1.

1 ¿Pedagogía como ciencia social en funcion de su

carácter científico y multidisciplinarios?
La pedagogía es el conjunto de saberes que se encarga de la educación como fenómeno
específicamente humano y típicamente social. Para gran parte de la sociedad es la
psicología de la educación.
Es una ciencia ya que gracias a su capacidad de investigación y al pertenecer a un área
concreto de un saber permite avances que la modifican y mejoran. Tiene un marcado
carácter multidisciplinario puesto que las ciencias como tal no son entes aislados sino que
interaccionan con otros campos. En concreto la pedagogía se relaciona con la psicología,
magisterio, y ciencias de la salud como la medicina, la fisioterapia, la enfermería y un
amplio etc.

1.2 Campos de aplicacion de la pedagogia y la didactica

1. PEDAGOGÍA
2. PEDAGOGÍA EDUCACIÓN DIDÁCTICA Teórico-formal Principios pedagógicos
Formación humana Interactividad Modelos pedagógicos Instrumentación didáctica
Aplicación Conceptos pedagógicos Estrategias educativas Es la ciencia de la
educación. Su objeto es investigar, aplicar, confrontar, validar las teorías y el
ejercicio profesional educativo ARTE DE ENSEÑABILIDAD FORMACIÓN
HUMANA FUNDAMENTOS TEÓRICOS MODELOS PEDAGÓGICOS
3. Metodologías Educativas
o Las metodologías educativas son las teorías del aprendizaje que orientan el
método, entre ellas, la teoría constructivista, conductual, cognitiva,
desarrollista, social, crítica, etc.
o Según KAPLAN, la metodología es el estudio, descripción, explicación y
justificación de los métodos y no los métodos en si mismos
4. Metodología
o Según Kaplan, es entender la metodología como conjunto de técnicas o
procedimientos específicos que se emplean en una ciencia; que entenderla
como descripción, explicación y justificación de los métodos en general
5. Metodologías educativas utilizadas habitualmente.
o Son las que utilizamos de forma mayoritaria en la formación (primaria, eso,
bachiller, universidad,….); estas son las más conocidas y habituales:
6. Metodología Clases magistrales.
o La teoría de toda la vida; basta con una tiza y una pizarra o el marcador,
aunque también se utilizan presentaciones por ordenador, videos y la pizarra
electrónica (última tecnología disponible, muy eficaz por cierto).
7. Metodología Clases prácticas.
o La mayoría de las veces es una clase teórica; pero en lugar de transmitir
conceptos abstractos se resuelve un problema; es decir, desde el punto de
vista metodológico es idéntica a las clases magistrales.
8. Metodología Clases de Laboratorio.
o Se suelen utilizar en materias más técnicas y los alumnos manejan
dispositivos donde se comprueba la validez de las teorías. Desde el punto de
vista metodológico requiere la adquisición de determinadas habilidades
prácticas.
9. Metodología Tutorías
o El profesor orienta la demanda de información del alumno; es un
instrumento muy potente, para la autoformación, y autonomiía de la
construcción del aprendizaje
10. Metodología Evaluación.
o Se suele utilizar la modalidad de evaluación sumativa (la utilizada para
evaluar los conocimientos adquiridos) y obtener una calificación.
11. Metodología Guías Planificación.
o Se suele hacer al inicio del curso, básicamente son guías donde el alumno
puede conocer con antelación los objetivos de la asignatura, el programa, el
método de evaluación, la carga docente, actividades, condiciones, ….
12. Metodología Trabajos individuales y en grupo
o Son trabajos que el profesor define el tema y alcance; los alumnos lo hacen
por su cuenta y una vez finalizado se le presenta al profesor.
13. ABP Aprendizaje Basado en Problemas
o Es una técnica didáctica basada en el diseño de problemas reales (escenarios
o situaciones) y un método para encontrar la solución a los mismos
o Busca desarrollar en los estudiantes las habilidades de comunicación, trabajo
en equipo colaborativo, investigación y selección de información, así como
el auto estudio y aprendizaje por cuenta propia
14. El método
o El método es un medio para lograr un propósito, una reflexión acerca de los
posibles caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo.
o La característica principal del método de enseñanza consiste en que va
dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro
de este, como son: la planificación y sistematización adecuada.
15. Clasificación de los Métodos
o Métodos Lógicos
o Métodos Pedagógicos
16. Métodos Lógicos
o Son métodos lógicos aquellos que permiten la obtención o producción del
conocimiento: inductivo, deductivo, analítico y sintético.
17. Métodos Lógicos Recapitulación Diagrama Definición Conclusión Resumen
Sinopsis Esquema Sintético División Clasificación Analítico Aplicación
Comprobación Demostración Deductivo Observación Abstracción Comparación
Experimentación Generalización Inductivo
18. Métodos Inductivos
o Se denominan así, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos
particulares, hasta llegar al principio general que lo rige.
o Muchos autores coinciden que este método es el mejor para enseñar las
Ciencias Naturales dado que ofrece a los estudiantes los elementos que
 originan las generalizaciones y que los lleva a inducir la conclusión, en vez
de suministrársela de antemano como en otros métodos.
19. Procedimientos del método Inductivo
o La observación
o Consiste en proyectar la atención del alumno sobre objetos, hechos o
fenómenos, tal como se presentan en la realidad, completando
analíticamente los datos suministrados por la intuición. La observación
puede ser tanto de objetos materiales, como de hechos o fenómenos de otra
Naturaleza. Ejemplo: Observación de la formación de hongos en una lonja
de pan dejada por varios días.
20. Procedimientos del método Inductivo
o La experimentación
o Consiste en provocar el fenómeno sometido a estudio para que pueda ser
observado en condiciones óptimas. Esta se utiliza para comprobar o
examinar las características de un hecho o fenómeno. Ejemplo: Un grupo de
niños mezclan colores primario para obtener diversas tonalidad y nuevos
colores.
21. Procedimientos del método Inductivo
o La comparación
o Establece las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenómenos
observados, la comparación complementa el análisis o clasificación, pues en
ella se recurre a la agudeza de la mente y así permite advertir diferencias o
semejanzas no tan sólo de carácter numérico, espacial o temporal, sino
también de contenido cualitativo. Ejemplo: En una clase de literatura
comparar el estilo literario de dos escritores contemporáneos.
22. Procedimientos del método Inductivo
o La abstracción
o Selecciona los aspectos comunes a varios fenómenos, objetos o hechos
estudiados y observados en pluralidad, para luego ser extendidos a otros
fenómenos o hechos análogos por la vía de la generalización. Otra
interpretación de este procedimiento es estudiar aisladamente una parte o
elemento de un todo excluyendo los demás componentes. Ejemplo: Para
llegar al concepto de fuerza de atracción los alumnos observan los
fenómenos del magnetismo, lo que interesa es que todas las observaciones
conduzcan al entendimiento del concepto de fuerza de atracción.
23. Procedimientos del método Inductivo
o La generalización
o Consiste en aplicar o transferir las características de los fenómenos o hechos
estudiados a todos los de su misma naturaleza, clases, género o especie. La
generalización constituye una ley, norma o principio universalmente
aceptado. Ejemplo: a partir de la observación de las características de un
número determinado de animales (gallina, pato, paloma, ganso y cotorra) los
alumnos llegan al concepto de aves, o sea que son animales que tienen
plumas, pico y dos patas.
24. Método Deductivo
 o Consiste en inferir o deducir proposiciones particulares de premisas
universales o más generales
o El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las
cuales van siendo extraídas conclusiones y consecuencias. El maestro puede
conducir a los estudiantes a conclusiones o a criticar aspectos particulares
partiendo de principios generales. Un ejemplo son los axiomas aprendidos
en Matemática, los cuales pueden ser aplicados para resolver los problemas
o casos particulares.
25. Procedimientos del Método Deductivo
o La aplicación
o Tiene gran valor práctico ya que requiere partir del concepto general, a los
casos particulares. Es una manera de fijar los conocimientos así como de
adquirir nuevas destrezas de pensamiento. Ejemplo: Plantearle a los
estudiantes de tercer grado que ya conocen las cuatro operaciones básicas
matemáticas que preparen un presupuesto de una excursión al Acuario
Nacional, tomando en cuenta todos los gastos.
26. Procedimientos del Método Deductivo
o La comprobación
o Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las
leyes inductivas, se emplea con más frecuencia en la ciencia física y en la
matemática. Ejemplo: Los cuerpos al caer describen una parábola. Esto
puede comprobarse con una tabla lisa forrada con papel de dibujo, sobre el
que se coloca un papel carbón del mismo tamaño. Al lanzar una bola
pequeña de suficiente peso, tratando de no imprimirle al lanzarla ningún
movimiento lateral, en el papel se obtendrá un dibujo que representa la
parábola descrita por el cuerpo.
27. Procedimientos del Método Deductivo
o La demostración
o Esta parte de verdades establecidas, de las que extraen todas las relaciones
lógicas y evidentes para no dejar lugar a dudas de la conclusión, el principio
o ley que se quiere demostrar como verdadero. Desde el punto de vista
educativo, una demostración es una explicación visualizada de un hecho,
idea o proceso importante. La demostración educativa se usa generalmente
en matemáticas, física, química y biología. Ejemplo: realizar la
demostración del teorema de Pitágoras en el pizarrón.
28. El Método Analítico
o Por medio del análisis se estudian los hechos y fenómenos separando sus
elementos constitutivos para determinar su importancia, la relación entre
ello, cómo están organizados y cómo funcionan estos elementos
29. Procedimientos del método analítico
o La división
o Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenómeno
por partes, pues cada parte puede ser examinada en forma separada en un
proceso de observación, atención y descripción. Ejemplo: Al educando
estudiar la Revolución Francesa, separar analíticamente los elementos que
configuran el tema: como las causas, el desarrollo de los acontecimientos,
 las consecuencias, entre otras. Después realizar el examen de las causas:
¿Por qué se originaron?... ¿cuáles causas contribuyeron a su estallido?
30. Procedimientos del método analítico
o La clasificación
o Es una forma de la división que se utiliza en la investigación para reunir
personas, objetos, palabras de una misma clase o especie o para agrupar
conceptos particulares. En la enseñanza se utiliza para dividir una totalidad
en grupos y facilitar el conocimiento. Ejemplo: cuando el estudiante estudia
el clima analiza por separado los elementos de este como: la temperatura, ,
la humedad, los vientos, las precipitaciones, la presión atmosférica, entre
otras. Por el procedimiento de la división, examina uno de esos fragmentos
que componen el todo: los vientos, por ejemplo, y utiliza el procedimiento
de la clasificación para referirse a los distintos tipos de vientos
31. El Método Sintético
o Reúne las partes que se separaron en el análisis para llegar al todo. El
análisis y la síntesis son procedimientos que se complementan, ya que una
sigue a la otra en su ejecución . La síntesis le exige al alumno la capacidad
de trabajar con elementos para combinarlos de tal manera que constituyan
un esquema o estructura que antes no estaba presente con claridad.
32. Procedimientos del método sintético
o La conclusión
o Es el resultado o resolución que se ha tomado luego de haberse discutido,
investigado, analizado y expuesto un tema. Al finalizar un proceso de
aprendizaje, siempre se llega a una conclusión. Ejemplo: Luego de analizar
los problemas de basura en el área de recreo de la escuela, se llega a la
conclusión de que esto sucede por la falta de recipientes para desechos y se
organiza una venta de pasteles para recaudar fondos para la compra de más
recipientes.
33. Procedimientos del método sintético
o El resumen
o Significa reducir a términos breves y precisos lo esencial de un tema.
Ejemplo: después de los estudiantes haber leído varios capítulos del tema,
resumir en dos párrafos el proceso de momificación utilizado en Egipto.
34. Procedimientos del método sintético
o La sinopsis Es una explicación condensada y cronológica de asuntos
relacionados entre sí, facilitando una visión conjunta. Ejemplo: realizar un
cuadro de los diferentes continentes, sus países, y otras características.

*Ejemplo no real X.X XXXX XXXX Japón, China.... Asia X.X XXXX XXXX
Egipto.... África X.X XXXX XXXX Australia, Hawai.... Oceanía X.X XXXX
XXXX Francia, Italia,...... Europa X.X XXXX Mixto Canadá, México,.... América
Población por M2 Población Total Clima Países Continente

35. Procedimientos del método sintético

o La recapitulación
 o Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de
palabras se ha manifestado con extensión. Ejemplo: En las escuelas de
nuestro país se utiliza con frecuencia al terminar una unidad o lección o de
repasar contenidos dados durante un período largo con fines de exámenes, o
para afianzar el aprendizaje.
36. Procedimientos del método sintético
o El esquema
o Es una representación gráfica y simbólica que se hace de formas y asuntos
inmateriales. La representación de un objeto sólo por sus líneas o caracteres
más significativos. En el esquema se eliminan ciertos detalles de forma y
volumen, para tender a sus relaciones y al funcionamiento de lo que se
quiere representar.

Hojas Tallo o tronco Raices Ejemplo: esquema de una planta.

