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escolar:
un enfoque práctico
▼
Incluye CD con experiencias en centros
Edita:
Federación de Enseñanza de CC.OO.
Pza. de Cristino Martos, 4, 4º
Tel: 91 540 92 03. Fax: 91 548 03 20. E-mail: fe@fe.ccoo.es
Dirección y Coordinación:
Federación de Enseñanza de CC.OO.
Producción:
io centro de diseño y animática. iocentro@jazzfree.com http://www.arrakis.es/~io./inicio.html
Presentación 7
Con esta intención hemos publicado con anterioridad materiales como “La salud
laboral docente en la Enseñanza pública” y “Metodología para el análisis de los ries-
gos laborales en la enseñanza privada” y con el mismo espíritu editamos ahora “Los
problemas de la convivencia escolar: un enfoque práctico”. No es la primera vez que
desde el sindicato abordamos esta cuestión. Trabajos como el recogido en el proyec-
to Atlántida o el publicado por nuestra organización del País Valenciano son nota-
bles y permantes referencias, pero el que ahora os presentamos es quizás el que apor-
ta un perspectiva más amplia y contrastada.
Se han publicitado con frecuencia y no mucho rigor, diversos incidentes que dan una
imagen de “caos” en los centros educativos, por lo general públicos, que entendemos
no se corresponden con la realidad. Ahora bien, eso no quiere decir que no haya pro-
blemas y que, aunque su dimensión no sea la que a veces se piensa, no se deba hacer
lo posible para establecer estrategias que puedan ser útiles para superarlos.
Sea como sea, el mero hecho de que el 80% del profesorado considere que ésta es
una de las principales dificultades con las que se enfrenta en su quehacer diario, es
suficiente motivo para ponerse a reflexionar sobre la cuestión e intentar aportar al-
guna ayuda. Todo ello, en el bien entendido de que los problemas de convivencia
no dejan de ser problemas de valores sociales en los que la institución escolar y la ac-
ción pedagógica de los profesionales pueden jugar un papel fundamental, pero no
son ni los únicos ni los principales responsables.
En el libro que ahora tenéis en vuestras manos encontraréis desde una aproximación
cuantitativa y cualitativa al marco en el que podemos encuadrar las disfunciones de
la convivencia escolar con una breve, pero sugerente, referencia teórica sobre la
cuestión, hasta una serie de conclusiones y propuestas que se inscriben en lo que es
esencial en toda reflexión: asumir la responsabilidad de apuntar posibles soluciones,
pasando por lo que quizás sea el núcleo central de estos materiales, la recopilación
de 30 experiencias concretas en un CD, donde podréis encontrar instrumentos de
actuación contrastados. Aunque hay referencias bibliográficas a lo largo de todo el
texto, el último apartado os ofrece un extensa lista que, aunque parezca excesiva-
mente prolija, siempre es útil.
Util es lo que desearíamos que fuese este libro para vosotras y vosotros, con esa in-
tención hemos dedicado tiempo y esfuerzo desinteresado. En este sentido no puedo
por menos que acabar esta presentación agradeciendo, a todas aquellas personas que
han hecho posible la aparición de este material, la generosidad, la inteligencia y el
trabajo que han puesto en el empeño, en especial a la Secretaría de Política
Educativa y al responsable de esta publicación, Javier Esperanza.
En una primera apreciación tenemos que decir que es cierto que ocurren todas estas
cosas. La profesionalidad es característica general de nuestros medios de comunicación.
Lo que ocurre es que muchos quieren ver en estos acontecimientos la “punta del ice-
berg” de una situación general dramática o cuanto menos alarmante.
La aproximación a los estudios existentes sobre estos temas, la mayoría de ellos serios y
rigurosos, nos hace darnos cuenta que la situación de nuestro país, en cuanto a pro-
blemas de auténtica violencia escolar, permite considerar los hechos relatados en la pren-
sa, la Televisión etc.como reales, claro, pero no frecuentes, sino esporádicos y, por
supuesto no cotidianos en nuestras aulas. Otra cosa son los problemas de conviven-
cia y disciplina que, efectivamente existen y angustian al profesorado, especialmente al
de Secundaria.Lo que decimos viene avalado por los trabajos recientes tanto del
Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (Diagnóstico del Sistema Educativo, 1998)
como del Defensor del Pueblo (Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar,
1999).La situación de esta problemática en otros países parece ser mucho más aguda.
No compartimos, por tanto, las visiones catastrofistas que, desde determinadas posi-
ciones, donde no excluimos las gubernamentales pretenden crear un estado de opinión
que sólo favorece a corto y medio plazo la aquiescencia de la sociedad para tomar medi-
das “duras” y estrictamente disciplinarias o bien creando itinerarios en los centros edu-
cativos que permitan segregar a los “buenos” de los “malos” alumnos para que los segun-
dos “permitan estudiar mejor a los primeros”.
En la práctica y con este tipo de medidas, tan del agrado incluso de algunos sectores
conservadores del profesorado, lo que se consigue es establecer agrupaciones de alum-
nos e incluso colegios de primera, segunda y tercera, disminuir las posibilidades de
aprendizaje de sectores importantes del alumnado y encaminar a otros a situaciones de
fracaso escolar y exclusión social. Además se pretende hacer ver que ésta situación afec-
ta única y exclusivamente a nuestros centros públicos.
Pero, volviendo a nuestro tema, el problema existe y, en la medida en que afecta a todos
los sectores de la comunidad escolar, es preocupante. Se dan situaciones, según los
estudios, en la totalidad de los centros españoles (públicos y privados) en las que por-
centajes nada despreciables de muchachos agreden, además de forma continuada, a
sus compañeros.
La situación es todavía más lamentable cuando nos dicen que muchas veces la vícti-
ma lo es por padecer alguna discapacidad psíquica o física o, sencillamente, ser dife-
rente. Los científicos nos dicen que las víctimas, por supuesto, pero también los agre-
sores y los meros espectadores de estas agresiones pueden padecer por largo tiempo
de las consecuencias de su participación en estas actuaciones.
Las agresiones pueden ser físicas (golpes), verbales (insultos), contra las pertenencias (hur-
tos) o simplemente de exclusión del grupo. Pero al tener carácter continuado en el tiempo
(cosa que sucede la mayoría de las veces) pueden generar mucho sufrimiento.
Otros problemas que alteran el ritmo normal de la vida escolar son los derivados de la
llamada disrupción, o sea problemas de convivencia entre profesores y alumnos, nor-
malmente en el ámbito del aula. Esta problemática habitualmente se denomina como
de disciplina, palabra que, debido al uso peyorativo que se ha hecho de ella en el senti-
do de identificarla con la adopción de medidas exclusivamente punitivas, se puede recha-
zar. No obstante, hay que tener en cuenta que etimológicamente disciplina viene de dis-
cipulus, palabra ajena a toda connotación negativa. Por lo tanto nosotros utilizaremos
el vocablo, si bien entendiéndolo como el que se denomina disciplina democrática.
No cabe duda de que para gran parte del alumnado las alteraciones en los periodos
de clase también deben constituir fuente de malestar.
Las respuestas a estas preguntas sólo son posibles si la sociedad, las administraciones
educativas, la familia y los medios de comunicación responden junto con la escuela
al reto que supone hoy educar a convivir.
Por eso la introducción teórica es breve y sin ánimo de ser exhaustivos. El elemento nuclear
para nosotros es ofrecer en un solo texto una visión de diferentes programas de inter-
vención educativa que pretenden contribuir a mejorar la convivencia en los centros.
Así, se incluye una somera explicación de cada uno de ellos, además del relato de una
selección de experiencias realizadas en centros para que el lector se haga una idea del
funcionamiento del programa en la práctica. También incluimos toda una serie de
experiencias independientes, es decir que no están adscritas a ninguno de los pro-
gramas en concreto y que el profesorado, con la colaboración de otros miembros de
la comunidad escolar, han desarrollado por iniciativa propia, generalmente, con bue-
nos resultados.
5
4,59
4,5
4,19 4,08
4
3,5
3,07
2,82
3
2,51
2,5
1,5
0,5
0
ula ero
s
ula l s lar
el a el a ora s/a sco
ad pañ nm fes
ore oe
uer om en sió pro sm
oto
f
t o ac oroto a gre i a s e nti
r c ab
alb
o spe alb oh
a
e re pet
as d res
falt a s de
fal t
En la primera encuesta hay un 20% de los encuestados que creen que no se producen
verdaderas situaciones de indisciplina en los centros educativos frente a un 80% que
piensan que sí las hay.
(1)
Elaboración propia a partir de datos obtenidos de “Diagnóstico del Sistema Educativo.
INCE. Madrid. 1.998
Del 80% que cree que hay situaciones de indisciplina, un 32% piensa que la situación
“mejora progresivamente”, un 41% opina que las “cosas siguen poco más o menos igual”
y el 27% restante que las situaciones de indisciplina “van en aumento”.
Van en aumento
Mejora progresivamente 27%
32%
7 6,97
6,42
6 5,85
5,11
5
4 3,93
3,35
3 2,71
2,18
2
0
Desinterés del Problemas Presencia Presencia Profesorado Desinterés Alcohol Drogas
alumnado familiares alumnos grupos no ejerce de los
repetidores intolerantes su función profesores
Otro parámetro que debe de tenerse en cuenta es, sin duda, la presencia y, en su caso,
frecuencia de “destrozos en las instalaciones”. Durante los tres años considerados hubo
un 79% (419) de los centros donde no hubo destrozos de consideración, mientras que
en el 21% restante sí los hubo (113). Fuera del horario escolar la proporción de des-
trozos aumenta en un 7% , llegando a contabilizarse 157 acciones violentas.
■ Para empezar, la disrupción implica una enorme pérdida de tiempo. Cada curso, cada
día y cada hora de clase. Tiempo perdido para la enseñanza y para el aprendizaje de
los alumnos, que, no lo olvidemos, cuesta muchos miles de millones al contribu-
yente. Pero además de tiempo, también se despilfarra energía. La desperdicia el pro-
fesor teniendo que dedicarse a veces en exclusiva al control de la disciplina; la des-
perdician los alumnos, que ven sus tareas interrumpidas una y otra vez; y la desper-
dicia la institución escolar en su conjunto que tiene que dedicar cada vez más recur-
sos personales y materiales a la gestión de expedientes disciplinarios.
■ Emocionalmente hablando, la disrupción separa a los alumnos de los profesores.
Dicho de otra forma, genera incomunicación en las aulas. Dependiendo de la mane-
ra en que el docente reaccione ante la disrupción, podemos encontrarnos con dis-
tintos resultados en este sentido: desde la confrontación permanente hasta la igno-
Nosotros hemos recabado los datos, que presentamos a continuación, del Informe del
Defensor del Pueblo sobre violencia escolar publicado en noviembre de 1999.
Más grave puede ser la tendencia a la exclusión social del agresor o agresora, ya que como
explica María Victoria Trianes en La violencia en el contexto escolar (Editorial Aljibe,
Málaga. 2000) “el perfil de este alumnado se caracteriza por no ir bien en el colegio, no
les gusta éste, ni los profesores. En la Secundaria, el estatus de agresor se relaciona con
comportamientos antisociales tales como beber alcohol, robar en tiendas, pertenecer a
pandillas de barrio, y una deficiente adaptación a las demandas del centro escolar, con
grave riesgo de fracaso”.
“En estudios retrospectivos, que preguntan a jóvenes delincuentes sobre sus experien-
cias anteriores en la escuela, la implicación en actividades bullying era un predictor sig-
nificativo de pertenecer a bandas delincuentes armadas más tarde”.
Según la misma autora, en los pasajes relativos a las víctimas de esa misma obra, “epi-
sodios aislados de bullying pueden originar reacciones negativas, irritabilidad, páni-
co, memoria repetida del episodio y falta de concentración, pero si los episodios se repi-
ten y el estrés se va acumulando es probable que se produzcan sentimientos de soledad,
depresión, ansiedad y pérdida de seguridad personal”.
En cuanto a los espectadores, están presentes en el 85% de los maltratos que se pro-
ducen. El efecto “suele ser la insensibilización ante la violencia, inhibición y retrai-
miento a la hora de de ayudar y de ofrecer otras respuestas solidarias”.
Hasta los primeros años de la década de los años setenta las autoridades educativas
no empezaron a mostrar preocupación por la violencia escolar. Fue en Noruega donde
comenzaron las investigaciones en torno a este problema.
Hay que lamentar que por razones de las diferentes metodologías utilizadas en los tra-
bajos de campo no es posible establecer comparaciones rigurosas de la situación en unos
y otros países. Quizás este punto no sea de los más importantes. Sí lo es, sin embar-
go, la gran homogeneidad en cuanto a conclusiones que se pueden extraer de prácti-
camente todos los estudios realizados:
■ “En primer lugar hay que decir que el maltrato entre iguales es un fenómeno gene-
ral que se produce en todos los países en que se ha estudiado. Sin embargo, y a pesar
de las dificultades que existen para su comparación, se puede afirmar que los datos
de incidencia no son homogéneos.
■ Por lo que respecta al género, los chicos siempre participan más en los incidentes de
maltrato, tanto en el papel de agresores como en el de víctimas. Las formas más usua-
les de abuso practicadas por los chicos son la agresión verbal y la agresión física directa.
Las chicas, por el contrario, practican más agresiones indirectas, de las que también sue-
len ser víctimas con más frecuencia. Este tipo de agresiones son de carácter verbal o
social, como por ejemplo hablar mal de otro o excluirle.
■ Los problemas de violencia descienden progresivamente a medida que avanzan
los cursos y por tanto aumenta la edad del alumnado. El momento de mayor inci-
dencia del problema se sitúa entre los 11 y los 14 años de edad, disminuyendo a par-
tir de estas edades.
■ Las formas más comunes de maltrato son, en primer lugar, la verbal (insultos,
motes), seguida del abuso físico (peleas, golpes, etc.) y el maltrato por aislamien-
to social (ignorar, rechazar, no dejar participar). Los casos de amenaza con armas
y de acoso sexual aparecen raramente en todos los estudios sobre el tema.
■ Finalmente, los espacios donde se desarrollan los episodios de abuso varían depen-
diendo del curso que estudien los alumnos. Mientras que, en general, en la Educación
Primaria el espacio de mayor riesgo es el recreo, en Secundaria se diversifican los luga-
res de riesgo, incrementándose los índices de abusos en los pasillos y en las aulas”.
La violencia inespecífica
Aunque con poca frecuencia, la violencia se encuentra en el ámbito escolar, si bien hay
que advertir que, en ocasiones, se hace un uso excesivo del término “violencia” ya que
se aplica a situaciones de alboroto, desorden, ruido,... o cualquier otra actividad rela-
cionada, sobre todo, con la disrupción.
Hay que hacer frente a la violencia por las consecuencias que tiene para las víctimas,
para el propio agresor y por la repercusión que estas conductas pueden tener en el futu-
ro de sus protagonistas.
tiva influencia en todos los contextos: la familia, la escuela, los lugares de ocio, los medios
de comunicación, o el conjunto de esquemas y valores de la sociedad.
“La violencia puede ser utilizada para responder a funciones psicológicas y sociales cuan-
do no se dispone de recursos positivos para ello. Entre éstas cabe destacar: la integra-
ción en el grupo de referencia, resolver conflictos de intereses o proporcionar expe-
riencias de poder y protagonismo social”.
Por otra parte, conviene tener en cuenta que la violencia incluye componentes de diver-
sa naturaleza en torno a los cuales se debe orientar la intervención:
“1) Componente cognitivo. En el fenómeno de la violencia subyacen deficiencias cog-
nitivas que impiden comprender los problemas sociales y que conducen a concep-
tualizar la realidad de forma absolutista y dicotómica (en términos de blanco y
negro), graves dificultades para inferir adecuadamente cúales son las causas que ori-
ginan los problemas, la tendencia a extraer conclusiones excesivamente generales
a partir de informaciones parciales y sesgadas, problemas en el procesamiento de la
información y en la toma de decisiones...
2) El componente afectivo. El riesgo de violencia aumenta cuando ésta se asocia a valo-
res o personas con las que el sujeto se identifica. Una de sus principales causas suele ser
el sentimiento de haber recibido un trato injusto, lo que provoca una intensa hosti-
lidad hacia los demás así como la tendencia a asociar la violencia con el poder y a con-
siderarla como una forma legítima de respuesta al daño que se cree haber sufrido.
3) El componente conductual. La violencia suele producirse por la ausencia de habi-
lidades para resolver los conflictos sociales sin recurrir a ella; y se refuerza a través de
experiencias en las que el individuo la utiliza para responder a alguna de las fun-
ciones psicológicas mencionadas anteriormente.”
El Informe España 2001 de la Fundación Encuentro señala que casi la mitad de los espa-
ñoles cree que la presencia de los inmigrantes incrementa el paro y la delincuencia y un
tercio ve en ellos a los causantes del descenso de sus salarios.
En cuanto a la opinión de los jóvenes, el 30% considera que a largo plazo la inmigración
será “perjudicial a nivel racial”. Esta afirmación es una muestra de racismo puro.
Por otra parte, los hijos de inmigrantes alcanzan el 2% de la población escolar españo-
la. Este porcentaje no se reparte uniformemente, ni entre centros públicos y privados con-
certados, ni tampoco dentro de la propia red pública. Así, hay zonas geográficas donde el
porcentaje de alumnado inmigrante es bastante superior a la media nacional. Es evi-
dente que los centros educativos deben desarrollar programas de prevención de la vio-
lencia por motivos de racismo y/o xenofobia para prevenir posibles conflictos de convi-
vencia e incluso para promover cauces de educación intercultural.
La violencia de género
La violencia de género -máximo estadio que puede alcanzar una concepción perversa
de las relaciones hombre-mujer- es otra de las modalidades de violencia más frecuen-
te en nuestra sociedad y cuya aparición puede prevenirse desde la institución escolar.
La violencia de género está bien definida en el libro Las violencias cotidianas cuando las
víctimas son mujeres. (Instituto de la Mujer, 1999): “Aquella que afecta a las mujeres en
tanto que “mujer”. En este contexto el término “mujer” cobra un sentido esencialis-
ta, y está formado por una serie de atributos heterodesignados, es decir atribuidos a las
mujeres por quienes hasta el momento han tenido el poder de atribuir, por los varones.
Estos rasgos de “la mujer” se hacen extensivos a la totalidad de las mujeres, actuando
pues como modelo referencial para todas ellas.
“La violencia de género sirve como un mecanismo de control que dificulta a las muje-
res el desarrollo de capacidades y el ejercicio de posibilidades que no hayan sido pau-
tadas previamente para su “grupo sexual”.
Se justifica, por lo tanto, que en el estudio de las violencias sociales se identifique y se afron-
te una modalidad de violencia específica que padecen las mujeres, en tanto que mujeres; pre-
cisamente aquella que suele denominarse con el título de “Violencia de género”. Para que esta
categoría sea útil conviene considerar que el concepto de “género” es histórico; varía con el
tiempo, se refuerza o se debilita según determinadas circunstancias. Esas circunstancias están
relacionadas en gran medida con el mayor o menor peso que las mujeres tuvieron en cada
época concreta; y sobre todo, con el peso, mayor o menor, que pretendían tener.
Bajo el manto del concepto de “género” -con toda su carga de valores y de normas- se englo-
ba a todas las mujeres, pero se aplica según las circunstancias. Por eso, no todas las mujeres
padecen esta violencia con la misma intensidad. Influyen entre otros factores, la clase social,
los rasgos étnicos, el estado civil y la edad. Esas características de las víctimas pueden legi-
timar y hacer que “sea bien visto” el hecho de que un hombre agreda a su esclava negra
del Mississipi y que, en cambio, “no sea bien visto” que ese mismo hombre se muestre vio-
lento contra una dama de la sociedad sureña de Estados Unidos.
Cabe concluir que la violencia de “género” ha sido una constante histórica, pero que se
ha manifestado con distinta intensidad según los periodos históricos, y en razón de las
diversas circunstancias sociales y personales. En consecuencia, cabe deducir que esa
modalidad de violencia no sólo puede prevenirse, sino que podría erradicarse. Por eso
resulta tan importante descifrar las claves de las dinámicas que la sustentan.”
❚ Factores personales, como la pérdida de control del impulso que lleva a actuar y
decir cosas irreflexivamente. La impulsividad es un factor innato que dificulta el
dominio sobre el propio control de la agresividad en la interacción con otros niños.
Este control, que debe producirse a lo largo del desarrollo, permite sustituir la res-
puesta agresiva física por la verbal, y por estrategias tales como explicar, razonar, dis-
cutir... Sin embargo, en los niños impulsivos el proceso es más lento y requiere una
acción educativa constante que les ayude a controlar sus impulsos.
● Otro factor es la empatía, es decir, una respuesta emocional que resulta del reco-
nocimiento del estado emocional de la otra persona y su condición, y consiste
en sentir un estado emocional similar al percibido en la otra persona. Algunos
estudios subrayan la relación inversa entre la empatía y la agresividad.
● Adaptación escolar. Se trata de otro factor individual relacionado con la conducta
violenta. Se ha detectado una estrecha asociación entre problemas de índole esco-
lar como la obtención de notas bajas, el pobre rendimiento escolar, repetir curso
y ser expulsado del centro y las conductas agresivas de los adolescentes (peleas,
llevar armas y delincuencia). Los alumnos con un bajo nivel en el dominio de
habilidades básicas escolares tienen casi el doble de probabilidad de sufrir vio-
lencia, tanto como agresores, víctimas o ambas cosas. O sea el alumnado ya mar-
ginado por su bajo rendimiento escolar corre el riesgo de sufrir todavía un mayor
grado de exclusión a través de la violencia ejercida por ellos o sobre ellos.
Aunque concurran otros factores personales, lo importante es que sin una intervención
educativa, estas características pueden multiplicarse y desembocar en problemas de défi-
cit de concentración, frustración académica, escasas estrategias de solución de proble-
mas y bajas expectativas de poder resolver los problemas por medios no agresivos.
■ Factores familiares:
● Las deficiencias en la socialización. La estructura de muchas familias dificulta la trans-
misión de normas de convivencia elementales y la fijación de límites a los mucha-
chos y muchachas. Padres y madres que trabajan fuera del hogar en jornadas labo-
rales de mañana y tarde dejan a los hijos a merced de la calle, donde los valores apren-
didos son claramente negativos sobre todo en barrios marginales y conflictivos.
● Las actitudes emocionales básicas de los padres hacia el niño durante los pri-
meros años. Una actitud emocional negativa, caracterizada por falta de calor e
implicación, incrementa el riesgo de que el niño pueda mostrarse agresivo u hos-
til con los iguales.
●
Una exposición crónica a la violencia en la familia origina reacciones agresivas
y antisociales en los adolescentes y los jóvenes.
• Efecto espectador:
- Incremento de la despreocupación por incidentes violentos que con-
templamos o conocemos.
- Incremento de la frialdad e indiferencia ante estos incidentes.
■ Factores contextuales
Siguiendo con el estudio de Trianes, “la pobreza y la baja calidad de vida fami-
liar con problemas económicos y sociales, constituyen un caldo de cultivo para
el estrés, la frustración y la inestabilidad familiar, problemas todos ellos vincu-
lados a conductas agresivas en adolescentes varones.
Es posible utilizar la escuela como plataforma para influir en las familias, atrayén-
dolas hacia actividades de formación. Se trata de una vía fructífera que, cuando ade-
más se da una acción combinada con asistentes sociales que se desplazan hasta las
casas, puede mejorar aspectos relevantes de la dinámica familiar, como las relaciones
padres-hijos, los modos de manejar los problemas de la crianza de los hijos, etc.”
■ Valores ambientales
La existencia de valores es una de las características que históricamente han defi-
nido a una comunidad en un contexto determinado. Actualmente, hay una ten-
dencia al divorcio entre unos valores aceptados e incluso defendidos de alguna
manera y otros que son los realmente dominantes en la medida en que son por los
que se rigen una amplia mayoría. Así, teóricamente se apuesta por la libertad, la
solidaridad y la tolerancia, pero en realidad, los valores sociales vigentes son la com-
petitividad, la ley del más fuerte para solucionar los conflictos...
Una de las primeras conclusiones es que el origen de este estado de cosas no puede venir
dado por una única causa, por relevante que ésta sea. Así, en ocasiones, se difunden
mensajes sobre la crisis de autoridad, o sobre la permisividad de la sociedad con los jóve-
nes y sobre la pérdida de fe en los valores tradicionales. Sin negar la influencia de algu-
nas de estas causas en los conflictos escolares, la realidad suele ser mucho más com-
pleja, por lo que cabe concluir que el origen de la situación es multicausal.
Del mismo modo que el deterioro del clima de convivencia tiene muchas causas, hay que
señalar también que no hay una solución única. No creemos, por tanto, que la solución
consista sólo en aplicar la normativa o en reforzar la imagen social del profesorado (que
buena falta nos hace) o en pedir repetidas veces al alumnado que abandone ciertas con-
ductas. La solución, y nosotros sí creemos que la hay, tiene que venir de un estudio sose-
gado de las causas y de un trabajo educativo consecuente con ellas, sin olvidar que hay
otras instancias implicadas, además del centro escolar, que también deben intervenir.
En nuestra labor de investigación nos hemos encontrado con centros que han aco-
metido con sus propios recursos humanos y materiales la mejora de la convivencia y
otros que han preferido integrarse en uno de los variados Programas de Actuación
Educativa que funcionan en algunas comunidades autónomas.
En ambos casos los protagonistas de la actuación manifiestan, por lo general, haber obte-
nido buenos resultados. Esto no quiere decir que los conflictos desaparezcan, sino que han
disminuido y que cuando se presentan, disponen ya de una batería de medidas educativas
para neutralizarlos, por lo que su perspectiva actual es mejor que la que tenían anteriormente.
Para comenzar a trabajar es necesaria una reflexión colectiva de “qué es lo que quere-
mos”, “por qué lo queremos” y “qué estamos dispuestos a hacer para conseguirlo”. A
continuación conviene contactar con el Programa de Actuación (o la experiencia de
centro o centros) con el que nos sintamos más identificados y ¡a trabajar!. La impresión
es que se incrementa el trabajo del profesorado pero que las compensaciones no tardan
en llegar, ya que las líneas de actuación (democratización de las aulas, trabajo en gru-
pos cooperativos, debates abiertos sobre distintos temas con el alumnado y entre el pro-
pio profesorado...) provocan una mejor sintonía entre todos los miembros de la comu-
nidad educativa e, incluso una mejoría de los rendimientos escolares, solucionándose,
en ocasiones, problemas de inadaptación y marginación de determinados alumnos y
alumnas.
Pensamos que la mejora del clima de trabajo y la satisfacción de estar haciendo algo
cuyos resultados visibles son positivos puede repercutir en una mejora de la motivación
del profesorado que, en este momento, no alcanza valores muy altos.
En ocasiones, por ejemplo cuando la convivencia en sus diversas modalidades está muy
deteriorada, la intervención no resulta fácil.
Al menos habría que tener en cuenta la necesidad de una motivación positiva en la reso-
lución de los problemas que se presentan. Cuanto más sean los profesores y profeso-
ras dispuestos a participar en el proyecto, mejores serán las perspectivas de mejora. Un
alumnado que perciba que algunas medidas se aplican en determinados ámbitos y no
en otros denotará desconfianza e incoherencia.
También hay que tener en cuenta que la participación activa de los padres y madres
tanto en la gestión del centro y de la convivencia como en las Escuelas de Padres aumen-
ta las expectativas de éxito.
Nosotros hemos hecho una lectura atenta de la literatura que sustenta cada uno de
los Programas de Actuación a los que nos referíamos más arriba.
En estas situaciones, el papel de los alumnos suele ser el de meros receptores pasivos de
la información. Se trata de modelos de aprendizaje en los que se concede una impor-
tancia fundamental al orden y a la disciplina, entendida ésta como control del compor-
tamiento de los alumnos, y a la que se eleva a la categoría de valor central de la educación.
Hay muchas situaciones de la vida en las que la única solución eficaz es ganar-ganar,
esa que hace posible lograr los intereses y necesidades subyacentes de todas las par-
tes implicadas. Con excesiva frecuencia asumimos que una parte debe ganar y que
la otra debe perder, o que ambas deben ceder algo y así nadie gana nada de lo que
esperaba. Esto ocurre porque se percibe el conflicto como un debate. En un deba-
te, una persona vence y la otra pierde. Algunos conflictos terminan de esa mane-
ra, en lo que se conoce como una solución ganar-perder, y ciertamente, es posible
que ninguna persona logre lo que quiere, en cuyo caso el resultado se llama una solu-
ción perder-perder. Pero también es posible que ambas partes puedan conseguir lo
que quieren o necesitan en la situación, desembocando en una solución ganar-ganar
dentro del conflicto. Es el tipo de solución que acentuamos en nuestro trabajo.
El programa que se cita más abajo contempla con los conflictos tres estrategias:
• Comprender el conflicto
• Reducir el conflicto
• Resolver el conflicto”
Programa Convivir es vivir. Volúmen II. MEC 1999
(Ver experiencia CP “Obispo Osio”)
las clases haya un pequeño grupo de alumnos que protagoniza casi todas las inter-
acciones y éxitos, así como otro grupo que no interviene casi nunca ni consigue el
más mínimo éxito o reconocimiento académico.
Los alumnos de riesgo se encuentran con frecuencia en este último grupo. En muchos
casos su principal protagonismo se produce en situaciones en las que destacan de forma
negativa. Una importante ventaja del aprendizaje cooperativo en determinadas con-
diciones es que permite modificar la estructura de la evaluación e igualar al máximo
las oportunidades de obtener éxito y reconocimiento para todos los alumnos.”
María José Diaz-Aguado en su obra ya citada. Volumen I
- Trabajando la autoestima.
(Ver experiencia de la UFIL Puerta Bonita).
- Favoreciendo el aprendizaje (grupos cooperativos, atención a la diversidad) .
(Ver el Plan de atención a la diversidad del CP Cervantes)
- Distribuyendo equitativamente las oportunidades para el protagonismo.
- Eliminando rigideces en el curriculum.
(Ver experiencia del IES Manuel Alcántara).
- Promoviendo actividades extraescolares y complementarias con métodos coo-
perativos.
- Trabajando con las familias en el apoyo escolar a sus hijos/as.
c) Toma de decisiones
• Estrategias para prevenir el racismo y la xenofobia
• Estrategias para prevenir la violencia de género
(Ver experiencia del IES Juan Carlos I)
Juan Carlos Torrego Seijo (Universidad de Alcalá, CAM) y Juan Manuel Moreno
Olmedilla (Profesor UNED)
(El texto de este anexo se reproduce aquí de una publicación anterior de los autores:
Resolución de Conflictos de Convivencia en Centros Educativos, Madrid, UNED,
Colección de Educación Permanente, Madrid, 1999)
Objetivos de la autorrevisión:
Los objetivos más específicos de los procedimientos de autorrevisión, ya comenzan-
do a centrarnos en el tema que nos ocupa, serían los siguientes:
■ Dar sentido al tema sobre el que se va a trabajar. Es sin duda el gran objetivo, hasta
el punto de que podría decirse que, en el marco de un proceso global de desarrollo
Carácter instrumental: La autorrevisión no es una tarea que tenga sentido por sí misma.
Sólo tiene sentido como activadora de procesos de cambio y desarrollo en el centro esco-
lar y en cada uno de sus actores en particular (familias, profesores y alumnos). Por tanto,
no interesan tanto los aspectos técnicos de la revisión -validez y fiabilidad de los ins-
trumentos utilizados- cuanto la medida en el proceso movilice a la institución y al pro-
fesorado, y en que verdaderamente sirva para tomar conciencia de la importancia de
los problemas, para hallar contradicciones entre lo que se hace y lo que se dice que se
hace, para contrastar la visión propia con la que tienen otros, y en definitiva para cons-
truir un lenguaje compartido en torno a los temas que preocupan a la institución y a
las personas que de una u otra manera participan en ella. En definitiva, la autorrevi-
sión, con ser necesariamente un ejercicio sistemático y serio, tan sólo tiene sentido si
sirve a intereses prácticos concretos del centro, si se articula en torno a criterios de
utilidad práctica de cara a resolver problemas percibidos por los miembros de la comu-
nidad escolar.
Inductivas:
En este caso, se tiene muy claro el aspecto específico sobre el que queremos obtener
información y, sin anticipar ni cerrar de manera alguna el tipo de información que se
va a recoger, nos ponemos en marcha para hacerlo. Por ejemplo, agresiones racistas, dis-
rupción constante en clase, o intimidación a determinado grupo de alumnos. Nos inte-
resa generar, hacer emerger a la superficie todo tipo de información relevante sobre
dicha cuestión. Por tanto, podríamos ordenar la búsqueda de la siguiente manera:
❚ Definición precisa de los comportamientos o sucesos que nos preocupan.
Con estas variables, por llamarlas de algún modo, podemos construir todo tipo de ins-
trumentos caseros, desde guías para entrevistas, cuestionarios que pueden responder los
propios estudiantes, sus padres y madres y los mismos profesores, e incluso guías de obser-
vación (más abajo os sugerimos un amplio conjunto de instrumentos en esta línea).
La información que podemos obtener mediante el uso de tales instrumentos siempre
nos sorprenderá; un tema sobre el que creíamos saberlo todo, adquirirá de repente caras,
tonos y rincones que no se nos habían pasado por la cabeza. Ello, en la mayor parte de
los casos, nos permitirá revisar nuestros prejuicios, preconcepciones y estereotipos, y
comenzar a tomar una conciencia renovada sobre los problemas en cuestión.
Deductivas:
Partiendo de modelos explicativos o representaciones teóricas de los asuntos sobre los
que vamos a trabajar, ponemos en marcha un proceso de búsqueda de información aná-
logo al que se acaba de presentar.
grupo. Al mismo tiempo, eso sí, sus resultados siempre nos darán menos sorpresas que
cuando iniciamos un proceso de revisión puramente inductivo.
Sobre este conjunto de categorías, sobre una de ellas en concreto, o incluso sobre algu-
no de sus elementos, podemos iniciar un proceso de autorrevisión haciéndonos las pre-
guntas en principio más evidentes al respecto:
En qué medida estamos satisfechos o nos da el resultado esperado lo que venimos haciendo:
Como puede apreciarse, la diferencia entre los procedimientos inductivos y los deduc-
tivos es en principio estrictamente metodológica. Sin embargo, no deja de tener su
importancia el que se defina de antemano el ámbito sobre el que se va a recoger infor-
mación, o que más bien se inicie dicho proceso sin ningún tipo de restricción; una cues-
tión instrumental, desde luego, pero con indudable calado.
Conclusión
Pero, en cualquier caso, lo verdaderamente importante, una vez que tengamos los datos,
es por qué creemos que ocurre lo que está ocurriendo; sin ese debate, sin respuestas
claras a esta pregunta, difícilmente avanzaremos mucho y habrá cumplido la autorre-
visión sus propósitos más de fondo. En este punto, al procurar la construcción com-
partida de la realidad que pretende la autorrevisión, nos será posible confirmar las dife-
rencias de visión entre los distintos actores de la comunidad escolar (familias, profeso-
rado, alumnado, personal no docente), tratar de interpretar dichas diferencias, lo que
suponen en la práctica y cómo podría responderse a ellas; al mismo tiempo, se com-
probará cómo, en términos de conflictos de convivencia, se aplica el principio ya suge-
rido más arriba, y aparentemente de perogrullo, de que lo visible no permite que nos
hagamos cargo de lo invisible (“lo que no sale en las noticias no existe” sería la metáfora
mediática que ilustraría este fenómeno). Por último, la riqueza de la información que
tenemos nos permitirá establecer relaciones entre comportamientos y conductas, suce-
sos y procesos, que hasta entonces habíamos juzgado independientes y sin relación algu-
na entre ellos.
Instrumentos de evaluación
Paz Sánchez Pérez, Juan Manuel Moreno Olmedilla y Florencio Luengo Horcajo
Documento elaborado por el grupo de trabajo Atlántida
Valora según el grado de acuerdo con la idea expresada en cada uno de los comenta-
rios o ideas que se presentan a continuación en relación con diversos aspectos y dimen-
siones de los problemas de convivencia y disciplina en los centros escolares. No se trata
de dar con la respuesta más correcta ni tampoco de acertar desechando las supuesta-
mente incorrectas. Estamos más bien ante un instrumento para facilitar la reflexión
individual sobre las propias ideas y puntos de partida respecto de los distintos asuntos
de un tema tan complejo como la convivencia en nuestros centros. Así, sobre cada una
de las ideas siguientes, te pedimos que decidas si estás...
3. Los Ayuntamientos son los responsables máximos de la nueva dimensión que han
tomado los problemas de convivencia al no poner los medios adecuados y los apo-
yos con nuevos profesionales (Asistentes, educadores y trabajadores sociales, pla-
nes de apoyo a familias...).
5. Las cosas que pasan en el barrio no incumben a la vida escolar, que debe planificarse
y evolucionar con independencia de las características del barrio y de lo que allí pase.
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6. Un barrio con una buena planificación policial que vigile y controle los alrededo-
res de los centros es la base de la solución de los problemas de convivencia.
7. El asociacionismo juvenil, que puede y debe ser dinamizado desde el centro, es la base
para una alternativa propia a la convivencia y la disciplina en educación.
Las familias
3. La falta de contacto de las familias con el centro y las tutorías es el problema bási-
co que impide mejorar las conductas de los alumnos.
5. Los problemas de relación entre el profesorado y las familias son el principal obs-
táculo para la mejora la convivencia escolar
1. Trato de defender mis criterios sobre lo que se debe hacer para resolver las pro-
blemáticas de convivencia y sobre cómo se debe llevar a cabo.
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4. Ante la dificultad de la solución de los problemas de convivencia, suelo fiarme del
punto de vista de los demás o del propio equipo directivo.
6. Sólo me fío de mis convicciones y mis puntos de vista para solucionar los pro-
blemas de convivencia y disciplina en el aula y el centro.
El profesorado
6. El profesorado debe trabajar con el alumnado, desde cada aula, una normativa
que se refleje en el RRI del centro y sea consensuada con todos los sectores de la
comunidad educativa.
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2. Los alumnos se aburren porque en realidad no somos capaces de ofrecerles un
modelo de aprendizaje motivador donde se sientan partícipes.
5. Hay alumnos que sufren maltrato continuado por parte de sus compañeros y
nosotros, o no nos damos cuenta, o miramos para otro lado.
6. Los alumnos que ven que los temas de enseñanza conectan con sus intereses y/o
participan en su planificación suelen ofrecer muchos menos problemas de con-
vivencia escolar.
La ESO y su desarrollo
4. Los problemas de convivencia y disciplina serían hoy día de igual envergadura aun
dividiendo y clasificando las aulas por rendimiento académico de los alumnos.
1-2-3-4-5
nales no docentes pero especializados en el trabajo educativo y formativo con los
grupos de alumnos que hoy nos resultan conflictivos.
10. Si se apoyara especialmente a los centros y barrios con mayor diversidad, dis-
minuiría la cantidad de conflictos graves y el tratamiento sensacionalista de los
medios de comunicación, lo que permitiría trabajar la disciplina y la conviven-
cia en los centros con mayor tranquilidad y menor presión exterior.
5. A pesar de los esfuerzos internos del centro, la solución final de los problemas de con-
vivencia depende de soluciones externas que el propio centro no puede controlar.
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6.-Es urgente y necesario detectar de forma ordenada cuáles son los problemas rea-
les de convivencia, categorizarlos y realizar la planificación para poner en mar-
cha desde dentro del centro soluciones reales y prácticas.
El centro y su organización
4. El claustro es el eje motor del centro del que depende básicamente la mejora de
la convivencia y la disciplina.
5. La integración del centro y su profesorado en la vida del barrio y de las familias puede
permitir avances muy importantes para la solución de problemas de convivencia.
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3. Con los medios y condiciones de trabajo actuales de los centros no puede modi-
ficarse el qué enseñamos y cómo enseñamos.
6. Todos los alumnos deberían recibir un currículum básico y común aunque el nivel
de abstracción y profundidad del tratamiento deba respetar los niveles de diver-
sidad de cada centro, cada aula y el desarrollo individual.
Ordena del 1 al 10 los AMBITOS DE MEJORA de los problemas y conflictos de convivencia (recogi-
dos y estudiados por Moreno y Torrego 1999a y 1999b), que el centro debería priorizar por su urgencia
y necesidad para la mejora de la convivencia y la disciplina.
1. Obtener un conocimiento más ajustado del alumnado que permita una mejor res-
puesta educativa: autoconcepto y autocontrol, competencia instrumental...
5. Tomar medidas que afronten la influencia del contexto social cercano del alumnado.
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6. Revisar y mejorar las estrategias docentes de gestión del aula: interacción verbal,
discurso docente, estilo motivacional y reacción inmediata a la disrupción.
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Resumen
En este artículo se describe el intenso proceso de investigación-acción que se ha seguido
para desarrollar y comprobar los Programas de Educación para la Tolerancia y Prevención
de la Violencia, recientemente publicados en cuatro libros y dos vídeos. Programas que
han demostrado ser eficaces tanto en prevención primaria, con los y las jóvenes que ini-
cialmente no presentaban problemas especiales, en este sentido, como en prevención secun-
daria, con los y las jóvenes que inicialmente se encontraban en situación de riesgo (por
identificarse con la intolerancia y la violencia). La investigación realizada sobre sus carac-
terísticas refleja que suele tratarse de jóvenes con problemas de integración en el sistema
escolar a todos los niveles (tareas, valores, profesores, compañeros...). Resultado que apoya
la necesidad de luchar contra la exclusión también en el sistema escolar para prevenir la vio-
lencia. El estudio experimental realizado comparando a los y las jóvenes que participan en
los programas con un grupo de control, similar al anterior pero que no participa, demues-
tran su eficacia para reducir el riesgo de recurrir a la violencia o ser su víctima, y para des-
arrollar la capacidad de adopción de perspectivas, la tolerancia y la comprensión de los dere-
chos humanos. La valoración que realizan los profesores de educación secundaria refleja
que los programas mejoran la integración de todos y todas en el colectivo de la clase, la cali-
dad de la vida en la escuela y la competencia educativa del profesor.
Uno de los principales objetivos de los programas que aquí se presentan es llevar a cabo
los cambios a los que se hace referencia en el párrafo anterior. Para conseguirlo, inclu-
yen cuatro procedimientos que, adecuadamente aplicados sobre cualquier contenido
o materia educativa, pueden contribuir por sí mismos a desarrollar la tolerancia y pre-
venir la violencia:
1) Discusiones y debates entre compañeros divididos en grupos heterogéneos, sobre distinto tipo
de conflictos (como los que se producen en el instituto, conflictos históricos o los que se
reflejan en la prensa); 2) experiencias de responsabilidad y solidaridad en equipos heterogé-
neos de aprendizaje cooperativo, en los que los alumnos y alumnas aprendan a investigar,
enseñar y aprender con compañeros y compañeras que son al mismo tiempo iguales pero
diferentes; 3) experiencias sobre procedimientos positivos y eficaces de resolución de conflictos,
a través de las cuales los y las jóvenes puedan aprender a utilizar la reflexión, la comuni-
cación, la mediación o la negociación para defender sus intereses o sus derechos; 4) expe-
riencias de democracia participativa, basadas en la creación de contextos que permitan cono-
cer y compaginar diversidad de perspectivas y adoptar decisiones de forma democrática.
Estos cuatro procedimientos suponen respecto a los métodos habitualmente más uti-
lizados: 1) un significativo incremento del poder y responsabilidad que se da a los alum-
Por otra parte, los Programas de Educación para la Tolerancia y Prevención de la Violencia
en los Jóvenes (Díaz-Aguado, Dir., 1996), desarrollados en el cotexto de las investiga-
ciones que se describen más adelante, estructuran sus actividades, contenidos y mate-
riales, en torno a siete unidades temáticas, que: comienzan por sus tres componentes
básicos (El racismo y la intolerancia, La violencia, Los jóvenes), continúan con temas
interculturales (El Pueblo Gitano, Inmigrantes y refugiados) y terminan con una pers-
pectiva universal (Los derechos humanos y La democracia).
La primera de las investigaciones llevadas a cabo sobre estos programas permitió lograr cua-
tro objetivos básicos: validar los instrumentos de evaluación, conocer las características psi-
cológicas de los jóvenes que se identifican con la intolerancia y la violencia, iniciar el desarrollo
de los programas y comprobar experimentalmente su eficacia tanto en prevención prima-
ria como secundaria (utilizando cuestionarios estandarizados, entrevistas semiestructura-
das y escalas de razonamiento). En esta investigación participaron 8 Institutos de Educación
Secundaria de la Comunidad de Madrid, representativos de sus distintas zonas geográficas.
El número de alumnos y alumnas evaluados en esta fase fue de 601. El programa fue apli-
cado de forma transversal en distintas materias, por un total de 23 profesores, que partici-
paban en el curso de formación en cuyo contexto se desarrollaba el programa.
Los objetivos de una segunda investigación, llevada a cabo en dos institutos con 22 pro-
fesores de educación secundaria, también a través de un curso de formación continua,
fueron: seguir desarrollando nuevos procedimientos y contenidos, analizar con más
profundidad el cambio suscitado por los programas (incluyendo, la valoración de los
profesores y profesoras que los aplican, la de los alumnos y alumnas que en ellos par-
ticipan, y la que resulta de su registro en vídeo), comprobar el impacto que tiene rea-
Durante esta segunda fase se registraron en vídeo 18 sesiones con diferentes activida-
des y contenidos propuestos dentro de los programas, entrevistando al finalizar cada
actividad sobre su naturaleza a sus distintos protagonistas. Estas sesiones fueron fil-
madas por un equipo de la Televisión Educativa Iberoamericana, en colaboración con
el cual se realizarón después los tres programas de televisión que se incluyen entre los
materiales publicados con el título Formación de formadores.
