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La utilización del término «competencia» ha sido y sigue la planificación curricular tanto de las ense-
siendo habitual en el lenguaje coloquial. ñanzas básicas y de las superiores como de la
educación permanente para toda la vida.
Se dice de un profesor, médico, etc., que es com- En el documento elaborado por Eurydice
petente (lo hace bien) o se habla de las compe- (2002), se revisan los currículos de los Estados
tencias (funciones, atribuciones) que tienen las miembros de la Unión Europea correspondien-
autonomías, el director, el juez… En los campos tes a la educación general obligatoria. En las
específicos del derecho y de la lingüística conclusiones del estudio se afirma que todos
(Chomsky) es un concepto que tiene mucha rai- los países «incluyen referencias implícitas o ex-
gambre. Su uso se ha extendido a partir de los plícitas al desarrollo de competencias». España
años setenta al mundo empresarial y al de la for- era uno de los países que en aquel momento
mación profesional, donde el término «compe- abordaba las competencias de forma implícita
tencia» va ligado a la idea de la cualificación y en estos momentos, con el desarrollo de la
profesional y de su certificación para poder ejer- LOE, lo va a hacer de forma más explícita.
cer un oficio o campo ocupacional dentro del Algo parecido está sucediendo en las uni-
mercado de trabajo. Del ámbito empresarial y de versidades, que están en estos momentos en
la formación profesional se ha desplazado pos- proceso de adaptación de títulos y programas
teriormente al ámbito de la educación en gene- para la creación de un espacio europeo de en-
ral. El interés creciente por las competencias señanza superior para el año 2010. Una de las
educativas en Europa es fruto, sin duda, de la in- líneas de acción es la adopción de un sistema
fluencia de su utilización en el mundo laboral, de titulaciones fácilmente reconocibles y com-
pero de forma más específica de las evaluacio- parables. El proyecto Tuning (2003), que está
nes realizadas por la IEA (Internacional Associa- sirviendo de referencia para muchas universi-
tion for Educational Achievement) de Estados dades, propone el sistema de competencias
Unidos y de las evaluaciones PISA de la OCDE. como lenguaje común para describir los objeti-
La derivación de la organización de la en- vos de los títulos y planes de estudio, así como
señanza por competencias desde el mundo em- referencia para la evaluación de los resultados
presarial a la educación formal hace que de los alumnos. En concreto, la Agencia Nacio-
algunos sospechen que se quiera supeditar la nal de Evaluación de la Calidad y Acreditación
educación a los intereses productivos empresa- (ANECA) ha tomado como base de referencia la
riales o que se quiera implantar de forma camu- propuesta Tuning para la formulación de las
flada el taylorismo y el paradigma del modelo competencias transversales de las nuevas titu-
conductista, o que sirva de vehículo para impul- laciones en las universidades españolas.
sar perspectivas educativas demasiado centra- La Comisión Europea (2002 y 2005) pro-
das en los resultados, en los estándares de pone ocho dominios de competencias clave
evaluación y en el credencialismo. Sin descartar para el aprendizaje permanente a lo largo de la
esas posibilidades y esos riesgos, es igualmente vida. La OCDE en su proyecto de Definición y
cierto que, dependiendo de la forma de enten- Selección de Competencias (DeSeCo) (2002)
der las competencias, pueden servir de cauce estudió la sociedad del conocimiento en doce
para hacer un planteamiento curricular más países e identificó tres grupos de competencias
acorde con una perspectiva de educación inte- clave que son interdependientes y que, de
gral, en equidad y para toda la vida. forma progresiva, se irán integrando en el pro-
yecto OCDE/PISA (información más completa
en Reychen y Salganik, 2001-2004).
Actualidad de la cuestión Se podrían añadir otras muchas propues-
tas de currículo por competencias que se están
La formulación del currículo por compe- realizando no sólo en Europa, sino también en
tencias se está generalizando en el ámbito de otras partes del mundo, pero citamos por su
Competencias específicas
o particulares
las específicas o particulares. También se hace llado las competencias clave en la medida ne-
referencia con frecuencia a las competencias cesaria para prepararlos para la vida adulta y
que son claves, básicas o esenciales. Desde mi deben seguir desarrollándolas, manteniéndolas
punto de vista, pienso que conviene a la vez y poniéndolas al día en el contexto del apren-
diferenciarlas y relacionarlas. dizaje permanente».