37. Procedimientos del método sintético

o El diagrama
o Se trata de un dibujo geométrico o figura gráfica que sirve para representar
en detalle o demostrar un problema, proporción o fenómeno. El diagramase
usa mucho en Matemática, Física, Química, Ciencias Naturales, etc.
Ejemplo: el diagrama de Venus

ebcdafgAB

38. Procedimientos del método sintético

o La definición
o Es una proposición que expresa con claridad y exactitud los caracteres
genéricos y diferenciales de algo material o inmaterial. Ejemplo: concluida
la primera parte del tema la contaminación, el estudiante elaborará una
definición de contaminación.
39. Los Métodos Pedagógicos
o Método Viene del griego methodos que significa camino vía, medio para
llegar a un fin.
o Proceso o camino sistemático establecido para realizar una tarea o trabajo
con el fin de alcanzar un objetivo predeterminado.
o Modo de decir o hacer algo con orden. Procedimiento científico seguido en
la ciencia para hallar la verdad.
40. Los Métodos Pedagógicos
o Es un procedimiento que se usa para realizar una tarea específica en la clase
o módulo.
o Procedimiento para alcanzar algo que se adopta para enseñar o educar.
o Los métodos se desarrollan bajo la orientación de las teorías pedagogícas
41. Clases de Métodos Pedagógicos
o Método Tradicional
o Método Conductual
o Método Contructivista
 o Método Montessori
o Método basado en problemas
o Método basado en el juego
42.
43. DIDÁCTICA
o DIDÁCTICA
o Ciencia pedagógica tiene tres campos del conocimiento:

O rganización grupal Instrumentación didáctica Orientación personal Ámbitos

Familiar Escolar Empresarial Comunitario

44. INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA

o MOMENTOS
o Diagnóstico de necesidades.
o Planeación.
o Realización.
o Evaluación
o ELEMENTOS
o Educando – Educador.
o Objetivos educativos
o Contenidos educativos.
o Metodología
o Recursos didácticos.
o Tiempos didácticos.
o Lugar.
45. PEDAGOGÍA
o Como ciencia es la reflexión crítica y sistematizada de la educación.
o A través de fundamentos (ciencia), tecnología (mediación) y praxología
(aplicación).
o REFLEXIÓN ACCIÓN
46. SUJETO, OBJETO Y MEDIO DE LA PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA Sujeto de
estudio Medio Objeto de estudio La persona humana Proceso enseñanza -
aprendizaje La educación CIENCIA Estudia fundamentos teóricos Técnica
Derivación práctica, acción educativa, estrategias de aprendizaje
47. PEDAGOGÍA
o Técnica
o Derivación práctica,
o acción educativa,
o estrategias de aprendizaje

CIENCIA Estudia fundamentos teóricos DIDÁCTICA CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN

48. CAMPOS DE CONOCIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA Teleológico (deber ser)

Mesológico (hacer) Ontológico (ser) Filosofía Antropología filosófica Ética
 Epistemología DIDÁCTICA Metafísica Historia Psicología Sociología Axiología
FINES MEDIOS REALIDAD
49. INTENCIÓN EDUCATIVA
o Promoción de una existencia auténtica
o a travès de:
o Intencionalidad.
o Aspiración y valores
o Comunicación interpersonal.
o Libertad.
50. PEDAGOGÍA Y OTRAS CIENCIAS
o SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
o PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
o FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
o HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
o DIDÁCTICA
51. FUENTES DE LA PEDAGOGÍA
o La pedagogía normativa.
o La pedagogía descriptiva y normativa.
o La pedagogía teórica.
o La pedagogía tecnológica.
o La pedagogía política y Política educacional.
52. PEDAGOGÍA CONTEMPÓRANEA
o Caracteres
o Dirección
o Teorías Pedagógicas.
53. DIFERENCIAS ENTRE DIDÁCTICA Y PEDAGOGÍA
o DIDÁCTICA
o Es una ciencia prescriptiva.
o Estudia el fenómeno
o Enseñanza – Aprendizaje.
o Información.
o Dirigida al instructor.
o PEDAGOGÍA
o Estudia el fenóme-no educativo.
o Es formativa.
o Trata la educación.
o Dirigida al educa-dor.
54. ANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICA
o El hombre
o La Pedagogía y el hombre.
o La Pedagogía el hombre y la acción educativa.
55. H UMANIZACIÓN P ERSONALIZACIÓN EDUCACIÓN PERSONA
PERSONALIDAD
56. Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget.
o Etapa Sensoriomotor. (0 a 2 años) Inteligencia Instintiva (Reflejos)
o Etapa Preoperatoria Concreta (2 – 7 años)
 o Pensamiento Concreto (7 a 12) Inteligencia Concreta Aquí y ahora.
o Pensamiento Lógico Abstractos 12.... Simbolización.
57. Bibliografía
o http://innovacioneducativa.wordpress.com/2007/10/08/metodologias-
educativas/
o http://zip.rincondelvago.com/?00068825

1.3 Principios Didácticos

Índice.
1. Caracterización de un sistema de principios didácticos.
2. Sistema de principios didácticos.
3. Conclusiones.
4. Bibliografía.

1. Caracterización de un sistema de principios didácticos.

Según Klingberg, citado por Colectivo de autores, 1988, los principios

didácticos son postulados generales sobre la estructuración del contenido, la
organización y los métodos que se derivan de las leyes y de los objetivos de la
enseñanza.

Diversas son las definiciones que se pueden encontrar en la bibliografía

pedagógica sobre los principios didácticos, pero todas tienen un elemento
común: el carácter rector de los principios en todo el quehacer didáctico, son
para los pedagogos una guía segura para la acción.

Dentro de sus características generales están:

? Tienen carácter general, pues se aplican en cualquier nivel de enseñanza.
? Constituyen un sistema y en consecuencia, el cumplimiento de uno supone el
del resto y el incumplimiento de uno afecta al sistema.
? Ellos rugen el proceso de enseñanza aprendizaje.

La determinación de un sistema de principios didácticos varia en dependencia

de los objetivos que se persiguen, del desarrollo social alcanzado y de la teoría
y de la practica pedagógica.

La solidez de un sistema es la misma, tanto en los niveles básico (primario) y

medio como el superior.

En la bibliografía pedagógica aparecen diferentes criterios de estructuración de

sistemas de principios didácticos, aunque todos coinciden en lo esencial. Se
presenta a continuación un sistema de principios y su claridad y enfoque
resulta de utilidad. El mismo es aceptado y utilizado en Cuba.
2. Sistema de principios didácticos.
? del carácter científico.
? de la sistematicidad.
? de la vinculación de la teoría con la practica.
? de la vinculación de lo concreto con lo abstracto.
? de la asequibilidad.
? de la solidez de los conocimientos.
? del carácter consciente y de la actividad independiente de los estudiantes.
? de la vinculación de lo individual y lo colectivo.

Como fundamento de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, los

principios didácticos precisan a su vez indicaciones prácticas adicionales que
orientan al profesor en su trabajo docente. Estas orientaciones adicionales
constituyen el aspecto operativo.

Principio del carácter científico.

Consiste en la correspondencia que debe existir entre el contenido del proceso

de enseñanza aprendizaje y los resultados de la ciencia, de donde cualquier
contenido debe poseer un carácter científico, para lo cual en dicho proceso
deben utilizarse métodos pedagógicos que reflejen su intima vinculación con
los métodos científicos.

Una de las medidas que se considera puede ayudar al cumplimiento de este

principio, es aprovechar en todo momento las potencialidades educativas de la
materia de enseñanza, lo cual esta vinculado a uno de los principios
fundamentales de la Pedagogía: la unidad entre la educación y la instrucción,
lo que en el caso cubano constituye una de las ideas rectoras del proceso de
formación.

Se trata de la necesidad de formar al estudiante para vivir en sociedad, para

que sea un hombre útil socialmente, comprometido con la realidad y acto para
actuar sobre ella, transformarla y hacerla mas humana (precisamente el
principio didáctico de la vinculación de la teoría con la practica que se verá
mas adelante, se basa en la idea de que el conocimiento no solo debe explicar
el mundo, sino además, señalar las vías de su transformación). Es el actuar del
estudiante de acuerdo a determinados patrones de conducta comúnmente
aceptadas por la sociedad (Educación en valores). Es el valor social de la
instrucción recibida, de manera que el estudiante haga un uso social adecuado
de la instrucción que posee y no con el fin de hacer daño, que tenga un
desempeño justo, honrado, ético, moral.

En el sistema educacional cubano, la unidad entre la educación y la

instrucción, es considerada la idea rectora principal y la estrategia más
importante del proceso de formación, de ahí que el objetivo supremo de la
educación cubana esta dirigido a la dimensión educativa de dicho proceso.

Principio didáctico de la sistematicidad.

La base de este principio es llevar el carácter de sistema de las ciencias a la

labor docente.

Su fundamentación puede darse a partir de:

o El contenido se nutre de diferentes ciencias, las que poseen un carácter de

sistema.
o El enfoque de sistema se considera medida eficaz y fiable en el proceso de
enseñanza aprendizaje, así como condición didáctica indispensable para que se
cumpla el carácter científico de la enseñanza.
o La Dialéctica, como teoría del desarrollo y de los nexos universales, concibe
el mundo material, no solo como un todo en desarrollo, sino como un todo
concatenado. Para conocer realmente un objeto, es necesario estudiarlo en
todos sus aspectos y nexos.
A propósito se puede traer a colación a Juan Amos Comenio (1592-1670) quien
dentro de los Requisitos generales para aprender a enseñar señala los
siguientes:
o Conforme se relacionan las cosas unas con otras, así debemos enlazarlas, y
no de modo diferente. La solidez para aprender y enseñar, se logra, entre otras
cosas si:
o Se tratan las cosas sin separación.
o Todo lo posterior se fundamenta en lo anterior. Dispónganse los estudios de
tal manera que los posteriores tengan su fundamento en los que preceden y
estos se afirmen y corroboren con los que van después. En este método natural
todos los antecedentes deben servir de base a los consiguientes, de otro modo
no podría haber solidez en lo que se haga
o Todo lo coherente se enlaza siempre.
Por otra parte, el Principio de la sistematización (para la estructuración y
organización del contenido), considera que:
o Se ordena de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, de
manera que el estudiante pueda aprovechar conocimientos anteriores e ir
formando el basamento adecuado para la futura adquisición de otros.

En este sentido Dimova, (1981), considera imposible lograr la optima

organización del contenido, si no se tiene en cuenta dicho principio. Por la
particularidad psicofisiológica del hombre, es mas fácil asimilar conocimientos
estructurados (relacionados) que información fragmentaria, denlo que se
infiere que no se puede estudiar de forma cabal un contenido, si no se ha
asimilado el contenido que lo fundamenta y con el cual esta relacionado.

Al mismo tiempo dentro del constructivismo como plataforma para aprender

significativamente.

Lara (1997) señala dentro de los requisitos necesarios para el aprendizaje

constructivista, que se relacione la nueva información con los conocimientos
previos, los cuales son los fundamentos de la construcción de los nuevos
significados, porque como ha señalado Voss (1978), lo importante para prender
algo no es lo que se va a aprender, sino lo ya aprendido, porque es con lo que
tiene que relacionarse para que adquiera significado. Según Lara, los alumnos
tienen dificultades para vincular la nueva información con los conocimientos
previos, cuando no se lo proponen, o cuando la información es poco clara, está
desorganizada o de alguna forma carece de sentido.

Principio didáctico de la vinculación de la teoría con la práctica.

Algunas medidas que ayudan al cumplimiento de este principio son:

o Ilustrar las clases con aspectos de carácter practico: ejemplificación y

explicación de las aplicaciones, lo que contribuye a una correcta orientación
profesional.
o Vinculación de la escuela con la vida, pero no de forma pragmática o
practicista, sino de forma científica, de manera que se propicie una practica
reflexiva de la que se pueda aprender en la misma medida en que se
enriquezca lo aprendido en la teoría y se corrobore también lo estudiado en
ella.
o Vincular las asignaturas con la actividad practica.

Por tanto abogamos por un proceso de enseñanza aprendizaje contextualizado,

vinculado al contexto real, a través de la resolución de problemas reales, pero
vinculados al contexto del estudiante.

Este principio esta estrechamente relacionado con otra de las ideas rectoras
del proceso de formación: la vinculación del estudio con el trabajo, a través del
cual se pone en contacto al estudiante desde sus inicios con determinadas
actividades laborales, de manera que sea capaz de comprender
adecuadamente el por qué de cada una de las materias estudiadas,
asimilándolas no solo desde una perspectiva teórica, sino en relación con
determinada actividad laboral.

Es decir que además de instruir al estudiante, se requiere desarrollar en él las

competencias que aseguren un desempeño laboral exitoso.
Esta idea tiene relación con el precepto martiano sobre la importancia de
vincular el estudio y el trabajo. Precisamente del Ideario de Martí se
encuentran frases que lo confirman, como son: "Escuela no debiera decirse,
sino talleres", "Puesto que vivir viene del hombre, la educación ha de
prepararlo para vivir"

Principio de la vinculación de lo concreto con lo abstracto.

Su esencia está dada en la necesidad de vincular los datos reales concretos

estudiados con sus generalizaciones teóricas.

Expresión de este principio es:

o La aplicación del método deductivo: de lo general a lo particular, de lo

abstracto a lo concreto; y del inductivo: de lo singular a lo general, de lo
concreto a lo abstracto, en dependencia del punto de partida teórico o practico.
o La utilización adecuada de medios de enseñanza como soporte material de
los métodos.

Principio de la asequibilidad.
Este principio exige que la enseñanza sea comprensible y posible de acuerdo
con las características individuales de los estudiantes, lo cual no significa
simplificar la enseñanza, sino adecuarla a las peculiaridades del grupo.
Es por eso importante diagnosticar qué condiciones previas poseen los
alumnos para la asimilación de los nuevos contenidos y para enfrentarse a las
tareas docentes que demanda el grado o nivel en cuestión, de ahí que haya
que tomar en cuenta las diferencias individuales.
El diagnostico propicia el punto de partida para el trabajo docente y encamina
el tipo de tarea que se pongan y que irán impulsando gradualmente al
estudiante hacia un nivel superior, dado que el profesor se responsabiliza con
la formación de sus alumnos desde que estos ingresan a la escuela.

Principio de la solidez de los conocimientos.

En este principio es esencial señalar que:

o La lucha sistemática y enérgica contra el olvido, como un proceso psíquico

normal.
o La asimilación de los conocimientos es incompleta si los estudiantes son
incapaces de demostrar los resultados alcanzados de forma estable durante un
período más o menos largo.
En relación a ello se puede señalar que:
o Considerar los procesos afectivos del ser humano, en los que la emotividad
desempeña un papel importante, pues se recuerda mejor aquello que se ha
aprendido con mayor interés lógico, o lo que más gusta, o aquello sobre lo que
más se ha insistido. El aprendizaje se llevará a acabo si se proporciona un
entorno interesante.
o Importancia de la autonomía para que se produzca la motivación intrínseca
hacia una tarea. Autonomía significa numerosas opciones y alternativas de
acción de los alumnos; toma de conciencia de sus propias motivaciones y
sensibilidad a la autonomía de los demás (De Charms (1984), citado por Díaz y
Hernández (1988)).

Principio del carácter consciente y de la actividad independiente de los

estudiantes.

La independencia es una cualidad imprescindible de la personalidad a

desarrollar que permitirá asumir una actitud conducente a un proceso de
aprendizaje continuo de por vida.

Entre las medidas que se pueden tomar en aras del cumplimiento de este
principio se pueden señalar las siguientes:

o Estimular que los estudiantes expongan y defiendan sus puntos de vista, sus
criterios, destacando las ideas originales, la creatividad y el sello personal en
los juicios y opiniones.
o Realizar confrontación de opiniones, propiciar debates y análisis problémicos.
o Educar a los alumnos en el ejercicio de la crítica y de la autocrítica, haciendo
uso de la coevaluación y autoevaluación.
o Propiciar un proceso de enseñanza aprendizaje en que se fundamente todo lo
que se exponga.
o Orientar y controlar adecuadamente el trabajo independiente de los
estudiantes.
? Principio didáctico de la vinculación de lo individual y lo colectivo.
En este caso se considera que:
o Conjugar los intereses del colectivo de estudiantes y los de cada uno
individualmente, sobre la base de la unión de los objetivos de la enseñanza.
o Propiciar la atención de las diferencias individuales partiendo del
conocimiento de las particularidades de los alumnos.
A propósito se pueden señalar las siguientes ideas de Vigotsky:
o El desarrollo psíquico es un proceso interno con una fuerte determinación
externa de carácter socio cultural, en el que juegan un papel importante las
demás personas, las cuales facilitan la interiorización de lo creado por la
humanidad (Vigotsky, citado por Hernández, 1995).
o Así mismo para Vigotsky, los alumnos aprenden en colaboración con sus
pares, profesores, padres y otros, cuando se encuentran involucrados de forma
activa en tareas significativas e interesantes.

