerdo de trabajo entre la Municipalidad y la Univer-
sidad con el objetivo de facilitar, por una parte, la completación apropiada de las prácticas
pedagógicas de aquellos estudiantes que realizan su práctica de enseñanza en escuelas
municipales (estatales o públicas) y, por otra parte, en cuanto es posible, asegurar trabajo a
estos estudiantes en dichas escuelas.
4. PROFESORES
La Facultad de Humanidades y Educación ha estado capacitando a sus profesores en el área

de Educación Tecnológica desde el año 2000. Sin duda, el elemento más útil del proceso de
práctica y refinamiento de nuestros programas en ésta área de educación en la Universidad
de Atacama ha sido nuestra relación de colaboración con la Universidad Estatal de Colorado
(CSU) en los Estados Unidos. Nuestros profesores han estado en constante contacto con
profesores de CSU y esto ha tenido un muy positivo impacto en el desarrollo y ejecución de
actividades de capacitación en nuestros programas de educación tecnológica. Es este acuer-
do con CSU que ha hecho posible desarrollar y crear el mencionado “Colaboratorio” el cual
también sirve para educar y capacitar a nuestros profesores, a los profesores de las Escuelas
Vocacionales Secundarias, al Centro de Formación Técnica, al Instituto tecnológico, como
también a profesores en servicio y a los estudiantes que están actualmente estudiando el
programa de especialización.
Una importante actividad que nos agradaría mencionar aquí es la relacionada con el
“Seminario de Innovación de la Educación Tecnológica en Chile”, realizado en el año 2002.
Este seminario incluyó la participación del Presidente de la Asociación Internacional de Edu-
cación Tecnológica, Dr. Eugene Martin, además de especialistas regionales, nacionales e
internacionales y permitió a nuestra Facultad de Humanidades y Educación expandir sus
conocimientos y quedar actualizada respecto de los últimos desarrollos y pensamientos en el
área de la Educación Tecnológica.
185
CURRICULARES
5. MODULO DE EJEMPLO: ELECTRICIDAD Y ELECTRONICA
Descripción:
Los módulos de la asignatura de Co-Laboratorio están centrados en doce focos temáticos de

educación tecnológica, uno de los cuales corresponde al desarrollo de contenidos de electri-
cidad y electrónica. Los módulos han sido diseñados para estudiantes de nivel intermedio, es
decir, alumnos de cursos 7º y 8º. Su objetivo está dirigido a ayudar a los estudiantes a desa-
rrollarse en tres áreas fundamentales: Conocimiento tecnológico, rendimiento académico y
desarrollo social. El material de aprendizaje es provisto a través de software de multimedia
interactiva. El programa es de carácter práctico, enfocado en aprendizaje basado en proble-
mas e incluye los equipos y materiales para que los estudiantes lleven a cabo experimentos
de electricidad y electrónica. El módulo tiene una duración de diez lecciones de dos horas
pedagógicas cada una. Los estudiantes trabajan en parejas con instrucciones proporciona-
das por el profesor, quien dirige las experiencias de aprendizaje fomentando una sinergia de
conocimientos tecnológicos.
Objetivos:
a. Desarrollar y describir los sistemas eléctricos y sus componentes.

b. Describir los elementos y aspectos sobre seguridad y procedimientos eléctricos.
c. Usar y aplicar símbolos gráficos electrónicos empleados en los esquemas eléctricos.
d. Demostrar un conocimiento funcional del uso debido de un multi- tester eléctrico.
e. Determinar la relación entre electricidad y magnetismo.
f. Utilizar la Ley de Ohm para calcular fórmulas referentes a circuitos eléctricos.
Contenidos:
1. Electricidad estática
2. Familiarización con el panel de electricidad
3. El multi - tester
4. Relaciones y fórmulas para obtener voltaje, corriente y resistencia
5. Medición de voltaje y corriente de un circuito
6. Efectos del magnetismo y campos magnéticos
7. Efectos del electromagnetismo
8. Tópicos de electricidad
9. Creación y prueba de un circuito básico en serie
10. Creación y prueba de un circuito paralelo
11. Tópicos de energía y electricidad
12. Características de los motores y generadores
13. Interruptores
14. Proyecto de un circuito virtual
15.- Informe final del proyecto de circuito
186
UA - ATACAMA, CHILE
Actividades de los estudiantes
Guiados por el profesor y por un programa multimedia interactivo, los estudiantes desarrollan
las siguientes actividades:
• Estudian principios matemáticos y físicos

• Ejecutan una variedad de experimentos de electricidad y electrónica
• Diseñan y construyen circuitos
• Diseñan y construyen un motor eléctrico y un voltímetro
• Escriben reportes
• Responden hojas de trabajo
• Desarrollan proyectos
• Presentan informes orales
Evaluación:
Los estudiantes son evaluados a través de la aplicación de una rúbrica que considera:
• Actividades calificadas durante las clases

• Desarrollo de guías de trabajo
• Tests
• Utilización de fuentes de información
• Uso apropiado de vocabulario y terminología técnica
• Capacidad de comunicar ideas
• Capacidad de trabajo en equipo
• Asignaciones de escritura narrativa, crítica y persuasiva
• Resolución de problemas
• Desarrollo de proyectos
• Presentaciones orales
A continuación se presenta, a modo de ejemplo, una de las actividades que los estudiantes
deben cumplir durante el desarrollo del Módulo de Electricidad y Electrónica.
Introducción
Como ingeniero de investigación y desarrollo de la Corporación Electro Heart (EHC), usted

está a cargo del diseño y producción de muchos de los nuevos dispositivos que ayudan a las
personas con enfermedades cardíacas. En los últimos años, las aplicaciones tecnológicas
miniaturizadas han tenido un impacto revolucionario en la industria del cuidado de la salud.
Actualmente, se ha transformado en una rutina para los doctores usar cámaras diminutas y
otras tecnologías para examinar a las personas, evitando así la cirugía invasiva. Actualmente,
EHC está intentando desarrollar una aplicación tecnológica que les permitiría a los doctores
insertar un motor eléctrico en el cuerpo para estimular las terminaciones nerviosas. Si su
equipo puede desarrollar esta tecnología, EHC sería pionera en esta área.
187
CURRICULARES
Objetivo
Después de realizar la investigación, el objetivo de su equipo será construir un dispositivo en

miniatura capaz de girar al recibir corriente eléctrica. Empiece su investigación determinando
la relación entre electricidad y magnetismo. Determine cómo la electricidad se transmite a la
parte rotatoria del dispositivo o motor. ¿Es la electricidad continua o tiene que “detenerse”
para permitirle girar al dispositivo?
Materiales
Los equipos pueden usar cualquiera de los siguientes materiales para el desarrollo de una
solución:
- Módulo de electricidad y electrónica, una computadora y el equipo asociado

- 30 centímetros de cable de cobre (recubierto)
- 1 trozo de madera
- 4 clips
- 1 pila o batería C o D (el profesor se la proporcionará)
- 2 imanes polarizados
- Cinta adhesiva
- Papel de lija
Investigación histórica
Habiendo completado su entrenamiento en electrónica, usted debe estar familiarizado con los
efectos de la electricidad y el magnetismo. Realice una investigación para determinar cómo
funcionan los dispositivos eléctricos de rotación y los motores. Puede ser de alguna ayuda
para la realización del plan de diseño mirar los bocetos en la Guía del Módulo. Vea si puede
encontrar información adicional en Internet o en libros. Haga un bosquejo del diseño y dis-
cútalo con su instructor. Conteste las siguientes preguntas cuando usted haya realizado la
investigación para este plan de diseño:
1. ¿Cómo funcionan los dispositivos eléctricos de rotación y los motores?
2. ¿ Qué función desempeñan los imanes en estos dispositivos?
3. ¿Qué otras aplicaciones potenciales puede tener un motor eléctrico en miniatura?
Parámetros
Para resolver este problema, usted y su compañero deben adecuarse a los siguientes pará-
metros:
1. El diseño final de su dispositivo de rotación debe reflejar los principios del magnetismo
y la electricidad y mostrar cómo el movimiento de rotación puede realizarse a través de
188
UA - ATACAMA, CHILE
la combinación de estos dos principios de energía.
2. Debe prepararse para comunicar verbalmente su diseño y el proceso utilizado en la

construcción del prototipo.
3. Prepare una presentación final que dé a conocer su trabajo.
4. Prepare las respuestas para cada una de las preguntas planteadas en la sección “In-
vestigación Histórica”
Evaluación
El proyecto completo será evaluado de acuerdo a lo siguiente:
1. Prototipo del diseño: ¿El equipo entregó los bosquejos del diseño y el prototipo final?
(25 puntos)
2. Tiempo: ¿ El dispositivo cumple con el criterio de movimiento de rotación a lo menos

durante un minuto? (25 puntos)
3. Revisión: ¿El equipo entrega amplia evidencia de la comprobación del producto de

que el diseño cumple con las especificaciones de éste? (20 puntos)
4. Presentación: ¿El equipo presenta la solución en forma profesional? (20 puntos)
5. Preguntas sobre la Investigación histórica: ¿Fueron las preguntas planteadas en la

sección “Investigación histórica” contestadas en forma adecuada? (10 puntos)
189
APENDICE “A”
PLAN DE ESTUDIOS DE LICENCIATURA EN EDUCACION

Y PEDAGOGIA EN EDUCACION GENERAL BASICA
CON MENCION EN EDUCACION TECNOLOGICA
PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO CUARTO AÑO

ASIGNATURAS Cr. ASIGNATURAS Cr. ASIGNATURAS Cr. ASIGNATURAS Cr
Lenguaje y Lenguaje y Educación y Informática

Comunicación I 2 Comunicación II 2 Prom. de la Salud 2 Educativa 2
Antropología Antropología Orientación

Cultural 2 Educacional 2 Educacional 2
Antropología Sicología Sicología

Biológica 2 Educacional I 4 Educacional II 2
Currículo 4 Métodos de Investigación 2

Científica
Seminario 1 1 Seminario 3 1 Evaluación 2

Educacional
Seminario 2 1 Seminario 4 1
Total Plan Común 8 Total Plan Común 14 Total Plan Común 10 Total Plan Común 2
Metodología 4 Metodología de 4 Metodología de la 2

de la Música las Cs. Naturales Lecto-escritura
Técnicas de 2 Metodología del Lenguaje 2 Metodología de 4 Trabajo de 4

Teatro Infantil y Comunicación la Matemática Titulación
Metodología de 4 Metodología de 4 Práctica Docente II 2 Práctica 20

la Ed. Tecnológica la Educación Física Profesional
Metodología de 4 Metodología de las 4 MENCION EN EDUCACION MENCION EN EDUCACION

las Artes Visuales Ciencias Sociales TECNOLOGICA TECNOLOGICA
*Metdología de la 2 *Metdología de la 2
Ed. Tecnológica I Ed. Tecnológica II
*Fundamentos de 2 Diseño 2
Ed. Tecnológica
* Colaboratorio 4 Colaboratorio 4
Tecnológico I Tecnológico II
* Aplicaciones 2 Aplicaciones 2
Tecnológicas Tecnológicas II
Taller I 1 Práctica 2
Introducción a la Docente
Teoría Curricular
Taller Electivo 1 Taller Electivo 1

Total Plan 24 Total Plan 31 Total Plan 36 Total Plan 36
DOS MÓDULOS DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: Total 5 semanas.
TALLERES DE APOYO PERMANENTE:
• Comunicación Verbal • Matemática
• Técnicas de Estudio • Educación Física, Deportes, Recreación y Salud
• Lectura Técnica en Idioma Inglés • Computación
• Artes Musicales
190
PLAN DE PEDAGOGÍA EN EDUCACION VOCACIONAL SECUNDARIA
PRIMER AÑO
MODULO DISCIPLINARIO CRED/MOD HRS/ MOD
1. Sicología del desarrollo y del aprendizaje 48 96

2. Biología educacional y salud 32 64
3. Fundamentos de la educación 48 96
4. Currículum y metodología de la enseñanza técnica 48 96
5. Estadística y evaluación educacional 48 96
6. Computación aplicada a la educación 32 64
II MODULO DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS 128 256
SEGUNDO AÑO
MODULO DISCIPLINARIO CRED/MOD HRS/MOD
1. Orientación educacional 32 64
2. Prevención de riesgos 32 64
3. Investigación educacional 32 64
4. Administración educacional 32 64
5. Trabajo de titulación 32 64
6. Práctica profesional 128 256
II MODULO DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) 128 256
191
192
MALLAS CURRICULARES PARA LA FORMACIÓN
DE DOCENTES DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA.
Universidad de Concepción, Concepción, Chile
Abelardo Castro H.; Pedro Salcedo L.
La Universidad de Concepción ofrece una carrera de Pedagogía en Matemática y Educación

Tecnológica, con una duración de cinco años.
1. DESCRIPCIÓN DE LA FORMACIÓN EN PEDAGOGÍA MATEMÁTICA

Y EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
1.1. Contexto de la Oferta de Formación
La propuesta curricular es una oferta de formación de profesores que se propone responder a

las necesidades de la Reforma Educacional que asume los desafíos de integrar cada vez más
los distintos aspectos de la cultura a través de un trabajo de los profesores cada vez más
coordinado y global. Por ello se ha optado por enseñar una Matemática y Tecnología ponien-
do en contacto aspectos comunes a ambas especialidades.
1.2. Objetivo de la Oferta de Formación
Este programa conduce al Título de Profesores de Matemática y Educación Tecnológica y al

grado de Licenciado en Educación. Su ámbito profesional es la Enseñanza Media y el docen-
te estará habilitado para cubrir las necesidades del Subsector de Matemática y el de Educa-
ción Tecnológica, sector este último que no cuenta con profesores habilitados
1.3. Descripción de la Oferta de Formación
El programa de régimen diurno presencial, con modalidad semestral tiene una duración de 5
años y se desarrolla en torno a las dimensiones claves de la formación de un docente. El plan
es el siguiente:
193
CURRICULARES
PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO CUARTO AÑO QUINTO AÑO
1er Sem. 2o Sem. 1er Sem. 2o Sem. 1er Sem. 2o Sem. 1er Sem. 2o Sem. 1er Sem. 2o Sem.
Arit. Cál. I Cál. II Cál. III Ed. Dif. E. de Anál Ps. Educ Curric. Semin.I Semin. II
Est. Alg. Fund. de Quim. Evalua. Prác. Prof. Práct. Prof.

