Nivel Educacion Infantil Titulo Programacion de Educacion Infantil Autora Carmen Sanchez Martinez

UNA PROGRAMACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL
AUTORA: Carmen Sánchez Martínez
Según el artículo 10 del Decreto 107/92, de 9 de junio, por el que se

regulan las enseñanzas correspondientes a Educación Infantil en Andalucía, una de
nuestras funciones como maestros/as es la de PROGRAMAR, y esto a lo que tantas
veces nos referimos a lo largo de nuestra jornada escolar, es lo que trataremos a
lo largo de estas líneas.
Intentaremos dar una visión general y realista de lo que implica programar,

atendiendo a todos los aspectos implicados en este acto, como son:
• Las influencias pedagógicas y psicológicas.

• La programación en el primer ciclo de Educación Infantil.
• La programación en el segundo ciclo de Educación Infantil.
• El currículum de Educación Infantil.
• Los principios de intervención educativa en Educación Infantil.
• Otras funciones como maestros/as de Educación Infantil.
La Programación en Educación Infantil 1

1. INFLUENCIAS DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES
PEDAGÓGICAS Y PSICOLÓGICAS EN LA EDUCACIÓN
INFANTIL.
Tradicionalmente la etapa de Educación Infantil no era considerada como

educativa, sino más bien como asistencial. Los centros de Educación Infantil eran
los espacios para guardar a los niños y niñas de la clase trabajadora.
Sin embargo, desde campos de conocimientos muy diversos van apareciendo

razones de peso que justifican que se hable de esta etapa, 0 a 6 años, como una
más del sistema educativo, o sea, como imprescindible para facilitar el desarrollo y
la socialización de las personas.
La Educación Infantil ha ido evolucionando en la Historia como resultado de

muchos y diversos factores; por un lado, como consecuencia del crecimiento
económico y del avance de las políticas sociales y, por otro, del progreso en
distintos ámbitos de conocimiento, en particular de la Biología, Psicología,
Sociología y Pedagogía.
A partir del siglo XVII, lentamente, coincidiendo con los primeros indicios
de la Revolución Industrial y con la elevación de las edades de mortalidad, se
avanza hacia la separación de la infancia y de las personas adultas.
Durante el siglo XVIII la industrialización comienza a producir

transformaciones socioeconómicas relevantes. La infancia natural, inocente,
precisa de cuidados, de estímulos, ya desde el momento de nacer, porque de esta
primera educación va a depender el futuro del individuo y de la sociedad.
Todo un nuevo mundo comienza a construirse para la infancia: juguetes,

libros, etc. Los propios adultos pasan a adoptar lenguajes y comportamientos
específicos ante su presencia. Comienzan así lentamente a surgir instituciones
especiales de custodia y educación.
Pero hasta llegar a lo que hoy entendemos como Educación Infantil, han
existido muchas corrientes pedagógicas y psicológicas que han estudiado la
infancia y su educación.
1.1. CORRIENTES PEDAGÓGICAS.
Si nos remitimos al siglo XVIII ya encontramos pedagogos que estudiaban

el fenómeno de la Educación Infantil, y que fueron quienes influyeron en los
primeros modelos científicos y posteriores corrientes pedagógicas, como los
siguientes:
• J.J. ROUSSEAU.

Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) continúa desarrollando la idea, que había
iniciado Comenio anteriormente, a favor de una Educación Infantil al subrayar que
la infancia es una edad específica, cualitativamente diferente de las siguientes
etapas del desarrollo humano; sin embargo, mantiene esta educación en el cuadro
familiar y, específicamente, al cuidado de las madres.
Rousseau también defiende que la educación del hombre comienza al nacer,

y desde ese momento, la influencia de las experiencias sensoriales es básica y
esencial para el desarrollo ulterior.
Sus ideas pedagógicas quedan ilustradas en un libro llamado El Emilio en el

que, de forma simulada, sigue la educación de un niño desde su nacimiento hasta
que se casa.
• J.E. PESTALOZZI.
Rousseau influyó también decisivamente en otro gran precursor de la

Educación Infantil, Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827), quien, asimismo, en su
discurso teórico proclama la necesidad de llevar adelante la Educación Infantil en
el ambiente familiar, ya que el momento del nacimiento del niño o la niña marca el
inicio de su educación. El recién nacido está dotado de todas las facultades
humanas, pero sin desarrollar. Por consiguiente, es necesario comenzar a educar
desde ese momento, pero no de cualquier manera, sino científicamente. Al igual que
Rousseau, encarga a las mujeres, a las madres, tal responsabilidad. Se dirige a ellas
en sus escritos y a ellas dedica sus libros. Dos obras de Pestalozzi son la clave de
sus concepciones educativas: el “libro de las madres” y el “ABC de la intuición”.
Este autor en uno de los primeros teóricos de la educación que trata de

llevar a la práctica sus ideas. Así, realizó experiencias de Educación Infantil en un
orfanato en Stanz con niñas y niños víctimas de la guerra. También experimentó su
método con un niño de tres años, que le sirvió de prueba.
• F. FRÖEBEL.
Otro papel importante en la elaboración de modelos de educación infantil lo

desempeña Federico Fröebel (1782-1852). Puede decirse que con él la Educación
Infantil, teórica y prácticamente, cobra vida propia y se independiza como campo
de estudio.
Este autor sigue la línea marcada por sus predecesores, sustentando

también la necesidad de la educación desde los primeros momentos de la vida. En
1840 Fröebel crea el primer centro de Educación Infantil o, como él lo denomina,
Kindergarten (jardín de infancia).

En el Kindergarten se creó un ambiente afectivo, social e intelectual que
favoreció el desarrollo físico, la necesidad de acción, el interés por el ambiente,
por la naturaleza y por las gentes, un espacio que contribuyese a ese desarrollo del
niño y la niña como ser que actúa, siente y piensa. Fröebel propone ejercicios
destinados al desarrollo de los órganos sensoriales, siendo el juego la principal
actividad, puesto que a través de él, los niños y niñas conectan con el mundo.
Se trata del primer pedagogo que, basándose en la primacía del juego,

desarrolla materiales didácticos destinados a la Educación Infantil. Sus materiales
incluyen: bolas de colores, cubos, cilindros y series de cubos, divididos en
diferentes números de ladrillos o bloques, y otros objetos que, utilizados en los
diversos juegos y actividades infantiles, contribuyen a que niños y niñas adquieran
destrezas manuales y ejerciten sus sentidos y potencialidades.
• GINER DE LOS RÍOS.
En España destaca la figura de este autor, fundador de la Institución Libre

de Enseñanza y padre del movimiento pedagógico moderno de nuestro país
(Krausistas), que se enfrenta al pensamiento católico y conservador. La renovación
pedagógica la difunde mediante publicaciones donde colaboran figuras tan
importantes como Dewey, Claparade y Montessori, entre otros.
A finales del siglo XIX todas las ciencias, la Filosofía, Biología, Psicología,
Sociología... comienzan a estudiar específicamente a la infancia como entidad
cualitativamente diferente del adulto. Por esta razón, la pedagogía, en cuanto va
integrando más o menos selectivamente las contribuciones de esas ciencias, va
construyendo diferentes modelos educativos destinados a esta etapa del ser
humano.
El movimiento de renovación pedagógica, de reforma de la enseñanza, que se

conoce como Escuela Nueva, nace y se desarrolla a finales del S. XIX y comienzos
de nuestro siglo. No se trata sólo de un movimiento de protesta y renovación, sino
que por la coherencia de sus planteamientos, la solidez de sus opciones y su
prolongada extensión en el tiempo y el espacio, es, por derecho propio, una
corriente educativa.
La Escuela Nueva concibe la Educación como un proceso para desarrollar

cualidades latentes en el niño/a y la misma naturaleza infantil, más que para llenar
su espíritu con otras cualidades elegidas arbitrariamente por los adultos. Desde
esta corriente, el papel del pedagogo pasa a ser el de analizar el libre y espontáneo
desarrollo del niño/a.
A modo de síntesis, las características de la Escuela Nueva son:

- El vitalismo. Hay que trabajar bajo las exigencias de la vida dentro de la
escuela. El sentido de lo que se hace no reside en que será para un futuro,
sino para el presente.
- La actividad. Consecuencia del vitalismo. Si la escuela es vida y la vida es
acción, la escuela se fundamenta en la acción.
- Intereses infantiles. Hay que trabajar en aquellos quehaceres que supongan
la satisfacción de una necesidad o de interés. Esto implica libertad de
elección de métodos, temas y formas de aprendizaje.
- Individualización. Consecuencia de los intereses infantiles. La atención está
referida a las particularidades de cada sujeto.
- Socialización. La forma social responde al espíritu del momento-nacimiento
de los nacionalismos, agrupaciones obreras, movimientos sociales, etc.
Veamos a continuación algunos autores representativos de la corriente de la

Escuela Nueva:
a) María Montessori.
La infancia, según Montessori (1870-1952), tendría períodos sensibles, por

ejemplo, para el desarrollo psicomotor, para el aprendizaje de la lengua, el orden,
la lectura, la escritura, etc. Estos períodos son necesarios tenerlos en cuenta en
las instituciones escolares de cara a promover momentos de aprendizaje intenso y
eficaz, que ahora se verían facilitados por la naturaleza y posteriormente
imposibilitados o muy dificultados.
Montessori busca la creación de un ambiente donde la infancia se sienta

feliz, donde todo esté adaptado a sus posibilidades y grado de desarrollo.
Comienza para ello por adaptar el espacio y los objetos; construye una verdadera
casa para la infancia, tanto la arquitectura del local, incluido el jardín, como los
objetos (mesas, sillas, armarios, lavabos, vajillas, etc.) de colores agradables, bien
iluminado, etc., están en consonancia con el tamaño de las niñas y niños.
Todos estos materiales están destinados a favorecer el desarrollo

intelectual. Una característica esencial de estos materiales didácticos es el ser
autocorrectivos, así el alumnado puede saber siempre si lo que hace está bien o no.
Los materiales así diseñados permiten el trabajo independiente y respetar el
propio ritmo de cada niño y niña. Son materiales de uso autónomo.
Estos materiales de desarrollo cognitivo destinados a la ejercitación de

cada uno de los sentidos están basados, fundamentalmente, en:
- Series de figuras de madera, con los que las niñas y niños educan el sentido
del tacto, la vista y su estructura muscular, observan diferencias, las
comparan, etc.

- Tablillas de superficies lisas y rugosas para ejercitar el sentido del tacto.
- Formas geométricas planas, encajables, que sirven para ejercitar la mano y

la visión.
- Carretes de hilos de seda de colores para ordenar, que contribuyen a

desarrollar el sentido cromático.
- Cajas de sonido rellenas de diferentes materiales para ejercitar el sentido

auditivo.
El material sensorial montessoriano está constituido por un sistema de

objetos agrupados según una determinada cualidad física de los cuerpos: color,
forma, dimensiones, sonido, peso, temperatura, etc. Cada grupo representa en cada
uno de sus componentes la misma cualidad, pero en grado diferente, desde el
mínimo hasta el máximo dentro de una serie.
Para el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo elabora también un

material con características similares, a base de letras y números recortados, de
diferentes superficies, alfabetos móviles, coloreados, figuras geométricas, juegos
de bolos, etc.
La principal crítica que se puede realizar al método montessoriano es que la

Pedagogía montessoriana concibe una infancia desconectada de la realidad
cotidiana cultural y social, encerrada en un mundo irreal con un material abstracto,
divorciado de la vida real. Se favorece así la aparición de seres ahistóricos y
asociales, aunque Montessori llegue a hablar de la necesidad de que la infancia
entre en contacto con el ambiente, concretamente con el ambiente supernatural,
construido por el hombre encima de la naturaleza, con la civilización o cultura más
universal, pero de forma vaga, universal, sin preguntas comprometidas sobre sus
características, su génesis, modos de transformación, etc.
b) Ovide Decroly.
Decroly (1871-1932) estudió medicina en la Universidad de Caute y en 1897

obtuvo el doctorado. Se especializó muy pronto en la reeducación de los niños/as
deficientes y fundó en Bruselas un centro para éstos/as.
En 1907 fundaba la “Ecole de L´ermitage” que en un principio era un ciclo

elemental, pasando a ser posteriormente una escuela maternal y un ciclo superior.
El lema de la escuela de L´Ermitage es el de Escuela para la vida, por la vida, frase
que resume muy bien las finalidades de la educación para Decroly. Es necesario
colocar a la infancia como centro de la escuela y hacerla vivir.
La metodología decroliana pretende, por tanto, dos objetivos esenciales:

- El conocimiento por parte del niño de su propia personalidad. La toma de
conciencia de su yo y, por consiguiente, de sus necesidades, de sus
aspiraciones y de sus fines, y por último de su ideal.
- El conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en que vive,

del que depende y sobre el cual debe actuar.
El motor fundamental de la pedagogía decroliana lo constituyen los

intereses de la infancia, intereses que se movilizan con la finalidad de satisfacer
las necesidades fundamentales.
Una característica muy importante que condiciona el desarrollo infantil es

el carácter global de su percepción de la realidad. Las niñas y niños no captan
inicialmente las cosas por sus detalles y partes aisladas, que irían uniendo unas a
otras hasta obtener una imagen de un objeto, sino, por el contrario, por su
globalidad. Con posterioridad una labor de análisis servirá para comprender y
matizar mejor esa totalidad, totalidad intereses.
Todo esto le lleva a la defensa de la percepción global de objetos, hechos y

situaciones que como consecuencia de la curiosidad y la necesidad se convertirán
en Centros de Interés.
Decroly propone el término globalización como más apropiado, frente a

otros de su época como sincretismo o esquematismo. La metodología está basada
en centros de interés significativos para la infancia, de forma que su metodología
puerocéntrica subordina la intervención didáctica a los intereses de niños y niñas,
centrándose sólo en las necesidades naturales. Éstas las agrupa en cuatro bloques:
- Necesidad de alimentarse, a la cual se une de un modo natural la necesidad

de respirar y la de limpieza.
- Necesidad de luchar contra la intemperie.
- Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos diversos.
- Necesidad de actuar y de trabajar solidariamente, de recrearse y de
mejorarse, ala cual se añade la necesidad de luz, de reposo, de asociación,
de solidaridad y de ayuda mutua.
Los centros de interés son, en consecuencia, las ideas-eje alrededor de las

que convergen las necesidades fisiológicas, psicológicas y sociales de la persona.
Los puntos más débiles de la metodología decroliana, son el establecer a

priori las necesidades de la infancia, en su relación con un impulso biológico, en esa
detallada y prefijada relación de intereses. Decroly no llega a ser verdaderamente
consciente de la historicidad de los intereses, de que éstos son fruto de

condiciones sociohistóricas concretas, de experiencias y situaciones específicas.
En definitiva, no todos los niños y niñas del mundo y de cualquier época tienen los
mismos intereses.
El plan de trabajo de cualquier centro de interés tiene siempre tres etapas:

observación, asociación y expresión:
- La observación. A través de la observación las niñas y niños entran en

contacto directo con los objetos, seres vivientes, hechos y acontecimientos.
Decroly recomienda que, siempre que se pueda, es mejor proporcionar a la
infancia un contacto directo con la realidad, no a través de mediaciones
como pueden ser las imágenes, el vocabulario, etc., que no estimulan bien
todas las vías sensoriales. Por esta razón, es recomendable tener en el
centro escolar, entre otras cosas, plantas (cereales, nueces, castañas,
verduras, cebollas, etc.) así como animales (caracoles, moscas, escarabajos,
conejos, ranas, etc.)
- La asociación. Los ejercicios de asociación irán teniendo más importancia a

medida que las niñas y niños avanzan en su desarrollo, teniendo menos
importancia en los primeros niveles del sistema educativo debido a sus
limitaciones cognitivas. Estos ejercicios nacen sugeridos por los de
observación, pero en esta fase ya no es necesario, ni posible en la mayoría
de los casos, un contacto directo con la realidad, sino que recurriremos
principalmente a medios indirectos. A través de la asociación podremos
ampliar los conocimientos adquiridos mediante la observación directa.
- La expresión. En este apartado los conocimientos adquiridos se vuelven

comunicables, se traduce el pensamiento de modo accesible a los demás. La
expresión agrupa, por tanto, ejercicios como la expresión oral, la escritura,
dibujo, trabajos manuales, teatro, danza, música, etc. Se incluyen aquí tanto
las formas de expresión concretas (trabajos manuales, danza, pintura,…)
como las abstractas (lenguaje, lectura, escritura y canto).
En relación a los recursos o materiales didácticos este autor no propugna un

material didáctico específico, al contrario de lo que, por ejemplo, en esos mismos
años defendía M. Montessori.
c) Hermanas Agazzi.
Rosa y Carolina Agazzi (1866-1951 y 1870-1945) nacieron y vivieron en

Italia, se hicieron maestras y utilizaron el método de Fróebel, además de conocer
los trabajos que iba realizando su contemporánea María Montessori.

A partir de su propia experiencia pedagógica y tras un análisis crítico de
estas influencias fueron desarrollando su propio método, que ha sido tan difundido
en las escuelas italianas que se conoce como “método italiano”. Su método se
caracteriza por la similitud que proponen entre el ambiente familiar y el escolar,
así como su inserción en el entorno. Parten de las actividades de la vida cotidiana:
lavarse, vestirse, cuidar animales, etc. y los materiales que utilizan son los que
obtienen del entorno de la escuela.
Las hermanas Agazzi entienden que el niño aprende utilizando la intuición,

pero siempre ligada a la vida, en un ambiente grato y estimulante. Crearon una
escuela infantil muy parecida al hogar, utilizando materiales que ponen a
disposición de los niños están extraídos del entorno en el que el niño se mueve, y
su didáctica se basa en un uso inteligente de los objetos.
La didáctica agazziana está basada en utilizar materiales que van a estar

formados por todas las baratijas que los niños aporten, objetos que recogen del
entorno, que les interesan, sus “tesoros”. Con ellos configuran el “Museo del pobre”
o Museo Didáctico. A partir de ese material realizan las actividades de
aprendizaje: trabajando las cualidades de los objetos, clasificando, ordenando,
agrupando, diferenciando,... trabajando al mismo tiempo lo sensorial y lo cognitivo,
en un ambiente afectivo y cercano. Frente a la rigidez de los materiales
froebelianos y montessorianos, su método utiliza materiales “vivos” y tan variados
como la vida misma, enriqueciéndose continuamente.
Su método se basa en el uso inteligente de los objetos y del espacio, a

través de actividades cotidianas que incorpora a la escuela y que provienen del
hogar, rescatando el valor educativo de todas ellas. La alegría, el juego y la relación
de los niños con una educadora “maternal”, son elementos fundamentales en esta
metodología. Además, el método se apoya en la educación del lenguaje, programado
muy minuciosamente, en el cultivo del canto y del rito corporal.
1.2. CORRIENTES PSICOLÓGICAS.
1.2.1. MODELOS PSICOANALÍTICOS.
Sigmund Freud (Austria, 1856-1939) no se ocupó de la educación en general

ni, en consecuencia, de la infantil en particular, con la excepción de algunas
referencias esporádicas. Reconoció que no estaba capacitado para derivar
intervenciones didácticas de su modelo psicológico, pero a pesar de todo, reconoció
que eran muchas las posibilidades de aplicación del psicoanálisis a la Pedagogía.
Sería su hija, Anna Freud, quien se dedicara a esta tarea.
Las teorías de S. Freud combinan dos postulados que presentan el

desarrollo personal del individuo ligado al desarrollo de la sexualidad:

1. Existen estadios o fases en el desarrollo de la personalidad, en los
que la energía motivacional (la líbido) es canalizada hacia
direcciones concretas, ligada a determinados objetivos.
2. La experiencia de la primera infancia ejerce un efecto posterior
sobre la personalidad y los procesos psicológicos del adulto.
Para Freud, la sexualidad, durante la etapa de EI, es una sexualidad

pregenital y autoerótica, es decir, que no persigue una relación interpersonal a
través de los genitales, sino la manipulación autoerótica de las distintas zonas
erógenas dependiendo de la fase en la que esté el niño/a.
La secuencia que sigue el desarrollo del autoerotismo infantil es:
1. Fase oral: hasta finales del primer año.