Conclusiones.

Las formas en que se lleva a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje deben

estar regidas siempre a un sistema de principios didácticos al cual responde.
En particular se impone un enfoque sistémico del contenido, el desarrollo de un
proceso de enseñanza aprendizaje contextualizado y con predominio del
método de enseñanza aprendizaje por problemas, asi como la atención a las
diferencias, intereses y particularidades de los estudiantes desde el punto de
vista individual, al tiempo que se negocian en el marco de un colectivo de
estudiantes que se compone de dichas individualidades, como unidad y lucha
de contrarios.

La comprensión de los principios didácticos proporciona a los docentes una

dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en correspondencia con las
leyes que lo rigen. Ellos constituyen lineamientos rectores y su observancia
evita la dirección de dicho proceso a ciegas o por criterios voluntaristas.
El sistema de principios se relaciona a su vez con las ideas rectoras del proceso
de formación: la vinculación del estudio con el trabajo y la unidad entre la
educación y la instrucción, esta ultima es la idea rectora del proceso de
formación en el sistema educacional cubano.

? Bibliografía.
Afanasiev, V. G. (1980).Fundamentos de los conocimientos filosóficos.- Ciudad
de La Habana: Editorial de Ciencias Sociales.- 269 p.
Amos, J. (1983). Didáctica Magna. La Habana: Editorial Pueblo y Educación,
1983.- 270 p.
Coletivo de autores. (1998). Pedagogía. En Teoría de la enseñanza (pp. 188-
196). Editorial Pueblo y educación. Cuba.
Díaz, F. (1998). La motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje.- p. 35-
49.- En Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista./ Frida Díaz Barriga, Gerardo Hernández Rojas.-
México: Mc Graw-Hill Interamericana de Editores, S.A., 1998.
Dimova, V. (1981). La organización óptima del contenido de la enseñanza /
Venera Dimova, Dobromir Malamov, Venelin Chalykov. Revista La Educación
Superior Contemporánea. 4(36):165-177.
Hernández, G. (1995). Paradigmas [soporte electrónico]. [s. n.]: Instituto
Mexicano de Comunicación Educativa, UNAM.
(1996). La formación de valores en las nuevas generaciones. / José Ramón
Fabelo? [et al].-La Habana: Editorial de Ciencias Sociales.- 72 p.
Horruitiner, P. (2006). La Universidad Cubana: el modelo de formación. Editorial
Félix Varela: Cuidad de La Habana, Cuba. 249 p.
Lara, J. (1997). Estrategias para un aprendizaje significativo ? constructivista.
Revista Enseñanza. 15: 29-50.
Breve biografía del autor.
Dr. C. José Manuel Ruiz Socarras. Universidad de Camagüey. Facultad de
Informática. Departamento de Matemática.
Licenciado en Matemática, en la especialidad de Investigación de Operaciones,
Universidad de La Habana (1981), fecha desde la cual labora en el
Departamento de Matemática de la Universidad de Camagüey, Cuba, el que ha
dirigido desde 1991 hasta 1999 y a partir del 2006. Master en Enseñanza de la
Matemática (2000). Doctor en Ciencias Pedagógicas (2006).
Dirección: Quiñones No. 101 entre Verges y Línea. Camagüey 1. C.P. 70100.
Cuba. Teléfono particular: (53-32) 24 0042. Teléfono laboral: (53-32) 26 5266.
Cuenta de correo electrónico: jose.ruiz@reduc.edu.cu;jruizsocarras@yahoo.es
País. Ciudad y fecha correspondiente al trabajo realizado: Cuba, Camagüey,
julio de 2007.

1.4 Enfoques y modelos de enseñanza (escritorio, contenido acero)

1.5 Movimientos educativos contemporaneos
RESUMEN:

El presente artículo tiene como objetivo identificar los aspectos teórico-

metodológicos esenciales de las tendencias y enfoques pedagógicos contemporáneos,
desde una posición descriptiva y analítica. Para afectos prácticos en las siguientes
líneas, se considerará de ahora en adelante el área temática como: corrientes
pedagógicas contemporáneas. Particularmente, se plantea la discusión prolífica sobre
el carácter científico de la pedagogía, y el análisis de los que bien pueden
considerarse sus paradigmas más representativos, tales como: la escuela nueva, la
pedagogía liberadora, la tendencia cognitiva, el constructivismo y el enfoque
histórico-cultural.

Palabras clave: Escuela nueva, pedagogía liberadora, cognitivismo, constructivismo,

enfoque histórico-cultural.

Recibido: julio de 2006; aceptado para su publicación: diciembre de 2007

A manera de introducción

Durante los últimos años, la escuela y sus principales actores se han visto
irremediablemente involucrados en una serie de críticas pedagógicas, sociales, políticas,
culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado la actividad
formadora de docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos queda claro que las
fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que su
principal función es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas, más que
asegurar la comprensión y aplicación o uso activo del conocimiento, también es cierto que
discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a
sobrevalorar el fenómeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de problemáticas,
tanto en la actualización de los recursos docentes, como en la metodología didáctica a
implementar en las aulas escolares. El concepto de aprendizaje se genera desde la raíz del
ideal educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede haber educación sin aprendizaje.
Aprendizaje es la condición necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso
educativo.

Dada la profusa producción pedagógica actual, la conformación y delimitación de las

"corrientes pedagógicas contemporáneas", resulta urgente e imprescindible para poder
incorporarlas al discurso y practica de los educadores. Tal hecho, permitirá la construcción
de un dominio autónomo para la pedagogía, que la dote de un conjunto coherente de
planteamientos desde donde se explique en forma sistemática, los procesos de información,
enseñanza, aprendizaje y educación. En este sentido, y siguiendo la tradición socrática que
sugiere definir los términos involucrados antes de iniciar cualquier discusión, es necesario
establecer las diferencias y límites entre los conceptos de "pensamiento", "corriente", tanto
"educativa" como "pedagógica", y de la respectiva aclaración del término
"contemporáneo", que funcione como un marco referencial básico no con el propósito de
rastrear su desarrollo o de analizar a detalle los principales conceptos del saber pedagógico
que ahora nos interesa interpretar y no meramente definir, sino para identificar el o los
paradigmas que los sustentan actualmente o que los sustentaron en su momento, es decir
tener bien claras las cuestiones esenciales de las corrientes pedagógicas contemporáneas,
tales como por ejemplo; ¿cuáles son los fundamentos filosóficos, epistemológicos y
psicológicos que las sostienen?, ¿qué tipo de interrelaciones establecen?, ¿por qué
apoyarnos en uno u otro paradigma?, ¿bajo que criterios un paradigma se considera
"tradicional" o “caduco”?, y ¿qué factores han constatado la ineficiencia o caducidad del
anterior modelo?.

Ahora bien, con la pretensión de rediseñar las prácticas pedagógicas y la naturaleza del
proceso enseñanza - aprendizaje, se han fortalecido enérgicamente varias tendencias
contemporáneas del área pedagógica. Estas son consideradas por Contreras y cols, (1996)
como: "Los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender, líneas de
fuerza en el pensamiento y/o en la práctica educativa" (p. 10). Es decir. Las "corrientes
pedagógicas contemporáneas" se refieren a los movimientos y/o teorías que se caracterizan
por tener una línea del pensamiento e investigación definida sobre la cual se realizan
aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los
discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la
comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que
modifican los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y las líneas de discurso o de la
práctica en que se definen diversas pedagogías.

Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aquí y ahora, sobre el problema de la
formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica. La formación, según la
perspectiva de Flórez (1994), "es el proceso de humanización que va caracterizando el
desarrollo individual, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la
educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno
tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario" (p. 108).

Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una formación

que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole de forma autónoma,
esto significa, poder enfrentar la búsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener
algún control sobre ésta, dado que en la mayoría de los casos, los problemas que se
presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas también nuevas. Por ejemplo,
en la educación tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecánica
a las demandas sociales: a mayor número de solicitudes de ingreso de estudiantes, más
instalaciones construidas y, por ende, más burocracia. Con esta lógica se sigue
reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseñanza más
para sí misma que para apoyar los requerimientos de formación de la sociedad, en lo
general, y de cada una de las personas.

Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su tránsito entre
los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre
presentes en el campo pedagógico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares,
que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones,
con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas
corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prácticas
y la investigación educativa no necesariamente avanzan a la par.

Las repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas van más allá de lo

convencional, quizás su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobresimplificación, la
pregunta más importante que han planteado estas tendencias es considerar ¿si la educación
debe dedicarse a transmitir los saberes científicos establecidos?, o bien ¿debe preocuparse
por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, más allá de la forma
en que inicialmente los alumnos lo ven?.

Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la idea
superada en el sentido de una pedagogía de corte burocrático, instrumental, procedimental y
meramente técnica o simplemente didáctica. Se han abierto otras nuevas formas de pensar
referente a la pedagogía. Nos hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el
reto de pensar en la pedagogía desde la pedagogía, La bienvenida de las corrientes
pedagógicas contemporáneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un
planteamiento crítico o se fomenta la investigación pedagógica autónoma a esta recepción
inicial. Las tendencias pedagógicas resultan descontextualizadas de su original marco de
referencia o peor aún, reducidas a meros componentes didácticos, inventarios decisionales
o diseños instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en los campos de enseñanza.
En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagogía aún no
posee un territorio suficientemente diferenciado de las demás ciencias sociales y/o
humanas, cuyo objeto es también el hombre cultural, aunque no puede excluir sus
relaciones con el hombre natural.

Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedagógicas contemporáneas, iniciemos su

descripción básica y brevemente.

I. El paradigma de “La escuela nueva”

La llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico heterogéneo iniciado a finales

del siglo XIX. La escuela nueva, llamada también escuela activa, surge como una reacción
a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la época de ésta. Se
constituye en una verdadera corriente pedagógica, en una propuesta educativa de nuevo
perfil, quizás cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educación fue nuevamente
considerada esperanza de paz. Pese a que sus orígenes son más remotos, el movimiento
encontró su mayor auge en tiempos bélicos, por lo que su ánimo renovador de la enseñanza
es característico, además de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicología
del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos llegó a ser como una revolución copernicana
en la educación. En la opinión de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron
poseídos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educación el medio más
idóneo para fomentar la comprensión entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad
humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo
étnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte;
que se pudieran resolver de manera pacífica los conflictos entre las naciones y entre los
grupos sociales. De esta manera, la nueva educación tendría que ser capaz de formar a los
individuos para la paz, la comprensión y la solidaridad.

Según el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios
de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad,
enciclopedismo, verbalismo con el propósito de definir un nuevo rol a los diferentes
participantes del proceso educativo. Así pues, tenemos que la noción de niño en este
modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a
cada uno según sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad
o interés del niño, ese interés debe ser considerado el punto de partida para la educación.
Respecto a la relación maestro – alumno se transita de una relación de poder-sumisión que
se da en la escuela tradicional a un vínculo marcado por una relación de afecto y
camaradería. Es más importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El
maestro será pues un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño. La autodisciplina
es un elemento que se incorpora en esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus
alumnos para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender
la necesidad de elaborar y observar reglas.

En este sentido, si se considera el interés como punto de partida para la educación, es

innecesaria la idea de un programa impuesto. La función del educador será descubrir las
necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos.
Están convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son más capaces de
despertar el interés que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer
penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los
acontecimientos serán los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los
contenidos, debe darse también un cambio en la forma de transmitirlos, así que se
introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de
iniciativa, y la creatividad. No se trataba sólo de que el niño asimilara lo conocido sino que
se iniciara en el proceso de conocer a través de la búsqueda, respetando su individualidad.

A pesar de que sus principales representantes mantenían diferencias sustantivas, tanto en

sus concepciones sobre la educación, sobre el niño, sobre la naturaleza social de la
institución escolar, como en el contexto político y sociológico en que se desarrollaron cada
una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas
entre ellos. Entre los representantes más destacados de esta nueva corriente pedagógica se
encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet,
Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999).

II. El paradigma de “La pedagogía liberadora”

Respecto a la pedagogía liberadora resulta una obligación ineludible comentar que fue en
los años setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente
como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la educación al proponer
una nueva mirada sobre cómo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones
sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialéctica de la cultura, según la cuál,
ésta no solo contiene una forma de dominación, sino además las bases para que los
oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla según sus propios intereses. Los
fundamentos de su propuesta pedagógica se basan en que el proceso educativo ha de estar
centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender
su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por
ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase “Mario ha sembrado fríjol en el campo”. El
estudiante debe aprender a “Mario” en su contexto social, descubrir quién ha trabajado para
producir la siembra y quién se ha beneficiado de este trabajo. Ese “sistema” le valió el
exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco días en prisión, acusado de ser un
revolucionario y un ignorante. Su publicación más conocida; Pedagogía del oprimido
(1999), está dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se identifican con los pobres,
sufren con ellos y luchan por ellos.

Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones básicas y hasta entonces
escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagogía, como es el caso del poder, la
deshumanización, conscientización, ideología, emancipación, oprimido, opresor,
dialogicidad. antidialogicidad, concepción bancaria de la educación, educación
problematizadora, radicalización, sociedad cerrada, sociedad en transición,
democratización, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mágica, conciencia crítica,
educación liberadora, alfabetización y otros muchos que han contribuido a criticar los
mecanismos más usualmente utilizados en política de alfabetización, en tanto reducen los
procesos de lectura, escritura y pensamiento a meras técnicas alienantes que no solo
ignoran la cultura del oprimido, sino que además contribuyen a fortalecer las ideologías
dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias populares de educación en todo el
mundo han basado su método en los aportes de Freire. De todos los términos mencionados
anteriormente valdría la pena recuperar al menos cuatro de su principal obra: Pedagogía del
oprimido (1999), que orientan y clarifican el análisis de la corriente pedagógica liberadora
de Freire que, sin duda, se constituye como entre los últimos pedagogos que han analizado
la problemática educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son:

a. Deshumanización: Freire señala la “deshumanización” como

consecuencia de la opresión. Esta, afecta no solamente a los oprimidos
sino también a aquellos que oprimen.
b. Educación Bancaria: En la educación bancaria la contradicción es
mantenida y estimulada ya que no existe liberación superadora posible.
El educando, sólo un objeto en el proceso, padece pasivamente la acción
de su educador, el saber es como un depósito.
c. Educación Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema
unidireccional propuesto por la “Educación bancaria” ya que da
existencia a una comunicación de ida y vuelta constituyéndose un
diálogo liberador.
d. La dialogicidad: El diálogo es este encuentro de los hombres,
mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo
tanto, en la mera relación yo-tú, es la esencia de la educación como
práctica de libertad.