“En la tercera sesión (...) se visualizaron una serie de spots contra el racismo, presentados
por diversos Medios de Comunicación al Consejo de Europa en 1995, Año de la
Tolerancia. Y se seleccionaron los que se consideraban más adecuados, que han pasado
a formar parte del documento titulado Mensajes contra el racismo. Entre los spots no selec-
cionados cabe destacar, por ejemplo, uno en el que se ve a un hombre que simula ser Hitler,
3.3. La eficacia de las tareas en las que los alumnos hacen de expertos
En una buena parte de las actividades diseñadas dentro de estos programas (en cola-
boración entre investigadores y profesores de secundaria) se pide a los alumnos y alum-
nas que desempeñen papeles adultos, como expertos en diversas áreas (política, socio-
logía, medios de comunicación...): elaborando la Declaración de los Derechos Humanos
de 1948 antes de pasar a analizar dicha declaración, seleccionando un spot contra el
racismo entre los presentados al Consejo de Europa para el Año de la Tolerancia de
1995, realizando una encuesta sobre cómo se ven los jóvenes a sí mismos, definiendo
el significado de los términos que reproducen los estereotipos hacia determinados colec-
tivos antes de analizar los que da la Real Academia y los que proponen dichos colec-
tivos, o dramatizando una conferencia histórica en la que cada equipo representa a
un determinado gobierno.
Los resultados obtenidos han permitido comprobar que ayudar a los y las jóvenes a des-
empeñar el papel de expertos es muy eficaz. Cuando hacen, por ejemplo, de expertos
contra el racismo, adquieren las habilidades formales que dicha actividad supone y se
apropian al mismo tiempo de su objetivo: la defensa de la tolerancia.
sufren más el racismo y la xenofobia; 4) y una insolidaridad extrema. Los tres primeros
criterios fueron evaluados a través de las respuestas a un cuestionario estructurado y
el cuarto a través de una escala del razonamiento moral.
Los jóvenes seleccionados a partir de dichos criterios se diferenciaban, además, del resto
de sus compañeros y compañeras de clase, por: razonar en situaciones de conflictos
entre derechos de forma más primitiva (más absolutista e individualista); justificar la
violencia y utilizarla con más frecuencia; llevarse mal con los profesroes; ser rechazados
por los otros chicos y chicas de la clase, y ser percibidos como agresivos, con fuerte nece-
sidad de protagonismo, inmaduros, antipáticos y con dificultad para comprender la
debilidad de los demás. Perfil que refleja como causas posibles de la intolerancia y la
violencia la dificultad para sentirse aceptado y reconocido por la escuela y el sistema
social en el que se incluye. Resultado que apoya una vez más la importancia que la lucha
contra la exclusión tiene para prevenir la violencia.
a su futuro, estar orgulloso de ser violento y desear que España vuelva a ser una dic-
tadura. Entre los modelos de identificación y personas a las que admira menciona
al grupo de amigos con los que, en situaciones que deberían ser de ocio, ejerce la
violencia.
César (16 años) antes de la intervención: ¿Has vivido hace poco alguna situa-
ción en la que sintieras agresividad? Agresividad he tenido siempre mucha. Soy
muy agresivo. Es como un instinto. Cuando estoy agresivo no pienso. Cuando
pegaron a un amigo mío no pensé. Cogí una piedra, me fuí a por ellos y al pri-
mero que vi le metí un puñetazo. Si tienes algo en la mano, pegas más fuerte. Se
metieron los ocho encima de mí. Uno me cogió la espalda y me pusieron una
navaja. Otro le dijo que no me rajara y le quitó la navaja. Yo me llevé todas las
tortas hasta que llegaron mis amigos y nos pegamos, me sacaron de ahí, se empu-
jaron. Cogí a uno de ellos y le dije: como vuelvas a pegar a alguien, voy a tu casa
y te mato... Si alguna vez los de ETA le hacen algo a alguien de mi familia, voy a
los de Herri Batasuna y les pego a todos un tiro, porque no me puedo controlar,
en situaciones así no me controlo... Hay cosas que no se pueden arreglar hablan-
do, por ejemplo si te incitan: no se puede hablar cuando, por ejemplo como pasó
el otro día, que un “moro” se puso en un partido de futbol Real Madrid- Atletic
un chandal del Barcelona cerca de unos skindhead; estaba provocándoles. Yo soy
ultra y estaba con los skinhead. Le pegaron en el metro porque se lo merecía.
Además de su raza encima provocaba, es un inmigrante ilegal que además esta-
ba provocando. Se tenía que haber ido a otra parte, él se lo buscaba.... Yonkis,
homosexuales, gitanos, son la escoria de España.... Si me incitan, entonces está
justificada la violencia. Me dan rabia por la raza, porque si no son de aquí (los
moros o los gitanos), entonces te incitan y te molestan más... También se puede
pasar de ellos, pero yo no puedo. Es un nervio, si pasas se van a hacer los dueños.
Es como tu padre: que no hagas esto, y te pega para que aprendas. Pues con los
otros igual, es ley de vida.
César (16 años) después de la intervención: ¿Has vivido hace poco alguna situa-
ción en la que sintieras agresividad? Sí, hace unas semanas en una clase. Se hicie-
ron preguntas sobre las dictaduras. En las dictaduras no se respetan los derechos
humanos... pero, en realidad, ahora tampoco se respetan. Yo sentí agresividad.
¿Cómo resolviste la situación? Intenté que el profesor cambiara de tema, por-
que si no me iba a poder callar. ¿Habría otras soluciones mejores? Pegarse no me
parece una buena solución. Sería mejor hablando. ¿Qué crees que se debería haber
hecho en esta situación? También podría haberme callado, pero lo que ocurre es
que no me puedo callar... Me cuesta mucho controlarme. Lo que estamos tra-
bajando en clase me está sirviendo para mucho, ya que ahora comienzo a con-
trolarme mejor, porque estoy empezando a ser más tolerante. Esto es muy impor-
tante. Antes me hubiese levantado y hubiera insultado al profesor.
Antonio (16 años) antes de la intervención: ¿Cómo son los gitanos? Hay diver-
sos tipos, hay gitanos trabajadores como cualquier español, pero casi todos son
verdaderos insociables, que lo único que traen es miseria y problemas, proble-
mas étnicos, de drogas, suciedad, robos, hacinamiento. ¿Por qué son así? La mayo-
ría se han acostumbrado a vivir así y son prácticamente incambiables. Son dife-
rentes al resto de la gente. Les gusta vivir así. Algunos, unos pocos, han prefe-
rido ser gente trabajadora y normal. Los gitanos, ¿son todos iguales o no? La mayo-
ría traen problemas, el resto son trabajadores.
Antonio (16 años) después de la intervención: ¿Cómo son los gitanos? En general, yo
no entiendo su forma de vivir pero acepto que vivan así. Creo que son intrigantes
por venir de donde vienen, por sus costumbres, sus raíces, su forma de ser. No estoy
diciendo que no me gusten. No les entiendo, pero les acepto. Tienen un legado his-
tórico importante que les viene de siglos atrás. Yo no viviría como ellos, porque mis
costumbres son otras pero acepto las suyas. ¿Cómo sabes que son así? Por los medios
de comunicación y por las clases de filosofía. Me han parecido educativas y hemos
aprendido como son. Yo tenía una opinión más negativa, de que vienen aquí solo
a divertirse y a la buena vida, pero me he dado cuenta de que tienen un legado
importante y una cultura. Los gitanos, ¿son todos iguales o no? No, es como todo. Cada
uno es como es. El tópico que dice que todos están cortados por el mismo patrón
no es cierto, solo se parecen en su tez.
Javier (17 años) antes de la intervención: ¿Debía Enrique robar la medicina? Sí,
porque Enrique quiere mucho a su mujer y por tanto debería robarla. Viendo
que el médico es un carero y la vende cinco veces más cara. Si Enrique no qui-
siera a su mujer, ¿debería robar la medicina? No, porque sería la forma más fácil
de librarse de su mujer. ¿Debería robar por un extraño? No, porque no le cono-
ces de nada a ese extraño y no te ibas a arriesgar a que te cogieran por coger una
medicina que va a curar a un extraño. ¿Está Enrique haciendo algo moralmente
incorrecto? Sí, porque el fármaco no es de él y robar es un delito y él lo sabe.
Javier (17 años) después de la intervención: ¿Debía Enrique robar la medicina? Sí,
porque la vida de una persona es más importante que el dinero. Si Enrique no qui-
siera a su mujer, ¿debería robar la medicina? Enrique debería, por lo menos, inten-
tarlo, ya que aunque no quiera a su mujer, debe respetar la vida humana. ¿Debería
robar por un extraño? Sí, porque ante todo hay que valorar la vida de cualquiera, sea
un extraño o conocido. ¿Está Enrique haciendo algo moralmente incorrecto? No, por-
que la vida humana es más importante que cualquier otra cosa.
Antes de participar en los programas, Javier razona desde una perspectiva básicamen-
te individualista e instrumental, supeditanto el deber de salvar la vida de la mujer a
los intereses y sentimientos del protagonista, deber que modifica si no la quiere o no la
conoce, debido al riesgo de sufrir consecuencias negativas y a la ausencia de conse-
cuencias positivas. Después de participar en los programas, Javier justifica su juicio
moral en función del deber de cuidar y ayudar a todos los seres humanos (incluso a
los extraños), y del superior valor de la vida humana sobre cualquier consideración
materialista. Criterio que, aunque exprese en una de sus formas más simples, representa
un considerable avance en la comprensión de los derechos humanos universales res-
pecto al razonamiento manifestado antes de participar en los programas.
Como ejemplo del desarrollo de la solidaridad y la empatía que los programas favo-
recen, se incluyen a continuación las respuestas de una joven al prantearle un dilema
sobre qué debería hacer un juez ante la situación de un hombre que se ve obligado a
emigrar de su país y a entrar a un país europeo sin pasar por la frontera para intentar
salvar la vida de su mujer.
Isabel (14 años), antes de la intervención. ¿Qué debería hacer el juez? Obligarle que
vuelva a su país, porque estaba trabajando ilegalmente. ¿Debía arreglar la situa-
ción de Maxi para que siguiera trabajando o debía devolverle a su país de origen?
Devolverle a su país. Para que trabaje ilegalmente en un país que no es el suyo, que
se vaya a su país, que en los demás países ya hay bastantes estafadores. ¿Deben los
inmigrantes que entran ilegalmente en un país ser devueltos siempre a su país de origen?
Si, porque ya que vienen a un país que no es el suyo, que cumplan las leyes. ¿Deben
los países más desarrollados recibir a personas de países más pobres? No. Cada país tiene
sus pobres, no tienen por que coger los pobres de los demás. Desde un punto de vista
moral ¿qué te parece lo que hace y lo que siente la persona que denuncia a Maxi? Que le
está robando un puesto de trabajo a un compañero suyo, que a lo mejor necesita
el trabajo para poder vivir.
Isabel (14 años), después de la intervención. ¿Qué debería hacer el juez? Dejarle
trabajar porque tiene que ganar dinero. Y si en su país no puede... Además, un
español puede estar allí. ¿Debía arreglar la situación de Maxi para que siguiera tra-
bajando o debía devolverle a su país de origen? Debía seguir trabajando aquí, por-
que puede haber españoles en otros países. ¿Deben los inmigrantes que entran ile-
galmente en un país ser devueltos siempre a su país de origen? Según, depende de lo
que estén trabajando y en las condiciones que se encuentren. ¿Debe impedirse la
entrada de extranjeros a un país como el nuestro? No, porque eso debilitaría la cul-
tura de nuestro país. ¿Debería darse a los inmigrantes extranjeros facilidades para
encontrar trabajo en un país como el nuestro? Sí, porque normalmente cogen los
trabajos que nadie quiere y son mal pagados.
Antes de participar en los programas, Isabel se manifiesta muy insolidaria y con esca-
sa capacidad de adopción de perspectivas, preocupandose solamente por una de las
perspectivas en conflicto, e ignorando todo lo que afecta a la situación del inmigran-
te y a su mujer a punto de morir, de los que sólo parece tener en cuenta su situación
de ilegalidad. Después de participar en los programas, comienza a desarrollar esque-
mas que favorecen una mejor adopción de perspectivas, y que empiece a comprender
la reciprocidad que puede existir entre ellas.
3.6. Evaluación de los programas por los profesores que los aplican
La valoración que los profesores hicieron de los programas en la segunda investigación
(en la que parte de la formación de los profesores se llevó a cabo en su propio centro
educativo) permite destacar su eficacia para:
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Las investigaciones que hemos venido realizando durante dos décadas sugieren que
para mejorar la convivencia escolar es preciso: 1) adaptar la educación a los proble-
mas y necesidades que plantean los actuales cambios sociales, dando al alumnado un
mayor protagonismo en su propio aprendizaje y desarrollando las normas de convi-
vencia a través de la democracia participativa; 2) incorporar innovaciones de enseñan-
za-aprendizaje que mejoren la eficacia educativa en la lucha contra la exclusión, dis-
tribuyendo el protagonismo académico y desarrollando en todos los alumnos y alum-
nas las habilidades que les permitan progresar y tener éxito y reconocimiento en el aula
; 3) y extender las dos condiciones anteriores a todas las relaciones y papeles que los
niños y adolescentes desempeñan en la escuela; puesto que a través de cada actividad y
relación que en ella establecen se transmiten y aprenden unos determinados valores que
deben ser coherentes con los que se pretende enseñar.
vez más grave de aislamiento y exclusión social. Conviene recordar que el concepto de
infancia, como una etapa cualitativamente distinta de la edad adulta, surge en relación a
los cambios originados por la Revolución Industrial. A partir de los cuales se reconoce su
peculiaridad y su necesidad de protección, separándoles del mundo de los adultos y de
su violencia, a través de las barreras que supone la familia nuclear y la escuela. Los cambios
actuales, originados por la Revolución Tecnológica, reducen la eficacia de dichas barreras,
incrementando la vulnerabilidad de los niños, hasta el punto de temer por lo que se ha
denominado como desaparición de la infancia. En algunos de los problemas más graves
protagonizados en los últimos años por niños y adolescentes, ampliamente divulgados por
los medios de comunicación, se refleja, por ejemplo, que reproducen guiones imposi-
bles de inventar en dichas edades, que disponen de una información destructiva a la que
hasta ahora no tenían acceso. Una de las tareas de la educación en valores es proteger con-
tra estos nuevos riesgos.
Para comprender cómo afectan los actuales cambios sociales a los adolescentes conviene
recordar que su tarea básica es construir una identidad diferenciada, elaborar su pro-
pio proyecto vital, averiguando qué quieren hacer con su vida. Tarea que origina un alto
nivel de incertidumbre que, sumado al que implican los actuales cambios sociales, puede
resultar para algunos jóvenes muy difícil de soportar; especialmente cuando no han
desarrollado tolerancia a la ambigüedad, cuando no han aprendido a vivir el conflicto,
la duda, como un elemento necesario para crecer, cuando se les ha educado como si
existieran certezas, verdades, absolutas.
Las investigaciones que hemos realizado sobre estos temas, y que se recogen en los
Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes (1996)
nos han llevado a utilizar cuatro procedimientos, que adecuadamente aplicados sobre
cualquier contenido o materia educativa, pueden contribuir a educar en valores y a
mejorar la convivencia escolar (la discusión entre compañeros, el aprendizaje coope-
rativo, enseñar a resolver conflictos sociales y la democracia participativa). Estos cua-
Como reflejo de la eficacia que los Programas de Educación para la tolerancia y preven-
ción de la violencia en los jóvenes (Díaz-Aguado, 1996) pueden tener para mejorar la con-
vivencia escolar incluso en contextos en los que ésta se había deteriorado de forma muy
preocupante, cabe destacar el cambio experimentado en una de las aulas que partici-
paron en una investigación todavía inédita, compuesta básicamente por repetidores
y con un alto porcentaje de alumnos con conducta violenta (hacia profesores y com-
pañeros). Se incluyen a continuación las descripciones realizadas por tres de dichos
alumnos. De las que cabe destacar sobre todo la valoración que hacen del trabajo coo-
perativo en equipos heterogéneos:
Manuel (antes de participar en los programas) “Me han echado de clase muchas
veces por enfrentarme a algunos profesores. (...) Me faltan al respeto. Abusan de
ser profesores. Como el otro día una profesora me dijo que la clase estaba mejor
sin mí y yo le dije que si estaba mejor sin mí entonces también estaba mejor sin
ella. (...) Si me porto mal y hay unas normas que me las expliquen . podrían inten-
tar hablar conmigo, llevarme por otro camino. (...) son profesores. Ellos sabrán
cómo, pero no diciéndome esas cosas porque me incitan a que me ponga nervio-
so y empeore todo. Esta clase es problemática. Todos lo dicen. Nos hemos jun-
tado la mayoría repetidores. (...) este año he empezado mal y no creo que tenga
solución. ¿Si tu fueras director del colegio qué harías para resolver estas situaciones?
Cambiar el modo de dar la clase y echando al alumno o al profesor. Porque a mí
me expulsan pero a ellos no.
Cuadro Uno
Modelo de aprendizaje cooperativo
para contextos heterogéneos de enseñanza primaria
1º) Formación de equipos de aprendizaje cooperativo heterogéneos (en grupo étnico, género, nivel de
rendimiento..) con la tarea de preparar a cada uno de sus miembros en una determinada materia,
estimulando la interdependencia positiva.
2º) Desarrollo de la capacidad de colaboración : 1) crear un esquema previo; 2) definir la colabora-
ción conceptualmente y a través de conductas específicas; 3) proporcionar modelos para favorecer
el aprendizaje por observación; 4) proporcionar oportunidades de practicar; 5) evaluar la práctica y
comprobar a lo largo de todo el programa que los alumnos cooperan adecuadamente.
3º) Realización , como mínimo, de dos sesiones de aprendizaje cooperativo por semana.
4º) Realización de la evaluación, a través de uno de los dos procedimientos
Torneos grupales (comparación entre alumnos del mismo nivel de rendimiento). Se distribuye
al máximo la oportunidad de éxito entre todos los alumnos de la clase. Se educa la compara-
ción social. La aplicación de este procedimiento depende de que puedan formarse grupos de
nivel de rendimiento similar.
Torneos individuales (comparación con uno mismo en la sesión anterior). Se maximizan las
oportunidades de éxito para todos los alumnos. Se estimula el desarrollo de la idea de pro-
greso personal.
Cuadro Dos
Modelo de aprendizaje cooperativo para educación secundaria
incluido dentro de los programas de educación para la tolerancia
y prevención de la violencia en los jóvenes (1996)
1º) Formación de equipos de aprendizaje cooperativo heterogéneos (en género, nivel de rendimiento,
estructura de razonamiento socio-moral, actitudes hacia la diversidad..), estimulando la interde-
pendencia positiva.
2º) División del material en tantas secciones o especialidades (sociología, historia, medios de comuni-
cación....) como miembros tiene cada equipo.
3º) Cada alumno desarrolla su sección en grupos de expertos con miembros de otros equipos que tienen
la misma especialidad. El profesor anima y asesora la elaboración de un plan que favorezca un adecuado
desempeño en la tarea encomendada , utilizando diversos materiales y fuentes de información.
Estos grupos de expertos siguen con frecuencia una metodología similar a la de determina-
das actividades profesionales (sociología, periodismo, política..).
4º) Integración del trabajo de los expertos en los equipos de aprendizaje cooperativo, de forma que cada
equipo reciba toda la información que en dichos grupos de expertos se ha elaborado.
5º) Evaluación de los resultados obtenidos tanto por los grupos de expertos como por los equipos de
aprendizaje cooperativo. Cada alumno es evaluado, por tanto, desde una doble perspectiva :
.-Por el grupo de expertos con el que ha investigado, evaluando la calidad del producto global
desarrollado.
.-Por el grupo de aprendizaje cooperativo , al que ha enseñado y del que ha aprendido. Evaluación
que se calcula sumando el rendimiento individual de cada uno de sus miembros.
Referencias Bibliográficas
Desde luego, las relaciones sociales de calidad, tienen una consecuencia directa sobre
la calidad del trabajo que se desarrolla en el centro educativo. Las relaciones sociales
entre los educadores, así como entre los alumnos, punto de vista en el que nos cen-
traremos en este artículo, son conceptualizadas en términos de clima social. Un buen
clima en un centro supone el sustrato en el que se pueden alcanzar objetivos impor-
tantes en cuanto al aprendizaje de los alumnos, su formación humana, y el propio desa-
rrollo profesional de los docentes. Se ha señalado que uno de los inconvenientes más
frecuentes que impide al centro escolar cumplir objetivos de enseñanza de calidad, es
la existencia de problemas en las relaciones interpersonales, problemas que suelen ser
de dos tipos: a) comportamientos indisciplinados, y b) violencia interpersonal.
Unas relaciones interpersonales de calidad son el caldo de cultivo para lograr unos apren-
dizajes eficientes en las materias escolares diversas, y para lograr la formación cultural
que deseamos para nuestros alumnos. Teorías del aprendizaje de gran potencia han
señalado cómo se genera el conocimiento, en la interacción con contextos sociales com-
petentes, capaces de promover y enseñar habilidades superiores de razonamiento, solu-
ción de problemas, estrategias de estudio y de procesamiento de información. Las
influencias sociales son esenciales en el proceso de adquisición de conocimientos, para
aportar destrezas, y para que un sujeto llegue a ser competente en el uso de estrate-
gias para aprender y pensar. En el contexto de una relación interpersonal amistosa,
de respeto y apoyo, se facilita el aceptar puntos de vista, comprender alternativas que
se presenten, explorarlas, coordinar las necesidades propias con las necesidades de tra-
bajar juntos para resolver una tarea (Forman, 1992).
Las relaciones sociales son también importantes para la educación de objetivos del domi-
nio afectivo y social, es decir, contribuyen a un desarrollo armonioso y saludable. La
competencia social se define como procesos cognitivos, sociales y afectivos que susten-
tan relaciones interpersonales de calidad, con resultados importante para la persona.
Waters y Sroufe (1983) la definen como la capacidad de utilizar recursos personales y
del entorno para conseguir resultados positivos para el desarrollo. Entre estos resultados
positivos, en la infancia y adolescencia, destacamos la aceptación de los iguales y la valo-
ración positiva de los agentes educativos. Unas relaciones sociales de calidad son el con-
texto para aprender habilidades sociales importantes para la vida, así como prestan apoyo
frente al estrés y a la adversidad, y proporcionan sentimientos de aceptación que per-
miten incrementar la autoestima. La cultura del grupo de iguales produce conocimiento
y prácticas que son transformadas gradualmente en las habilidades y conocimiento nece-
sario para participar en el mundo adulto (Corsaro y Rizzo, 1988).
Además, el área de la competencia social está relacionada con otras áreas del desarrollo
como el desarrollo moral, o el autoconcepto. En cuanto al desarrollo moral, aunque ha
sido considerado un dominio diferente del social (Turiel, 1983), consideramos que
ambos dominios se necesitan y enriquecen mutuamente. Así, la educación que persi-
1980). Es una habilidad clave en los procedimientos para ejercer mediación en con-
flictos, que se enseñan hoy en los programas de mejora de la convivencia.
■ Otro conocimiento relevante, hoy, es el aprender a trabajar cooperativamente. Los
medios de comunicación señalan el contexto de colaboración y cooperación como
el más indicado para abordar las demandas complejas de conocimiento en las socie-
dades avanzadas, en la gestión de los nuevos avances científicos y tecnológicos, tanto
en el mundo de la ciencia como en el de la empresa. Preparar a los alumnos para
saber trabajar en grupos cooperativos es una de las demandas de las sociedades actua-
les. La investigación sobre los efectos del aprendizaje en grupos cooperativos ofre-
ce numerosos resultados que prueban su impacto positivo en el aprendizaje aca-
démico, en la motivación hacia el aprendizaje, en el aprendizaje de formas de dis-
cusión y conflicto cognitivo, así como formas de cooperación y ayuda para conse-
guir metas compartidas. La cooperación tiene una fuerte influencia para incrementar
las relaciones interpersonales así como el apoyo social entre sus miembros(Johnson
y Johnson, 1990), y para mejorar el clima de la clase (Zahn, Kagan y Wideman,
1986).
■ El comportamiento prosocial en todas sus manifestaciones; compartir, ayudar, con-
solar, defender a alguien, etc. es un importante objetivo educativo porque presen-
ta beneficios, no sólo para el desarrollo personal del propio alumno, sino para la
cohesión del grupo y el bienestar en el entorno social (Switzer, Simmons, Dew,
Regalski y Wang, 1995). El comportamiento prosocial de ayuda y cooperación apa-
rece como parte de las situaciones cooperativas (Nelson-Le Gall, 1992; Webb,
1992). En estos contextos se facilita el aprendizaje de comporamientos de dar y reci-
bir ayuda, porque, además, en ellos se valoran estos comportamientos. Otro obje-
tivo importante de los programas educativos es el comportamiento altruista, orien-
tado a trabajar en beneficio de otras personas.
mismo volumen, la conducta bullying, llevada a cabo por alumnos matones, con apoyo
del grupo, contra alumnos victimizados.
tura, una agresión en respuesta a una provocación, que si se produce en beneficio del
sujeto, en un conflicto de intereses. Las peleas físicas son una forma muy frecuente
de solucionar conflictos entre iguales en edades infantiles, en todo tipo de niños
(Vermande, Van-Den-Oord, Goudena y Rispens, 2000) A medida que el alumno
madura va socializando la agresividad, y empleando medios indirectos y verbales, pre-
ferentemente a agresiones físicas directas. En la educación primaria debe ir disminu-
yendo la tasa de conductas agresivas inadecuadas para resolver problemas interperso-
nales, por lo que aquellos alumnos que no la disminuyen, pueden empezar a presentar
riesgo de conducta antisocial en la adolescencia (Ialongo, Vander-Kiernan y Kellam,
1998; Tremblay, Kurtz, Masse, Vitaro y Phil, 1995).
3.2. Indisciplina
Vamos a referirnos a la indisciplina como un problema de convivencia de índole esco-
lar, aunque a veces, está motivada, en origen, por alumnos concretos indaptados esco-
larmente, a los que no interesa el aprendizaje escolar y buscan otro tipo de actividad
que es disruptiva para la marcha de la clase. La indisciplina supone un problema de
la convivencia típicamente percibido por los profesores, (Iglesias, 2000) pudiendo seña-
larse los siguientes:
También la llamada disciplina democrática (Gómez, Mir y Serrats (1997), trabaja por
conseguir climas de clase positivos, en los que los alumnos se impliquen, participando
en su marcha cotidiana. Se define como racional y no arbitraria, y persigue los siguien-
tes objetivos: a) la socialización, en el sentido de aprendizaje de los criterios, valores,
usos sociales relativos a las relaciones humanas en una cultura determinada; b) la madu-
rez personal, objetivo relacionado con el desarrollo de autocontrol y de autorregula-
ción; c) la interiorización de normas y d) la seguridad emocional.
bién en el nuestro (Ortega y Mora, 1999; Informe del Defensor del Pueblo, 2000). Han
sido los escandinavos los primeros en definir el fenómeno, su incidencia, y proponer
programas de intervención en la escuela, refiriéndose más concretamente al fenómeno
del bullying1 (p.e. Olweus, 1987). Luego, el mayor peso de la investigación lo llevó el
Reino Unido, y, en los 90 los estudios se han generalizado a otros países centroeuro-
peos y mediterráneos, incluido España.
La perspectiva educativa enfatiza que la violencia introduce riesgos potenciales que ame-
nazan los objetivos de la educación escolar. La institución escolar tiene el derecho y el deber
de ser un lugar seguro. Es de sentido común que requiere orden y seguridad para poder
maximizar en sus alumnos la oportunidad de aprender y desarrollarse. La seguridad está
íntimamente relacionada con un buen clima sin violencia ni agresiones. Las necesidades
individuales de seguridad de los alumnos son físicas y psicológicas, e incluyen sentirse segu-
ros en sus interacciones, con sus iguales y profesores, y un clima de aceptación que les pro-
porcione oportunidades para aprender las habilidades para desenvolverse con éxito en
su entorno escolar. Además, mostrar comportamientos de violencia interpersonal supone
un riesgo de problemas en la adolescencia y predice el dejar la escolarización. Se ha encon-
trado asociación, en adolescentes, entre mostrar conducta violenta y acumular ausencias
al colegio, consumo de alcohol, y práctica precoz de actividades sexuales (Morrinson y
Morrinson, 1994), delincuencia y consumo de drogas (Kingery, Pruitt y Hurley, 1992)
y otros tipos de daño psicológico, tanto en los agresores, como en las víctimas (Tremblay,
Loeber, Gagnon, Charlebois, Lariveé y LeBlanc, 1991).
Pero debemos hablar también de que los centros educativos pueden, por sí mismos,
contribuir a que exista un clima conflictivo, alimentando expectativas negativas hacia
ciertos alumnos, y proporcionando consecuencias socialmente visibles para el fraca-
so escolar (Hyman y Perone, 1998), e incluso por dejación, utilizando medios clásicos
inefectivos como expulsiones, castigos, etc. contra los comportamientos indiscipli-
(1)
Fenómeno definido como “maltrato entre iguales o compañeros”, que constituye “un sis-
temático abuso de poder” de un alumno o grupo sobre otro, que es víctima.
Vamos a describir los primeros pasos. El alumno debe, en primer lugar, definir o tomar
conciencia del problema, teniendo en cuenta diversos aspectos: las circunstancias, los
sentimientos, los intereses del otro, las causas de su conducta, lo cual supone el ejer-
cicio de una habilidad cognitiva básica, la toma de perspectiva social, que empieza a
desarrollarse en la edad escolar. Es preciso escuchar a diversos implicados en el pro-
blema, y llegar a una definición de compromiso.
“¿Alguien piensa en otra causa que podría haber motivado esa conducta? ..”
SI NO
En este proceso es preciso reflexionar, para reconocer los derechos del otro, y sus nece-
sidades u objetivos, y entrar en un proceso de negociación, que es la respuesta hábil
Al mismo tiempo, enseñar mediante la reflexión/ discusión, creemos que tiene la ven-
taja de que enseña a discutir. El debate de ideas o discusión de opiniones y conclusio-
nes es una situación relevante socialmente y frecuente. Por ello, creemos importante
enseñar a discutir, para evitar ciudadanos que discutan sin distinguir hechos de opi-
niones y sin escuchar el punto de vista del otro, es decir, evitar el dogmatismo y la rigi-
dez de posiciones.
nes, diseñar planes, seguir directrices, dirección del grupo, etc. También nos propo-
nemos que aprenden a dialogar y negociar en el seno del grupo, para lo cual precisan
habilidades básicas como: escuchar al otro, darle crédito, respetar turnos, saber argu-
mentar, concluir, etc. Otro objetivo que nos proponemos es que practiquen los com-
portamientos de ayuda en el trabajo del grupo. Y que mantengan cohesión de grupo,
y valoren el trabajo desarrollado. También entrenamos para reconocer y luchar con-
tra obstáculos que se presentan, como el individualismo y el bloqueo de los objeti-
vos. Vemos a continuación como se definen estos problemas en el programa de primaria
(Trianes, 1996, pág, 164).
EL BLOQUEO:
por sus esfuerzos y en sus opiniones, y se perciben importantes para otras personas.
Aprenden a ser pacientes, a escuchar a otros, a aceptar responsabilidades y conocen
gente nueva. Al mismo tiempo, esos programas proporcionan posibilidad de éxito para
estudiantes que fracasan en los estudios. Como resultado puede incrementarse el auto-
concepto del estudiante y su implicación en la escuela. Sentirse parte de la escuela pre-
dice disminución de problemas de conducta en ella, tan frecuentes en la secundaria
obligatoria. Tales potenciales beneficios hacen a estos programas susceptibles de ser
recomendados, en la secundaria obligatoria, en todos los EEUU de América
Nosotras empleamos esta técnica, en el programa de secundaria, para enseñar a ayudar
cotidianamente y a preocuparse por el bienestar de otros. Para ello, programamos acti-
vidades de voluntariado que pueden llevarse a cabo en el propio centro, con acuerdo
del consejo escolar y del claustro de profesores. Estas actividades se ven apoyadas por
grupos de seguimiento, en los que se discute sobre la practica diaria en las mismas, esti-
mulando la satisfacción de los protagonistas. En este contexto, un chico sin sentimientos
prosociales puede adquirirlos, al estar en contacto con compañeros que sí los muestran,
además de sentir satisfacción personal por su acción, siendo valorado externamente por
ello. Puede así cambiar su autoimagen, hacia percibirse una persona que ayuda a otras.
quecidos, el alumno toma contacto con otras personas que practican el valor y sirven
de modelo, además de que la conducta es valorada por ajustarse al valor. De esta mane-
ra, pueden producirse cambios en valores que se integren luego en la autoimagen, lle-
vando al alumno a considerarse una persona que se mueve según esos valores.
Ambos programas suponen una secuencia de trabajo que puede abordarse a lo largo de
la primaria y secundaria, suponiendo una interesante perspectiva de prevención de con-
flictos y educación para la convivencia. Concebidos como ayuda al profesor creemos
que pueden ser instrumento útil para un centro que quiera trabajar estos aspectos a
largo plazo, como un área más de la educación. Pueden aportar recursos para trabajar
la transversalidad, proporcionando objetivos, actividades, procedimientos, y reco-
mendaciones útiles, que ayuden a reorientar muchas decisiones cotidianas, dotándo-
las de sentido educativo.
El programa presenta tres módulos, que pueden desarrollarse en varios años, siguien-
do la pauta que el centro se marque y sin que la superación de un módulo, signifique
que no vaya a repasarse nunca más. Sugerimos aplicar tres años seguidos el programa
(un módulo cada curso) y luego, si esto se ha hecho desde 1º a 3º de primaria, volver
a trabajar otra vez esos módulos a partir de 4º, ya con mayor flexibilidad, escogiendo
actividades de acuerdo a los objetivos que se persigan, y complementando con otros
materiales de educación social y afectiva. Esta línea de trabajo puede suponer una sen-
sibilización del centro, un desarrollo profesional de sus docentes, y un trabajo especí-
fico que caracterice al centro en su proyecto docente.
3º MODULO
■■ Entorno cooperativo
■■ Habilidades de ayuda y cooperación
2º MODULO
■■ Asertividad 1º MODULO
■■ Negociación ■■ participación en la definición de
Nuestra experiencia en la difusión del programa ha sido positiva, y tanto desde la admi-
nistración educativa, como desde la iniciativa de profesores y centros, hemos visto cre-
cer la demanda de formación en este material, que constituye un recurso para el pro-
fesorado. La forma de trabajar en un centro, consideramos que es la siguiente: en pri-
mer lugar, acometemos la clarificación de objetivos que se persiguen, en relación con
las demandas y necesidades del centro, y el acuerdo con el consejo escolar y claustro de
profesores, para llevar a cabo la intervención. En segundo lugar, promovemos la cre-
ación de un grupo de trabajo de profesores voluntarios, y ese grupo emprende un tra-
bajo de formación en los conceptos y valores del programa, al mismo tiempo que
comienza a desarrollarlo en sus aulas. Así, el grupo de trabajo es, al mismo tiempo,
de formación y seguimiento, ya que en el se discuten incidencias y se contextualizan
actividades, ofreciéndose a los mismos un asesoramiento, por nuestra parte, para la for-
mación. Al mismo tiempo, es bueno diseñar la evaluación de logros de la intervención.
Esta evaluación puede ser más ligera si no tiene objetivos de investigación. Pero, en todo
caso, es precisa para tomar conciencia de los logros, estimar su costo, y valorar la satis-
facción de profesores y alumnos con el trabajo desarrollado. En esta evaluación deben
sustentarse las decisiones acerca de continuar el trabajo con el programa.
Vamos ahora a describir los objetivos y módulos del programa de primaria. Puede con-
sultarse en Trianes (1996) este material que vamos a resumir a continuación.
El primer módulo se denomina “Mejorar el clima de la clase”. Este módulo tiene tres
partes:
Aun no hemos desarrollado la evaluación del programa, que se inicia en el curso 2001-
02. Pero la acogida que está teniendo el programa entre el profesorado, muy fuerte, da
idea de la sensibilidad existente sobre la necesidad de esta educación de comportamientos
competentes socialmente, como parte de la educación escolar. Ello supone, al mismo
tiempo, una línea de prevención de conflictos y problemas de violencia en el centro.
Ya hemos hablado antes de los beneficios que conlleva un trabajo de este tipo para el cen-
tro, los cuales pueden ser resumidos en tres: a) mejora del clima del centro y de las aulas,
lo cual es condición básica para la calidad del aprendizaje académico y bienestar de los
alumnos en la clase y centro; b) prevención de problemas de convivencia, dirigida espe-
cialmente a disminuir el riesgo en alumnos inadaptados escolar o socialmente y a dar
una respuesta educativa a estos alumnos: y c) contexto de desarrollo profesional de los
docentes, proporcionando un camino de formación que satisface sus necesidades. Al
mismo tiempo, el grupo de trabajo favorece las relaciones interpersonales de los profe-
sores, y ayuda a promover una clima de trabajo satisfactorio y efectivo.
Cuadro 2: Estructura del programa “Aprender a ser persona y a convivir: un programa para secundaria (Trianes y
Fernández- Figarés, 2001)
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Resumen
El proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar, desarrollado entre los cursos académicos
1996 y 1999 ha significado un trabajo investigador y de intervención educativa en
26 centros escolares de Primaria y Secundaria que ha afectado de forma directa e indi-
recta a casi cinco mil escolares. La exploración del problema de la violencia entre igua-
les, el establecimiento de perfiles de centro en relación con este problema y la impli-
cación de los docentes de nueve escuelas en un proyecto de prevención del maltrato
entre compañeros, nos ha permitido desarrollar un modelo abierto, ecológico y com-
prensivo de trabajo educativo que se ha mostrado beneficioso para mejorar la convi-
vencia y prevenir la violencia. En el articulo se exponen las claves del desarrollo del pro-
yecto Sevilla Anti-Violencia escolar y algunos de sus resultados. Aciertos y errores son
comentados en orden a ofrecer sugerencias sobre qué conviene volver a repetir y qué
conviene mejorar o evitar.
Introducción
Los estudios sobre violencia escolar inscritos en el ámbito de las Ciencias de la Educación
han incluido, en la mayoría de los casos, procedimientos de intervención más o menos
estructurados, prolongados o puntuales. Parece sensato pensar que la indagación y el estu-
dio descriptivo no es suficiente cuando lo que se aborda es un problema que tiene efectos
negativos para el buen desarrollo de los escolares, como ocurre con el problema de la vio-
lencia entre escolares. Tal es el caso del proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE a
partir de ahora) (Ortega, 1997; Ortega y Mora-Merchán, 1999; Ortega y Lera, 2000).
El SAVE ha sido un trabajo investigador que ha incluido un proyecto de innovación edu-
cativa destinado a la prevención del problema del maltrato entre iguales, mediante el des-
arrollo de un proyecto de innovación basado en la educación para la convivencia escolar.
Inspirado en el modelo desarrollado durante los años comprendidos entre 1991 y 1994
en la Universidad de Sheffield (Smith y Sharp, 1994), el SAVE ha puesto en marcha
una serie de iniciativas educativas basadas en la consideración del centro educativo como
un ámbito de convivencia en el que es posible, si para ello se arbitran las medidas nece-
sarias, cambiar el clima de relaciones interpersonales y hacer de éstas un escenario en el
cual se rechace el abuso, la prepotencia y los malos tratos, al tiempo que se estimule
la cooperación y la solidaridad.
Aunque afortunadamente la sensibilidad ante los problemas de la convivencia esco-
lar y, particularmente ante el de la violencia, ha aumentado mucho en los últimos cinco
años, no ocurría así cuando comenzamos nuestro trabajo investigador sobre el asun-
to de los malos tratos entre iguales (el llamado bullying). En aquellos años, pocas per-
sonas se interesaban en el problema de la violencia escolar y, menos aun, creían que era
un asunto que exige un trabajo educativo persistente y bien planificado.
La primera cosa que habría que decir sobre los programas educativos contra los malos
tratos entre escolares en España es que, en su inicio, éstos chocaron con la ausencia en
nuestra cultura de cualquier tipo de información sobre la naturaleza de este problema.
Las escuelas españolas han desarrollado una tradición educativa muy académica que ha
dejado de lado la atención a aspectos del desarrollo social e ignorado, casi totalmente, el
valor del desarrollo emocional y afectivo. Las relaciones interpersonales y los conflic-
tos que dentro de ellas surgen, en donde hay que situar desde pequeños desencuentros
mal resueltos, a los serios problemas de malos tratos y abusos entre los escolares; no
han tenido cabida en el formalista y poco sensible sistema educativo español.
De hecho, éste ha sido uno de los problemas con los que nos enfrentamos cuando qui-
simos abordar de forma educativa el problema de los malos tratos y los abusos entre
escolares. Se hizo patente la necesidad de explicar a profesores y alumnos en qué con-
siste este tipo de violencia que unos chicos pueden ejercer sobre otros, delimitar el
campo conceptual y aclarar qué es un conflicto, qué son los problemas de disciplina
y qué son los fenómenos de violencia (Ortega, 1998). Sin embargo, en los últimos años,
con la obligatoria implantación del modelo de escuela comprensiva, para la Educación
Secundaría Obligatoria (ESO), y con la obligatoriedad de escolarización hasta los die-
ciséis años, se ha generado un proceso de opinión pública referido a la necesidad de
prestar atención a los problemas de convivencia escolar.
escolares, pero sin olvidar que todo el sistema humano y de actividad del centro es un
amplio escenario de convivencia. Profesorado, alumnado y familias han tratado de ir inte-
grando sus propias medidas preventivas, al tiempo que han ido elevando su nivel de con-
ciencia y rechazo de la violencia.
tres docentes y el orientador/a, del centro se constituyese como grupo de trabajo SAVE;
obtener el reconocimiento y la aceptación por parte del claustro como grupo de tra-
bajo; diseñar su propio plan de actuación preventiva, y solicitar al Centro de Profesores
de su zona su inscripción como equipo de innovación educativa. También era nece-
sario elegir un coordinador de proyecto y que éste aceptara acudir periódicamente (una
vez cada cuatro semanas aproximadamente) a celebrar reuniones de coordinación del
proyecto con el resto de los equipos SAVE y con los investigadores de la Universidad.
Del mismo modo, debían buscar y aceptar el apoyo del orientador/a de zona o de cen-
tro. Al igual que los grupos de innovación educativa constituidos por docentes, los
orientadores escolares, a su vez, se constituirían en Seminario Permanente, igualmen-
te reconocido y aceptado por el Centro de Profesores de la Zona.
Este modo de trabajar propone, al profesorado de cada centro que se interesa por luchar
contra la violencia, el diseño de un proyecto educativo concreto focalizado en la aten-
ción a las relaciones interpersonales bajo dos planos de análisis del ecosistema social del
centro: el plano de la convivencia y el plano de la actividad. Estos dos planos, consi-
derados dos grandes factores articulados entre sí, nos dan una visión de la realidad social,
psicológica y académica del centro como una verdadera comunidad de convivencia en
la que se aprende no sólo lo que se planifica como curriculum explícito, sino también
lo que no se planifica y se convierte en curriculum implícito u oculto; se trata de res-
catar para el análisis escolar el viejo modelo comunitario.
Profesorado y alumnado son dos microsistemas sociales muy diferenciados que nece-
sitan encontrar sus propias formas de gestión de la vida contidiana conjunta, cosa nada
fácil cuando, además se vive sobreexigido por las tareas escolares. La intersección del
plano de la convivencia con el plano de la actividad escolar pone ante nuestros ojos tres
grandes procesos: la actividad instructiva, la gestión de la convivencia y los sentimien-
tos y emociones que la vida en común va haciendo aflorar. De ahí que el SAVE se plan-
teara sus programas de actuación bajo la etiqueta de estas tres líneas de actuación.
Veamos algunos principios básicos de los programas del SAVE.
tos sobre lo que, tanto el profesorado como el alumnado, entienden por participa-
ción cooperativa y democrática.
La descripción y comprensión de la gestión de la vida social de cada aula y centro permite dis-
poner de un perfil sobre lo que habitualmente sucede y predecir lo que es posible que suce-
da, en términos de relaciones de unos con otros, no sólo entre el profesor y sus alumnos, sino
en el microsistema de relaciones entre escolares, que es el que ahora nos interesa destacar.
La cooperación se ha destacado como la vía más eficaz para cumplir objetivos de apren-
dizaje, tanto para aquellos que son ayudados por otros, como para los que saben más y
ayudan a los que son más inexpertos. Cooperar es unir ideas, actividades, críticas y eva-
luación en una acción conjunta. Por ello, el SAVE ha propuesto el trabajo en grupo
cooperativo como modelo de aprendizaje y enseñanza. En este sentido se han diseña-
do una serie de actividades (ver Ortega y otros, 1998) en las que se incluye en algún
momento el diálogo y la cooperación sobre los propios contenidos de la enseñanzas.
El SAVE ha ejemplificado esta línea de actuación con algunos recursos y técnicas, como
son: el uso del juego, los cuentos, la simulación de roles, el estudio de casos. Unidades
de trabajo didáctico en el que el foco central está puesto en el análisis de sentimien-
tos necesarios como la solidaridad, el respeto mutuo, el reconocimiento y modulación
emocional, la autoestima, etc.
Pero además de la acción preventiva, que debe estar inserta en el desarrollo del curricu-
lum, el SAVE ha propuesto medidas de trabajo directo con aquellos chicos/as que, por
sus condiciones personales, familiares y sociales, están en riesgo de implicarse en pro-
No fue nada fácil arrancar, pues debían hacer su propio proyecto anti-violencia de forma
autónoma, creando su propio modelo de trabajo dentro del marco de estrategias de
intervención que nosotros les proponíamos. Y todo ello, en unas condiciones profe-
sionales, a veces, muy estresantes en las que frecuentemente trabaja este profesorado
debido a las características sociales de la población a la que atienden, en el límite mismo,
o claramente dentro, de lo que se conoce como marginalidad.
Así, el curso 1996-97 fue, para el equipo de la Universidad del proyecto SAVE, un año
itinerante: asistimos a las reuniones de los grupos docentes en los centros; celebramos
varios seminarios formativos, en algunos de los cuales contamos con la presencia y la par-
ticipación de un par de colegas del proyecto Sheffield, que nos ilustraron sobre su propia
experiencia; y gestionamos el reconocimiento oficial del proyecto como algo unitario
–todos los equipos forman parte del SAVE- aunque cada uno de ellos es independiente
en sus objetivos concretos, en el desarrollo del programa, y en el ritmo de trabajo.