2. Fase anal: de dos a tres años.
3. Fase fálica: hasta los 6/7 años.
4. Fase de latencia: la pubertad, que es una fase de transición entre la fase
pregenital y la genital.
Para los psicoanalistas, la más importante es la fase fálica (3-6/7 años), en

la que los niños y niñas descubren diferencias anatómicas entre hombres y
mujeres, lo que origina en los niños la angustia de castración y en las niñas el
complejo de castración.
Realmente, el hecho central de la fase fálica es que se da en los niños el

complejo de Edipo y en las niñas el complejo de Electra, que se trata de sentir
deseo respecto al progenitor de sexo opuesto y hostilidad por el del mismo sexo.
Las principales críticas que se pueden ejercer en contra de estos modelos

curriculares psicoanalíticos vienen de distintos frentes. El grupo más importante
de objeciones son las derivadas de la carencia de evidencia y rigor de las teorías
psicoanalíticas.
El psicoanálisis es una teoría construida sobre la base del análisis de adultos

neuróticos y de personalidades problemáticas, en general, con una sobrevaloración
de la importancia de la sexualidad en el comportamiento humano y en todas las
crisis emocionales y sociales de la persona, es una Psicología con bastante énfasis
en la predeterminación de la conducta humana, así como en una Filosofía sexista.
Sólo se preocupa de una aspecto de la personalidad humana, el afectivo, por lo que
una práctica curricular que sólo tenga presente esta fundamentación teórica
planificará intervenciones fuertemente reduccionistas, ya desde el principio,
careciendo de explicaciones para aspectos de la personalidad como el cognitivo,
motor, social, moral y sus interrelaciones.

1.2.2. MODELOS CONDUCTISTAS.
En oposición a una Psicología centrada en la consciencia se construye un

modelo dedicado al análisis de la conducta; su objetivo es convertir la Psicología en
ciencia experimental y objetiva, sirviéndose para ello de los métodos que venían
usuales en las ciencias físico-naturales.
En general, para los conductistas el aprendizaje es un proceso de

modificación de conducta teniendo en cuenta, principalmente, alguno de los tres
mecanismos siguientes:
o El conductismo clásico o pauloviano.

o El condicionamiento operante o instrumental.
o El aprendizaje por observación o por imitación.
La educación basada en este modelo es el proceso de instrucción y

aprendizaje de ciertos conocimientos y conductas previamente seleccionadas y
organizadas. Estas teorías definen el aprendizaje como un proceso ciego y
mecánico de asociación de estímulos y respuestas (E-R) determinado y provocado
por las condiciones externas al ser humano. No aceptan e ignoran las estructuras
internas de cada individuo que aprende.
El profesorado pasa así a ser un controlador de la conducta, debe manipular

el ambiente para conseguir un cambio conductual. Las niñas y niños son vistos como
respondientes ambientales, con un rol esencialmente pasivo. La infancia responde a
estímulos, absorbe información y es reforzada por ciertos comportamientos.
Las dos corrientes más importantes de las teorías conductistas son:

• Condicionamiento clásico, encabezado por Paulov. Se centra en el estudio de
los comportamientos de naturaleza fisiológica (salivación, secreción
hormonal, etc.) Responden al modelo de estímulo-respuesta simple.
• Condicionamiento operante o instrumental. El autor más representativo es
Skinner y defiende un modelo de aprendizaje anterior, en él que
intervienen:
- Estímulos discriminativos (Ed.): aspectos del entorno que afectan al
organismo significativamente.
- Respuestas del individuo (R).
- Consecuencias (C) de estas respuestas sobre el entorno y/o el propio
individuo.
1.2.3. MODELOS COGNITIVOS.

Esta teoría se define como constructivismo genético, la construcción activa
del conocimiento. Dentro del constructivismo genético, encontramos dos corrientes
diferenciadas:
• Teorías genético-cognitivas: encabezadas por Jean Piaget y la escuela de

Ginebra.
• Teorías genético-dialécticas: encabezadas por L. S Vigotsky y la escuela

soviética.
El conocimiento es el resultado de un proceso activo en el que participa el

organismo, delimitado por su grado de maduración fisiológica y psicológica, y las
estimulaciones del medio social concreto donde se desarrolla.
A) TEORÍAS GENÉTICO-COGNITIVAS.
Escuela vertebrada en torno a la figura de Jean Piaget, cuyos demás

representantes son Ausubel, Inhelder, Novak, Bruner, Kamii,… entre otros.
El trabajo de Piaget (1896-1980) ha sido decisivo para la Psicología Infantil

actual. Entre otros objetivos, se propone estudiar cómo los niños y niñas
construyen el conocimiento. Algunas de las ideas que propugnaba este autor son las
siguientes:
- La inteligencia humana se considera una capacidad de adaptación y en su

proceso de desarrollo se distinguen dos momentos:
1. La asimilación.
2. La acomodación.
El desarrollo se produce en interacción con el medio a través de un doble

proceso de asimilación-acomodación en búsqueda de una situación de equilibrio
(equilibrio-desequilibrio-reequilibrio) cada vez más estable, para volver a
desequilibrarse otra vez en interacción con el medio y equilibrarse de nuevo en una
continua evolución en espiral.
- En el desarrollo psicológico, proceso que permite al ser humano enfrentarse

y solucionar los problemas, influyen cuatro factores:
1. Factores biológicos o grado de madurez biológico, especialmente

del sistema nervioso.
2. Las experiencias físicas y lógico-matemáticas.
3. La transmisión socio-cultural.
4. Factores de equilibrio. Cuando una estructura no es capaz de
responder a la estimulación del medio queda descompensada,

perdiendo su equilibrio. Será necesario su restablecimiento con la
modificación y/o creación de nuevas estructuras que permitan
nuevos comportamientos.
- Los estadios por los que atraviesa el ser humano son:
o Estadio sensoriomotor (0-2 años): basado en la actividad motriz y

sensorial.
o Estadio preoperatorio (2-7 años): aparecen los primeros esbozos de
operaciones, poco a poco los niños desarrollan sus procesos de
simbolización.
o Estadio de las operaciones concretas (7-11 años): aparece la
reversibilidad y se supera el egocentrismo.
o Estadio de las operaciones formales (11 años- en adelante): ya existe
un control de la lógica formal; hay posibilidad de abstracciones; el
pensamiento es hipotético-deductivo.
El paso de un estadio a otro superior se realiza por medio de conflictos

cognitivos que generan un desequilibrio, resultado de las contradicciones internas
del actual sistema cognitivo ante nuevas necesidades generadas por la estimulación
del medioambiente. Este hecho obliga a una reorganización de la estructura
anterior que conlleva cambios cualitativos.
Dentro de las teorías genético-cognitivas nos encontramos la corriente de

Ausubel y Novak, autores precursores del término de aprendizaje significativo, en
contraposición al de aprendizaje repetitivo, que trataremos más adelante.
También destaca la figura de J. Bruner, quien parte de los supuestos

piagetianos, pero los evoluciona, acercándolos a los planteamientos de las teorías
genético-dialécticas.
A diferencia de Ausubel, para Bruner el aprendizaje significativo ha de ser

por descubrimiento, mientras que según Ausubel, el aprendizaje significativo-
receptivo es la principal forma por la que la humanidad ha almacenado y construido
sus conocimientos y su cultura.
Para Bruner, el aprendizaje, además de ser significativo ha de ser

relevante, para lo que hace falta que se den dos condiciones:
Partir del conocimiento vulgar o experiencial del alumno/a.

Crear en el aula espacios de significados compartidos.
El andamiaje, término acuñado por este autor, consiste en proporcionar

pistas e instrucciones para limitar la complejidad de las tareas a aquellas
situaciones en que el niño es capaz de llevarlas a cabo. El niño se irá haciendo cada

vez más autónomo en determinadas tareas y los adultos podrán retirar en ese
momento los andamios que sirvieron para construir esa habilidad específica.
B) TEORÍAS GENÉTICO DIALÉCTICAS.
Dentro de las teorías genéticos-dialécticas encontramos dos corrientes

distintas aunque conectadas entre sí, siendo la primera más influyente en la
actualidad:
• Escuela soviética.
Los psicólogos que forman parte de esta escuela son, entre otros: Vygotski
(1896-1934), Luria , Leontiev y Rubinstein. Para ellos, el desarrollo psicológico se
produce por la interacción entre las influencias sociales y lo biológico de cada
individuo. Se produce más desde el exterior hacia el interior, a través de la
actividad reflexiva sobre las experiencias.
Las principales ideas de esta escuela son:
- El desarrollo y el aprendizaje como procesos interdependientes.

- El ser humano desde su nacimiento está inmerso en un ambiente organizado
culturalmente que le brinda numerosas ocasiones de aprendizaje, siendo el
aprendizaje es el desencadenante del desarrollo.
- El aprendizaje produce el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores a través de dos procesos necesarios (Ley de la doble formación
de los procesos psicológicos superiores):
o Proceso social en interacción con las demás personas (nivel
interpsicológico)
o Proceso individual (nivel intrapsicológico).
- Existen dos niveles separables en el estado de desarrollo del niño:
o El nivel de desarrollo efectivo: lo que el niño/a es capaz de hacer y
aprender por sí solo.
o El nivel de desarrollo potencial: lo que el niño/a es capaz de hacer y
aprender con el concurso de otras personas.
Entre ambos niveles se encuentra la zona de desarrollo potencial (ZDP)

que diferencia entre el nivel intelectual que demuestra el niño cuando hace una
tarea autónomamente y el que alcanza cuando los adultos le prestan su ayuda. Esta
ZDP es la que delimita el margen de incidencia de la acción educativa (César Coll,
1993).
Una enseñanza orientada hacia una etapa del desarrollo ya realizado es

ineficaz. La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo, es decir, el
educador/a ejerce de mediador entre el niño/a y el entorno y realiza la función de
"tirar" del desarrollo de los alumnos/as.

• Escuela francesa.
El principal representante de esta escuela es Wallon, que acepta los

principales postulados de la escuela soviética, sin embargo centra sus
investigaciones en el desarrollo y conocimiento de la personalidad humana.
Según este autor, el desarrollo psicológico infantil se produce en varios

planos a la vez que no son independientes, sino complementarios.
Wallon concibe el desarrollo en términos de estadios:
1. La impulsividad motriz.
2. La emotividad.
3. La exploración psicomotriz.
4. El personalismo.
5. El estadio del pensamiento categorial.
6. La pubertad.
7. La adolescencia.
8. La juventud.
9. La edad adulta.
Esta sucesión no es lineal, sino que lo habitual según este autor, son los
encabalgamientos, los avances y retrocesos. Considera el componente social como
un factor cosustancial al ser humano y valora la complementariedad entre lo
biológico y lo social.
A continuación, pasaremos a tratar la visión que tenemos actualmente de

estas aportaciones psicopedagógicas y cómo éstas se traducen en experiencias
renovadoras relevantes.
1.3. VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES.
Con el paso del tiempo, las diferentes escuelas o corrientes han ido
evolucionando, desarrollándose y transformándose con diferentes aportaciones de
otras ciencias, con lo que van surgiendo nuevas teorías, corrientes, escuelas, etc.
Para la clasificación que vamos a ofrecer nos basaremos en diferentes

modelos de enseñanza que pueden plantearse según las diferentes concepciones de
las teorías del aprendizaje.
1.3.1. MODELO MEDIACIONAL.
Esta corriente cognitiva es conocida como Constructivistas-

interaccionistas, destacando autores como Clarc y Peterson, Pérez Gómez, Gimeno
Sacristán, César Coll…

Entre estos autores no podemos hablar de unidad de criterios, aunque
coinciden en los siguientes aspectos:
• Parten de la crítica al modelo curricular clásico.

• Plantean un nuevo modelo de currículo como un instrumento de trabajo
adaptado a la vida del aula, que es flexible y está contextualizado.
• El papel del maestro/a pasa a ser el de reflexivo y crítico, será un artista
según Zabalza, además de un investigador en su aula, según Stenhouse.
• Presentan un modelo de evaluación cualitativa (frente a la cuantitativa) y
formativa, que servirá para orientar sobre la práctica.
• El proceso de enseñanza/aprendizaje pasa a ser más importante que el
producto, los resultados obtenidos.
1.3.2. MODELO ECOLÓGICO.
Este enfoque fue desarrollado a finales de los años 70 por Doyle,

Bronfembrenner, Tikunoff… en el que pueden distinguirse las siguientes ideas:
• La perspectiva naturalista se propone captar las redes significativas que

configuran la vida real del aula, y no los comportamientos individuales de
laboratorio.
• Este modelo no tiene como objetivo los procesos cognitivos, sino las
relaciones que se establecen entre el medio ambiente y el comportamiento
individual y colectivo.
• Perspectiva sistémica: Conciben la vida del aula como un sistema social con
las siguientes características:
o Multidimensionalidad.
o Simultaneidad.
o Inmediatez.
o Imprevisibilidad.
o Historia.
La Educación Infantil que se lleva a cabo en la actualidad es fruto de la

evolución que este concepto ha sufrido a lo largo de la historia. Las distintas
formas de enfocarla, han dado como resultado una educación ecléctica, que como
resultado tiene los siguientes aspectos heredados de su base más teórica:
• Cambios en el papel del profesorado.
El profesorado ha de guiar y facilitar el aprendizaje creando un clima, un

espacio y recursos favorables, poniendo a cada alumno/a en contacto con la
realidad y facilitando la posibilidad de acción.

Se han de favorecer los juegos y trabajos hechos en colaboración, en los
que los niños y niñas lleguen por sí mismos a la resolución de los diferentes
problemas y conflictos.
Se impone un principio de flexibilidad, las formas de acción no tienen por

qué ser uniformes y previsibles. Hemos de respetar la actividad espontánea del
alumno/a e incorporar ciertos recursos y actividades según la oportunidad del
momento, con la obligada planificación curricular del profesorado y del centro
escolar.
• En las programaciones de Educación Infantil se definen objetivos socio-

emocionales, no sólo cognoscitivos.
C. Kamii y R. Devries definen sólo tres objetivos socio-emocionales
1. Que se sienta seguro de sus relaciones con los adultos y que vaya
haciéndose cada vez más autónomo.
2. Que respete los sentimientos y derechos de los demás y que comience a

coordinar diferentes puntos de vista (descentración y cooperación).
3. Que sea independiente, curioso, despierto, que use la iniciativa ante sus
curiosidades, que tenga confianza en su capacidad de descubrir las cosas
por sí mismo, y que exprese su opinión con convicción.
Según estos autores, los objetivos cognoscitivos quedan reducidos a dos:
1. Que propongan ideas, problemas y preguntas interesantes.
2. Que relacionen las cosas y se den cuenta de las semejanzas y diferencias

entre ellas.
Las distintas aportaciones pedagógicas y psicológicas que hemos

desarrollado a lo largo del tema han tenido consecuencias en la actualidad, que
pueden traducirse en diferentes experiencias renovadoras, que sustentan la actual
forma de entender la educación infantil. Algunas de ellas son:
• Experiencias relacionadas con el qué enseñar (contenidos):
Se abordan cambios en cuanto a los planteamientos tradicionales:
- Se pasa a entender el contenido no sólo como contenidos conceptuales que

los alumnos/as tienen que aprender, sino como toda información de todo
tipo que serán los medios para producir aprendizajes. De esta forma,
podemos diferenciar entre unos contenidos fijos, y otros contenidos no
previstos que forman parte del currículum oculto.

- Los contenidos no son neutrales, sino que al seleccionarlos, el maestro/a
está seleccionando para los adultos, unas claves culturales frente a otras.
Según J. Gimeno (1988) “el currículum es antes que otra cosa, la selección
cultural estructurada bajo claves psicopedagógicas, de una cultura que se ofrece
como proyecto para la institución escolar”; desde este punto de vista la escuela se
convierte en una institución escolar que adopta, explícita o implícitamente, una
posición determinada ante la cultura ambiental y que se plasma de hecho en su
diseño curricular.
• Experiencias relacionadas con el cómo enseñar (orientaciones

metodológicas):
De todos los aspectos que se pueden desarrollar en cuanto a la metodología

nos centraremos en la organización escolar. Tradicionalmente los modelos
metodológicos que, referidos a la organización espacio-temporal, adoptaba la
escuela tradicional eran rígidos y cerrados, por el contrario, la escuela integradora
actual se posiciona en opciones metodológicas flexibles y abiertas. Las
experiencias renovadoras en este sentido, giran en torno a la organización del
espacio en rincones y talleres:
• LOS RINCONES EN LA ESCUELA INFANTIL.
Los rincones de actividad en Educación Infantil se entienden como aquella

organización didáctica del aula que posibilita la actuación libre y responsable de los
alumnos/as en función de sus conocimientos, posibilidades, intereses y su
disposición.
Los rincones son espacios delimitados donde los niños y niñas desarrollan
actividades lúdicas, realizan pequeñas investigaciones y establecen relaciones
entre iguales y con adultos. Los rincones, además de satisfacer las necesidades
infantiles escolares (manipulación, autonomía, movilidad,…), facilitan el aprendizaje
de los niños/as.
La organización espacial en rincones trae consigo unas implicaciones

positivas en los procesos de enseñanza/aprendizaje:
- Genera ambientes cálidos que permita a los niños/as sentirse a gusto.

- Conecta con las necesidades e intereses infantiles.
- Facilita las interacciones personales así como las relaciones con los objetos.
- Potencia la autonomía personal y social en los niños/as y promueve la
responsabilidad.
- Favorece los procesos de socialización, de la misma forma posibilita tareas
individualizadas.

- Tiene muy en cuenta a los niños/as con necesidades educativas especiales.
- Posibilita que la atención del adulto se realice según la dificultad de la tarea
y las necesidades de cada situación concreta.
- Desarrolla la creatividad infantil siendo el juego el principal recurso
didáctico.
- Facilita los aprendizajes significativos y funcionales.
• LOS TALLERES EN LA ESCUELA INFANTIL.
La organización espacial en talleres se trata de presentar actividades más

sistematizadas y dirigidas por el educador/a, para conseguir que los niños/as
adquieran diversos recursos y conozcan diferentes técnicas que podrán utilizar de
forma personal y creativa (Ibáñez, 1992) en otras situaciones.
Los talleres suponen la organización de actividades de forma cooperativa

que satisfacen las necesidades de investigación, creatividad, acción,
experimentación y juego del niño/a, a la vez que desarrolla su personalidad y sus
actitudes específicas.
Los talleres pueden ser:
- Fijos y variables en su utilización.

- Permanentes o rotativos en el tiempo.
- Obligatorios o libres, según su participación.
- En pequeño grupo o grupo-clase, según el agrupamiento.
La organización escolar en talleres conlleva, asimismo, una serie de implicaciones

positivas en los procesos de enseñanza/aprendizaje infantiles:
- Estimula la creatividad e investigación y suscita la curiosidad infantil.

- Potencia la adquisición de valores, actitudes y normas.
- Despierta la necesidad de orden, requiere actitudes de cooperación y
necesita el cumplimiento de determinadas normas.
- Propicia la colaboración familia-centro, ya que puede permitir la implicación
de los padres y madres en la planificación, desarrollo y valoración de las
actividades.
- Facilita el conocimiento de diferentes técnicas (expresión plástica, musical,
orales…).
Nos parece conveniente, después de haber desarrollado experiencias

renovadoras relevantes, relatar una experiencia real llevada a cabo por Loris
Malaguzzi, fundador de las escuelas Reggio Emilia.
Esta experiencia educativa reggiana se ha caracterizado por el inquieto

deseo de buscar siempre nuevos caminos para ir más allá de los horizontes de la
vieja pedagogía y de sus teorías teóricas e instrumentales. Se trata de una

experiencia pedagógica que ha sabido ofrecer propuestas innovadoras teóricas y
prácticas para los desafíos de la Educación Infantil.
El elemento inicial que ha estructurado el proyecto educativo reggiano es el

rechazo a aceptar una imagen del niño/a que se había consolidado durante siglos en
la pedagogía y psicología. Se trató de pensar en un niño/a no sólo destinatario de
cuidados sino también productor de historias y de relaciones, un niño/a que desde
el nacimiento es lector y constructor activo de la realidad, actor y protagonista de
su propia historia, capaz de interaccionar, junto con los adultos y coetáneos y de
influenciarlos significativamente.
Como consecuencia, el papel de la educación cambia radicalmente para

configurarse no como un simple acto de transmisión de saberes y capacidades, sino
como un complejo proceso de construcción de los mismos.
Este vuelco pedagógico nos ha introducido, desde el principio, en un nuevo

“paradigma científico” que ha generado nuevas teorías, nuevas prácticas y nuevos
significados.
La propuesta educativa y la propia identidad pedagógica de la experiencia,

se ha enriquecido, a lo largo de los años con algunos rasgos importantes que la
connotan:
- La participación de las familias y la gestión social.