El contexto histórico en donde se desarrolla esta corriente pedagógica contemporánea esta

matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina en los años
sesentas, además es interesante indagar sobre la formación personal de Freire, quién por
una parte, da cuenta de su formación católica combinada con el lenguaje liberacionista
proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, y, por otra, utiliza elementos de
la dialéctica marxista que le permiten el uso de un patrón de visión y comprensión de la
historia. No obstante, su enfoque también se nutre de otras corrientes filosóficas, como la
fenomenología, el existencialismo, y el hegelianismo.

En el período en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que
atraviesa la gran mayoría de los campesinos del norte de Brasil, producto de una educación
alienante que lleva al pueblo a vivir su condición de miseria y explotación con una gran
pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo
que produce y explica la pasividad con que se soporta la situación de esclavitud en que se
vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partícipe de la
transformación del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de
su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.

Esta situación descrita no es una casualidad, Brasil es un país que a lo largo de toda su
historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no había
desarrollado una capacidad de crítica que le permitiera liberarse de su sometimiento
cultural. En Brasil, la colonización tuvo características marcadamente depredadoras, lo que
produjo una fuerte explotación convirtiéndola en una gran "empresa comercial", donde el
poder de los señores dueños de las tierras sometía a la gran masa campesina y nativa del
lugar, otorgándoles trato de esclavos. La educación de los colonizadores pretendía mostrar
a los aborígenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo
cultural ajeno, que mantuviera esta situación de explotación e indignidad humana. Quizás el
punto más álgido y de despegue de la propuesta de Freire se genera cuando busca hacer
efectiva una aspiración nacional que se encuentra presente en todos los discursos políticos
del Brasil desde 1920: la alfabetización del pueblo brasileño y la ampliación democrática
de la participación popular.

Ahora bien, respecto al discurso pedagógico de la corriente liberadora, éste se constituye

como un método de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetización, y en su
dimensión más amplia como la educación entendida como práctica de la libertad, en donde
se busca transformar el proceso educativo en una práctica del quehacer del educando. No
obstante, la radicalidad democrática de sus postulados ha desenmascarado también la
distancia que todavía existe entre la concepción teórica y la praxis diaria que tiene lugar en
nuestras salas de clase. La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de
las fuerzas socioculturales de su época y como intento explícito por indagar, desde el
campo pedagógico, sobre las causas que frenaban la transformación de su sociedad. Freire
(1999) partía de un presupuesto fundamental: “No pienso auténticamente si los otros
tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los
otros. La investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él,
como sujeto de su pensar” (p. 120). Al centrar su atención en los sistemas educativos,
descubre que el elemento común que los caracteriza es que se trata de “una educación para
la domesticación”. Es decir, el educando no es el sujeto de su educación. La caracterización
que logra Freire (1998) de los sistemas de educación de su época suena por desgracia
todavía muy familiar en nuestros días: “La educación se torna un acto de depositar, en que
los educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el
educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias u objetos,
reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ahí la concepción bancaria de la
educación, en la que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de
recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos” (p. 63).

Finalmente, en esta corriente pedagógica se hace patente la deuda que tenemos con Freire
en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educación, así como una
filosofía educativa, que se centró en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en
medio de estructuras político-económicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y
aplicar soluciones liberadoras por medio de la interacción y la transformación social,
gracias al proceso de “concientización”. Es importante mencionar como colofón a esta
corriente pedagógica, la posibilidad de precisar más a fondo la cuestión de si se puede
llevar a cabo una labor radical de educación popular en el marco de instituciones estatales o
de proyectos financiados por el Estado.

III. El paradigma del “Enfoque cognitivo”

En los últimos 30 años, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un

entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognición en general. Su diversidad
teórica y metodológica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances
abarcando estudios que van desde una célula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un
individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organización social y la cultura
juegan roles fundamentales. A mediados de los años cincuentas, un conjunto de
investigadores de distintas disciplinas (filósofos, lingüistas, psicólogos, computólogos,
antropólogos, sociólogos y neurocientíficos) descubrieron que tenían un interés común en
un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretación del funcionamiento del
cerebro: ¿cuál es la naturaleza de la inteligencia? ¿qué mecanismos biológicos y
computacionales apoyan esta actividad? ¿cuál es el rol del medio ambiente -cultural, físico
y social- en el proceso de adquisición de conocimiento? ¿cuál es el papel del aprendizaje, la
adaptación y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma más
adecuada de responder a todas las interrogantes fue a través de investigaciones
multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre distintos puntos de
vista y se generaran nuevos paradigmas. Según Thagard (1996) los estudios actuales se han
centrado en el entendimiento de las representaciones mentales asociándolos con
procedimientos computacionales (CRUM= Computacional Representational Understanding
of Mind).

Continuando con la descripción del marco histórico particular de la corriente pedagógica es

importante señalar que el slogan común y tarjeta de presentación de este paradigma es la
denominada “La Revolución Cognitiva”. Sin embargo, fue más que una revolución, fue un
rescate de la idea de procesos mentales complejos que William James había tratado de
explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que había dominado la investigación del
aprendizaje hasta ese momento -la conexión estímulo-respuesta, las sílabas sinsentido, la
rata y la paloma- dejó de ser importante para tomar temas de investigación que trataban de
descifrar lo que ocurría en la mente del sujeto entre el estímulo y respuesta. La actividad
mental de la cognición humana era de nuevo respetable en el campo de la psicología y
digno de estudio científico (Simon, 1991).

Desde otro punto de vista el cognitivismo intentó oponerse al conductismo, más

que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino
una integración de este en un nuevo esquema teórico de referencia. Las reglas de
reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y se les llamó reglas
de representación simbólica de un problema. El comportamiento visible del organismo en
sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de
pensamiento llamados en forma genérica resolución de un problema. En términos
filosóficos el cognitivismo cambió el énfasis empírico por un énfasis racionalista. Sin
embargo, el cognitivismo reclamaba también su estatus científico y su aspecto
experimental, se extendió hacia el estudio de problemas que no podían ser observados
visual o externamente como depósito de información en la memoria, representación
del conocimiento, metacognición y otros.

El desarrollo de la tecnología creó otro pilar de apoyo a las nuevas teorías cognitivas. La
computadora creó un asombroso modelo de funcionamiento mental que
eventualmente habría de ser rechazado en las teorías sociohistóricas. En efecto la
computadora podía recibir y organizar información, operar con ella, transformarla y hasta
resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la
cognición humana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus
capacidades y funciones para lograr una fiel replica del aprendizaje humano.
Eventualmente esta analogía no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la
computadora representa hoy en día un extraordinario instrumento de ayuda a la cognición
humana más que una replica de este. Aunque expertos en el campo de la computación
pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y que
eventualmente incluirá todo aquello que es humano y mucho más.

Los inicios del cognitivismo como corriente pedagógica contemporánea pueden situarse en
los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quién propuso una teoría racionalista frente
a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el conocimiento era una
interpretación activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o
esquemas previos. consideró estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como
algo que evolucionaba a partir de las funciones básicas de la asimilación y la acomodación.
La filosofía racionalista, la biología evolucionista y el pragmatismo funcionalista,
constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas
continuó desatándose gracias a las capacidades analíticas de otra gran figura intelectual del
siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingüista, Chomsky trato de entender el
aprendizaje de una lengua en términos de los postulados conductistas y se encontró
continuamente con contradicciones teóricas. En sus propias palabras Chomsky (1975, p.
30) explica esto con precisión:

"Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterización de un evento

físico impactando un organismo como estímulo y cualquier parte de este organismo
como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del
organismo no esta regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos
generales de comportamiento se puede decir que esta regido por leyes, pero de alcance
mucho más limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace simplemente no ha
de ser considerado comportamiento. De aquí que el conductista tenga que admitir que
el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su atención a aquellos
aspectos más limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente
ninguna de estas posiciones. Él utiliza resultados experimentales como evidencia de las
características científicas de sus postulados y predicciones analógicas (formuladas en
términos de metáforas de su vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance".

En otras palabras Chomsky decía que el conductismo hacía análisis científicos

de situaciones extremadamente simples y de ahí explicaba situaciones complejas (con
su vocabulario de laboratorio) que nunca podía probar experimentalmente. El lenguaje era
un ejemplo de ello. Es posible enseñar a un loro a repetir ciertas palabras, no es
posible enseñar a un ser humano a escribir cada una de sus palabras de la forma que él o
ella escribe. Tiene que haber una contribución interna, elaboración,
construcción, estructuración o cualquier término que indique este acto interno y personal
que llamamos en forma general pensamiento.

Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras críticas al conductismo como
Lingüista, Bruner (1960) tomaba una posición igualmente crítica como psicólogo con
estudios que directamente aplicaban a la educación. Otro teórico que nutrió el comienzo del
cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quién siendo uno de los pioneros del campo de la
inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolución de
problemas por medio de simulación en la computadora. Su pregunta clave fue siempre qué
clase de representación de un problema hace una persona cuando resuelve problemas y
cuáles son las diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz. Su conclusión
más importante fue que la resolución de problemas en la mente humana era simulación y
prueba de hipótesis que permitieran alcanzar ciertas metas. En términos fundamentales no
había diferencia entre la resolución de problemas de una rata en un laberinto y un humano
en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio del método de prueba y error. La
diferencia con los conductistas era que el comportamiento externo de la rata era llevado al
cabo internamente en el pensamiento del científico. El intento de Simon fue ambicioso. Él
creía que toda la cognición humana tenía una naturaleza pragmática que se manifestaba en
la resolución de problemas.

En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la

consolidación de esta corriente pedagógica contemporánea. Es muy importante prestar
atención a todas estas implicaciones diversas del pensamiento funcionalista. Es interesante
observar cómo el pensamiento científico y filosófico puede tomar la misma fuente y
producir ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una colección de piedras,
dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo material uno de ellos se
propone construir una torre y el otro se propone construir un pozo.

Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto

a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solución de problemas, en los
procesos de metacognición, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y
dimensiones de aprendizaje, en los diseños instruccionales, en el planteamiento de
“escuelas inteligentes”, en la aparición de los nuevos enfoques para enseñar a pensar y el en
el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro
que la corriente cognitiva está lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y
completo. Por ser una área de conocimiento relativamente nueva, día con día se siguen
generando avances sobre el pensamiento humano a través del uso del método experimental.

IV. El paradigma del “Enfoque constructivista”:

Recientemente hemos estado observando cómo un vocablo aparece, cada vez con más
frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedagógica contemporánea
denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo paradigma educativo”. La idea
subyacente de manera muy sintética, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente
pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual
él debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intención de que
sea masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresión "constructivismo" de
manera superficial y no considerar las implicaciones ontológicas, epistemológicas y
metodológicas que derivarían de sustentar un diseño del proceso enseñanza-aprendizaje
sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzáles y Flores, 1998)
indican que las discusiones sobre la mejor manera de enseñar han absorbido las energías de
los educadores desde el comienzo de la educación formal; tan es así que han existido
diversas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad,
existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea
para los problemas de la educación.

De acuerdo a las ideas constructivistas en educación todo aprendizaje debe empezar

en ideas a priori. No importa cuán equivocadas o cuán correctas estas intuiciones de los
alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para crear más
conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de enseñar estamos
imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cuán velada esta
imposición se haga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y
cordiales en nuestra exposición y aún así estamos imponiendo una estructura de
conocimiento. Si enseñamos, por ejemplo, la teoría sociohistórica de Vygotsky,
imponemos una serie de conceptos que el alumno no tendrá la oportunidad de validar por sí
mismo a no ser que se convierta en el facilitador de un grupo. La imposición de estructuras
de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro es aquél que impone
nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ahí crea
simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo de su
capacidad cognitiva más importante; aquella de transformar su propio conocimiento.

El constructivismo es primeramente una epistemología, es decir una teoría de cómo los

humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta,
es una teoría que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano, o por
decirlo mas crudamente es simplemente una teoría de cómo ponemos conocimiento en
nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que
conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra “conocimiento” en
este caso tiene una connotación muy general. Este término incluye todo aquello con lo que
el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de él, no solo conocimiento
formal o académico. De esta manera, creencias, prejuicios, lógicas torcidas y piezas de
información meramente atadas a la memoria por asociación y repetición, son tan
importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento más puro y más estructurado
que pudiéramos pensar.

En el corazón de la teoría constructivista yace la idea de que el individuo “construye” su

conocimiento. ¿Con qué lo construye? Pues con lo que tenga a su disposición en términos
de creencias y conocimiento formal. Así como el buen arquitecto levanta con piedra y lodo
bellas construcciones, así el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones' teniendo como
materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos). Nuestras
construcciones mentales son fundamentalmente una creación de reglas, modelos, esquemas,
generalizaciones o hipótesis que nos permitan predecir con cierta precisión que va a pasar
en el futuro. Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de
aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando estas construcciones
adaptándolas a lo que vamos viendo en esas personas.

El constructivismo, en un plano más humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro
conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse
como reflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas “puras”. La cognición
humana no es el edificio perfecto de ideas básicas que se combinan con lógica impecable
para formar ideas más complejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas es en esencia un
mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo exterior. Todo lo que se genera
en la cognición humana es producto de una combinación de sentimientos, prejuicios y
juicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones
mentales que juntos nos dan elementos para resolver nuestros problemas. Este “juntar” es
construir estructuras de significado y la manera de 'juntar' es altamente personal, algo que
realmente no se puede enseñar sino que se tiene que dejar al individuo a que lo construya y
una vez que ha construido monitorear si esta clase de construcción tiene paralelo en el
mundo real.

El constructivismo como corriente pedagógica es revolucionaria por que le roba el aura de

misterio que rodeaba a todo maestro como '”bastión de la verdad”, “mensajero de la idea” o
'”veneros de verdad”. El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto: En
efecto este concepto esta cambiando nuestra visión del proceso enseñanza aprendizaje y no
de manera sorpresiva desde un punto de vista histórico. El constructivismo aparece como
metáfora del conocimiento en un mundo donde la explosión del conocimiento rebasa con
mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente tomar su lugar
de sargento en la batalla del conocimiento y dejar vacío el lugar del general. Hombro con
hombro hay que ir con los alumnos al campo de batalla y humildemente reconocer que el
docente está expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la
diferencia es que, como todo sargento, simplemente ha peleado mas batallas.

Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prácticamente ha conocido

desde siempre pero no era algo fácil de revelar o hacer explicito en un ámbito donde la
autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito de batalla para que el
alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su
propia formación intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y una
aceptación tacita de que en el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del
conocimiento. Esto no es nuevo por supuesto. Los griegos fueron tan constructivistas
como cualquier científico, artista o político de este siglo e igual lo fueron los hombres y
mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del
pensamiento se está perdiendo.