Una competencia es específica si se aplica En principio, las competencias genéricas
a una situación o a una familia de situaciones o transversales serán también básicas o claves
dentro de un contexto particular. La competen- y habrá algunas competencias específicas, no
cia específica hace referencia al saber hacer en todas, que sean también básicas o claves.
una situación y contexto concreto, mientras En algunas propuestas, tal como hemos
una competencia transversal se caracteriza por visto en los modelos curriculares mixtos, se
ser susceptible de engendrar una infinidad de mezclan las competencias transversales y las
conductas adecuadas respecto a una infinidad básicas; pienso que esto no favorece la claridad
de situaciones nuevas. Basándonos en las ideas del diseño curricular. Como procedimiento para
de Rey (1996), la competencia transversal se la elaboración de una propuesta curricular, pa-
entiende como una capacidad generativa, rece más coherente definir en primera instan-
como una potencialidad invisible, interior y cia los grandes ejes o pilares que dan sentido a
personal, susceptible de engendrar una infini- la educación, formulados a modo de compe-
dad de performances; y la competencia especí- tencias transversales comunes a todas las áreas
fica, como una serie de actos observables, es curriculares, para que a continuación todos los
decir, de comportamientos específicos. responsables de la elaboración de las propues-
El criterio para determinar si una compe- tas curriculares las puedan integrar en sus res-
tencia es general o específica depende de su pectivas áreas. Una vez que se han integrado las
campo de aplicación. Las competencias gene- competencias transversales en las áreas disci-
rales o transversales, aplicándolas al ámbito es- plinares, se puede hacer la valoración de cuáles
colar, son aquellas que son nucleares y son las que se pueden considerar claves, básicas
comunes a todas las áreas disciplinares (por o imprescindibles. El procedimiento de definir a
ejemplo, competencia de interpretar, generar o priori las competencias clave sin haber definido
evaluar la información); y las competencias es- previamente las competencias transversales
pecíficas o particulares son las que se relacio- que desarrollar en las áreas disciplinares no pa-
nan con cada área temática (por ejemplo, rece lo más coherente.
dentro del área de tecnología, diseñar solucio-
nes que den respuesta a una cuestión o problema
técnico). Características de las competencias
En cambio, el criterio para determinar si
una competencia es básica o clave depende de Hemos visto que hay distintos tipos de
la importancia de dicha competencia para el competencias y cada tipología tiene sus pro-
logro de las finalidades educativas a lo largo pias características. Sin embargo, dentro de esa
de la vida. Lo básico es lo que está en la base, diversidad se pueden reconocer algunos ele-
lo que es fundamental y sobre lo que se cons- mentos nucleares comunes.
truyen posteriores desarrollos. Las competen-
cias clave, según la propuesta de la Comisión Carácter integrador
de las Comunidades Europeas (2005), son En la mayoría de las definiciones se en-
«aquellas que todas las personas precisan para tiende que las competencias incluyen diversos
su realización y desarrollo personales, así como elementos de forma integrada. La identifica-
para la ciudadanía activa, la inclusión social y ción de los elementos concretos que confor-
el empleo. Al término de la educación y forma- man la competencia varía de una definición a
ción iniciales, los jóvenes deben haber desarro- otra, pero básicamente coinciden con lo que en
basados en las competencias, ya que bajo esa educación integral ni una búsqueda de las
cobertura se han hecho planteamientos curri- competencias transversales necesarias para el
culares muy mecanicistas, con propuestas de largo aprendizaje de la vida.
enseñanza y de evaluación muy detalladas con
la intencionalidad de controlar los resultados. Hacer un planteamiento de currículo ba-
El simple hecho de formular el currículo por sado en competencias transversales sin
competencias, sean éstas específicas, claves o ligazón con las competencias específicas
transversales, no resuelve el problema de y dando por supuesto su transferencia
fondo de para qué las competencias. Lo que automática
quiero destacar es la idea de que la referencia Otro riesgo sería el hacer un plantea-
para valorar el interés de la formulación del miento de currículo disociando las competen-
currículo en clave de competencias no tiene cias generales o transversales y las específicas
valor por sí misma, sino que tiene que ver con de las áreas curriculares. Las competencias ge-
el sentido que se otorgue a la educación. No nerales se pueden enseñar en la medida en
debería ser una cuestión de simple cambio de que su aprendizaje se realice en distintas si-
denominaciones y formas, porque está de tuaciones, con distintos contenidos, en distin-
moda, sino de fondo. Dependiendo de las fina- tas materias, en distintos grados. La idea de
lidades que hayamos asignado a la educación, que una competencia transversal, por ejemplo,
los riesgos serán unos u otros. la competencia de observar, comparar o clasi-
Entre los posibles riesgos destaco los que ficar, se pueda automáticamente generalizar a
enumero a continuación. todas las situaciones, tal como lo señala Rey
(1996, 2000), no es forzosa. La identidad de
Reducir el currículo a las competencias estructura entre dos situaciones no desenca-
específicas observables y mensurables, dena automáticamente la utilización del
olvidando las competencias transversales mismo procedimiento en ambas situaciones.