- La pedagogía de las relaciones.
- La teoría de los cien lenguajes de los niños/as (pluralidad de códigos
lingüísticos).
- La práctica de la escucha.
- El valor de la diversidad y de la complejidad.
- La calidad espacio-ambiental.
Aún siendo conscientes de las dificultades actuales, las Escuelas Infantiles

Reggianas han festejado sus treinta años de funcionamiento (1971-2001)
apostando por nuevas perspectivas y horizontes de crecimiento y cualificación.
Hasta el momento, hemos hecho un recorrido por las principales corrientes

pedagógicas y psicológicas, desde la segunda mitad del siglo XVIII hasta sus
aportaciones en la actualidad. Hagamos ahora una valoración de estas teorías y sus
implicaciones en la práctica educativa actual. Una vez estudiadas y analizadas las
teorías se nos plantea el interrogante de cómo materializarlas en la práctica.
Uno de los problemas que nos planteamos es cómo fusionar la didáctica

operatoria de Piaget con una didáctica como la de Vigotsky o Bruner que se basan
en la reconstrucción del conocimiento individual a partir de la cultura mediante la
interacción social.

En la práctica, existen sólo experiencias aisladas e innovadoras que hayan
basado su práctica pedagógica en supuestos piagetianos (modelos genético-
cognitivos) como las elaboraciones didácticas de Aebli, Constance Kamii o Márquez
que se fundamentan en principios básicos de la Escuela de Ginebra. En realidad, la
mayoría de las escuelas infantiles se siguen rigiendo por la cultura pedagógica
tradicional basada en las rutinas pedagógicas.
El gran reto de la teoría y la práctica educativa en la actualidad está en

encontrar un equilibrio entre estos planteamientos piagetianos, cuya potencialidad
educativa es eficaz, y los postulados de Vigotsky, Bruner…
Nos estamos refiriendo a una concepción constructivista del aprendizaje, en

la que se dé verdadera importancia al contexto, a la cultura, en la que el niño y la
niña sea el verdadero protagonista del proceso de enseñanza/aprendizaje.
Bajo esta concepción, en el aula se construye el conocimiento gracias a un

proceso de enseñanza/aprendizaje que se da en interacción entre los alumnos/as,
el maestro/a y el contenido; por lo que estudiar estos procesos que se dan en el
aula supone analizar estos tres componentes de forma interrelacionada, no aislada.
Este enfoque permite una mayor aproximación e integración entre la teoría
y la práctica.
Otro interrogante que podemos plantearnos es que al estudiar la relación

entre aprendizaje y desarrollo, vemos como para Piaget el desarrollo es un
antecedente del aprendizaje, algo con lo que Vigotsky estaba en total desacuerdo.
Existe un artículo de Duckworth (1979) cuyo título es el indicativo del sentido de
estas críticas: “o se lo enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo
demasiado tarde y ya lo saben. El dilema de aplicar Piaget”. Por otra parte existen
pruebas empíricas en contra de esta idea, ya que muchos aprendizajes no se
realizan sin las acciones educativas relativas a los contenidos específicos.
Otra idea de las que no se aceptan actualmente es la creencia de que los

estadios se suceden naturalmente y con carácter universal, más bien se piensa que
existe un progreso lento y gradual, continuo, donde se darían estructuraciones y
nuevas habilidades constantemente.
Respecto a las edades señaladas por Piaget para la adquisición de algunos

esquemas, tampoco hay acuerdo, ya que se ha podido observar la existencia de
habilidades en edades más tempranas a las señaladas por dicho autor y, en general,
las competencias cognitivas de los niños y niñas de Educación Infantil son
superiores a las atribuidas por el mismo.
A pesar de estas críticas, hay implicaciones educativas de la obra de Jean

Piaget que permanecen como un legado y que se han incorporado totalmente a la
práctica educativa, como la importancia de los procesos frente a los productos, la
necesidad de fomentar la implicación activa del niño/a en las tareas educativas, la

aceptación de las diferencias individuales en los ritmos educativos y el fijar la
meta de la educación en la consecución progresiva de la autonomía, de la capacidad
de gobernarse a sí mismo y de tomar decisiones por cuenta propia.
En cuanto a la teoría de Vigotsky, es prematuro avanzar una valoración del

conjunto de su sistema, que por otra parte quedó inconcluso por su muerte
prematura.
Como profesionales de la enseñanza, en nuestras programaciones, debemos

tener en cuenta de qué teorías partimos, en qué postulados nos basamos, cuáles
son nuestras concepciones implícitas sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje,
puesto que según cuáles sean éstas, concebiremos de distinta forma el papel que
daremos nuestros alumnos/as, el papel del profesor/a y su formación, los tipos de
evaluación, la planificación educativa, la utilización de recursos y métodos, el papel
de la evaluación…
Hasta la promulgación de la Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre de

Calidad de la Educación (BOE de 24 de diciembre), LOCE, la Educación Infantil
abarcaba el periodo educativo de los 0-6 años de edad; sin embargo a partir de
esta nueva Ley Orgánica dicho periodo se divide en lo que sería:
- Educación Preescolar: 0-3 años.

- Educación Infantil: 3-6 años.
En el caso de nuestra Comunidad Autónoma, que cuenta con competencias en

educación, la planificación educativa del primer ciclo de Educación Infantil queda
regulada en el Decreto 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las
enseñanzas correspondientes a Educación Infantil en Andalucía.
2. LA PROGRAMACIÓN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN

INFANTIL.
Una concreción curricular como la actual, otorga al profesorado el

protagonismo necesario a la hora de configurar el currículum real que orientará los
procesos de enseñanza/aprendizaje en las escuelas infantiles, pero también
plantea la necesidad que dicho profesorado conozca en profundidad la
fundamentación y todos los aspectos y elementos del currículum prescriptivo y el
Proyecto Curricular de Centro (PCC); además de estos aspectos antes de
programar, debemos conocer las características principales de nuestro grupo de
alumnos y alumnas.
2.1. CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO A TRES

AÑOS DE EDAD.

A continuación realizaremos una descripción genérica, por dimensiones, de
las características del desarrollo del niño/a hasta los tres años de edad.
2.1.1. DESARROLLO PSICOMOTOR.
Como primera característica del desarrollo físico del niño o la niña en esta
primera infancia, podemos decir que el mismo sigue o se rige por dos leyes
universales:
• Ley céfalocaudal: el desarrollo se va sucediendo en un avance desde la
cabeza a los pies.
• Ley próximodistal: el desarrollo se sucede en la dirección de lo más cercano
a lo más distante del eje corporal.
El desarrollo físico y psicomotor ocurre siguiendo una secuencia

previamente ordenada y establecida, aunque hay grandes diferencias individuales
en cuanto a la edad en que ocurren algunos episodios cruciales del desarrollo.
La estatura y el peso está condicionada por factores medio ambientales

como la nutrición raza, sexo, salud física... No obstante el componente genético
ejerce una influencia que suele manifestarse habitualmente.
2.1.2. DESARROLLO MENTAL O COGNITIVO.
Haciendo un seguimiento a los estudios de Piaget, en su teoría

interaccionista, el niño/a evoluciona en su desarrollo desde el nacimiento a la
adolescencia a través de cuatro etapas: la sesoriomotora (desde el nacimiento a los
2 años); la preoperacional (de los 2 a los 7 años); la operacional concreta (de los 7 a
los 11 años) y la operacional formal (desde los 12 en adelante). Cada etapa es el
resultado de la interacción de factores hereditarios y ambientales y resulta
distinta de las demás desde el punto de vista cualitativo.
Durante la etapa sesoriomotora el niño/a presenta ya conductas

inteligentes, aunque en parte el niño/a sea todavía preverbal. Pasa de tener
reflejos primarios a convertirse en un ser que demuestra una perspicacia
rudimentaria en su comportamiento. A lo largo de ella se desarrolla el concepto de
permanencia de los objetos; el objeto dejaba de existir para el niño/a en el
momento que desaparecía de su vista en los primeros momentos de su vida, al final
de esta etapa (2 años) está desarrollado el concepto de permanencia de los
objetos y el niño/a comprende las implicaciones de los desplazamientos visibles o
invisibles.
Se ha comprobado que hay aprendizaje en el niño o niña de esta edad,

estableciendo una nueva relación o fortaleciendo otra preexistente entre dos

eventos, acciones o cosas. Este aprendizaje será por imitación en muchas
ocasiones, habituación o un proceso de condicionamiento.
No ha existido acuerdo universal en la adquisición y desarrollo del lenguaje

en el niño/a, coexistiendo teorías que ponen énfasis en los factores
medioambientales (conductista) a los culturales (determinismo cultural) o aquellas
que lo ponen en el innatismo y la maduración (predeterminismo). Piaget reconoce la
influencia mutua herencia-ambiente sobre la formación y desarrollo del lenguaje.
2.1.3. DESARROLLO EMOCIONAL.
Respecto al desarrollo emocional y la naturaleza de las emociones ha habido

mucho desacuerdo en las diferentes tendencias de investigación; así mientras el
conductista James Watson atribuía a los niños/as un carácter innato en tres tipos
de emociones (amor, ira y temor) y consideraba el desarrollo emocional un proceso
de condicionamiento, Bridges sostenía que los bebés sólo tenían una emoción, la
excitación, que gradualmente se va diferenciando en una gama más amplia de
manifestaciones emocionales. Hoy a las dos teorías se les considera
interpretaciones limitadas de las emociones infantiles.
Otras teorías muy influyentes en la ciencia del comportamiento y con

arraigo en la literatura científica psicológica son la psicosexual de Freíd, que
hemos tratado anteriormente, y la psicosocial de Erikson, que sostiene que el
niño/a desde el nacimiento hasta el primer año y medio de vida experimenta la
primera de una serie de ocho crisis que influyen en el desarrollo psicosocial a
través de la vida. La primera a que hacemos referencia sería la de la confianza o
desconfianza básica, seguida por otra crisis entre el año y medio y los tres años en
que desarrolla un sentido de autonomía o sentimiento de vergüenza y duda.
El yo comienza a desarrollarse ya desde el nacimiento. Inicialmente el

niño/a no tiene conciencia de una existencia separada y diferenciada de su madre.
Por tanto, el aspecto dominante en esta etapa es la emergencia del autoconcepto a
través del proceso de diferenciación entre aquello que es “si mismo” y lo que es “el
otro”.
La aparición del leguaje marca el comienzo de una fase de consolidación de

sí mismo. Empieza la utilización de los términos “yo” y “mío” lo que indica una
conciencia más precisa de sí mismo y una clara diferenciación de los demás.
Hacia los dos años y medio se produce la fase de aparición del negativismo.
Uno de los objetivos principales de estos años es la adquisición de un sentimiento
de autonomía. A través de la negación el niño o la niña consolidan esta conciencia de
sí mismo, ponen de manifiesto su individualidad y refuerzan su sensación de valor
personal.

Una vez que conocemos cuales son las características de estos niños y niñas
de cero a tres años de edad, podemos establecer una programación que realmente
se ajuste a ellos. Debemos detenernos entonces en lo primero que hacemos cuando
ellos llegan al Centro: el periodo de adaptación.
2.2. PERIODO DE ADAPTACIÓN.
Desde el punto de vista pedagógico, cobra especial importancia la

planificación de la primera escolarización de estos niños y niñas, ya que en función
de cómo se realice este primer acceso a la escuela, dependerá su posterior actitud
hacia la misma. Familia y escuela, son responsables de que este tramo escolar se
desarrolle en unas condiciones beneficiosas para niños y niñas.
2.2.1. IMPORTANCIA DEL PERIODO DE ADAPTACIÓN.
La escolarización supone entrar en una situación desconocida,

experimentando con frecuencia un sentimiento de abandono que le produce
inseguridad. Tiene que enfrentarse a un espacio en el que se siente desorientado y
perdido, un espacio que aún no está investido de afectividad. Además sufre una
desestructuración temporal, donde pierde la noción de la rutina cotidiana a la que
estaba acostumbrado.
Es obligado al ponerse en relación con desconocidos, adultos y niños,

situación que le generará miedo y desconcierto. En cualquier caso, es una
separación de su familia, de sus seres queridos y de su universo relacional
conocido.
Esta situación genera en niños y niñas una serie de comportamientos, como

son inseguridad y miedo, llantos, descontrol de esfínteres, vómitos, trastornos en
la alimentación y sueño, agresividad, especial apego a los objetos personales, etc.,
que desde la escuela debemos conocer previamente, para ofertar la comprensión
necesaria hacia los pequeños y poner en marcha las medidas adecuadas.
En el marco familiar también suceden alteraciones en comportamiento como:
regresión en el control de esfínteres, pesadillas nocturnas, intensificación de la
dependencia hacia los seres queridos, irritabilidad, etc., que no desaparecerán
hasta que sean establecidos los suficientes lazos afectivos con las personas que se
relaciona, y hasta que no tenga un conocimiento suficiente de nuevo entorno físico
y social.
Para la familia también supone una separación afectiva, que principalmente

sufre la madre, al dejar a su pequeño en un medio desconocido. Es frecuente la
ansiedad y la desconfianza de la familia hacia el medio escolar. Estos sentimientos
de forma consciente o inconsciente repercuten sobre los pequeños y pueden
alargar o entorpecer este proceso.

2.2.2. TRATAMIENTO ESCOLAR DEL PERIODO DE ADAPTACIÓN.
El periodo de adaptación es aquel que la escuela establece y mediante el

cual se quiere conseguir la adaptación del niño/a a la misma. Los objetivos que nos
proponemos conseguir en este periodo de adaptación son:
• Que el niño/a acepte al maestro/a.

• Que el niño/a se desenvuelva con naturalidad en el espacio del aula y los
espacios comunes.
• Que las familias conozcan las reacciones más frecuentes del periodo de
adaptación.
• Que el niño/a se sienta como en casa.
• Que la familia confíe en el maestro/a y le vea como un profesional que
atenderá a las necesidades de su hijo/a.
• Que la familia se relacione con otras familias.
La escuela debe prevenir esta situación y anticiparse, planificando

pedagógicamente este período, de forma que el desarrollo de este proceso sea
breve y con el menor coste afectivo y emocional para los pequeños; y deberá
decidir en el seno del equipo educativo las medidas más adecuadas. He aquí algunas
medidas aconsejables.
A) RESPECTO A LA FAMILIA.
• Planificar conjuntamente con la familia, para las primeras semanas, un

calendario de escolarización, para que los pequeños entren en la escuela de
una forma escalonada. El período de permanencia en el centro será corto en
los primeros días, incrementando su permanencia de forma progresiva
hasta la jornada completa. Es aconsejable que algún miembro familiar
permanezca con los pequeños en el centro, al menos durante el primer día.
• Crear un clima de confianza con la familia, ofreciendo la información
necesaria sobre las medidas tomadas, así como suficientes detalles sobre la
estancia del pequeño en el centro. Una actitud receptiva por parte de la
escuela permitirá que se planteen las inquietudes que afectan a la familia y
canalizarlas.
• Convienen efectuar la entrevista inicial antes de que el niño sea
escolarizado. Si la familia y el pequeño han tenido ocasión de conocer la
escuela en su funcionamiento normal antes de la escolarización, el fuerte
impacto de la escolarización será menor.
B) RESPECTO A LOS PEQUEÑOS.
• Programar para este período actividades que impliquen: conocimiento de los

otros (adultos y niños), conocimiento del espacio escolar.

• Crear un ambiente festivo y de acogida, con actividades grupales: juegos,
canciones, etc. establecer y mantener una rutina diaria que sirva de
referencia en el desconcierto.
• Permitir el contacto con los objetos personales que traen de casa:
peluches, carteras, etc.
C) RESPECTO A LOS ESPACIOS.
• Realizar actividades que permitan el conocimiento progresivo de los

distintos espacios den centro para que pierdan el miedo a lo desconocido.
• Crear espacios individuales que darán seguridad al pequeño: casillero
individual, percha, lugar para comer, cuna para dormir, etc.
Esta adaptación a la escuela se realiza progresivamente. Entre las muchas

posibilidades organizativas existentes, desarrollaremos brevemente la propuesta
de Cristina Lahora:
1.- Realización de una entrevista con la familia para conocer cómo es el

niño/as y cuántos datos nos puedan facilitar la familia.
2.- El primer día de comienzo en la escuela, las familias acuden dentro del
horario escolar y si no ha habido encuentro previo, a la familia se les enseña
el aula y algunas dependencias de la escuela.
3.- Pasado el primer día, el resto de la semana, el niño/a irá al aula

acompañado de un familiar o de alguien cercano a él, que será el mediador
afectivo entre él/ella y el educador/a.
4.- Durante la segunda semana, el niño/a estará solo, sin compañía de ningún
familiar, pero con la mitad del grupo de alumnos/as.
5.- Durante la tercera semana, el niño/a acude ya con todo el grupo de

alumnos/as, sin la familia, y por un periodo de unos 45 minutos.
6.- En la cuarta semana, todo el grupo permanece en el aula durante dos

horas.
7.- En la quinta semana, puesto que la actividad normal del aula ya se ha

iniciado, participando los niños/as en ella, se comienza el horario completo.
Una vez concluido el periodo de adaptación, nos centraremos en la

programación de este primer ciclo de Educación Infantil, con la que no hay grandes
diferencias con la programación de la etapa en su conjunto.
Al igual que la programación en su conjunto, en la que los objetivos,

contenidos y metodologías adecuados para este ciclo, no pueden variar de los de la

etapa en general, siguiendo por tanto, una coherencia dentro de la etapa; veremos
a continuación cómo y cuáles son los elementos esenciales en toda programación del
primer ciclo de la Educación Infantil.
2.3. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGÍA ADECUADOS PARA LOS

NIÑOS Y NIÑAS DE CERO A TRES AÑOS DE EDAD.
2.3.1. LOS OBJETIVOS.
Los objetivos son las intenciones que orientan el diseño y la realización de

actividades necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativas,
metas que requiere el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la Educación Infantil, la intencionalidad general de la acción educativa ha

de orientarse hacia:
- Crear un clima y marco de relaciones para un sano crecimiento del alumnado.
- Cooperar con las familias para conseguir un desarrollo armónico.
- Colaborar en la compensación de desigualdades.
En el caso del primer ciclo, no se hace referencia prescriptiva a unos

objetivos del ciclo, sino que se explicitan los objetivos generales de Etapa, y se
deja en manos del equipo docente del centro, la secuenciación y programación de
estos objetivos a la necesaria contextualización que debe hacerse en el Proyecto
Curricular de Etapa (PCE) y especificidad en los dos ciclos de la misma.
Según el Decreto 107/92, los procesos de enseñanza y aprendizaje puestos

en marcha en el ciclo de 0-3 años, tendrán como objetivos:
1. Expresar las necesidades básicas de la salud y bienestar, y conseguir

poco a poco su autonomía.
2. Conocer su cuerpo, posibilidades y limitaciones.
3. Construir su identidad corporal y autoestima positiva.
4. Expresar sus sentimientos dentro de un marco sano de relaciones.
5. Observar y explorar su entorno más inmediato.
6. Saber respetar a los otros.
7. Comprender mensajes orales para poder comunicarse con los demás.
8. Descubrir progresivamente diferentes medios de representación
(orales, gestuales, plásticos…)
Todos estos propósitos deben obedecer a un proyecto común, y para

lograrlos, el educador/a, de acuerdo con la familia, debe intervenir haciendo
participar al niño en actividades y experiencias relacionadas con los tres ámbitos
que configuran la etapa, que serán contenidos del primer ciclo.