En Junio de 1997 celebramos una jornada de puesta en común sobre la marcha del pro-
yecto. Setenta y cinco profesores/as hicieron un balance de sus actividades, en una sesión
de reflexión sobre el proceso, propiciada por el CEP de Sevilla, al que pertenecían la
mayoría de los docentes en calidad de equipos de formación en servicio.
En aquella reunión se puso de manifiesto que la experiencia había merecido la pena y que
queríamos continuar trabajando de esta forma el curso próximo. En síntesis, allí descu-
brimos que algunos equipos docentes habían progresado rápidamente en autonomía y
desenvolvimiento de su propio proyecto, otros iban más lentamente. Para casi todos,
las sesiones de trabajo, que tenían una periodicidad quincenal, y una duración de dos
horas aproximadamente, significaron una suerte de apoyo mutuo y de experiencia de
compartir preocupaciones profesionales, iniciativas y recursos que fortalecían su cohe-
sión como grupo y afirmaba su motivación para seguir juntos. Todos empezaron a com-
prender que se trataba de un proyecto a largo plazo que implicaba una paulatina modi-
ficación de sus propias concepciones y actitudes ante el problema de la violencia; que fun-
damentalmente era necesario ir modificando el clima de convivencia y la gestión de la
vida en el centro mediante un tipo de trabajo curricular más cooperativo y más demo-
crático en el que se atendieran no sólo los conocimientos sino, muy especialmente, los
sentimientos y los valores. Muchos comenzaron a reconocer, en sus propios comporta-
mientos, si no generadores de violencia, si actitudes intolerantes o ambiguas. Lo mejor
de todo fue observar que se podía ser autocrítico y reflexivo sin culpabilidad ni miedo.
El curso 1999-00 se detuvo la atención sostenida por parte del equipo de la Universidad
(aunque seguimos nuestro trabajo de cooperación con los dos centros en los se conti-
nuaba el trabajo de intervención directa (Fox y Ortega, 2000; Del Rey, Ortega y
Rendón, 2000) y se empezó la evaluación.
En la actualidad, muchos de los centros que han participado en el proyecto SAVE con-
tinúan su trabajo preventivo y algunos están implementando medidas concretas con alum-
nos/as que tienen problemas de victimización o que son agresivos con sus compañeros.
El proyecto original ha ido sufriendo cambios, porque éste ha sido un proyecto abierto.
Los centros que incluían entre sus planes una línea de trabajo del SAVE la han ido man-
teniendo aunque hayan cambiado algunos de los miembros de los equipos docentes de
cada centro. Los programas se han ido modificando, siempre en la línea de ir manteniendo
lo que salía bien e ir abandonando lo que no funcionaba, por distintas razones.
La evaluación de los efectos del modelo SAVE se ha realizado desde dos marcos de infor-
mación diferentes. En primer lugar, hemos usado un modelo de pretest-postest para
medir, sobre todo, el número de implicados en el problema, así como posibles cambios
en actitudes del alumnado en relación al maltrato entre iguales. Para ello, hemos uti-
lizado el Cuestionario sobre Intimidación y Maltrato entre Iguales de Ortega, Mora-
Merchán y Mora (1995). Este instrumento ha sido aplicado en dos momentos dife-
rentes: antes de comenzar la intervención (curso 95/96) y cuatro años más tarde (curso
99/00) en algunos de los centros que habían trabajado bajo la cobertura del modelo
SAVE, ya descrito. Concretamente, el alumnado de cinco centros ha vuelto a respon-
der al cuestionario sobre intimidación, lo que supone el 50% de las escuelas que han
desarrollado programas SAVE de prevención del abuso entre iguales, mediante distin-
tos programas de Educación para la Convivencia (ver Ortega y otros, 1998).
Dentro de este mismo marco de evaluación objetiva, desarrollado hasta el momento, está
la comparación de ciertos aspectos relevantes entre centros que han trabajado bajo el para-
guas metodológico del SAVE y centros que no lo han hecho y que pertenecen a ámbitos pobla-
cionales semejantes; así se aplicó también el cuestionario a tres centros (dos de Primaria y uno
Expondremos los resultados que provienen de estos dos marcos exploratorios en tres
grandes grupos de información: el nivel de presencia de los fenómenos de abuso y malos
tratos entre escolares, midiendo el número total de alumnos/as del centro implicados en
problemas de violencia y su distribución en los distintos roles que estos asumen den-
tro del problema de relaciones interpersonales. En este sentido, continuamos con el cri-
terio ya explicitado (Ortega y Mora-Mechán, 1997) de considerar el fenómeno de los
abusos entre escolares más como un fenómeno de relaciones interpersonales que como
un comportamiento aislado. El siguiente grupo de información recoge aspectos tales
como: tipos de violencia, las diferencias relacionadas con el género y la edad, los lugares
de riesgo, etc. Por último, se analizará la percepción del alumnado sobre la intervención
realizada por los docentes. Y todo ello será expuesto de forma comprensiva y ofrecien-
do un comentario explicativo a cada uno de los grandes grupos de información.
7
6
5
4
%
3
2
1
0
Víctimas Agresores A/V
Pretest Postest
Del mismo modo, si comparamos los resultados con los centros control encontramos
que los índices de maltrato entre compañeros son más leves en los centros SAVE.
10
8
6
4
2
0
Víctimas Agresores A/V
Control Experimental
Los resultados que hemos obtenido son bastante positivos, en este sentido. Tras el perio-
do de intervención, los alumnos/as de los centros evaluados muestran más satisfacción
con las relaciones que mantienen con sus iguales (de 66% a 77%), mientras que la valo-
ración negativa con la vida en general en el centro disminuye (de 2.2% a 1.8%). Al
mismo tiempo, los estudiantes afirman sentirse en menos ocasiones solos o aislados
durante el periodo de recreo, disminuyendo prácticamente a la mitad tanto el núme-
ro de alumnos que se sentían aislados muchas veces (de 7% a 3.5%), como los que afir-
man sentirlo pocas veces (de 31.5% a 15%).
También se aprecian cambios en cuanto a las formas, lugares y causas atribuidas al mal-
trato entre escolares. Aunque se mantiene la nominación del maltrato directo (agresión
física y verba), aumenta la nominación de formas indirectas de malos tratos (agresión indi-
recta la exclusión social). Este dato parece contradictorio con los que nos indican un des-
censo en el número de agresiones; sin embargo, desde nuestro punto de vista, esta trans-
formación refleja una mayor sensibilización ante las formas menos visibles de violen-
cia. Igualmente aparecen cambios en los lugares de mayor riesgo. En los datos posterio-
res a la intervención, el aula se ha convertido en un lugar más seguro ya que disminuye el
número de chicos que la señalan como escenario de la violencia (de 38% a 27%).
En relación a las causas del maltrato percibidas por los escolares, también aparecen cam-
bios. Se reduce el volumen de atribuciones que señalan la provocación previa o las ganas
de gastar una broma como posibles causas, aumentando, las afirmaciones relacionadas
con la ganancia de estatus social de los intimidadores. Posiblemente, estas variacio-
nes responden a una mayor precisión por parte de los alumnos a la hora de atribuir
las razones de los actos de malos tratos en la medida en que son más conscientes, están
mejor informados y valoran más los detalles del problema.
Dentro de cada una de estas categorías o programas de intervención, las respuestas se han
codificado atendiendo al efecto que los alumnos/as les atribuyen. Este impacto se ha eva-
luado alrededor de tres niveles de respuesta: “no ha servido para nada”, “el problema ha mejo-
rado” (con tres posibilidades a su vez: “disminuye el maltrato”, “mejoran las relaciones entre los
compañeros/as” y se producen “mejoras no específicas”) y, finalmente, la categoría “el problema
ha empeorado” (con las mismas posibilidades que el anterior pero en sentido negativo).
En relación al trabajo con las familias, la mayoría de los chicos y chicas han señalado
que este tipo de actuaciones es efectiva para mejorar las relaciones entre ellos (71%).
La educación en sentimientos y valores ha sido también bien valorada por los alumnos.
La mayoría (73%) señala el efecto positivo que tiene sobre la mejora del clima de rela-
ciones interpersonales en el centro. Pero también existen otras opiniones más mino-
ritarias: que ha favorecido el descenso de los episodios de maltrato (22%), que apare-
cen otras mejoras sin especificar (22%), y que no ha sido efectivo (16%).
La intervención directa con las víctimas se percibe como positiva especialmente de cara
a la reducción de los problemas de bullying (29% de los alumnos), y la mejora del clima
de relaciones interpersonales (70% de los alumnos. Sólo el 10% afirmaron que esta
intervención carecía de eficacia.
Por último, en los centros también se han desarrollado otras intervenciones de carác-
ter más general e inespecífico para mejorar el problema como teatros, actividades fuera
del centro, etc. que los alumnos también han valorado como positivas. El 73% afirman
que las relaciones interpersonales mejoran, el 14% que las situaciones de maltrato entre
compañeros disminuyen y el 19% que se producen otro tipo de mejoras. El 15% pien-
sa, por el contrario, que estas actuaciones no han servido para nada.
Debate y conclusiones
El SAVE ha tenido aciertos y desaciertos. Entre los primeros quisiéramos destacar la propia
experiencia de trabajo conjunto de investigadores y educadores. Ambos grupos se han enri-
quecido. Los investigadores porque han entrado en contacto directo con las escuelas, sus
cultura, su forma de ver las cosas y la necesidad de que éstas sean tenidas en cuenta en cual-
quier acción investigadora que busque mejorar la calidad del clima y la reducción de la vio-
lencia. El profesorado de escuelas concretas nos ha enseñado que toda intervención requie-
re contar con ellos, asumir su perspectiva, escucharlos, apoyarlos y esperar que sea el ritmo
del propio desarrollo curricular el que exija cambios. Sólo así el docente está dispuesto a cam-
biar. De esta forma, lo que cambia es ya lo que él/ella considera que debe ser modificado.
Asumir, asímismo, la concepción que el equipo docente tiene sobre las claves de la diná-
mica relacional de su centro, es fundamental. Nada cambia si no es desde lo que antes
existía. Una representación cognitiva de las necesidades del centro, de los recursos que
ya tiene, y de lo que requiere para hacer modificaciones es imprescindible para que la
intervención se adecue a lo exigido, en cada momento histórico de la vida del centro.
El concepto de programa como línea de trabajo y su complementario, el concepto de
“caja de herramientas”, como ámbitos de conocimiento conceptual y procedimental
respectivamente, optimizan el proceso de cambio porque permiten al docente sentir-
se seguro, en la media en que controla sus propios instrumentos para el cambio, sabe
lo que quiere y porqué lo quiere hacer así. En este sentido teorías generales como la filo-
sofía educativa de la investigación-acción (Stenhouse, 1984) y el modelo de profesio-
nales reflexivos (Shon, 1992) ha tenido en el SAVE una presencia que creemos ratifi-
ca su idoneidad.
la violencia escolar no ha hecho más que empezar. No todos los factores que desenca-
denan el fenómeno de los malos tratos entre escolares se generan el propio centro.
Muchos son factores externos, de influencia difusa, como las propias convenciones y
estilos de vida social, cuyo efecto es difícil determinar. Otros son factores muy perso-
nales, cuyo valor es también difícil observar y medir en un proceso educativo. No pode-
mos olvidar que en la permanencia de fenómenos de violencia no inciden sólo las con-
diciones escolares sino, muy especialmente, las condiciones de vida familiar y las carac-
terísticas personales de los chicos y chicas que se ven seriamente afectados por estos pro-
blemas. Desde las características personales de algunos chicos/as (particularmente de
víctimas y agresores) a las condiciones familiares y sociales en las que éstos se desen-
vuelven, pasando por las formas de integración escolar, se extiende un conjunto gran-
de de elementos que siempre hay que tener en cuenta.
El trabajo dentro del SAVE, como investigadores y promotores del cambio docente,
nos ha permitido adquirir una valiosa información sobre los elementos que deben
potenciarse de cara a futuras intervenciones. En este sentido, estamos seguras de que
aumentar las iniciativas de gestión democrática de la convivencia es siempre benéfi-
co. El trabajo curricular de carácter cooperativo modula las relaciones interpersonales,
da coherencia a las propuestas de educación de las actitudes y potencia un clima de tole-
rancia y comprensión mutua necesario para profundizar en la educación moral.
Finalmente, que la escuela debe ser más sensible a los factores emocionales y afecti-
vos de todos sus protagonistas (profesorado y alumnado) ha sido claramente eviden-
ciado a través de este proyecto conjunto en el que hemos trabajado juntos investiga-
dores y docentes.
Para terminar, y aunque no estaba entre nuestros objetivos más directos, creemos que el
SAVE, que ha sido bastante difundido entre los docentes y agentes educativos en semi-
narios y grupos de formación, ha contribuido a crear un estado de opinión sobre la nece-
sidad de afrontar los problemas de violencia de forma seria, prolongada y sistemática.
Referencias Bibliográficas
1. Introducción
Planteamos un tratamiento global de la persona y el entorno con el que se interrela-
ciona y por consiguiente nuestro trabajo con la convivencia pretende dar una respues-
ta global a dicha intervención, no se trata de un trabajo aislado y puntual sobre la con-
vivencia, sino una intervención con el profesorado, el alumnado, las familias y orga-
nismos sociales y políticos, con el fin de optimizar los recursos y unificar los esfuerzos.
Yo esencial
(Identidad personal)
Mente Cuerpo
PERSONA
(Pensamiento) (Acción y expresión)
Emocionalidad Social
(Sentimientos) (Relaciones)
Consideraremos a la persona desde el punto de vista educativo como una entidad glo-
bal que busca un equilibrio armonioso entre la mente, el cuerpo, las emociones y una
autonomía e independencia en el ámbito privado-doméstico y en el ámbito público.
Muchas veces nos preguntamos: ¿Por qué las relaciones entre las personas se vuelven
a veces crueles y violentas?. ¿Cuál es la causa del uso de un vocabulario agresivo, des-
tructivo e irónico que se da tan a menudo tanto en el aula como en la vida cotidiana?.
¿Qué valores se esconden en las relaciones de convivencia generados y potenciados por
la institución familiar, escolar y social?
No cabe duda que la violencia surge cuando nos sentimos mal, no sabemos resolver
nuestros conflictos, sentimos lesionados nuestros derechos y hemos desconectado de
nuestro yo esencial, olvidando quienes somos. También debemos tener en cuenta que
nuestra persona es un todo interrelacionado formado por mente, cuerpo, yo o esencia,
emocionalidad y ámbito social (Pentacidad). Por tanto, cuando alguno de sus com-
ponentes se siente mal toda la persona se sentirá mal.
Los pensamientos positivos hacia nuestra persona, elevan la energía y armonizan nues-
tro ser global. Nos sentimos bien cuando nuestra autoestima es elevada porque nues-
tras energías están equilibradas y en armonía.
El grado de nuestra autoestima puede cambiar rápidamente, y eso nos afecta. Podemos
sentirnos como personas equilibradas, centradas, ejerciendo nuestro poder y autoridad
personal y nos sentimos bien y, de repente, lo perdemos todo; nos hundimos, sentimos
que no valemos nada, que somos inútiles, y nos entra un gran malestar. La autoesti-
ma ha desaparecido porque las energías se han desequilibrado. Tienes la energía blo-
queada en algún lugar, y eso afectará la calidad de tu experiencia total. Existen algu-
nas clases de modelos (de pensamiento, sentimientos y conducta) que bloquean estas
fuerzas y reducen la autoestima. Son modelos que aprendimos desde la infancia y que
afectan el nivel de autoestima en nuestra madurez.
Cuando creemos que no valemos nada, pensamos que no somos buenas o buenos o asu-
mimos un papel de víctimas, estamos permitiendo que un modelo o pauta negativa dirija
nuestras vidas. Al bloquear la energía, este modelo negativo hunde nuestra autoestima, por-
que nos descentra y desequilibra. En esta Unidad Didáctica observaremos cuales son nues-
tras creencias y en que modelo o paradigma nos movemos ya que esto condiciona el concepto
de persona global, una esencia o yo personal, una mente, un cuerpo, una emocionalidad y
una relación social. Podemos cambiar todos los modelos que no funcionan y convertirlos en
nuevos modelos positivos que nos respalden y nos capaciten para ser personas.
No sólo trabajaremos e investigaremos las relaciones entre iguales. En las UU DDs sobre
“la resolución de los conflictos” y la organización de la clase en “el trabajo coope-
rativo”, se trabaja la función del profesorado y las herramientas necesarias para rela-
cionarse desde la cooperación y no desde la competición, así como, también será nece-
sario retomar el marco teórico de la convivencia a través del documento de la “auto-
rregulación” donde se establecen las pautas para la organización de la convivencia y de
la “comisión” dentro del modelo de la convivencia autónoma. (Libro: “Aprendemos
a ser personas” Autoras: Begoña Salas García e Inmaculada Serrano Hernández. Ed:
EUB Barcelona) y que a continuación adjuntamos.
Si los sentimientos sobre mi persona dependen del trato que me dan las demás per-
sonas, entonces me convierto en su víctima, dándoles todo el poder sobre mí. Nadie
puede humillarme, agredirme... si yo no le he dado ese poder.
Pierdo la
Reconozco oportunidad He
Mi
un Te de cambiar las perdido el
problema entrego cosas y por respeto autoestima
y te hecho la el poder tanto no hacia mí se lesiona
culpa puedo actuar persona
con eficacia
Los sentimientos de culpa son los que producen mayor dolor y muchas veces la frus-
tración que originan se resuelven con actitudes violentas. No podemos olvidar que tene-
mos sufrimiento y residuos emocionales negativos sin resolver. Tenemos ira, culpa y
resentimientos reprimidos que sin duda nos pueden dar información de lo que nos está
pasando y a su vez, pueden ayudarnos a crecer si curamos nuestras heridas internas y
nos perdonamos generando autoestima, respeto e independencia.
2.2. El Perdón
Perdonar significa abandonar, liberar, soltar energía negativa. Sin embargo, siempre
que introducimos el perdón como instrumento de cambio, encontramos resistencia.
¿Cómo es posible que perdonar a alguien tenga que ver con mi propio desarrollo? ¿Por
qué debo perdonar cuando lo que me hizo es totalmente imperdonable?
Por tanto perdonar es un acto creativo que comienza cuando observamos con atención
el problema, y continua cuando dejamos escapar la rabia que nos atenazaba. En el
momento en que hemos empezado a pensar en abandonar la culpa y el odio, en reali-
dad ya hemos iniciado el proceso del perdón.
Cuando hemos perdonado lo sabemos porque nos sentimos con más ligereza; ya se ha
dicho todo, no se desea nada, y tampoco cabe desear nada más. Este estado emocional
genera sentimientos de armonía, paz seguridad. ¡Somos libres al abandonar el dolor!.
La sociedad crea pautas de conducta que impone a las personas a través de complejos
sistemas de valoración señalando lo deseable y lo indeseable, creando códigos de com-
portamiento estándar y genéricos según el sexo. Para el cumplimiento de estos patro-
nes de comportamiento social, elabora normas que aplica a los seres humanos limi-
tando, de este modo, el desarrollo personal e individualizado.
La organización del centro, dentro del marco legal vigente y consecuentemente con
el modelo educativo, debe realizarse a partir de la realidad en la que se vive, siendo ésta
observada por sus protagonistas. Para ello, será necesario observar las actitudes de res-
peto positivas y negativas hacia las personas y hacia el entorno en todos los ámbitos que
a diario se manifiestan en el centro.
Se deben señalar aquellas actitudes positivas en todos los ámbitos y espacios de relación
colaborando al desarrollo positivo de las personas que conviven en un centro tanto a
nivel individual como colectivo, actitudes que facilitan la convivencia cotidiana que
potencian el deseo de conocer y cooperar, el gusto por el trabajo bien hecho y que favo-
recen un clima de satisfacción personal y de grupo.
■ confianza
■ autoridad personal
■ respeto mutuo
■ autorresponsabilidad y corresponsabilidad
■ compromiso personal y social
Cuando en ocasiones las actitudes no sean positivas, se considerará que existe algún
problema y que la persona o personas implicadas no han sabido actuar de una mane-
ra adecuada; así, las intervenciones que se propongan tendrán la Finalidad de conse-
guir un Cambio actitudinal positivo desde cada persona y grupo (a través de la toma
de conciencia, estrategias de cambio, período de puesta en marcha e interiorización del
cambio). Para ello es necesario que la elaboración de las pautas de convivencia se rea-
lice con la participación de toda la Comunidad Educativa y que cada persona reflexione
sobre las causas que producen la actitudes negativas y elaboren conjuntamente las acti-
vidades necesarias para su reciclaje y positivación.
En Infantil, escogemos cuatro actitudes por mes y por espacio, trabajando una por
semana. El dibujo que recoge la actitud se coloca en un lugar visible de la clase o espa-
cio correspondiente y se explica lo que representa. (La frase que describe la actitud siem-
pre en lenguaje positivo) En la clase existe un archivo donde están recogidas todas las acti-
tudes del mes y, cuando se produzca con alguna criatura alguna de esas situaciones,
se saca el dibujo que corresponda y se trabaja con ella y con el resto de la clase. Al fina-
lizar la semana, guardamos en el archivo la actitud trabajada, volviendo a utilizarla cuan-
do sea necesario. En la clase hay un cuadrante donde colocamos, en horizontal, fotos o
dibujos que representen a cada criatura y, en vertical, las actitudes que se trabajan esa
semana en los diferentes espacios. Cada cual, al finalizar la semana, se colocará allí un
gomet (por ej: verde o rojo) en función de si manifiesta o no las actitudes que se han
trabajado. Tanto las imágenes como los colores, códigos de representación, etc. son ele-
gidos por las niñas y los niños.
MIEDO
DOLOR-FRUSTRACIÓN
CULPA
RABIA
VENGANZA
Ejemplo: Una niña sale de acampada con su clase y su tutora. Cuando llega la hora de comer
no está con el resto de sus compañeras. La profesora siente miedo pensando que le ha podi-
do ocurrir algo. Empieza la búsqueda y, al no aparecer rápidamente, siente la angustia,
el dolor y la frustración. Se siente culpable porque considera que no ha prestado la sufi-
ciente atención al grupo. Piensa: seguro que está tan tranquila, entretenida con algo y el
resto aquí buscando. (Rabia) Cuando por fin aparece, la castiga sin moverse.(Venganza)
Esta comisión estará integrada por cinco alumnas y alumnos. Se renovará cada sema-
na con el fin de que todo el alumnado pueda pasar por ella.
Cada día de la semana será responsable una persona de la comisión, para lo que se habrá
que asignar el día en que cada cual es responsable.
En el primer ciclo de Infantil, son las educadoras y los educadores quienes presentan
a cada niña y cada niño las tarjetas que reflejan sus actitudes. En el segundo ciclo, las
clases están organizadas en pequeños grupos. Cada día se elige a una persona como
representante de ese grupo y encargada de dar a cada cual la ficha que refleja la actitud,
tanto positiva como negativa, que manifiesta en ese momento.
■ música de relajación.
■ material para la identificación de sentimientos, así como para la canalización
de sentimientos negativos.
■ libros de autoconocimiento…
■ fichas de trabajo.
Ya que partimos del “paradigma de la Identidad Personal”, es decir, que cada perso-
na tiene poder, protagonismo y autoridad, y del modelo de su desarrollo global a tra-
vés de los cinco ámbitos: emocionalidad, cuerpo, mente, identidad y ámbito social
(Pentacidad). Este trabajo cuenta con estrategias en cada uno de estos cinco ámbitos.
Cada persona (profesorado, alumnado o familias) pueden encontrar el camino que les
conducirá al desarrollo de su identidad, su crecimiento integral, a ejercitar su poder y
autoridad personal.
También pueden llegar a saber el por qué de las decisiones que ha ido tomando a lo
largo de su vida. Si estas decisiones han estado condicionadas por el programa que su
contexto familiar y social habían creado, y cómo liberarse de estos condicionamien-
tos culturales, que determinan y amputan las capacidades humanas y las posibilidades
de ser feliz y responsable.
Plantea herramientas básicas de análisis que permitan desvelar los estereotipos de géne-
ro creados por la cultura patriarcal y que inconscientemente operan en nuestra vida.
Comienza por el reconocimiento del potencial esencial de sabiduría, amor, poder, auto-
ridad y responsabilidad de todas y cada una de las personas.
Bibliografía General
Salas García, Begoña e Inmaculada Serrano Hernández: “La Pentacidad” Ed. CPI.
Málaga 2000.
Salas García, Begoña e Inmaculada Serrano Hernández: “Convivencia y tutoría” Ed.
CPI. Málaga 2000.
Salas García, Begoña e Inmaculada Serrano Hernández: “Familias” Ed. CPI. Málaga 2000.
Salas García, Begoña e Inmaculada Serrano Hernández: “Prevención de estrés” Ed.
CPI. Málaga 2000.
Salas García, Begoña e Inmaculada Serrano Hernández: “Aprendizaje autónomo” Ed.
CPI. Málaga 2000.
Salas García, Begoña e Inmaculada Serrano Hernández: “¿Cómo nos hacemos ado-
lescentes?” Ed. CPI. Málaga.
José Luis Carbonell Fernández, Ana Isabel Peña Gallego, Enrique Buñuel Heras,
Inmaculada Cristóbal Rioja, Eladio Freijo Calzada, Ofelia Sánchez Herrero,
Leontine Steen Meerman.. Extracto de Aprender a vivir juntos. Convivir es vivir. Vol
III MEC, 1999
El programa “Convivir es vivir”, surge a finales del año 1996, ante la sensibilización de
diversas instancias educativas sobre el deterioro de la convivencia escolar en el pano-
rama europeo. Se trata de un programa educativo, de aplicación en los centros de la
Comunidad de Madrid, que nace con una filosofía preventiva, y que desarrolla la
Dirección Provincial de Madrid, a través de la Coordinación del área de Programas.
El objetivo prioritario del programa, hace referencia a la mejora del clima de convi-
vencia en los centros escolares y en su entorno próximo, y específicamente establece un
mecanismo operativo de coordinación interinstitucional, para que los centros educa-
tivos persigan altos índices de convivencia y eduquen en la no violencia, desde una pers-
pectiva holística de intervención, a través de la unificación en una acción común, de
los recursos que hasta el momento cada una de las instituciones y entidades colabo-
radoras ponía a disposición de los centros educativos.
El desarrollo del Programa a lo largo de dos cursos escolares, incluye actividades de for-
mación dirigidas a las familias y al profesorado, considerando este último, como media-
dor en el proceso de intervención con el alumnado. Se trata de unos contenidos de for-
mación acordes con sus necesidades y expectativas, en torno a la mejora de la convi-
vencia y orientada a la elaboración y desarrollo de un Proyecto de intervención en el
centro, que haga referencia a alguna de estas líneas prioritarias de actuación: el fomen-
to de los valores de convivencia, tolerancia y respeto mutuo entre los compañeros, desde
Ante el aumento, que comienza a ser preocupante, de los casos de deterioro de la con-
vivencia escolar, el programa ha abierto una línea de intervención a través de la parti-
cipación del Equipo Específico de Alteraciones Graves del Desarrollo para la inter-
vención con alumnos con graves alteraciones de comportamiento.
Primer curso
Durante el primer curso, el profesorado recibirá una formación básica inicial enca-
minada a la adquisición de conocimientos, habilidades y estrategias para la elaboración
del Plan Interno de Actuación para la mejora de la convivencia.
Segundo curso
Durante el segundo curso, la tarea fundamental del centro será la de implantar su Plan
Interno de Actuación y desarrollar las actividades programadas en el mismo.
Opcionalmente los centros podrán solicitar módulos de formación específica que esta-
rán en relación con los objetivos y ámbitos de trabajo contemplados en el Plan Interno
de Actuación (ámbito curricular del centro y de la familia y la comunidad) y que se con-
sideren necesarios para el desarrollo de dicho Plan.
Los centros educativos contarán, para la elaboración, desarrollo y evaluación del Plan,
con recursos de la Dirección Provincial y del resto de las Instituciones y Entidades que
participan en el Programa.
■ Desarrollo curricular
■ Organización y participación en el centro
■ Relación con la familia y con la comunidad
2. Actuaciones curriculares
Se trata de introducir aquellas modificaciones en los Proyectos curriculares que faci-
liten y desarrollen los aspectos relacionados con la educación para la convivencia.
No será necesario crear nuevos documentos ni siquiera llevar a cabo grandes modi-
ficaciones en los ya existentes, sino adecuar los objetivos, contenidos y estrategias
metodológicas y de evaluación, a los fines que el centro se plantee, a partir de su Plan
Interno de Actuación.
En este sentido se favorecerá, desde las diferentes áreas, el trabajo sobre los temas trans-
versales teniendo en cuenta, en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la evaluación,
la importancia de los contenidos relacionados con actitudes, valores y normas.
Estas consideraciones hacen referencia no sólo a los fines de este Programa, sino
también a los objetivos generales de cada etapa educativa.
5. Evaluación
Del Plan Interno de Actuación
Se debe incluir un diseño de evaluación a lo largo de todo el proceso, con indica-
dores que sean fácilmente identificables y evaluables. La evaluación deberá servir
para orientar a la comunidad educativa en futuras acciones.
Para desarrollar estas funciones. El/la Coordinador/a dispondrá de una liberación hora-
ria, en función de las instrucciones de principio de curso y de la organización horaria
del centro.
Equipo directivo
El equipo directivo juega un papel muy importante en el Programa debido a que propicia:
Actividades de Formación
Formación del Profesorado
Primer Curso
Formación básica
Esta formación está dirigida a los equipos de profesores y profesoras de cada uno de los
centros que participan en el Programa.
Responsables de formación
La formación del profesorado será responsabilidad de la Dirección Provincial de
Educación de Madrid, que contará con la estructura de la red de formación : los Centros
de Profesores y Recursos, las Unidades de Programas Educativos y los servicios de apoyo.
Objetivos generales
■ Facilitar al profesorado la adquisición de conocimientos necesarios en relación con
la convivencia en un centro educativo.
■ Proporcionar al profesorado habilidades y estrategias para la elaboración de un Plan
Interno de Actuación para la Mejora de la Convivencia adaptado a las necesida-
des de cada centro en concreto y con la participación de los sectores de la comu-
nidad educativa.
Objetivos específicos
■ Facilitar conceptos básicos sobre la convivencia y sus dificultades en la escuela.
■ Analizar la situación real de la convivencia en la Comunidad Educativa de cada cen-
tro en los diferentes ámbitos: curricular, de centro y de familia y la Comunidad.
■ Conocer las conductas propias del momento evolutivo del alumnado en relación
con la convivencia.
Contenidos
Los contenidos que se detallan a continuación son los contenidos mínimos comunes
que deberán estar incluidos en la formación que se planifique a tal fin.
Segundo Curso
Formación específica
Durante el segundo curso, el profesorado podrá solicitar módulos de formación espe-
cífica en la línea de desarrollo de su Plan Interno de Actuación, con una duración máxi-
ma de 20 horas.
Objetivos
■ Facilitar al profesorado, una formación especializada en aspectos concretos rela-
cionados con sus necesidades e intereses, así como con los objetivos y ámbitos de
trabajo contemplados en el Plan Interno de Actuación, con el fin de proporcio-
nar una formación acorde con el desarrollo del mismo.
■ Alcanzar las metas propuestas en el Plan interno de Actuación, mediante el des-
arrollo eficaz de las actividades y medidas adoptadas en el mismo.
Contenidos
Los contenidos específicos, se han agrupado en módulos, teniendo en cuenta los ámbi-
tos de actuación en los que se puede plantear acciones y actividades relacionadas con la
mejora de la convivencia en los centros educativos.
Familias
Primer Curso
Formación básica inicial
Destinatarios
Dirigida a las familias y a las AMPAS de cada uno de los centros que participen en el
Programa.
Responsables de la formación
La formación de familias correrá a cargo de la Dirección Gral. de Centros Educativos
de la Comunidad de Madrid y del Defensor del Menor. Esta formación se realizará a
través de sesiones formativas, charlas, conferencias, jornadas...
Objetivo
El objetivo de esta formación inicial, es animar a las familias para la creación, en su caso,
la consolidación de una Escuela de Familias.
Contenidos
Dirección General de Centros
Educativos/Comunidad de Madrid
Los contenidos se estructuran a partir de las propuestas de los padres y madres de cada
centro educativo que lo solicite. Esta formación básica se desarrollará a lo largo de
tres sesiones formativas.
Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid
El contenido de las conferencias impartidas por el Defensor del Menor versará sobre
aspectos relevantes de la educación familiar.
Segundo Curso
Escuela de familias
Destinatarios
Se ofertarán a las familias de los centros educativos que desarrollen el Programa
“Convivir es vivir”
Responsables
Los servicios municipales de los Ayuntamientos de las distintas localidades de la
Comunidad de Madrid que tengan centros educativos pertenecientes a este Programa.
Objetivos
■ Potenciar la participación conjunta de los distintos sectores de la comunidad
educativa
■ Tomar conciencia del clima de convivencia del centro escolar.
■ Regular participativamente el estilo convivencial del centro.
Contenidos
■ Papel educativo de la familia.
■ Modelos educativos.
■ Habilidades básicas en pautas de educación para la competencia de educar a sus
hijos e hijas.
■ Relación familia-institución educativa
■ Fundamentación teórica:conceptos básicos en relación con la educación para la con-
vivencia.
■ Análisis del clima de convivencia en el centro escolar.
■ Valor educativo de las normas.
■ Regulación de la convivencia en el centro: Criterios y elaboración de las normas.
III Conclusiones y
propuestas
Conclusiones
• Excepto en casos aislados, los problemas de convivencia escolar no alcanzan en España
niveles de alarma. Sin embargo, los conflictos van aumentando, con lo cual creemos
hallarnos ante una situación preocupante y que demanda, por tanto, la intervención
activa de las administraciones en general y educativas en particular, así como de la comu-
nidad educativa. El deterioro del clima escolar, los problemas de relación entre miem-
bros de diferentes sectores de la comunidad escolar, la irrupción de conductas violen-
tas dentro o fuera de los centros, y la prevención del racismo, la xenofobia, la violen-
cia de género y otras pautas antisociales, justifican sobradamente nuestras peticiones.
• Las causas de los fallos en la convivencia de los centros son atribuibles a la esfera per-
sonal, al ambiente familiar, los medios de comunicación social, el entorno socioe-
conómico y cultural y el propio centro. Es necesario poner en marcha Planes
Integrales de Convivencia Escolar que contemplen medidas que incidan en todas
esas instancias.
• La violencia entre iguales existe en centros públicos y privados por igual y sin más
diferencias que las de matiz. Sin embargo, todo parece indicar que los centros públi-
cos se implican más en actuaciones a favor de la convivencia.
Propuestas
Es necesario que en un breve plazo las Administraciones educativas adopten aquellas
medidas que permitan afrontar con expectativas de éxito la problemática que plantea
la convivencia escolar. Para ello CC.OO. plantea:
• Realizar estudios diagnósticos que ayuden a conocer el estado actual de las rela-
ciones de convivencia en la comunidad escolar de las comunidades autónomas.
• Adecuar la formación permanente para conseguir que sea útil al profesorado a fin
de alcanzar competencia en las habilidades necesarias para trabajar a favor de la con-
vivencia.
• Dotar a la Inspección educativa de los medios necesarios para que pueda colabo-
rar con los centros escolares en estas tareas
IV Bibliografía sobre
convivencia escolar
y temas afines
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C) Señala el lugar o los lugares donde sueles tener más problemas como los señalados
en la lista de arriba
C.E.I.P. ARAGÓN
(Las Palmas)
1º.- Una vez pasada a toda la Comunidad Educativa una encuesta sobre qué aspectos
necesitamos mejorar en el centro (curso escolar 96/97), uno de los ámbitos de mejora fue la
Convivencia. A partir de ahí, el Claustro de profesores se reúne y toma las siguientes
iniciativas:
4º.-. Evaluación:
5ª.- Valoración:
______________________________________________________
ACUERDAN :
Se crea en el seno del Consejo Escolar del Colegio Público de Educación Infantil y
Primaria Aragón una Comisión de Convivencia, como órgano encargado de velar por el
correcto ejercicio de los derechos y deberes del alumnado del Centro
a) La Directora del Centro, como profesora y Presidenta del Consejo Escolar, que
actuará a su vez como Presidenta de la Comisión
b) 2 profesores, 1 de ellos la Jefa de Estudios, 2 padres , y 2 alumnos/as todos ellos
miembros del Consejo Escolar y elegidos por éste en la primera reunión de constitución de
dicho Consejo.
c) Actuará como Secretario/a uno de los miembros de la Comisión de Convivencia
que será elegido entre ellos.
4.- Los acuerdos en el seno de la Comisión se tomarán por mayoría absoluta de los
asistentes .
5.1.2.- Los padres del alumno/a podrán optar expresamente, a fin de solucionar la
cuestión, entre un procedimiento negocial cuya finalidad es la de celebrar un pacto de
resolución de conflictos de convivencia con intervención de la Comisión de Convivencia
en los términos que a continuación se detallan, o un procedimientos disciplinario mediante
la instrucción del correspondiente expediente.
5.2.1.- Tras la lectura se dará la palabra a la persona/s o que imputan la falta las
cuales describirán los hechos.
LEVE
CLASE DE FALTA GRAVE
MUY GRAVE
Firmado :
INSTRUMENTO II
PADRE O MADRE
ALUMNO/A
Pudiendo ser los hechos descritos constitutivo de falta grave/muy grave de las
descritas en el art. del Decreto 292/1995, de 3 de octubre, por el que se regulan los
derechos y deberes del alumnado de los centros docentes no universitarios de la Comunidad
Autónoma de Canarias que trae como consecuencia la incoación de un expediente
disciplinario, en cumplimiento de los previsto en el Reglamento de Organización y
Funcionamiento de la Comisión de Convivencia del Consejo Escolar del Centro Público de
Educación Infantil y Primaria Aragón de forma alternativa a la instrucción del expediente
disciplinario se ofrece como solución a la cuestión el procedimiento negocial ante la
Comisión de Convivencia, para lo cual deberá cumplimentar el modelo que se adjunta y
presentarlo en el centro en el plazo de 1 día lectivo.
De no hacerlo así se entenderá que opta por la opción de la incoación de un
expediente disciplinario y la presente comunicación constituirá un acuerdo de instrucción
de expediente disciplinario.
Fdo. El padre/madre/tutor/a
INSTRUMENTO IV
Reunidos :
De una parte la Comisión de Convivencia del C.P. de Educación Infantil y
Primaria Aragón
Y de otra parte
Don/Dña______________________________________padre/madre del alumno del citado
C.P._________________________________________________
EXPONEN:
ACEPTAN VOLUNTARIAMENTE:
______________________________________________________
INTRODUCCION:
a.- Principios Generales.
b.- Principios Educativos.
c.- Modelo de Escuela.
NORMAS DE CONVIVENCIA
Durante el curso escolar 98/99 todas las faltas graves y muy graves han sido
llevadas según dicho procedimiento llegándose en todos los supuestos a pactos con las
familias.
Dado que el Centro Escolar no tiene competencias para indicar sanciones a los
miembros de las familias, se procurará el correcto cumplimiento del R.R.I. y se
utilizarán las vías establecidas para los casos en los que se detecten graves anomalías
respeto a la lesión de los Derechos del niño-a: absentismo escolar, malos tratos, etc.
CORRECCION:
-Los retrasos superiores a 10 minutos deberán ser justificados por los familiares con el
mismo procedimiento que las faltas de asistencia.
-En caso de reincidir tres veces al mes, sin justificación, el tutor informará por escrito a
los padres, dejando copia en la Jefatura de Estudios.
-De continuar la falta a la norma, la Jefatura de E. citará a los familiares para
informarles del Reglamento, hacerles firmar su responsabilidad y establecer sus
compromisos de superación (con plazos).
-Se recordará al alumnado que quede en el Centro después de hora, que deben irse, de
reincidir, se establecerá el procedimiento anterior.
CORRECCION:
-En primer lugar, se realizará un diálogo con toda la clase sobre el aseo personal. En
segundo lugar, diálogo con el-la alumno-a sobre el tema.
-Trabajo personal o colectivo sobre el aseo: redacciones, dibujos, etc.
-Revisión diaria con el alumno que incumple la norma.
-Ducharse en el propio Centro, trayendo su ropa y objetos necesarios aprovechando la
clase de Educación Física.
CORRECCION:
-Entrenar al alumnado en ejercicios de entrada y salida a ritmo normal, en horas que no
sean de entrada y salida.
-Detectar quienes suelen correr más o faltar a esas normas y hacerles practicar entrando
y saliendo despacio (dos veces).
-Redactar o dibujar sobre la necesidad de andar a un ritmo normal en las filas.
-Hacer responsable de la fila periódicamente al alumno-a que más intranquilo suele
hacerla y premiar con dicha función: primero y último responsable.
3.1.4.- Aportar a clase los libros y el material escolar que sean preciso.
CORRECCION:
-Dependiendo del encargo, se pedirá repetirlo una o dos veces, hacer otros parecidos,
escribirlos, dibujarlos, para que no se le vuelvan a olvidar.
-Se informará a los familiares si fuera necesario.
CORRECCION:
-Si se detecta a un alumno-a reiteradamente jugando en los aseos derramando agua o
cualquier otro incidente, se hará:
1º.- Realizará la tarea que contribuya a secar el agua.
2º.- Si hubiera desperfectos, se llamará a los familiares para que vean los daños y tomar
las medidas oportunas entre todos.
3.1.7.- Entregar los justificantes de las faltas de asistencia formuladas por los familiares.
CORRECCION:
-Se les recordará a los alumnos-as dos veces que debe traerlo.
-En caso de no hacerlo, el tutor-a citará a los familiares para la justificación personal.
-En caso de faltas de responsabilidad del alumno-a, se establecerán con los familiares
las medidas a tomar.
De no conseguir la justificación de las mismas se dará conocimiento a las
Administraciones competentes.
3.1.8.- Devolver los boletines de evaluación debidamente firmados por los familiares.
CORRECCION: Igual que para la norma anterior (3.1.7). Excepto el último párrafo.
CORRECCION:
-Diálogo tutor-alumnos-as implicados. Toma de conciencia del daño causado.
Disculparse quien proceda.
-Si es un alumno-a reincidente, privarlo de las situaciones en las cuales se producen los
incidentes durante un tiempo determinado, realizará un trabajo de reflexión sobre ello
(dibujo, redacción).
-Hacerle responsable de que no agredan a su compañero-a.
-Después del diálogo y aclaración del incidente, si realmente hubo un causante y el tema
lo requiere, se citará a lo familiares, a los cuales se les hará partícipes de la situación y
se solicitará la colaboración de los mismos en la aplicación de la corrección: privarlos
de ir a la calle, de TV u otro aspecto preferido del alumno-a, así como paralelamente en
el Centro realizará un trabajo: redacción, confección de resúmenes, descripciones del
compañero dañado, propuestas de automejora en el comportamiento.
CORRECCION:
-Devolver lo sustraído, con fecha límite.
-Reponerlo o pagarlo en un plazo establecido.
-Dialogar sobre el sistema de propiedad y la necesidad de que cada cual valore lo que
tiene, pero nunca comparando con lo que tienen los otros (Dinámica de grupos).
-Hacer simulacros o dramatizaciones (roll playing) en los cuales unos personajes
sustraen algo a alguien o a otros. Dialogar sobre lo ocurrido. Concluir con la necesidad
de respetar las propiedades ajenas y las consecuencias que ello implicaría.
-Si es dinero, proponer a los familiares la asignación semanal y que el alumno-a
administre su dinero y no pase los límites u otras medidas.
-Realizar trabajos escritos sobre el tema y que recojan reflexiones y propuestas de
mejora.
CORRECCION:
-Cuando un alumno-a perturbe la marcha de la clase, se tomará nota de ello para
valorarlo según el sistema de revisión que se haya establecido (tarjetas, fichas). Si se
mantiene la actitud, se le privará de una actividad grata para él/ella.
-Preveer las situaciones más conflictivas dentro del aula. Disponer de actividades
variadas y adaptadas para los alumnos-as que suelen interrumpir.
-Diálogo personal tutor-alumno/a: compromisos, seguimiento, aplicación de los premios
y castigos.
-Sistema de puntos (casos individuales). El alumno-a tiene 10 puntos de partida, le van
restando a medida que molesta, recupera cuando se porta mejor. Intervalos de media a
una hora. Valorar los progresos. Si mantiene durante una semana los 10 puntos, se le
premiará. Si pierde los 10 puntos, se le aplicará una corrección de acuerdo con los
familiares: privarle de la calle, de comprarle cosas, de la paga semanal, etc. En el
Centro; trasladarle a otra aula provisionalmente, previo acuerdo con el profesor-a
correspondiente, realizando su trabajo sólo y privarle de las actividades que más le
gusten (un día o dos).
-Tareas de responsabilidad del grupo en la medida de lo posible. Motivarlo con el
"felicito, critico, propongo,...".
-En caso de que no se corrija se utilizará el Consejo Escolar, pudiendo considerarse
como falta grave el incumplimiento de esta norma de forma reiterada.
3.3.2.- Prestarse al diálogo para esclarecer las cuestiones que se plantean en la vida del
Centro.
CORRECCION:
-Se puede emplear el procedimiento de la norma 3.2.1.
-Simularse situaciones en clase que le obliguen a razonar y dialogar, sin que lesione su
dignidad.
-Realizar diálogos escritos sobre el tema en cuestión.
-Marcar unas tareas para que reflexione y decida dialogar sobre lo que sucede o poner
plazos para hacerlo.
CORRECCION:
-Todo el que malgaste intencionadamente el material fungible deberá reponerlo en el
plazo de una semana.
-Se le privará de ese material hasta que lo traiga.
3.4.3.- Cuidar de que las clases, pasillos, servicios, etc., se mantengan limpios y
ordenados.
CORRECCION:
-Cuando alguien manche o desordene cualquier espacio del Centro deberá volver a
dejarlo limpio y ordenado.
-Redactar sobre la necesidad de mantener limpio los espacios.
-Confeccionar carteles, murales, etc. sobre la limpieza de la clase, servicios y Centro.
3.4.7.- Conservar en buen estado los libros del Centro, devolviéndolos en el plazo
indicado los que se reciban en calidad de préstamo.
CORRECCION:
-Cuando un alumno-a devuelva un libro estropeado deberá arreglarlo. Si está muy
estropeado lo repondrá trayendo uno nuevo.