Muchas cosas “románticas” se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a
la imagen que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad
del individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los oídos
postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en
esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez
conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras
de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje.
No construimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue
impuesto.

Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones
de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los más fantásticos logros cognitivos, en
la estructura magnífica creada para las explicaciones de un problema científico,
podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algún momento
destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un
nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas
educativas es en esencia un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir,
pero no destruye como quiere, este es un punto muy importante, destruye las estructuras
que le han dado. Aquí el maestro tiene una misión que es tan difícil como es sublime…
tiene que fomentar el análisis crítico de las ideas con el mismo fervor que las construye y
las impone en los alumnos.

Por ejemplo, en esta exposición acerca de las corrientes pedagógicas contemporáneas se

tratan de imponer algunas ideas en su estructura de conocimiento. No porque se trate de
imponer ideas debe considerarse que, el que escribe, es un mal mal maestro o expositor. De
hecho, el que escribe, es un buen maestro porque trata de hacer esta imposición en un
contexto en el cual esta imposición se conecte con lo que ustedes como lectores ya saben.
Aquí tiene en sus manos una serie de ideas que si las dejan como están se volverán
dogmáticas sin importar que estén de acuerdo o en contra de lo que se ha explicado en esta
exposición escrita. Siempre se puede ser dogmático a favor o dogmático en contra. En
la medida en que los alumnos generen estos conceptos de su propia manera, con sus
propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia teoría del aprendizaje constructivista,
entonces el dogmatismo desaparece y una meta educativa de gran valor se manifiesta,
la construcción del conocimiento.

El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas partes se

hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso
docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedagógicas más
brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y
metódicas se adhieren con determinación al concepto. El constructivismo parece ser la
culminación de una serie de ideas pedagógicas muy anheladas que se han presentado en la
historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofía y los desarrollos de la psicología
cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones de
maestros. Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la práctica,
alrededor de un concepto educativo es un fenómeno sin precedentes en la historia de
nuestra profesión de maestros.

V. El paradigma de “La teoría sociohistórica”

¿Cuál es la esencia de los planteamientos de la teoría socio-histórica y de su mas respetado

representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podría encontrarse en la
celebre línea del Poeta John Donne (1991, p. 58):

“No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the
main”: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el océano social.
Dependemos de aquel “otro generalizado” para nuestro desarrollo físico, mental y
espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no están localizados en los recovecos neurales
de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente enriquecen,
atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.
Se ha atacado a la teoría socio-histórica de Vygotsky como un “conductismo social” en el
cual la mente y autodeterminación del individuo sí bien existen, son insignificantes frente al
monstruo que es la sociedad. Los estímulos que vienen de la sociedad, las respuestas y
hábitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa precisión estadística.
La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustración perfecta de
este supuesto “conductismo social.”

Sin temor a cometer un error fácilmente, puede considerarse que ningún pensador ha dado
más fundamento teórico a nuestra profesión pedagógica como lo ha hecho Vygotsky. La
educación más que ser un derivado de la psicología educativa como ha sido hasta ahora,
muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la
antropología, la sociología y la psicología. En un futuro tal vez lejano aquellos que tienen
como función estudiar la enseñanza y el aprendizaje no serán llamados maestros sino
‘educólogos’. Si el psicólogo ha de hablar de la mente, el ‘educólogo’ ha de hablar de la
mente y de la sociedad como unión inseparable.

El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y descubrimientos en
la estructura de la mente, la memoria, la representación mental y la psicolingüística siempre
padeció de una gran limitación. Todos sus resultados fueron obtenidos observando a los
sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta revolución cognitiva estaba
sucediendo, educadores, sociólogos y antropólogos se preocupaban con problemas de
aprendizaje en el mundo real de las fábricas, las oficinas y las escuelas de Norteamérica.
Observaban que, por ejemplo, los niños hispanos en los Estados Unidos se comportaban
inteligentemente en un ambiente hispano pero parecían casi retrasados mentales en el
ámbito escolar típicamente anglo de norteamérica. Los niños negros consistentemente
obtenían puntajes bajos en exámenes de inteligencia, hasta que un psicólogo negro elaboró
un examen de inteligencia culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura
negra, y demostró que en estos exámenes la población anglo-sajona era la que
consistentemente obtenía puntajes bajos. Este y otros eventos propiciaron que gradualmente
creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por sus métodos o sus
descubrimientos sino por la limitación puramente cognitiva intrínseca a todos sus estudios.
En las batallas teóricas desarrolladas en este siglo entre las corrientes pedagógicas
contemporáneas, podemos decir que el cognitivismo rechazó al conductismo porque
negaba la posibilidad del pensamiento constructivista y auto regulado. La teoría Socio-
Histórica no rechazó al cognitivismo sino que lo incorporó dentro de ella y lanzó
devastadoras críticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la
pedagogía.

Respecto a la corriente pedagógica sociocultural es importante establecer que la

preocupación social de Vygotsky tiene sus orígenes en el pensamiento de Marx quien
vigorosamente defendió la idea de que la ideología de una sociedad está moldeada en las
actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no
dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psicólogo, se propuso
demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente párrafo ha llegado a ser
uno de los textos más famosos en la historia de la educación:
“En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos
intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del niño aparecen dos veces:
primero en el ámbito social y luego en el ámbito individual; primero entre las personas
(interpsicológicamente) y luego dentro del niño (intrapsicológicamente). Esto aplica
igualmente al control voluntario de la atención, la memoria lógica y la formación de
conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre
humanos.” (p.57)

Todo esto queda encapsulado en otra célebre frase de Vygotsky (1978): “a través de
otros llegamos a ser nosotros mismos.” Otra contribución importante de Vygotsky en el
desarrollo de esta corriente pedagógica fue el estudio de la zona de desarrollo próximo, a la
cual Vygotsky (1980) definió de esta manera:

“La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual

determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la dirección de un adulto o de un
compañero más capaz. La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que aún no
han madurado pero están en el proceso de maduración; funciones que madurarán mañana
pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que
son capullos o flores... más todavía no los frutos.” (p.86).

Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas.

William James escribió: [La zona de los procesos formativos] “es el cinturón dinámico de
temblorosa incertidumbre, la línea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de
todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente capturado, es
el escenario del drama palpitante de la vida.” (1980, p.258).

En términos educativos la zona de desarrollo próximo es importante porque en ella se

conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y además define qué clase de aprendizaje ha de
promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo
cognitivo, pero sí que todo desarrollo cognitivo debe ser función del aprendizaje. De esta
manera, aprendizaje es la condición necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente;
aprendizaje en la zona de desarrollo próximo es condición necesaria y suficiente para el
desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender matemáticas es incorporar en la estructura de la
memoria permanente hechos básicos de las matemáticas. Pero el desarrollo matemático
cognitivo implica usar este hecho básico para resolver un problema o probar un teorema.

Así que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distinción importante:
“aprendizaje auténtico” es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que
‘aprendizaje’ es simplemente incorporación de hechos en la memoria permanente. Desde el
punto de vista constructivista el primero es la integración de nueva información en una
estructura previamente construida, mientras que el segundo es información nueva pero
desconectada de la estructura.

Finalmente, no olvidemos el elemento “histórico” de la teoría socio-histórica. Esto

es crucial para el entendimiento del pensamiento del psicólogo ruso. Azares genéticos
pusieron al individuo en cierta posición social y en cierto punto de la historia de la
humanidad. Estos hechos histórico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje.
Genes que han de proveer inteligencia natural son por sí mismos casi irrelevantes en el
aprendizaje del individuo. Todo ha de depende en qué forma su ámbito socio-histórico
favoreció el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene
genéticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y
flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca fructificará si la semilla no
encuentra tierra fértil que favorezca su desarrollo y además, durante el tiempo de su
crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catástrofes
meteorológicas.

Así como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra fértil, estabilidad
ambiental son metáforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado
durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le dió forma más
concreta: el aprendizaje de todo individuo está determinado por la escabrosa intersección de
la genética, la sociedad y la historia.

Referencias

• Contreras, J. et al. (1996). ¿Existen hoy Tendencias Educativas?. Revista

Cuadernos de Pedagogía, 253. 8-11.
• Chomsky, N. (1975). Estructuras sintácticas y Proceso contra Skinner.
Barcelona, España: Anagrama Editores.
• Bruner, J. (1960). Process of education. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
• Donne, J. (1991). Devotions upon Emergent Occasions. Meditation XVII.
New York: Arcos Edition
• Ginsburg, K. (1977). Piaget y la teoría del desarrollo intelectual. Madrid,
España: Prentice Hall
• Ferriere, A. (1982) La escuela activa. Barcelona, España: Herder.
• Freire, P. (1999). Pedagogía del Oprimido, México, D.F: Editorial Siglo
Veintiuno.
• Freire, P. (1998). La educación como práctica de la libertad. México, D.F:
Editorial Siglo Veintiuno.
• Freire, P. (1999). La importancia de leer y el proceso de liberación,
México, D.F: Editorial Siglo Veintiuno.
• Flórez, R. (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición. Bogotá, Colombia:
McGraw-Hill Interamericana.
• González, O. Flores, M. (1998) El trabajo docente. Enfoques innovadores
para el diseño de un curso. México, DF: Trillas.
• James, W. (1980). Talks to Teachers on Psychology and to Students on
Some of Life's Ideals. Nueva York: Henry Holt.
• Monereo, C. Pozo, J. (2001). ¿En qué siglo vive la escuela?: El reto de la
nueva cultura educativa” Cuadernos de Pedagogía, 298, 50-55.
• Palacios, J. (1999). La cuestión escolar: críticas y alternativas. México,
D.F: Fontamara Colección.
• Pozo, J. (2001). Aprendices y maestros: La nueva cultura del aprendizaje.
Madrid, España: Alianza Editorial.
 • Simon, H. (1976). Administrative Behaviour, New York: Mcmillan
Publishing.
• Thagard, P. (1996). Mind: Introduction to Cognitive Science, Cambridge
MA: MIT Press.
• Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher
psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Vygotsky, L. (1980). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Argentina:
Lantaro.

1.6 Investigacion Educativa

1. Introducción
2. Origen de la investigación educativa
3. Investigación educativa-concepto
4. Características de la investigación educativa
5. Objetivos de la investigación educativa
6. Métodos de la investigación educativa
7. Paradigma de la investigación en la educación
8. Criterios reguladores que deben tomarse en cuenta en la
investigación educativa
9. Las fuentes documentales donde se puede obtener información
al realizar una investigación educativa
10.Limitaciones de la investigación educativa
11.Conclusión
12.Bibliografía

INTRODUCCIÓN

La investigación educativa entendida como disciplina, es un ámbito de conocimiento

reciente, que se encuentra en la actualidad en un momento de cambio debido al avance de
los nuevos sistemas de accesos e intercambio de información y al impacto que ha tenido la
computarización y lo que esta produciendo en el modo de recopilación y tratamiento de la
información.

Unos de los aspectos más debatidos en la investigación educativa es el que hace referencia
a los críticos de rigor por lo que se regulan las diversas metodología para adquirir el
carácter de científica; uno de los elementos constitutivos de este proceso es la voluntad del
experto de comunicar los resultados.

A su vez, y de manera previa, el propio investigador precisa recurrir a la consulta de

diversas fuentes información con el fin de establecer el estado de la cuestión del
conocimiento sobre el fenómeno que piensa investigar.

La tarea de adquirir las fuentes y organizarlas para fácil acceso ha correspondido,

tradicionalmente a las bibliotecas, a las que se añaden en la actualidad los centros
especializados de documentación computarizada.

ORIGEN DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

La investigación Educativa, entendida como disciplina, es un ámbito de conocimiento
reciente, aproximadamente tiene un siglo de historia, pues, su origen se sitúa a fines del
siglo XIX, cuando la pedagogía, a semejanza de lo que anteriormente había realizado otras
disciplina humanísticas, como la Sociología, Psicología entre otras, adoptó la metodología
científica como instrumento fundamental para constituirse en una ciencia.

Esta conversión científica no fue un mero producto del azar, sino el resultado de un largo
proceso que arranca a fines de la Edad Media y a principios de la Moderna, del trabajo de
diversos autores, pero muy especialmente de las aportaciones de Galileo, surgió un nuevo
modelo de aproximaciones al conocimiento de la realidad.

Sin embargo, la expresión "Investigación Educativa" es bastante reciente, ya que

tradicionalmente se denominaba "Pedagogía Experimental", el cambio terminológico y
conceptual se debe fundamentalmente a razones de tipo sociocultural y a la preexistencia de
las aportaciones del mundo anglosajón en el ámbito educativo.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA-CONCEPTO

Es un conjunto de acciones sistemáticas con objetivos propios, que apoyados en un marco

teórico o en uno de referencia, en un marco teórico o en uno de referencia, en un esquema
de trabajo apropiado y con un horizonte definitivo, describen, interpretan o actúan sobre la
realidad educativa, organizando nuevos conocimientos, teorías, métodos, medios, sistemas,
modelos, patrones de conducta y procedimientos educativos o modificando los existentes.

Por su parte, Jean Pierre Vielle (1989) explicita el concepto afirmando que: la investigación
se extiende como todo proceso de búsqueda sistemática de algo nuevo, se trata de
actividades intencionales y sistemáticas que llevan al descubrimiento y a la intervención de
algo nuevo.

Este "algo" producto de la investigación, no es solamente del orden de las ideas y del
conocimiento, sino que genera resultados diversos y muy diferentes, nuevas ideas,
conceptos, teorías, nuevos diseños, valores, prototipos, comportamientos y actitudes.

Pablo Latapí (1981), se refiere a la Investigación como: El conjunto de acciones

sistemáticas y deliberadas que llevan a la formación, diseño y producción de nuevos
valores, teorías y sistemas.

Sin duda alguna que estas tres formas de definir la investigación educativa no agotan las
posibilidades de conceptualización de la misma, ni pueden ser consideradas como de
aceptación universal; incluso podrían su objeto de debate entre quienes conciben de manera
diferente la investigación educativa.

CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

• Permiten la presencia de acciones intencionales y sistemáticas

• Son realizadas con apoyo en un marco teórico o uno de regencia
• Conducen al descubrimiento de algo nuevo
 • Se obtiene a través de diversas naturaleza: conocimientos, teorías,
ideas, conceptos, modelos, productos, artefactos, maquinas, medios,
valores y comportamientos

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

• Conocer los distintos puntos de vista sobre la naturaleza de la

investigación
• Adquirir el conocimiento y el dominio de la terminología básicas en la
investigación
• Conocer los diversos enfoques metodológicos aplicados a la educación
por los investigadores.
• Capacitar al, alumnado para la lectura e interpretación crítica

MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

1.- Métodos Teóricos = son aquellos que permiten relevar las relaciones esenciales del
objeto de investigación, son fundamentales para la compresión de los hechos y para la
formación de las hipótesis de investigación.