2.3.2. LOS CONTENIDOS.
Los contenidos son los objetos que se consideran útiles dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Son además necesarios para promover el desarrollo
personal del alumnado.
Hay que destacar la estrecha relación que debe existir entre las
capacidades que los objetivos pretenden desarrollar y los contenidos concretos
que se van a utilizar para tal fin. De este modo, los contenidos dejan de ser fines
en sí mismos, para ser medios para conseguir los objetivos propuestos.
Este carácter mediador de los contenidos, les confiere un carácter flexible

y abierto, permitiendo su adaptación en función de los diferentes contextos y
situaciones educativas.
Sabemos de la necesidad de contemplar los contenidos de la Educación

Infantil desde una perspectiva globalizadora, pero conviene resaltar esta idea, ya
que las características del primer ciclo lo aconsejan de una manera muy especial.
En el Decreto 107/92 podemos encontrar una visión ampliada de los

contenidos. En él encontramos todo tipo de información puesta en juego en los
procesos de enseñanza y aprendizaje: concepciones previas, temas transversales,
contenidos, etc.
2.3.3. LAS ACTIVIDADES.
Las actividades son el camino que conducen al aprendizaje y ponen en

funcionamiento las capacidades de acción-reflexión de los alumnos/as.
Bernstein afirma que los objetivos y contenidos no conforman por sí solos

una programación para los niños/as. La programación real está en lo que se hace
dentro y fuera de las aulas.
El trabajo que se realiza durante el tiempo escolar es lo que hace que una
programación se transforme en experiencia. Los profesionales deben poseer un
amplio repertorio de tareas adecuadas y estimulantes para ayudar a aprender a los
niños/as de estas edades y de elegir las que más se adecuen al grupo de niños/as, y
a cada niño en particular.
Los criterios que deben tenerse en cuenta para seleccionar actividades son:
• Que posibiliten aprendizaje significativo (Ausubel, Novak).

• Que sean estimulantes de su curiosidad e interés.
• Que les proporcionen información y faculten el desarrollo de habilidades y
destrezas.

• Que orienten al juego: individual y colectivo.
• Que favorezcan la comunicación y la relación interpersonal.
• Que faculten la estructuración de la actividad espontánea.
• Que favorezcan el movimiento, la percepción y la exploración.
• Que sean funcionales, permitiendo aplicar lo que se aprende a otros
contextos de la vida no escolar.
2.3.4. LA METODOLOGÍA.
Se trata el conjunto de normas y decisiones que suponen de forma global la

acción didáctica del centro de Educación Infantil.
Generalmente, los modelos didácticos más apropiados para estas edades son
los que más se adecuen a las demandas y necesidades de los niños/as. Al tener que
realizar una atención muy individualizada, no se puede prescribir ningún modelo
como único; pero sí pueden aportarse criterios y orientaciones metodológicas:
• Que respete las características de globalidad y unidad de los niños/as.

• Que proporcione secuencia de actividades interesantes y estimuladoras de
todas sus capacidades y su potencial.
• Que sean predominantemente lúdicos y estimuladores de las relaciones
interpersonales.
• Que plantee problemas y actuaciones satisfactorias a sí mismos,
favoreciendo su autonomía y autoestima.
Muchas experiencias con estas edades obtienen resultados excelentes con

metodologías basadas en el juego, las actividades, el desarrollo de las habilidades y
destrezas, en pequeños talleres y proyectos, etc.
Éstos son los elementos que tienen en común todas las programaciones,
aunque éstas pueden ser de diferente tipo:
• PROGRAMACIÓN EN TORNO A LAS NECESIDADES VITALES DE LOS

NIÑOS/AS:
Esta propuesta comienza por seleccionar unos indicadores que se extraen

de las diferentes necesidades vitales que puede demandar un niño/a de estas
edades y que éstas actúen como ejes organizativos de toda la programación. El
90% de la tarea de los profesionales recae sobre la atención a las mismas.
• PROGRAMACIÓN EN TORNO A LAS CAPACIDADES O ASPECTOS

RELEVANTES DEL DESARROLLO PSÍQUICO DE LOS NIÑOS/AS DE
ESTAS EDADES.

Esta propuesta programa aquellos aspectos del desarrollo cognitivo,
afectivo y social que se consideran importantes para el proceso de enseñanza y
aprendizaje de los niños/as de estas edades.
Ej. “Guide Portage” y Willis, Stambarade, etc.
La propuesta se fundamenta en que estos aspectos no se pueden atender

familiarmente y precisan la intervención de un profesional especializado en
Educación Infantil, porque es en estos aspectos donde la tarea educadora se
define con claridad frente a la puramente asistencial.
• PROGRAMACIÓN POR CAPACIDADES GLOBALES O ASPECTOS

RELEVANTES DEL DESARROLLO FÍSICO-PSÍQUICO DE LOS NIÑOS DE
ESTAS EDADES.
Al ser una propuesta unitaria que abarca toda la etapa, temporaliza la

selección, haciendo recaer el trabajo educativo en cada uno de ellos por un periodo
de tiempo, pero globalizando los demás al interior de cada uno.
Ej. Propuesta de Frabboni.
• PROGRAMA EN TORNO A MODELOS DIDÁCTICOS: RINCONES DE

JUEGO, TALLERES, PROYECTOS, DISEÑO DE ACTIVIDADES...
Esta propuesta toma como punto de partida las necesidades básicas de los
niños/as o aspectos relevantes de su desarrollo psíquico, o ambas cosas a la vez; su
diferencia fundamental con el resto de propuestas es que las organiza conforme a
un modelo didáctico de actividades y funcionamiento.
El argumento que lo fundamenta es que la tarea profesional con niños de

estas edades no pude descuidar ni la atención a su desarrollo físico, ni la atención a
su desarrollo psíquico, por lo que la intervención educativa debe programarla unida.
La programación y la calidad de las intervenciones de los educadores en el

desarrollo de las mismas es lo que lo caracteriza este tipo de propuestas, frente a
una programación de tipo meramente asistencial.
Esta propuesta la desarrollaremos más detalladamente a continuación

cuando abordemos la programación del segundo ciclo de Educación Infantil.
3. LA PROGRAMACIÓN EN EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN

INFANTIL.
La programación de los procesos de enseñanza y aprendizaje ocupan un

lugar relevante en el conjunto de las tareas docentes. La programación es un

instrumento fundamental que ayuda y orienta al profesor/a en el proceso de
enseñanza- aprendizaje que desarrolla con un grupo concreto de alumnos/as. Con la
programación de aula de los profesores y profesoras sistematizan un trabajo
diario previendo, de forma flexible, las tareas a realizar durante el proceso
educativo. Todos los profesores/as planificamos, en alguna medida, el trabajo
realizado en el aula.
Existen diferentes formas de presentar los contenidos globalizados en la

etapa infantil, si bien todas las programaciones de aula tienen unos elementos
básicos que les dan coherencias y unidad. El fin último de la programación es evitar
la improvisación de tareas docentes.
Son muchos los autores que han realizado investigaciones sobre la utilidad y
funciones de la programación; veamos dos de los más representativos:
Las funciones que debe de cumplir toda programación (Gimeno Sancristán)

son:
- Hacer prever y anticipar la acción.
- Dar mayor racionalidad y organización a la actividad.
- Tomar decisiones y elegir entre diversas posibilidades.
- Plantea la necesidad de reflexionar sobre la selección y secuenciación de los
contenidos.
- Posibilita las relaciones formales con los padres y el entorno.
- Supone la reflexión constante del profesorado y posibilita ampliar su
formación.
- Proporciona seguridad al profesorado (la programación es un esquema
flexible de actuación en la práctica).
La programación debe cumplir algunas funciones básicas (Prieto, 1989):

- Ser un instrumento integrador de todos los factores implicados, a fin de
darle unidad de sentidos en su operatividad.
- Ser garantía de coherencia y continuidad en las acciones didácticas del
profesor.
- Ser base imprescindible para ponderar y homologar objetivamente los
avances en la evaluación continua del rendimiento escolar.
- Ser instrumento dinámico de base, a partir del ajuste de la actividad
didáctica a las exigencias de los alumnos, objetivos, recursos y
condiciones del medio, en orden a conseguir aprendizajes más eficaces y
seguros.
- Determinar las prácticas educativas adecuadas al contexto para
alcanzar los objetivos curriculares propuestos ( Antúnez y otros, 1992)
- Ayudarnos a reflexionar sobre el qué y el cómo enseñamos.
A continuación pasaremos a tratar los elementos de que ha de constar una

programación para que cumpla las citadas funciones:

3.1. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN: OBJETIVOS, CONTENIDOS,
METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN.
Los elementos fundamentales de la programación sobre los que hay que

tomar decisiones son:
1. Para qué enseñar: Objetivos.

2. Qué enseñar: Contenidos.
3. Cómo enseñar: Metodología y actividades de enseñanza/ aprendizaje.
4. Qué, cómo y cuándo evaluar: Evaluación.
3.1.1. PARA QUÉ ENSEÑAR. OBJETIVOS.
Los objetivos de la unidad de programación han de plantearse en el contexto

referencial de los objetivos generales de la etapa. Dichos objetivos están
orientados hacia el desarrollo de las diversas capacidades de los niños/as en sus
diversos ámbitos. Existen diferentes niveles jerárquicos en el planteamiento de los
objetivos, pero interesa subrayar que es la programación de aula el lugar idóneo
donde los equipos de profesores/as deberán establecer los objetivos didácticos
como elementos que guíen su intervención educativa al constituir el referente
inmediato de la evaluación continua.
Dichos objetivos expresan la relación de los objetivos generales con los

contenidos concretos de cada unidad de programación. A partir de los objetivos
generales de etapa, y sobre la base de unos contenidos educativos, los maestros y
maestras deberán formular los objetivos didácticos para su programación.
3.1.2. QUÉ ENSEÑAR. CONTENIDOS.
Los contenidos lo constituyen todo ese conjunto de informaciones que

ponemos en juego en el proceso de enseñanza-aprendizaje escolar para desarrollar
las capacidades de los alumnos y alumnas de una determinada etapa educativa.
Respecto a los contenidos subrayamos, una vez más, el enfoque globalizado de los
mismos, no sin admitir su distribución en ámbitos de experiencias con el fin de
ayudar a los educadores/as en las tareas de planificación escolar procurando el
tratamiento equilibrado de todos ellos y evitando jerarquías en los mismos.
Pero independientemente de que en el Proyecto Curricular de Centro (PCC)

los equipos docentes hayan efectuado la secuenciación de los contenidos, será en la
programación de aula donde los profesores/as decidirán la selección y organización
de los mismos adecuándolos a las características específicas de los propios
alumnos/as, y contemplarán los tres tipos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales).

Los contenidos curriculares establecidos serán tanto más funcionales y
adecuados cuanto mejor contribuyan a alcanzar los objetivos propuestos.
3.1.3. CÓMO ENSEÑAR. METODOLOGÍA. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE.
Las actividades que realizan las niñas y niños constituyen la base de sus
aprendizajes. “ Las Actividades son la manera activa y ordenada de llevar a cabo
las estrategias metodológicas o experiencias de aprendizaje” (Antúnez y otros,
1992). A través de ellas, se desarrollan las capacidades infantiles, por lo que el
establecimiento de unos criterios para la selección de las mismas resulta
especialmente relevante:
- Que tengan en cuenta las necesidades e intereses de los niños y niñas.

- Que persigan el desarrollo global de todas las capacidades humanas.
- Que sean potencialmente significativas para las niñas y los niños.
- Que faciliten las relaciones con los adultos y propicien las interacciones
entre iguales.
- Que se adecuen a los espacios establecidos, a los materiales disponibles
y a los tiempos previstos.
- Que faciliten la integración de niños y niñas con necesidades educativas
especiales.
- Que permitan la evaluación de la práctica docente.
Respecto a las actividades de enseñanza- aprendizaje, y en función de su

finalidad, distinguiremos entre:
1. Actividades previas y de motivación. Tratan de averiguar las ideas,

intereses, necesidades, etc. de los alumnos y alumnas sobre los
contenidos que se van a trabajar con el fin de suscitar el deseo y la
participación de todos hacia las tareas educativas.
2. Actividades de desarrollo. Son aquellas que toda unidad de

programación prevé con carácter general para todos los alumnos y
alumnas del aula.
3. Actividades de refuerzo. Para aquellos niños y niñas cuyos ritmos de

aprendizaje sean más lentos (niños/as con necesidades educativas
especiales), es imprescindible la programación de actividades de
refuerzo que , de acuerdo con sus características, faciliten el desarrollo
de sus capacidades.

4. Actividades de ampliación. Son aquellas que posibilitan a los niños/as a
seguir avanzando en sus procesos de aprendizaje una vez que han
realizado satisfactoriamente las tareas propuestas en una unidad de
programación. Estarían diseñadas para alumnos/as con ritmos de
aprendizaje “rápido”.
5. Actividades de evaluación. El maestro/a de aula ha de diseñar, sin que

puedan ser percibidas por los alumnos/as como diferenciadas,
actividades en este sentido para reajustar permanentemente el proceso
educativo en base a la información que tales actividades proporcionan.
A continuación subrayamos algunas orientaciones metodológicas a tener en
cuenta para llevar a cabo estas actividades:
- La acción educativa ha de basarse en acuerdos expresos con la

familia, y contemplarse como complementaria de la que ejerce la
familia.
- Las relaciones con los pequeños han de establecerse en entornos de
seguridad y afecto, con intercambios y contratos frecuentes.
- Las actividades que se realizan deben tener un marcado carácter
formador y educativo, y no simplemente asistencial, además de
contemplar y respetar la individualidad y originalidad de cada niño/a
ya que la satisfacción de las necesidades básicas infantiles dependen
de la acción del adulto.
- Las educadoras/es han de intervenir desde planteamientos
preventivos y compensadores que faciliten tanto la intervención
precoz de desajustes en el proceso educativo como la adecuada
intervención temprana sobre los mismos.
- Conviene prestar especial atención a las rutinas de la vida cotidiana
(sueño, comida…) como ejes organizadores de abundantes actividades
educativas al ser aquéllas momentos idóneos para la relación y el
aprendizaje.
- Las situaciones novedosas pueden inspirar en los demás recelos,
miedos, etc., que aconsejan períodos de adaptación progresivos
especialmente planteados por los educadores/as.
- La organización espacio-temporal deberá respetar los ritmos
biológicos propios de cada niño/a y permitirles una actuación cada
vez más autónoma.
3.1.4. QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR. EVALUACIÓN.
La evaluación, desde la perspectiva actual de Reforma, tiene encomendada

una doble función: por un lado, mejorar la intervención pedagógica y por otro,
facilitar la investigación del profesorado. Ello hace de la evaluación un instrumento
imprescindible del proceso en íntima relación con el resto d los elementos

curriculares que deberá tener en consideración no solo los procesos de aprendizaje
de los alumnos/as, sino también los procesos de enseñanza de los profesores/as.
La evaluación se presenta como parte integrante de un proceso al que debe

guiar y reconducir con el fin de proporcionar la ayuda individualizada que cada
alumno/a demanda. Su principal función consiste en ajustar programas y recursos a
las características individuales de cada niño o niña. Ello requiere una evaluación
continua, formativa y de carácter, fundamentalmente, cualitativo.
Hasta el momento, hemos tratado diferentes definiciones de la programación, sus

funciones y tipos; posteriormente hemos desarrollado los elementos con los que
cuentan, para pasar a detenernos en el siguiente epígrafe en el análisis de las
diferentes unidades de programación en las que se organiza el currículo de
Educación Infantil.
3.2. LAS DISTINTAS UNIDADES DE PROGRAMACIÓN.
3.2.1. ACTIVIDADES PERIÓDICAS EN EL TIEMPO.
A) HÁBITOS Y RUTINAS.
Marcan la vida del centro y sirven para que los pequeños vayan dominando
las primeras nociones temporales y favorecer que vayan adquiriendo seguridad y
confianza, para conocerse y empezar a concebir cierta organización.
Las rutinas y hábitos pueden ocupar unos periodos constantes a lo largo del
día y se mantienen durante todo el año. Entre ellas encontramos el momento de la
higiene o el desayuno, entre otras.
B) RINCONES DE ACTIVIDAD.
La propuesta de trabajo por rincones responde a la necesidad de establecer

estrategias organizativas que den respuesta a los distintos intereses de los
niños/as y, que a la vez, respeten los diferentes ritmos de aprendizaje.
Precisan de una programación específica, variable a lo largo del año pero que
expresa la intencionalidad educativa que justifica su organización.
Entre los diferentes rincones del aula podemos tener en nuestras clases,
están el rincón del juego simbólico (la casita, la tienda, los disfraces,…), el rincón
de la biblioteca, el rincón del ordenador, el rincón de la lógico-matemática, el
rincón de la plástica, de las construcciones, etc.

C) TALLERES.
Están dedicados a la adquisición de unas técnicas concretas de manejo de

instrumentos y materiales para construir algo. Están dirigidos por un adulto y
marcan una serie de pasos que los niños tienen que seguir de manera ordenada.
Tienen como objetivo realizar actividades secuenciadas en orden de

complejidad, con la adquisición de determinadas técnicas, tanto individualmente
como de forma colectiva.
La intervención docente es la de guía y facilitador de materiales, serán los

niños y niñas los autores de su propio aprendizaje, dejando de ser el adulto el
protagonista del mismo.
La ejecución de tareas es una continua experimentación y autoevaluación del

propio trabajo, ya que el interés que este tipo de actividades despierta en los
niños/as les convierte en evaluadores de ellas, determinando por sí mismos sus
propias exigencias.
Como ejemplos, podemos citar el taller de cocina, el taller de construcción

de instrumentos musicales, el taller de camisetas, el taller de cocina, …
D) ACTIVIDADES DE LENGUAJE.
Son fundamentales en esta etapa ya que se estimula al alumnado para la

utilización del lenguaje en diferentes situaciones comunicativas, que le lleve
primero a la comprensión y luego a la expresión.
El educador/a facilita y motiva al intercambio verbal ajustando su ayuda a

las necesidades individuales.
E) ACTIVIDADES DE MOVIMIENTO.
Las actividades motrices tienen mucha importancia en el currículo de EI

porque los niños/as tienen necesidad de moverse y además todos los aprendizajes
a estas edades implican el uso del cuerpo.
A través del juego espontáneo irán desarrollando su motricidad de forma

sana y equilibrada, para poder utilizarla en su vida cotidiana.
F) ACTIVIDADES MUSICALES.

La educación musical se ocupa del desarrollo sensorial y de despertar el
interés por el mundo sonoro de cada niño/a.
Mediante el juego y el cuerpo del niño/a, medio de expresión por excelencia,

se va educando. Respecto al mundo sonoro: la escucha y la producción de sonidos.
3.2.2. ACTIVIDADES CON UN TIEMPO DDETERMINADO: UNIDADES

DIDÁCTICAS.
Como unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje, la

unidad didáctica parte de la delimitación de objetivos didácticos, que frente a los
objetivos de etapa y/o ámbito tienen un carácter más concreto y definido.
Además, contiene la concreción de los contenidos propios de la unidad, las
actividades a realizar y los aspectos metodológicos y para la evaluación que se
consideran relevantes.
Siguiendo a Moreno (1990), la unidad didáctica es un plan de actuación

docente que se inicia a partir del conocimiento de unos objetivos, se desarrolla
explicitando actividades y enriqueciendo el mundo experiencial de los alumnos, y
finaliza estableciendo los mecanismos de control necesarios para mejorar el
proceso.
Conviene precisar que, dado el carácter dinámico de la programación de aula,

los elementos que constituyen la unidad didáctica guardan entre sí estrechas
relaciones de interdependencia, en donde adquieren sentido didáctico y coherencia
pedagógica. La unidad didáctica ha de plantearse sobre la base del
condicionamiento mutuo de los elementos que la integran, de su carácter sistémico
y, como señala Escamilla (1993), de la coherencia entre dichos elementos en base a
sus interacciones y no a su mera yuxtaposición.
El planteamiento de la unidad didáctica encierra en sí mismo un verdadero

trabajo de programación donde el equipo docente/profesor-a de aula deben decidir
de manera ordenada sobre las cuestiones siguientes:
1. Selección/Justificación del tema de la unidad didáctica, en base a

necesidades e intereses de los alumnos/as y en el marco de los
Proyectos de Centro.
2. Motivación y presentación del tema.
3. Planteamiento general de objetivos.
4. Concreción de contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales)
propios de la unidad, a partir de la secuenciación establecida en el PCC.
5. Explicitación de los objetivos didácticos referenciales como indicadores
que concretan las capacidades a desarrollar por los alumnos/as.