Mat. Tecnolog. tecnolog. matemat.
Fís. Gral. II Hist. y Met. de la Orientación Segu. y Práctica

Juegos Inv. Prev. (Prof. Jefe)
Alg. I Alg. II Fis. Gral. Quím. Gral. Infer. Tecno y Didáctica III Electivo
Estad. Didáctica II
Prod. II
Tec. y Pro I Elec. Gral. Didáctica I
Geom. I Geom. II Estad. y Ps. del Des. Estrat. y la Ad. y Ad. y

Probab. TIC Gest. I Gest. II
Téc. I Anal de Sis. For. y Eval

de Proy.
Ingl. I Ingl. II Infor. I Infor. II Infor. III Infor. IV
Ele. de Ort.
1.4. Certificación del Programa
Un seminario de Titulación y la Práctica Profesional permiten certificar el Programa después

de haber aprobado la totalidad de los Módulos de Formación.
2. DESCRIPCIÓN DE UN MÓDULO DE LA FORMACIÓN

Nombre del Módulo: Análisis de Sistemas
2.1. Contexto en que imparte el módulo
El módulo que se describe a continuación está en el contexto de la necesidad de manejar

fundamentos conceptuales que subyacen en los objetos, procesos y sistemas tecnológicos.
En la medida que se busque cierta comprensión y capacidad para operar un objeto,
problema o sistema tecnológico es necesario disponer de una visión general del mismo, sobre
todo teniendo en cuenta el progresivo aumento de la complejidad de sus componentes o partes.
Los conceptos a revisar, principios generales, formas de representación comunes,
exceden el campo de la Tecnología y están relacionados con nociones generales que se
194
UDEC - CONCEPCIÓN, CHILE
repiten, por ejemplo en sistemas biológicos, ecológicos y económicos.

La teoría General de Sistemas establece un marco conceptual que es el soporte
formal de una metodología que permite reunir y organizar los conocimientos con el objetivo de
mejor comprender y describir la complejidad, a esta metodología se le suele llamar “enfoque
sistémico”.
La comprensión de un objeto, proceso o problema tecnológico como sistema supera la
mera visión analítica en la que se consideran por separado y con gran detalles las partes,
perdiendo la visión de conjunto; la mirada en sistema parte de una visión global del fenómeno,
sus partes, su organización, sus funciones e interacciones.
2.2 Objetivo del Módulo
Se espera que el docente logre los siguientes aprendizajes:
• Objetos, Problemas y Sistemas tecnológicos.

• Comprensión del marco conceptual.
• La teoría general de sistemas y el enfoque sistémico.
• La organización jerárquica.
• Rasgos estructurales, funcionales y temporales de los sistemas. Límites, elementos,
acoplamientos; flujos, niveles, relaciones de transferencia, retardos, regulación, lazos
de realimentación.
• Representación de rasgos sistémicos; diseño de sistemas.
• La dinámica de sistemas.
2.3 Descripción del módulo
El Módulo tiene una duración total de 60 horas presenciales.

El hilo metodológico utilizado en el módulo de análisis de Sistemas es teórico práctico;
los conceptos teóricos estan referidos a los sistemas en general, sociales, biológicos y huma-
nos, y los desarrollos prácticos de análisis de los sistemas, estan referidos a sistemas, obje-
tos o problemas tecnológicos.
La relación será de un 20% del tiempo a cuestiones conceptuales y un 80% a activida-
des prácticas de análisis de los sistemas.
Se desarrollan los siguientes contenidos:
Abordaje conceptual. Teoría de Sistemas
De objetos, Problemas y Sistemas Tecnológicos:
• Análisis de Sistemas
• Síntesis de Sistemas
• Construcción de modelos matemáticos
• Representación y comunicación de información técnica.
• Simulación
195
CURRICULARES
2.4. Lo que hacen los estudiantes
Dado Objetos, Problemas y Sistemas Tecnológicos, los estudiantes estructuran un modelo

matemático de funcionamiento, una representación de diagrama, y un análisis en que identi-
fique las variables, las relaciones, los flujos y los lazos de realimentación.
Posteriormente hacen simulaciones interviniendo diferentes variables.
Los ejercicios estan referidos a objetos que van desde un tostador, lavadora, lámpara,
avanzando a sistemas tecnológicos de mayor complejidad.
Ejemplo de Ejercicio
Simulación de Sistema de Control. Tostadora de pan automática
Estructura:
• Señal de entrada al sistema que le indica objetivo a cumplir

• Controlador, toma las decisiones
• Proceso a controlar
• Resultado (salida)
Tostado Elegido
TIMER TOSTADOR TOSTADOR DE PAN

(contador) (proceso) (Salida)
• La entrada es el color de tostado a lograr. El controlador es el Timer que encenderá

el tostador por un tiempo prefijado.
• El proceso es el tostador y la salida del tostado logrado del pan.
2.5 Procedimientos e indicadores de evaluación
El procedimiento básico de evaluación de proceso es la elaboración de un Portafolio.
1. El Portafolio es el instrumento de evaluación de este Módulo en cuanto a los análisis

de sistemas; como hay uso del computador para simulaciones y modelos matemáti-
cos, se sugiere que el portafolio sea digital abriendo una carpeta y copiando en CD las
evidencias del desarrollo de las actividades de los usuarios.
2. Junto a ello, también se considera un certamen o evaluación final en que se evalúa el

Análisis de un objeto, problema o sistema tecnológico.
196
UDEC - CONCEPCIÓN, CHILE
Indicadores sugeridos para el certamen final:
• Organiza los elementos del sistema

• Relaciona los elementos
• Reconoce los límites, niveles y flujos
• Describe el sistema en diagrama
• Relaciona las variables
• Elabora modelo matemático
• Simula el sistema
2.6. Bibliografía Básica
Aracil, Javier. Introducción a la dinámica de Sistemas. Alianza Universal, Textos, B. Aires, 1998
Von Bertalanffy y otros: Tendencias en la Teoría General de Sistemas. Alianza Editorial
Von Bertanlanffy: Teoría General de Sistemas, Fondo de Cultura Económica, México.
George, Klir: Teoría General de Sistemas, Edic. Ice, Madrid
Wolfang Wieser, Organismos, Estructuras, Máquinas. Ed. Endeba, Buenos Aires.
2.7. Bibliografía Complementaria
A.W. De Camillioni y M. L. Levinas: Pensar, Descubrir, Aprender. Aique, Bannes.
Cohen, Alan: Estructura lógica y diseño de programas. Paraninfo.
Coel, Cesar. Psicología y Currículo. Edit. Laia, Barcelona.
Marvin, Minsky. La Sociedad de la Mente. Ed. Galápagos, Buenos Aires.
197
198
DESARROLLO PROFESIONAL CONTINUO
University of Central England, Birmingham, Inglaterra
Clare Benson
1. MÓDULO REALIZADO POR ESTUDIANTES EN PREPARACIÓN PARA

CONVERTIRSE EN MAESTROS DE PRIMARIA. INCLUYE
LAS ESPECIALIDADES DE DISEÑO Y TECNOLOGÍA
En el Capítulo I, sección 3, se establecieron los puntos a seguir en la formación de maestros

de primaria. En la Universidad de Inglaterra Central (University of Central England, también
conocida como UCE) de Birmingham, hasta septiembre de 2006, todos los estudiantes de
primaria llevarán a cabo una carrera de cuatro años de duración, y se podrán especializar en
diseño y tecnología. Pero a partir de septiembre de 2006, todos los estudiantes realizarán una
carrera de tres años de duración, aunque seguirán pudiendo especializarse en diseño y tec-
nología. Sin embargo, el contenido de los módulos de dicha carrera se verá reducido. El
propósito de estos estudios es que, cuando consigan un puesto en una escuela de primaria
como maestros cualificados, sean responsables de las áreas de diseño y tecnología. Dirigirán
la impartición de la asignatura en la escuela, coordinando la planificación, organizando los
recursos y ayudando al personal empleado para garantizar que la calidad de la enseñanza y
el aprendizaje de la asignatura se mantenga y se desarrolle. Será posible que también sean
responsables de al menos otra asignatura más.
1.1 Elemento de diseño y tecnología de la carrera de formación

pedagógica en la UCE
Alrededor de un tercio de la formación pedagógica de los estudiantes se centra en el diseño y

la tecnología. Llevan a cabo nueve módulos en un periodo de cuatro años, además de recibir
aproximadamente doce horas de clases, dedicadas a la implementación del diseño y la tecno-
logía en las escuelas primarias.
199
CURRICULARES
Los módulos incluyen:
Año 1 Enfoque principal
La naturaleza del diseño Aprendizaje sobre la naturaleza del diseño y la

y la tecnología tecnología, centrándose en cuestiones clave, como
la sostenibilidad.
Materiales y procesos Aprendizaje acerca de una variedad de materiales,

sus propiedades, usos y maneras de combinarlos.
Año 2
Control informático, Aprendizaje acerca de diferentes mecanismos, como

mecánico y eléctrico levas y poleas, su funcionamiento y cómo se pueden
controlar a través de la electricidad o por ordenador.
Pedagogía del diseño Elementos principales involucrados en la enseñanza del

y la tecnología diseño y la tecnología, como la evaluación.
Alimentación Aprendizaje sobre elementos principales en la tecnología

de los alimentos, como nutrición, salud e higiene,
producción en serie, diseño y fabricación de alimentos.
Textiles Aprendizaje sobre textiles, diferentes tejidos y sus

propiedades, técnicas de unión y acabado, diseño
y fabricación con tejidos.
Año 3
Productos y aplicación Aprendizaje sobre diferentes productos, evaluación y

análisis de productos.
Trabajo profesional Repartir en equipos una unidad de trabajo planificada a

en una escuela dos grupos de niños de diferentes edades en una
escuela, centrándose en aspectos de enseñanza y
aprendizaje, como el diseño.
Año 4
Proyecto de diseño Diseñar y fabricar un producto para un cliente en

y fabricación particular y evaluarlo. Realizar una presentación del
proceso a un grupo de estudiantes y académicos de
la universidad.
200
UCE - BIRMINGHAM, INGLATERRA
En todos los módulos, el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (ICT)

es primordial para la realización del trabajo. El profesorado académico utiliza una variedad de
ICTs en sus clases, con el fin de que sirvan de modelo a los estudiantes y les ayuden a
desarrollar sus propios métodos de enseñanza.
Algunos ejemplos incluyen:
La pizarra blanca interactiva se utiliza para mostrar diferentes estrategias de enseñanza, en-
laces a la red y programas de enseñanza adecuados.
• Cámara digital
• Vídeo
• Uso de ordenadores
Se fomenta entre los estudiantes el uso de distintas ICTs para sus estudios y proyectos.
Algunos ejemplos incluyen:
• Uso de diseño asistido por ordenador (CAD) y fabricación asistida

por ordenador (CAM)
• Uso de Internet para llevar a cabo investigaciones
• Uso de programas informáticos para asistir el aprendizaje, por ejemplo,
mapas mentales
Además de los módulos especializados, todos los estudiantes de primaria realizan un progra-
ma (alrededor de 12 horas de clases) que complementa la enseñanza y aprendizaje del dise-
ño y la tecnología en el aula. El programa incluye:
• Aprendizaje del plan de estudios nacional

• Métodos de trabajo
• Planificación
• Evaluación
• Organización de las clases
Conocimiento y aprendizaje sobre mecanismos, electricidad, control por ordenador, alimenta-

ción y textiles, técnicas de unión y acabado, evaluación de productos, diseño.
1.2 . El módulo elegido – Diseño y tecnología: tema principal, la sostenibilidad.
El primer módulo que los estudiantes de esta especialidad realizan se basa en la naturaleza
del diseño y la tecnología, ya que se considera primordial que todos los estudiantes posean
un amplio y claro entendimiento de la materia. Aunque todos los estudiantes han estudiado ya
algunos aspectos del diseño y la tecnología, la mayoría no cuentan con un amplio espectro, y
su conocimiento de la materia puede ser limitado. En la actualidad, el enfoque se centra en la
sostenibilidad, ya que es un tema central en el estudio del diseño y la tecnología y una preocu-
201
CURRICULARES
pación nacional e internacional. Es posible desplazar el enfoque a otras cuestiones que sur-
jan en un futuro. Todos los aspectos de la carrera están relacionados con este módulo, y por
ello se anima a los estudiantes a que reflexionen con frecuencia y evalúen su aprendizaje, y a
que cuestionen y desarrollen sus ideas.
1.2.1. El módulo
El total de horas de estudio de este módulo es de 120.
30 horas Consisten en tiempo de contacto con el profesorado y con el técnico.