-Si lo ha extraviado deberá sustituirlo por otro igual o pagará el importe.
-No utilizará los libros de la biblioteca hasta que lo haya pagado.
-Cuando un niño-a olvide el libro que tiene que devolver se le recordará que tiene que
entregarlo en la fecha acordada y además deberá traer 5 ptas. por día de retraso.
2.- A finales de Octubre de cada curso escolar, cada tutor aportará a la Jefatura de
Estudios una copia de la norma y el tipo de correcciones y premios acordados con el fin
de coordinar el ajuste de la práctica del Reglamento.
3.- Se hará una evaluación trimestral en el Consejo Escolar del presente R.R.I. y una al
menos anual de la Comisión de Convivencia.
4.- Para las correcciones no recogidas en el presente Reglamento de Régimen Interno,
se estará a lo dispuesto en el Decreto 292/1995. y en el Reglamento de la Comisión de
Convivencia.
Una vez finalizada la entrada aquel alumnado que entre con posterioridad deberá
justificar su retraso a la maestro-a, o de reincidir la Jefatura de Estudios lo comunicará a
su familia para buscar la mejor solución para el niño-a.
Durante la Jornada Escolar ningún alumno-a podrá salir del Centro, excepto que
algún miembro de su familia acuda al Centro a buscarle por motivos justificados o
envíen al Centro justificación para que el alumno-a salga a determinada hora (visita
médica,...).
La salida del centro tendrá lugar a las 14,00 horas (excepto para el alumnado
comensal), el maestro-a acompañará al alumnado hasta el patio donde bien sólo o con
los familiares que le venga a buscar se irán a casa. Con el fin de facilitar la recogida del
alumnado, las puertas del centro se abrirán 10 minutos antes.
En cualquier otra situación, cada vez que alguien acuda al Centro, deberá tocar
el timbre de la entrada y la/el Guardián de Bienes le acompañará a la Secretaría, Jefatura
de Estudios o Dirección, nunca se le accederá directamente a las aulas al objeto de no
entorpecer la labor de la misma.
a.- Se llamará a la familia del alumno-a accidentado para que sean ellos quiénes,
conocida la situación, se hagan cargo del mismo.
b.- De no localizar a la familia, será el maestro-a del alumno-a quién traslade al
mismo a un centro sanitario, quedando la clase atendida por el maestro-a de Educación
Especial.
c.- Si se tratara de un accidente grave, se llamará de forma inmediata a la
ambulancia (061-112) para que efectúe el traslado acompañado del maestro-a del aula o
de cualquier otro.
1.- Claustro.
Con la suficiente antelación (al menos 48 horas), serán convocados los Claustros
Ordinarios, pasándose a la firma de todo el profesorado la convocatoria, conteniendo en
la misma el orden del día, estando a su disposición la información que figure en el
mismo. La asistencia a los Claustros será obligatoria para todo el profesorado.
Los acuerdos a tomar se harán siempre que sea posible por consenso, de no ser
así, serán aprobados por mayoría de votos.
NOTA: Para lo no recogido aquí, se estará a los dispuesto en la Ley 30/92 de Régimen
Jurídico de las Administraciones Públicas en sus artículos 22 al 27, 57.1 y 2; 52, 63 y
67.
C.P. JULIAN BESTEIRO
(Getafe, Madrid)
1. PREVIOS
Desde su creación hace 14 años, este Centro se ha caracterizado por mantener buenas
relaciones con las familias. Los dos equipos directivos que ha tenido el centro han
manifestado una línea progresista y uniforme, con gran sensibilidad e interés por la
participación de la Comunidad Educativa.
La Comunidad Educativa del C.P. Julián Besteiro de Perales del Río plantea la creación
de estructuras y procesos de participación para que padres-alumnos-profesores estén
implicados en la vida del centro y se realice una toma de decisiones más compartida
en las muchas situaciones educativas que ocurren durante un curso escolar.
Se pretende pasar de una representación formalista de los alumnos y padres a otra más
auténtica, diaria y cercana. En el P.E.C está claramente expresado el deseo de que se
rompa el estilo imperante en las relaciones del centro, se pase de las relaciones de control
de unos colectivos a otros por el de unos órganos que trabajan colaborativamente para
asegurar la calidad y acentuar el concepto de comunidad educativa. Se quiere disminuir
las acciones individuales, el acercamiento de los padres a los actos formales o a las
votaciones y aumentar el diálogo, comunicación y debate.
Los tutores del centro tienen que iniciarse en un estilo nuevo de relación con los
padres/madres de su aula a través de los vocales de aula, pues muchas de las dificultades que
surgen en el desarrollo de un curriculum democrático tienen que ver con las formas de vida
que la comunidad desarrolla. Las estrategias de colaboración y cooperación del centro tienen
que revertir en las familias, en el barrio y en el municipio, pues es en el exterior donde están
el mayor número de factores y condiciones que producen desigualdades.
1.2.- EL ENTORNO
El C.P. Julián Besteiro está ubicado en un barrio de Getafe, Perales del Río, relativamente
aislado de otros núcleos de influencia, “a caballo” entre el medio rural y el urbano. Se
vive más en la calle, los niños desarrollan gran parte de sus juegos en el exterior y tienen
mayor contacto con la naturaleza. En general, las familias tienen más relación con Madrid
que con la localidad a la que pertenecen, Getafe.
Así mismo, cerca del barrio, generando un alto nivel de contaminación, existen dos
depuradoras, una incineradora y una carretera con mucho tráfico de camiones.
El barrio tiene pocas de tradiciones que le den identidad, propio de los núcleos rurales. No
hay arraigo de las fiestas tradicionales, de las celebraciones en común...No hay una
identidad clara como barrio.
La relación del colegio con el barrio y con las familias de los alumnos se realiza a través
de múltiples vías: relación fluida con el AMPA, actividades extraescolares organizadas
por el AMPA y el Centro Cívico, comedor escolar, campaña buco-dental, reuniones
generales de padres...etc. Sin embargo, sigue existiendo una falta de diálogo entre muchas
familias (en especial de las zonas marginales) y los profesores, debido a la poca
disposición de estas familias hacia la tarea educativa del centro, del que requieren en
muchos casos sólo una atención asistencial.
Con respecto al centro, resaltar que su estructura física dificulta la tarea escolar dado el
número de edificios distintos que tiene (cinco más el gimnasio) con una distancia
considerable entre ellos.
2
El Consejo Escolar está formado por: 5 profesores, 5 padres, 2 alumnos,1 representante
del Ayuntamiento y el Equipo directivo. El centro funciona con cinco comisiones:
. Comisión de convivencia
. “ actividades extraescolares y complementarias
. “ seguimiento del P.E.C.
. “ económica
. “ comedor
2. PUESTA EN PRÁCTICA.
Nos preocupaba que el PEC y RRI se convirtieran en proyectos sin vida, sin uso, en un
marco meramente normativo y burocrático de lo que se debe hacer desde la
Administración. Bien es cierto que en el proceso de elaboración y difusión se cuidó la
implicación y consenso de toda la Comunidad Educativa , lo que ya supuso un paso
decisivo en la línea de convertir estos documentos en instrumentos útiles capaces de
orientar, guiar y evaluar la convivencia en el centro.
Para la puesta en práctica de las estructuras del RRI: Asamblea de Aula, Junta de
Delegados y Vocales de Aula, entendimos que teníamos que utilizar los escenarios
oficiales de participación del alumnado, padres y profesores: Aula, AMPA, Claustro,
CCP, Ciclo y CCP.
3 ASAMBLEA DE AULA.
SEC y EOEP asesoraron a la CCP en la planificación para la puesta en marcha, por el
profesorado de la Asamblea de Aula. Así mismo se estimó oportuno tratar con el
profesorado dos aspectos: marco de justificación de la importancia de la asamblea de aula
y algunas propuestas para el seguimiento de la asamblea con los alumnos/as:
3
Hablamos de la participación como un reto para todos. Ello implica el desarrollo de
actitudes y hábitos muy a largo plazo. Se trata de conseguir ordenar, regular la
convivencia en el centro, usando un lenguaje común, para ello, la Asamblea de Aula es
uno de los aportes de participación fundamentales para ello.
Los instrumentos y acciones a poner en práctica tenían que reunir los criterios de
sencillez, utilidad y consenso. La necesidad de hacer seguimiento de las asambleas para
mejorar y aprender de la experiencia requería cierto esmero y cuidado en el registro de
las mismas.
Por otro lado, se mostraron diversos modelos de registro de asamblea de aula para la
Etapa Infantil y Primaria. Algunos modelos estaban pensados para cumplimentar los
alumnos/as (autoevaluación); otros para ser cumplimentados por el profesor y/o
alumnado. Éstos podían recoger conductas de participación concretas o grandes
apartados referidos a: temas tratados, acuerdos adoptados, conducta observada y
registro general de la conducta .[Anexo: Modelo Registro de Asamblea]
♦ VALORACIÓN:
El Equipo Directivo transmitió a principios de curso la preocupación e inquietud en el
profesorado sobre qué trabajar con los alumnos y cómo hacer las asambleas. Pedían
material de diferente tipo que les pudiera orientar. Recoger esta preocupación y trabajarla
en la CCP fue el primer paso para que el profesorado pudiera analizar y consensuar qué
hacer y cómo. El seguimiento periódico en la CCP permitía, sobre todo, saber cómo se
sentían los alumnos y profesorado en el devenir de las asambleas y si se consideraban
vías útiles como parte de la regulación de la convivencia en el centro.
Por otro lado, no de todas las Asambleas se registraban sus contenidos dada la frecuencia
con las que éstas se realizaban. Falta de tiempo era el argumento más frecuente utilizado
para justificar esta carencia. Se intentó, en un claustro convocado para la evaluación
global de la experiencia, modificar el modelo-registro añadiendo un apartado que
recogiese la revisión de lo acordado en sesiones anteriores. El profesorado no estimó
oportuna tal modificación.
4
Teniendo en cuenta que el trabajo en gran grupo en el aula no es habitual en este centro,
como ocurre en otros muchos centros, la propia experiencia del grupo en asamblea ,
creemos que ha favorecido que se sientan más competentes para tratar otros temas en el
grupo, más allá de la elaboración y revisión de las normas de patio, centro y aula.
Todos los ciclos ven positiva la práctica de la asamblea de aula, pues es una estrategia
para conversar de manera participativa sobre los temas de convivencia y resolver
conflictos. Se realizan con bastante espontaneidad una vez a la semana, excepto en infantil
que se realizan diariamente, como elemento de la dinámica cotidiana del aula. Existe un
acuerdo de ciclo de preparar las asambleas y revisar su marcha. De esta revisión sale la
conclusión para el próximo curso de avanzar en los siguientes temas: registro del
desarrollo de los temas y archivo de los acuerdos.
4. VOCALES DE AULA
El RRI. marca seis funciones claras para el desarrollo de los Vocales de Aula. En las
primeras sesiones de formación que se tuvieron en el Claustro se buscaron, entre todos, las
tareas que podían desarrollarlas.
Por ser una estructura nueva, se trajo a debate la experiencia de un centro de Madrid, en el
que ya existen vocales de aula desde hace varios años, lo que sirvió para que tanto
profesores como padres/madres redactarán, tras un debate, abierto las tareas que podían
llevarse a cabo este año en el centro.
El centro dispone, con facilidad, de un número grande de padres/madres que cuando hay
que hacer actividades, ej. carnavales, semana cultural.. echan una mano; pero el salto a
participar de la marcha escolar y servir de enlace del centro con las familias eran temas un
poco turbios para todos, por lo que con todo el reparo y consenso se plantearon las tareas
que a continuación señalamos en el cuadro adjunto.
Es muy importante para el centro Julián Besteiro dar un salto cualitativo en la relación con
los padres y poner de manifiesto los procesos de interdependencia que se dan entre unos y
otros, pues de ellos dependerá la información y la implicación en la toma de decisiones.
Se parte de una situación de "temor o miedos" tanto en los tutores por considerarse una
posible carga o control y en los padres/madres a no saber realizar las tareas. Tras las
sesiones formativas realizadas por el EOEP y SEC a ambos colectivos queda más
dilucidada esta figura y se parte del principio de COLABORACIÓN y no de CONTROL.
5
TAREAS PARA EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES DEL VOCAL DE AULA
FUNCIONES TAREAS
1. Servir de enlace entre el profesorado y las familias, para ser un ¾ Recoger quejas del tutor – padre/madre
apoyo al profesorado en la evolución del curso. ¾ Tener una reunión con el tutor una vez al mes/trimestre o cuando sea necesario.
¾ Dar a conocer la figura del vocal de aula
¾ Realizar una circular para transmitir información del tutor a las familias.
2. Hacer partícipes a los padres de la marcha del grupo. ¾ Realizar una convocatoria al trimestre (o cuando sea necesario)
¾ Pedir colaboración de los padres a través del vocal.
3. Informar y orientar a las familias sobre los recursos del centro. ¾ Tener información real de los recursos del centro y AMPA.
¾ Tener un resgistro u hoja resumen de lo que ocurre para poder informar de tu
tarea como vocal ante el AMPA, reuniones...
¾ Realizar trimestralmente reuniones entre los volcales y el Equipo Directivo.
4. Recoger y canalizar inquietudes de la familia. ¾ Realizar un buzón de sugerencias a la entrada del colegio
¾ Facilitar el nº de teléfono del vocal de aula a los padres/madres.
¾ Contactar con los Consejeros Escolares.
6. Mantener una comunicación fluida con el AMPA ¾ Facilitar y tener espacios de encuentros.
¾ Realizar una reunión trimestral con el AMPA.
6
AREAS DESARROLLADAS EN EL CURSO 1999-00
♦ VALORACIÓN
El profesorado de infantil considera que es una figura que sirve de intermediario
entre el tutor y las familia. En todos los ciclos del centro se acepta la figura del vocal
de aula pero es necesario para el año próximo revisar nuevamente sus funciones.
Las madres que han sido vocales de aula (excepto un padre) han manifestado
unánimemente que se debe continuar con la experiencia pues les ha sido
gratificante.
El APA ha sido la estructura del centro que mejor ha valorado al vocal de aula, pues
su ayuda ha sido importantisima para las acciones que han llevado a cabo.
Se propone para el próximo curso más seguimiento del vocal de aula y equipo
directivo; más acercamiento y difusión entre los tutores de las tareas del vocal y
mejorar la coordinación entre los vocales de aula y los representantes en el Consejo
Escolar.
El equipo de apoyo al centro puede ser mediador de las situaciones difíciles que se
encuentren el próximo año ,para el desarrollo de sus tareas las vocales de aula
7
5.- JUNTA DE DELEGADOS
La Junta de Delegados formada por los representantes de 2º y 3er. Ciclo y la Jefatura de
Estudios se han reunido en nueve ocasiones. A las dos últimas reuniones asistieron
alumnos/as de 2º, para conocer su funcionamiento puesto que participarán en ella el
próximo curso.
Los grupos trataban en la asamblea de aula los temas propuestos y posteriormente sus
delegados llevaban a la Junta la propuesta consensuada.
PRIMER TRIMESTRE
. Celebración Navidad.
8
SEGUNDO TRIMESTRE
. Mejora instalaciones y aspecto del centro. . La dirección tramita Ayuntamiento. . Plantación de árboles patio central.
TERCER TRIMESTRE
9
aula.
♦ VALORACIÓN
Son las distintas asambleas las que otorgan vida a la Junta de Delegados. Quizás por
la edad de nuestro alumnado, quizás porque es una experiencia en nuestro centro
poco consolidada, se observa que la participación de los grupos es mayor según
impulse y dinamice el tutor.
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C.P. LA PEDRERA
(Yecla, Murcia)
INTRODUCCIÓN
1
consecución de los objetivos tanto instructivos como formativos que como Centro
Educativo nos planteábamos.
ANÁLISIS DE LA PROBLEMÁTICA
Entre los factores que desde el contexto analizábamos que podrían influir
negativamente en la convivencia del Centro, destacamos:
* En toda realidad social donde conviven personas de diferentes etnias,
nacionalidades y culturas, existen muchas posibilidades de que afloren hechos o nos
ciñamos a tópicos que tienen una estrecha vinculación con actitudes racistas. Esto
podría derivar en aulas independientes que, bajo la excusa de una atención individual y
adaptada a las necesidades del alumnado, los están separando del núcleo donde tienen
que relacionarse.
* La falta del material escolar, tanto fungible como bibliográfico, para un
normal desarrollo de las clases. Debido a las características socioeconómicas y
culturales, nos encontraríamos que alrededor de un veinte por ciento de media de
alumnos por clase no tendría el mínimo material para trabajar en el aula, lo que sería un
foco de conflictos permanente.
* Posibilidad de un alto riesgo de agresiones físicas o psíquicas; amenazas,
coacciones, insultos,..., derivados de la falta de hábitos y recursos para la solución de
conflictos mediante el diálogo.
* El absentismo escolar como consecuencia de que la educación de sus hijos no
es una prioridad para muchas de las familias.
* El deterioro de las instalaciones, tanto dentro del edificio como en los patios
y zonas verdes que lo rodean, como en el mobiliario y los recursos didácticos.
* Las dificultades de muchas familias, debido a la poca formación recibida, para
realizar un seguimiento y control de los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus
hijos.
* Un exceso de proteccionismo que conlleva no marcar los límites necesarios en
toda actuación educativa.
2
* La falta de hábitos positivos de alimentación, puntualidad y, especialmente,
higiene y limpieza, que puedan suponer un rechazo por el resto de compañeros del aula.
* Carencia por parte de algunas familias de espacios adecuados en sus
viviendas para la realización de tareas escolares. Como consecuencia, se crearían
conflictos en la propia dinámica del aula y aflorarían dificultades en el trabajo
cooperativo.
Ante esta variedad de posibles conflictos era necesario dotar al Colegio de una
estructura organizativa que no se quedara sólo en los aspectos formales o burocráticos,
sino que, teniendo muy presente nuestra realidad, propiciara la aceptación de valores
compartidos y actuara como elemento preventivo ante las distintas situaciones
conflictivas que se podrían dar.
Si la educación en valores no se interioriza y al mismo tiempo tiene su reflejo
tanto en la organización como en la práctica diaria, si las experiencias que el alumnado
y el profesorado puedan experimentar de esos valores son sólo la excepción en la vida
del Centro (día de la paz, jornadas contra el racismo y la xenofobia...), lo normal es que
la práctica de esos valores sea también la excepción. Tuvimos, como consecuencia de
estas reflexiones, la necesidad de asegurar el mayor grado de coherencia entre el modo
de enseñar, los valores y los demás contenidos que propugnamos y la organización
escolar.
Por tanto, nos referiremos a continuación a variadas actuaciones, no
exclusivamente organizativas, sino también curriculares y metodológicas, que han
actuado en esa labor de prevención que de forma sistemática hemos ido aplicando,
revisando y adaptando a las situaciones que con el devenir de los tiempos se han
producido.
Es necesario que realicemos, llegados a este punto, un par de aclaraciones antes
de entrar en los aspectos concretos:
3
* Que hemos descrito estas actuaciones de forma independiente para una mejor y
más clara exposición, pero que éstas deben entenderse interactuando dinámicamente
unas con otras, dentro de un marco general. (P.E.C. y P.C.C.).
* Que no existe una relación biyectiva, una a una, de la problemática y la
actuación en un aspecto organizativo, pues un mismo problema es abordado con varias
soluciones distintas así como una misma propuesta organizativa nos es válida para
prevenir distintas situaciones conflictivas.
MATERIAL EN COMÚN
4
ayudas para material, becas, ya sean a nivel del Ministerio de Educación o del
Ayuntamiento. Ni que decir tiene el enorme trabajo adicional que supone para los
maestros en los que ha recaído esta función (equipo directivo), pero es una actuación
imprescindible dada la realidad de nuestro Centro y para la consecución de los objetivos
que describimos en esta experiencia.
5
COMUNICACIÓN FAMILIA-ESCUELA
Las relaciones entre las familias y la escuela se da en una doble vertiente. Por un
lado, a través de las Asambleas de Aula, citadas en el párrafo anterior, donde se unifican
los criterios de actuación y las normas de funcionamiento, la creación y/o modificación
de hábitos, con la finalidad de que se vaya al unísono en la formación de nuestros
alumnos y sus hijos.
Por otro lado, desde hace varios años, con el ánimo de que las familias tuvieran
una información diaria y continua del trabajo que desarrollan sus hijos, elaboramos una
Agenda Escolar propia y adaptada a nuestro Centro. Ésta, además, es una herramienta
eficaz para que el alumno, a partir de 2º de Primaria, planifique su tiempo de trabajo en
casa.
Otro objetivo que conseguimos con la Agenda es informar en un único
documento de todos aquellos aspectos relativos a la Programación General Anual que
les sean útiles: objetivos generales, calendario, horarios, tutorías, horas de visita, ducha
y aseo, consejos para el estudio…
ESCUELA DE PADRES
El alumnado cuenta con unos cauces claros y definidos, de los cuales son
conscientes los niños, para su participación en la vida y decisiones del Centro. A partir
del tercer nivel de primaria, aunque el resto de los cursos más pequeños se adaptan a la
6
edad de los niños pero con la misma estructura, se realizan mensualmente las
Asambleas de Aula. En ellas pretendemos:
- Que sean un elemento importante para la comunicación, la expresión del grupo y la
generación de propuestas de mejora.
- Elección y asunción democrática de responsabilidades: biblioteca de aula, material,
limpieza, delegado/a de curso…
- Utilización de los “criticos, felicitos y propongos” como medio para favorecer el
debate, el diálogo como solución de conflictos y la valoración del trabajo realizado
por uno mismo y por otras personas.
- Recoger los acuerdos por escrito con el fin de que sirvan de recordatorio para la
clase, como para sugerirlos al órgano correspondiente.
- Incidir en los valores de solidaridad, tolerancia, respeto mutuo y revisar las normas
de convivencia y el grado de cumplimiento de las mismas por el grupo clase e
individualmente.
Una vez celebradas las distintas reuniones de aula, se reúnen los delegados/as y
subdelegados/as y los representantes del alumnado en el Consejo Escolar, coordinados
por la Jefatura de Estudio, para, por un lado, refundir todos aquellos aspectos que
afectan al funcionamiento general del Centro y trasladarlos al Consejo Escolar y por
otro lado, analizar las últimas decisiones de éste con respecto a sus propuestas y
devolverlas a las clases.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Otro de los aspectos que desde la creación del Centro ha resultado fundamental
es la organización para la atención a la diversidad, entendida tanto a nivel sensorial o
psíquico como propiciado por factores sociales, culturales, económicos, etc. Partimos de
dos premisas básicas:
Que los apoyos que se ponen en práctica en el Centro deben ser consecuencia de
un proceso en el que cada elemento va aportando las soluciones que tiene asignadas y no
la primera alternativa para “separar” a los alumnos que molestan en clase o es difícil
trabajar con ellos.
7
Que las actuaciones que realiza el Colegio para la atención a la diversidad deben
ser conjuntas y asumidas por todos, aunque vemos necesario que alguien dirija o
encamine las actuaciones.
De esta concepción de actuaciones conjuntas se deriva que todos los maestros de
nuestro Centro son responsables de la atención a la diversidad, dedicando gran parte de
su horario para el apoyo directo (nosotros denominamos maestros de apoyo a aquellos
tutores que tienen sus clases atendidas por los especialistas, educación física, inglés y
música).
Realizamos tres modalidades de apoyo:
*Apoyo formal: Se centra fundamentalmente en la programación y en la
coordinación. Esta función recae fundamentalmente en el maestro de Compensatoria.
* Apoyo material: Consiste en la creación de recursos y en la mejora de la
eficacia de los existentes en el Centro. También es asumida esta responsabilidad por el
maestro de apoyo de Compensación Educativa.
* Apoyo directo: Es al que más tiempo se le dedica y en el que interviene la
totalidad del Centro. Éste puede ser realizado en pequeño o gran grupo, dentro o fuera
del aula y cada año, al inicio de curso, se realiza una propuesta al Claustro que contiene
los criterios de selección de alumnos, la distribución de los apoyos por cursos, las horas
de apoyo directo de cada maestro o maestra y las que recibe su tutoría correspondiente,
siendo debatida y consensuada por el Claustro. Una vez aceptada se plasma en la
Programación General Anual para llevarla a la práctica durante ese curso.
Al intervenir en un grupo de alumnos un determinado número de maestros, el más
reducido posible, se hace imprescindible una coordinación entre ellos para la realización
de este apoyo. Por tanto, en la P.G.A. aparece también reflejada la planificación anual
de los tiempos, dentro del horario de obligada permanencia, que se dedican a la
planificación de actuaciones, distribución de objetivos “reparto” de contenidos y
actividades a trabajar y evaluación de lo realizado desde la última sesión.
Esta organización, donde todos los maestros participan de las decisiones en la atención a
la diversidad, donde ayudan a otros tutores y a su vez son ayudados, dentro del marco de
la planificación prevista, es un elemento preventivo de conflictos entre los propios
componentes del Claustro y con los alumnos que notan como se les está ofreciendo
aquello que necesitan.
8
Es necesario comentar que esta organización no se consigue en un curso, sino que ha ido
pareja al desarrollo del Colegio y que han existido factores que la han favorecido, como
es la permanencia de un núcleo estable de profesores y la del maestro de apoyo desde la
creación del Centro.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Finalmente queremos resaltar la importancia que tiene que el Centro esté dotado con
una estructura organizativa explícita, que impregna toda la vida del Centro e implica a
todos los componentes de la Comunidad Escolar, puesto que todos somos partícipes y
beneficiarios de los resultados que queremos obtener.
Esta organización no es un fin en sí misma, ya que exige una actitud vigilante y
continua, si bien, su existencia es un importante punto de partida para la resolución y
prevención de conflictos.
Además, todos los Estamentos tienen la suficiente confianza en la organización
existente para que, ante cualquier conflicto o problema que surja se pueda canalizar su
solución adecuadamente sin llegar a estridencias, subidas de tono, interpretaciones fuera
de contexto o dramatizaciones excesivas.
Todas estas medidas no sólo afectan al mejor funcionamiento del Centro, lo cual es
deseable, sino que en última instancia, pretendemos, a través de esta forma de trabajo,
formar un tipo de personas solidarias, tolerantes, respetuosas, dialogantes, críticas,…, en
definitiva, personas “preparadas para la Paz”.
9
I.E.S. VICTORIA KENT
(Fuenlabrada, Madrid)
Durante cuatro meses (de febrero a mayo) del curso 1999/00, se realizó con tres cursos de
3º de la E.S.O.,el programa de “Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión”
dirigido por María José Díaz-Aguado. La participación de los tutores y profesores fue de
forma voluntaria, y la elección de los cursos fue por sus problemas de disciplina,
desmotivación y poca cohesión grupal.
En un principio se propuso que todos los grupos realizasen la Modalidad A, realizando las
17 sesiones del programa: “Democracia es igualdad”, “Los derechos humanos”, “La
violencia”, “Representaciones que conducen a la discriminación y a la violencia”,
“Representación que contribuyen a la violencia entre jóvenes en el ocio y en la escuela y
cómo prevenir o detener dicha violencia”, “Investigación cooperativa” y la “Construcción
de la identidad”. Y también la Modalidad B, de trabajo cooperativo en materias
curriculares. Finalmente se realizaron 12-13 sesiones por motivos de tiempo en la primera
modalidad.
Se les realizó la evaluación inicial para averiguar el nivel de integración y del riesgo de
exclusión social de los alumnos/as, de la tolerancia y actitudes hacia la diversidad, de la
violencia, de su competencia social y del razonamiento moral (capacidad de perspectivas y
comprensión de los derechos humanos). Esta labor fué realizada por psicólogas y
colaboradoras del equipo de Mª José Díaz-Aguado Con la información obtenida se
realizaron los grupos heterogéneos de discusión en cada curso. Al final se pasa el post-test.
En las horas de tutorías de los tres cursos se realizaron las sesiones de la Modalidad A, con
el material visual y escrito del programa.
La Modalidad B fue realizada por tres profesores/as, una tutora-profesora realizó un trabajo
cooperativo en Matemáticas, el grupo era muy heterogéneo, donde los alumnos/as de buen
nivel y comportamiento quedaban anulados por los chavales de bajo nivel pero de fuerte
carácter, dando lugar a problemas de disciplina. Se formaron los grupos de trabajo con
alumnos/as de buenos o medios conocimientos con malos conocimientos y alto riesgo de
violencia con medio y baja, chicos y chicas, además de que no hubiera rechazo entre
Los alumnos/as en general cuando asisten responden bien a este tipo de programas. Les
gusta, incluso alunmnos que no trabajan nada se enganchan en los ejercicios más sencillos,
mejorando su nivel académico, se sienten importantes. El problema surge cuando faltan
alumnos para el grupo de trabajo, ya que no funciona incluyéndoles en otros.
Otra profesora trabajó con sus alumnos el trabajo cooperativo desde el área de lengua y
literatura. El grupo fue cambiando mucho a lo largo del curso debido al elevado número de
alumnos que se fueron “descolgando” de las actividades escolares, se dieron de baja,
faltaban con excesiva frecuencia..., gran número de alumnos mostraban gran desinterés y
desmotivación por el aprendizaje. El trabajo cooperativo se desarrolló mediante un
concurso sobre cuestiones desarrolladas en el anterior trimestre. Aunque la experiencia fue
satisfactoria, ya que se motivaron más alumnos/as, no saben trabajar en equipo por lo que
resultaba complicado hacer que los “espectadores” permanecieran callados y atentos a las
preguntas-respuestas de sus compañeros.
La función de la orientadora fue de coordinadora entre los profesores del Instituto que
impartían el programa y el curso de formación al que asistía. Sería más efectiva de todas
las formas, si se formase a los profesores que imparten las sesiones de la Modalidad A, para
conocer mejor el material ya elaborado para el programa.
La valoración de las sesiones realizadas por parte de los profesores en general ha sido
positiva tanto para ellos/as como para los alumnos/as. El Centro manifestó su interés de
participar en el Programa el curso siguiente. Así durante el segundo trimestre han asistido
cuatro psicólogos/as , alumnos/as del Master para realizar las 17 sesiones del Programa
Modalidad A.
I.E.S. LEÓN FELIPE
(Getafe, Madrid)
El profesorado del I.E.S. LEÓN FELIPE de Getafe, viene mostrando una especial
preocupación por la mejora de la convivencia en el centro desde hace varios años. Ya,
han ido poniendo en práctica de forma paulatina entre los cursos 98 y 2001, tales como:
1
2. PARTICIPACIÓN.
académico de sus hijos/as. Por parte de los alumnos supone un difícil cambio de
interiorización de sus propias normas. Para el profesorado del centro supone, en muchas
ocasiones, la ruptura con viejos hábitos por lo que el cambio de actitudes es un proceso
No fue por tanto una tarea fácil, ya que en los tres años que llevamos trabajando
2
3. LÍNEAS BÁSICAS DE NUESTRO PROGRAMA DE
CONVIVENCIA.
Como ya expusimos anteriormente, existe una meta que guía nuestro trabajo: la
estos tres últimos años, diversas estrategias de actuación. Algunas de ellas, como las
incluyen las propuestas de mejora que puedan aportar cualquiera de los sectores
estos últimos depende mucho de la implicación del profesorado de cada grupo, y del
CENTRO.
JORNADAS DE ACOGIDA.
Se organizan para todos los niveles de E.S.O., con actividades diversas en cada nivel.
haciéndoles partícipes de las actividades del Centro y de las normas que regulan su
funcionamiento. Es importante que, desde los primeros días, los alumnos/as conozcan y
respeten, tanto las instalaciones y el material que van a utilizar, como a sus propios
3
relaciones basadas en el respeto, la tolerancia y la cooperación. Con éstos objetivos se
trabajo, etc.
3.Presentación del equipo directivo y explicación de las funciones que cumple cada uno
de sus miembros.
7.Entrevistas individuales con los tutores para conocer la situación personal y familiar
de cada alumno/a.
ayudante”).
9.Reunión del equipo docente de cada grupo para hacer la revisión y puesta en común
siguiente.
4
COMISIONES DE CONVIVENCIA EN LAS AULAS.
Las Comisiones de Convivencia en las aulas, funcionan sobre todo en el primer ciclo de
por un grupo de alumnos/as (entre tres y cinco) que serán los encargados de supervisar y
mejorar las relaciones entre compañeros y entre éstos y los profesores. Los alumnos
comisiones tienen carácter rotatorio, lo que asegura el paso de todos los alumnos/as, al
•Recoger los problemas, así como los aspectos positivos del funcionamiento de la clase,
que pudiesen surgir y estimular y elogiar todos aquellas acciones que hayan
vez poder efectuar el seguimiento y posterior evaluación, los acuerdos tomados por las
5
TRABAJO EN GRUPOS COOPERATIVOS.
en el trabajo de Aula.
alcanza los objetivos a través de la cooperación grupal, por lo que se hace depender, en
buena medida, el éxito personal, del éxito de equipo de trabajo. Hay que tener en cuenta
E.S.O.
elaboración de la información.
Derechos Humanos.
6
•Formación de grupos de Aprendizaje Cooperativo heterogéneos: en género, nivel de
diversidad.
Cooperativo, para que cada uno de ellos reciba la información de boca de un/a
compañero/a.
El trabajo es evaluado con una doble perspectiva: por el grupo de expertos y por el
profesor/a supervise todas las actuaciones, tanto de los grupos de expertos como de los
Nuestra experiencia en este ámbito está siendo muy enriquecedora. Durante estos tres
a la diversidad, el trabajo en equipo y la disminución del fracaso escolar, así como una
7
EQUIPOS DE MEDIACIÓN PARA LA RESOLUCIÓN DE
CONFLICTOS.
curso, tras un proceso de formación en el que han participado tanto alumnos/as, como
profesorado y madres.
resolver los posibles conflictos de convivencia que pudiesen surgir en el centro, siendo
sanción).
iguales (alumno/alumno), pero nos queda aún mucho camino que recorrer para que se
acepten con normalidad en el caso de las Mediaciones que puedan surgir entre
profesor/alumno.
5.CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS.
Posiblemente no hemos avanzado todo aquello que los promotores de estas iniciativas
hubiésemos querido, debido a las dificultades que se nos han planteado a lo largo de
este tiempo de trabajo, pero todos hemos podido constatar que se han producido
8
mejoras importantes en la convivencia del centro, no tanto en la cantidad de los
sensiblemente menor.
Actualmente nos proponemos llevar a cabo una serie de actividades que nos permitan
divulgar estas técnicas entre los sectores más remisos de la comunidad educativa, para
que sean asimiladas e integradas con normalidad por todos. Con estos objetivos
al ámbito de la convivencia.
PROFESORADO PARTICIPANTE:
9
IES JUAN DE HERRERA
(San Lorenzo de El Escorial, Madrid)
Este proyecto nace de la preocupación de un sector del profesorado del IES “ Juan de
Herrera” de San Lorenzo de El Escorial ante el fracaso escolar, de la necesidad de
adoptar en el aula metodologías integradoras que ayuden a educar en la tolerancia y
prevenir la violencia, y de la demanda de renovación metodológica que permita atender
a los grupos heterogéneos de alumnos y alumnas.
El proyecto se ha desarrollado durante dos años consecutivos en el Instituto dentro del
programa “ Prevención de la violencia en las aulas y Educación en la Tolerancia”
dirigido por la catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad
Complutense Dña. Mª José Díaz – Aguado.
Objetivos Generales.-
¡.- Desarrollar la autonomía del alumnado en el aprendizaje, en la obtención, selección
y elaboración de la información.
2.- Desarrollar la participación, el espíritu crítico y la adopción de perspectivas
múltiples.
3.- Desarrollar la tolerancia e interacción entre adolescentes de ambos géneros
ayudándoles a construirse una identidad basada en el respeto intercultural y la filosofía
de los Derechos Humanos.
Objetivos Específicos.-
No obstante y, a pesar de este balance positivo que hacemos hay que señalar:
1) El perfil del profesorado tiene que adaptarse a una forma de trabajar en la que es
imprescindible la cesión de poder al aula y la disposición para consensuar todos
aquellos aspectos novedosos y polémicos para el alumnsdo como pueden ser la
formación de los equipos de trabajo en el aula y, especialmente, la evaluación.
Además, es muy importante la evaluación de cada uno de los trabajos por parte de
todos y todas ( alumnado y profesorado).
3) Las aulas deben dotarse de medios tales como un ordenador y biblioteca de aula
para hacer posible la autonomía del alumnado en la obtención de la información y
su adecuación a las nuevas tecnologías.
4) Los programas de las diferentes materias deben ser revisados puesto que la
extensión de los actuales programas hace difícil la utilización de metodologías
más lentas porque hay que dedicar buena parte del tiempo del aula a aspectos
procedimentales, especialmente al principio hasta que el alumnado se habitúa a
trabajar de forma diferente.
Este proyecto de innovación se inició con una fase de formación del profesorado participante ,
que corrió a cargo de tres psicólogas del equipo de María José Díaz Aguado y, de forma paralela,
con un estudio descriptivo de las características de nuestros adolescentes en relación a su
adaptación escolar y grado de tolerancia, con el fin de detectar actitudes y comportamientos
segregadores y violentos, especialmente contra la mujer.
En función de dicho estudio y, teniendo en cuenta otras variables como las pruebas
sociométricas y el rendimiento escolar, se formaron grupos heterogéneos de trabajo
cooperativo en las aulas y se aplicó un programa de intervención educativa, centrado
principalmente en la prevención de la violencia contra la mujer y el desarrollo de la convivencia
solidaria.
El programa, se ha aplicado trabajando cuatro procedimientos de intervención:
Discusión entre compañeros, aprendizaje cooperativo, resolución de conflictos y
democracia participativa.
Las unidades temáticas que se trabajaron fueron las elaboradas por la catedrática de Sicología de
la UCM, María José Díaz Aguado en el programa La construcción de la igualdad y prevención
de la violencia hacia la mujer, investigación en la que participó nuestro instituto como centro de
experimentación y aplicación del programa.
Las unidades del programa se han aplicado siguiendo criterios de interdisciplinaridad, desde
la perspectiva de las distintas áreas de conocimiento( Historia, Ética, Lengua y Literatura,
Sicología, S.C.R, CTS., Música e Inglés) y la tutoría de alumnos, integrándose los contenidos
en las correspondientes programaciones de área de los distintos departamentos didácticos, los
cuales han seleccionado materiales y elaborado actividades complementarias para el desarrollo
del programa.
En Historia, por ejemplo, el programa se centró en el estudio de género, derechos y distribución
del poder a lo largo de la Historia, siguiendo las directrices de la guía de María José Díaz
Aguado. Para complementar este estudio y adaptarlo al currículo, los profesores del
Departamento de Historia , elaboramos un texto corto Aproximación a las razones históricas
de la exclusión de la mujer, seleccionando fragmentos y transparencias de diversas fuentes;
actividades cooperativas y un guión para la grabación en vídeo de algunas sesiones de trabajo con
el alumnado.
Dichos repertorios han sido el soporte de actividades como comentario de textos y otras
fuentes (carteles, imágenes, gráficos estadísticos etc,) siguiendo los criterios de las pruebas de
Selectividad, cuando se trabajaba con alumnado de Bachillerato.
Para Ética y S.C.R, este departamento también ha elaborado materiales y actividades.
En Lengua y Literatura, la actividad se ha centrado en el análisis del Lenguaje desde la
vertiente de las diferencias de género, haciendo ver al alumnado que los vocablos,
frecuentemente, encierran una ideología androcéntrica y contribuyen a la formación de pautas
inconscientes de conducta excluyentes para la mujer. Con este criterio se han manejado diversos
materiales de trabajo correctores del lenguaje sexista como:
1
- Propuestas para evitar el sexismo en el Lenguaje( Ministerio de Asuntos Sociales. Instituto de
la Mujer).
- En femenino y en masculino( folleto Nombra), también del Ministerio de Asuntos Sociales.
Instituto de la Mujer.
Se realizaron diversos comentarios de texto, entre ellos, el debate parlamentario entre Clara
Campoamor y Victoria Kent y diversos artículos periodísticos como el aparecido en el diario de
Valencia el 12-12-1912 sobre las sufragistas. Dichos comentarios lingüísticos fueron paralelos a
los correspondientes comentarios históricos, favoreciendo la interdisciplinariedad..
También se realizaron análisis de spots publicitarios como los anuncios en TV del Instituto
de la Mujer y el vídeo de la Mujer en la publicidad.
La mayor parte de las sesiones, se ajustaron a las siguientes pautas:
a) Presentación del tema por parte de los profesores / as( a ser posible profesora y profesor juntos
para significar la importancia de la enseñanza cooperativa)
b) Formulación de una serie de preguntas tendentes a detectar las ideas previas sobre el tema.
c) Discusión en subgrupos y realización de un trabajo de investigación cooperativa.
d) Presentación de las conclusiones por los portavoces, con la posibilidad de suscitarse un debate
final.
e) Elaboración consensuada de conclusiones.
La tutoría fue el contexto idóneo para trabajar la resolución de conflictos y la democracia
participativa, procurando:
- Conectar la mayor parte de los objetivos y contenidos del programa con la vida
cotidiana del alumnado.
- Facilitar la integración en el grupo y propiciar la vía de la mediación y negociación en la
resolución de conflictos.
- Canalizar las demandas e inquietudes de los alumnos y mediar, en colaboración con el
delegado, ante el resto de los profesores.
En las actividades tutoriales, se manejaron algunos folletos del Ministerio de Asuntos Sociales y
del instituto de la Mujer como:
- Prevenir la violencia. Una cuestión de cambio de actitud.
- Violencia contra las mujeres.
- Familia y reparto de responsabilidades.
A) En el alumnado:
- La participación activa del alumnado y la mejora de su rendimiento académico.
- La cohesión de los grupos.
- La recuperación de la autoestima.
- El tratamiento de la diversidad.
- Un cambio de actitud hacia la Historia, comprendiendo su utilidad para la comprensión
de los problemas actuales.
- El interés por la investigación, manejando diferentes fuentes de información.
- La adopción de posturas críticas argumentadas.
- El desarrollo de habilidades sociales e intelectuales .
- El aprendizaje cooperativo
2
- Unas relaciones en el aula y en el centro más tolerantes.
- Una actitud de mayor compromiso con la solidaridad y la justicia, rechazando todo tipo
de segregación o violencia.
- La generosidad y el compañerismo.
- Un mayor respeto hacia la mujer con el compromiso de alcanzar una verdadera
democracia paritaria, partiendo desde la escuela y el propio hogar.
- Un rechazo contundente hacia las situaciones de maltrato, especialmente de la mujer.
- La resolución negociada de los conflictos, si bien no pudo evitarse, en algunos casos
extremos, la cirugía de la vía disciplinaria, al no poderse resolver algunos conflictos por
la vía de la mediación y negociación.
- Una sensible mejora de las relaciones entre el alumnado y el profesorado al propiciar un
clima de mayor confianza y empatía.
- Un mayor respeto hacia la figura de la profesora al cambiar el código machista que
identifica la mujer con la debilidad y la autoridad con la fuerza.
B) En el profesorado :
Felipe Tostón
5
I.E.S. CLARA CAMPOAMOR
(Getafe, Madrid)
Valoración cualitativa
La aplicación de los programas no resulta fácil. En primer lugar te enfrentas con
temas complicados sobre los que no tienes una formación sólida. Gracias a los
materiales de la Caja Azul, la nueva guía informativa y el curso puedes enfrentarte a
ellos, pero con miedo: el desconocimiento te produce una gran inseguridad. El método
de trabajo en grupo al principio es difícil, pero es algo controlable y, al final,
gratificante. El problema más grande puede ser el miedo y la inseguridad ante los
problemas o cuestiones que te surgen en las sesiones; nunca estás seguro de si tu
respuesta o tu reacción es la adecuada, si estás interviniendo correctamente y no
mediatizando, si tus comentarios no están influyendo demasiado en los alumnos, si
dejan de verte como a su profesor y pasas a desempeñar un papel para el que no estás
preparado, … Me he sentido cómoda y, por tanto, eficaz en las sesiones relacionadas
con la violencia (entre jóvenes o maltrato), quizás porque mi visión del tema sea más
clara; no obstante, en algunos momentos y ante determinados comentarios me he
sentido completamente desarmada, creo que no he sabido dar un tratamiento adecuado,
fundamentalmente por la sorpresa y desasosiego que me producía la situación o el
comentario. En otras ocasiones, fundamentalmente en las primeras sesiones
(democracia es igualdad / derechos humanos) que yo creía que iba a afrontar con
seguridad, me sorprendió mi reacción: me sentí desalentada, desorientada, consideré,
incluso, que no iba a poder continuar porque la que no entendía lo que pasaba era yo
(este tipo de temas sueles tratarlos con adultos, de todo tipo, “me dolió” ver
reproducidos los comportamientos con personas tan jóvenes y además, según ellas, sin
ningún ánimo de escuchar, discutir o analizar).
Durante el primer año de desarrollo del proyecto se han pretendido dos objetivos
fundamentales:
Todo esto basándonos en grupos corporativos que han trabajado con debates,
ejercicios de toma de conciencia .... y al mismo tiempo para reducir las peleas hemos
elegido juegos de patio que ellos mismos elegían y preparaban.
También se han realizado grabaciones de clases durante una jornada y esto nos
ha servido para que ellos mismos hayan sido testigos de sus comportamientos .
También en este segundo curso se han grabado algunas sesiones viéndose los
cambios producidos dentro de la clase como participación, ayuda mutua y
comportamiento.
Estos niños pertenecen a una barriada considerada L.A.E.P., niños en su mayoría
con grandes problemas familiares y socioeconómicos, a esto se le añade el gran
porcentaje de alumnos de etnia gitana, con los cual nuestro objetivo de integración es
primordial.
Valoración.
ANAMNESIS
Tiempo.
Durante los cursos 94-98 se desarrollaron diferentes cursos de formación a educadores
en materia de competencia social en Málaga. Así mismo nacieron grupos de trabajo de
los mismos.Todos se basaron
en el modelo de Trianes Torres cuya implantación se comenzó en diversas zonas de
compensatoria de la
capital de Málaga.
Lugar.