6. Especificación globalizada de las actividades a realizar en coherencia
con los objetivos y contenidos previstos.
7. Precisión sobre los recursos materiales y didácticos requeridos para el
desarrollo de la unidad dentro de la dinámica organizativa general.
8. Temporalización prevista para el desarrollo de la UD.
9. Evaluación del desarrollo de la UD en relación con el proceso de
enseñanza, proceso de aprendizaje y Proyecto Curricular.
Veamos a continuación diferentes formas de diseñar Unidades Didácticas:
1. Pequeñas investigaciones:
La secuenciación de esta propuesta metodológica viene siguiendo los pasos

de un modelo científico adaptado al niño/a: se realizan hipótesis, se
investiga, recogiendo información, se interpretan los datos, se ponen en
común, se generalizan y por último, se evalúa de forma continua.
El tipo de investigación determinará quién lo va a llevar a cabo, algunos se

realizan individualmente (ej: construcción de una marioneta), y otros en
pequeño grupo (ej: la representación del guiñol).
La planificación de esta metodología necesita un soporte para poder

identificar el proceso, al contar con un panel donde se recojan las
diferentes hipótesis, los recursos necesarios, la secuencia del desarrollo,
las variaciones y el resultado, posibilita la marcha del proceso, recurriendo a
éste durante el desarrollo y como evaluación de los resultados obtenidos.
Consiste en plantearnos preguntas sobre el entorno y a partir de ellas

diseñar unidades didácticas en las que se podrán trabajar conceptos (el
cuerpo, las plantas, los animales…), procedimientos (clasificar, observar,…) y
actitudes (espíritu crítico, respeto por el entorno,…). Se trata, en
definitiva, de una adaptación de la investigación científica al campo
educativo.
Una pequeña investigación puede seguir los siguientes pasos:
1.- Planteamiento de interrogantes.

2.- Formulación de conjeturas.
3.- Diseño y planteamiento entre todos de cómo comprobar esas
conjeturas.
4.- Comprobación guiada por el educador/a.
5.- Definición de conclusiones.
6.- Comunicación a los demás compañeros/as.

2. Proyectos de trabajo:
Una de las propuestas metodológicas basadas en el enfoque globalizador son

los proyectos. El inspirador de este método fue W.E. Kilpatrick, que lo basó
en dos grandes principios de intervención:
- La actividad de los niños/as como instrumento de:

o Gran potencialidad para producir aprendizajes,
o Facilitadota de los procesos de socialización e individualización.
- La solución de problemas, como medio de integrar los intereses de los

alumnos/as en los proyectos de la escuela.
En general, los proyectos surgen de una motivación por parte del grupo, por
un acontecimiento que surja en el aula, por una propuesta del educador, por
una experiencia que propone un niño/a en concreto…
La solución a una problemática puede facilitar el trabajo de unos contenidos

seleccionados de distintos ámbitos de conocimiento y experiencias y
propicia la relación entre los distintos tipos de contenidos. Los niños/as
conocen su finalidad y participan, de forma colaborativa, en las decisiones
sobre los medios para organizarse y realizar los diferentes pasos
necesarios.
Se ponen en juego diferentes capacidades como el desarrollo sensorial, la

imaginación, los intercambios verbales, la capacidad de tanteo, la asimilación
de roles, la previsión de resultados…
Como ejemplos de proyectos podemos citar: la organización de una fiesta,

hacer un huerto escolar, investigar sobre las hormigas, cómo hacer un acuario,
Hacemos pan, coleccionamos cosas de colores, decoramos la clase, etc.
3. Centros de interés:
O. Decroly diseñó esta propuesta globalizadora cuya aportación fue decisiva

para el desarrollo de la Escuela Nueva y de la Pedagogía en general, a través
del agrupamiento de contenidos en torno a un tema, eliminó las disciplinas o
materias, poniendo el centro de atención en los intereses de los niños/as,
extraídos del entorno.

Para llevar a cabo esta propuesta metodología, Decroly proponía preparar
actividades de tres tipos:
1.- Observación: el educador/a propone distintas actividades de

acercamiento al tema. Esta observación debe ser directa (una salida, un
animal,…) y con el máximo de sentidos posibles.
2.- Asociación: estas actividades permiten a los niños/as adquirir nuevos

conocimientos conectándolos con los anteriores, ejemplo: comparando a
través del tiempo o del espacio.
3.- Expresión: una vez acabadas las fases anteriores, se propondrán

actividades en las que se representen los nuevos conocimientos,
contemplando los diferentes lenguajes: oral, corporal, plástico, musical…
Algunos ejemplos de centros de interés pueden ser: mi cuerpo, el cole, me

visto, la familia, los animales, las estaciones, la navidad, los juguetes, las
plantas, etc.
Una vez analizados los tipos de programación del primer y segundo Ciclo de
Educación Infantil, pasaremos a tratar cuáles son las capacidades y contenidos de
la etapa de Educación Infantil y cuáles deberían ser los principios que guíen
nuestra intervención educativa.
4. CONSECUCIÓN DE LAS CAPACIDADES GENERALES DE LA ETAPA

MEDIANTE LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LAS ÁREAS DEL
CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL.
4.1. EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL.
El currículo de E.I. debe alejarse de las intenciones homogeneizadoras y

uniformes permitiendo que su diseño oriente la actuación de los docentes, pero, en
ningún caso, la determine o establezca con criterios prescriptivos. De ahí la
necesidad de una propuesta curricular flexible que no anule la iniciativa y
autonomía de los profesores y profesoras, y que permita ejercer la profesionalidad
de los docentes desde ópticas curriculares constructivas y no desde perspectivas
consumistas o meramente ejecutivas.
Es decir, (Zabalza, 1991), no se trata tan sólo de tomar el Programa Oficial

y ver qué se pide. Eso sería demasiado cómodo y consumista. Tampoco basta con
ceder la propia responsabilidad de planificadores a editoriales asumir y consumir
todo lo que allí se establece. Lo que se pretende es que la profesionalidad de los

docentes se haga efectiva en cuanto que constructores curriculares, aunque para
ello, obviamente, necesitemos del concurso de cuantos materiales puedan ayudar,
sugerir, orientar en la tarea encomendada.
En efecto, es el profesor/a quien debe realizar el desarrollo del currículo

con la puesta en práctica de su actividad docente para adaptarlo a su contexto de
aula y a las necesidades, intereses, motivaciones y capacidades de sus alumnos y
alumnas. En este sentido, Stenhouse (1984) señala que el desarrollo del currículo
ha de ser tratado como una investigación educativa. Quién lo desarrolle debe ser
un investigador y no un reformador. Debe partir de un problema, no de una
solución. Y no procurará tener razón, sino ser competente.
La acción educativa de planificación curricular se ofrece como un proceso

complejo en el que intervienen múltiples variables (sociales, culturales, económicas,
educativas...) que han de ser ordenadas consecuentemente para facilitar los
procesos de enseñanza-aprendizaje en los alumnos y alumnas.
En palabras muy sencillas, el currículo de la Educación Infantil (MEC, 1989)

es como un artificio que determina qué y cómo deben aprender los alumnos. El
currículo describe el conjunto interrelacionado de supuestos teóricos, contenidos y
procesos instructivos y el marco organizativo, con miras a lograr resultados
educativos valiosos y deseables desde un punto de vista social. Es decir, a través
del currículo el alumno es guiado hacia unas metas educativas (De la Orden, 1989)
Tomando como referencia el R.D. 1333/91, de 6 de septiembre, por el que

se establece el currículum de Educación Infantil y los Decretos que han
establecido el currículo en las distintas Comunidades Autónomas con competencia
educativa, como es el caso de Andalucía (Decreto 107/92, de 9 de junio, por el que
se establece las enseñanzas correspondientes a Educación Infantil en Andalucía),
comprobamos que se entiende por currículo en Educación Infantil al conjunto de
objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y de evaluación que regulan la práctica
docente en dicha etapa. El currículo así establecido queda conformado por los
elementos que lo integran.
Para Castillejos (1989) el currículo, además de hacer referencia a sus

elementos, explicita las relaciones entre los mismos. De este modo, el currículo se
convierte en un instrumento pedagógico que organiza coherentemente la acción
educativa. Este currículo se resuelve a partir de tres ejes básicos:
- Los objetivos, que dan sentido y coherencia a la propuesta.

- El sujeto a quien se dirige, es decir, el propio niño, del que podemos
decir que es un ser humano con derecho a ser único (individual), ser libre
(autonomía), ser amado y amante (autoestima), ser entero (integridad),
ser biológico (sexuado), ser pensante (autoconciencia-creatividad), se
feliz (placer-bienestar).

- La conceptualización de la educación, es decir, el marco en el que el
currículo se resuelva en actividad educativa.
Ahora bien, para que el currículo cumpla con las funciones encomendadas,
debe reunir las condiciones pedagógicas siguientes:
- Referenciado. Debe responder a los objetivos educativos que lo rigen y

dotan de sentido.
- Estructurante. Capaz de organizar la acción educativa facilitando,
estimulando y potenciando en el niño una actividad autoestructurante.
- Contextualizador. Vinculado al medio pero capaz de fomentar nuevas
organizaciones en él.
- Temporalizado. Facilitador de una secuenciación de actividades,
trabajo...
- Globalizador. Vertebrador de vivencias y experiencias de globalidad.
- Individualizador. Capaz de adaptarse a las necesidades, intereses y
motivaciones de cada sujeto.
En definitiva, se trata de un modelo que permite e invita a los maestros y

maestras el estudio, reflexión, investigación y producción de propuestas
educativas creativas que, partiendo de sus propios contextos escolares, generen
situaciones de enseñanza-aprendizaje que faciliten poderosamente el desarrollo de
las capacidades infantiles.
A continuación estudiaremos en qué medida el análisis de la caracterización

de los objetivos y los contenidos de Educación Infantil, y de la interacción entre
ambos elementos, puede ayudar a la consecución de los fines y capacidades de esta
Etapa, para tratar posteriormente, en el punto 5, el tratamiento psicopedagógico
que les daremos a los mismos.
4.2. LOS OBJETIVOS EN EL CURRÍCULUM DE EDUCACIÓN

INFANTIL.
Los objetivos de la Etapa se pueden definir como las intenciones que

orientan el diseño y la realización de las actividades necesarias para la consecución
de las grandes finalidades educativas.
En la Educación Infantil, la intencionalidad general de la acción educativa ha

de orientarse a la creación de un ambiente y un marco de relaciones, con las
familias y comunidad en general, que potencien el crecimiento sano y armónico de
los niños y niñas en sus distintas dimensiones: física, cognitiva, afectiva y social.
Partiendo de estos supuestos, los objetivos son el marco de referencia,

puesto que nos ayudan a decidir las direcciones a seguir durante los procesos

educativos; y porque revisan y regulan el currículo de Educación Infantil a lo largo
del perfeccionamiento del proyecto curricular de etapa.
Estos planteamientos otorgan a los objetivos una caracterización

esencialmente flexible, con idea de posibilitar la concreción y contextualización a
cada uno de las múltiples realidades que cada equipo de profesores puede
encontrarse en los diferentes centros educativos.
4.2.1. LOS NIVELES DE CONCRECIÓN DE LOS OBJETIVOS.
Su importancia dentro del currículum y el carácter procesual y flexible,

favorece la necesidad de formular diferentes niveles de concreción que posibiliten
la transición de los grandes objetivos generales a la práctica educativa que se
realiza en cada centro.
A) EL PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN: FINALIDADES Y OBJETIVOS

GENERALES.
Se corresponde con la finalidad y objetivos generales para la Educación

Infantil. La responsabilidad recae en el Estado español y en las comunidades
autonómicas con competencia en educación. En el caso de Andalucía:
En el Decreto 107/92 aparece explícitamente, que:
- Artículo 2: “la Educación Infantil tiene como finalidad básica contribuir

al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños y
niñas.”
- Anexo. Objetivos: “la intervención educativa durante la etapa de EI

estará orientada a procurar a los niños y a las niñas, desde su nacimiento
hasta los seis años, de conocimiento y relación y a crear las condiciones
que potencien el desarrollo de las capacidades generales.”
En la LOCE, en el capítulo III de la Educación Infantil, se afirma que:
- Artículo 12.1: “el desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de

los niños/as...Los centros docentes de EI cooperarán estrechamente con
los padres o tutores a den de tener en cuanta la responsabilidad
fundamental de éstos en dicha etapa educativa.”
- Artículo 12.2: “la Educación Infantil contribuirá a desarrollar en los

niños/as las siguientes capacidades:
a) Conocer su propio cuerpo y su posibilidades de acción.

b) Observar y explorar su entorno familiar, social y natural.
c) Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales.
d) Relacionarse con los demás y aprender las pautas elementales de
convivencia.
e) Desarrollar sus habilidades comunicativas orales e iniciarse en el
aprendizaje de la lectura y escritura.
f) Iniciarse en las habilidades numéricas básicas.
Las capacidades a desarrollar en la Educación Infantil en la Comunidad

Autónoma de Andalucía son (Decreto 107/92; artículo 4):
a) Desarrollar una autonomía progresiva en la realización de las actividades

habituales, por medio del conocimiento y dominio creciente del propio
cuerpo, de la capacidad de asumir iniciativas y de la adquisición de los
hábitos básicos de cuidado de la salud y el bienestar.
b) Ir formándose una imagen positiva de sí mismo y construir su propia

identidad a través del conocimiento y la valoración de las características
personales y de las propias posibilidades y límites.
c) Establecer relaciones afectivas satisfactorias, expresando libremente

los propios sentimientos, así como desarrollar actitudes de ayuda y
colaboración mutua, y de respeto hacia las diferencias individuales.
d) Establecer relaciones sociales en ámbitos cada vez más amplios,

aprendiendo a articular progresivamente los intereses, puntos de vista y
aportaciones propios con las de los demás.
e) Conocer, valorar y respetar distintas formas de comportamiento y

elaborar progresivamente criterios de actuación propios.
f) Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y creativa

distintos aspectos de la realidad vivida o imaginada y de expresarlos a
través de las posibilidades simbólicas del juego y otras formas de
representación y expresión habituales.
g) Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez más adecuada a las

diferentes situaciones de comunicación para comprender y ser
comprendido por los otros y para regular la actividad individual y grupal.
h) Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo y

buscando interpretaciones de algunos de los fenómenos y hechos más
significativos.

i) Intervenir en la realidad inmediata cada vez más activamente y
participar en la vida de su familia y su comunidad.
j) Participar y conocer algunas de las manifestaciones culturales y

artísticas de su entorno, y desarrollar una actitud de interés y a aprecio
hacia la cultura andaluza y de valoración y respeto hacia la pluralidad
cultural.
B) EL SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN: LA ADECUACIÓN DE LOS

OBJETIVOS GENERALES Y LOS OBJETIVOS REFERENCIALES.
Corresponden al equipo educativo de toda la etapa en cada centro,

adentrándonos por tanto, en el ámbito de influencia del Proyecto Curricular de
Etapa de cada colegio.
Los equipos docentes de la etapa deberán analizar y contrastar las

capacidades básicas, concretadas en el primer nivel de concreción curricular por
las autoridades educativas, con su propia realidad, debiendo realizar, de forma
razonada: las matizaciones, las priorizaciones de unos sobre otros, la formulación
de nuevos objetivos y la ampliación de otros, que se consideren oportunas para
alcanzar las finalidades educativas marcadas en su Proyecto de Centro.
Los equipos docentes deberán formular y concretar también los objetivos

referenciales para cada uno de los dos ciclos de la etapa, si los hubiese. En
cualquier caso, a nivel de objetivos, es más importante destacar la unidad de la
etapa por encima de los objetivos referenciales de ciclo, que no son más que una
concreción aproximada a las necesidades de las realidades concretas de un ciclo y
haciendo referencia a las capacidades formuladas en los objetivos generales de
etapa, expresados en el Proyecto Curricular de Centro.
D) EL TERCER NIVEL: OBJETIVOS REFERENCIALES Y DIDÁCTICOS.
Se corresponde con las programaciones de ciclo o de aula y son

responsabilidad del equipo de ciclo.
A partir de los expuesto en el 2º nivel de concreción, los objetivos

referenciales han de sufrir una mayor concreción, en los objetivos didácticos que
son los que orientan y guían las unidades de programación, es decir, las
experiencias educativas que se proponen a los alumnos/as con idea de conseguir las
capacidades formuladas para desarrollar a lo largo de la etapa.

Por tanto, los objetivos didácticos tendrán un mayor grado de concreción,
pero sin olvidar la coherencia que deben a los objetivos referenciales del ciclo y a
los objetivos generales de etapa.
El énfasis en los peculiar de cada aula, y la necesidad de individualizar con

los objetivos, no debe oponerse a la función social que tienen de homogeneizar las
posibilidades de la población, potenciando que todos pueden acceder a las mismas
metas y similares niveles de desarrollo, sin discriminaciones sociales por
diferencias económicas de sexo, raza o culturales.
4.3. LOS CONTENIDOS EN EL CURRÍCULUM DE EDUCACIÓN

INFANTIL.
Los contenidos son los objetos de enseñanza/aprendizaje que la sociedad
considera útiles y necesarios para promover el desarrollo personal del alumno/a.
Esta acepción destaca dos dimensiones esenciales de los contenidos:
- El papel que desempeña la sociedad en la definición de que merece la
pena aprender.
- El carácter instrumental de estos objetos de aprendizaje en el
desarrollo integral de los alumnos/as
Siguiendo a J. Gimeno (1988): “ el currículo es, antes que otra cosa, la selección
cultural estructurada bajo claves psicopedagógicas de una cultura que se ofrece
como proyecto para la institución escolar”.
Por tanto, la escuela es la institución cultural que adopta, explícita o
implícitamente, una posición determinada ante la cultura ambiental y que se plasma
de hecho en su diseño curricular.
Concretando en la Educación Infantil, se considera una perspectiva amplia

de contenidos como conjunto de elementos de la realidad que, a través de la
interacción, interviene en la construcción de algún tipo de aprendizaje. El término
contenidos abarca hechos, conceptos, procedimientos, principios, actitudes,
valores, normas que se ponen en juego en la práctica escolar.
El carácter instrumental y mediador de los contenidos, les confiere un

grado de apertura y flexibilidad que permite su adaptación a los diferentes
contextos y situaciones educativas. Los contenidos dejan de ser fines en sí mismos
y se convierten en medios para conseguir los objetivos propuestos.

El Decreto 107/992 establece que la organización de actividades debe
tener en cuenta el carácter de globalidad de los que hacen y aprenden , y evitar el
tratamiento fragmentado y diverso de aspectos que, es su experiencia, aparecen
unidos ( pensamiento sincrético, Piaget (1981)).
Sin embargo, el principio de globalización de los contenidos no impide que

éstos se estructuren en grandes ámbitos de conocimientos y experiencias. Esta
estructuración intenta ser una ayuda para facilitar al Equipo educativo su selección
y sistematización, y el análisis de experiencias diseñadas para su aprendizaje. En
ningún caso, debe ser tomada como pauta para planificar actividades diferentes en
cada uno de los ámbitos.
4.3.1. LOS ÁMBITOS DE CONOCIMIENTOS Y EXPERIENCIAS.
En el currículum de Educación Infantil, los contenidos a través de los cuales

el alumnado podrá desarrollar las capacidades recogidas en los objetivos
generales, se agrupan en tres grandes ámbitos de conocimientos y experiencias
que incluyen, a su vez, unos bloques de contenidos que se consideran
imprescindibles para que un niño/a de 6 años pueda desarrollarse y comenzar a ser
una persona autónoma, socialmente activa, en la medida de su edad.
Los tres ámbitos de conocimiento y experiencia son:

Identidad y Autonomía Personal.
Medio Físico y Social.
Comunicación y Representación.
Los bloques de contenidos pueden ser de tres tipos, conceptuales,

procedimentales y actitudinales. Todos son igualmente importantes para
desarrollar las capacidades recogidas en los objetivos generales. Su distinción es
de naturaleza pedagógica, por lo que un mismo contenido puede ser abordado desde
una triple perspectiva; o bien, ser su abordaje más propio desde un enfoque
conceptual, procedimental o actitudinal.
A) ÁMBITO DE IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL.
Este ámbito hace referencia al conocimiento, valoración y control que los
niños y niñas adquieren progresivamente de sí mismos, y a la capacidad para utilizar
los recursos personales de los que dispongan en cada momento.
En ese proceso son muy importantes las interacciones niño/medio, el

progresivo control motor, el conocimiento de sus posibilidades y limitaciones, la
diferenciación respecto de los demás y su cada vez mayor independencia personal.