Algunas de las actividades incluyen talleres, clases, seminarios y pre-
sentaciones en grupo. Varios profesores invitados proporcionan conoci-
mientos expertos en áreas específicas y visitas a sitios como museos o
lugares de trabajo permiten a los estudiantes establecer vínculos entre
la teoría y el mundo creado.
90 horas Estudio independiente que incluye la preparación y realización de un

proyecto, con investigación y lectura independiente o requerida por el
profesorado.
El módulo también intenta hacer conscientes a los estudiantes de las tendencias más recien-
tes en diseño y tecnología, tal y como la importancia de la sostenibilidad en el diseño moderno
de productos y en el plan de estudios nacional.
Este módulo proporcionará a los estudiantes la oportunidad de:
• desarrollar una opinión personal en cuanto a la naturaleza del diseño y la tecnología;

• explorar el desarrollo del diseño y la tecnología como asignaturas del plan de estudios
nacional;
• llevar a cabo una actividad de diseño y fabricación dentro de un contexto determinado;
• apreciar la importancia del problema de la sostenibilidad en cuando al diseño y la
tecnología;
• analizar la importancia de ciertos valores en la educación del diseño y la tecnología.
Descripción breve del módulo
Se explorará el papel de la tecnología en el desarrollo humano estudiando los significados

dados a los términos “diseño” y “tecnología”. Los estudiantes contarán con la oportunidad de
analizar diferentes modelos de diseño y procesos de diseño, y relacionarlos con su propio
trabajo o el trabajo realizado por otras personas.
Se estudiará la historia y el desarrollo de la educación en el diseño y la tecnología con
especial énfasis en el plan de estudios nacional y la contribución de la materia a la educación
general de los alumnos. Se tratarán temas de actualidad en desarrollo del plan de estudios, inclu-
yendo la tecnología sostenible y la incorporación de ciertos valores a la enseñanza y el aprendizaje.
202
Base lógica de la inclusión del módulo
Vivimos en una sociedad altamente tecnológica, en la que el trabajo de los fabricantes y

diseñadores tiene un gran impacto en la vida de los individuos. Al desarrollar un entendimien-
to de la tecnología como un área de desarrollo humano es importante que los estudiantes
comprendan con claridad los términos “tecnología” y “diseño”, que ha menudo se malinterpre-
tan. Este módulo intenta proporcionar a los estudiantes la oportunidad de explorar diferentes
interpretaciones y, a través de la experiencia práctica, desarrollar una opinión personal.
El estudio del diseño y la tecnología es relativamente nuevo en el plan de estudios, y su
naturaleza ha cambiado de manera significante en la última década, hasta llegar a convertirse
en la asignatura que es hoy. Para los especialistas en la materia, es importante conocer su
historia y comprender la contribución específica del diseño y la tecnología al plan de estudios.
Resultados del aprendizaje
Los estudiantes deberían ser capaces de:
• Mostrar un entendimiento de las actividades de diseño y tecnología y la naturaleza de

la educación del diseño y la tecnología
• Proporcionar un argumento coherente en cuanto a la inclusión del diseño y la tecnolo-
gía en el plan de estudios de primaria
• Llevar a cabo diseño y fabricación bajo unos parámetros definidos
Concretamente, deberían ser capaces de:
• Discutir la importancia de los diferentes tipos de actividades que se pueden encontrar

en las clases de diseño y tecnología
• Diseñar y fabricar un producto sencillo utilizando herramientas de mano que se pue-
den encontrar en una escuela primaria
• Indicar algunas de las cuestiones de interés actuales en la educación del diseño y la
tecnología
• Discutir la importancia de la sostenibilidad en la educación del diseño y la tecnología
1.2.2. Evaluación
Mientras que el proyecto de evaluación puede variar para acomodar cambios en interés,
temas y opiniones de actualidad, una muestra de éste aparece en la documentación. En caso
de que se produzca algún cambio, dicha muestra servirá como punto de partida.
El proyecto debe contener 2500 palabras, o equivalente.
Los estudiantes compondrán un paquete de recursos, que puede utilizarse a modo de
apoyo en la enseñanza de temas relacionados con el medioambiente y la sostenibilidad a
través del diseño y la tecnología, con un ensayo escrito acerca de la naturaleza de la educa-
ción del diseño y la tecnología en escuelas primarias. Se espera de los estudiantes que
indiquen la contribución del diseño y la tecnología a la educación de los alumnos.
Esto significa que, mientras que parte del proyecto se presentará por escrito, el estu-
203
CURRICULARES
diante también podrá presentar un producto diseñado y fabricado. Siempre es difícil calcular
la cantidad equivalente a 2500 palabras, pero se anima a los estudiantes a que entablen
discusiones con su tutor a lo largo del proyecto para recibir asesoramiento en cuanto a la
cantidad de trabajo que incluirán en dicho proyecto, que será posteriormente entregado para
su evaluación.
Para aquellos estudiantes del año académico 2003-4 que realizaron el proyecto, el pa-
quete de recursos consistía en la fabricación de un póster de gran tamaño acerca de un produc-
to determinado. Dicho póster sería utilizado en una clase de primaria, y debía incluir aspectos
como la historia del desarrollo del producto, evaluación de producto de una serie de modelos
disponibles en la actualidad, y cuestiones en cuanto a la sostenibilidad de dicho producto.
Para aquellos estudiantes del año académico 2004-5 que realizaron el proyecto, el
paquete de recursos consistía en el uso de la cámara digital en diseño y tecnología en las
escuelas primarias. Los estudiantes crearon doce páginas para un libro. Se trataban cuestio-
nes relacionadas con la gestión de la tarea en clase, el contenido con el que se podía relacio-
nar el uso de la cámara, el margen de edad para la actividad sugerida, y los resultados de
aprendizaje.
Para aprobar el proyecto, los estudiantes deberán demostrar que:
Análisis
• pueden identificar las diferencias entre las diversas descripciones de los modelos de
diseño y tecnología del plan de estudios
Temas problemáticos
• utilizan los términos “diseño” y “tecnología” de manera adecuada
• pueden aplicar un modelo sencillo de procesos de diseño a su trabajo práctico
Comunicación
• pueden presentar descripciones y argumentos claros y concisos
Planificación y gestión del aprendizaje

• pueden acceder a una variedad de fuentes de información, incluyendo el uso de ICTs
• son capaces de planificar su trabajo para ajustarse a las fechas límite
Investigación
• han investigado textos adecuados sobre tecnología, diseño y temas medioambienta-
les
Los siguientes son algunos de los libros que se sugieren como lectura. Además de éstos, se
anima a los estudiantes a que lean una variedad de revistas, que incluyan temas medioam-
bientales y de sostenibilidad, y que no se limiten a estudiar páginas web de diseño y tecnolo-
gía. Deberían leer también periódicos y prensa educativa a menudo para adquirir un mayor
conocimiento de los temas de interés actual, relacionados con el diseño y la tecnología.
204
Banks, F (ed) (1994) Teaching Technology, Routledge, London

Budgett-Meakin, C (1992) Make the Future Work, Longman, London
Eggleston, J (ed) (2000) Teaching and learning Design and Technology, Continuum, London
Hopkins, M (1999) Advanced Level Design and Technology, Longman, London
Kimbell et al (1996) Understanding Practice in Design and Technology, Open University
Press, Buckingham
Mackenzie, D (1997) Green Design, Lawrence King, London
Papanek, V (1995) The Green Imperative: Ecology and Ethics in Design and Architecture,
Thames and Hudson, London
RCA Schools Technology Project (1999) Advanced Manufacturing, Design and Technolo-
gy, Hodder & Stoughton, London
Sayers, S. et al (ed) (2002) Issues in design and technology teaching, Routledge Falmer,
London
1.2.3. Contenido del módulo
Hay tres áreas principales de contenidos: la naturaleza del diseño y la tecnología, evaluación
de productos, y sostenibilidad.
Se anima a los estudiantes a que comiencen a clarificar su propio entendimiento de la

naturaleza del diseño y la tecnología. Éstos establecen sus propias ideas mentales, y comien-
zan a considerar ideas de otros estudiantes, así como de otras personas que han escrito
sobre la materia.
Por ejemplo:
La explicación de Naughton es la “ tecnología de las cosas”, “la tecnología es la aplicación del

conocimiento científico a las tareas prácticas por organizaciones que se componen de perso-
nas y máquinas”. “La tecnología es la aplicación del conocimiento científico y de otros conoci-
mientos a las tareas prácticas por organizaciones que se componen de personas y máquinas”
Smillie
“La tecnología es una combinación de conocimiento, técnicas y conceptos; se trata de herra-
mientas, máquinas y fábricas. Es ingeniería, pero también es mucho más que ingeniería.
Conlleva organización y procesos. Tiene que ver con la agricultura, ganadería y sanidad. A
menudo depende de recursos específicos. Involucra a las personas, bien a nivel individual
(creadores, inventores, empresarios), bien a nivel social. El contexto cultural, histórico y orga-
nizativo en el que se desarrolla y aplica la tecnología siempre supone un factor en su éxito o
fracaso”.
Black y Harrison
“Un proceso disciplinado que utiliza fuentes de materiales, energía y fenómenos naturales
para alcanzar propósitos humanos”
205
CURRICULARES
Bruce Archer
“El conocimiento al completo de la humanidad sobre herramientas de todo tipo, cómo funcio-
nan éstas, y dónde y cómo utilizarlas es lo que llamamos tecnología”.
Aparecen ciertas características en común, como:
Tecnología:
• se preocupa de las posibilidades y propósitos del ser humano
• produce objetos, bienes y servicios
• es una actividad cultural
• cuenta con recursos como el conocimiento y las habilidades, procedimientos, proce-
sos, sistemas, materiales, energía, personal y herramientas
• es un proceso disciplinado y racionalizado
• se relaciona con la ciencia, el arte y las matemáticas
Se anima a los estudiantes a que tengan en cuenta que no existe una única interpretación de
la tecnología o el diseño y la tecnología. Deben leer multitud de fuentes, para poder discutir
sobre el tema y decidir su propia interpretación. Sin embargo, esta interpretación no debería
ser estática; es necesario que continúen reflexionando sobre sus ideas, y que modifiquen
éstas a lo largo del curso e incluso más adelante.
Tras considerar la naturaleza de la asignatura, se les pedirá que tengan en cuenta sus
antecedentes históricos, tanto en la escuela como en el mundo a su alrededor.
Ya habrán considerado ciertos aspectos históricos cuando traten la naturaleza de la
asignatura, pero en este momento se les proporciona la oportunidad de que estudien con
mayor profundidad cómo se desarrolló esta materia y cómo llegó a formar parte del plan de
estudios escolar. Se considerará cómo algunas asignaturas como carpintería, cocina y meta-
lurgia se unieron y convirtieron en manualidades, diseño y tecnología (CDT), que posterior-
mente, en 1990, pasó a conocerse como la asignatura de diseño y tecnología, que incluía
todas las áreas de materiales (alimentación, textiles, materiales resistentes y electrónica) y se
centraba en el proceso. Este proceso incluía el diseño de los productos, identificación de las
necesidades, consideración del usuario y el propósito, diseño, fabricación y evaluación.
Se otorga importancia en particular al diseño y la evaluación de productos. Los estu-
diantes investigan la naturaleza del diseño, el diseño en el mundo a su alrededor, el diseño de
productos específicos, la enseñanza de estrategias de diseño y la importancia del diseño.
Aprenden sobre la evaluación de productos en el mundo de la fabricación y el diseño, llevan
a cabo su propia evaluación de una serie de productos, analizan cómo se realiza la enseñan-
za de la evaluación de productos y conciben una serie de estrategias para enseñar la evalua-
ción de productos.
Después, los estudiantes se centran en el problema de la sostenibilidad del diseño y la
tecnología. Los estudiantes consideran la naturaleza del concepto “sostenibilidad” y su impor-
tancia global, nacional, regional y en relación con ellos mismos. Tras esto, investigan en ma-
yor detalle las actitudes que los diseñadores y fabricantes muestran frente a la sostenibilidad
al crear sus productos. Deberán considerar todos los aspectos del argumento y llegar a una
decisión en cuanto a la entrega que demuestran diseñadores y fabricantes.
Se consideran los aspectos que convierten a un producto en sostenible y se examina
206
el ciclo de vida de un producto.