Después de ser demandado en diversos Centros Escolares de Compensatoria en el casco
urbano de Málaga su difusión se extendió a la Comarca de la Axarquía . En concreto
desde el Centro de Profesores de esta zona y un Colegío de Rincón de la Victoria, se
desarrollo durante estos cursos escolares la difusión del programa y la intromisión de
los profesores de esta en el campo de la competencia social y las habilidades sociales.
Contenido.
El contenido de los cursos ,de los que yo fui la Coordinadora, era :
Aplicación.
Los cursos facilitaron a los educadores el acceso a las teorías del desarrollo social-
afectivo.
Entre otras podemos, citar a Parker y Bowles con su teoría del D.S.A. en la que
afirman
que somos más felices en tanto que somos aceptados y reconocidos por los demás .
También podemos recordar que existe consenso al reconocer que nuestra propia
autoimagen depende de cómo nos ven los demás ya que ello modifica o perpetua las
expectativas que tenemos sobre nosotros mismos. Aunque estos no son los conceptos
claves a través de ellos se llegan a conclusiones como las siguientes:
La competencia social adquirida puede predecir los resultados exitosos en los estudios.
La capacidad para crear un buen clima de clase puede mejorar los resultados de no
conflictos en el aula.
La capacidad para hacer amigos puede adquirirse o mejorarse.
La solución de problemas ayuda al pensamiento reflexivo y puede ayudar a la
cooperatividad entre todos.
Una vez que se superan los objetivos se puede ir pasando de un módulo a otro.
Todo se va consiguiendo mediante actividades de aplicación fácil y amena basadas en
Role-playing, supuestos, historias, dramatizaciones, etc……. se consigue ir
dinamizando y haciendo crecer en la clase una dinámica de autogestión y autodisciplina
. Todos consiguen un lugar sin conflictos agresivos.
Dejando a un lado las estadísticas ( que las hay altamente positivas ) Este programa
consigue ser un Instrumento eficaz con el que conseguir paso a paso que los alumnos
adquieran las suficientes habilidades sociales como para que se sientan mas seguros y
felices consigo mismos y con los demás.
El alumno que aprende a resolver sus conflictos con instrumentos eficaces lejos de
gritos e insultos o humillaciones generaliza sus capacidades y es capaz de resolver sus
problemas sin agresiones y con Asertividad.
4) Los alumnos responden muy bien al sistema de trabajo. Son cuentos y juegos que se
pueden hacer en el área de Lenguaje, E. Física, Conocimiento del Medio...incluso a
veces es preferible perder 20 minutos resolviendo un conflicto mediante el diálogo que
tener una clase alterada dos horas.
5) Con respecto a los errores podemos indicar los que se refieren a la puesta e práctica
de ciertos programas, pero no es un error como tal. Por ejemplo, “La ayuda entre
iguales” con la que trabajamos durante un año, en nuestro de primaria y en un IES
vimos que en Primaria y en nuestro barrio, había que modificarla porque:
a) Los alumnos no son lo suficientemente maduros
b) Tienen escaso vocabulario.
c) Son influenciables por los problemas de los otros…
De los profesores no podemos indicar aciertos o errores. Al trabajar sobre sentimientos
y actitudes, se debe huir de la crítica, hay que ser repetuoso.
Durante todos los cursos los grupos de trabajo han pasado por crisis de identidad, y por
problemas de relación entre los diferentes miembros, pero siempre, dejando margen de
tiempo para la reflexión, hemos seguido adelante.
6) Los aciertos, tanto con profesores como con alumnos, lo único que quizás hemos
conseguido hasta ahora, ha sido crear un clima de diálogo para intentar solucionar los
conflictos.
No quiere decir que tengamos una “varita mágica” y que hayamos terminado con la
violencia, pero estamos en una etapa en la que somos capaces de buscar alternativas a
los problemas que se plantean.
7) Con respecto a los avances creo que lo más importante ha sido la concienciación de
los hechos que nos ocurren e intentar buscarle soluciones.
Saber donde estamos trabajando, (barrio muy marginal, con familias en un 80%
desestructuradas, cárcel, paro, drogadicción… ) no rehuir los hechos y afrontarlos con
ayuda de los compañeros y teniendo en cuenta las experiencias que hemos ido teniendo
estos cursos anteriores.
10) Trabajamos mucho el teatro, la expresión corporal, ya sea con literatura clásica,
cuentos, juegos, etc…
Al principio utilizamos el libro de editorial Narcea “Como trabajar los valores,
materiales, textos y recursos”. A partir de aquí hemos aprendido a reconvertir cualquier
texto.
La Junta de Andalucía ha publicado una “Guía Didáctica”.
12) Sacar conclusiones, todavía ninguna, porque es un trabajo por terminar. Quizás más
que un trabajo sería una forma diferente de encarar la vida, y eso nunca se termina de
aprender.
I.E.S. PADRE PIO
(Sevilla)
En cuanto a las asistencias al cine quedó fijada la intención de que los alumnos
asistieran, al menos, dos veces durante el curso, en el segundo y tercer trimestre. Las
películas a las que asistieron difirió en algunos cursos, si bien todos fueron a ver La vida
es bella, por lo que de valores humanos significaba. La siguiente película se dejó a
elección de los tutores de cada curso.
La asistencia al teatro se inició para todos los cursos con el ciclo de teatro
escolar que se lleva a cabo en el Teatro Alameda. A estas sesiones asistieron todos los
alumnos, por niveles. Postereriormente el teatro vino al Instituto, ya que se consiguió
que el Ayuntamiento y dentro del Plan municipal de Drogodependencias, enviara al
grupo Viento Sur Teatro con una obra llamada Hijos de Europa, en la cual se trataban
temas tales como la convivencia, la cooperación, la libertad o la tolerancia. Sobre esta
obra se trabajó también en clase. La tercera salida solo la hicieron alumnos de tercero, y
consistió en asistir al Teatro Lope de Vega a ver la obra La tragedia de Ricardo III de
Shakespeare. En cuanto a las actividades deportivas distinguiremos dos grupos. Por un
lado las actividades hechas en el propio centro, en las que se premió el juego limpio y
propició la integración de los alumnos, ya que se realizaban durante los recreos. Y por
otro lado las realizadas fuera del Instituto, desde las que pretendíamos comprobar el
grado de consecución de nuestros objetivos entre los alumnos en un contexto diferente
al centro. En este segundo apartado se realizaron tres actividades: torneo de los propios
alumnos en un polideportivo, miniolimpiada con otros centros y asistencia a otro de
Secundaria para enfrentarse con otro Instituto. Los organizadores de estas actividades
fueron los profesores del Dpto. de Educación Física y señalaron como muy aceptable el
autocontrol y el comportamiento de los alumnos.
El segundo apartado de nuestro proyecto se planteaba la educación en valores dentro del
cuidado del entorno. En ese sentido creímos necesario que los alumnos conocieran bien
el entorno más próximo (instituto y barrio) y otros entornos tanto urbanos (centro de la
ciudad, estadio olímpico, parques, río, etc.) como naturales (Trocla de Anteojera, Sierra
Norte de Sevilla, etc. ), de manera que pudieran comparar y, en lo posible, mejorar el
entorno más cercano y aprender a respetar y mejorar los que les rodean.
En ese sentido los alumnos hicieron un estudio de la basura que había en el patio
y en los alrededores del instituto como primer paso. A medida que se hacía esta
actividad los alumnos realizaban salidas. Todo culminó con una actividad del Día
Mundial del Medio Ambiente.
En EL tercer apartado se planteaba pasar de lo que le rodeaba al alumno, al alumno en sí
mismo. En el proyecto inicial había varias actividades propuestas en este sentido, si bien
se redujeron, dada la implicación del centro en otras actividades, a tres principalmente:
A esto hay que añadir, aunque no estuviera en el proyecto que el centro presentó
tres proyectos para educación compensatoria: Taller de inventos, Aula de la Naturaleza
y Taller Global “A conocer mundo”. Desde los tres se trabajaron distintos aspectos de la
educación en valores, ayudado los dos primeros en el apartado de conocimiento del
medio y el tercero en el respeto a otras culturas y personas, dado a conocer otros
idiomas y civilizaciones (Egipto, con lenguaje jeroglífico y árabe; Roma, con latín e
italiano; China, EE.UU., etc.)
Para finalizar este apartado indicar que se abrió el Instituto tres tardes por
semana con talleres: deportes, informática, ajedrez, esteticien, peluquería, taller de
apoyo escolar y teatro. Para decidir los talleres se pasó una encuesta a los alumnos para
que señalaran los que más les interesaban, potenciando así la gestión democrática del
centro y l educación en valores.
GRADO DE CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS
En este apartado aparecerá primero la opinión del coordinador sobre la
consecución de los objetivos, posteriormente un resumen de lo opinado por el grupo a
través de una encuesta y finalmente algunas consideraciones generales.
A los compañeros del grupo de trabajo se les pasó una encuesta durante las dos últimas
sesiones en las que se le pedía su opinión sobre la consecución de estos objetivos,
valorando de 1ª su grado de consecución, siendo 1 el más bajo y 5 el máximo. Los
resultados de la encuesta vinieron a confirmar mi idea, si bien algunos compañeros
consideraban que los puntos 1 y 2 de los objetivos tendríamos que mejorarlos en años
sucesivos.
Como consideración final me gustaría reseñar la implicación de todos y cada uno de los
departamentos a la hora de incluir actividades que favorecieran la consecución de estos
objetivos en sus respectivas programaciones.
AUTOEVALUACIÓN
El grupo considera de manera positiva la experiencia y cree que ha hecho un esfuerzo
importante, por lo que la evaluación ha de ser necesariamente satisfactoria. De cualquier
modo señala dos lunares en nuestra labor:
-La poca o nula participación de padres en el proyecto.
-El fracaso que supone que alumnos especialmente problemáticos abandonen el IES sin
que hayamos podido dar una alternativa educativa.
Estos dos puntos se tomaban como fracasos propios y se pretende seleccionarlos como
objetivos prioritarios en el siguiente curso.
C.P.I.P. CONDESA DE LAS QUEMADAS
(Córdoba)
Con la idea de formarnos, para poder llevar a cabo actuaciones educativas que
mejoraran la convivencia en el entorno escolar, entramos a formar parte del programa
educativo que la Junta de Andalucía, en colaboración con la Universidad de Sevilla,
llevó a cabo sobre "Prevención de Maltrato entre iguales".
Queremos que este trabajo tenga una incidencia directa sobre todos los sectores
de nuestra comunidad, por lo que pretendemos sensibilizar y en fases posteriores
implicar tanto al alumnado como a la totalidad del profesorado, familias y demás
profesionales que interactúan en el Centro.
Ejemplo de uno de los mensajes de lenguaje positivo entre los que se trabajaron
el curso pasado con motivo de la semana dedicada a la convivencia.
C.P. TINGUARO
(Vecindario, Gran Canaria)
0. ÍNDICE
5. MODELO DE CENTRO.
6. LA CONVIVENCIA.
8. CONCLUSIONES.
piedra o cuarterías. Hasta el año 1925 sólo está construido, aparte del núcleo de Sardina,
unas pocas casas en el casco viejo de Doctoral y alguna dispersa en la Cerruda, zona en
la que se encuentra nuestro centro.
Esta situación cambia a partir de los años 1925-30, pues empieza a haber gente
que trabaja en el tomate durante todo el año: mayordomos, encargados y personas
jornaleras, que entre zafra y zafra se encargan de mejorar las fincas. Por otro lado, hay
personas que se dedican al pastoreo, cuidando los ganados adquiridos a medias con
grandes empresarios. Se empieza a ver la zona con más futuro, y personas que poseen
algún dinero establecen los primeros comercios.
De esta manera se siguió construyendo lentamente hasta los años 60. A partir de
entonces hay dos factores que aceleran el crecimiento de la zona: por un lado la toma de
conciencia de las personas aparceras de su situación y la lucha por sus derechos. Esto
hace que muchas personas aparceras, sintiéndose más seguras en su trabajo, se
establezcan en esta zona, construyendo su vivienda habitual. Por otro lado, el “bum”
turístico de la isla, hace necesaria mano de obra para la construcción y la hostelería, que
repercute de dos maneras: muchas personas aparceras cambian de trabajo y, por otro
lado, hay un movimiento migratorio de otras zonas de las islas a esta, ya que es un lugar
situado estratégicamente entre la capital y la zona turística del sur. Así comienza un
enorme auge económico y de gran aumento de población. Se construyen muchas más
viviendas, aparecen servicios y comercios, produciéndose un crecimiento muy rápido
que continúa hasta nuestros días.
2. CONTEXTO SOCIOECONÓMICO
4. OBJETIVOS
5. MODELO DE CENTRO
tendremos que tener unos documentos que recojan todas estas estructuras, estrategias o
metodologías, legitimados por consenso general, pues no podemos olvidar nunca que es
un PROYECTO DE CENTRO, luego tendremos que funcionar como colectivo. Ese es
el sentido que queremos darle a este P.E.C.
Aquí tendremos recogido el modelo de centro que pretendemos, basado en el
funcionamiento autogestionario y cooperativo, desarrollando el objetivo general del que
hablamos anteriormente. También estableceremos las bases de la regulación de la
Convivencia (en el R.R.I.) y el Plan de Acción Tutorial. En el P.C.C. tendremos
elaborado un EJE ACTITUDINAL del cual partiremos para elaborar todo el Currículo
de las diferentes áreas, puesto que lo que nos interesa en definitiva es conseguir en el
alumnado una serie de actitudes, para lo cual nos vamos a valer de conceptos y
procedimientos. También elaboraremos un Área específica de Desarrollo Personal que
trabajaremos en las horas de Tutoría, para que nunca perdamos de vista nuestro objetivo
fundamental; asimismo recogeremos metodologías o estrategias concretas que
favorezcan el tipo de Aprendizaje Autónomo que pretendemos.
6. LA CONVIVENCIA
todo momento los premios y castigos, pues entendemos que no son coherentes con
este modelo de crecimiento integral que pretendemos. Esta observación la haremos
tanto el alumnado como el profesorado, con respecto a nuestras propias actitudes.
9- Comisión de Convivencia de FAMILIAS: estará formada por una madre o padre
representante de cada tutoría. Su misión será fomentar la Convivencia entre las
familias dentro del centro, haciéndo de enlace entre la familia y la escuela. Podrá
intervenir en la resolución de conflictos si fuera necesario, convocando a la familia
afectada.
10- FORMACIÓN DE FAMILIAS. Aunque este apartado está más desarrollado en el
Plan de Acción Tutorial, también lo incluimos aquí, porque de manera indirecta
incide también en la Convivencia. Se realizarán sesiones de formación para las
familias, en las cuales se realizará la observación de actitudes negativas dentro de la
familia.
1. Explicitar las reglas, tanto, las 1.- Partir de situaciones positivas y conflictos, y analizarlos para que surja la Todo el año
formales como las informales, en necesidad de.....
cuanto a contenidos y funciones.
2.- Realizar dramatizaciones sobre situaciones de convivencia.
3.- Dedicar diariamente un tiempo para la observación de la marcha de clase
4.- Elaborar carteles reflejando actitudes positivas a llevar a cabo en los espacios 2ºTrimestre (4 años)
observados (patio, aula, pasillo, escalera, aseos)
5.- Recordamos los carteles del curso anterior y retomamos los espacios
2. Elaborar pautas formales e 1.- realizar asambleas para llegar a un consenso sobre las pautas mínimas de Todo el curso
informales significativas, cumplibles convivencia, utilizando diversas estrategias según niveles.
mediante acuerdo recíproco y con 2.- Consensuar unas pautas para la utilización de los espacios y objetos comunes.
carácter constructivo.. 3.- Trabajar actitudes previamente seleccionadas a nivel de autonomía, convivencia y 3º Trimestre (4 años)
trabajo
1.2 Fomentar la cooperación y solidaridad para capacitarlos en la intervención de conflictos o deseos, entendiendo y asumiendo que puedan
confluir distintas soluciones ante un mismo problema.
1. Expresar nuestras ideas, sentimientos, 1.- Mantener un tiempo diario o semanal para la comunicación de hechos, experiencias y
necesidades, deseos, propiciando el sentimientos. Todo el año
propio control de los mismos
2.- Crear un rincón donde expongamos las noticias y hechos que ocurran en nuestras
vidas. (2º y 3º de infantil)
3. Rechazar todo tipo de discriminaciones 1.- Promover, en el tiempo libre, juegos en los que nadie se sienta rechazado.
personales, sociales o situaciones de 2.- Encauzar, dentro del grupo-clase, las actitudes de rechazo, provocadas por el sexo, la Todo el curso
injusticia. edad, etc. (reciclado de actitudes)
3.- 3. Cambiar a los niños/as dentro de los grupos de clase, periódicamente.
4. Colaborar y ayudar en los problemas o 1.- Buscar soluciones diversas a situaciones problemáticas presentadas..
necesidades que se descubran alrededor. 2.- Reaccionar con generosidad ante las necesidades de los demás.
3.- Cooperar en la solución de conflictos o problemas que puedan surgir dentro y fuera Todo el curso
de la clase.
4.- Participar activamente en alguna campaña determinada.
5. Descubrir el valor relativo de lo 1.- Potenciar el uso y el cuidado del material común
material para mantener una actitud abierta 2.- Realizar algunas actividades, de tipo recreativo, con juegos y materiales Todo el curso
ante las necesidades, ideas, etc. de los pertenecientes a los/as niños/as.
demás.
1.1.Potenciar la autorregulación, responsabilidad y corresponsabilidad, mediante conjunto de estrategias, para despertar, alentar y motivar conductas
positivas, y la autoridad, fundada en razones y en la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace.
1. (B) Recordar las pautas de convivencia 1. En asamblea, intentar recordar entre todos las pautas de convivencia que teníamos
elaboradas el curso anterior (2º a 6º nivel) por espacios.
2. Entregar un listado con las pautas de convivencia y ver cuáles se nos habían
olvidado. 1º Trimestre
3. Intentar descubrir por qué no las recordamos
4. Por equipos, previo reparto de las pautas, hacer un dibujo o cartel de cada una para
tenerlas en el aula.
5. Pensar y reflexionar sobre la necesidad de añadir alguna nueva para funcionar mejor
y valorar los logros.
2. (A) Explicar las actitudes observadas 1. Puesta en común en el aula de cada uno de los grupos, para:
(1º nivel) - Hacer una síntesis de todas las actitudes observadas.
- Aclarar dudas y establecer criterios sobre lo observado.
- Recoger aportaciones de los/as tutores/as
1º Trimestre
2. Elaborar un cartel, por espacio, que recoja las actitudes positivas, y colocar en el aula.
2. (B) Revisar la funcionalidad de las 1. Expresar cuáles son las pautas que más les gustan y por qué
mismas (2º a 6º nivel) 2. Expresar cuales son las pautas que menos les gustan y por qué.
3. Con cada pauta pensar y ver para qué nos sirven a cada uno/a y al grupo. Todo el curso
4. Utilizar fichas para autovalorar los logros, dificultades y propuestas de mejora.
5. Realizar el seguimiento semanal a las distintas fichas.
3. Elaborar pautas de actuación y 1. Elaboración de un cartel, por espacio, en cada comisión, que recoja todas las actitudes
funcionamiento (1º nivel) positivas y colocándolos en el lugar correspondiente. 1º Trimestre
4. (B) Potenciar un flujo continuo en los 1. Celebrar asambleas semanales donde llevamos a cabo las tareas anteriores, revisamos
procesos escolares (2º a 6º nivel) las actuaciones de la comisión de convivencia así como, el cumplimiento de los acuerdos
tomados
2. Realizar murales recordatorios sobre aquellas pautas que van a trabajarse en esa
semana. Todo el curso
3. reparto de tareas:
- Cargos.
- Tiempo de duración
- Autoevaluación.
1.2. Fomentar la cooperación y solidaridad para capacitarlos en la intervención de conflictos o deseos, entendiendo y asumiendo que puedan confluir
distintas soluciones ante un mismo problema.
1. Expresar nuestras ideas, sentimientos, 1. Mantener un tiempo semanal para la comunicación de hechos, experiencias y
necesidades, deseos, propiciando el sentimientos. Todo el curso
propio control de los mismos 2. Crear rincón donde expongamos las noticias y hechos que ocurran en nuestras vidas,
revisando dicho rincón, en la última asamblea del mes.
3. Trabajando el cariñograma
4. Colaborar y ayudar en los problemas o 1. Cooperar en la solución de conflictos o problemas que puedan surgir dentro y fuera de Todo el curso
necesidades que se descubran alrededor. la clase.
2. Participar activamente en campañas determinadas.
5. Descubrir el valor relativo del dinero y 1. Potenciar el uso y el cuidado del material común.
de lo material, para mantener una actitud 2. Realizar algunas actividades de tipo recreativo, con juegos y materiales pertenecientes Todo el curso
abierta ante las necesidades, ideas, etc, de a los/as niños y niñas.
los/as demás.
1. Retomar pautas de convivencia 1. Haciendo durante 1 semana de nuevo la observación de las actitudes por espacios para
elaboradas en cursos anteriores ver en que puesto estamos.
2. Asamblea donde veamos ejemplos en las que esas pautas facilitan la convivencia.
Concienciar al alumnado que la - Casos en los que la ausencia de compromisos y de normas provocan situaciones 1º Trimestre
elaboración y puesta en práctica de las conflictivas.
pautas de convivencia, son necesarias
para vivir en sociedad.
2. Reconocer las ventajas de tener unas 1. Plantear y confrontar conflictos que ocurren a diario dándole soluciones autoritarios y
normas en las que todos/as participemos tratamiento a través de comisiones de aula.
en su elaboración y cumplimiento ,frente 2. Analizar las ventajas e inconvenientes que pueden tener ambas resoluciones de Todo el curso
aquellos impuestos, favoreciéndose la conflictos.
autorregulación y el compromiso y la
autocrítica sobre los propios
comportamientos.
3. Poner medios que alienten la 1. Consensuar “as actitudes de reciclaje para actitudes negativas y su positivación: cada
autorregulación, responsabilidad y comisión de aula por espacios las trabajará buscando las causas y proponiendo tareas en 1º Trimestre
corresponsabilidad. positivo.
2. Creación de espacios personales dentro del aula o fuera. Todo el curso
3. Puesta en marcha de la comisión de convivencia del aula y del centro.
4. Ante la reiteración de actitudes negativas trabajar la ficha de autoobservación y
compromiso, realizando un seguimiento que la haga efectiva
4. Potenciar un flujo continuo en los 1. Celebrar Asambleas semanas donde reflexionar sobre todo lo anterior.
procesos escolares 2. Reparto de tareas Todo el curso
3.Registro de acuerdos y compromisos.
4. Reuniones del Consejo de Alumnos.
1.2. Fomentar la cooperación y solidaridad para capacitarlos en la intervención de conflictos o deseos, intereses, entendiendo y
asumiendo que puedan confluir distintas soluciones ante un mismo problema.
4. Colaborando y ayudando en los 1. Cooperar en la solución de conflictos o problemas que puedan surgir dentro y fuera de
problemas o necesidades que se la clase, favoreciendo la autonomía del alumnado en la resolución de los mismos. Todo el curso
descubran alrededor. 2. Participar activamente en campañas determinadas.
5. Descubriendo el valor relativo del 1. Potenciar el uso y el cuidado del material común, a través de la comisión de material
dinero y de lo material, para mantener una 2. Fomentar el hábito de la reutilización y reciclaje, tanto en la escuela como en la vida Todo el curso
actitud abierta ante las necesidades, ideas, cotidiana
etc., de los/as demás.
2. A NIVEL DIDÁCTICO:
2.1. Desarrollar aprendizajes significativos que potencien las posibilidades del alumnado y su autonomía para construir sus propios
esquemas de conocimientos y potenciar la capacidad de aprender a aprender, partiendo de lo más cercano a lo más abstracto.
OBJETIVOS SECUENCIADOS ACTIVIDADES PREVISTAS TEMPORALIZACION
1. Intervenir en los libros de texto 1. Despertando el interés pro los Bloques Temáticos a trabajar mediante:
seleccionando contenidos, materiales y - Conectando los aprendizajes (contenidos con la realidad)
actividades potencialmente significativos - Detección de ideas previas.
(tener en cuenta las Capacidades que - La prestación de los objetivos conceptuales, procedimentales, actitudinales.
queremos desarrollar y acercamiento al - Esquemas y mapas conceptuales Todo el curso
entorno. - Trabajos cooperativos y personales basados en la investigación y/o manipulación,
acercamiento de los conceptos básicos del tema.
- Propiciando los juegos, diseños y construcciones, recortes de prensa, etc.. adaptado a
los distintos niveles.
- Visitando lugares de nuestro entorno, museos, fabricas, espacios naturales..
2. Fomentar la imaginación y la fantasía Completar la secuencia de las Actividades docentes fuera del aula que ayudan a conseguir
como base de la propia creatividad, las capacidades que se pretenden. (salidas largas y cortas) Todo el curso
favoreciendo la confianza en uno mismo/a
y el respeto por la creatividad de los
demás.
3. Potenciar " las herramientas básicas" - Concentrando estrategias y objetivos trabajándolas desde todas las áreas en la
Técnicas instrumentales y hábitos de concepción del D.C.
trabajo (esfuerzo, planificación, atención, - Coordinando los refuerzos educativos desde los departamentos. Todo el curso
concentración..) para el aprendizaje - Potenciar el trabajo personal o individual en silencio.
intensificándolas en el alumnado con
mayores dificultades.
3. A NIVEL CURRICULAR
3.1. Avanzar en la elaboración del Proyecto curricular de Centro (P.C.C.) desde la óptica del Modelo Educativo basado en el "eje
actitudinal".
OBJETIVOS SECUENCIALIZADOS ACTIVIDADES PREVISTAS TEMPORALIZACION
1. Terminar las programaciones de aula/área según el Modelo Educativo - Reuniones de los departamentos
"Educación en valores" - Puestas en común en reuniones de Etapa.
2. Concretar el eje actitudinal en las programaciones didácticas de las áreas : - Asesoramientos de personas técnicas.
cómo se trabajan los contenidos actitudinales.
3. Coordinar la secuencia de contenidos conceptuales y procedimentales de - Actividades organizadas desde el plan de
áreas afines (lengua-idiomas, tecnología, ciencias sociales) y entre los formación. Todo el curso y sucesivos
niveles de cada área (1º-4º)
4. Avanzar en el desarrollo del área de desarrollo personal (área de tutorías).
5. Coordinar distintos aspectos didácticos entre las distintas áreas/niveles:
criterios metodológicos de promoción, y evaluación. Refuerzos
Técnicos instrumentales, estrategias de objetivos, registros, recogida de
datos de las clases...
6. Vertebrar las salidas pedagógicas con las programaciones de aula.
ESPACIO: AULA
CAUSAS (¿PORQUE
CONSECUENCIAS RECICLAJES
ACTITUDES NEGATIVAS OCURRE?)
NO SE ATIENDE. ABURRIMIENTO- BAJO RENDIMIENTO. HACER LA CLASE MÁS
DESINTERÉS. SE APRENDE MENOS. INTERESANTE.
DISTINTOS RITMOS DE DIFICULTA EL ESTUDIO. PARA LA PERSONA QUE NO
TRABAJO. RETRASO RESPECTO A ATIENDA:
CANSANCIO. OTROS COMPAÑEROS. - PONERLE TAREAS EXTRAS.
DISTRACCIÓN. - APARTARLE DEL GRUPO.
- QUEDARSE UN RATO
DESPUÉS DE CLASE.
RUIDO EXCESIVO. ARRASTRAR MESAS. MOLESTAMOS. HACER EJERCICIOS DE
NO NOS ESCUCHAMOS. CLASE POCO AGRADABLE. RELAJACIÓN.
MAL AMBIENTE. ORDENAR LA CLASE.
FALTA DE PUNTUALIDAD. MAL USO TAQUILLAS. MOLESTIAS A LOS DEMÁS. PONER FALTA.
FALTA DE PERDER CLASE. AVISAR A LAS FAMILIAS CUANDO
RESPONSABILIDAD. NO SE CUBREN LOS SE ALCANCEN UN Nº DE FALTAS.
NOS ENTRETENEMOS. CONTENIDOS DEJARLO FUERA UNOS MINUTOS.
IR AL SERVICIO. PROGRAMADOS. LLAMAR A LA PUERTA, TANTO
ALUMNOS COMO PROFESORES.
MAL USO DEL MATERIAL NO SE VALORA. DETERIORO. REPONERLO.
PEREZA. PÉRDIDA. N0 SALIR DE CLASE HASTA QUE SE
FALTA DE RECOJA TODO.
RESPONSABILIDAD. PONER CAJAS DE REUTILIZACIÓN
DE PAPEL.
PINTAR LAS MESAS. TONTERÍAS. DETERIORO. LIMPIARLO.
ABURRIMIENTO. SUCIEDAD. PAGAR SI SE DETERIORA.
CHULETAS. MALA IMPRESIÓN.
FASTIDIAR.
PROPAGANDA
AMOROSA.
ESPACIO: AULA
CAUSAS (¿PORQUÉ
CONSECUENCIAS RECICLAJES
ACTITUDES NEGATIVAS OCURRE?)
NO SE TRABAJA EN CLASE. CHARLAR CON LOS AUMENTAN TAREAS PARA NOTA NEGATIVA SI NO SE TRAE LA
COMPAÑEROS. CASA. TAREA.
ENTRETENIMIENTO. FALTA DE TIEMPO PARA
REALIZAR EL TRABAJO.
NOS BURLAMOS DE LOS FALTA DE RESPETO. SEPARACIÓN ENTRE LOS PONERSE EN EL LUGAR DEL OTRO.
COMPAÑEROS. FASTIDIAR. COMPAÑEROS. EVALUARLO EN LAS ACTITUDES.
SENTIRNOS MAL AMBIENTE.
SUPERIORES.
ENTRETENIMIENTO.
NO SE RESPETA EL TURNO EXIGENCIA. PÉRDIDA DE TIEMPO. RETIRARLE EL TURNO DE LA
DE PALABRA. PALABRA.
SE COME CHICLE. NOS ENTRETENEMOS. MOLESTA A LOS DEMÁS. TIRARLO.
ENSUCIA.
A. ESPACIO: PASILLOS
CAUSAS (¿PORQUÉ
ACTITUDES NEGATIVAS CONSECUENCIAS RECICLAJES
OCURRE?)
ATASCOS AL USAR LAS PRISAS, LLEGAR ANTES A EMPUJONES, PELEAS SALIR 5 MINUTOS ANTES, TURNANDO
TAQUILLAS CLASE LOS CURSOS
USO DE LAS TAQUILLAS NO LLEVAR TANTO PESO LLEGAMOS TARDE A CLASE, SE CASTIGADO SIN RECREO
ENTRE CLASES FORMAN TAPONES
SE ENSUCIAN LAS TAQUILLAS FASTIDIAR SE DETERIORA EL MATERIAL LIMPIEZA CADA DOS SEMANAS
DEL CENTRO
MAL USO DE LAS PERCHAS CARGARLAS DEMASIADO MUCHAS ESTÁN ROTAS ASIGNAR UNA PERSONA POR PERCHA
ASOMARSE POR LOS ESTAR EN LOS PASILLOS. RUIDO Y SE INTERRUMPE EL TAPAR LOS CRISTALES
CRISTALES DE LAS CLASES FASTIDIAR Y ESTROPEAR DESARROLLO DE LA CLASE
DURANTE LAS MISMAS LA CLASE
B. ESPACIO: ASEOS
CAUSAS (¿PORQUÉ
ACTITUDES NEGATIVAS CONSECUENCIAS RECICLAJES
OCURRE?)
FALTA DE LIMPIEZA (RESTOS PEREZA NO RESULTA AGRADABLE Y LIMPIARLO Y SI ES NECESARIO QUE
DE BOCADILLOS, PAPELES, LAS LIMPIADORAS TRABAJAN VENGAN POR LA TARDE
ETC.) MÁS
SE VA AL SERVICIO ENTRE PERDER TIEMPO DE CLASE RETRASO DEL COMIENZO DE CERRAR CON LLAVE.
CLASE Y CLASE LAS CLASES ANOTAR EL RETRASO Y DEJARLO
FUERA.
NO SE RESPETA LA INTIMIDAD HACERSE EL GRACIOSO, PÉRDIDA DE CONFIANZA DISCULPARSE Y EXPLICARLO EN LA
DE LAS PERSONAS FASTIDIAR ASAMBLEA
ABUSO DEL MATERIAL Y MALGASTAR Y FASTIDIAR ROTURA Y DETERIORO. REPONERLO O REPARLO
MALTRATO DE ESTE ESPACIO CUANDO SEA NECESARIO EL
PAPEL, NO HABRÁ
NO SE TIRA DE LA CADENA OLVIDO O FASTIDIAR SUCIEDAD Y MALOS OLORES PONER UN CARTEL RECORDÁNDOLO
ESPACIO: PATIO
1) Bajar saltando y comer por los pasillos. 1) Ser los primeros. 1) Hablarlo con la persona y que lo repita bien
hecho en último lugar.
2) Gritar. 2) No hacen caso y no piensan en los demás. 2) Recordar las normas con carteles
3) Dejar tirados los abrigos en el suelo. 3) No colgarlos bien y tirarlos al pasar. 3) Colgar lo que te encuentres aunque no sea
4) Desorden en las taquillas y restos de comida. 4) Prisa. Dejadez tuyo.
4) Periódicamente que se haga una revisión de
orden e higiene para ordenarla si es
necesario.
PATIO
1) Juegos violentos e irrespetuosos. 1) No ponernos de acuerdo, ni respetar el 1) Pedir perdón y buscar juegos pacíficos, no
espacio del otro. violentos.
2) Actitud abusiva de los más "fuertes" con los más 2) Chulear, sentirse superior. 2) Sentarse un rato para reflexionar y
"débiles". observar.
3) Estropear las plantas y el mobiliario. 3) Juego, falta de sensibilidad.
3) Avisarle todos/as los/as que lo vean y
comunicárselo a la comisión para que hable
4) Tirar al suelo: papeles, agua... 4) Dejadez, comodidad. con él o ella.
5) Jugar fuera del patio, pasillo, clase, servicios, hall.
5) Estar solos.
4) Recoger lo que han tirado. Reflexionar
sobre el agua como recurso limitado.
1) No hacer buen uso del material. 1) Falta de respeto y valoración. 1) Avisarle el que lo vea y comunicárselo e la
comisión para que hable y reflexione con él
2) No trabajar y no dejar trabajar a los demás. 2) Aburrimiento, falta de interés, juego, estar o ella.
3) Gritar (no hablar en tono adecuado). con amigos en el grupo... 2) Llamarle la atención el propio grupo y si no
4) No colaborar en los trabajos de equipos. 3) No se nos oye. mejora sacarlo del grupo.
4) No se llevan bien con algunos compañeros. 3) Hacer ejercicios de relajación y de silencio
4) Recordarle que está faltando el respeto al
grupo y hacer una evaluación de cada
componente del mismo.
SERVICIOS-ASEOS
COMEDOR
1) Dejar la comida o tirarla. 1) No nos gusta. 1) Comer todo y aquello que no nos guste,
2) Gritar y levantarse. 2) Que les sirvieran pronto y que los oigan. comer un poco para hacernos al sabor.
3) Malos hábitos posturales. 3) No nos damos cuenta. 2) Levantar la mano y esperar turno: sólo así
4) Mal uso del material de comedor. 4) Jugar, distracción. serán atendidos.
5) Desorden y falta de colaboración. 5) Tener prisa y no ser corresponsable. 3) Reflexionar sobre la actuación, practicar en
casa y si se reincide, comer de pie.
4) Prestar atención sobre lo que se hace y
reponer el material en caso de destrozo
intencionado.
5) Observar cómo lo hacen los demás y que
explique su actitud ante los otros.
C. PAUTAS DE CONVIVENCIA
La etapa de Educación Infantil, y en concreto el 2º ciclo en el cual nos encontramos, abarca un periodo evolutivo de la persona en el cual
la moral del individuo es fundamentalmente heterónoma.
Si bien todas las actuaciones del adulto han de ir encaminadas a lograr cada vez un mayor grado de autonomía, lo cierto es que hay
condicionantes, o más bien características, que hacen necesaria la intervención del adulto. La infancia necesita referentes, modelos, pautas,
límites, opiniones, criterios, información... y como todo en la infancia tremendamente reiterativo.
Sin embargo, los objetivos y la actitud que la persona educadora ponga en práctica han de ir claramente enfocados a desarrollar
individuos capaces de autorregularse.
En este sentido, a lo largo de todo el curso escolar, se llevan a cabo tareas que permitan lograr los objetivos trazados:
- Se realizan dramatizaciones sobre situaciones de convivencia, en las cuales se sientan reflejados/as y comprendidos/as.
- Se dedica diariamente, y cuantas veces sea necesario, un tiempo para reflexionar sobre la marcha de la clase o para abordar
situaciones puntuales.
- Durante la jornada son frecuentes los comentarios elogiando las actitudes positivas, así como los logros y mejoras que se van
observando.
Durante el 2º trimestre el aula de 4 años observa cinco espacios (PATIO, AULA, COMEDOR, PASILLOS - ESCALERAS Y ASEOS) y
reseña actitudes positivas que se llevan a cabo, elaborando carteles que las reflejan.
El aula de 5 años recuerda en el primer trimestre los carteles elaborados en el curso anterior y retoma los espacios.
En cuanto a las Pautas de Convivencia se realizan asambleas que posibilitan una comprensión de las mismas y el por qué son
convenientes.
Los carteles elaborados se fijan en un espacio que constituye en sí, el llamado “Rincón de pensar”, al cual acuden siempre que sea
necesario recordar alguna norma o pauta y para reflexionar sobre las actitudes a mejorar y como hacerlo.
En las dos aulas (hacia el tercer trimestre en 4 años) se trabajan actitudes previamente seleccionadas sobre autonomía, convivencia y
trabajo, y queda reflejada la evolución en carteles de crecimiento personal.
El objetivo nº 3 referido a la autorregulación, propone una serie de tareas, algunas de las cuales se llevan a cabo diariamente y de manera
puntual (se abordan cuando ocurren las actitudes negativas en cuestión...), de manera que:
- Se identifica el hecho diferenciándolo de la opinión.
- Se define el problema.
- Se analizan las causas.
- Se aportan soluciones entre todos/as, incluido el docente.
- Se revierte la acción al autor/ra (¿te gustaría que alguien te destrozara tu juguete preferido? ...).
- Se establece un compromiso de mejora
- Se sugieren pautas o truquillos de acción.
- Se alude y refuerza la importancia fundamental que tienen los/as amigos/as y todo lo que nos aportan (jugamos, nos ayudan, nos
consuelan...)
- Reflexionamos sobre algo tan simple, comprensible y asequible para la infancia como es: “nadie quiere tener amigos o amigas que no
te respeten, que no te cuiden, que no sean cariñosos, que te hagan daño, que estropeen tus juegos, etc.
En muchos casos hay que comenzar la tarea de reconducir las actitudes negativas por una clarificación y explicitación de los valores y su
escala. No existe siempre sintonía entre Familia / Sociedad / Escuela, y claro está el educador/a debe intervenir. Recordemos los frecuentes
ejemplos:
“ hijo mío si te pegan, tu pegas, debes defenderte...”
“ si no quieres más bocadillo, lo tiras...”
“ los que llegan primero son los más listos...”
“ oculta tus fallos, defectos o debilidades, si no los demás se reirán de ti...”
Todo esto, viene a incidir en que es una etapa en la cual la figura del docente tiene un gran peso como definidor de cómo han de
valorarse cosas, hechos, actitudes... en ocasiones nuevos para el alumnado y en otras en franca contradicción con lo incipientemente aprendido.
La constante definición personal del educador/a ante la vida en general, irá configurando el esquema de valores que poco a poco asumirá
el alumnado en el mejor de los casos.
A partir de estas premisas y en “cierta forma” paralelamente se van articulando actividades que propician reflexión y protagonismo
(autorregulación) a las criaturas.
El referente grupal es de gran importancia. Desde la más tierna infancia se deben propiciar situaciones de puesta en común y reflexiones
en asamblea, haciéndoles observar cómo inciden en el bienestar social las actuaciones positivas y como lo alteran las negativas, dando a cada
individuo pautas y recursos para tener y demandar actitudes respetuosas consigo mismo, los demás y el entorno.
Aquí puede estar el embrión de una autentica implicación social de los individuos. Cuando ellos mismos son los que protestan y ponen en
evidencia las actitudes negativas, sin que tenga que ser el adulto el que intervenga.
En cuanto al reciclado de las actitudes negativas hay que tener en cuenta todo lo expuesto anteriormente. Habitualmente se abordan de
esta manera:
La formalización de la Comisión de Convivencia se llevará a cabo, por una parte para ir familiarizando al alumnado con las estrategias de
funcionamiento que se van a llevar a cabo en cursos superiores, y como primer aprendizaje de la importancia y validez que tiene la intervención
de un grupo de compañeros a la hora de resolver situaciones conflictivas. Su puesta en marcha dependerá del grado de madurez del grupo.
PASILLOS Y ESCALERAS
Subimos y bajamos con tranquilidad.
Dejamos paso a los más pequeños al subir y bajar.
Saludamos y miramos a las personas cuando vamos por los pasillos y escaleras.
Mantenemos el tono adecuado y evitamos gritar.
Guardamos el turno para ir a las taquillas.
COMEDOR
Nos sentamos con una postura correcta y hablamos en un tono adecuado.
Cuidamos las normas de higiene.
Utilizamos adecuadamente los cubiertos.
Respetamos y escuchamos a las personas que nos atienden.
Nos comemos todo el almuerzo.
AULA
Mantenemos la clase como lugar agradable, limpio y ordenado donde nos apetece convivir.
Cuidamos y compartimos el material y los recursos por ser valiosos y de todos.
Actuamos con respeto, atención y colaboración en el grupo.
Aprovechamos el tiempo para disfrutar y aprender.
Respetamos el turno de palabra y hablamos sin gritar
ASEO
Hacemos pipí sin salpicar y nos lavamos las manos.
Respetamos a los demás cuando necesitan intimidad.
Sabemos que en el water sólo se hacen las necesidades, usamos las papeleras.
Conservamos los servicios limpios.
Utilizamos las cisternas.
PATIO
Jugamos respetando a todas las personas y evitamos juegos y actividades peligrosas.
Compartimos juegos y juguetes niños y niñas.
Usamos las papeleras y mantenemos el patio limpio.
Respetamos a los compañeros/as y evitamos el derroche de agua al beber en la fuente.
Resolvemos los conflictos hablando y recurrimos a los profes si no hay acuerdo.
COLEGIO ARCO IRIS
(Motril, Granada)
PRESENTACION
Al norte de Motril, en una de las zonas más deprimidas económica y social , llamada
Huerta de Carrasco, tiene su sede la cooperativa de enseñanza La Palmera que rige el
colegio Arco Iris.
Nuestro Centro está integrado en dicha zona, de la que recibe la mayor parte de su
alumnado y el respeto de la población que la habita. Creemos que ello se debe no sólo al
hecho de educar a los hijos de estas familias, sino también a la que ha sido tarea común:
la correspondabilidad de toda la comunidad educativa.
PROCESO DE CONVIVENCIA
La implantación del proceso de convivencia que esta incluido en el modelo educativo
que han elaborado las cooperativas de enseñanza de Andalucía, se inició en el Centro en
el aula el 4ºB de primaria, pues la tutora era una de las coautoras de este modelo.
Seguidamente se valoró como una experiencia piloto que nos ayudaba a conocer la
viabilidad del proceso.
Después de este mismo rodaje en las otras clases, planificamos el primer contrato de
trabajo en el área de Conocimiento del Medio, donde ya se iban coordinando los
contenidos del curriculum académico con los de desarrollo personal. Se elaboraron los
contratos de trabajo en el área de Conocimiento del Medio, se planificaron las
actividades correspondientes a estos contratos de acuerdo con los contenidos
actitudinales que se seleccionaron, las fichas de hábitos que las familias tenían que
reforzar en casa, así como la evaluación y autoevaluación del proceso educativo.
Paralelamente iniciamos a nivel de ciclo reuniones con los padres y madres para dar a
conocer nuestro trabajo y para que ellos y ellas, a través de unas pautas de refuerzo de
determinados hábitos, pudieran colaborar al éxito del proyecto.
El autoconocimiento y la autoestima.
La autonomía personal.
La toma de decisiones.
OBJETIVOS DE FUTURO
Pretendemos realizar la introducción del modelo educativo con las acciones siguientes
que se van desarrollando en los próximos cursos:
Planificar acciones de formación tanto externa como interna para profundizar en este
modelo educativo y superar las dificultades que de él y de nosotros y nosotras se puedan
derivar.
Para comenzar estudiamos un poco los trabajos teóricos de Begoña Salas y las
experiencias practicas que anteriormente se habían realizado en la Escuela Publica de
Urkizu en Eibar.
La mayoría del profesorado pensamos que esta practica nos ha ayudado a cambiar
nuestro pensamiento y modo de funcionar respecto al tema. Consideramos que un
cambio de planteamientos es positivo puesto que hacemos un trabajo menos
sistemático, ha mejorado nuestra perspectiva de trabajo, creemos que llenamos un hueco
dándole una salida a una asignatura que teníamos pendiente. A su vez realizar este
trabajo colectivamente (profesores y alumnos) resulta mucho más provechoso que
trabajarlo de forma individual.
Los cambios han influido positivamente en todo tipo de convivencia escolar: entre
profesores, profesores-alumnos, entre alumnos. Un trabajo sistemático de este tipo
consigue reforzar el proyecto de clase y a su vez mejorar la convivencia de la escuela
llegando a conocerlos mejor y a conseguir un respeto mutuo. Vemos necesario que este
trabajo se desarrolle a lo largo de toda la escolarización.
Creemos que sería muy importante llegar en un futuro no muy lejano a poder
cambiar el R.O.F. También creemos que debería servirnos para relativizar la
importancia que les damos a las demás asignaturas.
Nos damos cuenta de la dificultad que nos supone trabajar estos temas, nos
encontramos mucho más inseguros e incómodos que por ejemplo hablando de lecto-
escritura, matemáticas, etc.,... Sabemos que es debido a que no lo hemos vivido en
nuestra infancia, nuestra escolarización, ni siquiera al estudiar Magisterio.
Por esto nos parece muy importante ofrecerles a nuestros alumnos y a nosotros
mismos la posibilidad de mejorar nuestras vidas a través de este trabajo.