Los contenidos de este ámbito hacen referencia al conjunto de experiencias que
hacen posible el progresivo conocimiento que los niños/as van adquiriendo de sí
mismos, en interacción con los demás.
La Escuela Infantil debe ofrecer las experiencias y la ayuda necesaria para

que los niños/as puedan ir logrando una autonomía creciente en su actuación, en sus
sentimientos, y en su forma de pensar; para que sean capaces de asumir el cuidado
de sí mismos y del entorno en el que viven y para que puedan ampliar su mundo de
relaciones e integrarse socialmente.
En este ámbito de experiencias se ha de contemplar los siguientes aspectos

o bloques de contenidos:
El cuerpo y el movimiento
A partir del propio movimiento en interacción social, los niños y niñas

aprenderán a conocer su cuerpo y a utilizarlo como medio de expresión y de
intervención en el medio y, sobre esta base, constituirán su identidad
personal.
Conocimiento e imagen de sí mismo
Una imagen adecuada del esquema corporal es la base para la elaboración

de la propia identidad personal. Poco a poco, los niños/as enriquecerán la
imagen de sí mismos a partir de las propias experiencias y sentimientos, de
la valoración de los propios logros y dificultades y de la actitud de los
demás hacia ellos.
La salud y el cuidado de sí mismos

El equipo educativo ha de preocuparse de que la atención a las necesidades
de los niños/as y sus cuidados, despierten en interés por el mantenimiento
de la salud y el bienestar.
Los aprendizajes se realizarán a través de la relación:

- con los adultos
- con los compañeros
Se trata de que los niños/as vayan adquiriendo, en la medida de sus

posibilidades, la autonomía necesaria para cuidar de sí mismos en

actividades cotidianas y en la satisfacción de sus necesidades corporales y
para atender a su salud y a la de los demás: higiene, vestido, comida...
La vida en sociedad
En la exploración del mundo que lo rodea, el cuerpo de otra persona es el

primer objetivo por el que los niños/as se interesan, perciben y aprenden a
identificar.
Es necesario facilitar a los niños el establecimiento de unos primeros

vínculos afectivos de dependencia hacia los adultos, para que puedan ir
diferenciándose progresivamente de los objetos y de las demás personas.
De esta manera, los niños/as irán logrando una autonomía creciente tanto en
su acción, como en sus afectos y en su forma de pensar, necesaria para
ampliar su mundo de relaciones e integrarse socialmente.
B) ÁMBITO DEL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL.

La construcción del conocimiento físico y socionatural y la progresiva
ampliación de las experiencias infantiles, enmarcan esta área. Ese conocimiento
implica, además de una determinada representación del mundo, la existencia de
sentimientos de pertenencia, respeto, interés y valoración de todos los elementos
que lo integran.
El objetivo de este ámbito es facilitar el descubrimiento, conocimiento y

comprensión de aquello que configura la realidad infantil, y sobre todo aquello que
está al alcance de su percepción y experiencia.
Este ámbito hace referencia a la ampliación progresiva de la experiencia de

los niños/as para que puedan ir construyendo su conocimiento sobre el medio
físico, natural y social, cada vez más adecuado y ajustado.
El medio es para los niños/as de esta etapa, un todo global en el que se

entremezclan los aspectos físicos, naturales y sociales, que aparece entre ellos
inicialmente como indiferenciado.

A través de la experiencia que les proporciona la interacción con él, los
niños irán progresivamente estableciendo diferenciaciones y conociendo el mundo
que les rodea.
El conocimiento del medio implica que los niños/as vayan elaborando su

propia representación acerca de él, pero también, el desarrollo de procedimientos
y recursos de exploración e intervención adecuados, la toma de conciencia
progresiva de las sensaciones, emociones, interrogantes, actitudes que se ponen en
juego en la interacción y la adquisición de sentimientos de pertenencia, respeto,
interés y de valoración de cada una de las características y opciones elegidas por
cada miembro del grupo.
En este ámbito de experiencia hay que contemplar los siguientes bloques de

contenidos:
Acercamiento a la Naturaleza
El punto de partida del proceso de construcción del conocimiento acerca del

medio natural es la acción del propio cuerpo sobre el entorno y con las otras
personas.
Pero cualquier contacto con el medio se realiza dentro del mundo social y
cultural y, por tanto, ningún aprendizaje se produce al margen de éste.
Acercamiento a la Cultura
El punto de partida del proceso de construcción del conocimiento acerca de la

sociedad y la cultura es también, la acción del propio cuerpo sobre el entorno y
con los otros. Al explorar la realidad que los rodea, los niños/as se encontrarán
con los otros y se comunicarán con ellos.
Los niños irán estableciendo diferenciaciones progresivas, en ese todo global

que es para ellos el medio, guiados por las pautas centrales que van
interiorizando en la experiencia social
Los objetos y la actividad con ellos
Cualquier interacción con el medio se realiza dentro del mundo social y

cultural, y el aprendizaje no depende sólo del tipo de objeto con el que se

tome contacto, sino del contexto en el que se presente y de la perspectiva
que se adopte para relacionarse con él.
También está mediatizado por los significados afectivos que los niños/as
confieren a los objetos o la propia situación de aprendizaje.
En este proceso de descubrimiento del medio natural y de conocimiento de

la realidad social, el maestro/a de esta etapa deberá tomar en consideración
algunos criterios que orientarán su trabajo diario (Quintanilla y Ramírez, 1987):
- El proceso de aprendizaje infantil debe ser intuitivo (basado en la

percepción directa, a partir de la observación y manipulación),
inductivo (de lo particular a lo general) y lúdico (basado en el juego).
- Un contexto ecológico y experiencial rico, flexible y motivador
garantiza un aprendizaje fácil, persistente y divertido.
- La relación interpersonal con el adulto y otros niños, el nexo afectivo
con sus iguales, es un elemento facilitador de aprendizaje.
C) ÁMBITO DE COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN.

La comunicación es la principal capacidad de los seres humanos. A través de
ella, los niños y niñas expresan sentimientos, ideas,… pero también pueden captar
mensajes que los demás expresan. Por tanto, hablar de comunicación es hacer
referencia a las relaciones individuo/medio, y éste es el sentido fundamental de
este ámbito: facilitar las relaciones entre los niños/as y su medio.
El estado fundamental de éste ámbito es el de facilitar las relaciones entre

los niños/as y su medio, a través de las distintas formas de expresión que son los
instrumentos que sirven de nexo entre su mundo interior y el mundo exterior
El dominio de las formas de comunicación y recursos expresivos propios de a

sociedad en la que se vive, es básico para el desarrollo integral de los niños/as. Por
medio de ellos, es posible el intercambio de información necesario para el
desarrollo cognitivo, afectivo y social.
Corresponde a este ámbito el tratamiento de los siguientes bloques de
contenidos:
Expresión corporal.

La forma de comunicación más primaria es la que se establece a través del
lenguaje del cuerpo. Así, se irá construyendo todo un sistema de
comunicación recíproca compartido por cada niño con los adultos que lo
cuidan, a través del cual los niños van diferenciándose y estableciendo los
primeros vínculos afectivos.
Se tratará de representar a través de la acción y el movimiento estados de

ánimo, actitudes, emociones…así como su conocimiento y percepción de la
realidad.
Expresión plástica.
El desarrollo de la coordinación óculo-manual y la y la progresiva precisión

de las habilidades motores correspondientes permitirá a los niños/as
utilizar la expresión plástica para representar sus vivencias.
La expresión plástica les facilitará representación de los que van conociendo

a través de su experiencia en el entorno y de lo que pasa en su mundo
interior. Ambos aspectos se entremezclan en las producciones plásticas.
En la escuela infantil, la expresión plástica se convierte en una de las

actividades más enriquecedoras al integrar en torno a ellas procesos
perceptivos, motrices y de atención que ineludiblemente desarrolla. Las
actividades plásticas son muy gratificantes y deseadas por los niños/as a la
vez que sirven como soporte de importantes aprendizajes futuros.
Expresión musical.
La sensibilización audioperceptiva y la coordinación progresiva de los

movimientos de todas y cada una de las partes del cuerpo, proporcionarán a
los niños las primeras vivencias acerca de los elementos musicales y les
llevarán a expresarlas a través de ruidos, sonidos, canciones, danzas...
La importancia de la educación musical en esta etapa viene dada por la

necesidad de organizar en edades tempranas las percepciones auditivas de
los niños/as para contribuir al desarrollo de su imaginación, sensibilidad y
creatividad como fuente de sus posibilidades expresivas.
Uso/conocimiento de la lengua.

También de forma progresiva y a través de la interacción comunicativa, los
niños/as irán desarrollando la expresión oral: discriminación de sonidos,
aprenderán a articular palabras, y las organizarán en fases y conversaciones
cada vez más complejas.
El adulto debe ayudarles, con su interacción en la comunicación a remodelar

y reestructurar su expresión verbal.
El dominio del lenguaje oral favorece el desarrollo de otras capacidades. El

lenguaje oral es el instrumento de comunicación y representación más
utilizado, el educador/a deberá tener en cuenta esta realidad de manera
que al planificar su intervención se responda a las necesidades educativas
de los niños y niñas de estas edades.
Expresión matemática
Las distintas formas de expresión matemática son una herramienta para

interpretar y facilitar la intervención en muchas situaciones y actividades
de la vida cotidiana.
Ante cualquier tarea o problema que impliquen la organización lógica de los

elementos puestos en juego, se debe procurar que los niños/as recurran a
distintos lenguajes sobre todo verbal, gráfico, para clasificar las
dificultades, anticipar los procedimientos para utilizar y prever la solución o
el resultado.
El origen del conocimiento lógico-matemático está en las relaciones que el

niño/a establece con el objeto. A través de sus manipulaciones descubre las
características de los objetos, pero también aprende las relaciones entre
ellos (organizar, agrupar, compara, etc.). Estos descubrimientos infantiles
iniciales serán la base de las correspondencias, seriaciones, clasificaciones…
posteriores.
2.3.2 LOS CRITERIOS DE SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS.
La flexibilidad y complejidad con la que hemos caracterizado a los objetivos

y contenidos de la Educación Infantil, hace imposible diseñar y adoptar una única

secuenciación de contenidos que posea una validez general paro todos los
contextos y para todos los alumnos/as.
Los distintos equipos docentes de etapa realizarán las secuencias de

contenidos, tanto las secuencias interciclos como las intraciclos, dependiendo de
los casos.
La Administración educativa andaluza nos propone como sugerencia, unos

criterios generales para la secuenciación de contenidos en el anexo de la Orden del
16 de marzo de 1993, por la que se establecen los criterios y orientaciones para la
elaboración de proyectos curriculares y la secuenciación de contenidos en la
Educación Infantil:
A) Los procesos educativos en general y didácticos en particular, se encuentran

fuertemente condicionados por las condiciones evolutivas propias de los niños y
niñas del ciclo en que tienen lugar:
o El desarrollo camina de la heteronomía a la autonomía:
Los contenidos, situaciones educativas y actividades han de articularse

en una progresión que ofrezca a los niños/as unas posibilidades
crecientes de desarrollar la capacidad de resolver las situaciones y
problemas que el medio y las relaciones con los demás le plantean.
o El desarrollo camina desde el aislamiento a la socialización:
La socialización es el proceso por el cual el niño se incorpora al grupo

social en el que vive. Mediante la socialización el sujeto se convierte en
un miembro del sistema social de pertenencia.
o El desarrollo camina hacia un enriquecimiento de las posibilidades de

comunicación y representación:
Uno de los cambios más notables de la etapa es el desarrollo de la

representación, y va a tener repercusiones en las distintas facetas de la
vida del niño: la comprensión de la realidad, la intervención en el medio,
las relaciones con los demás y la conciencia de sí mismo se van a ver
profundamente afectadas por esas edades.

B) Las situaciones de enseñanza/aprendizaje y los contenidos que se pongan en
juego han de ser coherentes con la forma en que aprenden los niños de esas
edades. Principios a tener en cuenta desde esta perspectiva:
o La construcción del conocimiento es un proceso gradual:
El proceso de construcción del conocimiento no es lineal, sino que sufre

una serie de modificaciones de carácter cualitativo a lo largo del
desarrollo.
Desde este punto de vista, deben tenerse en cuanta una serie de

aspectos para la secuenciación de contenidos:
- De la abstracción simple a la abstracción simple a la abstracción

reflexiva:
A través de la abstracción simple, el niño conoce las características
de los objetos, mediante la exploración, manipulación, observación.
A través de la abstracción reflexiva, el niño crea e introduce
relaciones entre los objetos.
- De lo global a lo sintético:
Al principio, las construcciones infantiles de objetos sensaciones y
relaciones, mezclados sin una organización clara.
Poco a poco irán estableciéndose relaciones y diferenciaciones entre
los diversos componentes formando una visión más compleja de la
realidad.
- De lo concreto a lo abstracto:
Las primeras construcciones cognitivas están muy vinculadas a los
contextos en los que se produjeron. Progresivamente, se irá
evolucionando hacia el tipo de conocimiento más general y abstracto
(por ejemplo: lenguaje)
- De lo cercano a lo lejano:
La secuencia de construcción del construcción del conocimiento sigue
una progresión en la cual se tratará, en primera instancia, de
recoger, identificar, analizar o aprovechar aquellos temas o
situaciones más directamente relacionadas con la forma de “vivir” o

“sentir” la realidad por parte de los niños/as, para ir paulatinamente
introduciendo situaciones novedosas. Objetos diferentes, otros
puntos de vista, otras experiencias, etc.
o La construcción del conocimiento ha de partir de las experiencias y

conocimientos previos.
Todo conocimiento es el resultado de la interacción entre la experiencia

previa y una situación presente. Conocer las ideas previas de los
alumnos, las experiencias que han tenido o los contactos que han
establecido con un objeto, tema o situación determinada, es básico a la
hora de planificar nuevas interacciones.
Un mismo contenido puede abordarse con distinto nivel de profundidad.

La secuencia del proceso de enseñanza/aprendizaje deberá conocer y
partir de las experiencias anteriores y conocimientos que de ellas se han
derivado.
Finalmente, y en relación con todo lo expuesto en el apartado de

contenidos, parece claro que la caracterización que éstos tienes en el
nuevo entramado curricular, su organización en los ámbitos de
conocimiento, experiencias, y el seguimiento de los criterios generales
para su secuenciación pueden hacer posible la consecución de las
capacidades que se pretenden desarrollar a través de los aprendizajes
que pueden promover estos contenidos en los alumnos/as de los centros.
Una vez tratados los objetivos y contenidos del currículo de Educación

Infantil, pasaremos a tratar cuáles deberán ser los principios psicopedagógicos que
orienten nuestra intervención educativa.
5. PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA ETAPA DE

EDUCACIÓN INFANTIL.
Los principios psicopedagógicos que subyacen en la intervención educativa

se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la
intervención psicopedagógica entendida en sentido amplio, sin que pueda
identificarse con ninguna teoría en concreto, sino más bien con enfoques presentes
en distintos marcos teóricos que confluyen en una serie de principios” (DCB, 1989).
Dichos principios, no son prescripciones educativas en sentido estricto, sino líneas
generales, ideas-marco que informan la intervención educativa de los docentes
(Coll, 1993).

Estos principios de intervención educativa tratan de dar respuesta al cómo
enseñar, pasemos a tratarlos resumidamente a continuación:
A) LAS RELACIONES CON LAS FAMILIAS.
La familia es el primer contexto de socialización de los niños/as, por tanto

juega un papel crucial en el desarrollo de éstos.
Para compartir con la familia la labor educativa en la escuela, la coordinación

y comunicación entre padres, madres y educadores es de la mayor importancia
(L.O.C.E.; art. 12.1) por esto, una de las tareas que compete al profesor y a su
equipo docente, consiste en determinar los cauces y formas de participación de las
familias en el centro de Educación Infantil
Los distintos modos en los que tal participación puede concretarse son:
- En la participación individual: familia y educadores tratan de guiar y facilitar,

primero la incorporación y luego una adecuada adaptación del niño/a al centro.
o En un primer contacto, generalmente en la entrevista inicial, los
educadores tendrán las primeras referencias del niño a recibir y los
padres conocerá el centro y el Proyecto de Centro.
o En posteriores contactos, se analizará la evolución del niño en todos
los aspectos.
o Además de este continuo contacto, los padres podrán poner a
disposición del centro, su experiencia en muy diversos terrenos
(realizar actividades con los niños, organizar talleres, acompañarlos
en alguna salida, contar un cuento....)
- En la participación colectiva, los padres podrán participar en:
o Reuniones generales de padres, conociendo no sólo la evolución de su

hijo/a, sino la de grupo-clase, en una visión más amplia, global.
o Actividades del centro (fiestas, charlas, escuelas de padres...)
B) PROMOVER APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LOS ALUMNOS/AS.
El objetivo último de la etapa de Educación Infantil está en contribuir al

desarrollo armónico de todas las capacidades de los niños y niñas de 0 a 6 años.
Para ello se procura desarrollar las habilidades que capaciten a los niños/as a
enfrentarse con su entorno más próximo, interactuando con él y resolviendo las
dificultades encontradas. Se trata de ir adquiriendo una autonomía personal y

social progresiva que permita a los sujetos enriquecer las relaciones con su entorno
más habitual.
En este progresivo desarrollo hacia la autonomía infantil cobra una especial

relevancia las relaciones que pueden establecerse entre las experiencias previas y
aquellas que se presentan como novedad, por cuanto que contribuyen de manera
eficaz a la construcción de aprendizaje significativos por parte los niños y niñas.
Las peculiaridades psicoevolutivas de esta etapa hacen aconsejable que las

actividades o tareas que se presenten a los niños/as impliquen no sólo actividad
mental constructiva, sino también que predispongan a los pequeños/as a la acción,
manipulación y exploración del entorno natural. El aprendizaje significativo exige
en el alumno/a actividad manipulativa y actividad mental constructiva.
Partiendo de que el objetivo fundamental de la educación escolar ha de ser

la reconstrucción del conocimiento por el alumno/a, y basándonos en las
aportaciones de Ausubel sobre las diferencias entre aprendizaje significativo y
aprendizaje memorístico, agrupamos las condiciones de todo aprendizaje
significativo en dos (Pérez Gómez, 1989; Col, 1992; García Madruga,1992):
- Significatividad lógica del material: que los datos y conceptos que componen
el material de aprendizaje muestren una estructura lógica en sus relaciones.
- Significatividad psicológica: que en la estructura cognitiva del sujeto exista

la base conceptual necesaria para incorporar el nuevo material. Esta
posibilidad relacional entre los conocimientos nuevos y los ya aprendidos
reclama una actitud activa para el sujeto que aprende y subraya la
importancia de una serie de variables (atención, motivación...) que son
imprescindibles de activar para facilitar los procesos de enseñanza-
aprendizaje en los niños y niñas.
Por su parte, Ausubel, en el intento de desarrollar una teoría del

aprendizaje humano en el aula, recoge cuatro tipos de aprendizajes que van desde
el aprendizaje totalmente memorístico hasta el aprendizaje verdaderamente
significativo: aprendizaje receptivo/aprendizaje por el descubrimiento y
aprendizaje significativo/aprendizaje memorístico.
En el aprendizaje por recepción el alumno/a recibe los contenidos de forma

acabada; la información se ofrece directamente de alumno/a. En el aprendizaje por
descubrimiento el contenido no se da una forma acabada, sino que debe ser
descubierto por el alumno/a; el/ella es quien identifica y reclama la información a
aprender. En este aprendizaje el sujeto construye su conocimiento de una forma
autónoma y sin la ayuda permanente del profesor/a, lo que implica una actitud de
búsqueda activa por parte de quien aprende.