Se utiliza el trabajo de Goggin y Lawlor como punto de partida.
CICLO DE VIDA DE UN PRODUCTO
Fabricación Uso Disposición Distribución

Diseño para Diseño para Diseño para Diseño para
reducir energía reducir energía reducir energía reducir energía
en fabricación en uso en disposición en distribución

reducir material reducir material reducir material reducir material

reducir contaminación reducir contaminación reducir contaminación reducir contaminación
La energía, el material y la contaminación son las tres áreas principales a considerar al iden-
tificar el impacto medioambiental.
El análisis del ciclo de vida (LCA) es un método por el cual el consumo de energía y
materias primas, diferentes tipos de emisiones y otros factores de importancia relacionados
con el producto específico se miden, analizan y reúnen en relación con el ciclo de vida total
del producto desde un punto de vista medioambiental. LCA se inició en la década de 1970, en
un principio para investigar los requisitos de energía de diferentes procesos, y se considera
uno de los enfoques más exhaustivos a la hora de evaluar el impacto medioambiental.
También se tiene en cuenta cómo extender el ciclo de vida de los componentes y

materiales.
Principios básicos
Observar el diseño y fabricación de un objeto como parte de un proceso mucho mayor,

que reconoce la naturaleza cíclica de los materiales, y la necesidad de extender la duración
del objeto hasta que pierda su utilidad.
¿Podemos diseñar al- ¿Podemos diseñar al-

gún modo de usar ma- gún modo de hacer los
Ciclo de Vida
teriales reciclados para materiales fáciles de re-
evitar el uso de mate- ciclar, o dar otro uso al
riales nuevos? objeto?
207
CURRICULARES
Preguntas de importancia:
• ¿Podemos utilizar materiales que ya han sido reciclados, como cartón, papel o plás-
ticos?
• ¿Podemos reutilizar y remodelar materiales que ya se han utilizado para otros proyec-
tos o se van a tirar a la basura?
• ¿Podemos convertir un objeto que se ha utilizado como parte de un embalaje en algo
más?
• ¿Se pueden reciclar, remodelar, etc. los materiales?
Goggin, P. & Lawlor, T. (1998 ) Sustainability and design and technology in schools in
The Journal of Design and technology Education, Vol. 3 Number 2, DATA.
Todos los estudiantes tendrán la oportunidad de realizar una visita de estudios que
esté relacionada con los contenidos del módulo, incluyendo el problema de la sostenibilidad.
Normalmente, los estudiantes visitan The Centre for Alternative Technology (Centro para la
tecnología alternativa) en Machynlleth, Gales (www.cat.org.uk). Aquí pueden ver el diseño y
la tecnología en acción; el centro promueve la filosofía de Schumacher (1973) “Lo pequeño es
hermoso”, el trabajo de Blond y Briggs, y se interesa por la manera en que se han abordado la
sostenibilidad y una serie de problemas medioambientales en la realidad. Se trata de un lugar
“viviente”, no de un museo. Cuenta con un gran centro educativo y talleres, y los estudiantes
también pueden realizar excursiones al centro.
Esto resume todo el aprendizaje del módulo. A lo largo de éste, se anima a los estu-
diantes a que combinen su propio aprendizaje y el modo en que interpretan este conocimiento
y entendimiento, y a que creen programas de trabajo adecuados para los alumnos a los que
impartirán clases en las escuelas primarias.
208
MÓDULO DE FORMACIÓN DE DOCENTES
Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima, Perú
Javier Rodriguez
1. CONTEXTO
La Universidad Peruana Cayetano Heredia, a través de la Facultad de Educación, viene de-

sarrollando desde hace algunos años atrás, acciones de formación continua de docentes en
servicio, en coordinación con el Ministerio de Educación y en el marco del Plan Nacional de
Capacitación Docente. Este trabajo ha tenido como principales beneficiarios a docentes de
Educación Básica entre los que se cuentan también profesores de centros educativos con
variante técnica.
Por otro lado, también se han podido realizar acciones de capacitación para docentes
de Institutos Superiores Tecnológicos de diversas partes del país en apoyo al Programa de
Formación Profesional Tecnológica y Pedagógica en el Perú (FORTE-PE). En estas acciones
de capacitación con instituciones de Educación Superior se han abordado diversos temas: “el
enfoque basado en la adquisición de competencias”, “La programación y la evaluación en la
formación profesional técnica”, “la orientación profesional y académica en la formación profe-
sional técnica”, entre otros.
Finalmente, también se han podido realizar acciones de capacitación para docentes
de Centros de Educación Ocupacional en el marco de un convenio con el Programa de Capa-
citación Laboral (CAPLAB) dirigido por la Agencia Suiza de Cooperación para el Desarrollo
(COSUDE) en el Perú.
Justamente, presentamos a continuación un Taller de capacitación en “Estrategias
metodológicas bajo el enfoque de formación por competencias” para docentes de Centros de
Educación Ocupacional, realizado en el marco del convenio con el Programa de Capacitación
Laboral (CAPLAB).
Este Taller fue ofrecido en Marzo del 2003 por la Dirección de Educación Continua de
la Facultad de Educación de la Universidad Peruana Cayetano Heredia a docentes de Cen-
tros de Educación Ocupacional de Lambayeque, en el norte del Perú.
Dicho Taller no es exactamente un módulo en el sentido que no forma parte de una
formación de largo plazo que ofrezca la universidad. La Universidad Peruana Cayetano
Heredia aún se encuentra estudiando la posibilidad de ofrecer la formación en Educación
Tecnológica.
209
CURRICULARES
2. OBJETIVOS
El Taller “Estrategias metodológicas bajo el enfoque de formación por competencias” se pro-

puso abordar estrategias metodológicas para la organización del aula, la atención a alumnos
con diversos estilos y ritmos de aprendizaje, estrategias para el desarrollo de la autoestima en
los estudiantes y para el trabajo colaborativo en los procesos de aprendizaje teniendo en
cuenta además la equidad de género y la buena gobernabilidad.
Las competencias que se esperaba lograran los docentes eran las siguientes:
• Conoce los lineamientos del Ministerio de Educación en relación a la formación pro-

fesional.
• Diferencia el enfoque tradicional del enfoque basado en competencias.
• Identifica los componentes de las competencias una ocupación.
• Conoce el proceso de recoger las demandas sobre la calificación de los trabajado-
res de un sector ocupacional mediante la estrategia del análisis ocupacional partici-
pativo.
• Diferencia la organización del aula y el rol del docente en la metodología tradicional
y en el enfoque moderno de la enseñanza.
• Planifica la estrategia metodológica apropiada para diferentes actividades de apren-
dizaje: visitas a empresas, pasantías, clases informativas, clases prácticas, supervi-
sión de prácticas profesionales.
• Planifica estrategias metodológicas para la nivelación de alumnos con ritmo lento de
aprendizaje.
• Planifica estrategias metodológicas para la heterogeneidad y los diferentes ritmos
de aprendizaje.
• Planifica estrategias metodológicas para el desarrollo de la autoestima.
• Practica principios de equidad de género y buena gobernabilidad en sus relaciones
grupales y personales.
3. DESCRIPCIÓN
El Taller tiene una duración total de 64 horas distribuidas en 8 días de 8 horas de trabajo
diarias. En cada día se busca lograr una o dos de las competencias fijadas en los objetivos y
una serie de productos asociados a estas competencias.
Este Taller tiene un carácter fundamentalmente participativo y colaborativo. Todas las
actividades se inician recogiendo los saberes previos de los participantes para luego hacer
aportes teóricos a partir de una revisión bibliográfica propuesta para cada tema.
Luego se desarrollan trabajos en equipo a partir de estudios de casos lo que permite
tomar en cuenta las experiencias, preocupaciones y proyectos de los participantes. Las dis-
cusiones colectivas culminan con diferentes formas de organizar la información y los concep-
tos involucrados (esquemas, cuadros comparativos, afiches, periódico mural, etc.)
Finalmente, los docentes son enfrentados a situaciones o hechos en los que deben utili-
zar las capacidades y conocimientos adquiridos y, por último, elaboran actividades para sus
instituciones de modo que puedan llevar a la práctica aquello que se desarrolló en el Taller.
210
UPCH - LIMA, PERÚ
4. ACTIVIDADES Y RECURSOS
A continuación presentamos un ejemplo de las actividades que realizan los docentes en el

Taller. La actividad que describiremos se realiza en el tercer día de Taller pues los docentes ya
deben tener información básica sobre estrategias para recoger información.
Competencia a lograr: Conoce el proceso de recoger las demandas sobre la califica-
ción de los trabajadores de un sector ocupacional mediante la estrategia del análisis ocupa-
cional participativo.
Productos a lograr: información sobre características de la demanda de trabajadores
en diversos sectores ocupacionales, matriz orientadora sobre el recojo de información y es-
quema de Plan de Acción para su Centro de Educación Ocupacional (CEO).
Actividad 1: planteamiento de criterios metodológicos para identificar información.
Metodología:
• Reunidos por grupos de trabajo, los docentes responden a un conjunto de preguntas

que se relacionan con la recolección de información:
¿Qué información sobre las características de la calificación de un trabajador necesi-

tamos tener los docentes de los CEO?
¿A qué fuentes de información podemos recurrir?
¿Cómo recogemos esta información?
¿Cómo podemos distinguir la información útil de aquella que no es útil para los fines de
nuestra actividad docente?
A estas preguntas, los docentes pueden añadir otras más según su experiencia y criterios.
• Con los aportes de cada grupo se construye una matriz general de recojo de informa-
ción tomando en cuenta los aspectos propuestos por los participantes.
• El facilitador del Taller realiza una explicación de los procesos que se deben seguir
para recoger las demandas de la ocupación tomado en cuenta la matriz elaborada por
los participantes y añadiendo sugerencias en base al documento “Identificación de
información sobre el mundo del trabajo” (ver en Anexo).
211
CURRICULARES
Actividad 2: desarrollo de ejercicios prácticos de recojo de información.
Metodología:
• Se forman grupos de trabajo de los docentes con el objetivo de que recojan informa-
ción de algunas áreas ocupacionales específicas.
• Simulan la recolección de datos y presentan la información recogida a través de un

boletín, tríptico o periódico mural.
• Presentan los datos encontrados al resto de los participantes.
• En forma individual, cada profesor elabora un Plan de Acción para obtener información
sobre el área ocupacional que ofrece en su Centro de Educación Ocupacional.
Estas actividades demandan tres horas de trabajo en total y, como puede apreciarse, el único
recurso que se necesita es el documento mencionado “Identificación de información sobre el
mundo del trabajo”.
5. FORMAS DE EVALUACIÓN
Este Taller combina diversas formas de evaluación. Los docentes participantes desa-
rrollan una prueba de entrada para recoger sus conocimientos e información teórica sobre los
contenidos a tratar en el Taller. El último día del Taller se aplica una prueba de salida para que
pueda contrastarse con la prueba inicial.
Durante los primeros días del taller los docentes son además evaluados son un instru-
mento que les permite identificar su estilo de aprendizaje personal. Luego, diariamente, se
desarrolla una evaluación de los trabajado en el día haciendo énfasis en los procesos de
metacognición de modo que los docentes puedan apreciar los cambios en sus estilos de
aprendizaje.
Por último, al culminar el Taller se hace una encuesta para recoger información a modo
de evaluación general del Taller respecto a la metodología empleada y al logro de los objetivos.
212
MODULO DE FORMACIÓN DE FORMADORES
Universidad Pedagógica de El Salvador, San Salvador, El Salvador
Francisco M. Larios
EL Ministerio de Educación diseño, gestionó e implementó en el año 2000 un proyecto deno-