FORMACIÓN EN VALORES
Para conseguir estos objetivos y durante el primer año, analizamos las ideas sexistas
arraigadas socialmente (masculino-femenino, hombre-mujer, cuerpo-mente, privado-
público). El analizar estos conceptos nos llevó a tomar acuerdos comunes para trabajar
las situaciones desde otra perspectiva.
El siguiente paso fue el análisis del sistema educativo español y la discriminación que
históricamente ha vivido la mujer. Para esto fueron provechosas las aportaciones de la
LOGSE y el sistema coeducativo que abarca.
Después de esto analizamos en que consiste el modelo coeducativo y los cinco ámbitos
que abarcan el desarrollo integral de la persona centrándonos en la “identidad personal”.
Para finalizar se analizó la interpretación que de la coeducación se hace en Infantil y
Primaria.
Hay dos vías de trabajo en la práctica de los alumnos, que se llevan a cabo
paralelamente:
• Conocimiento personal
• Convivencia escolar.
1.- JUSTIFICACIÓN
Nuestra escuela, Kareaga Goikoa, es un centro público de Infantil y Primaria
ubicado en Basauri, un pueblo industrial próximo a Bilbao.
Fue un trabajo muy laborioso del que aprendimos mucho, y gracias a él nos
pusimos de acuerdo en un montón de cosas básicas. El Claustro ganó mucho en
coherencia y adquirió instrumentos para abordar cuestiones de la vida diaria escolar.
5. Cada clase se hizo cargo de uno de los espacios escolares arriba señalados. Se
trataba de expresar gráficamente y de resumir en un lema las actitudes adecuadas
a mantener en dicho espacio.
7. Utilizando todo este material el profesorado dio forma al libro arriba mencionado,
que recogía la filosofía y las normas que iban a regir la convivencia del centro desde
ese momento en adelante.
8. Por último se hicieron copias para todas las aulas, tanto de los libros como de la
colección de láminas de actitudes, con el objetivo de que ambos materiales estén
cercanos y se puedan consultar cada vez que se necesite.
Este proceso se desarrolló durante un curso escolar y tal y como lo hemos explicado
fue trabajado fundamentalmente en segundo y tercer ciclo de Primaria.
Los niños y niñas de Infantil y Primer ciclo de Primaria llevaron un proceso paralelo
pero más adaptado:
Una vez terminado el tiempo previsto para la observación se hacía una evaluación
conjunta.
• Tanto el alumnado como el profesorado tenemos claro cuáles son las pautas
de comportamiento en las que basamos nuestras relaciones y esto, sin duda,
ya es un buen paso.
• Tenemos claro que hay que dar un margen para la reflexión, donde tanto los
alumnos/as que han tenido un problema como el profesorado nos demos un
tiempo de análisis para encontrar vías de solución. En esta línea hemos
preparado un espacio en cada aula al que llamamos pentsa txoko ( lugar
para pensar y relajarse) que sirve a este propósito. Este Procedimiento que
comenzó en Infantil, debido a sus buenos resultados, se ha ido extendiendo
de manera que actualmente se utiliza en toda la escuela.
• Lo que nos anima a seguir es ver que tenemos un método coherente para
solventar las dificultades que se nos presentan y que en a menudo resulta
eficaz y satisfactorio.
I.E.S. JUAN GRIS
(Móstoles, Madrid)
El I.E.S. “Juan Gris” decidió pedir la participación en el programa a finales del curso 98-99. Las
razones que nos llevaron a esto fueron:
- Se había notado desde la implantación del Segundo Ciclo de la E.S.O., en ese curso, un
deterioro de la convivencia en nuestro Centro, y éramos conscientes de que podría deteriorarse
mucho más en lo sucesivo .
- Los profesores de, hasta entonces, B.U.P. no habíamos tenido en las aulas alumnos que
estuvieran obligados a estar allí por la sociedad y no por sus padres, como ocurría con
frecuencia.
- Empezamos a tener algunos alumnos muy desmotivados, que, en la situación anterior al acabar
E.G.B., si no querían estudiar bachillerato, no habrían venido al instituto, y ahora, sin embargo,
debíamos atenderlos.
- Los profesores nos damos cuenta de que no tenemos herramientas apropiadas para afrontar esta
nueva situación, y decidimos participar en un programa en el que se nos iba a hablar de
convivencia, de resolución de conflictos, de la adolescencia y de otros temas que pronto
suscitaron nuestro interés.
- En el curso siguiente se iban a producir cambios significativos con la incorporación del primer
ciclo de la E.S.O. en el Centro, en el que íbamos a convivir no sólo con alumnos de edades poco
habituales en nuestra experiencia educativa, sino también con los profesores del Primer Ciclo.
Pensamos que el realizar el programa podría ser una forma de integración de todos los sectores de
la Comunidad Educativa, por los objetivos que persigue y por sus características, como puede
comprobarse en la breve exposición de su contenido y adecuación a nuestro Centro que pasamos
a exponer:
1
EL PROGRAMA “CONVIVIR ES VIVIR”
PRIMER CURSO
En el primer curso las sesiones de formación básica serán impartidas por la ponente María
Gutiérrez Sorroche, que pertenece a la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de
Madrid.
SEGUNDO CURSO
En el primer curso debemos hacer entre todos un análisis exhaustivo y realista de los conflictos
que pueden deteriorar la convivencia en el centro y, después de ese análisis, realizaremos un Plan
de Actuación con el asesoramiento de la psicóloga que imparte la formación.
En el segundo curso se pone en práctica el plan de actuación y podremos llevar a cabo las
2
actividades que creamos convenientes con la ayuda de las entidades colaboradoras en el programa
“convivir es vivir” que son las siguientes:
PRIMER CURSO:
El programa se distribuye en veinte sesiones de trabajo de dos horas de duración cada una de ellas.
Las diez sesiones de formación, impartidas por la ponente, tuvieron los siguientes contenidos:
3
5ª SESIÓN: 2 de febrero: “Habilidades sociales en el aula”
- Estrategias de comunicación social.
- Programa de Aprendizaje de Destrezas Sociales.
La elaboración del Plan Interno de Actuación. Las otras diez sesiones de trabajo están
dedicadas a realizar un Plan Interno de Actuación para el Centro por los participantes del curso.
4
el Programa, y el considerar que los resultados de ese análisis no diferirían mucho de lo que
nosotros consideramos, nos llevó a esta decisión.
Se elaboró una lista los factores que influyen positivamente en la convivencia del Centro y otra de
los que influyen de una manera negativa. La valoración de ese análisis resultó ser más positiva de lo
que muchos pensábamos, pues llegamos a la conclusión de que la mayoría de nuestros alumnos y
compañeros tienen una actitud positiva en la convivencia del Centro y que, en realidad, son pocos
los alumnos con un comportamiento disruptivo, pero su incidencia estaba provocando un deterioro
importante de la convivencia en los demás y en el normal funcionamiento del Centro.
Después de haber hecho una valoración individual de los factores que intervienen en la convivencia
del Centro, expusimos en común el resultado de nuestra reflexión y consideramos que podríamos
intervenir en los siguientes factores:
1- Falta de motivación de algunos alumnos en el aprendizaje que origina el desinterés y la falta de
participación.
A la vista de estos factores, deberemos marcar unos objetivos fácilmente realizables que nos ayuden
a subsanar estos problemas que tenemos y a prevenir los que, por estos motivos, nos puedan surgir.
5
OBJETIVOS:
1 - Conseguir la implicación de los alumnos en el proceso enseñanza- aprendizaje.
2- Consensuar las normas básicas e imprescindibles para el funcionamiento del aula entre los
profesores del Centro en general y con cada grupo en particular.
3- Evitar que los tiempos entre clase y clase generen actos contrarios a la convivencia.
Cada uno de estos objetivos propuestos, se corresponde con uno o dos de los factores que influyen
negativamente en la convivencia y basándose en esos objetivos se han diseñado, para la consecución de
cada uno de ellos, dos o tres líneas de actuación, como queda reflejado en las siguientes tablas:
2 - Desconocimiento de las normas 2- Consensuar las normas básicas 1 - Trasmitiendo oralmente y por
de convivencia y su cumplimiento. e imprescindibles para el escrito a cada grupo de alumnos las
funcionamiento del aula entre los normas básicas para la convivencia.
3 - Disparidad de criterios de profesores del Centro en general y
actuación y corrección entre los del grupo en particular. 2-Dando a conocer a los padres la
6
FACTORES NEGATIVOS OBJETIVOS LÍNEAS DE ACTUACIÓN
componentes de la comunidad normativa de obligado cumplimiento.
educativa.
3 - Solicitando a la Administración
medios materiales y humanos para
hacer cumplir la normativa.
4 - Falta de puntualidad de alumnos 3 - Evitar que los tiempos entre 1-Extremando la puntualidad en
y profesores en la entrada y en los clase y clase generen actos salidas y entradas de clase.
cambios de clase. contrarios a la convivencia.
2-Organizando los períodos de
guardia para que comiencen
inmediatamente después de acabar las
clases.
7
OBJETIVOS Y ACTIVIDADES
Para conseguir los objetivos que nos hemos propuesto, hemos diseñado actividades para cada uno de ellos
de acuerdo con las líneas de actuación.
OBJETIVO 2º - Consensuar las normas básicas e imprescindibles para el funcionamiento del aula
entre los profesores del Centro en general y con cada grupo en particular.
ACTIVIDADES:
* Reunión de profesores para consensuar normas básicas de convivencia.
* Información a los alumnos en tutoría de las normas que rigen el Centro.
* Debate en el aula sobre normas de convivencia e incorporación al R.R.I. de las que se
consensuen.
* Impartir un curso de formación para los profesores sobre Resolución de Conflictos y Dinámica
de Grupo.
OBJETIVO 3º- Evitar que los tiempos entre clase y clase generen actos contrarios a la
convivencia.
ACTIVIDADES:
* Los periodos de guardia deberán empezar inmediatamente después de clase. Para ello, el
profesor de guardia estará en el pasillo que le corresponda cuando toque el timbre . Es necesario
que haya tenido la clase anterior en el mismo pasillo o que no haya tenido clase.
La Jefatura de Estudios deberá establecer un horario de guardias, teniendo en cuenta estas
circunstancias.
8
OBJETIVO 4º- Fomentar la participación y la comunicación de todos los sectores de la comunidad
educativa.
ACTIVIDADES:
* Seguimiento y análisis de conducta en cada grupo, por los alumnos y el tutor.
* Crear sesiones y ponencias sobre educación y adolescencia dirigidas, principalmente a los
padres de los alumnos.
OBJETIVO 5º- Conseguir un clima adecuado que fomente la convivencia en el respeto mutuo y la
cordialidad.
ACTIVIDADES:
* Crear una comisión de actividades extraescolares, compuesta por profesores y alumnos de
todos los niveles.
*Realizar salidas de fin de semana con un grupo de alumnos a un albergue juvenil de la
Comunidad de Madrid, que nos ofrece la Delegación de la Juventud gratuitamente.
* Elaborar murales informativos con propuestas, decisiones y además, resultados una vez
realizadas.
Éste es el compendio del Plan Interno de Actuación que elaboramos durante el primer curso del
Programa “Convivir es vivir”.
SEGUNDO CURSO:
El segundo curso del Programa, como ya se ha dicho, consta de:
- Desarrollo del Plan Interno de Actuación en veinte sesiones de trabajo en grupo por sus
participantes, de dos horas cada una, para poner en práctica las actividades propuestas en el Plan Interno
de Actuación, elaborado el curso anterior.
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como modelo en los libros del Programa.
Durante este curso hemos trabajado en las actividades programadas para los distintos sectores de la
Comunidad Educativa: alumnos, profesores y padres de alumnos. A continuación, pasamos a exponer el
trabajo realizado para cada uno de ellos:
* Objetivos :
- Tratar de consensuar con los alumnos el Reglamento de Régimen Interno.
- Fomentar la participación de los alumnos en el funcionamiento del Centro.
- Practicar la discusión y el debate entre compañeros en el respeto mutuo.
- Iniciar a los alumnos en el lenguaje administrativo.
* Metodología:
1- Dividir la clase en seis grupos de cuatro o cinco alumnos, como máximo, y elegir un portavoz.
2- Repartir a cada grupo de alumnos una copia de la propuesta de R.R.I.
3-Dividir el R.R.I. en seis apartados y asignar uno a cada grupo.
4- Lectura en grupo del apartado.
5- Análisis individual por escrito. En este análisis el alumno deberá explicar:
1º por qué cree él que se ha dictado la norma, poniéndose en el lugar de los que la
hayan escrito, aunque no esté de acuerdo con ella.
2º si está él de acuerdo con la norma, decir por qué.
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3º si no está de acuerdo, dar una alternativa, teniendo en cuenta que estamos en un
Centro de enseñanza.
6- Puesta en común en el grupo pequeño de las conclusiones a las que se han llegado individualmente.
7- Elaboración de un escrito por el grupo con las opiniones de cada uno de sus componentes.
8- Puesta en común de lo elaborado por cada uno de los grupos en clase.
9- Se nombra a un alumno que tome nota de las decisiones finales que recogerá el tutor.
- Se asistirá a las reuniones de tutoría de nivel para explicar este método a los tutores
Observaciones:
Se informó a los alumnos de que el análisis que van a realizar es sobre un proyecto y no sobre unas normas
definitivas, por tanto, el Reglamento se puede modificar, si no hay una norma superior que lo impida, por
ejemplo “El decreto de Derechos y Deberes de los Alumnos “.
Esta actividad tuvo sus dificultades para realizarse, pues en los grupos de alumnos más pequeños, sobre
todo, no entendían, en muchos casos, la terminología del R.R.I., lo que nos ha hecho reflexionar sobre el
modo de realizar y el lenguaje que debemos emplear en el R.R.I.
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Desarrollo de la sesión:
- Breve exposición del tutor para centrar los temas que van a tratarse en el grupo clase
(objetivos) y la metodología que se va a llevar a cabo.
- Realización de un cuestionario por parte de cada alumno que sirve de base para valorar el
funcionamiento de la marcha del grupo clase. Las preguntas del cuestionario hacen referencia a:
Valoración del funcionamiento del grupo: integración, participación...
Clima de la clase: ambiente general, actitudes frente a las distintas asignaturas, motivación e
intereses, etc.
Análisis y valoración del rendimiento.
Propuestas de mejora.
- Realización de una discusión 6p6m para llegar a conclusiones en pequeños grupos sobre la
respuesta dada a los cuestionarios.
- Constituida la clase en Asamblea, el moderador abre un debate sobre los temas tratados en los
grupos, se unifican las intervenciones y se recogen sugerencias para llevar a la junta de profesores.
- Elaboración de un informe que recoge los acuerdos tomados para presentarlos a la junta de
profesores del grupo.
-El profesor tutor hará llegar la información a los profesores del grupo.
PREPARACIÓN AMBIENTAL
Esta técnica grupal consiste en agrupar a los alumnos de la clase en círculos de «6» para que
durante «6» minutos (un minuto por cada miembro del grupo) den ideas, opiniones, críticas,
experiencias, etc., sobre un tema, asunto o tópico propuesto por el profesor de la asignatura o por los
alumnos. Una posible disposición del ambiente para el Phillips 6/6:
coordinador
secretarios
alumnos
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PASOS CONCRETOS A SEGUIR EN SU DESARROLLO:
1º.- El profesor, que es el coordinador, propone la cuestión, que inmediatamente va a ser tratado, y los
alumnos se distribuyen en la clase en círculos de “6", eligiendo a los que harán de secretario.
2º.- Durante “6" minutos (el tiempo puede ser flexible, pero únicamente cuando ya los alumnos
dominan las técnicas), uno para cada miembro del grupo, se van exponiendo las ideas, opiniones,
experiencias, etc., con riguroso orden de miembro-minuto, de las que toma nota el secretario tal y como
las exponen los miembros.
3º.- Agotados los “6" minutos, la clase vuelve a la colocación normal y se procede a la “puesta en
común” de lo tratado en los grupos de “6".
Los secretarios darán lectura de lo que han anotado en sus respectivos círculos. El coordinador, a
su vez, va tomando nota y sintetizando. También puede recoger las anotaciones de cada grupo.
4º.- Hecha la síntesis, el coordinador dará una visión de conjunto de las conclusiones a las que llega la
clase sobre la cuestión tratada (aprendizajes cognoscitivos) y de la actuación o comportamiento
(aprendizajes afectivos) de los diversos círculos.
5º.- Se puede fijar la fecha, finalmente, para la evaluación de los aprendizajes y posteriormente efectuar
las indicaciones necesarias para desarrollar otra cuestión mediante la misma técnica grupal, si procede.
- ...................................................................
- ...................................................................
- ...................................................................
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1.3. Señala, entre los indicados a continuación y/o los que añadas, 2 ó 3 factores que crees
han influido negativamente en tu rendimiento:
- Me cuesta entender las asignaturas.
- No hay clima de trabajo en clase.
- No puedo concentrarme.
- Estudio poco.
- ........................................................
- ........................................................
1.4. ¿Cuáles son las asignaturas que te están resultando más difíciles? ¿ Por qué?
asignatura motivos
1.5. Cuando no entiendes algo en clase ¿sueles preguntar? Sí, no, por qué.
1.6. ¿En general estás contento con los profesores? ¿Por qué?
1.7. Las dificultades más importantes que has encontrado hasta ahora son...
1.9. ¿Cuáles son a tu juicio las causas que influyen en estos resultados?
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2.- Ambiente de clase y funcionamiento de grupo.
2.5. ¿Cuáles son según tu opinión los problemas más importantes de la clase? ¿Por qué?
3.1. Propuestas relacionadas con el funcionamiento de la clase que te gustaría llevar a la junta
de profesores del grupo.
- Actividades de fin de Semana. Durante el curso anterior se realizaron con los alumnos dos
actividades de fin de semana y una al principio de este curso. Estas actividades son ofrecidas
gratuitamente por la Delegación de la Juventud de la Comunidad de Madrid a los I.E.S. que están
participando en el Programa “Convivir es Vivir”, y se realiza un programa de actividades dirigido por
varios monitores con un tema monográfico, para fomentar la convivencia entre los alumnos y la
educación en valores.
Actividad de mundo árabe. Durante el pasado curso se realizó con veintidós alumnos de 4º de E.S.O.
una actividad de fin de semana referente al mundo árabe en el albergue juvenil de “Las Dehesas” de
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Cercedilla, con la colaboración de la Delegación de Juventud de la Comunidad de Madrid.
El resultado de esta actividad ha sido tan satisfactorio que se programó otra.
Actividad de vídeo. actividad de fin de semana los días 26, 27 y 28 de mayo, en el mismo albergue, con
el sugestivo título de vídeo para realizar un vídeo en común.
Actividad de circo. Esta actividad se realizó el último fin de semana de octubre, en el albergue juvenil
de Santa María del Buen Aire en el Escorial. La realización de distintos juegos y actividades en relación
con el circo sirvió para terminar de crear una estrecha relación entre los participantes en el mismo.
D e acuerdo co el Objetivo 3º del Plan Interno de Actuación: Evitar que los tiempos entre clase y clase
generen actos contrarios a la convivencia, se ha elaborado un escrito para que sea aprobado por los
compañeros del Claustro de Profesores del turno diurno en una reunión que se llevó a cabo a finales de
enero. El escrito hace una descripción de los conflictos que se originan en estos espacios de tiempo y
sus posibles soluciones :
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generadoras de confusión y desorden es un trabajo en común del profesorado para conseguir
fundamentalmente:
a) que los alumnos que deben ir a otro lugar a dar la siguiente clase abandonen su aula del modo
más rápido y ordenado; que cierren con llave la puerta del aula y de dirijan diligentemente a la
otra aula.
b) que los alumnos no salgan a los pasillos entre clase y clase y
c) que si han de salir por necesidad, haya siempre un profesor que dé permiso al alumno para
salir del aula.
Para conseguir los anteriores objetivos necesitamos fundamentalmente ciertos cambios en el
modo en que los profesores desarrollamos las funciones que tenemos encomendadas en nuestro horario:
1.- Las guardias deben comenzar en el preciso instante en que la clase anterior ha terminado.
2.- Los profesores de guardia deben centrar especialmente su atención en los pasillos donde
están los alumnos de 2º de ESO (Edificio Ginebra) y los de 3º de ESO (Edificio Nueva York) e
igualmente en la cuarta hora -inmediatamente posterior al recreo- que presenta niveles
especialmente altos de desorden.
3.- Los profesores que no tengan clase en la hora siguiente, deben colaborar momentáneamente
en el control de los pasillos hasta que los profesores de guardia lleguen.
4.- Los profesores que tiene clase deben usar el menor tiempo posible para llegar al aula.
5.- Los Departamentos que dan clase en aulas especiales (idiomas, Ciencias Naturales, Física y
Química...) deben establecer claramente los horarios y los nombres de los alumnos que deben ir
a dichas aulas o permanecer en el aula habitual. De esta organización los alumnos recibirán la
información necesaria para evitar su presencia deambulando por los pasillos.
6.- Bajo ningún concepto, un profesor permitirá que sus alumnos salgan de la clase por haber
terminado un examen o cualquier otra circunstancia. El toque de la sirena es la única señal que
debe indicarnos el final de una clase.
7.- No se permitirá la presencia de alumnos en los pasillos que hayan sido expulsados por un
profesor. Si un alumno es amonestado debe acudir obligatoriamente a la Jefatura de Estudios
donde quedará constancia de la amonestación en el impreso correspondiente.
8.- En caso de ausencia de un profesor, los profesores de guardia no permitirán a los alumnos
salir del aula para ir a la cafetería u otras dependencias. No se autorizará en ningún caso que los
alumnos bajen al patio a jugar. El patio es usado como aula de Educación Física.
9.- Siempre que sea posible conocer con antelación una posible falta de asistencia, el profesor
deberá preparar material de trabajo que entregará a uno de los profesores que tengan guardia a la
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hora en que él faltará.
10.- Los alumnos podrán abandonar el centro cuando un profesor falte siempre que dicha
ausencia se produzca a sexta hora (a partir de las 13,30). Si un grupo tiene libre la quinta hora
(12,35-13,25) deberá ser atendido por los profesores de guardia. Si son alumnos de Primero o
Segundo de ESO, necesitan un documento que facilitará la Jefatura de Estudios.
En poco tiempo, si el empeño en esta tarea es colectivo, habremos conseguido que los cambios
de clase dejen de ser una fuente de conflictos. No obstante, si se produjesen conductas reiteradas por
parte de algunos alumnos que bajan al patio o a la cafetería para fumar o comprar alguna chuchería o
que intentasen salir sin motivo del aula o se comportasen de un modo incorrecto dentro del aula, los
profesores de guardia deberán amonestar a dichos alumnos tomando sus nombres para su posterior
comunicación en Jefatura de Estudios.
Por último, cuando la guardia finalice, los profesores de guardia deberán hacer constar los
retrasos que se hayan producido entre los profesores o cualquier otra incidencia que deba ser conocida
por la Jefatura de Estudios.
Se abre un largo debate en el que hay opiniones muy diferentes y, en algunos casos, enfrentadas.
Las opiniones mayoritarias y diferentes entre sí son:
1º- que es imposible ponerlo en práctica porque no todo el mundo lo va a cumplir y además algunos no
están de acuerdo en que los alumnos no salgan entre clase y clase al pasillo, pues les sirve de desahogo.
2º- que es posible si todos lo cumpliéramos.
Se hace por parte de un profesor la propuesta de que esté presente, constantemente, en el edificio
Ginebra la figura de un Jefe de Estudios, al menos.
Se realiza una votación, en la que el escrito queda aprobado con el voto de veintisiete profesores.
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transmitir la información sobre Aprendizaje Cooperativo que adquirimos el curso anterior en las
sesiones de formación y que a todos nos pareció una forma idónea para llevar a cabo la integración de
todos los alumnos en el normal desarrollo de la clase.
- Celebrar una reunión de la junta de evaluación de cada grupo, antes del comienzo de curso, en la que
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los profesores consensuan unas normas de comportamiento, pocas en número, para que sean asumidas
por todos a lo largo del curso.
- Incentivar de algún modo a los profesores que sean tutores de algún curso de la E.S.O.
- Crear un grupo de ”Mediación de Conflictos”, formado por profesores, alumnos y padres de alumnos,
que hayan realizado previamente una formación sobre el tema.
VALORACIÓN PERSONAL
Todos, a priori, esperábamos grandes soluciones del programa, pero nos dimos cuenta de que no iba a
ser así , y decidimos elaborar soluciones muy concretas a pequeños conflictos que , aunque no es algo
muy ambicioso, es sobre todo, más fácil de conseguir.
Se ha conseguido que un grupo de profesores del Segundo Ciclo de Secundaria trate el tema de la
convivencia en el centro y el posible tratamiento de su deterioro, de una manera sistemática, en grupo,
algo que no es muy habitual en este sector .
Sin embargo, consideramos que es muy difícil llevar a cabo el plan interno de actuación por la escasa
participación del profesorado, ya que sólo participamos en el curso, en el primer año, diecinueve
personas de las ciento seis que componen el Claustro de Profesores, de las que siete pertenecen al
Equipo Directivo, y de las diecisiete personas que formamos el grupo el primer año, hemos quedado
reducidas, por distintos motivos, a doce para trabajar este curso, de las que, como ya se dijo, siete son
miembros del Equipo Directivo del Centro. Pensamos que podíamos haber realizado más actividades o,
al menos, que las que hemos realizado hubieran tenido una mayor resonancia en el Centro si
hubiéramos sido un grupo más representativo de profesores.
Así mismo, dificultará su realización la disparidad de criterios al enfrentarnos a la resolución de un
conflicto, incluso entre los que formamos parte del grupo de trabajo.
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C.E.I.P. SAN MIGUEL
(Madrid)
El Colegio San Miguel tiene en la actualidad una riqueza cultural que se respira
en el ambiente, tenemos alumnos de 16 países diferentes, esto hace que las personas que
convivimos en el Centro nos sintamos sensibilizados, prestando especial interés al
primer encuentro, ayudándoles en su incorporación y utilizando la pluralidad cultural
como enriquecimiento mutuo.
UN POCO DE HISTORIA
Todo comenzó en el año 1.992 cuando nos empezaron a llegar alumnos con
culturas diferentes a las nuestras, era diferente su modo de hablar, de pensar, de
comportarse y nos dimos cuenta que era necesario reflexionar, sobre las grandes
dificultades que tenían para enfrentarse con éxito a los aprendizajes. Creímos
conveniente el modificar nuestras actuaciones, buscar soluciones innovadoras
adecuadas e incorporar vivencias y actividades enriquecedoras, que uniesen y mejorasen
nuestra comunidad educativa.
Llevamos varios años trabajando a través de Seminarios, Grupos de Trabajo,
Proyectos de Innovación, Programa de Convivir es vivir, P.P.D. . . el tema de la
interculturalidad y de la convivencia y estamos convencidos, que además de la
formación de los profesores, de los conocimientos que van adquiriendo nuestros
alumnos, son las actitudes que hemos manifestado con ellos, las vivencias personales,
los sentimientos, lo que más huella deja; nuestra forma de tratarles, de animarles, de
compartir sus éxitos y fracasos en el día a día.
NUESTRO CENTRO
El C.E.I.P. San Miguel, está ubicado en el Barrio de San Miguel de Hortaleza, en
la Avda. Virgen del Carmen 32, de Madrid.
Es un Centro de línea 1 que tiene en la actualidad tres unidades de Educación
Infantil: tres, cuatro y cinco años; seis unidades de Educación Primaria: de primero a
sexto y una “Casa de Niños” con dos aulas para un año y otras dos para dos años.
NUESTROS ALUMNOS
Nuestro Centro cuenta en la actualidad con unos 266 alumnas y alumnos de E.
Infantil y de Primaria, de los cuales 78 provienen de culturas diferentes a las nuestras,
de 16 países distintos.
Este fenómeno pluricultural, sitúa en un mismo espacio a personas de muy
diferentes orígenes culturales. Algunos de estos alumnos, cuando llegan al Centro,
tienen una lengua diferente, lo cual representa una manera distinta de significar y dar
sentido a la realidad, sus creencias religiosas, sus modos de vida y de relación también
difieren respecto a una realidad que durante muchos años se representaba bajo una
capa de unidad y homogeneidad.
CONCLUSIÓN
Los resultados obtenidos en los últimos años fueron altamente positivos,
queremos continuar en esta línea de trabajo ya que hemos observado una mejora en las
relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, es necesario continuar con
el diálogo y la resolución de conflictos y es muy importante que nuestros alumnos
perciban “al profesor” como alguien disponible para ayudar a afrontar las dificultades
que puedan ir surgiendo en el proceso de aprendizaje y con quien aprender a
participar, dialogar, colaborar. . .
Mejorar la convivencia y la comunicación intercultural ya forman parte de la
actividad ordinaria de nuestro Centro y con nuestras actuaciones esperamos seguir:
- Mejorando las relaciones personales de toda la comunidad educativa: padres,
alumnos y profesores, para que la convivencia continué siendo una realidad.
- Potenciando actitudes de respeto que permiten la interacción de los grupos.
- Realizando intervenciones coordinadas de todo el profesorado.
- Estableciendo un clima de trabajo agradable, afectivo, creando acercamientos y
valoraciones positivas.
- Valorando el juego cooperativo como actividad enriquecedora.
- Desarrollando un trabajo de sensibilización de toda la comunidad educativa a nivel
curricular, educando en valores, forjando vínculos entre culturas y generando
actitudes solidarias, de respeto y de tolerancia.
Somos conscientes de que nos queda mucho trayecto por recorrer, pero sabemos que
los comportamientos y las maneras de actuar se contagian y los resultados se van viendo a
largo plazo, seguiremos adelante teniendo en cuenta que las dificultades y los conflictos son
un fenómeno positivo y un estímulo para continuar el camino, estamos seguros de que las
diferencias culturales son un factor que el Colegio San Miguel tiene en cuenta para
enriquecimiento personal de alumnos, padres y profesores, en definitiva que “Las
diferencias nos enriquecen”.
OBJETIVOS
De acuerdo a las líneas prioritarias ha de trabajar se han establecido los siguientes objetivos:
1.Fomentar un ambiente de convivencia en el que todos los miembros de la comunidad educativa se sientan a gusto.
2.Integrar en la dinámica escolar a todos los alumnos/as respetando sus valores culturales.
4.potenciar el respeto hacia las demás personas independientemente del sexo, edad, raza o cultura.
Estos objetivos que pretendemos conseguir podemos resumirlos en tres bloques generales:
El IES Leonardo da Vinci escolariza alumnos de edades comprendidas entre los 13 años
y ... no hay tope de edad porque el alumnado de Ciclos de Grado Superior tiene un
espectro de edad amplísimo, especialmente en turno vespertino. La variedad de
enseñanzas: ESO, Bachilleratos, Garantía Social y Ciclos de Grado medio y Superior
de cinco familias profesionales plantea desde el primer momento la necesidad de
encontrar un terreno común de convivencia. A esta variedad de enseñanzas hay que
agregar la diversidad del alumnado que corresponde a programas específicos de
atención a la diversidad: compensatoria e integración.
El contacto directo con los alumnos, fundamentalmente con los de ESO y Garantía
Social, y sus familias (a las que es muy difícil acercar al centro e implicar en el proceso
educativo), nos lleva a priorizar junto con la tarea educativa e instructiva, distintos
aspectos que inciden directa o indirectamente en el desarrollo integral de nuestros
alumnos y en la convivencia del Centro. Estos aspectos se derivan de otras necesidades
de nuestros chicos/as, entre las que podríamos destacar:
En el curso anterior solicitamos participar en el Programa Convivir es vivir que nos dio
un marco institucional, unos ciertos recursos económicos y formativos y la posibilidad
de continuar con acciones de formación anteriores(Proyectos de formación en centros y
cursos diversos). En ese curso elaboramos un plan de trabajo para desarrollar al año
siguiente y recibimos formación a la que se incorporaron desde el primer momento
padres y no docentes.
El programa está a punto de concluir y tal como nos lo habíamos planteado, trabajamos
en 8 ámbitos:
Los participantes de este proyecto nos agrupamos en ocho comisiones para profundizar
en cada uno de los ámbitos mencionados y llevarlos a la práctica; a la vez que nos
reuníamos mensualmente para formación y coordinación.
Normas de convivencia:
Antes de terminar el curso 99/00 y al comienzo del 00/01, los distintos grupos de
alumnos discutieron las Normas de Convivencia y propusieron reformas, cambios y
redacción más comprensiva. Los grupos de la ESO y Garantía Social hicieron carteles
con estas normas y los colocaron en sus clases. En algunas clases, las normas fueron
redactadas en distintos idiomas. Las normas consensuadas inciden en:
Por falta de tiempo, no hicimos una tarea similar de recepción de nuevos compañeros
que es igualmente necesaria ya que el/la compañero/a nuevo/a se ve sumergido en una
cultura y en unas formas de funcionamiento que le pueden resultar extrañas, incómodas
o incomprensibles y provocar malestar.
2. Acción tutorial:
¾ Primer trimestre:
♦ Explicar las características del curso, etapa, nivel siguiente y variedad de opciones
por parte de Jefatura de Estudios y el Departamento de Orientación. Dependiendo
las características del cambio, esta explicación llevará una o más sesiones.
♦ Explicación por parte de profesores implicados de la característica de la etapa, nivel
u opciones posibles.
♦ Explicación por parte de alumnos de cursos superiores o antiguos alumnos de las
características de los futuros estudios.
♦ Visita a centros de estudio (universidades, escuelas técnicas) o a las instalaciones de
otros estudios en el mismo centro.
♦ Reuniones de padres para realizar las mismas explicaciones.
♦ Entrevistas individuales con los alumnos para tratar su problemática individual por
parte de Jefatura de Estudios y el Departamento de Orientación.
5
3. Actividades curriculares:
Cada trimestre se organiza una fiesta en torno a un tema relacionado con el recinto del
Instituto, Leonardo da Vinci, nombre del Instituto, Miguel Hernández, nombre de un
pabellón y Líbano, nombre de otro.
6. Participación:
7. Formación:
Las diversos proyectos de Formación en Centros han sido siempre valorados muy
positivamente en el Instituto y en este momento estamos diseñando el próximo
proyecto.
8. Medidas organizativas:
Por otro lado, el programa brinda una serie de actividades que nos permiten cumplir con
el objetivo de una mejor apreciación del ocio y el tiempo libre.
Por las tardes, se imparten clases de Internet, de apoyo a distintas asignaturas, taller de
cine y apoyo de lengua castellana así como un programa de paseos y conocimiento de
los recursos culturales de Madrid.
Para completar este programa hemos utilizado recursos de Convivir es Vivir. Hemos
asistido a tres albergues de fin de semana con distintos temas: Mundo árabe, Mundo de
los 5 sentidos y Cerámica. También se han impartido talleres de circo, de teatro y de
prensa. Todas las actividades son gratuitas, son para grupos de 25 alumnos y la
selección de alumnos se realiza según el criterio de respeto a las normas de
convivencia.
C. Otras actuaciones:
Los alumnos de Salud Ambiental junto con sus profesores y profesores de Idiomas y
Electrónicas han participado en un Programa Europeo Comenius elaborando materiales
en CD-ROM y páginas web sobre las características del agua en la zona. Así
entablamos relaciones con un centro alemán y otro italiano.
8
CONCLUSIÓN:
Si bien hemos disfrutado y nos hemos divertido desarrollando las distintas actividades,
el problema de la escasez de matrícula del centro no logra paliarse. En el barrio hay
pocos niños y nosotros llevamos la etiqueta del centro que escolariza minorías,
integración, que fue centro de FP, que sigue siendo centro de FP. En este curso no
pudimos abrir 1º de la ESO y no nos permiten abrir 2º el próximo curso ni siquiera
intentar la matrícula. La ESO en el centro está en vías de extinción y nos cuesta
mantener el ánimo y las ganas de trabajar. Pero estamos convencidos que en nuestra
escuela, la escuela pública, deben encontrar su lugar todos los alumnos y deben
encontrar en ella su espacio de aprendizaje y de convivencia y seguiremos
profundizando en esta línea de trabajo y procurando ensanchar el significado de
educación que concretamos con nuestra práctica. Los proyectos para el curso que viene
ya están en marcha: constitución de Un club de amigo de los museos, construcción de
una senda ecológica aprovechando la rica variedad de plantas del Instituto, Formación
en Centros de elaboración de unidades didácticas en Internet, continuación de nuestros
programas de intercambio.
INTRODUCCIÓN
Resulta muy difícil intentar resumir en unas pocas páginas 10 años de intenso
trabajo de toda la Comunidad educativa del C.P. Cervantes para intentar definir , dar
forma y aplicar un Proyecto Educativo basado en principios democráticos tanto en la
educación como en la gestión. Principios democráticos que sólo pueden desarrollarse
desde el respeto, la comprensión, el sentido crítico y la participación responsable de
todos los miembros de la Comunidad educativa. Entendíamos entonces y entendemos
ahora que sólo desde esa participación e implicación activa es posible una convivencia
que busque prevenir los conflictos y resolverlos de la manera más enriquecedora posible
cuando se produzcan .
Hablar de Proyecto Curricular se nos hace mucho más difícil; es una tarea
siempre inacabada y que hemos ido abordando desde diferentes perspectivas. Desde un
primer momento teníamos una idea clara : Hacer de la atención a la diversidad del
alumnado el eje central de todas las actuaciones curriculares.. Elaborar estrategias y
recursos para la acción tutorial y la evaluación han sido objetivos prioritarios en este
proceso.
2.-Hacer de la reivindicación una constante ha permitido crear lazos de unión entre
los diversos sectores de la C Educativa y cohesionarla en torno al Proyecto común.
Nosotros nos esforzamos por hacer una escuela pública más participativa, de más
calidad, pero la Administración debe impulsar y responder a este esfuerzo. Cada año
nos hemos marcado unas metas que mediante la concienciación colectiva (familias,
profesorado, responsables políticos y sindicales de la localidad etc) y la movilización
hemos ido consiguiendo..
El C.P. Cervantes está situado en Buñol, en la parte alta del pueblo, también
llamada "Las Ventas" por ser lugar de reposo y descanso de viajeros en épocas
anteriores. El barrio de "Las Ventas" nace con la industrialización y su creación y su
historia están fuertemente ligadas a las cementeras.
El Centro se constituye como tal en el año 1.977. Nace en respuesta a un
crecimiento natural de la población y a la necesidad de dar cobertura a alumnos
procedentes de otras poblaciones de La Hoya. Fue concebido como un Centro de doble
línea, pero desde el primer momento está sobrecargado de alumnado, con triples y
cuádruples líneas en los cursos superiores. Tenemos alrededor de 600 alumnos,
distribuídos en 4 unidades de EI, 10 de EP, 4 de 1º de ESO y 4 de 8º de EGB. El
Centro consta de tres edificios separados 200m y 1km respectivamente, de dos aulas
prefabricadas y un módulo de tecnología. Carece de servicios mínimos como
biblioteca, tutoría, sala de profesores, aula de música, espacios para agrupamientos
flexibles de alumnos, etc. El gimnasio es muy reducido y las instalaciones sanitarias y
deportivas precarias.
El comedor escolar necesario para los alumnos de La Hoya y con fuerte contenido
de servicio social cara a las minorías étnicas, es uno de los factores que junto a la
diversidad del alumnado han contribuído sustancialmente a la caracterización del
Centro. Mantener el comedor abierto supone cada año un gran esfuerzo personal a los
profesionales implicados en la gestión del mismo, que se han definido claramente por
su mantenimiento a pesar de las pocas facilidades e impedimentos que plantea la
Administración.
A pesar de las deficiencias en infraestructura y servicios, el Centro se ha
caracterizado siempre por la seriedad, rigor y calidad del trabajo que en él se realizaba.
Partiendo de una práctica innovadora desde su fundación, ha pasado por periodos de
enfrentamiento y recesión. En estos últimos cinco años, circunstancias diversas, han
posibilitado un nivel de cohesión que permite caminar hacia un proyecto común de
escuela. Estamos elaborando el PEC y se trabaja desde la perspectiva más innovadora
el PCC, reflexionando sobre la práctica diaria para mejorarlo.
La presencia de alumnos gitanos y de la Residencia Comarcal ha servido de
revulsivo permanente en los planteamientos y recursos didácticos de atención al
alumnado. Los sucesivos PAEPs elaborados en los últimos años, demuestran cómo ha
ido cambiando nuestro concepto de atención a la diversidad hacia la superación de las
desigualdades sociales.
Todo ello enmarcado en diferentes proyectos de formación en el Centro que
mediante la autoformación, el asesoramiento externo y el intercambio de experiencias
con otros centros, ha permitido abrir nuevas perspectivas a nuestro trabajo como
docentes.
El interés y la participación de las familias también ha sido una nota característica
en el Centro. La Comisión de Participación de Padres y Madres, la presencia de los
mismos en talleres de aula y en comisiones de ámbito curricular nos permiten ir
avanzando en la democratización paulatina del Centro y en el enriquecimiento mutuo.
La participación del alumnado en la vida del Centro todavía no se puede
considerar como satisfactoria. Aunque se ha avanzado bastante en la creación de cauces
que permiten su organización, es necesaro llenarlos de contenido a través de planes de
trabajo viables y motivadores.
-Dar cuerpo a la propuesta inicial realizada entre todas las personas que integran
esa Comisión.
-Se reune con las demás personas que coordinan otras comisiones y el Equipo
Directivo en la C. de Coordinación Pedagógica. Desde allí se planifica como se
hará llegar el trabajo de esa Comisión al resto del claustro si es necesario.
Y se dice a continuación:
Los rasgos que orientaran esta metodologia son:
Una EDUCACIÓN INTEGRAL....
Una ENSEÑANZA ACTIVA........
Basada en los principios de la ESCUELA ABIERTA...
Una ENSEÑANZA ORIENTADORA........
Una ENSEÑANZA PERSONALIZADA..........
Una ENSEÑANZA COOPERATIVA........
Y de carácter RENOVADOR.............
1.-La voluntad firme y decidida de que el alumnado participe cada vez más en la
organización y gestión del Centro. Para ello además de promover las asambleas de aula
y la asamblea de delegados, se ha de incrementar también su participación el el Consejo
escolar,tanto en número como en participación real.
2.-El hecho de que el Claustro como tal haya asumido las tareas de gestión y
dirección como propias y se haya comprometido a llevarlas a cabo de una forma
participativa y democrática.Cada equipo directivo propone al siguiente de manera que
la continuidad esté siempre asegurada. Cada tres años una persona del equipo directivo
deja su cargo y éste es asumido por otra del equipo siguiente que ya se había puesto al
día durante el año anterior.Podríamos decir que en tareas directivas trabajan siempre 4
personas,las tres que integran el equipo,más la que se incorporará la año siguiente .Ese
año de “prácticas” y el hecho de proponer equipos enteros de confianza a las personas
más indecisas y las anima a desempeñar uno de los tres cargos .
Decir también que en las elecciones a C.Escolar todo el profesorado del Claustro es
candidato y eso ya era así antes de que se iniciara este proceso.
*Relación de las familias con los tutores y tutoras.Se realizan un mínimo de tres
entrevistas personales y 4 reuniones informativas con cada grupo clase. El Plan de
acción tutorial recoge guiones orientativos tanto para las entrevistas como para las
reuniones que son recordados año tras año por la C.de Coordinación pedagógica.
*Padres y madres delegadas de aula . Son elegidos democráticamente entre los padres
y madres de cada aula la principio de cada curso escolar.Se elge ademas un subdelegado
o subdelegada, que ejercerá de delegado o delegada al curso siguiente. las funciones que
desdempeñan son:
a. Recoger propuestas de los padres y madres del aula y hacerlas llegar a los
organos de gestión del Centro.
b. Estar en contacto con el tutor o la tutora y el alumno /a delegado/a de clase
para tener información continuada de lo que ocurre en el aula.
c.-Asistir a las asambleas de aula con presencia o no del profesorado
d.-Transmitir información a los padres y las madres del aula,de los distintos
ámbitos que conoce y participa,a traves de las reuniones trimestrales de nivel.
e.-Formar parte activa de las diferentec Comisiones de trabajo y especialmente
de la C de pasticipación de padres y madres.
f.-Actuar como representante en la Cámara de delegados/as.
g.-Reunirse con el AMPA una vez al trimestre y siempre que se considere
necesario
*Cámara de delegadas/os. Esta formada por todos los padres y madres delegados de
aula y se reune mensualmente.Además debe reuinirse una vez al trimestre con el AMPA
y el E. Directivo.Sus funciones son:
4.-El Consejo escolar del C.P . es paritario y abierto . Tiene el mismo número
de profesorado,padres y madres y alumnado. Cualquier persona puede asistir y hasta el
momento no se le ha negado a nadie la voz. Que fuese paritario no fue un problema para
casi nadie ,ya que lo que realmente nos preocupa es cómo implicar más al alumnado y a
las familias en la vida del Centro. Que fuese abierto suscitó más polémica y fueron
necesarios un par de años de diálogo para convencernos de que la apertura nos
beneficia a todos , que sólo se pueden comprender los problemas si se conocen y que
ante cualquier conflicto que surge en un Centro la mejor manera de no buscar culpables
es que todos nos volquemos a resolverlo y lo veamos en su complejidad.
I. INTRODUCCIÓN
III. NORMATIVA
1. ESPACIOS
1. 1. AULAS
1. 2. PATIO
1. 3. LAVABOS
1. 4. PASILLOS, VESTÍBULO
1. 5. AULAS ESPECÍFICAS
1. 6. CENTRO
2. SALIDAS
3. RECURSOS
3. 1. MOBILIARIO
3. 2. DIDÁCTICOS
4. SERVICIOS
4. 1. COMEDOR
4. 2. TRANSPORTE
4. 3. ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES
V. EVALUACIÓN
IV.- ESTRATEGIAS ANTE LOS CONFLICTOS.
(Síntesis de la Normativa para la Convivencia C.P.Cervantes)
PRINCIPIOS:
PREVENCIÓN DE CONFLICTOS:
1.- Autoconocimiento del profesorado.-Limitaciones y expectativas
2.-El maestro/a debe dejarse conocer por sus alumnas/os.
3.-El profesorado debe intentar obtener la máxima información sobre sus alumnas/os.