Entre los métodos teóricos se encuentran:

Histórico-Lógico Inductivo-Deductivo

Hipotético-Deductivo Sistemático

Analítico-Sintético Genético

Modelación Abstracto-Concreto

2.- Métodos Empíricos = son aquellos que permiten efectuar el análisis premilitar de la
información, así como verificar y comprobar las concepciones teóricas.

Entre los métodos empíricos están:

PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN

El profesional de la educación puede aproximarse a la realidad educativa desde diferentes

perspectivas así como utilizar diversos modelos de investigación, recogiendo información a
través de una grana variedad de técnicas. Esta diversidad obedece a las diferentes
concepciones y modos de interpretar la realidad social que se basa en las distintas
respuestas que pueden darse en las distintas respuestas que pueden darse a las interrogantes
planteadas desde las dimensiones ontológica y epistemológica y desde distintas
concepciones de la naturaleza humana. La diversidad metodológica resultante deriva de las
diferentes respuestas dadas en cada ámbito.
Por lo general, la dimensión ontológica se refiere a la naturaleza de los fenómenos sociales
y a su grado de estructuración. Plantea la controversia de si la realidad social es algo
externo a las personas y se impone desde fuera o, por el contrario, es algo creado desde un
punto de vista particular.

La dimensión epistemológica plantea la forma de adquirir el conocimiento. El investigador

ha de contemplar la posibilidad de que el conocimiento sea tan complejo y objetivo que
tenga que adoptar la perspectiva de un observador externo, así como métodos propios de las
ciencias naturales.

O bien, por el contrario, puede considerar que el conocimiento es subjetivo, personal o

único, lo que podría requerir un compromiso y una experiencia compartida con las personas
implicadas y, por tanto, una menor atención a los métodos físico-naturales.

En cuanto a las concepciones sobre la naturaleza humana en particular, en lo que se refiere

a la relación entre los seres humanos y su entorno, puede considerarse que las personas
tienden a reaccionar con cierta pasividad respecto a su entorno (respuesta mecánica), o bien
que tienen suficiente capacidad y autonomía para tomar sus propias decisiones e iniciar
acciones (determinismo o voluntarismo).

La dimensión metodológica aborda los problemas que plantea la investigación educativa en

relación con los métodos a emplear. Las diversas metodologías que se utilizan en
investigación social y educativa para indagar el mundo social proporcionan el marco de
referencia, la justificación lógica para examinar los principios y procedimientos empleados
para formular los problemas de investigación, se dan respuestas a los mismos y se evalúan
su idoneidad y profundidad.

Las decisiones que se toman en el ámbito social respecto a cada una de las dimensiones
dependen, en gran manera, de cómo se concibe la realidad social. Las cosmovisiones o
paradigmas tienden a guiar las acciones de las personas. Si bien el concepto de paradigma
admite una multiplicidad de significados, puede entenderse como un conjunto de creencias
y actitudes, como una visión del mundo «compartida» por un grupo de científicos y que
implica, específicamente, una metodología determinada. En el ámbito de las ciencias
sociales, los paradigmas más usuales son el positivista, el constructivista y el sociocrítico.

Las últimas tendencias pedagógicas abogan por una mayor profesionalización de los
docentes y destacan la capacidad investigadora de los y las profesionales de la educación.
Dichas líneas de pensamientos y acción destacan, como parte de la mencionada
profesionalización, la capacidad o preparación de los docentes para la investigación como
uno de los elementos imprescindibles para responder al reto de la enseñanza día a día.

CRITERIOS REGULADORES QUE DEBEN TOMARSE EN CUENTA EN LA

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Uno de los aspectos más debatidos en la investigación educativa es el que hace referencia a
los criterios de rigor por los que se regulan las diversas metodologías. En la medida en que
el investigador aplique unos criterios reguladores que garanticen el rigor método lógico,
existirá una mayor confianza en los resultados de la investigación.

Distintos criterios de racionalidad se aplican tanto al proceso de investigación como a las

técnicas de investigación social, a cuyas exigencias epistemológicas deben adecuarse.
Como referencia directa pueden citarse, entre otras, las aportaciones de A. Latorre, D. del
Rincón y J. Arnal.

Cualquier investigación debe responder a unos cánones o criterios reguladores que

permitan evaluar la autenticidad del proceso. Según Y. S. Lincoln y E. G. Cuba, el rigor
metodológico de cualquier investigación científica puede ser considerado desde cuatro
criterios reguladores: veracidad, aplicabilidad, consistencia y neutralidad.

Las diferencias existentes entre los criterios científicos de los paradigmas positivistas, por
un lado, y constructivista-crítico, por otro, no afectan tanto a los criterios de rigor como a
las estrategias empleadas en cada perspectiva. Sin embargo, cuando la mayoría de los
autores se refiere a los paradigmas constructivista-crítico, propone los criterios regulativos
de credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad, respectivamente, como
respuestas alternativas a los criterios tradicionales de la metodología empírico-analítica de
validez interna, validez externa, fiabilidad y objetividad.

Criterio de veracidad

El criterio de veracidad se refiere al grado de confianza que se puede depositar en los

resultados de una investigación y en los procedimientos empleados en su realización. En la
metodología empírico-analítica el criterio de la veracidad exige que la investigación tenga
validez interna, es decir, que las variaciones observadas en la variable dependiente se deban
a los cambios introducidos intencionalmente en la variable independiente.

La validez interna se logra a través de los procesos de control y manipulación que el

investigador introduce para conseguir el isomorfismo entre resultados y realidad. En
consecuencia, debe asumirse que la realidad es única y uniforme, y que los resultados
obtenidos son internamente válidos si garantizan las relaciones de causalidad.

En las metodologías constructivista y sociocrítica, como se ha indicado, se sostiene que la

realidad es múltiple, dinámica, construida por los propios individuos; se afirma que los
fenómenos sociales son cualitativa mente distintos de los naturales. Aquí la veracidad se
interpreta en términos de credibilidad, y para conseguirla se recurre a di versas estrategias:
la triangulación (tres referentes distintos que convergen respecto a un ámbito de la
realidad), la argumentación racional, la coherencia estructural, la adecuación referencia, la
contextualización persistente, etcétera.

Criterio de aplicabilidad

Determina la relevancia y las posibilidades de que las explicaciones e interpretaciones,

como resultados de una investigación, se puedan generalizar o aplicar a otros contextos, a
otros sujetos y a otros problemas de investigación. La generalización como expresión
máxima de la aplicabilidad es un aspecto esencial en las metodologías empírico-analíticas;
de hecho, sólo así se asegura la posibilidad de ir vertebrando un corpus científico de
conocimientos educativos.

En las metodologías constructivista y sociocrítica se cuestiona la generalización como

objetivo o, por lo menos, se relativiza su importancia. Se entiende que distintos colectivos
que parten de diferentes experiencias y mantienen expectativas diferenciadas atribuirán
diferentes significados a una misma situación. Aún más, se considera que, en realidad, no
existen situaciones comparables, ya que las circunstancias cambian con tanta rapidez que
incluso la misma situación no permanece.

De las anteriores consideraciones se des prende que las interacciones contextuales son tan
complejas que cualquier información puede tener significado sólo en un determinado
contexto real y en un determinado momento temporal. En la investigación empírico-
analítica este supuesto se regula a través de un criterio de validez externa que posibilita la
generalización de resultados.

En el marco de las metodologías constructivista y sociocrítica es más adecuado utilizar el

criterio de transferibilidad, grado en que las afirmaciones derivadas de un contexto de
terminado pueden aplicarse, en mayor o menor medida, a otro contexto. Por lo tanto, es
evidente que, si se quiere construir un cono-• cimiento científico a partir de estos enfoques
metodológicos, se tendrá que garantizar mínimamente que las conclusiones obtenidas sean
aplicables a otros contextos en condiciones claramente especificadas. La especificación de
las condiciones se convierte así en un elemento importante en este ámbito.

Criterio de consistencia

Este criterio se refiere al grado en que se estima que los resultados de una investigación
volverían a repetirse en el caso de que se replique el estudio con los mismos o similares
sujetos y en el mismo o similar contexto. La estabilidad de los resultados es un criterio
regulador que se denomina fiabilidad cuando el investigador admite la posibilidad de una
cierta constancia situacional y la viabilidad de repetir una investigación en condiciones
idénticas (replicación).

Bajo estos supuestos, mantenidos en la metodología empírico-analítica, los resultados

deben repetirse cada vez que la investigación se realice con muestras representativas de la
misma población y en el mismo contexto. En las metodologías constructivista y crítica, las
inconsistencias y discrepancias pueden desvelar interpretaciones del fenómeno, aportando
una mayor riqueza de significados. Sin embargo, es exigible cierto grado de consistencia,
pero concebida como dependencia o posibilidad de llegar a los mismos resultados a partir
de informaciones y perspectivas similares.

Criterio de neutralidad

El criterio de neutralidad se refiere a que los resultados de la investigación son reflejo de

los sujetos estudiados y de la misma investigación, y no producto de los sesgos, juicios o
intereses del investigador. Las tres metodologías adaptan el ideal regulador de la
neutralidad. Cada metodología se rige por una serie de normas estandarizadas que justifican
una determinada forma de investigar y que se corresponden con una determinada
concepción de la neutralidad.

Así, la metodología empírico-analítica postula la objetividad o existencia de un marco

referencial permanente y a histórico al que se puede apelar, en último término, para
determinar la naturaleza racional del conocimiento. En cambio, en las metodologías
constructivista y crítica existen criterios intersubjetivos de racionalidad o normas de
indagación por los que se pueden identificar los sesgos personales, supersticiones o falsas
creencias; esta característica se denomina confirmabilidad.

LAS FUENTES DOCUMENTALES DONDE SE PUEDE OBTENER

INFORMACIÓN AL REALIZAR UNA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Uno de los elementos constitutivos del pro ceso de investigación es la voluntad del experto
en comunicar y hacer públicos los resultados y las conclusiones a los que ha conducido su
estudio, para su validación y uso por parte de la comunidad científica.

Al mismo tiempo, y de manera previa, el propio investigador habrá tenido que recurrir a la
consulta de toda una serie de fuentes informativas a partir de las cuales habrá analizado el
esta do de la cuestión de su investigación. Ambas acciones constituyen pasos esenciales en
el avance del conocimiento, y facilitan su aplicación a la resolución de problemas.

Se considera fuente cualquier documento objeto que proporciona un conocimiento útil para
la construcción de una ciencia. Por lo general, constituyen productos facilitados por
entidades, centros, sistemas u organismos especializados en un ámbito de trabajo y
destinados a proporcionar información directa sobre documentos primarios y secundarios.

1. Fuentes primarias y secundarias

Una fuente documental primaria es un documento original de investigación o escrito en el

que se puede hallar la información completa, presentada de manera detallada y utilizando
un lenguaje técnico, referente a un informe de investigación o a una teoría. En el proceso de
investigación suelen ser fuentes primarias las enciclopedias, los diccionarios, los textos y
las revistas.

Una fuente documental secundaria es la que supone la reelaboración de un documento o

información teórica o empírica, y suele presentarse en forma de resumen de una
investigación original. Dicha reelaboración comporta el almacenamiento, análisis,
clasificación e indización de la información que proviene de una fuente documental
primaria.

Son ejemplos de fuentes secundarias las revisiones, las revistas de revistas, las reseñas y
guías bibliográficas, los catálogos de información sobre tests y técnicas audiovisuales,
etcétera.
2. Centros documentales y bases de datos

La tarea de adquirir las fuentes y organizarlas para un fácil acceso ha correspondido

tradicionalmente a las bibliotecas, a las que hay que añadir en la actualidad los centros
especializados de documentación computarizada, que ofrecen sus servicios mediante acceso
directo y on-line o mediante algún tipo de soporte magnético (generalmente, CD ROM). La
mayoría de las bibliotecas importantes están conectadas o adscritas a los servicios de dichos
centros.

Las nuevas tecnologías de la documentación dependientes de la informática y la telemática

permiten, de forma relativamente sencilla, el acceso a la documentación existente sobre un
tema determinado, previamente almacenada y clasificada en las denominadas bases de
datos.

Los grandes centros de documentación constituyen entidades especializadas en la función

de aplicar las nuevas tecnologías al tratamiento de la información, que afecta mínimamente
a sus cuatro momentos básicos: obtención, clasificación, recuperación y distribución de la
misma. Su objetivo es generar sistemas automatizados de documentación (bases de datos) y
redes de transporte, que están al servicio del investigador.

Las bibliotecas suelen incorporar en sus servicios la actuación como centros de in

formación y documentación, donde el usuario, directamente, o a través de personal
especializado, puede acceder a la información almacenada en los sistemas magnéticos o
bien realizar la conexión y consulta directa a los distribuidores de las bases de datos, según
sus necesidades.

Los sistemas auto matizados de documentación ofrecen al investigador información

permanentemente actualizada sobre tópicos o temas de su interés. Esto sólo es posible
gracias a la aparición de las computadoras, que permiten clasificar, indizar y recuperar de
forma automática la información.

3. Las redes telemáticas

La aparición de redes de comunicación internas de un centro o entre varios centros

mediante sistemas de computadoras ha supuesto un importante avance en el tratamiento de
la documentación computarizada. En la actualidad, el uso de redes es un hecho frecuente, y
la mayoría de grandes instituciones cuenta con su propia red que permite, a través de ella,
compartir información, recursos e incluso utilizarla como correo instantáneo.

Una red suele constar de una potente computadora central (denominada «servidor») a la
que se conectan las demás computadoras, más sencillas y menos costosas.

En función del territorio que abarcan, se distinguen dos tipos de redes:

- Las redes de área local LAN (Local Area Network), que cubren una extensiones reducida
(por ejemplo, un centro educativo); en ellas suele utilizarse un cable de comunicaciones
para conectar las distintas computa doras entre sí.

- Las redes de área extensa WAN (Wide Area Network), que abarcan grandes extensiones
geográficas. Para su conexión utilizan desde el simple cable hasta el satélite de
comunicaciones, pasando por la fibra óptica y las microondas.

Con independencia del área que abarque, la estructura de una red responde a dos modelos
básicos:

- La red en estrella, consistente en una potente computadora central a la que están

conectadas las otras computadoras.

- La red en anillo, en la que todas las computadoras conectadas comparten recursos en

igualdad de condiciones.

Para que la información enviada desde una computadora de la red sea recibida por otra, que
puede estar situada en cualquier parte, es necesario encaminarla adecuadamente. Para ello
se han creado los routers, dispositivos cuya misión es la de dirigir la información por el
camino adecuado, hasta llegar a su lugar de destino, pasando de una computadora a otras.