minado
“ PROYECTO APOYO AL PROCESO DE REFORMA DE LA EDUCACIÓN MEDIA
AREA TÉCNICA (APREMAT)” contando con la cooperación técnica y financiera de la Unión
Europea, Este proyecto tiene como objetivo, desarrollar un modelo de formación docente
para la educación media técnica, el cual permita validar un currículo de formación inicial con
carácter experimental; así como ensayar una estrategia innovadora de integración, coopera-
ción y sinergismo de dos instituciones de educación superior en la administración de dicho
currículo. Este proyecto finalizará en el año 2004.
Un producto de tal proyecto lo constituye el diseño de nueve módulos, uno de ellos se
describe a continuación
1. MÓDULO 1
FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICO Y ANTROPOLÓGICOS
1.1. Competencia General
Facilita experiencias de aprendizaje basadas en los fundamentos antropológicos y psicope-

dagógicos que sustentan el proceso educativo de los y las adolescentes en la educación
media técnica en condiciones de equidad social genérica.
6.U.V.
213
CURRICULARES
1.2.
COMPETENCIAS FUNCIONALES COMPETENCIAS EXTRAFUNCIONALES
Científicas Tecnológicas Humano sociales Personales
Formar docentes Formar docentescompe- Formar docentes compe- Formar docentes compe-
competentes para: tentes para: tentes para: tentes para:
Analizar diferentes teo- Desarrollar las actividades Fomentar el respeto por el Adoptar una actitud positi-
rías filosóficas, psicoló- del currículo consideran- ser humano independien- va a la identidad cultural e
gicas, antropológicas y do las necesidades espi- temente de su color, reli- individual, que propicia el
sociológicas que rituales, sociales, intelec- gión, raza y cultura, libres desarrollo del ser humano
interpretan al ser huma- tuales, afectivas, filosófi- de estereotipos sexuales integral.
no en su entorno natu- cas y psicométricas del u otros.
ral y social estudiantado de EMT
Analizar y comprender Orientar el proceso forma- Fomentar el trabajo en Motivar en el estudiante la

diferentes teorías sobre tivo de la y el adolescente equipo considerando la búsqueda de su proyecto
psicología del desarrollo, en la búsqueda de su iden- equidad de género y los de vida, a fin de que se con-
con énfasis en el perío- tidad personal y cultural. intereses específicos de vierta en agente de cambio
do de la adolescencia. los y las estudiantes de en pro de una cultura de
EMT. paz y justicia social.
Comprender que el de- Desarrollar el currículo de Propiciar ambientes edu- Promover en los-as adoles-
sarrollo del adolescente EMT con elementos es- cativos interdisciplinarios centes, comportamientos
presenta dimensiones téticos y espirituales psi- que den respuesta a los responsables y éticos con
tan variadas como: la fí- cológicos, físicos, emo- problemas sociales del respecto a su vida sexual y
sica, emocional, cogni- cionales y cognitivos co- entrono, desde una pers- reproductiva y a los valo-
tiva, espiritual y social, herentes con las dimen- pectiva más humana e in- res.
más allá de la formación siones del desarrollo en clusiva.
técnica. el-la joven.
Analizar la teoría y peda- Tomar en cuenta en el de- Potenciar la generación de Sensibilizarse a la diversi-
gogía de género como sarrollo del currículo de una visión integral que dad de los y las adolescen-
herramienta analítica y EMT, las necesidades par- contribuya a generar alter- tes, para asumir una acti-
principio ético en el ám- ticulares de mujeres y nativas para el abordaje tud positiva y de compro-
bito educativo. hombres para crear pro- de la diversidad y equidad miso con los cambios.
puesta tendientes a la de género.
equidad.
Formar docentes com- Formar docentes compe- Formar docentes compe- Formar docentes compe-
petentes para: tentes para: tentes para: tentes para:
Analizar las convencio- Aplicar en el desarrollo del Fomentar el trabajo en Asumir compromiso para
nes, leyes secundarias y currículo de EMT, elemen- equipos integrados por generar relaciones en con-
políticas nacionales en tos de la normativa nacio- adolescentes de ambos diciones de equidad, respe-
materia de derechos de nal e internacional de los géneros, para poner en to y auto valoración entre
las mujeres y la niñez, derechos humanos, con práctica normativas y le- los seres humanos, inde-
en el ámbito educativo y énfasis en los de las mu- gislación existente. pendientemente de su con-
laboral. jeres. dición de género.
214
UPES - SAN SALVADOR, EL SALVADOR
Comprender las dimen- Orientar en la aplicación Promover un ambiente Adoptar comportamientos

siones y la importancia del currículo de EMT la agradable de interacción responsables y éticos, con
de la educación sexual autoformación en edu- social, bajo la perspectiva respecto a su vida sexual
y reproductiva respon- cación sexual, aprove- del respeto hacia el otro y reproductiva.
sable, integrando ele- chando elementos rela- sexo.
mentos para la detec- cionados con su profe-
ción de abuso sexual sión y su contexto socio-
cultural.
Comprender que el ser Establecer redes de apo- Promover Actividades Asumir un compromiso
humano se encuentra yo con instituciones vin- multidisciplinarias en con los principios de la
en un proceso de per- culadas con el campo equipos, que promuevan formación integral.
manente y continuo artístico-cultural y am- el desarrollo multidimen-
desarrollo integral a lo biental, que enriquezcan sional de los estudiantes
largo de su vida. el acto educativo, ten- de EMT.
dientes al desarrollo in-
tegral del alumnado de
EMT.
Comprender que la Fomentar la utilización de Integrarse en trabajos en Valorar la creatividad per-

creatividad en sus dife- medios creativos para los equipo, que permita des- sonal, como un aspecto
rentes manifestaciones procesos de enseñanza cubrir la creatividad de la importante en la solución
es un elemento esen- aprendizaje. otra persona a problemas, técnicos,
cial en el ser humano, socioculturales y ambien-
para dar respuesta a tales de forma innovativa.
los problemas científi-
cos, técnicos, sociocul-
turales y ambientales.
Analizar diferentes teo- Aplicar diferentes teorías Propiciar el respeto a las Asumir actitudes de res-
rías del aprendizaje, de aprendizaje, adecua- diferencias individuales, peto, equidad y empatía.
para orientar procesos das a la heterogeneidad considerando principios
educativos que atien- del grupo. de equidad, habilidades
dan la diversidad. personales y atención de
grupos vulnerables y en
situación de exclusión.
Formar docentes com- Formar docentes compe- Formar docentes compe- Formar docentes compe-
petentes para: tentes para: tentes para: tentes para:
Analizar las teorías de Integrar la dimensión Fomentar el respeto por Asumir conciencia am-
concepción del medio ambiental en el currículo el medio ambiente natu- biental, propiciando valo-
ambiente, como un sis- de estudiantes EMT, des- ral y social, como un va- res y actitudes ambiental-
tema con un enfoque de una perspectiva cien- lor fundamental para la mente amigables.
biocéntrico. tífica y técnica. vida en el planeta.
215
CURRICULARES
Conocer enfoques y Organizar proyectos de Compartir diversos modelos Generar compromiso con la
tecnologías ambiental- investigación en los es- de coeficiencia y tecnologías enseñanza y aplicación de
mente amigables, en tudiantes de EMT que limpias en los procesos de principios y tecnologías
los procesos de produc- ilustren el desarrollo tec- producción en la comunidad ambientales.
ción en una economía nológico-ambiental, co- y en la empresa.
competitiva y globaliza- herentes al desarrollo
da, coherente con el humano.
desarrollo humano.
1.3. Objetivos del Módulo
1.3.1. Formar una y un docente competente para generar ambientes educativos en los cua-
les se pueda dar respuesta a las necesidades específicas de la adolescencia: físicas,
afectivas, intelectuales, espirituales y socio ambientales, respetando las múltiples inte-
ligencias, la heterogeneidad de los grupos, diversidad y la equidad social genérica.
Temas Problemas
¿Qué tipo de formación pedagógica se requiere para fomentar en el personal docente

una comprensión del ser humano con sus diferentes dimensiones y etapas de desarro-
llo?
¿Cómo generar una visión integral del desarrollo humano en el cual las condiciones
ambientales sean un elemento significativo?
¿Cómo facilitar la comprensión que el ambiente no está reñido con el desarrollo econó-
mico, sino más bien su protección es un valor agregado en la economía actual?
¿Como proporcionar al personal docente una comprensión más profunda de la adoles-

cencia y de los problemas específicos de esta edad para generar ambientes educativos
que den respuesta a las necesidades específicas de su desarrollo?
¿Cómo crear un ambiente educativo adecuado a las necesidades específicas del ado-
lescente que le permita encontrar su plan de vida?
216
1.3.2. Formar una y un docente competente para generar ambientes educativos en los cuales
se pueda dar respuesta a las necesidades específicas de la adolescencia: físicas, afec-
tivas, intelectuales, espirituales y socio ambientales, respetando las múltiples inteligen-
cias, la heterogeneidad de los grupos, diversidad y la equidad social genérica.
Temas problemas
¿Cómo formar a la población docente para que puedan orientar a las y los adolescentes
en una educación sexual y reproductiva responsable, equitativa, sin estereotipos sexua-
les y en el marco de los DDHH, que incluya la dimensión biológica, psicológica, social y
espiritual?
¿Cómo formar al personal docente para que comprendan que la creatividad es un ele-
mento esencial en el ser humano para dar respuesta a los problemas científicos, técni-
cos, socio culturales y ambientales?
¿Cómo garantizar que el profesorado aplique con propiedad y adecuadamente las teo-
rías que interpretan al ser humano en su entorno natural y social, para orientar procesos
de aprendizaje social e individualmente significativos y que atiendan la diversidad y ne-
cesidades de la comunidad educativa?
¿Que metodologías deben desarrollarse para la generación de comportamientos, actitu-

des y destrezas favorables al medio ambiente en el ámbito laboral y profesional?
¿Cómo estimular al educando para la búsqueda de información sobre la problemática

ambiental y su solución a nivel local, nacional e internacional?
¿Qué conocimientos y valores deben buscar los educandos para ejercer una profesión
con ética ambiental?
¿Cómo formar al personal docente para que pueda facilitar el proceso de construcción
de autonomía en las y los adolescentes, sobre los valores de equidad y de respeto?
¿Cómo fomentar la incorporación del lenguaje no sexista en todas las actividades acadé-
micas?
¿Cómo preparar al personal docente para generar propuestas pedagógicas que favorez-
can la igualdad de oportunidad entre hombres y mujeres en los ambientes educativos?
¿Cómo promocionar el ejercicio y respeto para la igualdad de derechos humanos de las

alumnas con respecto a los alumnos de los-as futuros-as docentes de EMT?
217
CURRICULARES
1.4. Sugerencias metodológicas
Propicia experiencias de aprendizaje a partir de temas-problemas que permitan a los

futuros docentes hacer una estudio interdisciplinario basado en el enfoque de acción
completa, que incluya las siguientes etapas: informarse, planificar, decidir, ejecutar, con-
trolar y valorar.
Crear un clima de confianza, responsabilidad y franqueza en el que se puedan explorar

creativa y libremente los estados de ánimos, intereses, ideas y expectativas de los futu-
ros docentes, lo cual puede hacer generando rincones de opinión y de sugerencias al
interior del aula.
Utilizar recursos creativos y artísticos en el ejercicio docente para estimular la aprecia-

ción y desarrollo del arte en los alumnos.
Promover la participación de los estudiantes en la creación de los recursos didácticos

pedagógicos, para estimular su creatividad en procesos educativos y tecnológicos.
Desarrollar metodologías que potencien el auto conocimiento y el fortalecimiento de la

autoestima, que facilite el abordaje de la sexualidad, incluyendo el abuso sexual.
Establecer políticas de aula en las que se incentive la utilización del lenguaje no sexistas,
como por ejemplo concursos o reconocimientos.
Fomentar la reutilización de materiales y equipos para la creación de recursos didácticos.
Propiciar espacios educativos para desarrollar proyectos de aprendizajes interdisciplina-

rios, incluyendo actividades ex aula (deportivos, artísticos y sociales) en los que se abor-
den los ejes transversales, como: equidad de género, educación sexual, educación am-
biental, educación en derechos humanos, educación para el consumidor crítico, cultura
de paz, valores morales y cívicos, entre otros.
Verificar la rigurosidad científico-metodológica con que se han desarrollado los proyectos

de investigación.
1.5. Criterios de Evaluación
Determinar si los procesos llevados a cabo durante la investigación fueron los más ade-
cuados a contextos.
Verificar si en el proyecto de investigación se consideraron los ejes transversales y crite-

rios éticos.
Evaluar el aprendizaje a partir de criterios de integralidad: cognoscitivo, afectivo, ético,

social y ambiental.
218
Evaluar el aprendizaje en sus diferentes fases: experiencias previas, el proceso y los

resultados.
Evaluar a partir de criterios tanto de objetividad como de equidad y de oportunidad.
Evaluar el grado de incorporación de lenguaje no sexista tanto en la comunicación corpo-

ral, verbal y escrita.
Evaluar con respeto a la diversidad ante la problemática de grupos tradicionalmente

excluidos.
Promover procesos de auto evaluación.
Evaluar la capacidad de la interpretación integral del ambiente escuela-comunidad-em-

presa, con énfasis en los aspectos socio ambientales.
Reconocer los enfoques y técnicas favorables para la protección de la calidad ambiental

y el desarrollo sostenible.
Evaluar la capacidad para abordar la temática ambiental, en los procesos de enseñanza

aprendizaje.
1.6. Recursos Didácticos
Software adecuados a los métodos de investigación aplicados (SPSS, EXCEL, WORD,

ACCES y otros.
Rincones artísticamente creativos para la expresión abierta de opiniones de críticas
Instrumentos de música y materiales artísticos.