4.-Desarrollar capacidades comunicativas
5.-Construir grupos cohesionados :apoyo entre sus miembros.
6.-Actitudes positivas y optimistas ante la vida.
7.-Comunicación familia – escuela.
8.-Normativa clara y consensuada por toda la C.E.
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS:
1.-Desarrollar una orientación positiva hacia el problema: calmarse en la respuesta.
2.-Preparar una reunión que sea mutuamente conveniente y disponer del tiempo
suficiente para hablar con tranquilidad y poder estructurar los pasos a seguir.
3.-Definir el problema :
• Demostrar al alumno o alumna la frecuencia con la que no cumple el acuerdo global
• Nombrar a todas las personas afectadas en el problema
• Buscar todos los hechos relevantes sobre el conflicto.
• Identificar los factores y necesidades que ocasionan el problema
• Dejar clara la idea de que conjuntamente se va a elaborar un acuerdo o plan en el
que todos/as están de acuerdo
4.-Generar alternativas para solucionar el problema
5.-Poner en práctica la decisión adoptada.
AMBITOS DE RESOLUCIÓN:
1.-El profesor/a.-Familia
2.-El tutor/a.Familia
3.-Coordinadora de ESO
4.-Equipo Directivo.-Familia
5.- Consejo Escolar
6.-Comisión Convivencia.-Familia.
Es evidente que los cauces de participación y diálogo creados a lo largo de estos años
facilitan la comprensión de los conflictos por parte de toda la C. Educativa y permiten
en un momento dado que no se generen actitudes de rechazo ante determinados
alumnos/as , sino de seguir intentando socializar e integrar a los más desfavorecidos,
que es en definitiva de lo que se trata. Sin esas estrategias de participación y diálogo ,
en algunas ocasiones hubiese sido muy difícil la comprensión de algunas situaciones .
En estos momentos (curso 2000/001) las situaciones conflictivas que se nos presentan
son las siguientes:
Las situaciones y los conflictos aquí reseñados forman parte de la dinámica cotidiana y
cómo tal son asumidos y tratados por parte del profesorado , el alumnado y las
familias, siempre tratando de vivirlos y resolverlos desde una perspectiva
enriquecedora y constructiva. Aunque en ocasiones algunas situaciones han sido
dificiles de sobrellevar, el recurso de la mediación de la Comisión de Convivencia ha
sido utilizado tan sólo una vez en 10 años. En ese período no se ha abierto ni un solo
expediente sancionador. Unicamente se han producido dos acuerdos con las familias
para que sus hijos pasaran 3 dias en su casa.
1.-Detección de las necesidades de cada grupo clase desde una perspectiva global.
2.-Análisis de las necesidades de cada grupo clase por el equipo de apoyo.
3.-Coordinación del equipo de apoyo con los equipos de nivel para completar el
análisis y plantear las propuestas de actuación tanto individuales como grupales.
4.-Evaluación trimestral del proceso y los resultados.
También se considera un logro que los padres y madres acepten la propuesta del
Claustro de dedicar dos tardes a formación, aunque finalmente la Adón las deniega
Valorar hasta que punto son positivas este tipo de actuaciones sería larguísimo , pero
que duda cabe que es así como se construye una sociedad más democrática ,es así
como aprendemos que es necesario un control social sobre la acción política, es así
como se va logrando mejorar el sistema y es así como mediante el compromiso
individual y colectivo se crea una conciencia social que hace realidad esas
declaraciones de principios, tan bonitas, que dicen que queremos formar personas
críticas, participativas y comprometidas con el mundo que les ha tocado vivir.
Por otra parte todas estas situaciones generan tensiones, conflictos ,miedos...que es
necesario superar .A medida que se aceptan como normales y que vamos dejando a un
lado esa creencia que nos han metido hasta la médula de que protestar es malo, de que
eso es cosa de unos cuantos inadaptados y cosas por el estilo, se llega al
convencimiento de su necesidad. Pero como no nos gusta engañarnos ,la verdad es que
o alguien coordina ,prepara ,impulsa y hace más fáciles a todos los demás estos
procesos o no se dan .Aceptar el conflicto como fuente de aprendizaje y progreso
personal y colectivo es un paso indispensable para que cualquier Comunidad avance.
I. INTRODUCCIÓN
La Normativa para la Convivencia es un paso más en la concreción de los
objetivos marcados en nuestro Proyecto Educativo de Centro y, por lo tanto, responde a
nuestra pretensión de ir creando una escuela con personalidad propia y de calidad. Es
decir, a crear nuestro proyecto de escuela.
Para favorecer el proceso de aprendizaje, o sea, el logro de los objetivos
educativos fijados en nuestro PEC y garantizar la convivencia entre todas las personas
miembros de la comunidad educativa, es necesario establecer un conjunto de normas
que abarquen todos los ámbitos.
Por eso nuestra Normativa pretende ser funcional, ya que tiene que regular un
cúmulo de realidades muy concretas.
Hemos fijado los principios que han de orientar las actuaciones de todos los
integrantes de la comunidad educativa. Además se han establecido las normas que será
preciso observar en todos aquellos espacios y actividades considerados como comunes.
Pero a la vez se incide en la elaboración por el alumnado, de una normativa propia de
cada clase, que es una plataforma de acción en la gestión de la vida colectiva.
Todas estas normas, sin ser arbitrarias, por su mera existencia y la participación
en ellas, son un paso más hacia el logro de la autodisciplina, objetivo final de la
Normativa para la Convivencia.
1. ALUMNADO
DERECHOS
1. A recibir una educación y una enseñanza dignas y de calidad, que
desarrollen sus capacidades como persona autónoma, respetando su
personalidad.
2. A participar en la vida del Centro, recibiendo todo tipo de información y
expresando libremente cuantas iniciativas, sugerencias y reclamaciones
estimen oportuno, individualmente o por medio de sus representantes en los
órganos colegiados.
3. A que se respete su dignidad personal: a que las actividades escolares se
acomoden a su nivel de maduración y situación sociocultural y se le preste
la ayuda posible. A no recibir malos tratos físicos, psíquicos y morales, ni
sanciones humillantes ni otro tipo de castigos que no comporten una
utilidad para él o ella.
4. A reivindicar un colegio con la mejor infraestructura posible y bien dotado.
A utilizar el material, instalaciones y servicios existentes con las máximas
garantías de seguridad, higiene y calidad.
5. A conocer los objetivos de su educación y formación, los materiales
curriculares y la metodología que se van a utilizar, así como los criterios y
tiempos en que se va a evaluar. A una valoración objetiva de su rendimiento
escolar y a poder reclamar.
6. A que en los casos de accidente o enfermedad prolongada tenga la ayuda y
medios necesarios para que no suponga detrimento de su rendimiento
escolar.
DEBERES
• Consigo mismo
1. Asistir diariamente a clase y respetar los horarios. Justificar las faltas de
asistencia mediante escrito de padre, madre o tutores.
2. Acudir al Centro limpios y aseados, cuidando su aspecto personal.
3. Mantener sus cosas en orden.
4. Traer todo el material necesario.
5. Responsabilizarse de sus tareas propias como estudiante.
6. Seguir las orientaciones del profesorado respecto a su aprendizaje.
• Respecto al Centro
1. Respetar el edificio, instalaciones, mobiliario y material del Centro,
cumpliendo la normativa de uso referida a ellos.
2. Informar del deterioro que pudiera haber en alguna dependencia.
3. Utilizar los servicios de comedor, transporte y actividades ofertadas por la
AMPA de acuerdo con la normativa de funcionamiento.
4. Evitar los juegos o actividades violentas que perturben la tranquilidad.
5. No ausentarse del Centro sin autorización escrita de la familia o tutor.
6. Conocer el PEC y cumplir la Normativa para la Convivencia.
2. PROFESORADO
DERECHOS
1. A ser respetado en su dignidad personal y profesional.
2. Todos los derechos laborales y sindicales reconocidos al conjunto de
trabajadores y más específicamente los regulados para el funcionariado y
profesorado contratado.
3. A reivindicar un colegio con la mejor infraestructura posible y bien dotado.
A utilizar el material, instalaciones y servicios existentes con las máximas
garantías de seguridad, higiene y calidad.
4. A participar activamente en la gestión del Centro, personalmente o a través
de sus representantes.
5. A asistir a las reuniones del Claustro con voz y voto, y a elegir los
representantes para los órganos de gobierno del Centro.
6. A convocar por propia iniciativa a las familias del alumnado con quien
trabaja, para tratar asuntos relacionados con su educación.
7. A participar activamente en las reuniones de los órganos de los que forma
parte.
8. A la libertad de cátedra siempre que se respeten el PEC y el PCC.
9. A ser informados de todas las actividades del Centro y de las cuestiones que
les atañan directamente.
10.El profesorado, reunido en Claustro o en Asamblea de trabajadores del
Centro, tiene derecho a la libre expresión y autonomía para decidir sobre
temas laborales, reivindicativos, pedagógicos, etc.
11.A que se le ofrezcan actividades de perfeccionamiento que contribuyan a la
formación permanente, y a ser posible en horario lectivo.
12.A mantener la debida reserva acerca de la información que se aporta del
alumnado y de su familia.
DEBERES
• Consigo mismo
1. Actualizarse y perfeccionarse en su profesión e investigar los recursos
didácticos más apropiados para su trabajo escolar.
• Con el Alumnado
1. Mantener una actitud respetuosa hacia los alumnos y alumnas, dialogando
con ellos para solucionar los problemas y crear un ambiente de relación
agradable en el aula.
2. Respetar la dignidad y personalidad de cada alumno y alumna, intentar
comprenderle y ayudarle dando respuesta a sus necesidades educativas.
3. Recoger toda la información del alumnado que pueda contribuir a la mejora
de su educación.
4. Ofrecer diferentes estrategias de aprendizaje que respondan a la diversidad
del alumnado presente en el aula.
5. Orientar al alumnado en todo su proceso educativo.
6. Fomentar la responsabilidad y actitudes de esfuerzo del alumnado y
preocuparse de que cumplan sus obligaciones.
7. Guiar la formación del grupo de alumnas y alumnos que le haya sido
encomendado.
8. Llevar el control de asistencia y puntualidad del alumnado.
9. Desarrollar una evaluación continua de los alumnos y alumnas, dando
cuenta a ellos y ellas tantas veces como sea oportuno y se determine en el
Claustro.
10.Proporcionar la ayuda y el apoyo necesarios para que, en caso de
enfermedad prolongada o accidente, no haya un detrimento del rendimiento
escolar de la alumna o alumno.
11.Procurar que todo el alumnado participe en todas las salidas pedagógicas.
12.Atender al alumnado en los recreos, conforme a lo acordado en el Claustro.
13.Orientar actividades complementarias y de tiempo libre.
• Respecto al Centro
1. Participar en la elaboración y revisión permanente del PEC, PCC y
Normativa para la Convivencia.
2. Respetar la línea pedagógica del Centro establecida en el PEC y en el PCC.
3. Cumplir la Normativa para la Convivencia.
4. Programar y preparar el trabajo escolar para hacer posible una tarea docente
eficaz.
5. Cooperar en el mantenimiento y buen uso de las instalaciones y material del
Centro según la normativa establecida.
6. Asistir puntualmente a las clases, a las reuniones del Centro y respetar el
calendario y el horario laboral.
7. Cooperar en el mantenimiento del orden y la disciplina dentro del recinto
escolar y fuera, en las salidas.
8. Si por causas justificadas necesita ausentarse del Centro, deberá
comunicarlo previamente al Equipo Directivo, a fin de que la clase quede
atendida, y dejar a ser posible preparadas las actividades a realizar.
9. Cumplir el turno de atención en el patio.
10.Participar activa y responsablemente en las reuniones de los órganos de
participación del Centro.
11.Respetar y cumplir los acuerdos tomados en los órganos del Centro.
12.Utilizar el servicio de comedor de acuerdo con la normativa de
funcionamiento.
3. EQUIPO DE APOYO
DERECHOS
1. A ser respetado en su dignidad personal y profesional.
2. Todos los derechos laborales y sindicales reconocidos al conjunto de
trabajadores y trabajadoras y más específicamente los regulados para el
funcionariado, profesorado y contratados laborales.
3. A participar activamente en el Consejo Escolar, personalmente o a través de
sus representantes.
4. A asistir a las reuniones del Claustro con voz y voto, y a elegir los
representantes para los órganos de gobierno del Centro.
5. A convocar a las familias y al alumnado para tratar asuntos relacionados
con su educación, siempre previa y posterior coordinación con el
profesorado.
6. A formar parte de todos los órganos y comisiones del Centro, así como a
coordinarse con todo el profesorado, niveles y ciclos.
7. A elegir el tipo de intervención técnica, siempre que se respeten el PEC y el
PCC y se negocie con el profesorado.
8. A ser informados de todas las actividades del Centro y de las cuestiones que
les atañen directamente.
9. El equipo de apoyo, reunido en Claustro o en Asamblea de trabajadores del
Centro, tiene derecho a la libre expresión y autonomía para decidir sobre
temas laborales, reivindicativos, pedagógicos, etc.
10.A que se le ofrezcan actividades de perfeccionamiento que contribuyan a la
formación permanente, y a ser posible en horario lectivo.
11.A mantener la debida reserva acerca de la información que se aporta sobre
el alumnado y su familia.
DEBERES
• Consigo mismo
1. Avanzar en el proceso de intervención interprofesional del equipo.
2. Actualizarse y perfeccionarse en su profesión e investigar los recursos más
apropiados para su trabajo, siempre en relación a las necesidades del
Centro.
3. Evaluar los resultados tanto de su actuación, como los del Centro y en base
a ellos adecuar su intervención, buscar nuevas estrategias y elaborar un plan
acorde con las necesidades del Centro.
4. Aplicar en todas sus intervenciones los principios de globalización y
prevención.
• Con el profesorado
1. Ser amables, afectivos y mantener una actitud positiva, creando así un
ambiente agradable.
2. Mantener una actitud respetuosa y solidaria en la relación con el
profesorado, tratando de encontrar soluciones pacíficas a los problemas
planteados.
3. Respetar la dignidad y función no sólo del profesorado, sino de cuantas
otras personas trabajen en el Centro y fuera de él.
4. Colaborar con sus compañeras y compañeros y saber compartir con ellos y
ellas.
5. Respetar la integridad, intimidad y dignidad de las personas.
6. Asistir puntualmente a todas las reuniones de coordinación, participar
activamente en las mismas y cumplir los acuerdos allí tomados.
7. Elaborar junto con el profesorado el plan de intervención con el alumnado y
las familias, aportando los conocimientos y técnicas propios de su
especialidad.
8. Coordinarse con el profesorado según el plan negociado a principio de
curso.
9. Mantener la debida reserva de la información que se obtiene por parte del
profesorado.
• Con el Alumnado
1. Mantener una actitud respetuosa hacia las alumnas y los alumnos,
dialogando con ellos y ellas para solucionar los problemas.
2. Participar en la orientación al alumnado en todo su proceso educativo, o
mediante su intervención directa, y/o mediante el asesoramiento al
profesorado.
3. Ofrecer y asesorar al profesorado sobre diferentes estrategias que ayuden al
mismo a:
• Respetar la personalidad de cada alumno y alumna, intentar
comprenderle y ayudarle dando la respuesta adecuada a sus necesidades
educativas.
• Recoger toda la información del alumnado que pueda contribuir a la
mejora de su educación.
• Ofrecer diferentes estrategias de aprendizaje que respondan a la
diversidad del alumnado presente en el aula.
• Fomentar la responsabilidad del alumnado y preocuparse de que
cumplan sus obligaciones.
• Guiar la formación del grupo de alumnos y alumnas que le haya sido
encomendado y crear en el aula un clima que favorezca la participación
del alumnado.
• Conseguir una asistencia y puntualidad del alumnado adecuada.
• Desarrollar una evaluación formativa de los alumnos y alumnas.
• Orientar actividades complementarias y de tiempo libre.
4. Velar para que la orientación del alumnado se realice siempre desde una
visión globalizada del mismo y preventiva.
5. Proporcionar la ayuda y el apoyo necesarios para que, en caso de
enfermedad prolongada o accidente, no haya un detrimento del rendimiento
escolar de la alumna o alumno.
6. Se debe dar prioridad a la intervención grupal frente a la individual.
• Respecto al Centro
1. Participar en la elaboración y revisión permanente del PEC, PCC y
Normativa para la Convivencia.
2. Respetar la línea pedagógica del Centro establecida en el PEC y en el PCC.
3. Cumplir la Normativa para la Convivencia.
4. Programar y preparar el trabajo para hacer posible una tarea profesional
eficaz.
5. Cooperar en el mantenimiento y buen uso de las instalaciones y material del
Centro.
6. Asistir puntualmente al Centro, a las reuniones del Centro y respetar el
calendario y el horario laboral.
7. Cooperar en el mantenimiento del orden y la disciplina dentro del recinto
escolar y fuera, en las salidas.
8. Si por causas justificadas necesita ausentarse del Centro, deberá
comunicarlo previamente al Equipo Directivo.
9. Cumplir el turno de atención en el patio.
10.Participar activa y responsablemente en las reuniones de los órganos de
participación del Centro.
11.Respetar y cumplir los acuerdos tomados en los órganos del Centro.
12.Cooperar con el equipo directivo y órganos colegiados con el fin de mejorar
la convivencia y las diversas estrategias que se utilizan en el Centro,
siempre desde una visión globalizada, preventiva e investigadora.
13.Utilizar el servicio de comedor cumpliendo la normativa de
funcionamiento.
DERECHOS
1. A ser informados de cualquier aspecto relacionado con la educación de sus
hijos e hijas.
2. Procurar que su hijo o hija, tutelado o tutelada, reciba la educación más
completa posible que el Centro pueda proporcionarle.
3. A formular ante el profesorado las sugerencias que considere oportunas en
los horarios previstos al efecto y, a ser atendidos debidamente.
4. Colaborar en la labor educativa del Centro.
5. A ser electoras y electores, y elegibles conforme establece la legislación
vigente para la representación de madres y padres en los órganos colegiados
del Centro: Consejo Escolar.
6. A participar activamente en los órganos colegiados para los que sea elegida
o elegido, así como en las Comisiones, según sus posibilidades.
7. Formar asociaciones de madres y padres en el ámbito educativo,
disponiendo de un espacio para reunirse.
8. A utilizar las instalaciones y equipos del Centro siempre que favorezcan la
labor educativa.
DEBERES
1. Informarse de cualquier aspecto relacionado con la educación de sus hijos e
hijas.
2. Facilitar y colaborar en el cumplimiento de deberes de sus hijos e hijas
respecto al Centro: asistencia, puntualidad, trabajo, orden, limpieza...
3. Participar en el tiempo libre de sus hijos e hijas, orientándoles en su proceso
de crecimiento personal.
4. Fomentar en sus hijos e hijas el respeto por el colegio, profesorado,
compañeros y compañeras...
5. Procurar a sus hijos e hijas el material y/o recursos necesarios para que la
labor educativa sea eficiente de acuerdo con el criterio establecido por el
equipo educativo.
6. Asistir al Centro siempre que sean convocados por cualquier miembro del
equipo docente.
7. Las familias serán las responsables del alumnado fuera del horario escolar.
8. Facilitar al profesorado todo tipo de información que pueda ser relevante en
el proceso educativo de su hijo o hija.
9. Justificar personalmente o por escrito, y a ser posible con antelación, las
faltas de asistencia, retrasos y salidas en horario escolar de sus hijos e hijas.
10.Conocer el PEC y la Normativa para la Convivencia.
11.Participar activa y responsablemente en las reuniones de los órganos de
participación del Centro.
12.Trasladar los acuerdos y propuestas de la Asamblea de madres y padres a
los órganos colegiados y viceversa.
13.Participar según sus posibilidades en la labor educativa del Centro.
14.Responsabilizarse del cuidado de las instalaciones y material del Centro
que utilicen.
5. PERSONAL NO DOCENTE
DERECHOS
Además de los derechos expresados en la contratación laboral según la legislación
vigente, tendrán los siguientes:
1. A que se respete su dignidad personal y profesional.
2. A ser electores y electoras y elegibles conforme establece la legislación
vigente para su representación en los órganos colegiados del Centro:
Consejo Escolar.
3. A participar activamente en los órganos para los que sea elegida o elegido,
según sus posibilidades.
4. A recibir toda la información necesaria para poder realizar sus funciones.
5. Ser informados por sus representantes de los acuerdos de los órganos del
Centro.
6. Utilizar los canales establecidos para hacer llegar a la escuela cualquier
sugerencia.
DEBERES
Además de los deberes laborales que dimanan de su contratación, serán deberes:
1. Respetar a todos los miembros de la comunidad educativa.
2. Cooperar con su conducta a favorecer un ambiente educativo que garantice
el cumplimiento de los objetivos del Centro.
3. Participar activamente en las reuniones de los órganos de los que formen
parte.
4. Informar al sector que represente de los acuerdos de los órganos colegiados
a los que pertenece.
5. Conocer el PEC y la Normativa para la Convivencia.
6. Desarrollar con eficacia el trabajo que les ha sido encomendado.
7. Controlar la utilización correcta de los productos, el material y los aparatos
adscritos a su servicio.
6. ADMINISTRACIÓN
6. 1. AYUNTAMIENTO
DERECHOS
1. A disponer de las instalaciones del Centro informando al Equipo Directivo.
DEBERES
1. Participar activamente en los Consejos Escolares de los centros.
2. Elaborar y dar a conocer un mapa de necesidades de los centros y establecer
las prioridades para solucionarlas, previa aprobación por el Consejo Escolar
Municipal.
3. Prever el número de puestos escolares de acuerdo con la natalidad y libertad
de elección de las familias tomando las medidas oportunas para que ello se
lleve a cabo.
4. En aquellos casos en que la Consellería no llegue a cubrir las necesidades
básicas del Centro, el Ayuntamiento debe implicarse en todas las gestiones
necesarias para resolverlo.
5. Realizar un buen mantenimiento del Centro.
6. Dar a conocer a los centros las distintas campañas culturales y educativas
que se realicen a lo largo del curso.
7. Colaborar en las actividades extraescolares y complementarias propuestas
por el centro dentro de la población, tales como fiestas y otras actividades
culturales.
8. Los Servicios Sociales deben coordinarse con el Centro, presentar su plan
de actuación y cubrir las necesidades de aquellas familias que tengan a su
cargo.
9. Cumplir con la normativa de uso de las pistas deportivas y del Centro.
6. 2. CONSELLERIA
DEBERES
1. Dotar del material necesario y mejorar la infraestructura del centro.
2. Aportar los recursos económicos necesarios para cubrir los gastos de
funcionamiento del Centro.
3. Informar y facilitar al Centro de todas aquellas innovaciones pedagógicas,
campañas y actividades de formación que se realicen cada curso.
4. Prever con antelación a principio de cada curso las necesidades de
profesorado y cubrir las bajas que se vayan produciendo de forma
inmediata, para que no afecten al desarrollo normal de las clases.
5. Informar a los centros de las distintas secciones de la Consellería,
ubicación, horario y competencia de las mismas.
III. NORMATIVA
1. ESPACIOS
1. 1. AULAS
1. Asistir con puntualidad a las clases.
2. La entrada y salida de las clases se hará andando y sin gritar. Cada tutor o
tutora recibirá a sus alumnos y alumnas en el lugar que se determine a
principio de curso.
3. Al entrar al aula cada cual se prepara para empezar el desarrollo de la clase.
4. La maestra o el maestro será puntual al comienzo y término de las clases
para no interferir en el horario de los demás.
5. El profesorado creará en el aula un clima que favorezca la participación del
alumnado.
6. El profesorado será el responsable del control de asistencia y puntualidad
del alumnado.
7. Durante las explicaciones los alumnos y alumnas atienden, preguntan y
participan activamente en la clase.
8. Pedir turno de palabra para intervenir y respetar el de los demás.
9. Mantener una actitud activa ante el trabajo, estableciendo un tono de voz
que permita entenderse.
10.El alumnado debe compartir y colaborar con sus compañeros y compañeras
en las actividades del aula.
11.El alumnado dará a las familias y profesorado toda la comunicación verbal
o escrita que se establezca entre ellos, así como entregar al maestro o
maestra tutores el Informe de Evaluación Continua debidamente firmado
por el padre, madre, tutor o tutora del alumnado.
12.Utilizar la Agenda como instrumento de trabajo (consulta de horario,
material necesario, trabajos a realizar en casa, concretar citas, dar avisos...).
13.Habituarse a no salir al servicio salvo en casos de necesidad, y nunca en los
cambios de clase.
14.En los cambios de clase o cuando se queden solos/as en el aula, también se
respetarán las normas.
15.Sólo se puede comer el almuerzo en el horario convenido. No se permitirá
durante el desarrollo de las clases comer pipas ni golosinas.
16.Respetar el material de la clase (mobiliario, paredes, material común,...), el
de los compañeros y compañeras y el propio.
17.Las clases quedarán ordenadas a las salidas pudiendo crear equipos
encargados para ello.
18.Participar activamente en el buen funcionamiento del aula.
19. Participar responsablemente en las asambleas de clase y seguir los
acuerdos allí tomados.
20.No ausentarse de la clase sin autorización de la maestra o maestro
responsable en ese momento.
21.La maestra o maestro debe permanecer en el aula con su alumnado durante
el desarrollo de las clases.
22.Hacer participar a las familias en la vida del aula cuando se considere
oportuno.
1. 2. PATIO
1. Todo el profesorado y la psicóloga del Centro tomará parte en los turnos de
vigilancia de patio, a excepción del equipo directivo. El orden de estos
turnos los establecerá el/a coordinador/a de estudios o persona en quien
él/ella delegue.
2. Durante el recreo el alumnado no puede salir del recinto escolar y deben
permanecer en la zona de patio que tienen asignada.
3. En las horas de patio, el alumnado no podrá permanecer dentro del edificio
escolar, sin el permiso de la maestra o maestro tutor o del profesorado
encargado de la vigilancia de patio, o en la clase, si no es en compañía de
una maestra o maestro.
4. Hay que cuidar y respetar los árboles y las plantas del patio.
5. Mantener limpios los patios tirando papeles y restos de bocadillos a la
papelera.
1. 3. LAVABOS
1. Utilizar correctamente los lavabos (tirar de la cadena después de usarlo,
cerrar los grifos, no tirar agua fuera del lavabo ...) y respetar los materiales
que allí haya.
2. Cada clase utilizará únicamente los lavabos que tenga asignados.
3. Los lavabos de la planta superior estarán cerrados y para usarlos habrá que
pedir la llave a la maestra o maestro que esté con ese grupo de alumnos y
alumnas en ese momento.
1. 4. PASILLOS, VESTÍBULO
1. No molestar en las actividades que se estén realizando en el Centro,
transitando por sus dependencias con orden y compostura, no
permaneciendo en ellas sin motivo justificado (entradas, salidas, cambios de
clase, estancia en el patio, ...).
2. El profesorado del segundo y tercer ciclo de Primaria realizará turnos de
vigilancia de planta baja. El profesorado de Secundaria realizará turnos de
vigilancia en ambas plantas. El orden de estos turnos lo establecerá la
coordinadora de estudios o persona en quien ella delegue.
1. 5. AULAS ESPECÍFICAS
1. La utilización de las aulas específicas seguirá las mismas normas que las
aulas comunes.
2. Cualquier grupo que utilice una de estas aulas irá acompañado de un
profesor o profesora.
3. La profesora o profesor supervisará que las clases queden ordenadas a las
salidas.
4. La llaves de estas aulas estarán siempre custodiadas por el conserje y las
profesoras o profesores encargados.
5. Los educadores y las educadoras de comedor y las monitoras y monitores
de actividades extraescolares, serán los responsables de las aulas específicas
y comunes que utilicen en este periodo de tiempo.
6. Se planificará el uso de estas aulas con una semana de antelación, mediante
una plantilla situada en el tablón de anuncios de la sala de profesores/as.
7. En caso de coincidir varios grupos para la utilización del gimnasio, se
llegará a un acuerdo entre los grupos implicados.
1. 6. CENTRO
1. Las puertas del Centro permanecerán cerradas , excepto en el tiempo de
entradas y salidas.
2. La AMPA podrá utilizar las instalaciones del centro para realizar las
actividades extraescolares con el alumnado fuera del horario lectivo, siendo
la responsable de las mismas.
3. El Ayuntamiento podrá autorizar a otras asociaciones para utilizar las
instalaciones del centro, informando al equipo directivo. El Ayuntamiento
será el responsable ante el centro.
4. El Ayuntamiento decidirá si el patio del colegio se puede utilizar
libremente fuera del horario lectivo. En este caso se hará responsable de las
instalaciones.
2. SALIDAS
1. Valorar la salida como medio para desarrollar su formación.
2. Asistir a todas las salidas, salvo por causa justificada.
3. Para realizar una salida pedagógica tendrá que participar más del 50% del
alumnado del aula, nivel o ciclo, según el caso.
4. El alumnado que no participe en las salidas tendrá derecho a ser atendido en
el Centro por el profesorado disponible en ese momento (siguiendo el orden
de nivel, ciclo, etapa, centro). Por ello el tutor o la tutora dejarán trabajo
preparado.
5. Comportarse adecuadamente, respetando las normas de educación vial,
civismo y urbanidad.
6. En autocares y todo tipo de transporte público se respetarán las mismas
normas que en el transporte escolar.
7. Respetar el entorno y las instalaciones que se visiten.
8. Seguir las indicaciones del profesorado, guías u otras personas.
9. Permanecer en el grupo sin separarse.
3. RECURSOS
3. 1. MOBILIARIO
1. Todas las dependencias del Centro dispondrán de un inventario de su
mobiliario.
2. La persona encargada de material también se hará cargo del seguimiento del
mobiliario.
3. Cuando un elemento del mobiliario se deteriore, se avisará a la persona
encargada, que junto con el conserje, decidirán si procede su reparación o
darlo de baja del inventario.
4. Cuando el deterioro del material sea por causas voluntarias, esa persona o
personas se responsabilizarán del daño ocasionado, reparando o reponiendo
dicho material.
5. El profesorado procurará que el material del Centro reúna las máximas
condiciones de seguridad, notificando a la persona encargada las posibles
deficiencias.
6. El mobiliario será el adecuado según las edades del alumnado y las
funciones de cada dependencia.
7. A final de cada curso se estudiarán las necesidades para solicitar la dotación
necesaria.
3. 2. DIDÁCTICOS
1. Todo el material didáctico estará inventariado y dispondrá de una
localización especifica que se deberá respetar.
2. Todo el profesorado tendrá una copia del inventario de material didáctico,
que se entregará en la carpeta de inicio de curso.
3. Cuando un material se deteriore, se avisará a la persona encargada y ambas
decidirán si procede su reparación o darlo de baja del inventario.
4. Cuando el deterioro del material sea por causas voluntarias, esa persona o
personas se responsabilizarán del daño ocasionado, reparando o reponiendo
dicho material.
5. Con el fin de planificar el uso del material común se dispondrá de unos
registros en la sala de profesores.
6. A principio de curso se hará una propuesta de necesidades de material por
ciclos, con presupuesto incluido.
7. La persona encargada de material actualizará constantemente el inventario
anotando las altas y bajas del mismo.
4. SERVICIOS
4. 1. COMEDOR
Ver anexo: Plan de Funcionamiento de Comedor
4. 2. TRANSPORTE
1. Mantener una actitud respetuosa con el conductor y con la alumna o alumno
responsable, colaborando con ellos y siguiendo sus orientaciones.
2. Se acudirá a la parada con puntualidad puesto que el autobús no esperará.
3. Deben sentarse correctamente en sus asientos, sin cambiar de sitio durante
el viaje ni permanecer de pie en los pasillos.
4. No deben asomarse por las ventanillas, ni tirar objetos por ellas ni hablar
con los peatones.
5. El tono de conversación en el autobús debe ser moderado.
6. Conservar y mantener limpio el autobús.
7. Cuando llegue el autobús al colegio todo el alumnado debe entrar
directamente al centro.
8. Entre el alumnado de ESO se designará mensualmente un o una
representante que anotará todas las incidencias surgidas cada semana.
9. Estos partes semanales se entregarán al educador o educadora de comedor
de ESO.
10.Para la resolución de conflictos se seguirán los mismos pasos establecidos
para el Comedor.
4. 3. ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES
1. La AMPA podrá organizar la realización de actividades extraescolares
(culturales, deportivas y recreativas).
2. Todo el alumnado del Centro podrá participar en estas actividades.
3. El plan anual de estas actividades será aprobado por el Consejo Escolar.
4. Las personas encargadas de estas actividades respetarán la normativa de uso
de las instalaciones y materiales utilizados.
1. CONCEPTO. PRINCIPIOS
Entendemos por conflicto la situación que se produce cuando las necesidades e
intereses de una persona se enfrentan con los de otra persona o grupo.
PRINCIPIOS
1. El objetivo fundamental es conseguir la autodisciplina y el autocontrol.
2. Lo mejor es prevenir, crear las condiciones necesarias para que no se
produzcan los conflictos.
3. Todas las personas no son iguales y es necesario respetar esa diferencia. El
comportamiento escolar depende:
• de la etapa madurativa en que se encuentra
• de su grado de autoestima y afirmación personal
• de su situación socio-familiar
• de su estado fisiológico, orgánico, anímico y constitucional.
4. El conflicto es inherente y necesario a la naturaleza humana. Es una
oportunidad de desarrollo personal, de mejora de la convivencia y de
optimización institucional.
5. El conflicto se construye o se resuelve a partir de la respuesta que se da.
6. La reflexión, la comunicación, la coordinación, la comprensión y la
aceptación de los demás es la estrategia básica para la resolución de
conflictos.
7. Son necesarias unas normas mínimas aceptadas y compartidas por todo el
personal que está en la escuela.
8. La escuela ha de tener unos planteamientos comunes respecto a la disciplina
y su seguimiento.
9. Sólo una escuela democrática y participativa es capaz de formar ciudadanos
y ciudadanas demócratas.
2. PREVENCIÓN
1. Creación de un clima positivo, con unas condiciones que permitan afrontar
con las mejores garantías y resolver sin violencia los conflictos que se
presentan. Esto supone intervenir en los siguientes ámbitos:
• Aumentar el autoconocimiento del profesorado. Ser consciente de los
condicionamientos institucionales, saber cuáles son sus necesidades,
qué expectativas tienen como maestros y maestras y como personas,
analizar sus comportamientos con el alumnado y con el resto de la
comunidad educativa, reflexionar sobre la propia escala de valores y su
relativización, considerar su historia personal como alumno o alumna…
• Es necesario que el maestro y la maestra se dejen conocer por sus
alumnos y alumnas, sin intentar dar una falsa imagen del tipo que sea.
• El profesorado ha de aumentar el conocimiento de su alumnado con
todas las fuentes de información posibles. Rechazar las etiquetas y
prejuicios, considerar que todos los niños y niñas son diferentes y que
no hay normas universales, conocer sus necesidades e intereses
primordiales…
• Facilitar el autoconocimiento en el alumnado para favorecer la
afirmación personal y la autoestima.
• Cultivar la confianza mutua.
• Desarrollar las capacidades comunicativas para compartir sentimientos,
informaciones y experiencias.
• Construir un grupo cohesionado que apoye a sus miembros.
• Adoptar una actitud positiva y optimista ante la vida.
2. Comunicación con las familias para una mayor coordinación respecto al
proceso educativo de sus hijas e hijos, así como una mayor participación de
las mismas en la escuela.
3. Comprender la necesidad de unas normas para convivir y aplicar
consecuencias cuando no se cumplan, que no castigos.
4. Adecuar el currículum a las necesidades e intereses de los alumnos y
alumnas y hacerles partícipes de su educación, con el fin de conseguir una
mayor motivación.
5. Potenciar la solidaridad y el trabajo cooperativo.
6. Fomentar los juegos cooperativos durante el tiempo de patio.
7. Distribución y ambientación del aula de manera agradable y favorable para
trabajar.
8. Adecuar la infraestructura del Colegio a las necesidades de la comunidad
educativa y conseguir un ambiente lo más relajado posible.
9. El profesorado debe tener en cuenta los siguientes aspectos en su práctica
docente:
• Llevar la clase bien preparada, programada y con los materiales
necesarios.
• Mantenerse alerta de todas las incidencias de la clase, interviniendo
siempre y procurando que la dinámica de la clase no quede
interrumpida.
• Distribución justa y equitativa de la atención del maestro o de la
maestra, de manera que todo el alumnado se sienta atendido.
• La valoración de los trabajos debe ser lo más inmediata posible.
• Utilizar el refuerzo positivo en el trabajo de la niña o del niño.
10.Establecimiento de acuerdos globales con el alumnado en el ámbito de su
grupo clase. Este acuerdo global estará formado por una serie de normas
válidas para el funcionamiento de la clase y las consecuencias de su
incumplimiento. Contemplará los siguientes aspectos:
• Afecta a todos los miembros del grupo-clase incluido el profesorado.
Las normas y las consecuencias serán, pues, de obligado cumplimiento
para todos y todas.
• Las normas respetarán la Normativa del Centro y se formularán de
manera clara, concreta y positiva. Conviene que su aprobación sea por
unanimidad.
• Las consecuencias han de estar íntimamente relacionadas con la norma
incumplida. Es preciso que al aplicarlas se pueda contar con una cierta
diversidad y con una progresión que contemple la reincidencia.
• Los acuerdos globales se revisarán periódicamente en las Asambleas de
Clase.
• Al acuerdo global definitivo se le dará la máxima publicidad posible:
cada alumno y alumna tendrá una copia, se expondrá en la clase, se
enviará a las familias, a los órganos del Centro…
• La Asamblea de clase hará un seguimiento del desarrollo del acuerdo,
tratando a la vez de colaborar para no reforzar conductas que no
respetan el acuerdo global.
• Hay que elaborar un registro del cumplimiento del acuerdo, tanto para
poder hacer un seguimiento del mismo con la asamblea, como para
establecer, si es necesario, otras estrategias individuales en casos de
reincidencia.
3. RESOLUCIÓN
Entendemos la resolución de conflictos como un proceso para establecer acuerdos
individuales con alumnos y alumnas cuando el acuerdo global no funciona. Esta
situación se puede dar en los siguientes casos:
• Buscar todos los hechos relevantes sobre el conflicto. Distinguir los hechos
objetivos de las interpretaciones no comprobadas.
3. 2. ÁMBITOS DE RESOLUCIÓN
Todas las estrategias anteriores se pueden seguir en todos los ámbitos de la
institución escolar.
1. Tutoría. Es el primer ámbito donde se va a llevar a cabo el acuerdo individual.
El tutor o la tutora acompañará al alumno o a la alumna en todo el proceso. El
profesorado que forma parte del equipo educativo del alumno o alumna podrá
participar en ese acuerdo, bien si lo solicita el tutor o la tutora, bien si lo
solicita cualquier maestro o maestra del equipo, bien si lo solicita el alumno o
la alumna. De cualquier manera, siempre estará informado de dicho acuerdo. Si
se cree conveniente se pedirá la actuación del equipo de Apoyo. Las familias
estarán informadas del acuerdo y participarán en el mismo si se considera
oportuno por las partes implicadas. El/la tutor/a realizará un informe escrito en
el que consten las incidencias del/a alumno/a y las actuaciones realizadas por
el/a tutor/a .
Si después de varios intentos de negociación no se encuentra una solución común,
se recurrirá al ámbito siguiente.
2. El Equipo directivo será informado de todas las actuaciones llevadas a cabo
con el alumno o la alumna y recibirá una copia de los informes del/a tutor/a
explicando tanto las incidencias como el proceso de actuación seguido. Tratará
de realizar acuerdos siguiendo las estrategias anteriormente definidas. De estos
acuerdos estarán informados el profesorado del equipo educativo del niño o la
niña, el equipo de Apoyo y las familias. Todos estas personas podrán participar
si se considera oportuno por las partes implicadas. El equipo directivo realizará
un informe de las actuaciones realizadas que adjuntará a los informes del/a
tutor/a.Todo el expediente se archivará en la carpeta correspondiente de la
Comisión de Convivencia del Consejo escolar.Dicha carpeta será custodiada
por el/a director/a y tendrá un carácter confidencial.
Si después de varios intentos de negociación no se encuentra una solución común,
se recurrirá al ámbito siguiente.
3. El Consejo Escolar será informado de todas las actuaciones llevadas a cabo con
el alumno o la alumna y, actuará de acuerdo con la legislación vigente.
V. EVALUACIÓN
El seguimiento de esta Normativa se hará trimestralmente, formando parte del
guión de la Evaluación Trimestral del Centro.
En base a este seguimiento y en la Evaluación Final, se propondrán las
modificaciones oportunas.
1
tienen un nivel académico más bajo (sin estudios o sólo primarios). Se trata
de unos comportamientos conflictivos que siempre aparecen asociados a la
desmotivación y falta de interés por sus estudios de estos alumnos, que
consideran al Instituto como un ambiente hostil y se resisten a una
escolarización que, incluso, a veces, repudian. Son alumnos a los que
podemos denominar “antiescuela” u “objetores escolares”, y que están
inmersos en un proceso de fracaso escolar que casi siempre resulta
irreversible.
Parece, por tanto, según nuestra experiencia y las investigaciones que hemos
llevado a cabo con nuestros alumnos y sus entornos familiares y socioculturales, que
existen unas evidentes correlaciones entre los comportamientos de los alumnos y estos
entornos y contextos familiares. Y parece también innegable que las conductas de los
alumnos no están nunca determinadas por sus herencias genéticas, sino que dependen de
sus experiencias vividas, de los aprendizajes que hayan tenido durante su infancia y
juventud y del ambiente familiar y social en el que se hayan desenvuelto. Y todo ello,
en nuestro centro, nos ha llevado a realizar una reflexión en torno a la problemática y
los procesos que subyacen en la siguiente pregunta: ¿Por qué la escuela es considerada
por muchos alumnos como un ambiente hostil, que les lleva, primero, hacia procesos de
desmotivación, y luego comportamientos conflictivos, agresivos o violentos; y,
finalmente, al fracaso escolar?
Por último, respecto a las causas que consideramos externas, también hemos
valorado la importancia que tienen los medios de comunicación, la televisión, y, en
general, nuestra actual sociedad de la imagen y de los medios de comunicación, a los
que nuestros alumnos de ESO, en muchos casos, dedican más tiempo que al estudio, la
lectura o la realización de sus tareas escolares; y a través de los cuáles están recibiendo
constantemente una serie de valores- o contravalores- que tienen en ellos una gran
influencia.
en la que cabe tanta diversidad; unos contenidos que nos suscitan ningún interés entre
muchos de nuestros alumnos, y a los que consideran alejados de su realidad e intereses,
sobre todo por parte de los alumnos más desmotivados.
Además de los contenidos inadecuados para un modelo comprensivo como el
que pretendemos desarrollar en el centro, hemos reflexionado también sobre la
metodología, así como sobre la forma repetitiva y rutinaria de trabajar en la que siguen
empeñados algunos profesores, o sobre los métodos que resultaban apropiados para una
enseñanza selectiva como la del anterior bachillerato, pero que ahora, en la ESO,
además de resultar ineficaces, provocan desmotivación, fracaso, tensiones y conflictos.
Lógicamente, en estas cuestiones, y sobre todo con algunos profesores nostálgicos del
anterior bachillerato, las diferencias, las controversias y la dificultad para alcanzar
acuerdos mínimos que nos permitan establecer principios educativos generales y líneas
de actuación comunes, afloran a veces de forma importante.
Asimismo, también hemos tenido en cuenta, para abordar la problemática de la
conflictividad en el centro, otros factores como el “clima”, o ambiente del centro, así
como aquellos aspectos relacionados con la afectividad, la calidez o la empatía.
Las causas de esta delincuencia entre iguales son las mismas que nos explican
los procesos de conflictividad en general: la influencia de los medios de comunicación,
la formación de grupos –“tribus”- urbanas, en este caso “rurales”, de carácter violento o
fascistoide, etc..; y, sobre todo, la influencia de determinados entornos sociales y
familiares, más propicios para que los alumnos pertenecientes a ellos desarrollen estas
conductas, o no encuentren en estas familias o ámbitos sociales ni el clima ni los
argumentos necesarios que contrarresten o palien de alguna forma los efectos
perniciosos de los mensajes de violencia y agresividad que reciben los alumnos.
producen estas sanciones, en la mayoría de los casos, los alumnos, aunque no asisten a
clase, se quedan en el centro, y son atendidos en espacios y por profesores, tutores o
miembros del equipo directivo. Son casos en los que valoramos los aspectos negativos
que puede conllevar el hecho de que un alumno permanezca en su casa durante esos
períodos en los que está sancionado, tratando de evitar que se quede desatendido o en un
ambiente con unas características que lo que puede provocar es el reforzamiento de las
actitudes que han motivado su sanción.
- TÍTULO.
Las transversales aplicadas al curriculum de alumnos con dificultades de
aprendizaje y de convivencia.
- OBJETIVOS GENERALES.
Este curso queremos seguir madurando esta experiencia, pero el aspecto sobre el
que queremos desarrollar nuestra reflexión es el cómo inciden los materiales
curriculares elaborados por nosotros en el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos,
y sobre todo, la importancia de la interdisciplinaridad como forma de sacar mayor
rendimiento al trabajo de los alumnos.
Así mismo esperamos canalizar, en aquellos alumnos que ya vemos que han ido
superando las dificultades originales, un sistema de preparación del curriculum que les
sirva para poder acceder a las pruebas de los Ciclos Formativos de Grado Medio con un
resultado positivo. Pues son alumnos cuyos intereses pueden ser cubiertos con la
preparación al mundo laboral.
- La plasmación de un ambiente menos rígido que el espacio del aula, junto con unos
materiales adecuados, permiten intervenir positivamente en el aprendizaje del
alumno. Pero, aunque bajar los niveles pueda resultar en principio un aspecto
positivo, posteriormente incide negativamente pues el alumno se adapta a un trabajo
mecanicista de respuestas rápidas que le resta esfuerzo. Es por ello que debe ser
reconducido mediante otros sistemas un poco más complicados, pero vinculados
inexorablemente hacia un objetivo determinado de intereses, en este caso, la
preparación de las pruebas de acceso a los Ciclos Formativos.