4. La red de redes: Internet

Conociendo las modalidades y el significa do de las redes de información, es más sencillo

acercarse al significado de Internet. Basta con imaginar al mismo tiempo los dos modelos
de red, LAN o local y WAN o extensa, pero multiplicadas por centenares de miles de ellas,
constituyendo un elevadísimo número de subredes. Así, se comprende que Internet se llame
«la Red», puesto que se trata de una gran malla de subredes, interconectadas y extendidas
por todo el mundo.

Aunque inicialmente el acceso a Internet estaba restringido a organizaciones

gubernamentales estadounidenses o de carácter científico o académico, en la actualidad esta
situación ha cambiado. La aparición de la Worl Wide Web, o simplemente Web, que puede
traducirse como "la tela de araña mundial", se ha popularizado al permitir que cualquier
usuario de una computadora que disponga de módem tenga la oportunidad de conectarse a
ella. La extraordinaria libertad de expresión y de acceso a la información que permite la red
representa una revolución en el mundo de las comunicaciones de consecuencias
insospechadas.

La circulación por la red en busca de información se denomina «navegación», ya que el

modelo de actuación del investigador para conseguir lo que desea se parece al que usan los
navegantes, que saben a dónde quieren ir, pero no disponen de rutas precisas y únicas para
llegar a su destino; deben confiarse a la instrumentación para irse orientando y reorientando
continuamente, con el fin de mantener el rumbo y alcanzar su objetivo.
En sus orígenes, la «red de redes» estaba constituida por un conjunto de subsistemas, de
forma que para navegar por cada uno de ellos era preciso utilizar una aplicación
computarizada distinta (Gopher, Archie, Wais, etcétera). Pero con la aparición de nuevas
versiones de navegadores cada vez más potentes (Explorer, Netscape), es posible acceder a
la mayoría de los servicios con sólo una aplicación, lo cual da una sensación de unidad, de
manejabilidad y de integración.

La popularidad de Internet radica en la posibilidad de conectarse independientemente del

sistema que se utilice, siempre que se disponga del hardware de comunicaciones, del
software para el protocolo TCP/IP (Transmission Control Protocol/ Internet Protocol) y se
contrate una cuenta con un proveedor.

Una vez situados en los significados y uso de la gran red de información, resulta sencillo
introducirse en el sentido práctico de la navegación por las redes telemáticas, con objeto de
documentarse sobre el estado de la cuestión en torno al fenómeno sobre el que se pretende
investigar. Todos los centros de documentación, las principales bases de datos, así como las
bibliotecas más prestigiosas, las universidades de todo el mundo y un interminable etcétera,
están interconectados a la red.

Por lo tanto, es posible utilizar Internet como una fuente de información y recursos de muy
diversos tipos y, por supuesto, para facilitar las comunicaciones, a partir de los servicios
que ofrece: el correo electrónico (e-mail), la transferencia de ficheros (ftp), la conexión
remota con otra computadora (telnet), y la más reciente y popular World Wide Web.

LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Por su propia naturaleza, la realidad educativa es diversa, compleja y cambiante. Por dicha
razón, su estudio está sujeto a límites y obstáculos que no se deben obviar. Los más
habituales son de orden ambiental, técnico, los derivados del objeto de estudio y de orden
ético-moral.

1. Limitaciones de orden ambiental

Se refieren a situaciones contextuales o condiciones del ambiente y características de los

sujetos, que pueden afectar los resultados de la investigación (nivel sociocultural, edad,
sexo, etcétera). Las condiciones ambientales en educación condicionan básicamente el
proceso de generalización, poniendo límites al alcance de los resultados de la investigación.
Cualquier extrapolación de los datos debe ser realizada con suma cautela.

2. Limitaciones de orden técnico

Son límites que afectan a la calidad de la información recogida, del dato o de la medida.
Las observaciones y mediciones se basan en manifestaciones externas cuyo isomorfismo
con la realidad educativa en estudio no está garantizado. Dentro de este apartado también se
puede incluir la distorsión causada por efectos no deseados, dado que en la propia situación
investigadora activa existen elementos de difícil control (en ocasiones, porque se desconoce
su existencia) y que deben identificarse con el fin de contrarrestar su acción
distorsionadora.

3. Limitaciones derivadas del objeto de estudio

En ocasiones, la propia naturaleza de la realidad educativa hace difícil su exploración. Se

plantea el problema de si la investigación educativa debe considerar como objeto propio
sólo la realidad empírica (observable) o ha de penetrar en otro tipo de realidades que
precisan elucubraciones no fundamentadas en la información extraída directamente de la
observación.

4. Limitaciones de orden ético-moral

La investigación centrada en el trabajo con y sobre seres humanos no justifica de ninguna

manera el trato de los mismos como simple objeto de estudio, sino que exige que sean
considerados desde el respeto a su integridad como ser humano. Los límites de orden moral
hacen referencia al freno que se debe poner a todo tipo de intervención que pueda re-
percutir de manera negativa sobre el propio individuo, es decir, sobre su personalidad,
intimidad, desarrollo emocional, intelectual, físico, etcétera. Esto significa que es necesario
investigar a partir de la consideración de los derechos inalienables de la persona y llevando
a cabo, por lo tanto, un tipo de investigación que se adscriba a una postura moral lícita.

CONCLUSIÓN

La investigación educativa es una actividad que genera el desarrollo de habilidades para el

trabajo intelectual y del conocimiento ya través de estas los alumnos analizan, conocen y
transforman su realidad, es decir, construyen su conocimiento.

En la actualidad el investigar puede valerse de diversos centros para investigar, la mayoría

de estos centros están conectados entre sí, y con los usuarios mediante redes telemáticas. La
extraordinaria liberta de expresión y de acceso a la información que permite la red
representa una revolución en el mundo de la comunicación de consecuencias
insospechadas.

En otro orden, cabe señalar que la realidad educativa, por su propia naturaleza esta sujeta
en su actualidad a límites de diversos órdenes, como pueden ser: ambientales, técnicos,
derivados del objeto de estudio y de tipo ético o moral.

BIBLIOGRAFÍA

ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACIÓN. Editorial OCEANO. Tomo

N°02.Barcelona-España.

ENCICLOPEDIA DE PEDAGOGÍA. Editorial ESPASA. España.

Cesar Flores
Alix Flores

cesarflores91[arroba]hotmail.com

Porlamar, Octubre de 2005

1.7 Planificacion, metodos y tecnicas de enseñanza

Bases para la planificación
Ante cualquier tipo de acción formativa, privada u oficial,
subvencionada o no, la dirección y los gestores de los centros
educativos, deben plantearse como elementos prioritarios la estructura,
equilibrio y cohesión de los programas formativos y la calidad, el trabajo,
la formación y la coordinación de los profesores. La estrategia formativa
comprende la totalidad de ejecución de un plan formativo, que
comprende desde la presentación del proyecto hasta su justificación e
informe final pasando por su puesta en práctica.

1. Diseño, puesta en práctica y evaluación de una estrategia

formativa
Salvo planes de estudios totalmente privados, cualquier estrategia
formativa está entroncada en un plan superior, generado o gestionado
por entidades de rango europeo, nacional, institucional o autonómico.
Como se decía en el capítulo referente a los sistemas, no se puede
entender ninguna acción de planificación humana sin depender de
estructuras sistemáticas.
En ambos casos el gestor o gestores de proyectos o estrategias
formativas deben tener en cuenta normas y pautas tanto burocrático
administrativas (impresos, inscripciones, controles, justificación de
subvenciones, supervisiones, solicitudes, etc.), como académicas
(programáticas, curriculares, didácticas o metodológicas, etc.) y de
recursos (instalaciones, aulas, materiales, utillaje, etc.)

2. El programa formativo
Normalmente se confunde entre programa de contenidos y proyecto
didáctico. El programa, tradicionalmente hablando, es un conjunto de
contenidos estructurado que permite a alumnos, profesores y a la
sociedad, conocer lo que teóricamente se va a estudiar en una acción
formativa.
 3. El proyecto didáctico
El diseño o proyecto didáctico comprende, además, en su totalidad,
todo un sistema de trabajo en el que aparte de implicarse el centro
educativo, elaborando, dirigiendo y responsabilizándose del proyecto,
existe una coherencia entre objetivos, métodos, contenidos, seguimiento
y evaluación de los alumnos, que hace posible que la sociedad, padres,
posibles clientes, medios de comunicación… valoren positivamente la
formación que se imparte en un centro. Es elemento de vital importancia
para la calidad de un centro educativo y base para rentabilizar el
esfuerzo empresarial que desde ámbitos económicos y comerciales se
realiza.
No se valora en demasía en muchos centros la importancia que tiene
un buen proyecto formativo, que es el que en definitiva va a convertirse
en elemento permanente para la imagen corporativa de una empresa o
grupo de ellas.
El negocio en empresas dedicadas a la formación debe ir sustentado
en una inmejorable base académica, en la estructuración de proyectos
acordes con los curriculum del país y en la creación de cursos que
respondan a necesidades reales formativas, ya sea hacia la formación
profesional ocupacional o hacia cursos paralelos y complementarios a la
educación formal.
La necesidad acuciante para la sociedad española de capacitación de
buenos y actualizados profesionales, con base humana, preparada para
asumir una exacerbada competitividad sin desarrollar los valores
básicos que el mundo necesita, obliga a las empresas formativas a
plantearse con serenidad nuevos cambios en su dinámica organizativa,
conceptual e ideológica, más conforme con las tesis del libro blanco de
la comunidad europea que con los esquemas tradicionales.

4. Razones y necesidad del diseño

Es conveniente que el diseño sea elaborado redactado o, por lo
menos, ajustado por el mismo centro educativo con el fin de adecuarse
realmente a las necesidades de su centro, alumnos, clientes,
presupuestos, medios y recursos.