8 Instalaciones deportivas equipadas
Recursos didácticos propios de metodología zoop (planificación de proyectos orientada

a objetivos): pizarras, plumones, tarjetas de diferentes colores, alfileres, pegamento, etc.
Ámbito escuela-comunidad empresa.
PC con acceso a Internet y Cañón de proyección.
Televisor y VHS
Proyector de acetatos
Materiales y equipo utilizados en los talleres del área técnica para ser reutilizados y/o
reciclados.
219
CURRICULARES
Páginas Web especializad en ciencia, tecnología y medio ambiente.
1.7. Referentes de información
Pratt, Brian y Liosos, Peter. (1992) Choosing Research Methods. “Development guidelines”,
núm 7 OXFAM Inglaterra.
Sánchez Carrión, Juan Javier. (1990)”Técnica Avanzadas de Investigación Social” textos del
programa en la Fac. de CC. Políticas y sociología de la Universidad Complutense de
Madrid.
García Corral, Susana. (1999) “Manual Práctico de Investigación Social con enfoque de Géne-
ro”. Red de Mujeres por la Unidad y el Desarrollo. El Salvador. San Salvador. Bibliografía
relacionada con metodología de la investigación.
Lourdes Beneria. 1981 “Producción, reproducción y división del trabajo” mientras tanto no. 6
Izquierdo, María de Jesús. 1995 aguantando el tipo “desigualdad Social y discriminación sala-
rial. La lucha de las trabajadoras de Jaezar y Puig. Barcelona.
De Beauvoir, Simona. 1999. “El segundo sexo”. Editorial Suramericana, S.A. Argentina.
Sarda, Amparo Moreno. 1998. La otra Política de Aristóteles. Cultura de masas y divulgación del
Arquetipo Viril. Barcelona. Editorial Icaria.
Mogrovejo de Thissen, Sheila. 1998. Promovamos la equidad de género en el aula. Propuesta
metodología centrada en el aprendizaje. Ministerio de Educación de Perú.
Facio Montejo, Alda. 1996. Cuando el género suena cambios trae (una metodología para el
análisis de género del fenómeno legal) San José Costa Rica. ILANUD
Ministerio de la juventud, la mujer, la niñez y la familia. 2001. Educación en equidad con el
lenguaje no sexista. Panamá.
Legorbubu, José. 200. Español 10, lengua y literatura, ediciones SM, Madrid
Ministerio de Educación y Ciencia de España. 1988. Recomendaciones para l uso no sexista.
Madrid
Mujeres por la dignidad y la vida. 1999. ¿Yo sexista? Material de apoyo para la educación no
sexista. San Salvador.
La Educación Superior ante los desafiós de la sustentabilidad. Vol.3. en torno al currículo am-
biental. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior.
Colección Biblioteca de la Educación Superior. ANUIES, Univ. De Guadalajara, SEMAR-
NAP, México, 2000.
Economía Ambiental. Una Introducción. Barry C. Field. Traducido de la primera edición de Envi-
ronmental Econimist. McGraw-Hill Interamericana, S.A. Colombia, 1995.
El Análisis Interdisciplianr de la Problemática Ambiental I. Colección Meio Ambiente y Educación
Ambiental, Fundación Universidad Empresa, Departamento de Publicaciones, Madrid,
España, 1977
Entrevistas * Giras interpretativas

Establecimiento de * Visitas guiadas
líneas base * Entrevistas dirigidas
Grupos focales * Sitios Web
Encuestas * Bases de datos existentes
en el entorno.
220
Dado a que el proyecto APREMAT, finaliza este año, la Universidad Pedagógica de El

Salvador, estima que puede realizar un acompañamiento al MINED, aprovechando la expe-
riencia que actualmente poseemos en el área Técnico – pedagógica, la experiencia que ob-
tendremos con la participación en la Red del Programa Alfa y los planes de desarrollo que
conforme a la misión institucional nos proponemos ejecutar en el presente año para un tiempo
proyectado de 20 años, periodo durante el cual nos proponemos incursionar el las áreas
técnicas en todos los niveles del sistema educativo de EL Salvador.
BIBLIOGRAFÍA
APREMAT. Experiencia piloto de formación inicial de docentes para la educación técnica media.
San Salvador: Ministerio de Eduacación / APREMAT / Unión Europea, 2002.
El Salvador, Leyes. Ley de Educación Superior y su reglamento general. San Salvador: Minis-
terio de Educación, 1996.
El Salvador, Leyes. Ley de Educación. San Salvador: Ministerio de Educación, 1997
El Salvador, Ministerio de Educación. El Sistema Educativo de El Salvador. 1a Edición. San

Salvador: Ministerio de Educación, 1999.
El Salvador, Ministerio de Educación. Resultados de la Calificación de Instituciones de Edu-

cación Superior 2000. San Salvador: Ministerio de Educación, 2000.
221
222
DESCRIPCIÓN DE UN MÓDULO DE FORMACIÓN
DE PROFESORES Y/O FORMADORES
Universidade da Regiao de Joinville, Joinville, Brasil
Cristala A. Buschle
En la medida en que el proceso enseñanza/aprendizaje tiende a ser centrado en el educando,

la organización modular tiene la ventaja de posibilitar la diversidad de trayectos de formación,
respetando la pluralidad de intereses de todos los que ingresan en el Programa.
Al flexibilizar el proceso de aprendizaje, buscamos:
• respetar los ritmos e intensidad de estudio;

• posibilitar trayectos de formación diversificados y conducentes con las reales necesi-
dades del educando;
• ampliar las posibilidades de entrada y salida en el proceso, visando a la educación
continuada.
El currículo del Programa está estructurado en trayectos: el trayecto de las Capacida-

des Básicas, el de las Capacidades en Educación, el de las Capacidades en Gestión. Cada
trayecto tiene un camino a seguir, o sea, una secuencia de estudio de los módulos.
A su turno, cada módulo está estructurado de la siguiente manera:
• Presentación.
• Parte Introductoria – visión general del módulo.
• Unidades de Estudio – contenidos de estudio intercalados de ejercicios.
• Auto-evaluación – verificación del alcance de los objetivos del aprendizaje.
• Referencias Bibliográficas – indicación de las fuentes bibliográficas consultadas para
producir el texto presentado y recomendación de bibliografía.
• Clave de Respuesta – referencial para la auto-evaluación.
• Glosario – si necesario y de acuerdo con el contenido propuesto.
Los módulos son unidades didácticas autónomas que enfocan un tema de estudio y que
presentan una serie de actividades planeadas para ayudarle a alcanzar los objetivos propuestos.
En esta perspectiva, la Formación de Formadores, programa desarrollado en la moda-
lidad de educación a la distancia, se coloca hoy como una de sus prioridades, en el sentido de
ofrecer oportunidades de perfeccionamiento profesional sólido y coherente con las metas
estratégicas del SENAI.
223
CURRICULARES
1. PRINCIPIOS
Las exigencias relacionadas a la preparación de nuevos perfiles profesionales para el merca-

do de trabajo, hoy, más que en el pasado, involucran todos aquellos que manejan el proceso
de Educación Profesional, o sea, los Formadores.
Partiendo de ése principio, pensar el desarrollo de Capacidades del Formador es pen-
sar en un perfil amplio que favorezca no apenas aquellos que se encuentran directamente
asociados a las actividades pedagógicas, en el interior de las salas de clase, pero, también, a
todos aquellos involucrados, mismo indirectamente, en las varias dimensiones de la Educa-
ción Profesional, de la planificación a la organización, de la gestión a la evaluación de activi-
dades.
2 OBJETIVOS
Propiciar el desarrollo para los profesionales que se dedican a la Educación Profesional, tanto
en el SENAI cuanto en las empresas (o en la comunidad), de Capacidades que les permitan
mejorar la calidad de la gestión, programación, ejecución y evaluación, directa o indirecta, de
los procesos de enseñanza/aprendizaje.
2.1. Objetivos específicos:
• el entendimiento básico de las cuestiones que involucran educación y trabajo;

• la comprensión de los procesos de Educación en general y, especialmente, de Educa-
ción Profesional, característicos del mundo contemporáneo;
• una visión moderna de la gestión de personas y de la competitividad empresarial.
2.2. Población objetivo
Por tratarse de un Programa que abarca y bastante flexible, podrá atender a demandas diver-
sas, sean ellas provenientes del SENAI, de las empresas o de la comunidad:
• directores y gerentes de las Unidades de Educación Profesional;

• técnicos de educación profesional;
• docentes y miembros de equipos técnicos y pedagógicos;
• personal administrativo;
• personal de empresas o de la comunidad que ya actúan o pretenden actuar en el área
educacional.
224
URJ - JOINVILLE, BRASIL
3 DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA
Está dividido en tres grandes clases de Capacidades:
3.1. Capacidades Básicas
a. El mundo de la educación - Heloísa Padilha
Objetivo
Reflexionar sobre los principales aspectos económicos y sociales que demarcan la

historia de la Educación General y de la Educación Profesional en Brasil, distinguiendo
la estructura y los problemas actuales de ésos dos Ramos de enseñanza, específica-
mente en nivel de educación básica.
Contenidos
• La organización escolar en Brasil de la Colonia a la República.

• La educación formal en Brasil en los días de hoy.
• Y la educación profesional: ¿cómo está?
• Las experiencias internacionales de educación.
b. El mundo del trabajo - Marisa de Assis
Objetivo
Reflexionar sobre los principales aspectos económicos y sociales que determinan el

proceso histórico de industrialización en Brasil y su inserción actual en los mercados
internacionales, identificando las transformaciones vigentes en los procesos de pro-
ducción, trabajo y demanda por mano de obra, así como las varias tendencias y prin-
cipios de modernización organizacional de las empresas en Brasil y en el mundo.
Contenidos
• Desarrollo económico en Brasil.

• El trabajo silencioso en el tiempo.
• El trabajo del fin del siglo XX en Brasil.
• El trabajo en el siglo XXI en Brasil y en el mundo.
225
CURRICULARES
c. EL SENAI - Uaci Edvaldo Matias da Silva
Objetivo
Conocer los principales aspectos económicos y sociales que marcan la historia del
SENAI desde su creación, distinguiendo el momento en el que la Institución da inicio al
proceso de reestructuración e identificando las varias dimensiones, características e
implicaciones de ese proceso en los nuevos rumbos de la Institución.
Contenidos
• Tiempos de iniciativa: el contexto histórico de 1942 a 1962, la creación y las principa-

les actividades del SENAI en el período.
• Tiempos de consolidación: período de 1963 a 1984; ampliación y diversificación del
servicio institucional.
• Tiempos de reformulación: períodos de 1985 a 1994: nuevas aperturas, nuevos com-
pañeros, nueva misión.
• Tiempos de innovación: período de 1995-2010: escenarios, planificación y administra-
ción estratégica.
d. El enigma del conocimiento - Ivete Palange
Objetivo
Reflexionar sobre las múltiples posibilidades de la interpretación de la verdad y del

proceso de construcción del conocimiento. Identificar abordajes filosóficos, psicológi-
cos y sociológicos, científicos y tecnológicos en la interpretación del conocimiento.
Identificar el proceso de construcción social del hombre, sus interrelaciones con el
saber y las consecuencias sociales e individuales.
Contenidos
• Del caos a la construcción de la teoría del mundo.