Esta versión de currículo por competen- Por el hecho de que alguien sea competente
cias sería una reedición con nuevo embalaje para comparar dos sillas y ver en qué son se-
del conocido modelo de currículo por objeti- mejantes y diferentes no ha de concluirse que
vos formulado en los años cincuenta y sesenta tenga que ser competente para comparar dos
en los Estados Unidos de América (Tyler, Ma- obras literarias. Para que eso suceda es preciso
ger…), basado en una perspectiva conductista que el sujeto que tiene que resolver ese pro-
del aprendizaje, y que tuvo cierta incidencia en blema tenga información suficiente sobre el
la Ley General de Educación de los setenta y tema en cuestión y tome conciencia de que
los Programas Renovados de los ochenta. La ambos problemas tienen la misma solución.
diferencia consistiría en que en vez de formu- Para la generalización de las competencias
lar objetivos operativos con la perspectiva de transversales a la resolución de problemas
lograr conductas o comportamientos observa- concretos, es decisiva la toma de conciencia
bles, medibles y tangibles, ahora se trataría de de que en ambos casos se ha de aplicar el
adquirir competencias también observables y mismo procedimiento y no la identidad de es-
medibles. En principio, el planteamiento por tructura por sí misma.
competencias es más holístico que el basado
en comportamientos, pero seguiría siendo muy Reducir el currículo a las competencias,
atomizado. El riesgo es entender la enseñanza olvidando las experiencias y los saberes
como un proceso de entrenamiento para la ad- que nos constituyen
quisición de destrezas con el fin de ser efi- Si se acepta que una de las funciones de
ciente para responder a las demandas la educación es la transmisión de los saberes
circunstanciales de la sociedad y del sistema de culturales, ¿sería adecuado formular la totali-
producción. No habría un planteamiento de dad del currículo como un listado de compe-
tencias, o sería más adecuado incluir también y formas. Así, los debates nominalistas de si
saberes que tienen valor por sí mismos y las ex- son competencias o han de llamarse capacida-
periencias educativas que realiza el alumno des, destrezas, habilidades, o la discusión en
bajo la guía de la escuela? torno a los elementos que se han de incluir y
Hay una serie de conocimientos, de expe- las formas de redacción de las competencias se
riencias y de actitudes que hacen que seamos convierten en temas de primer orden.
quienes somos, que son importantes para El currículo basado en competencias de-
nuestra vida y que no desembocan forzosa- bería ser, por el contrario, una oportunidad
mente en competencias para resolver proble- para reflexionar a fondo sobre el sentido de la
mas, sino que sirven para comprendernos a educación obligatoria dentro de la educación
nosotros mismos, a la sociedad o a la natura- para toda la vida. Reflexionar sobre los conte-
leza. Conocimientos relacionados con la filoso- nidos culturales y las competencias que preci-
fía, la psicología, la antropología, la historia, la san los jóvenes que terminan la enseñanza
física, etc. Por ejemplo, Edgar Morin (2000) obligatoria para estar preparados e iniciar bien
propone que hay siete saberes que considera equipados el recorrido de toda la vida y en to-
fundamentales para la educación: das sus dimensiones.
1. Conocer lo que es conocer y evitar las ce-
gueras del error y la ilusión. Nota
2. Conocer los principios del conocimiento per- * Profesor de la facultad de Filosofía y Ciencias de
tinente. la Educación de la Universidad del País Vasco y
3. Enseñar la condición humana: reconocerse consejero pedagógico de la Confederación de Ikas-
tolas de Euskal Herria.
en los elementos comunes de la identidad
de la especie humana y al mismo tiempo re-
Referencias bibliográficas
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Algunos de estos saberes tienen sentido en la Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA).
medida en que se traducen en competencias COMISIÓN EUROPEA (2002): The key competencias
para conocer, comprender, afrontar incerti- in a knowlodge-based economy: a first step to-
dumbres o conducirse de acuerdo con la ética, wards selection, definition and description. Direc-
torate-General for Education and Culture.
pero hay otros saberes que conforman nuestro
COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS
pensamiento, memoria e identidad (en defini-
(2005): Propuesta de recomendación del Parla-
tiva, nuestra forma de ser), que están más pró- mento Europeo y del Consejo sobre las competen-
ximos del polo del pensamiento que de la cias clave para el aprendizaje permanente.
acción y que tienen valor por sí mismos, inde- 2005/0221 (COD), Bruselas.
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