5. Qué es un proyecto formativo

Es un programa genérico, en algunos casos de carácter curricular que
sirve tanto para presentarlo a empresas, instituciones, organismos
públicos y privados como para su cumplimiento y desarrollo en las aulas.
Debe ser realizado técnicamente, cumpliendo con los requisitos que su
puesta en práctica necesita, las necesidades que la sociedad, institución,
empresa o grupo humano demanda, los objetivos de aprendizaje
mínimos y suficientes, los métodos, técnicas y recursos necesarios para
su logro y el seguimiento y evaluación mediante la que se detectan los
problemas y el nivel de aprendizaje deseado.
5.1. Ajustes al proyecto cuando viene ya establecido
Aunque el proyecto haya solamente que ponerlo en práctica, porque
viene ya establecido desde otras instancias, la administración
autonómica por ejemplo, hay que reajustarlo a las necesidades
concretas de los alumnos que lo van a recibir, a las características
concretas del centro que lo imparte, y a otras muchas causas y
situaciones que en lenguaje técnico se denominan «curriculum oculto»,
porque no consta en los programas pero sí aflora en la realidad.
5.2. Responsable del proyecto
Una persona cualificada debe encargarse y coordinar cualquier acción
formativa. El director o jefe de estudios coordina el programa, al equipo
de profesores y la marcha del proyecto y es el responsable coordinador
de la acción formativa.
6. Elaboración del proyecto didáctico
Realizar o encargar la realización del proyecto.
Evaluar la idoneidad del proyecto, para que se ajuste a los requisitos
de las entidades patrocinadoras en su caso, a la calidad y nivel de sus
contenidos y a las necesidades de los alumnos.
Elaborar perfil o requisitos de entrada de los alumnos.
6.1. Coordinación antes de su puesta en práctica
Elección y selección del profesorado, idóneo para la acción formativa.
Formación, adecuación al centro, puesta al día y reciclaje del
profesorado.
Control sobre documentos, recursos didácticos y medios de apoyo.
Selección y citación de los alumnos.
6.2. Coordinación durante su puesta en práctica
Reunión periódica y coordinación del equipo de profesores.
Presentación y conexión con los alumnos.
Supervisión del funcionamiento correcto del plan.
Valoración y evaluación continua de los elementos del proceso.
6.3. Al finalizar la acción formativa
Valorar los resultados finales.
Recabar información de los profesores.
Cumplimentar todos los requisitos necesarios.
Informar, si es necesario, a la dirección del Centro, Administración,
etc.
 7. Los profesores para poner en marcha un proyecto
El problema educativo es, en la mayoría de los casos, un asunto de
desconocimiento o falta de contacto del propio profesorado con los
métodos y técnicas de enseñanza. Es muy común la falta de
metodología adecuada en el profesorado. Son muchos los buenos
profesionales que dedican su tiempo a una profesión que no es la suya:
la de enseñar. Para hacerlo, el profesional debe formarse también como
profesional de la enseñanza. Simplemente por saber, no se está
preparado para enseñar, y trasmitir información; enseñar, como todo,
tiene su tiempo, sus técnicas y su experiencia hasta que llega a hacerse
profesionalmente. ¿Podemos hacer buena la frase de Bernard Shaw?:
«Los que no saben, enseñan, los que no saben enseñar, enseñan a los
que enseñan». Para no darle la razón al escritor, sepamos primero de lo
nuestro, y aprendamos a trasmitirlo si queremos ayudar a otros a
aprender.
7.1. Selección del profesorado
La selección del profesorado entraña enormes dificultades derivadas
de la imposibilidad de predecir su eficacia pedagógica. La práctica indica
que existe escasa correlación entre el valor real de una persona como
profesor y los elementos objetivos que aporta en cuanto a titulación,
historial académico del profesor, nivel de conocimientos y las actitudes
previas en relación con la enseñanza.
Ni siquiera la observación de su actuación en situación de trabajo
escolar permite predecir, con suficiente probabilidad de acierto, la
eficacia de un futuro profesor. La razón quizá haya de buscarse en el
primer grupo de requisitos que antes se indicaban y que sólo serán
evaluables a través del ejercicio profesional durante un período
suficiente de tiempo.
Las pruebas de acceso, aunque pudiesen ser completados por otras
de tipo psicotécnico, entrevistas, etc., difícilmente serían capaces de
demostrar la capacidad de entrega, ilusión y confianza, que requiere la
profesión docente, la actitud continuada de comprensión, ayuda,
simpatía o justicia hacia los alumnos y otros muchos factores que, a
pesar del nivel de conocimientos, incluso del dominio de técnicas
didácticas, pueden hace ineficaz la labor de un profesor.
De hecho, numerosos docentes que demuestran ante un tribunal su
preparación científica y merecen el dictamen favorable para su
incorporación a la docencia, fracasan estrepitosamente como
educadores. Algunos quizás no pretendieron serlo nunca.
Es urgente replantear el sistema de selección, de manera que asegure
la posibilidad de descubrir la posesión o no de las características que
antes se destacaron como requisito indispensable para la docencia.
Posiblemente pudiesen lograrse estos objetivo en dos fases:
 Fase primera. Evaluación del nivel de conocimientos, dominio de
técnicas didácticas y actitudes previas hacia la enseñanza, para
asegurar niveles mínimos. Podría realizarse mediante entrevistas,
pruebas de conocimientos y actuaciones en situaciones de enseñanza.
Fase segunda. Períodos de ejercicio profesional preferentemente con
formación paralela y evaluación continuada de los candidatos.
7.2. Equipo de profesores
En actividades y acciones formativas complejas, con diversidad de
materias, módulos, temas o planteamientos es conveniente disponer de
varios profesores especialistas. Hay profesores polivalentes, pero no
siempre es fácil disponer de ellos.
La formación profesional ocupacional entraña una complejidad
añadida para los gestores, ya que exige de profesores en algunos casos
muy especializados y de alta cualificación. La dificultad puede provenir
de que los profesionales ya están trabajando en la administración, o en
la universidad, con el consiguiente problema de ocupación excesiva o de
incompatibilidad.
Los centros formativos tienden a solucionar el problema con
profesionales en paro y contratando precariamente, lo que perjudica
notoriamente la calidad de la formación, debido principalmente a la baja
motivación o escasa percepción económica del profesor y a la falta en
muchas ocasiones de experiencia docente.
Esto hace necesario la constitución de equipos multiprofesionales que
al mismo tiempo que cubren las necesidades formativas amplias de una
acción formativa, apoyan a profesores noveles, diluyen posibles
carencias y defectos y ayudan a la formación del mismo profesorado y a
su inserción en el centro en el que imparten sus clases.
7.3. Coordinación de actividades de clase
La dirección de un equipo de formadores requiere capacidad
organizativa, conocimientos académicos y la sensibilidad y madurez
necesaria para tratar con alumnos, profesores, padres (en caso de niños)
evitando roces y situaciones conflictivas, problemas, generando
actitudes asertivas y solucionando problemas.
El coordinador de un equipo académico debe ser preferiblemente
profesor, al día en los cambios que se producen en el sistema educativo,
en la renovación pedagógica, en las nuevas tecnologías y en los
recursos y medios que se necesitan en el aula.
7.4. Coordinación del equipo de profesores
El coordinador de acciones formativas debe supervisar la marcha y
ejecución del proyecto, coordinando al equipo de profesores, integrando
proyectos y actividades, evitando solapamientos de contenidos y temas.
 Los profesores, cuando son varios, necesitan una persona que regule
sus horarios, informe sobre cambios, controle cumplimiento de tiempos.
Los profesores por otra parte deben tener un interlocutor con quien
contactar en caso de necesidad, coordinación, documentación, medios y
recursos.
Es conveniente, al principio de cualquier acción formativa, reunirse el
equipo de profesores con el fin de aunar criterios y proponer pautas
metodológicas comunes. Si hay directrices por parte del centro, es el
coordinador de la actividad quien debe proponerlas y explicarlas para su
cumplimiento. Las reuniones pueden hacerse periódicas, o por lo menos,
contar con el coordinador como elemento transmisor de problemas y de
soluciones. Es imprescindible una reunión final de evaluación, que
servirá tanto para valorar el rendimiento final de alumnos y curso, como
para analizar posibles cambios y mejoras en el futuro.
7.5. Valoración de funciones docentes
El punto más esencial es la auto-observación y crítica, en el que
intervienen conjuntamente todas las formas posibles de feedback.
El modelo es otro elemento importante que integra el proceso de la
evaluación de profesores con el fin de mejorar su trabajo. Parte del
principio del aprendizaje por imitación. Son numerosas las
investigaciones sobre su influencia en el aprendizaje y modificación de
conductas docentes y los resultados logrados son positivos. Por otra
parte, la posibilidad de disponer de unos modelos de conductas
docentes seleccionados, de acuerdo con unas determinadas técnicas,
supera al sistema tradicional del profesor que sirve de modelo al que se
está entrenando en su período de prácticas.
El empleo del magnetoscopio o vídeo permite una reproducción más
exacta de la actuación del profesor. Sin adentrarnos en la discusión de la
mayor o menor eficacia del audio sobre el vídeo como apoyo al
feedback, el que el profesor pueda auto-observarse ofrece mayores
posibilidades de adecuar su conducta a los objetivos prefijados. Esta
percepción de sí mismo puede verse alterada por factores diversos,
aparte de los propios de la percepción selectiva, como la tensión, el
número de visionados, la disonancia entre expectativas y realidad, etc.
La observación del propio comportamiento y la reflexión sobre el mismo,
con todo el dinamismo de la autoconfrontación del yo con su imagen
externa, tiene al menos un modelo pedagógico mental de referencia que
le sirve de modelo comparativo con su realización.
 Las metas de la planificación educativa
Las orientaciones de la Comisión de las Comunidades Europeas, en
Bruselas en 1995, a través del documento «Enseñar y aprender hacia la
sociedad cognitiva. Libro Blanco sobre la educación y la formación»,
plantean con claridad las metas que se perfilan como válidas en relación
con la formación, el futuro laboral y social y el desarrollo formativo de
cara al siglo XXI. Desde esta perspectiva es de vital importancia entrar
en la ideología pedagógica que promueve los cambios y que exige una
reforma de cara a la formación y al empleo.
Metas de la educación y desarrollo social
Adviértase con claridad creciente cuáles son los principales aspectos,
a través de los cuales puede y debe establecerse la vinculación entre los
planes de educación y los de desarrollo nacional, autonómico o
provincial; entre ellos hay varios que merecen mencionarse de forma en
especial.
Metas sociales
La decisión sobre el grado de extensión y prioridad que debe
concederse a la educación dentro del conjunto de bienes y servicios que
se pondrán al servicio de la población, de acuerdo a su demanda,
previsible, criterios de justicia y política social y recursos disponibles.
Metas económicas
La estructura de la enseñanza, de la población escolar y de los
titulados del sistema educativo, indispensables para formar la fuerza de
trabajo que exigen las metas de producción de bienes y servicios,
incluida la educación.
 Metas de efecto polivalente
La duración y contenido de la educación general, indispensables para
que ésta contribuya a establecer ciertas condiciones esenciales del
desarrollo, tales como elevación de los niveles de salud, convivencia
social, participación política, racionalidad de la conducta, espíritu
empresarial y de trabajo, actitud económica general, conciencia de los
problemas nacionales y disposición individual para contribuir a su
solución. A esto debe añadirse la cultura general, científica y
tecnológica, que permita comprender la evolución universal de los
conceptos, los valores y los instrumentos de transformación que utiliza
el hombre para actuar sobre su medio físico y social.
Metas sobre necesidades educativas
Son los objetivos identificados mediante análisis y previsión
metódicos realizados sobre la situación y las necesidades educativas.
Constituyen otra característica de la planificación y, por tanto, de un
desarrollo planificado de la educación, el propósito y el esfuerzo
pendientes a que las decisiones adoptadas en dicho campo están
fundamentadas y orientadas por estudios y previsiones cada vez más
sistemáticos y precisos. Se trata de la compleja y permanente tarea de
investigación, requisito esencial en todo intento racional de actuar sobre
la realidad educativa de un modo deliberado y con conocimiento de
causa.
La tarea es compleja por cuanto supone estudio y previsión de hechos
relacionados tanto con la educación como con el contexto cultural, social
y económico en que se desarrolla, como con las relaciones concretas
existentes entre una y otra clase de hechos, tarea permanente por
cuanto la investigación no se detiene cuando ha proporcionado los
elementos de juicio indispensables para formular el plan educativo, sino
que prosigue para situar los análisis en estratos más profundos,
extender su ámbito, dotarlos de exactitud creciente, descubrir cambios
en las situaciones y, de este modo, incorporar oportunamente en las
previsiones de los planes las modificaciones del caso.
La planificación es, y sistematiza, un esfuerzo por introducir en el
terreno de las explicaciones y del tratamiento de los problemas
educativos de un lugar, una actitud y un procedimiento científicos y por
utilizar al máximo ese conocimiento científico experimental para
solucionar dichos problemas.

Lo que no puede faltar en una planificación

El análisis y la reformulación sistemática de los objetivos y contenidos
de la educación en el respectivo nivel o modalidad.
La evaluación objetiva de los resultados educativos alcanzados en el
promedio de los alumnos.
 Las técnicas de enseñanza y los métodos de aprendizaje.
El tipo o los tipos de administración y organización del trabajo
escolar.
Los métodos de supervisión y evaluación del trabajo didáctico.
Los instrumentos didácticos.
El contenido y los métodos de la preparación de los educadores.
El análisis de los factores de eficiencia específicos de cada nivel y tipo
de enseñanza.
En otras palabras, interesa todo cuanto define más directamente la
estructura interna de cada nivel o modalidad, la naturaleza y los niveles
de calidad que la educación imparta. Factores como los enumerados,
evidentemente, no pueden ser incluidos de modo exhaustivo en un plan
general, sino que deben ser sometidos, sector por sector, a un análisis
en profundidad y a procesos de programación específicos.
La responsabilidad y el trabajo de planificación
La responsabilidad y el trabajo más intensos corresponden, a este
nivel del planeamiento a los organismos técnicos de la administración
educativa encargados de la dirección de los diferentes niveles y
modalidades de la enseñanza, en estrecho contacto con el organismo de
planeamiento general de la educación.
Esta vinculación estrecha es necesaria por varias razones. En primer
lugar, aunque se trata de aspectos predominantemente pedagógicos las
decisiones sobre ellos repercuten en la obtención de los objetivos
sociales y económicos perseguidos por el plan de educación. En segundo
lugar, los cambios de orden pedagógico suponen medios e instrumentos,
y por lo mismo recursos financieros que deben contemplarse en el plan
general de gastos para la educación. Finalmente, la intervención de los
organismos es necesaria para establecer la coherencia entre las
decisiones de orden pedagógico relativas a cada uno de los niveles y
modalidades, y en esta forma, asegurar la continuidad y articulación de
los procesos educativos.
Algunos técnicos, particularmente aquellos entre los que predomina
un enfoque cuantitativo y económico de la planificación de la educación,
omiten los aspectos antes enumerados o los reducen al mínimo, sea
porque no le dan importancia al objeto de la planificación, el diagnóstico
y la programación o porque presuponen que una vez formulado el plan
global de la educación corresponde a los «pedagogos» ocuparse de los
aspectos vinculados al contenido, eficiencia y calidad de la educación.
Esta distinción tajante entre aspectos cuantitativos y financieros de una
lado, y aspectos pedagógicos y cualitativos de otro, es un expediente
fácil para evitar dificultades metodológicas, aunque peligroso e
inadecuado para un planeamiento de la educación que aspire a operar
las profundas transformaciones exigidas por el desarrollo.
 La responsabilidad asignada a los organismos técnico-pedagógicos de
la administración educativa en este nivel de la planificación exige que se
cuente con el número suficiente de profesores especializados, capaces
de realizar la tarea técnicamente y con un sentido completo de la
planificación.
La planificación educativa regional y local
Los servicios educativos se prestan a través de instituciones
singulares o de complejos institucionales en combinaciones definidas,
situadas en contextos geográficos, humanos y económicos concretos,
que están muy lejos de ser homogéneos y por lo demás presentan
situaciones y requerimientos educativos diferenciados. Los planes, tanto
para la extensión como para el mejoramiento de la educación, deben
traducirse y concretarse en acciones de creación o ampliación, de
instalación o reinstalación y de normalización o mejoramiento de las
circunstancias de funcionamiento de las instituciones escolares
singulares. Es la suma de estas acciones singulares, coordinadas entre
ellas y coherentes con las metas generales de los planes de educación,
la que conduce al éxito o fracaso en la obtención de tales metas.
El diagnóstico y la programación regionales tienen por objeto inventar
la situación e identificar las necesidades educativas diferenciadas de
cada región geográfica, político administrativa o socioeconómica.
Se trata de una operación minuciosa que requiere tiempo y supone un
gran volumen de trabajo, pero imprescindible si se quieren fundamentar
los planes en un conocimiento objetivo y completo de la realidad y
hacerlos operantes mediante acciones específicas. Este inventario
detallado es particularmente necesario en comunidades con menor
desarrollo, donde los promedios nacionales son engañosos, dada la
enorme dispersión de situaciones.
Hay que pensar, por ejemplo, en lo impreciso de la relación de
alumnos por profesor, costo por alumno, capacidad instalada por
alumno, que tienen valor en comunidades autónomas donde tales
relaciones han sido normalizadas y por lo mismo presentan un alto
grado de homogeneidad. Sin este inventario detallado sería difícil, por
no decir imposible trazar programas de acción para normalizar
situaciones deficitarias, propiciar una mejor distribución de los recursos
humanos, físicos y financieros entre regiones, calibrar el volumen de
necesidades e identificar la índole, distribución e implantación de las
nuevas oportunidades de educación.
Es necesario hacer alguna vez, sin ahorrar esfuerzos, este inventario y
establecer los mecanismos de recopilación estadística apropiados que
luego permitan mantener actualizada la información de modo que pueda
disponerse de un conocimiento de la evaluación de la situación en cada
uno de los establecimientos educativos. El instrumento de obtención y
ordenamiento de estos datos lo constituyen las fichas de perfil de
situación de establecimientos en los que se yuxtaponen datos sobre
facilidades físicas, personal, volumen, estructura y movimiento de la
matrícula, etc. y los mapas escolares en que se sitúan los
establecimientos y se consignan puntos esenciales de referencia.
Tienen en este nivel de diagnóstico y la programación, especial
importancia ciertos aspectos como la concentración y la dispersión
demográficas; los movimientos migratorios de la población; el tipo
predominante de actividad económica; renta por persona y las
demandas específicas de fuerza de trabajo; las diferencias étnicas y
lingüísticas; las variaciones estacionales en la vida local (meteorología,
lluvias, cosechas, etc.) las facilidades de comunicación y las distancias
promedio que deben recorrer los alumnos; la situación sanitaria, los
servicios de sanidad; disponibilidades en punto a electricidad, agua,
transporte, la actitud de los ciudadanos con respecto a la educación y la
posibilidad de extraer recursos de la misma para su perfeccionamiento.
De suma importancia es conocer y tener en cuenta los proyectos
específicos de desarrollo económico y social propios de cada región o de
alguna de sus localidades. La participación de los planificadores de la
educación en la formulación de tales proyectos, muchos de ellos
realizados con asistencia financiera externa, es indispensable para que
se tenga en cuenta y se incorpore el componente educación. Es ésta la
manera más directa y efectiva de vincular la educación con el desarrollo
social y económico y también de proveerla de recursos adicionales, al
incluirla como parte del financiamiento de los proyectos. En cada uno de
ellos debería incluirse la acción alfabetizadora cuando fuese necesaria,
la educación general y el adiestramiento profesional de los recursos
humanos indispensables para hacer efectivo el proyecto.

Modelo tradicional
Modelo de Jerrold Kemp
 Modelo de Clifton Chadwick

Modelo de Enrique Martínez-Salanova