• El cerebro, la búsqueda de sentido y la estructura cognoscitiva.
• Herramientas para la comprensión del mundo: los símbolos y el proceso de media-
ción.
• Pensamiento y lenguaje.
• Sicología y lenguaje.
• Filosofía y conocimiento.
• La inteligencia artificial y el conocimiento.
• Fin de charla.
226
e. Concepciones actuales de educación profesional - Leo Depresbiteris
Objetivo
Reflexionar sobre la relación entre educación y trabajo. Identificar las principales con-
cepciones sobre polivalencia, competencias, habilidades, capacidades, educación con-
tinuada, aprovechamiento de estudios, certificación, organización modular de currícu-
lo y aprender a aprender. Analizar experiencias prácticas realizadas desde la teoría de
educación y trabajo.
Contenidos
• Concepciones actuales de educación y trabajo.

• Relaciones entre educación y trabajo.
• Temas candentes en la área de educación y del trabajo:
- Polivalencia
- Competencias, habilidades e capacidades
- Educación continuada
- Aprovechamiento de estudios
- Certificación de capacidades
- Organización modular del currículo
- Conceptos y procedimientos del aprender a aprender.
3.2. Capacidades en Educación
a. Investigación y análisis de la demanda por educación profesional

- Márcia Helena de Lima e Marisa de Assis
Objetivo
Conocer los principales abordajes al estudio de la demanda por Educación Profesio-

nal, proporcionando subsidios para la identificación y aplicación de las técnicas usua-
les en contextos de alto y bajo dinamismo tecnológico.
Contenidos
• La planificación educacional.
• El enfoque de la planificación económica y el nuevo mercado de trabajo.
• Como colectar e interpretar datos de demanda de Educación Profesional.
• Procedimientos fundamentales para la evaluación.
227
CURRICULARES
b. Diario de un educador - Ivete Palange
Objetivo
Reflexionar sobre el papel del educador en la práctica educativa. Discutir el contexto

de cambio de medios de comunicación de masa, de las relaciones de trabajo y educa-
ción y las nuevas maneras de pensar y comprender. Discutir la importancia de la plani-
ficación y sus principios de los contenidos significativos para las acciones educativas.
Conocer el papel de la metáfora, del juego, de los textos, del cine, de la TV, de los
programas de vídeo en la actividad educacional.
Contenidos
• Las influencias de un contexto de cambio (tecnológico, cultural, relaciones de trabajo,

expectativas de la profesionalización) en la práctica escolar.
• La planificación, sus principios y características y su contribución para la práctica edu-
cativa.
• Los contenidos significativos en la práctica docente.
• La metáfora, el juego, los textos, los medios de comunicación de masa y sus contribu-
ciones para el conocimiento como “red”.
• El docente y la búsqueda de transformación.
c. Repensando la relación educador/educando - Consuelo T. Fernandes
Objetivo
Ofrecer subsidios teóricos y prácticos que estimulen el desarrollo de análisis crítico de

la relación educador/educando, teniendo en vista contribuir para que los educadores
reflexionen sobre su práctica pedagógica y en ella interfieran de modo consciente y
consecuente.
Contenidos
La relación educador/educando y:
• el papel de la escuela
• las reglas disciplinares
• la planificación de la actividad de enseñanza
• la evaluación en el aprendizaje
• el ejercicio de la crítica en la escuela
• los motivos en el aprendizaje
• los métodos pedagógicos
• la afectividad en la escuela
228
d. Medios educacionales - Consuelo T. Fernandes
Objetivo
Conocer los principales recursos didácticos de comunicación existentes y aquellos

que pueden ser usados con finalidad didáctica, proporcionando subsidios para la re-
flexión sobre sus principales características y sobre los diferentes contextos de su
utilización y aplicación.
Contenidos
• Formación de profesores de adultos y medios educacionales: cuestiones fundamenta-

les;
• Los medios educacionales y la imagen fija.
• Los medios educacionales y la imagen en movimiento.
• Medios educacionales: futuro en el presente.
• Medios educacionales: al servicio de la búsqueda del saber.
e. Evaluación educacional - Léa Depresbiteris
Objetivo
Conocer varias vertientes teóricas sobre la evaluación, proporcionando bases para

que haya relación entre el conocimiento técnico específico del docente y la praxis
evaluativa. Estimular la actitud de evaluación procesal, constante, interactiva y partici-
pativa.
Contenidos
• Un poco de la historia de la evaluación.

• Evaluación y planificación: niveles e interrelaciones.
• Evaluación en la Educación Profesional.
• Procedimientos fundamentales para la evaluación.
3.3. Competencias en Gestión
a. Gestión estratégica de negocios - Glória Micaelo y Murilo Alambert
Objetivo
Conocer los factores que determinan la competitividad de una organización en su

ambiente de negocio. Discutir las estrategias generales para la ventaja competitiva y
los modelos de gestión necesarios para su sustentación.
229
CURRICULARES
Contenidos
• Contexto actual de los negocios.

• Administración estratégica: primeros pasos.
• Evaluación estratégica y competitividad.
• Definición de la estrategia.
• El plan estratégico y su implementación.
b. Gestión de recursos humanos - Maria Zélia de Almeida Souza

y Vera Lúcia de Souza
Objetivo
Conocer los principios orientadores de la gestión de personas. Identificar y aplicar las

técnicas que sirven a su implementación en el ambiente de trabajo.
Contenidos
• Evolución de la práctica de RRHH.

• El proceso de planificación estratégica y la administración estratégica.
• Papel de la gestión de RRHH: una propuesta de redefinición.
c. Dimensión humana en el trabajo - Maria Cândida Chaves Bocater
Objetivo
Aplicar, en situaciones reales de trabajo, principios y técnicas que contribuyan para la

maduración y la consolidación de los vínculos sociales de trabajo.
Contenidos
• Percepción y comunicación interpersonal.

• La dinámica del trabajo en equipo.
• Capacidad interpersonal.
• Creatividad: expresión de la realización humana.
230
4. RECURSOS UTILIZADOS POR EL PROGRAMA
Entre los servicios prestados, el profesor cuenta con acompañamiento y tutoría, que son
procesos de la educación a la distancia a disposición de los Educandos de este Programa.
Tales procesos tienen por objetivo apoyar y motivar todos los que en él interactúan, así como
facilitar el proceso de aprendizaje. Además se utilizan como recursos:
• la internet como correo electrónico;

• el fax;
• el teléfono;
• los correos y telégrafos;
• la infonía, haciendo viable las teleconferencias y videoconferencias.
Figura 3: Cuadro-Sintesis
CUADRO-SÍNTESIS
Educando Gestor Tutor Tutor Tutor Coordinación

Facilitador Especialista Particular del Programa
DEFINICIÓN
Persona inscrita SENAI-RJ Personas Responsables por Representantes de SENAI-DR

en el programa. preparadas contenidos que ela- los departamentos
por el programa. boran los módulos regionales.
especialistas indi-
cados por los res-
ponsables por con-
tenidos.
FUNCIONES
Identificar necesi- Acompañar el de- Apoyar al educando Apoyar el educando Coordinar las accio- Evaluar, en el plan
dades y accionar sarrollo del progra- (en el plan afectivo, en al plan cognitivo nes de los tutores macro, los resulta-
los medios. ma. motivacional, infor- (sacar dudas). facilitadores. dos del programa
Auto administrar mativo). Orientar el educan- Acompañar el pro- Incluir nuevos
su proceso de Funciones operati- do para el desarro- grama. módulos.
aprendizaje. vas: (matricular el llo del TCP. Revisar/actualizar
educando, distribuir Evaluar el TCP. módulos.
material didáctico, Seleccionar respon-
negociar trayectos, sables por
etc.). contenidos.
Emitir certificados.
231
CURRICULARES
5. EVALUACIÓN
La evaluación está asociada a la idea de desarrollo, por tanto, se proponen ejercicios de auto-
evaluación en la que el profesor/formador se responsabiliza por el proceso de aprendizaje de
forma autónoma. Por eso cada módulo presenta “clave de respuesta”, “diálogo con el tutor”, y
un trabajo de conclusión en la que el profesor/formador tenga la oportunidad de profundizarse
en un de los temas explorados.
BIBLIOGRÁFÍA
Brasília. Decreto N. 2.208, de 17 de abril de 1997. Reglamenta el 2º del art. 36 y los arts. 39
a 42 de la Ley nº 9.394, de 20 de diciembre de 1996, que establece las directrices y
bases de la educación nacional. Disponible en:
<http://www.mec.gov.br/semtec/educprof/ftp/dec2208.rtf>. Acceso en: 21 oct. 2004.
Brasília. Decreto N. 5.154, de 23 de julio de 2004. Reglamenta el § 2º del art. 36 y los arts. 39
a 41 de la Ley nº 9.394, de 20 de diciembre de 1996, que establece las directrices y
bases de la educación nacional, y da otras providencias. Disponible en: <http://
www.mec.gov.br/semtec/educprof/ftp/dec5154_04.pdf>. Acceso en: 13 oct. 2004.
Brasília. Decreto N. 9.394, de 20 de diciembre de 1996. Establece las directrices y bases de

la educación nacional. Disponible en: <http://www.mec.gov.br/legis/pdf/lei9394.pdf>.
Acceso en: 08 oct. 2004.
BRAZILIAN educative system. Disponible en: <http://www.un.int/brazil/brasil/brazil-

education.htm>. Acceso en: 04 out. 2004.
CASTRO, Cláudio de Moura. Education: Education is awakening in Brazil, at last! Disponible

en: <http://www.mre.gov.br/cdbrasil/itamaraty/web/ingles/polsoc/educa/apresent/
index.htm>. Acceso en: 30 sep. 2004.
CUNHA, Luiz Antonio. La formación de profesores para la enseñanza profesional: perspecti-

va histórica. In: CONGRESO SUR-BRASILEÑO DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN,
10., 2004, Joinville. Anales electrónicos... Disponible en:
<http://www.congressodaeducacao.com.br>. Acceso en: 01 mayo 2004.
DORNELLES, Francisco. Address Disponible en: <http://www.ilo.org/public/spanish/region/

ampro/cinterfor/rct/35rct/eng/report/viii.htm>. Acceso en: 06 oct. 2004.
GASPARETO, Vivian. Atitudes. São Paulo, Espaço Vida e Consciência, 1997. 125p
HOBOLD, Márcia de Souza. A constituição da profissionalidade docente: um estudo com

professores de educação profissional. 2004. 97 f. Disertación (Magíster en Educación)
– Universidad del Valle do Itajaí, Itajaí.
232
INFORMACIONES sobre el sistema educacional brasileño. Reconocimiento de títulos extran-

jeros. Disponible en <http://www.brasembottawa.org/por_educa_reconhec_titulos.htm>.
Acceso en: 27 sep. 2004
LABOR marketand employment generation in. Disponible en: <https://www.presidencia.gov.br/

publi_04/COLECAO/labor33.htm> Acceso en: 06 oct. 2004.
MINISTERIO DE LA EDUCACIÓN: Consejo Nacional de Educación. Parecer CNE/CES N.
436 de 02 de abril de 2001.
MOURA, Paulo C. A Empresa diante do futuro. Rio de Janeiro. 44p
NEGROPONTE, Nicholas. Being digital. Nova York, Vintage Books, 1995
SENAI. RJ. GEAD. Desenvolvimento do potencial criativo. Rio de Janeiro, 1995. 40p (Elabo-
ração de Material Didático Impresso. EAD, 1).
SENAI.DN. Plano estratégico Sistema SENAI 1996-2010. Rio de Janeiro, 1996. 32p
Uma introdução à educação a distância. Rio de Janeiro, 1997. 156p
SISTEMA de enseñanza brasileña. Disponible en: <http://www.universiabrasil.net/

materia.jsp?materia=29>. Acceso en: 04 de oct. 2004.
THIS issue. Disponible en: <http://www.ilo.org/public/english/region/ampro/cinterfor/publ/bo-

letin/137> Acceso en: 06 oct. 2004.
TRANSFERENCIA de cursos y reválida de diplomas. Disponible en: <http://www.mre.gov.br/

portugues/servico_consular/brasileiros/guia/transferencia.asp>. Acceso en: 04 oct. 2004.
WEIL, Pierre. Organizações e tecnologias para o terceiro milênio; a nova cultura organizacio-
nal holística. 3ª ed. Rio de Janeiro, 1993. 110p
233
CURRICULARES
234
BIOGRAFÍAS
CRISTALA ATHANÁZIO BUSCHLE