El aprendizaje significativo se caracteriza porque el contenido puede
relacionarse de forma sustantiva y no arbitraria con las ideas previas del
alumno/a y porque éste ha de adoptar una actitud favorable hacia el aprendizaje.
En el aprendizaje memorístico el conocimiento puede adquirirse mediante la
memorización verbal, incorporándose arbitrariamente a la estructura de
conocimientos previos del alumno/a, en general, es su aprendizaje poco sólido que
difícilmente puede ser utilizado en contextos distintos en los que se adquirió.
El aprendizaje significativo al que nos venimos refiriendo establece unas

claras implicaciones en la intervención de los profesores y profesoras, en la
consideración de los elementos curriculares y en el sujeto que lo experimenta
(Rogers, 1977). El aprendizaje significativo es, por definición, un aprendizaje
globalizado (Coll, 1993) al suponer que, entre el nuevo material de aprendizaje y los
conocimientos previos del alumno o alumna, se establecen relaciones sustantivas y
no arbitrarias. Cuanto más complejas sean las relaciones que se establecen entre
los conocimientos o ideas previas de los alumnos/as y los nuevos materiales de
aprendizaje, mayor Significatividad y funcionalidad alcanzará el aprendizaje
realizado.
C) GLOBALIZAR LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE.

El concepto de “globalización” frente al de “interdisciplinariedad” se
fundamenta en razones de carácter psicológico relacionadas con la peculiar
estructura cognitiva y afectiva del niño/a, lo cual nos lleva al diseño de modelos
curriculares que respeten esa idiosincrasia del desarrollo y aprendizaje infantil
(Torres, 1989). Se trata de una forma metodológica particular de organizar los
procesos de enseñanza y aprendizaje infantiles con el fin de facilitarlos.
En general, la acción educativa se posiciona en una u otra línea de

intervención según el nivel educativo en el que deba ejercer su tarea y las
características de los contenidos curriculares a trabajar; pero no todas las
aportaciones se sitúan en esta línea de pensamiento.
Así, para Zabala (1989) el enfoque globalizador o el empleo de estrategias

interdisciplinares no es más o menos adecuado en función de nivel educativo. No
obstante, el periodo 0-6 años constituye una etapa integrada en la que la acción
educativa ha de contribuir a facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje
mediante enfoques globalizadores sin que los contenidos curriculares de los
distintos ámbitos o áreas de experiencia adquirieran posiciones de jerarquía entre
ellos y respeten la forma en cómo los niños/as perciben la realidad o se planteas el
conocimiento de ella.
Sin embargo, habría que subrayar la idea de que no hay métodos “únicos” y,
por tanto, “buenos o malos” métodos en términos absolutos para trabajar en esta

etapa, ya que la “bondad o maldad” de los mismos dependerá de la ayuda pedagógica
que proporcionen al alumno/a a quien se dirigen.
La perspectiva globalizadora que se propone posibilita el que los

aprendizajes sean lo más significativos posibles, para lo cual la acción del
profesor/a debe estar perfectamente planificada y organizada de modo que tenga
en cuenta los procesos que siguen los más pequeños en sus ajustes progresivos con
sus entornos más próximos.
De los que se trata es de poner al niño/a en contacto con contenidos de

diversa naturaleza que hagan referencia, a su vez, que presenten nuevos
conocimientos y que requieren el concurso de conocimientos ya adquiridos. Todo
ello en situaciones de aprendizaje más o menos numerosas y partiendo de
iniciativas de los propios niños/as o de propuestas del profesor/a.
Tanto el Diseño como el Desarrollo de un currículo globalizado supone

respetar las siguientes observaciones (Torres, 1988):
- Debe ser interesante para los alumnos. Partiendo de las necesidades,

intereses y capacidades de los alumnos y alumnas, el equipo docente habrá
de cuidar tanto la elección como la presentación de los “objetos de trabajo”.
- Debe ser interesante para el equipo de profesores. El equipo docente ha de
estar ilusionado con la puesta en práctica del currículo diseñado, pues las
relaciones interactivas que se generan en el aula hacen que los alumnos/as
capten las “ganas” o el desinterés con el profesor/a acomete el desarrollo
del currículo.
- Debe tomar en consideración la edad y el grado de desarrollo de los
alumnos. La planificación y el desarrollo del currículo exige al profesorado la
necesidad de partir de sus experiencias previas y de su nivel de desarrollo
real para facilitar la construcción de aprendizajes significativos.
- Ha de estar incardinado en un continuum. Los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se desarrollan en la etapa de Educación Infantil no pueden
perder de vista que se trata de un período educativo que tiene su
continuidad obligada en la etapa de Educación Primaria.
Una metodología inspirada en estos criterios no puede defender un modelo

único de enseñanza que posibilite la consecución de todos los objetivos previstos,
porque las necesidades individuales y grupales, los diversos contenidos de
aprendizaje y las habilidades de cada docente necesitan de métodos didácticos
flexibles que abarquen gran diversidad de actividades de aprendizaje y satisfagan
las necesidades de cada concepto educativo y las intenciones educativas
propuestas (Zabala, 1993).

Globalizar, en fin, no consiste en ordenar meticulosamente toda una serie de
actividades en torno a un tema, tópico, centro de interés... sino que supone partir
en cada momento del grado de desarrollo real del grupo/niño.
En el currículum de Educación Infantil, existen diferentes metodologías que
propician el enfoque globalizador, como el trabajo por Centros de Interés, los
proyectos de trabajo y las metodologías investigativas, que ya tratamos en el punto
3.2.2.
D) PROPICIAR LA ACTIVIDAD, LA EXPERIENCIA Y LOS

PROCEDIMIENTOS.
La actividad es la principal fuente de aprendizaje y desarrollo en la etapa
infantil. Esta actividad será la base tanto para la construcción del conocimiento
como para su desarrollo psicomotor. De ahí la necesidad de que a intervención
educativa prevea tiempos donde la actividad autónoma de los niños y niñas se
desarrolle tanto individual como interaccionando con sus iguales y el adulto.
Es a través el medio y los otros, donde los niños y niñas aprenden y

transforman la realidad. Las actividades y experiencias que se realice deben
respetar los ritmos de actividad, juego y descanso de los niños/as, porque cada
sujeto tiene su ritmo de maduración, desarrollo y aprendizaje. Todo ello nos llevará
a atender las peculiaridades individuales de cada sujeto y a considerar que la etapa
infantil precisa de una intervención personalizada.
Pero la actividad infantil no puede confundirse con el activismo. El principio

de actividad presupone la consideración de los niños y niñas como sujetos y
protagonistas de sus procesos educativos, y no como “objetos” a educar. Sólo en la
medida en que el sujeto se sienta protagonista de su educación se cumplirá el
principio de actividad y, en definitiva, su proceso educativo (Castillejo, 1983).
En el tratamiento educativo de la etapa se adopta un enfoque que resalta el

papel de las actividades, las experiencias y los procedimientos y que insiste e n el
acercamiento a través de estas vías a los conceptos, actitudes, valores y normas.
A través de la observación y experimentación de los niños y niñas, llegan

paulatinamente al conocimiento del medio. Para ello, es importante que partan de
situaciones y objetos concretos. Por medio de la manipulación y acción sobre los
objetos pueden llegar a conocer e interpretar la realidad. De ahí la importancia de
facilitar estrategias de observación y exploración para que los niños/as puedan
conocer el mundo físico social y natural que les rodea.
La mayoría de estos procesos de observación y experimentación infantiles
no se realizan de forma aislada, sino por medio de actuaciones conjuntas. A través
de esas relaciones interactivas se favorece la intercomunicación y socialización de
los más pequeños.

En todas las actividades infantiles el educador/a desempeña un importante
papel, no como transmisor de los contenidos escolares a aprender, sino como
dinamizador y facilitador de actividades y experiencias que conecten con los
intereses, necesidades y motivaciones de los niños y niñas , ayudándoles a aprender
por sí solos.
La Institución escolar, en general, y los docentes, en particular, hemos de
estar convencidos de que nuestra principal función no es enseñar contenidos, sino
crear las condiciones adecuadas para que los aprendizajes infantiles puedan
producirse autónomamente.
Para ello, debemos generar ambientes de aula seguros, cálidos y
estimulantes donde la resolución de problemas, el descubrimiento guiado y el
planteamiento de situaciones, sean los ejes vertebradores de la actividad infantil.
Todo ello desde la convicción de ofrecer a los pequeños variadas oportunidades de
satisfacer sus posibilidades de acción en relación consigo mismo, con los demás y
con su entorno más próximo.
E) LA CONSTRUCCIÓN DE UN CLIMA DE SEGURIDAD.
Es imprescindible que todo lo anterior tenga un contexto adecuado para que

se produzca. Nada tendría sentido sino se integrar en un ambiente favorecedor,
donde los niños se sientan seguros, participativos, aceptados y respetados,
convirtiéndose en elementos activos en la construcción de su modo social.
Aunque la familia sea primordial en el establecimiento de modelos de

relación, es el educador/a quien debe ofrecer un estilo de comunicación y
colaboración que enriquecerán las propuestas por las familias.
El educador tendrá en cuenta que el niño encuentra significado a las cosas

en un mundo compartido y deberá posibilitar una organización y planificación donde
se produzcan interacciones significativas entre iguales, que serán de suma
importancia en la adquisición de nuevos aprendizajes.
En Educación Infantil, la creación de un ambiente distendido y afectuoso no

es sólo un factor que contribuye al crecimiento personal, sino una condición
necesaria para que pueda producirse.
Además, necesitan tener con la maestra una relación personal de una gran
calidad, en la que a través de distintos vínculos se transmite al niño/a la seguridad
de que es querido y valorado.
La existencia de un ambiente válido y de una relación personal afectuosa y

transmisora de seguridad emocional no se opone a la existencia de normas, retos y
exigencias; por el contrario, éstas adquieren su valor educativo positivo cuando:

- Se dan en un contexto de afecto y consideración para el niño/a
- Están adaptadas a sus posibilidades
- Se manejan por parte del educador/a de manera consistente y flexible.
Hasta el momento hemos hecho un recorrido por todos los ámbitos que abarca la
programación en Educación Infantil. Tan sólo nos queda contemplar la figura de los
encargados de ponerlo en práctica: los maestros y maestras de Educación Infantil
5. LA FUNCIÓN DEL MAESTRO/A EN EDUCACIÓN INFANTIL.

“El currículum es la partitura de la cultura escolar, en contenidos y formas
pedagógias, y los profesores somos los intérpretes que la desarrollan manifestando
su estilo personal”.
Educar es una palabra que posee la magia, el colorido y el brillo de algo que
forma parte de nuestra condición humana. Cuando uno la pronuncia, le invaden dos
tipos de sensaciones: aquellas que guardan relación con el respeto de entrar en un
recinto sagrado –en nuestro caso, un niño/a- y otras más unidas a todo lo que
significa generosidad, entrega, dedicación.
Conducir, nutrir, alimentar, hacer creer son términos que expresan el

significado profundo de esta palabra y su larga historia. Detrás de la palabra
educación siempre hay entrega y generosidad, siempre hay un maestro/a, al que se
unen los recuerdos de nuestra infancia.
Educar es mucho más que transmitir conocimientos, es mucho más que

informar. Educar es cultivar en el niño/a el pensamiento, el juicio, la sensibilidad, la
ética, la conciencia moral, la tolerancia, el sentido de la gratuidad, el arte de ser
feliz.
El Decreto 107/92 contempla que el maestro juega un papel fundamental en

el desarrollo de las propuestas curriculares que deben ser contextualizadas en
cada uno de los distintos centros de Educación Infantil.
Antes de analizar las funciones de los maestros/as, pasemos a tratar cuál

debe ser el perfil, refiriéndonos a la formación y algunas cualidades de los
profesionales de la educación, para garantizar un adecuado cumplimiento de las
mismas.
6.1. CUALIDADES DEL MAESTRO O MAESTRA DE EDUCACIÓN INFANTIL.
- Cualidades, valores e intereses relacionados con la Educación Infantil.

○ Apertura hacia situaciones e ideas nuevas, estar dispuesto a seguir
aprendiendo, Interés por la infancia.
○ Tolerancia ante el status que ocupa socialmente su profesión y la
○ Aceptación de que no hay una respuesta única para la Educación
Infantil, de que se trata de un problema complejo y requiere
soluciones múltiples de acuerdo con los contextos sociales
diferentes.
○ Creatividad para entender problemas nuevos y buscar soluciones
originales.
○ Valorar los progresos de la Educación Infantil y confiar en que es

posible seguir progresando.
- Cualidades que favorecen una relación adecuada con los niños/as.
○ Estabilidad emocional.
○ Seguridad en sí mismo, firmeza, autoestima.
○ Paciencia.
○ Alegres, capaces de disfrutar con pequeñas cosas.
○ Consistentes cuando tienen que establecer límites a las actuaciones
de los pequeños.
○ Sensibilidad.
○ Espontaneidad.
○ Expresivos, con capacidad para la comunicación verbal y no verbal.
○ Observadores.
○ Capacidad para conocer a cada niño individualmente.
- Cualidades que favorecen la relación con las familias.
○ Sentido y límite de la responsabilidad.

○ Empatía o capacidad de entender el punto de vista de los padres y
madres.
○ Respeto a la intimidad personal y familiar.
○ Capacidad de escucha.
- Cualidades que favorecen la relación con otros educadores y otros

profesionales.

○ Capacidad para aceptar y formular críticas.
○ Disposición para el trabajo en equipo.
○ Solidaridad.
○ Capacidad para entender el punto de vista de otros.
○ Voluntad y autodisciplina para cumplir y colaborar en las tareas
encomendadas.
6.2. FORMACIÓN DEL MAESTRO O MAESTRA DE EDUCACIÓN INFANTIL
La formación del maestro/a de Educación Infantil no debe referirse a la

capacitación de técnicas educativas sino que ha de orientarse a la adquisición de
una metodología de trabajo basada científicamente, en la que se persiga un
equilibrio entre el conocimiento teórico y el práctico, que le habilite para el
desempeño de la función.
Nuestra formación como docentes no debe concluir en la inicial, sino que

debe ser continua y permanente, abarcando los siguientes aspectos:
• Conocimiento del alumnado de Educación Infantil:
- Conocimiento de las diferentes dimensiones, cognitiva, afectiva y social,

de la infancia.
- Conocimiento de las necesidades de los niños/as en cada una de las
etapas evolutivas por las que pasa.
- Capacitación diagnóstica para detectar posibles problemas y sus
tratamientos.
• Conocimientos pedagógicos:
- Conocimientos, técnicas y destrezas que permitan la toma de decisiones

didácticas adecuadas a cada situación.
- Conocimientos acerca de los modelos de intervención educativa.
- Conocimientos sobre técnicas y análisis y dinámica de grupos.
- Conocimientos sobre organización del centro y aula.
- Conocimientos de los elementos curriculares.
- Conocimientos acerca de medios y recursos didácticos, materiales, etc.
• Conocimientos sociológicos:
- Conocimientos que permitan al educador/a una adecuada integración del

centro en su contexto sociocultural.
- Conocimientos sobre animación sociocultural del medio.
- Conocimientos sobre Escuela de Padres y Madres.

• Conocimientos curriculares:
- Conocimiento del actual marco curricular.

- Conocimientos de los elementos que integran el currículo.
- Conocimiento de las relaciones de interdependencia y coherencia que
debe existir entre los elementos curriculares.
Una vez que hemos analizado algunas de las actitudes que se debe favorecer
en los maestros así como los aspectos que se considerar en su formación,
pasaremos a especificar funciones del maestro y la maestra de Educación Infantil.
6.3. FUNCIONES DEL MAESTRO Y LA MAESTRA DE EDUCACIÓN INFANTIL.
En este punto, trataremos el tema de las funciones del profesor desde el

enfoque del aula y de la familia.
○ FUNCIONES DEL MAESTRO/A RESPECTO AL AULA.
La satisfacción de las necesidades educativas de los niños y niñas,

constituye el eje de la intervención del profesor en el aula. Para ello, diseñará
situaciones y contextos de aprendizaje como señalan Jiménez y Molina (1989), que
garanticen los siguientes aspectos:
a) Compaginar el respeto de la actividad autónoma de los pequeños, con la

necesidad de conocer el mundo físico y social.
Con frecuencia los adultos, incluidos los profesores, tenemos una visión de
la infancia como un período lleno de limitaciones, inexperiencias, inconsciencia,...
que nos empuja a mantener una actitud de protección, defensa, etc. el resultado de
esta visión es potenciar la dependencia en detrimento de la autonomía. Hemos de
reconocer sus capacidades, darles confianza, y ofrecerles sostén, ánimo y ayuda
para no caer en este error.
b) Conseguir que todos los pequeños conquisten cotas aceptables de

autoestima, premisa imprescindible para el conocimiento de la realidad exterior y
para su inserción en la cultura que les rodea.
Hemos de tener confianza en la capacidad de los pequeños de actuar en su

propia vida, en la capacidad para elegir y desarrollar sus propias actividades,
valorándoles su acción, como forma de conquistar seguridad y confianza en sí
mismos. Sin duda, esta actividad por la que muestra interés es la que más favorece
su desarrollo.

c) Potenciar la participación en actividades conjuntas.
La participación en actividades conjuntas pone a los pequeños en situaciones

de enriquecerse con los distintos puntos de vista, les incita al respeto y a la
organización social, además de ser un gran motor de desarrollo.
d) Garantizar los intercambios entre los pequeños a través del dialogo.
Las reglas de diálogo implican el saber escuchar al otro, esforzarse en

comprender el mensaje que nos quiere comunicar. Tiene un talante plenamente
democrático.
e) Valorar la diversidad como elemento positivo y enriquecedor.
Una educación en colaboración lleva implícita y a su vez tiene como

consecuencia una educación a partir de y para la diversidad.
Es función del profesor-educador adecuar las situaciones y contextos de

aprendizaje, a los conocimientos, capacidades, habilidades,... que los pequeños ya
han establecido, de forma que puedan actualizar su saber y les estimulen a
progresar hasta niveles más avanzados. Si las situaciones y contextos solo implican
competencias que los pequeños ya hayan adquirido, están destinados a fracasar ya
que no se ponen en escena nuevos mecanismos psíquicos. En el caso de que impliquen
competencias muy por encima de sus posibilidades, los contextos también están
llamados a fracasar.
Por tanto, la creación de contextos debe guiarse por una observación

minuciosa sobre cuáles con las competencias adquiridas por los pequeños, de forma
que el contexto creado esté al alcance de sus competencias y les suponga una
invitación a avanzar.
Por otro lado, los contextos y situaciones de aprendizaje han de ser lo

suficientemente sugestivos, basados en sus propios intereses, con lo cual la
participación activa está asegurada.
Es función del profesor intervenir en el aula con un talante investigador. El

conocimiento sobre el hecho educativo nunca está terminado, siempre es posible
saber más. El resultado de esta investigación garantiza una intervención educativa
más ajustada y asegura nuestro perfeccionamiento.
Por último, recordar que es función del profesor asegurar un desarrollo

óptimo de las potencialidades infantiles en base a su propia acción. La acción
principal de los pequeños es el juego espontáneo, que será sensoriomotor, simbólico

y reglado (Piaget) y tendrá un resultado catártico al favorecer la elaboración de
los conflictos emocionales (Freud).
○ FUNCIONES DEL MAESTRO/A RESPECTO A LA FAMILIA.
Otra gran función del profesor de Educación Infantil es la de potenciar la

implicación de la familia en la escuela, haciéndoles copartícipes del proceso
educativo que se desarrolla en el aula y en el centro, desarrollando al máximo los
cauces establecidos para su participación mediante una actitud positiva. En el
epígrafe 6.6. del tema profundizaremos en esta relación familia-escuela.
6.4. INTENCIONALIDAD EDUCATIVA.
La verdadera educación integral (finalidad básica de la Educación Infantil;

Decreto 107/92, art.2) es aquella que arranca de la unidad de la persona. El niño/a
percibe el aprendizaje de forma global y pone en juego todas sus capacidades
motrices, cognitivas y afectivas.
Aprender a ser es, sin duda, el conocimiento más difícil de enseñar y

también de aprender; sin embargo es el más importante para nuestras vidas, es el
aprendizaje que nos acompañará en toda nuestra existencia y en todas nuestras
dimensiones vitales: en nuestra vida familiar, social, profesional, personal…
De nuestro papel como maestros y maestras va a depender que el niño/a

aproveche las oportunidades de aprendizaje que le brinda la escuela, que como
institución, se diferencia de otras situaciones educativas en que conlleva una
intencionalidad educativa por parte de unas personas (maestros y maestras) de
influir sobre el aprendizaje de otro u otros individuos (alumnos y alumnas) en una
determinada dirección, según unos determinados propósitos.
Como vemos, la actividad educativa que se da en la escuela se diferencia de

otras prácticas educativas que se pueden dar en la familia (primer agente
socializador), entre iguales, etc. en que se persiguen unas intenciones educativas,
que además están explícitamente recogidas en el currículum, en forma de objetivos
educativos.
La finalidad última de la educación es la de promover el desarrollo de las

personas mediante la adquisición de unos saberes que el aprendizaje espontáneo o
la maduración del calendario evolutivo de los miembros de la especie humana, por sí
solos, no pueden asegurar.
Pero si la educación escolar realiza una actividad que persigue unas

intenciones educativas, ésta exige de una planificación que concrete estas
intenciones en propuestas realizables, susceptibles de llevar a la práctica.

El equipo docente deberá analizar las siguientes cuestiones para plantearse
abordar la intención educativa del proceso de enseñanza/aprendizaje de sus
alumnos y alumnas:
1.- Elección: qué intenciones educativas seleccionar.
Qué tipo de cambios se aspira a provocar en los niños/as mediante su

participación en las actividades escolares, qué aspectos de tipo personal
trataremos de promover mediante la educación…
2.- Clasificación de estas intenciones educativas.
La variedad y amplitud de intenciones educativas en al escuela, hace

necesaria una clasificación. En el caso de la Educación Infantil, se refieren a
múltiples y diferentes ámbitos del desarrollo y la personalidad de los alumnos/as
de 0 a 6 años.
3.- Formulación de las intenciones educativas.
Debemos definir los logros y capacidades, así como los mecanismos o modos
que posibiliten cumplir con éxito la función que se les atribuye en la planificación y
guía de la acción educativa.
4.- Secuenciación de las intenciones educativas.
Para asegurar su incidencia en el proceso educativo, la asimilación de un

contenido nuevo puede verse facilitada o dificultada por el hecho que el alumno/a
haya asimilado o no, previamente otros contenidos que son la base para establecer
relaciones con ese nuevo contenido.
5.- Plan de actuación para alcanzar las intenciones educativas.
Debemos establecer un conjunto de decisiones que suponen llevar a cabo lo

diseñado en los cuatro puntos anteriores, concretar las acciones necesarias para
poner en práctica estas intenciones educativas.
6.- Evaluación de las intenciones educativas: nivel de logro de las mismas.
Por último, nos referimos a una verificación, extensión y profundidad del

impacto de las intenciones educativas en el proceso educativo.
Pero el maestro/a no está sólo en el quehacer diario, sino que se relaciona

con el resto de miembros de la comunidad Educativa:

6.5. RELACIONES INTERACTIVAS ENTRE EL NIÑO Y EL EDUCADOR.
Tradicionalmente, el estudio de las relaciones entre el educador y los

alumnos/as venía determinado por un análisis de la eficacia docente, como el
estudio de la conducta del maestro/a y su influencia en el rendimiento del
alumno/a, bajo un enfoque cuantitativo, y entendido dentro de un modelo proceso-
producto.
Actualmente, sin embargo, diferentes estudios y enfoques explican el

análisis de la interacción entre el profesor y alumnos/as bajo un punto de vista
cualitativo, dentro de un modelo ecológico. Se entiende, desde esta perspectiva,
que la conducta docente se realiza en un contexto de interacción social en razón
del intercambio producido entre el alumno-profesor y viceversa. Se entiende en
aula como un sistema social.
Aproximarnos al concepto de educación desde la perspectiva de la Relación,

es muy útil para entender la dimensión humana del proceso educativo. Rogers
(psicólogo, estudioso de los entornos favorables para las relaciones humanas -
citado por Atienza y cols., 1991) insiste en tres condiciones óptimas para el
desarrollo de cualquier tipo de relación (ya sea educativa, médica, etc.), que
clarifican bastante la relación educador-niño:
- Auntenticidad, mostrándonos tal cual somos, con transparencia en los

sentimientos y sin jugar ningún papel prefijado.
- Aceptación incondicional, que supone un respeto a la diversidad,
aceptando al otro como es, valorándolo como persona única e irrepetible,
sin intentar amoldarlo a nuestros propios criterios.
- Vivir el momento y situación de la otra persona, vivir sus sentimientos
hasta intuir los significados que ella no ve.
La relación educador y niño, tiene un sentido claro: contribuir en la forma

más positiva al proceso del desarrollo y aprendizaje de la infancia. Así, conviene
insistir en la interdependencia de todos los desarrollos: social, emotivo, motor,
cognitivo, emotivo, etc.; para que la relación educativa con los pequeños se dé en
una forma equilibrada.
Es peculiar en la Primera Infancia la concordancia de todas las edades,

hecho a tener en cuenta en las relaciones con los pequeños, por lo que no cabe
esperar o exigir un comportamiento homogéneo. Así, por ejemplo, una niña de 5
años a lo largo del día puede mostrarnos la sociabilidad propia de un adulto, ante
una caída es posible que reacciones como una de 2, a la hora de dormirse es casi un
bebé, etc.
Estamos a menudo inclinados a considerar las relaciones en función del

aprendizaje, pero antes de identificar aprendizaje con conocimientos, debiéramos

hacer una serie de consideraciones previas que van a facilitar o inhibir el
aprendizaje. En la Educación Infantil las relaciones de amor, odio, hostilidad, etc.,
son frecuentemente transferidas de las relaciones afectivas del hogar, de la
familia.
Veamos las aportaciones de diferentes autores:
Los adultos que rodean al pequeño a través de la interacción, organizan el

mundo para el niño haciendo implícito lo explícito. Mientras desde el enfoque
piagetiano se habla de interacción con otros, para contrastar descubrimientos ya
hechos, dentro de un contexto más individual y desde una perspectiva de la
relación con el objeto; Vigotsky va más lejos, afirmando que no hay desarrollo sin
“génesis social”, validando la importancia de lo social en los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
Hagamos un resumen de las aportaciones de Vigotsky en ese sentido:
- En el contexto sociocultural el desarrollo cognoscitivo no es un proceso

de acumulación gradual, sino un proceso “dialéctico”.
- La interacción social, entre los iguales y entre estos y los adultos, son un
motor de desarrollo.
- La interiorización en el contexto social es la transformación de
herramientas simbólicas y relaciones sociales, en funciones psicológicas.
- La imitación cobra un papel esencial en el fomento del desarrollo
potencial.
- El lenguaje como medio de interacción tiene una función comunicativa a
la vez que representativa, como instrumento de reflexión.
Respecto a la interacción entre iguales, en la que el profesor educador

también participa de forma directa o indirecta, podemos destacar siguiendo a Coll
(citado por Trueba, 1989) lo siguiente:
- El elemento decisivo en la interacción entre iguales, no es la cantidad

sino su naturaleza. La organización cooperativa de las actividades de
aprendizaje, en comparación con las de tipo individualista y competitivo,
son netamente superiores en cuanto a rendimiento.
- Se pueden identificar tres tipos de relaciones entre iguales que tienen

una influencia muy positiva sobre el aprendizaje:
o Cuando existen puntos de vista moderadamente divergentes y se
produce un conflicto.
o Cuando uno de los participantes enseña o instruye a los otros,
proporcionándoles directrices o instrucciones.
o Cuando hay coordinación en los roles asumidos por los miembros
de un grupo, un control mutuo de actividad y un reparto de
responsabilidades en el desarrollo de la actividad.

Loris Malaguzzi (coordinador de las escuelas de Regio Emilia (Italia)- citado
por Trueba, 1989) nos hace reflexionar, respecto a los temas comunicativos
(relacionales) con los pequeños:
- El educador es un comunicador que mediante su relación ayuda al niño a

contactar con el mundo con todas sus fuerzas, posibilidades y lenguajes.
- El educador es un integrador de significados que enseña a contemplar el

mundo desde puntos de vista nuevos, haciendo representar y
comprender a través de un pluralismo expresivo.
- El educador es un posibilitador, copartícipe y catalizador de los

intereses y curiosidades infantiles en la construcción del conocimiento,
dentro de un ambiente de autonomía y libertad. Al saber escuchar, está
abierto a lo imprevisto, por tanto es flexible y abierto a las
circunstancias que se van presentando.
6.6. EL MAESTRO EN SU RELACIÓN CON LA FAMILIA.
Familia y escuela coincidimos en el mismo objetivo: educar a los pequeños.

Esta tarea simultánea desde dos medios distintos comporta una filosofía de
relaciones personales bastantes complicada que tiene como finalidad la
comunicación, la información y la participación.
La corta edad de los pequeños; su necesidad de protección, bienestar,

seguridad y cariño plantean una serie de expectativas de la familia sobre la
escuela. Los profesionales de la Educación Infantil tenemos que ser conscientes
de este hecho, y saber que cada posible relación familia-educador es una situación
única y original; por lo tanto, la relación con la familia no puede ser masificada.
Los cauces de participación y comunicación ya están indicados en toda la

normativa que nos rige, solo hay que desarrollarlos, sin perder de vista que es
quizás la tarea más frágil y delicada de todas las realizadas por el educador, y
también las más agradecida por la familia.
La relación con la familia debe estar basada en la confianza mutua. Pero, ¿se
puede tener confianza en algo que se desconoce? Para el profesor cada familia
nueva y cada niño es una incógnita, una responsabilidad. Para la familia también es
una incógnita el lugar y la persona que se hará cargo de algo tan preciado como es
su hijo. Como se ve, esta situación genera angustia, y sólo una relación
individualizada y el intercambio de información pondrán los fundamentos de una
confianza que se irá construyendo día a día.

Por tanto, en la relación familia-escuela conviene preguntarnos qué es lo que
tiene que saber la familia de la escuela para que le merezca confianza.
Es importante poner en escena las medidas y actitudes oportunas, para que

la familia participe del Proyecto Educativo y lo asuma.
La relación educador- familia debe encaminarse hacia la adopción de

criterios homogéneos respecto a la intervención educativa, limpiando poco a poco
las contradicciones existentes mediante el diálogo y los argumentos precisos.
A través de la comunicación, podemos conocer las relaciones que niños y

niñas mantienen con los miembros familiares. Saber cómo es esta relación, nos
ayuda a comprender las relaciones que establece con los iguales, con los adultos y
con los demás compañeros del centro. Este conocimiento es imprescindible para
realizar una intervención educativa adecuada.
No podemos conocer todo desde el primer momento, es importante

establecer una estrategia.
El esfuerzo de entender las motivaciones de las familias, siempre tiene una

feliz repercusión en el niño a través de la confianza ganada día a día.
6.7. EL MAESTRO COMO MIEMBRO DEL EQUIPO EDUCATIVO.
A lo largo del marco curricular se menciona que el trabajo en equipo es uno

de los elementos esenciales del modelo. Ese trabajo en equipo no es más que la
suma de sus miembros, sino que supone un cambio cualitativo que:
- Incrementa las posibilidades del centro al generar nuevas propuestas e

iniciativas y redistribuir el trabajo.
- Supone un enriquecimiento personal para cada uno de los miembros.
- Permita una visión más objetiva y crítica de la educación superando el

individualismo aislacionista, al poder contemplar la propia actividad a
través de cómo la perciben los demás.
- La imagen de un grupo de adultos trabajando juntos para el logro de

objetivos comunes, confiere al niño/a una seguridad en sí mismo y en las
posibilidades de cooperación.
A continuación, describiremos los rasgos que debe configurar un equipo

docente:

a) PARTICIPATIVO-DEMOCRÁTICO: las decisiones que el equipo adopta se
asumen democráticamente, repartiéndose las tareas que de ellas se derivan y
compartiendo las responsabilidades.
b) PLANIFICADO: el equipo asume colegiadamente los objetivos del centro.

En el Plan Anual de Centro (PAC) se consignan las tareas de cada cual y los plazos
para el cumplimiento de los objetivos.
c) AUTOEVALUADOR: complementariamente a la evaluación del centro, el

equipo asumen la evaluación del funcionamiento interno y de su propia dinámica.
d) COORDINADO: en los centros de Educación Infantil que gocen de

autonomía administrativa, exclusivamente destinados a esta etapa, el director/a
podrá coordinar las tareas del equipo. En el caso del centro de Educación Infantil
que esté anexo a un centro de Educación Primaria, deberá nombrarse a un
coordinador específico para esta etapa.
En cualquier caso, el equipo docente deberá contar con un coordinador/a y

reunirse de forma periódica o cuando las circunstancias lo aconsejen. Se estima
una frecuencia adecuada de una vez por quincena lectiva.
Las funciones del maestro tutor como miembro del equipo docente consisten
en coordinar y actuar responsablemente para llevar a buen término las tareas y
actividades, que consisten en:
- La elaboración del Proyecto de Centro y el Proyecto Curricular de Etapa.

- La organización del centro de forma que puedan llevarse a cabo estos
proyectos.
- El establecimiento de horarios y secuencias de trabajo en los centros de
- La planificación de actividades y experiencias que aprovechen al máximo
los recursos y disponibilidades del entorno y del centro.
- El establecimiento de estrategias de actuación que permitan la puesta
en práctica y posterior desarrollo de las finalidades del Proyecto de
Centro.
- La evaluación de los proyectos y la introducción de las modificaciones
necesarias.
- La vinculación con otros miembros de la Comunidad Educativa (familias,
equipos de profesores de otras etapas educativas, especialmente con los
de primer ciclo de Educación Primaria para facilitar un tránsito
adecuado de la etapa de Infantil a la de Primaria).
- La vinculación con otras instituciones educativas del entorno en el que se
ubica el centro (ayuntamiento, asociaciones culturales, sociales, etc.).

Con los cambios curriculares motivados con las diferentes Reformas de
Sistema Educativo ha cambiado la concepción del papel del maestro, pasando a ser
considerada la intervención de los mismos como una tarea muy compleja, ya no nos
limitamos a ser meros transmisores de la información que otros han escrito por
nosotros.
Esta tarea compleja de nuestra intervención educativa se refleja en

diferentes aspectos, como hemos visto a lo largo del tema, en nuestra formación
continua y permanente, no sólo inicial, en que debemos ser amplios conocedores de
nuestros alumnos y alumnas, se nos exigen ciertas actitudes, así como el
mantenimiento de lazos comunicativos y relacionales a todos los niveles.
Por todo ello, considero necesario y primordial la presencia de la vocación en

todos nosotros para que la escuela se convierta en ese lugar cercano, familiar y
seguro donde el niño y la niña comienzan a descubrir el mundo.
6. BIBLIOGRAFÍA.
• M.E.C.D (2002): Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre,

de Calidad de Educación (BOE de 24 de diciembre). Madrid.
• M.E.C. (1989): Diseño Curricular Base de Educación Infantil.
Madrid.
• Junta de Andalucía (1992): Decreto 107/92, de 9 de junio,
por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la
Educación Infantil en Andalucía (BOJA de 20 de junio ).
• Antúnez, S., Del Carmen, L., Imbernon, F. (1991): Del
proyecto educativo a la programación de aula. Ed. Graó.
Barcelona.
• Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (1990): Desarrollo
Psicológico y Educación. Vol. I y II. Alianza Editorial. Madrid.
• Coll, C. (1993): Psicología y Currículum: Ed. Paidós. Barcelona.
• Gallego Ortega, JL. (1994): Educación Infantil. Ed. Aljibe.
Málaga.
• Zabalza, MA (1987): Didáctica de la Educación Infantil. Ed.
Narcea. Madrid.
• http://www.cnice.mecd.es

“Educar es lo mismo
Que ponerle un motor a una barca.
Hay que medir, pesar, equilibrar…

Y poner todo en marcha.
Pero para eso

Uno tiene que llevar en el alma
Un poco de marino, un poco de pirata,
Un poco de poeta,
Y un kilo y medio de paciencia concentrada.
Pero es consolador soñar, mientras uno trabaja,

Que ese barco –ese niño-
Irá muy lejos por el agua.
Soñar que ese navío

Llevará nuestra carga de palabras
Hacia puertos distantes,
Hasta islas lejanas.”
GABRIEL CELAYA.


Nivel Educacion Infantil Titulo Programacion de Educacion Infantil Autora Carmen Sanchez Martinez

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UNA PROGRAMACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL

AUTORA: Carmen Sánchez Martínez

Según el artículo 10 del Decreto 107/92, de 9 de junio, por el que se

Intentaremos dar una visión general y realista de lo que implica programar,

• Las influencias pedagógicas y psicológicas.

La Programación en Educación Infantil 1

Tradicionalmente la etapa de Educación Infantil no era considerada como

Sin embargo, desde campos de conocimientos muy diversos van apareciendo

La Educación Infantil ha ido evolucionando en la Historia como resultado de

Durante el siglo XVIII la industrialización comienza a producir

Todo un nuevo mundo comienza a construirse para la infancia: juguetes,

1.1. CORRIENTES PEDAGÓGICAS.

Si nos remitimos al siglo XVIII ya encontramos pedagogos que estudiaban

La Programación en Educación Infantil 2

Rousseau también defiende que la educación del hombre comienza al nacer,

Sus ideas pedagógicas quedan ilustradas en un libro llamado El Emilio en el

Rousseau influyó también decisivamente en otro gran precursor de la

Este autor en uno de los primeros teóricos de la educación que trata de

Otro papel importante en la elaboración de modelos de educación infantil lo

Este autor sigue la línea marcada por sus predecesores, sustentando

La Programación en Educación Infantil 3

Se trata del primer pedagogo que, basándose en la primacía del juego,

• GINER DE LOS RÍOS.

En España destaca la figura de este autor, fundador de la Institución Libre

El movimiento de renovación pedagógica, de reforma de la enseñanza, que se

La Escuela Nueva concibe la Educación como un proceso para desarrollar

A modo de síntesis, las características de la Escuela Nueva son:

La Programación en Educación Infantil 4

Veamos a continuación algunos autores representativos de la corriente de la

La infancia, según Montessori (1870-1952), tendría períodos sensibles, por

Montessori busca la creación de un ambiente donde la infancia se sienta

Todos estos materiales están destinados a favorecer el desarrollo

Estos materiales de desarrollo cognitivo destinados a la ejercitación de

La Programación en Educación Infantil 5

- Formas geométricas planas, encajables, que sirven para ejercitar la mano y

- Carretes de hilos de seda de colores para ordenar, que contribuyen a

- Cajas de sonido rellenas de diferentes materiales para ejercitar el sentido

El material sensorial montessoriano está constituido por un sistema de

Para el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo elabora también un

La principal crítica que se puede realizar al método montessoriano es que la

Decroly (1871-1932) estudió medicina en la Universidad de Caute y en 1897

En 1907 fundaba la “Ecole de L´ermitage” que en un principio era un ciclo

La metodología decroliana pretende, por tanto, dos objetivos esenciales:

La Programación en Educación Infantil 6

- El conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en que vive,

El motor fundamental de la pedagogía decroliana lo constituyen los

Una característica muy importante que condiciona el desarrollo infantil es

Todo esto le lleva a la defensa de la percepción global de objetos, hechos y

Decroly propone el término globalización como más apropiado, frente a

- Necesidad de alimentarse, a la cual se une de un modo natural la necesidad

Los centros de interés son, en consecuencia, las ideas-eje alrededor de las

Los puntos más débiles de la metodología decroliana, son el establecer a

La Programación en Educación Infantil 7

El plan de trabajo de cualquier centro de interés tiene siempre tres etapas:

- La observación. A través de la observación las niñas y niños entran en

- La asociación. Los ejercicios de asociación irán teniendo más importancia a

- La expresión. En este apartado los conocimientos adquiridos se vuelven

En relación a los recursos o materiales didácticos este autor no propugna un

Rosa y Carolina Agazzi (1866-1951 y 1870-1945) nacieron y vivieron en

La Programación en Educación Infantil 8

Las hermanas Agazzi entienden que el niño aprende utilizando la intuición,

La didáctica agazziana está basada en utilizar materiales que van a estar

Su método se basa en el uso inteligente de los objetos y del espacio, a

1.2. CORRIENTES PSICOLÓGICAS.