Cristala Athanázio Buschle Profesora en la UDESC- Universidad del Estado de Santa
Catarina y en la UNIVILLE- Universidad de la Región de Joinville. Su interés está con
énfasis en el Lenguaje Aplicada, Inglés para fines específicos, y Metodología de la
Pesquisa; su area de pesquisa es en educación de tecnología, enseñanza a distancia,
y también en comprensión de los procesos envueltos de la enseñanza y aprendizaje
de la ciencia y tecnología.
CLARE BENSON
Clare Benson. Directora del Centro de Investigación en Educación Tecnológica en
Primaria (CRIPT), de la Universidad de Central England, Birmingham, Inglaterra. Su
enseñanza se concentra esencialmente con estudiantes del programa de Magíster y
Doctorado. Su trabajo de investigación se focaliza en la concepción de la tecnología
en las escuelas primarias, particularmente en lo que concierne al impacto de la forma-
ción profesional continua en los docentes, y al desarrollo y reflexión sobre la enseñan-
za y aprendizajes del diseño en niños pequeños.
PASCALE BRANDT-POMARES
Pascale Brandt-Pomares, 40 años. Catedrática. Como docente e investigadora está a
cargo de la formación docente en educación tecnológica en la IUFM d'Aix-Marseille
(Instituto Universitario de Formación Docente). Trabaja como docente con estudiantes
y profesores. Miembro del equipo UMR (Unidad de Investigación Mixta) ADEF (apren-
dizaje, didáctica, evaluación y capacitación). Su investigación se focaliza en el proce-
so de enseñanza y aprendizaje en asignaturas tecnológicas. Cree en la necesidad de
desarrollar una educación tecnológica para todos. Particularmente está interesada en
la identificación de los conocimientos necesarios de trasmitir y su transposición en las
situaciones de enseñanza en conexión con tecnologías de la información y particular-
mente en el rescate de la información en la Internet. Su investigación actual se relacio-
na con las repercusiones de las tecnologías de la información y comunicación usadas
en la enseñanza.
ABELARDO CASTRO HIDALGO

Abelardo Castro Hidalgo, (Ph D) Decano de la Facultad de Educación de la Universi-
dad de Concepción desde el año 2002. Investigador en el área de formación profesio-
nal y técnico profesional. En calidad de tal ha dirigido los siguientes proyectos; La
Universidad Tradicional y la "otra" Universidad, Patrocinada por el Consejo de Recto-
res de Suecia, Medio ambientes de investigación en universidades pequeñas (Conse-
jo de Intendentes de centro y norte de Suecia), 1."Efectos de los distintos modelos de
acercar la vida del trabajo en el aprendizaje del 'conocimiento productivo' en la ense-
ñanza técnico-profesional", Curriculum Multidimensional para la Educación Media Téc-
nico-Profesional", Evaluación Multidimensional para un curriculum multidimensional.
235
MARJOLAINE CHATONEY
Marjolaine Chatoney, 51 años. Doctora en ciencias de la educación con especializa-
ción en educación tecnológica. Trabaja en la IUFM of Aix-Marseille (Francia) como
responsable de la formación de docentes técnicos y tecnológicos. Está a cargo de la
capacitación de los formadores de educadores en tecnología e interviene en la forma-
ción del primer y segundo año, formación inicial y continua. Catedrática en la Univer-
sidad de Provence, interviene en los programas de licenciatura, magíster y doctorado.
Investigadora en pedagogía y didáctica de la educación tecnológica y profesional en el
equipo GESTREPO, equipo de la Unidad de Investigación Mixta ADEF. Desarrolla
diversas investigaciones sobre educación tecnológica en las escuelas primarias y
particularmente, en las condiciones de estudio dada la relación ciencia tecnología. Es
autora de varias publicaciones en Francia y en el extranjero.
FRANCISCA ELTON N.
Francisca Elton N., Periodista con un Master en tecnología educacional obtenido en
Canadá. Desde 1987 trabaja en la Unidad de Currículo y Evaluación del Ministerio de
Educación coordinando el desarrollo curricular en Educación Tecnológica. Actualmen-
te su interés se focaliza en la investigación y desarrollo de modelos de formación de
docentes de educación tecnológica. Lidera un proyecto con la Fundación Andes y la
Universidad de Concepción para la formación de docentes en servicio de Educación
Tecnológica. Integra el equipo de evaluación del Programa de Formación Técnica y
Tecnológica que se está realizando en Bolivia con el apoyo del Banco Interamericano
de Desarrollo BID, estando a cargo de gestión y formación docente.
OSCAR ESPINOSA
Oscar Espinosa. Investigador asociado del Programa Interdisciplinario de Investiga-
ciones en Educación (PIIE). Consultor del Ministerio de Educación, División de Educa-
ción Superior. Consultor de la Fundación Ford. Miembro del Directorio de la Fulbright
Alumni Association y de otras organizaciones internacionales (por ejemplo, Compara-
tive International Education Society, Latin American Studies Association).
PR. JACQUES GINESTIÉ

Pr. Jacques Ginestié, 52 años. Profesor Universitario y Doctor en Educación. Actual-
mente es director de la IUFM d’Aix-Marseille (Instituto Universitario de Formación Do-
cente), a cargo de la formación docente de nivel primario y secundario. Coordina
proyectos internacionales así como investigaciones y capacitaciones. Es coordinador
de RIUFICEET (Red inter universitaria para la formación inicial y en servicio de docen-
tes en educación tecnológica) y preside el comité científico de RAIFFET (Red africana
de Instituciones formadoras de docentes en educación técnica). Integra el comité edi-
torial de revistas científicas internacionales y es miembro de asociaciones profesiona-
les de investigación. Ha participado como asesor en reformas curriculares en el área
en Chile, Tunisia y Gabon.
Encabeza el equipo de investigación GESTREPO de la UMR ADEF (Unidad de Inves-
tigación para el Aprendizajes, Evaluación y Capacitación). Este equipo desarrolla in-
vestigaciones en educación científica, educación tecnológica y educación vocacional.
236
BIOGRAFÍAS
Observa la organización de los establecimientos escolares bajo diferentes lógicas :

asignatura, docentes y estudiantes, y la interacción entre estos tres polos. La metodo-
logía central se basa en el análisis de tareas y actividades.
Tiene un gran interés por los aspectos epistemológicos, la organización de los cole-
gios en la asignatura y la formación docente.
JUAN L. IGLESIAS DÍAZ

Juan L. Iglesias Díaz, es Decano de la Facultad de Humanidades y Educación de la
Universidad de Atacama, Chile, desde 1987. Fue profesor Asociado en la Universidad
Austral de Chile y actualmente Profesor Titular de Metodología de la Investigación
Educacional en la Universidad de Atacama. Ha trabajo en la formación inicial de do-
centes por más de cuarenta años en Escuelas Normales y Universidades Chilenas.
Desde 1998 ha sido elegido Vice-Presidente de Consejo Nacional de Facultad Univer-
sitarias de Educación.
FRANCISCO MARIANO LARIOS AZUCENA

Francisco Mariano Larios Azucena, nació en la Ciudad de San Salvador, El Salvador,
América Central, el 30 de Abril de 1942. Realizo estudios en la Escuela Normal Alberto
Masferrer y obtuvo su licenciatura en Ciencias de la Educación en la Universidad de El
Salvador. En 1975 se graduó en la Maestría en Medición, Evaluación e Investigación
Educativa en la Universidad del Valle de Guatemala, República de Guatemala. En su
vida profesional se ha desempeñado como Técnico del Programa de Orientación Edu-
cativa y Vocacional del Ministerio de Educación de El Salvador, Coordinador del Pro-
grama de Habilitación de Mano de Obra del mismo Ministerio, Profesor en Educación
Básica y Media y Superior, Jefe del Departamento de Ciencias Políticas y Sociales de
la Universidad de EL Salvador, Rector Adjunto de la Universidad Pedagógica de El
Salvador y Miembro del Consejo de Educación Superior de El Salvador.
YVES MARTINEZ
Yves Martinez, 47 años. Es formador de docentes y estudiantes de educación para los
establecimientos del nivel primario y secundario en la IUFM of Aix-Marseille (Instituto
Universitario de Formación Docente). Su docencia se focaliza en la formación inicial y
continua de docentes. Gerente de proyectos internacionales en Europa y Latinoaméri-
ca. Secretario ejecutivo de la coordinación del proyecto ALFA. Participa en el desarro-
llo de una variedad de investigaciones con recursos externos.
PAMELA MÁRQUEZ PAUCHARD

Pamela Márquez Pauchard, Socióloga, con especialización en investigación y en resolu-
ción de conflictos. Desde 1986 es investigadora en el Programa Interdisciplinario de Inves-
tigaciones en Educación (PIIE), desempeñandose en el último periodo como coordinadora del
proyecto FONDEF "Especialización y perfeccionamiento del docente técnico profesional"y
Coordinadora de la "Línea Itinerarios de la formación técnica y educación permanente" de
la Red de articulación técnica para el nuevo emprendedor. También realiza labores acadé-
micas en la Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
237
FERNANDO MENA MIRANDA

Fernando Mena Miranda, Pedagogo, Magister en Ciencias del Lenguaje ©(Alemania),
Académico de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, investigador, do-
cente experto en Educación Técnica y Tecnológica, Orientación Laboral y Planifica-
ción y Gestión de la Educación.
Ha desarrollado actividades docentes, de planificación educativa y de investigación en
Chile y en el extranjero.
Actual Director Ejecutivo de la Red para el Nuevo Emprendedor del Programa Chile
Califica y consultor privado de variados proyectos de desarrollo.
GUY OLIVERI
Guy Oliveri, 53 años. Formador de docentes de educación tecnológica de primer y
segundo año en la l’IUFM d’Aix-Marseille (Instituto Universitario de formación docen-
te). Imparte cursos en la formación inicial y continua. Coordina trabajos de investiga-
ción y el desarrollo de proyectos relacionados con actividades de la educación tecno-
lógica en colegios. Ha participado en varios proyectos internacionales en Europa,
América Latina y África.
HARIS PAPOUTSAKIS
Haris Papoutsakis (58, Grecia) Desde 1986 es miembro académico de la Facultad de
Tecnología Aplicada en el TEI de Creta. Durante 12 años, ocupó cargos directivos en
la industria en ventas y marketing. Obtuvo el título de Ingeniero Eléctrico en la Univer-
sidad Politécnica de Atenas, un MBA en la Universidad de Economías y Negocios de
Atenas y actualmente está a punto de defender su Tesis Doctoral en la Universidad
Politécnica de Cataluña. Ha sido profesor visitante de Erasmus en muchas universida-
des europeas y ha participado en ponencias en varias instituciones y conferencias en
todo el mundo. Desde 1994 participa en numerosos proyectos Erasmus, Leonardo,
Tempus y ALFA, fundados por la UE. Su campo de investigación está relacionado con
la gestión de la calidad y del conocimiento, y se centra en las relaciones ínter departa-
mentales de la industria y en la adquisición de habilidades para el trabajo en la educa-
ción y la formación. Es Tesorero honorífico en el consejo de directores del WOCATE
(Asociación Mundial para la Enseñanza de Educación Tecnología).
JAVIER RODRIGUEZ CUBA

Javier Rodriguez Cuba, 46 años, sociólogo, profesor en la Facultad de Educación de
la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH) y consultor para el Estado peruano
en programas de educación y trabajo. Tiene investigaciones sobre el mercado laboral
de técnicos y egresados de la universidad, la calidad de la educación técnica y profe-
sional y la situación educativa y laboral de los jóvenes en el Perú.
PEDRO SALCEDO LAGOS

Pedro Salcedo Lagos es Magíster en Ciencias de la Computación y Doctor en Inteli-
gencia Artificial. Se ha desempeñado como académico de la Facultad de Educación y
de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Concepción desde 1992. Actualmen-
te es Profesor Asociado del Departamento de Metodología de la Investigación e Infor-
238
BIOGRAFÍAS
mática Educativa de la Facultad de Educación.
NELSON B. SILLS
Nelson B. Sills es Master y Doctor en Educación. Se ha desempeñado en la formación
inicial de profesores de educación pre-escolar, básica y media desde 1970. Actual-
mente es Profesor Titular de Metodología de Artes Visuales y de Educación Tecnológi-
ca de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Atacama, Chile.
WALTER E. THEUERKAUF
Walter E. Theuerkauf, Profesor universitario em. Fue Director del Instituto de ‘Educa-
ción Tecnológica y de la Información’ en la Universidad Técnica de Braunschweig.
Después de sus estudios en el campo de la ingeniería eléctrica y actividades importan-
tes en la industria asumió la posición de Profesor en didácticas de la educación tecno-
lógica en la dicha Universidad. Por mas de cuatro años asumió como decano de la
facultad de ‘Artes Humanas y Educación’ y como miembro del directorio académico de
la universidad. Actualmente preside la ‘Sociedad Europea para la Educación Tecnoló-
gica (EGTB)’ y es vicepresidente de la ‘Sociedad Mundial para la Educación Tecnoló-
gica (WOCATE). El foco principal de su investigación es la implementación y evalua-
ción de la educación tecnológica en la educación general y en la investigación sobre
ambientes de aprendizajes multimediales en la formación vocacional, industrial y con-
tinua. Es autor de varios libros y publicaciones.
w.theuerkauf@tu-braunschweig.de
239
240

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