- La práctica educativa con unos alumnos en los que el medio social y familiar es más
un lastre que un acicate, nos obliga a considerar la importancia de utilizar nuestro
tiempo lectivo como algo más que un tiempo de explicación: hay que entenderlo en
una dimensión igualmente de estudio. Es decir, consideramos que hay que ayudarles
a estudiar y memorizar en el propio espacio del aula. Si esto no es asumido, los
niveles de progreso son muy bajos.
- RESULTADOS OBTENIDOS.
Sin caer en el triunfalismo fácil, somos capaces a la fecha de hoy de considerar que
los resultados son altamente positivos. En primer lugar, la integración de este tipo de
alumnos es de un noventa y cinco por ciento, el nivel de conflitividad escolar ha bajado
enormente y lo que es más positivo aún los logros de aprendizaje de estos alumnos
igualmente pueden considerarse aceptables, partiendo logicamente del hecho de que son
alumnos de los que sabemos que su nivel de consecución de objetivos curriculares
siempre es inferior al resto del alumnado considerado “normal” Lo que destaca de todo
esto es el hecho de la satisfacción personal del propio alumno que aprecia y valora su
progreso, pues es consciente de que para ellos actuar de esta manera les permite
aproximarse a un logra mucho más pleno pues van construyendo una autoestima que es
fundamental para la maduración de su persona.
Si bien es cierto, que cada Centro es una realidad distinta, hoy nosotros, podemos
decir con conocimiento de causa a través de esta experiencia, que es un camino
absolutamente viable para poder canalizar y llegar a buen puerto muchos de los
males que aquejan nuestros espacios escolares hoy día. Desde aquí animamos a que
se abran otras vías similares a la nuestra pues estamos seguro que pueden ponerse
en práctica.
El curso 2000-01supone una renovación fuerte del EM. De los alumnos antiguos
no queda ninguno, la mayoría porque ya se han ido del instituto, y otros por otros
motivos. Por ello decidimos realizar un curso intensivo de fin de semana en el que se
forman 17 nuevos alumnos/as, de los cuales 11 son del primer ciclo de ESO. También
se forma una nueva profesora y una madre. En este caso los formadores somos
profesores que estamos en el EM desde el inicio. Por otro lado en este curso se aprueba
el nuevo RRI del Instituto, donde se recoge la existencia del EM y sus funciones. Desde
la JE se remiten más casos (el nuevo Jefe de Estudios pertenece al EM, y aunque no
realiza mediaciones, potencia el trabajo del Equipo) y en el mes de febrero ya se ha
realizado 12 mediaciones formales y bastantes informales, la mayoría de ellas
satisfactorias, y una de ellas en un conflicto alumno-profesor (anteriormente todas
habían sido entre alumnos). El EM se sigue reuniendo una vez al mes y los profesores
del EM se constituyen en grupo de trabajo reconocido por el CPR de Getafe, realizando
una tarea de autoformación continua, y como parte de esta tarea, otros dos profesores
del EM realizan el curso de profundización en la mediación.
Los conflictos que se han abordado, y en muchos casos resuelto, han sido muy
variados: insultos, motes molestos, peleas, malentendidos, amistades deterioradas,
amenazas, situaciones de sentir que abusan de uno, que parecen injustas,
comportamiento incorrecto en clase, etc. Claro que hay conflictos que exceden el
ámbito puramente personal y que están o pueden estar sujetos a un proceso disciplinario
o sancionador, algo que no es incompatible con el proceso de mediación. Según se
recoge en el RRI del Instituto:
Cuando sobre el conflicto que se esté realizando una mediación haya en curso -
o esté pendiente- una sanción, a la vista de los acuerdos alcanzados en la mediación, el
órgano competente para imponer dicha sanción (profesor, Jefatura de Estudios,
Dirección, Consejo Escolar, según) podrá reconsiderarla para modificarla o anularla.
En general se puede decir que la experiencia es globalmente positiva, y que poco
a poco se va utilizando con mayor asiduidad, introduciendo unos mecanismos más
educativos y dialogados de resolución de conflictos, aunque no cabe duda de que una
progresiva toma de conciencia del profesorado para ir sustituyendo un modelo
sancionador en la regulación de la convivencia por otro modelo que integre aspectos
más relacionales es fundamental para que la práctica de la mediación sea asumida con
mayor naturalidad.
1. Justificación y finalidades
“Sí parece importante poner de relieve la situación que afrontó en sus primeras
actuaciones esta comisión y la línea de trabajo que ha llevado a lo largo de estos años. Estos
aspectos han sido narrados en la petición de un Profesor de Intervención Específica para el
curso escolar 2000-01, algunos de cuyos párrafos extraemos para situar el contexto en el
que se ha desarrollado el trabajo de la comisión y la incidencia del mismo en la dinámica
del centro.
1
Esto nos condujo a iniciar varias vías y modos de trabajo relacionados con estas
problemáticas que por un lado tratasen de hacer frente a la situación concreta que nos
invadía y por otro comenzasen a realizar un tratamiento de fondo de dicha problemática
para abordarla con más serenidad y en mejores condiciones en el futuro: sabíamos que la
mayor parte de las problemáticas que se desarrollan en torno a la convivencia no se
resuelven con la imposición de faltas, castigos y demás -eso sí, sin descartar estas cuando
son necesarias- sino con la creación de un entramado donde lo que prime sea el respeto
mutuo y hacia los materiales, la ayuda, la solidaridad y aquellos valores que son los más
positivos en las relaciones humanas.
3. Un tercer aspecto consistió en el comienzo del abordaje por parte del todo el
profesorado del centro de los aspectos curriculares y de la acción en al aula:
los itinerarios académicos en ESO y en LOGSE, los criterios de evaluación del
alumnado, las formas de atención a la diversidad en el aula, los de promoción de
un ciclo a otro o de un nivel a otro, el tratamiento del refuerzo, los criterios
básicos para el funcionamiento del aula de Diversificación curricular en la ESO
han constituido el referente curricular del trabajo de estos dos cursos escolares.
Todos estos documentos -a excepción del tratamiento del refuerzo que se
pretende aprobar a finales de este curso- han sido aprobados por el Claustro del
2
Profesorado y constituyen el fundamento de nuestro trabajo diario. En este
sentido cabe destacar la puesta en marcha del Proyecto de Normalización
Lingüística y del Afectivo-Sexual, ambos imbricados, como el de convivencia,
en el trabajo diario del Instituto
3
Sexual, siendo uno de los ejes vertebradores de nuestro trabajo: el IES Dolores Ibarruri
debe ser construido entre tod@s l@s que trabajamos en él.
Por tanto, el trabajo de la comisión tenía una amplia base y una larga trayectoria de
reflexión y creación de documentos que posteriormente eran debatidos y aprobados por el
órgano competente (Claustro u OMR, según correspondiese).
4
c) Definir un modelo de intervención ante los conflictos que surjan
Cabría responder ahora a cuales han sido los aspectos que definen el proyecto
educativo del centro y que han sido trabajados a lo largo de este curso escolar. Citaremos
los siguientes:
5
• La revisión de algunas de las normas de convivencia establecidas en el centro:
este fue el trabajo de las últimas sesiones entre el profesorado (.............) y que
tendrá una traducción inmediata en el abordaje de los siguientes cursos escolares.
2. Actividades y temporalización
Para el curso escolar 00/01 se pretenden unir y dar forma a varias de las líneas de
trabajo esbozadas en la mencionada Memoria y que se concretarían en las siguientes líneas
de actuación y actividades:
6
• Primer Objetivo: “Elegir a un@s delegad@s de cada grupo-clase que representen los
valores más positivos del alumnado” (ver documento aprobado sobre la resolución de
conflictos).
Actividades: reflexión en las primeras sesiones de tutoría de turor@s con el alumnado
de cada grupo sobre textos elaborados por la orientadora. Culminará en la elección de
un delegad@ y subdelagad@ en cada clase.
Temporalización: mes de septiembre y primera quincena de octubre
• Segundo Objetivo: “Repasar y recordar las normas de convivencia establecidas en el
instituto y, a la vez, recoger las sugerencias del alumnado para su mejora”
Actividades: debate y reflexión en las primeras sesiones de tutoría de tutores con el
alumnado de cada grupo clase sobre las normas de convivencia. Se usarán para ello los
resúmenes que sobre dichas normas ya existen. Las sugerencias del alumnado serán
recogidas en las sesiones de tutoría.
Temporalización: mes de septiembre y primera quincena de octubre
• Tercer objetivo: “Decorar la clase”
Actividades: l@s tutores recogen y encauzan las sugerencias del alumnado para decorar
las clases
Temporalización: primer trimestre del curso escolar
• Cuarto objetivo: “tratar los conflictos entre iguales y buscar vías de solución a los
mismos”
Actividades: debates, reflexiones y conclusiones sobre los conflictos que surgen en la
convivencia entre iguales. Podrían usarse los vídeos grabados en nuestro instituto y en
otros por IKUSGELA. Guiones de reflexión elaborados por la orientadora.
Temporalización: última parte del primer trimestre y segundo trimestre
• Quinto objetivo: “que delegados y subdelegados de cada clase ostenten la
representación de la misma ante la junta evaluadora”
Actividades: antes de cada sesión de evaluación el tutor realizará una preevaluación con
su grupo clase según un guión ya acordado el curso 99/00 y las conclusiones de la
misma se llevarán ante la junta evaluadora.
Temporalización: inmediatamente anterior a cada evaluación
• Sexto objetivo: “La convivencia de los grupos de 1º de la ESO se trabaja de una manera
específica”
Actividades: todos los cursos se organiza una salida de una o dos noches para el
alumnado que accede por primera vez al Instituto con el objetivo de mejorar la
convivencia entre dicho alumnado. A esta salida les acompañan los tutores de cada
grupo. Además de esta salida, durante el tercer trimestre del curso escolar anterior al de
la entrada en el instituto, se organizan actividades específicas para que el alumnado de
6º de Primaria conozca los diferentes lugares del instituto, su funcionamiento, a sus
futuros compañeros, las profesorado, conserjes, equipo directivo: una jornada de
presentación
Temporalización: primer trimestre del curso escolar y último.
7
Objetivo General: “construir espacios de colaboración y de encuentro entre los
intereses de los adultos y los del alumnado representante de cada clase y del OMR”
8
• Primer objetivo: “Continuar con la campaña iniciada el curso 99/00 para decorar el
instituto”
Actividades: seleccionar recogida de materiales y carteles para enmarcarlos y continuar
decorando el Instituto. Implicar a los seminarios de plástica y diseño para realizar esta
actividad con las producciones gráficas del alumnado.
Temporalización: segundo y tercer trimestres del curso
• Segundo Objetivo: “Recordar la memoria histórica de Gallarta: un pueblo minero”
Actividades: organizar una exposición permanente en el salón de actos del instituto que
compare el Gallarta antiguo con el actual. Las fotos y los textos son una cortesía de las
personas responsables del Proyecto Intergeneracional y del Ayuntamiento de Abanto-
Zierbana.
Temporalización: segundo trimestre del curso escolar
4. Recursos
5. Proceso de Valoración
9
I.E.S. ALARNES
(Getafe, Madrid)
1. INTRODUCCIÓN: FUNDAMENTACIÓN
El programa de la UNESCO “Aprender para el siglo XXI” señala cuatro pilares básicos para
la educación del futuro: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a actuar y aprender a vivir
juntos. Sobre este último aspecto se dice lo siguiente:
"... la Comisión debe insistir especialmente en uno de los cuatro pilares presentados e ilustrados
como las bases de la educación. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás,
su historia, sus tradiciones y su espiritualidad, y a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que
impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables
conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia son
cada vez mayores, y a un análisis compartido de los riesgos y retos del futuro. Una utopía,
pensarán, pero una utopía necesaria, una utopía esencial para salir del peligroso ciclo alimentado
por el cinismo o la resignación."
1
Y para conseguir formar este tipo de persona, que participe en la construcción de esa nueva
sociedad, es indispensable la educación. La educación que, como afirma Mayor Zaragoza (1994), es
la mejor prevención: “La prevención es la mejor victoria, es la que evita el sufrimiento, la que evita
el enfrentamiento. Pero como clínico que he sido en la prevención de enfermedades infantiles, sé
muy bien que la prevención es invisible. La prevención, cuando va acompañada por el éxito, no se
ve, y “ojos que no ven, corazón que no siente”. Por eso tenemos que ir creando una nueva cultura
de la percepción de intangibles, de la percepción de invisibles, de saber que invertir en prevención,
en construir la paz, es la mejor y la más fructífera de todas las inversiones. La construcción de la
democracia, la paz y la tolerancia, es una cuestión de símbolos, de valores, de cultura, y no sólo el
resultado de un acuerdo de concertación económica o política. La democracia no se da , no se
otorga, se construye día a día en cada uno de nosotros y en nuestro entorno".
Para nosotros, esta educación para la convivencia se concreta en los siguientes postulados:
La mayoría de nuestros alumnos han residido siempre en el propio Getafe, y han procedido
de sus diferentes barrios (sobre todo de los de San Isidro y la Alhóndiga, barrios típicamente
obreros), aunque nuestro centro ha acogido también a alumnos residentes en otras localidades
cercanas, sobre todo debido a la amplia y variada oferta de estudios de Formación Profesional que
se han ofertado en él.
El presente del “Alarnes” ha estado marcado, como no podía ser de otra forma, por su
anterior condición de instituto de la antigua FP. Durante la mayor parte de su historia ha acogido a
alumnos de, en general, bajo nivel curricular (muchos de los cuáles no habían obtenido el graduado
escolar) o con escasa motivación por lo “estrictamente académico”, que solían proceder de las capas
sociales más humildes.
Es entonces (final del curso 1996-97) cuando surge, desde el Equipo Directivo y el Consejo
Escolar, la iniciativa de crear una Comisión dedicada exclusivamente al tema de cómo mejorar
la convivencia en nuestro centro. Esta comisión quedó inicialmente formada por unos 25
profesores y profesoras voluntarios/as de nuestro centro, y comenzó a reunirse en mayo de 1997
(con una periodicidad quincenal). En las reuniones desarrolladas, se comenzó por hacer un análisis
de los principales problemas que en torno a la convivencia detectábamos en las aulas y en el centro
en general. A partir de ellos, la comisión comenzó a discutir la metodología de trabajo a seguir,
quedando claro desde el principio que era esencial implicar al alumnado y a las familias en
cualquier proyecto de mejora de la convivencia. Otra necesidad que nos pareció evidente fue la
formación en este tema, no sólo para nosotros los profesores sino también para los/las alumnos/as y
los/las padres/madres. La comisión elaboró entonces una primera propuesta de trabajo, que fue la
que a finales de ese curso se presentó para pedir la inclusión de nuestro centro en el programa
institucional “Convivir es vivir”, ya que éste se adecuaba bastante bien a nuestros objetivos.
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RESUMEN PROYECTO DE CONVIVENCIA curso 97-98
Basado en la “Metodología de procesos” (Moreno y Torrego, 1999)
constitución del
GRUPO DE GRUPO DE
PROFESORES ALUMNOS
1.1) INFORMAR Y MOTIVAR PARA Grupo “motor” de profesores (3) ; Carteles por el centro → con alumnos
CONSEGUIR PARTICIPACIÓN EN y ; Presentación personal o por tutores en todas las clases de la ESO y
EL PROGRAMA alumnos voluntarios PGS→ con alumnos
; Presentación en Claustro y Consejo Escolar
; Presentación en reuniones de padres ESO
1.2) CONSTITUCIÓN DE LOS Coordinador del proyecto, ; Grupo profesores: ya constituido (reuniones martes alternos)
GRUPOS DE TRABAJO Jefe Extraescolares ; Grupo alumnos: Delegados y/o voluntarios de ESO y PGS (total
25, mayoría delegados)
- Convivencia fin de semana
- Reuniones martes alternos ⇒ Implicación en actividades de
mejora del clima de centro
; Grupo padres: Contacto con representantes AMPA
1.3 y 1.4) DEFINIR METODOLOGÍA Y Grupo “motor” ; Reuniones del Grupo profesores (martes alternos)
ORGANIZACIÓN con grupos de ; Reuniones del Grupo de alumnos (martes alternos)
Coordinador del proyecto,
trabajo ; Reunión del Grupo de padres (AMPA) en noviembre
Jefe Extraescolares
En todos se acuerda seguir la “metodología de procesos”
1.5) PREPARAR RECURSOS DE Grupo “motor” de profesores ; Contacto con asesor externo (Juan Carlos Torrego)
FORMACIÓN ; Recopilación de bibliografía (Asesora CPR)
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3.2) 2º TRIMESTRE 1997-98
1.6) FORMACIÓN INICIAL O “DE ⇒ Asesor externo ; Reuniones del Grupo de profesores: El conflicto y estilos para
ARRANQUE” abordarlo, tipos de conflictos habituales en centros educativos,
⇒ Coordinador y Jefe Extraescolares posibles ámbitos de solución.
; Reuniones del Grupo de alumnos: Idem.
; Reunión del Grupo de padres: Tipos de conflictos habituales en
centros educativos.
2.1) RECOGIDA DE INFORMACIÓN ⇒ Asesor externo y Grupo “motor” ; Elaboración de encuestas para profesores y alumnos
SOBRE PROBLEMAS Y ⇒ Coordinador y Jefe Extraescolares ; Realización de encuestas a 105 alumnos y 39 profesores.
NECESIDADES
(Técnicas Inductivas) ; Realización de entrevistas a tutores ESO y padres AMPA.
; Observación de los pasillos y recreos durante 1 semana.
; Análisis de documentos del centro: PEC, RRI, PAT, informes de
Jefatura de Estudios (expulsiones...), actas Consejo Escolar.
Como ha quedado expuesto en los cuadros anteriores, el plan fue redactado por el grupo de
profesores y consultado y aprobado por el de alumnos y padres. Posteriormente fue aprobado en
Claustro y Consejo Escolar.
3. Potenciar la figura del tutor de los cursos de los niveles más conflictivos de la
ESO, ofreciendo compensaciones a su labor.
En este ámbito se realizaron las siguientes actividades:
9 Se asignaron 2 tutores a cada grupo de 2º de ESO (las tutorías más conflictivas de nuestro
centro), medida que en la actualidad se ha hecho extensiva a las tutorías de 1º de ESO.
9 En la medida de lo posible, todos los años se intenta reducir al máximo las horas de guardia
de los tutores de la ESO.
9 En cuanto al Plan de Acción Tutorial, se introdujeron en 2º de ESO ocho sesiones de
aprendizaje de habilidades sociales y resolución de conflictos, contenidos que en la
actualidad se abordan también en 1º y 3º de ESO.
9 Se impartió en nuestro centro (por parte de Juan Carlos Torrego e Isabel Fernández) un Curso
de formación de 20 horas en septiembre-98 para profesores sobre “mejora de la convivencia
y resolución de conflictos en I.E.S.” con el fin de en marcha el plan, y en el que se abordaron
temas tan importantes como habilidades de comunicación, la disrupción en clase, las
entrevistas educativas, etc.
9 Desde hace dos cursos se vienen contemplando grupos flexibles en 2º de ESO en varias áreas,
con lo que la atención a la diversidad en este nivel tan conflictivo se está haciendo de una
forma práctica, útil y educativa.
Centrándonos ya en los resultados de este proceso general de mejora (dentro del cual un
elemento más sería el proyecto de convivencia, aunque no el más importante), podríamos citar
los siguientes:
Y como último dato relacionado con este “proceso general de mejora”, apuntar que si hace 3
cursos sólo 15 alumnos pidieron entrar en nuestro centro en primera opción, este número se ha ido
incrementando curso tras curso, hasta llegar a los 61 de este año, lo cual nos llena de satisfacción y
orgullo a todos los miembros de la comunidad educativa.
Para terminar, cabría preguntarse ... ¿Han desaparecido los problemas de convivencia en
nuestro instituto? Indudablemente no, pero lo que está claro es que con este proyecto nos hemos
hecho más conscientes de ellos, los hemos entendido mejor y, hemos comenzado a darles respuestas
más educativas y eficaces....
7. BIBLIOGRAFÍA
CASAMAYOR, G. y otros (1998). Cómo dar respuesta a los conflictos. Ed. Graó (Barcelona).
JUAN GARCÍA, R. y otros (1993). Orientación y tutoría en la educación secundaria. Ed.
Edelvives (Zaragoza).
MORENO, J.M. y TORREGO J.C. (1999). Resolución de conflictos de convivencia en centros
escolares. Ed. UNED (Madrid).
OLWEUS, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Ed. Morata (Madrid).
TORREGO, Juan Carlos (coord.) (2000). Mediación de conflictos en instituciones educativas.
Ed. Narcea.
ANEXO 1:
1º TRIMESTRE
2º TRIMESTRE
¾ Celebración del “día mundial de la Paz”
¾ Concurso literario y de carteles por la paz
¾ Preparación y desarrollo de la 2ª jornada cultural: “solidaridad con el entorno cercano”
¾ Lanzamiento del nº 2 de la revista-periódico del instituto
¾ Concurso de logotipos para el proyecto
3º TRIMESTRE
¾ Preparación y desarrollo de la 3ª jornada cultural: “solidaridad con el medio natural: ecología”
¾ Lanzamiento del nº 3 de la revista-periódico del instituto
¾ Taller de cómic
I.E.S. MIGUEL HERRERO PEREDA
(Torrelavega, Cantabria)
INTRODUCCIÓN
El I.E.S. Miguel Herrero es un centro que tiene una gran complejidad administrativa y
de gestión, dado su volumen de alumnado y su variada y abundante oferta educativa.
Está integrado en el presente curso académico por un colectivo de 980 alumnos
aproximadamente, 98 profesores y 12 miembros del personal no docente. Hasta este
año, han convivido dos planes de estudios: la extinta F. Profesional y la LOGSE. Tiene
una variada oferta educativa que comprende: Segundo Ciclo de Enseñanza Obligatoria
(3º y 4º ESO), tres modalidades de Bachillerato (Tecnológico, Ciencias de la Naturaleza
y de la Salud, Humanidades y Ciencias Sociales), cuatro Ciclos Formativos de Grado
Medio (Gestión Administrativa, Mecanizado, Carrocería y Electromecánica de
Vehículos), cinco Ciclos Formativos de Grado Superior ( Administración y Finanzas,
Producción por Mecanizado, Desarrollo y Aplicaciones de Proyectos de Construcción,
Desarrollo de Aplicaciones Informáticas, Administración de Sistemas Informáticos) y
dos Ciclos de Garantía Social (Soldadura y Carrocería). Es un Centro que está
trabajando por conseguir una óptima calidad de enseñanza, un ambiente cordial entre
todos los miembros de la comunidad educativa y una adecuada orientación profesional.
En este sentido debemos encuadrar la puesta en marcha del Plan Anual de Mejora de la
Convivencia: Prevención y corrección de conductas contrarias a las normas de
convivencia. Dicho Plan arranca de la participación de un grupo de profesores del
centro en el Programa Regional de Mejora de la Convivencia, desarrollado durante el
curso 97/98, en el cual, se recogieron los factores importantes que previenen conflictos,
pero que necesitaban de un Plan Mejora concreto, para trasladar a todo el colectivo
docente la necesidad de su puesta en práctica.
Durante el curso 98/99 se constituyó una Equipo de Mejora que diseñó y puso el
práctica el Plan de Mejora que a continuación se desarrolla y que en los cursos
siguientes hemos mantenido y mejorando.
El presente Plan de Mejora nace de la necesidad de dar respuesta, por parte de toda la
Comunidad Educativa, a uno de los indicadores más significativos de la calidad de
enseñanza en un Centro educativo como es la CONVIVENCIA.
El abordar el tema de la convivencia no presupone, en ningún momento, que la
comisión de faltas contrarias a las normas de convivencia en el I.E.S. Miguel Herrero
constituya una fuente constante de conflictos que alteren la vida académica en nuestro
Centro. Al contrario, la eficacia con que se han cortado los brotes de indisciplina y se
han canalizado las sanciones en los dos cursos anteriores, avalan la operatividad de las
medidas adoptadas. Sin embargo, esta Comisión Educativa quiere poner el acento en la
prevención como el medio más eficaz para evitar una generalizada conflictividad en las
aulas, que se pudiera convertir en un problema para la educación, como está ocurriendo
en otros centros a nivel nacional o extranjero. En última instancia, se recurrirá a la
corrección de conductas sólo en aquellos casos donde la prevención haya fracasado.
Casos muy controlados que no alterarían significativamente la vida académica.
Los datos utilizados para el diagnóstico, basados en las sanciones impuestas en los
cursos anteriores, permite enfocar y delimitar la actuación del presente Plan a los
alumnos del nivel de 3º de E.S.O., por revelarse como los más inquietos y que mayores
problemas de indisciplina generan al profesorado. Las características evolutivas, sus
circunstancias familiares, personales y la propia organización académica nos darán las
claves de la prevención, y, en caso de no llegar a tiempo, de su “tratamiento”.
Se trata, en definitiva, de un proyecto ambicioso porque tiene intención de futuro y
requiere sucesivos planes de actuación, que ya se han ido experimentando en estos tres
últimos cursos.
2.- OBJETIVOS
2.1.- Analizar las causas de las conductas contrarias a las normas de convivencia.
2.2.- Elaborar y aplicar medidas preventivas y correctoras.
2.3.- Dotar al profesorado de recursos para la resolución de conflictos en el aula.
2.4.- Implicar al profesorado en las actuaciones del P.A.M.
2.5.- Implicar a la Junta de Delegados en la mejora de la convivencia.
2.6.- Implicar a los padres en la mejora de la convivencia.
3.- ACTUACIONES
4.4.- Valoración
1º Se observa un incremento en el porcentaje de sanciones en los últimos años, aunque
no puede considerarse alarmante. Ello también es debido a que se realiza un mejor y
mayor seguimiento en el control de las conductas disrruptivas, desde la puesta en
práctica del Plan de Mejora.
2º.- Como todos los años, el grueso de casos de indisciplina se sitúa en 3º de
Secundaria. Cabe destacar que la mayor parte de los alumnos sancionados son varones,
y vienen de colegios que no están en nuestra área de influencia más directa.
En el presente curso académico: 00-01, doce de los diecinueve alumnos sancionados
están en clara desventaja social, personal y/o académica.
b) Atención a la diversidad:
- Amplia oferta de optativas
- Dos programas de Diversificación (a uno y dos años).
- Apoyos (profesora PT) y refuerzos con profesores de área.
- Fomentar la puesta en práctica de Adaptaciones Curriculares.
I. INTRODUCCIÓN
La gestión de la convivencia en el centro se está orientando cada vez más hacia
la promoción de la participación y el establecimiento de compromisos, dadas las
limitaciones que han mostrado las medidas adoptadas tradicionalmente, más de carácter
administrativo, que incluyen la utilización de un código ajustado a una serie precisa de
correcciones. Éstas, sin embargo, han dejado clara su incapacidad de promover cambios
de actitudes o de conductas en los alumnos. Por este motivo, los profesores y los
equipos directivos han optado por medidas innovadoras que intenten paliar estos déficits
y que enriquezcan y complementen al sistema disciplinario tradicional.
Paralelamente a estas nuevas necesidades que se han puesto en evidencia, dos
hechos relevantes han hecho más candente el problema. En primer lugar, la
obligatoriedad de la enseñanza secundaria ha dado lugar a una afluencia mayor de
alumnos que incluía a quienes con anterioridad abandonaban el sistema educativo,
debido a sus dificultades para adaptarse al mismo, a su falta de motivación o a que
tenían otros intereses. Por otro lado, ha habido un cambio en los valores sociales, que se
han reflejado con claridad en la escuela. En la sociedad actual lo meramente punitivo no
está “bien visto”, - aunque aún se mantenga como estrategia para contrarrestar la
indisciplina -, y en cambio, se tiende a actuaciones que promuevan la participación, la
implicación, la solidaridad, la cooperación, etc. En definitiva, se busca la convivencia
democrática, compartida por todos los miembros de la comunidad educativa y no
impuesta coactivamente “desde arriba”.
En la gestión de la convivencia, los centros han tenido problemas para resolver
sus conflictos debido a las características mismas de la organización escolar, que
históricamente estuvieron muy centradas en la transmisión de conocimientos más que
en la atención a las necesidades de sus miembros, o de la dimensión interaccional, de la
red social que la conforma.
En este sentido, las nuevas propuestas de resolución de conflictos de las escuelas
– conflictos a menudo identificados simplemente como problemas de disciplina -
incorporan claves que favorecen el (auto)control o (auto)regulación y el (auto) respeto
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como máximas del individuo en sociedad. La educación entre iguales y sus diferentes
modelos de desarrollo contribuyen a que los alumnos asuman responsabilidades en la
toma de decisiones sobre sus dilemas y conflictos personales, y así ejercitar la disciplina
y el respeto que la escuela propugna.
Los sistemas de ayuda entre iguales y de mediación entre pares abogan por una
implicación directa en la solución de los conflictos por parte del alumnado involucrado
en el conflicto. Esto sólo se puede llevar a cabo si la escuela está interesada en formar a
su alumnado en la filosofía y las estrategias de la negociación de los conflictos, en
donde subyacen los valores democráticos de participación activa en el centro y de
corresponsabilidad de todos los miembros de la comunidad educativa.
Los dos modelos que vamos a describir son el del alumno ayudante y el del
mediador escolar. Para quienes por primera vez tienen referencias de estas estrategias,
es necesario comentar que los sistemas de resolución de conflictos surgen como
alternativa a los métodos tradicionales de resolución de disputas por medio de las
instituciones jurídicas, cercanos a los movimientos pacifistas. Se trata de aplicar la
diplomacia en la vida cotidiana o privada.
Como derivación de este movimiento que promueve la autonomía y la
participación en la resolución de los problemas, aparecen otras figuras de mediación,
entendidas en un sentido más amplio, es decir, que no sólo actúan en caso de conflicto,
sino que están activas en el interior de grupos donde es difícil la intervención de
personas ajenas al mismo y que necesitan de quienes medien entre el sistema (en este
caso educativo) y sus integrantes, y que tienen un gran potencial, dada la transformación
que suponen (ejemplo de esta situación, por ejemplo, son los grupos de auto-ayuda). La
figura del alumno ayudante comparte muchas funciones y características con la
mediación, pero su intervención es más global, ya que igual son facilitadores, que
acompañantes, que intermediarios.
Estos métodos contribuyen a la mejora del clima de centro, dado que pueden
atender a demandas personales y a la vez facilitan las relaciones en los grupos, por las
actitudes prosociales que promueven. También hay que tener en cuenta el clima moral y
los valores en los que se sustentan estos modelos, ya que no son tanto valores a
conseguir moralizando sino por medio del desarrollo de la moral autónoma y la puesta
en práctica de dicha moral.
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2. DESCRIPCIÓN DE LOS MODELOS
El planteamiento fundamental es el de desarrollar en las escuelas una serie de
mecanismos simultáneos al de los métodos tradicionales empleados para resolver
conflictos. Pero otro de los objetivos es, a la vez, proporcionarle un mayor grado de
responsabilidad y de participación a los alumnos en la gestión de la convivencia del
centro. Los dos modelos de intervención, que denominamos “Ayuda entre pares” y
“Mediación en conflictos”, nacen de la corriente de resolución de conflictos alternativo
al sistema tradicional, y requieren tanto de una formación específica, como de una
organización escolar que los apoye y sustente para que se desenvuelvan de manera
satisfactoria. Estos métodos tienen su eje central en dotar a los alumnos de habilidades
prosociales para que las pongan en práctica en sus interacciones y de entrenarles en
estrategias de comunicación (como la escucha activa y la asertividad) lo que les facilita
poder ayudar a los alumnos que se hallen en situación de conflicto.
La figura del alumno ayudante se basa en promover el proceso natural de
responsabilidad hacia los otros, en el desarrollo de la empatía y el apoyo emocional que
los chicos y chicas muestran naturalmente en sus interacciones cotidianas. La mediación
en los conflictos se sustenta en la ventaja de resolver las disputas interpersonales por
parte de los propios implicados, aunque ayudados por una tercera persona, el mediador,
que guía el proceso para llegar a acuerdos que satisfagan a las partes. Ambos modelos
son complementarios, pero tienen matices específicos que es necesario aclarar.
El modelo de ayuda entre pares trata de crear un grupo de alumnos que, tras
recibir una formación en técnicas de escucha activa y desarrollo de la empatía y
resolución de problemas, ayuda a sus compañeros que puedan hallarse en situación de
indefensión, confusión, dificultades académicas o de adaptación a las rutinas
escolares, con problemas personales, familiares, culturales o con dificultades de
relación con sus iguales. Es una propuesta multidimensional que incluye tanto
actividades de grupo clase como intervenciones estrictamente individuales. También
puede impulsar acciones que tengan por objeto conseguir una mayor cohesión del grupo
y la orientación general de las actividades, como el caso de los juegos en los recreos, las
extraescolares o cualquier propuesta que surja desde los propios alumnos.
Este sistema se construye a partir de los grupos clase, introduciendo el papel del
“alumno ayudante” dentro de la organización del aula, a quien se le asignan una serie de
tareas específicas de forma cotidiana, como por ejemplo sentarse cerca de o con un
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compañero aislado o rechazado por la mayoría del grupo con el propósito de facilitarle
el ingreso en un círculo de amistades, o interesarse por la disputa que puedan sostener
sus compañeros con el ánimo de ayudarles o de servir de intermediario para encontrar
una solución. A diferencia del delegado de curso, esta figura no está regulada por los
Reglamentos Orgánicos de Centro y no actúa como representante oficial del grupo, sino
que sus intervenciones son actos estrictamente voluntarios cuyo propósito es la mejora
en la calidad de las relaciones. Las actuaciones del alumno-ayudante no se orientan a la
defensa de intereses, sino al acompañamiento de aquellos alumnos que lo necesiten,
aunque en algún momento pueda defender a un alumno en situación de riesgo o de
indefensión. No actúa en representación de los intereses del sistema escolar per se, sino
de las necesidades de diferentes personas. Tampoco representa a sus iguales ante el
sistema, ni al sistema ante sus compañeros.
La mediación escolar trata de crear un grupo de miembros de la comunidad
educativa que medie en situaciones de conflictos entre las partes. Estas figuras, en
nuestro caso, pueden ser tanto profesores como alumnos, padres/madres y personal no
docente, pero en otras experiencias ha tenido bastante éxito la mediación entre iguales,
es decir, que sólo los alumnos son mediadores. Creemos de interés conocer cuáles son
las características de cada uno de ellos, de manera de poder comparar ambos sistemas.
El modelo en el que participan activamente todas las figuras implicadas en la
comunidad educativa es el de mayor implicación de todos en la resolución de los
problemas que se dan en las escuelas, puesto que las decisiones son más compartidas y
se homogeneiza el poder. Los mediadores actúan a petición de las partes cuando se
produce el conflicto, por lo que su intervención es más acotada, específica y concreta.
De esta manera, el ámbito de aplicación de su tarea no es tanto el aula, sino el centro en
su conjunto.
Mediadores y alumnos ayudantes se erigen en figuras dentro de la comunidad
educativa que sirven para impulsar una filosofía de diálogo y negociación de los
conflictos. Estos dos modelos exigen una planificación cuidadosa, además de la
participación de un sector amplio de la comunidad escolar. Son innovadores en tanto
que rompen los esquemas clásicos de intervención en las escuelas ante los problemas de
disciplina y convivencia, basados sobre todo en el ejercicio de la autoridad y del
mantenimiento del orden y la disciplina.
Sin embargo, es de especial interés indagar en las situaciones en las que ambos
modelos pueden y deben ponerse en marcha. Estos nuevos modelos no pretenden
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sustituir los sistemas administrativos de solventar los problemas dentro de la escuela,
sino complementarlos y enriquecerlos, atendiendo a problemas de los alumnos que el
profesorado no puede alcanzar. Al mismo tiempo, busca introducir en la comunidad
educativa una filosofía que guíe hacia una resolución consensuada entre las partes y que
cree un clima socio-emocional que fomente soluciones empáticas y asumidas por los
propios alumnos o miembros de la comunidad implicados en un conflicto, en las que
puedan ser satisfechas sus necesidades, y que las soluciones no sean impuestas por
imperativo del principio de autoridad.
Otra de las cualidades de estos modelos, y especialmente el de la mediación, es
que los conflictos se abordan desde sus orígenes y a lo largo de su desarrollo, y es
posible profundizar e introducirse en las motivaciones e incidentes previos, emociones
implicadas, y no quedarse en la valoración del acontecimiento desencadenante, que está
en la superficie del problema y es lo más “visible” del conflicto.
Los alumnos ayudantes son elegidos por sus propios compañeros luego de un
proceso de selección, y esta actividad está incluida en el Plan de Acción Tutorial, con la
implicación directa de los tutores y de los profesores encargados de realizar esta tarea.
Los alumnos se ofrecen voluntariamente para formarse y ejercer a posteriori
como mediadores. Entre todos los que deciden voluntariamente ser mediadores
conformarán un equipo, y los distintos agentes de la comunidad educativa pueden
solicitar o derivar a mediación cualquier conflicto que surja en el ámbito escolar. Luego
serán las partes implicadas en el conflicto las que deberán escoger y/o aceptar a quienes
realizarán la mediación entre la oferta de alumnos disponibles que tengan la formación
adecuada.
-Posee criterio propio ante los problemas - La imparcialidad es uno de los valores más
(autonomía moral).
importantes del mediador.
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- Sabe relacionarse con los demás. - Sabe relacionarse con los demás y armonizar sus
intereses.
- Tiene capacidad para recibir críticas. Tiene capacidad para recibir críticas.
- Está dispuesto y motivado para resolver - Está dispuesto y motivado para resolver
conflictos y además sabe cómo resolverlos. conflictos y además sabe cómo resolverlos.
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Aunque el perfil exige que sean alumnos reconocidos y valorados por sus
propios compañeros, éstos pueden ser elegidos atendiendo a rasgos personales muy
dispares. No se intenta seleccionarles entre los de “alumnos buenos”, creando una
especie de jerarquía entre los alumnos, sino de favorecer la competencia social y las
habilidades de comunicación y empatía en el conjunto del alumnado; por lo tanto,
se ha de dar oportunidad al mayor número de alumnos posible para que ejerzan estas
funciones en el transcurso de su estancia en la Secundaria obligatoria. Por este motivo
se establecen dos turnos de alumnos ayudantes por curso.
Las demandas del servicio de un mediador son más puntuales, es decir sólo
interviene cuando surge un caso de mediación para el que “le toca” o cuando es
escogido como mediador o hay reuniones o actividades del equipo de mediación. De
esta manera, el alumno está “en funciones” o “de turno” en tanto y en cuanto no exprese
su deseo de interrumpir o finalizar su rol de mediador. En cuanto a las funciones de los
alumnos mediadores, están más acotadas a la resolución de conflictos, aunque
indirectamente favorecen sus competencias sociales. Es conveniente que se forme a los
mediadores y que éstos se reciclen anualmente, para que se renueven y actualicen los
equipos.
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ALUMNO AYUDANTE ALUMNO MEDIADOR
Pre-mediación. Se evalúa si las partes están
dispuestas a ir a la mediación.
Identificar el problema Aclarar el problema
4. CONCLUSIONES
Para poder valorar con más precisión el impacto de todo el programa en la
cultura del centro habremos de esperar a largo plazo a poder medir la influencia de la
formación y el funcionamiento de estos programas, pero el ejercicio del rol de alumno
ayudante mejora la autoestima del alumno y la valoración que le otorgan los demás
compañeros. Representa asimismo una vertiente positiva de las relaciones, con la
aparición de los alumnos ayudantes y, evidentemente, crea un modelo altruista donde se
valora la mejora de los demás como mejora de uno mismo. Este programa ha sido
utilizado para intervenir en situaciones de malos tratos entre iguales tanto en Italia como
en Gran Bretaña (Menesini, 2000 y Cowie y Wallace, 2000). Además, ha sido empleado
para mejorar la acogida de nuevos alumnos en el aula o centro, la presentación de
actividades a sus compañeros, la llamada a los alumnos que faltan a la escuela, el
amparo en casos de desconsuelo, etc.
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No obstante, es evidente la dificultad de penetrar en el tejido social de un
sistema con este formato, y que obtenga de forma espontánea reconocimiento social
entre el alumnado.
En cuanto al programa de mediación, lleva más de dos años en la Comunidad de
Madrid, pero aún resultan insuficientes los casos de resolución de conflictos cotidianos
de convivencia en los que se solicita la intervención de los mediadores por parte de los
propios alumnos o derivado por los profesores.
En cualquier caso, no debe valorarse sólo por las mediaciones que se lleven a
cabo, sino porque en el centro existan estrategias para canalizar los conflictos, lo evita
que se enquisten, y con éstas se producen efectos positivos en el clima de centro, porque
estos servicio actúa como válvula de escape, y por lo tanto quita tensión, al saber los
miembros de la comunidad educativa que si aparece un conflicto hay formas para
canalizarlo.
Por otro lado, también crea conciencia de grupo, porque se sabe que si existen
diferencias es posible comunicarlas, y habrá un marco de contención que será receptivo
a las necesidades de los miembros del grupo e incluso se verá de qué forma
satisfacerlas.
En todo caso, estos tipos de procesos de innovación cultural y educativa chocan
inevitablemente con la tradición académica de la propia institución escolar. El sistema
educativo no sólo enseña temas curriculares, sino que educa para la vida, forma
personas y pone en cuestión actitudes y creencias del propio profesorado. Por lo tanto,
estas innovaciones culturales y educativas requieren tiempos largos para su asunción y
la generalización de su funcionamiento.
No cabe duda de que un mayor rodaje servirá para valorar las consecuencias, las
ventajas e inconvenientes en cada contexto concreto de estas estrategias para mejorar la
convivencia en el centro, de forma que se delegue en mayor medida en los alumnos la
manera de resolver sus problemas y atender a sus necesidades, con un alto grado de
autonomía y promoviendo la cooperación.
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BIBLIOGRAFÍA
Cornelius, H y Faire, S (1989): Tu ganas, yo gano. Madrid. Ed Gaia
Cowie, H. Y Wallace, P.(2000): Peer support in action. London, Sage Publication.
Crary, E (1994): Crecer sin peleas. Barcelona. Ed Integral.
Girard, K y Koch, S (1997): Resolución de conflictos en las escuelas. Buenos Aires.
Granica.
Menesini, E. (2000): Bullismo che fare?, Firenze, Giunti.
Torrego, J. C. y otros. (2000): Mediación de conflictos en instituciones educativas,
Madrid: Narcea
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C.P. OBISPO OSIO
(Córdoba)
Estábamos inmersos en una escuela-espectáculo. Los maestros eran los actores y los
alumnos los espectadores. La palabra y la acción de los primeros se entendía por el silencio
y la pasión de los segundos. Éstos habían sido condenados al silencio permanente. Era
necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta, porque lo que había era una pedagogía
de la respuesta. Los profesores contestábamos a preguntas que los alumnos no habían
hecho.
Empezamos a luchar por formas de educación más racionales y justas, por la mejora
crítica de nuestra práctica y de su entendimiento. Buscamos, en definitiva, un compromiso
que nos hiciera más autónomos, creativos y participativos en la transformación de las
situaciones en las que estábamos inmersos. Nos convencimos de que se pueden provocar
transformaciones en la realidad en un nivel próximo y que éstas pueden expandirse a un
nivel más amplio y lejano. Expresamos y concretamos este convencimiento de que la
realidad es susceptible de cambio. Frente a la acción específica de carácter uniforme y
uniformizante de transmisión de saberes pertenecientes a la cultura dominante para su
reproducción y conservación, nosotros hicimos una apuesta por el individuo, por su
autonomía, por su capacidad reflexiva y crítica, por la educación, en definitiva.
Consideramos que los problemas son el núcleo aglutinador del grupo y que suponen el
diálogo, la reflexión, el compromiso de sus componentes de buscar y aportar soluciones. En
los problemas concretos se cohesiona el grupo; en la búsqueda de soluciones, madura y
avanza.
Nuestras asambleas.-
Surge en octubre de 1.998 integrado por trece maestros y maestras que consideran que
el conflicto es consustancial al ser humano, ineludible y positivo. Sólo al entrar en conflicto
con las estructuras injustas y con las personas que las mantienen se puede avanzar hacia
modelos mejores. Tiene cuatro objetivos fundamentales:
a) Establecer a largo plazo un modelo transversal de actuación conjunta dentro del
currículum, aprobado por el claustro e incluido en el Plan de Centro.
b) Estudiar la realidad convivencial del alumnado en los distintos ámbitos en los que se
desenvuelve.
c) Implicar a los distintos sectores de la comunidad (profesorado, alumnado, padres,
madres) en la realización de actividades que mejoren la calidad del sistema de convivencia.
d) Crear en el profesorado un grupo de discusión, intercambio y enriquecimiento
personal que permita modificar simultáneamente las teorías y las prácticas.
Hemos conocido que nuestros alumnos personalizan los conflictos, que se sumergen
en una escalada de agresiones que les hace olvidar el problema que originó el conflicto, que
centran todas sus energías en atacar a la otra persona en lugar de resolver el problema, que
justifican la agresión y culpabilizan siempre al otro, no asumiendo ninguna responsabilidad,
etc.
Ante esta realidad, nos seguimos planteando pequeños objetivos que resulten factibles y
que nos posibiliten conseguir pequeños éxitos. Nuestra finalidad es dar respuesta a los
problemas de relación de nuestro alumnado, para lo que pretendemos construir unos saberes
útiles para la acción y para la transformación de las relaciones sociales. Nuestra principal
herramienta es la reflexión permanente y compartida; nuestro reto, educar en el conflicto.
Por otro lado se ve la necesidad de establecer líneas de actuación para que desde
todo el centro se envíe el mismo mensaje, la misma información, el mismo camino a
seguir, en caso de problemas relacionados con la convivencia.
Jefe de Estudios
De todos son conocidas las dificultades de convivencia que en los últimos tiempos
vienen sucediéndose en los centros escolares y, particularmente en nuestras aulas, en
las que cunde la sensación de fracaso e impotencia tanto por parte de profesores
como de los propios alumnos ante la imposibilidad, en demasiadas ocasiones, de
desarrollar en unas mínimas condiciones las tareas educativas.
Y esto, entre otras circunstancias, porque en la gestión de un aula escolar la
apelación al futuro personal y la exaltación de la cultura como fuentes de
motivación personal escasamente funcionan como incentivos en el alumnado. Unido
todo ello a las características que presentan nuestros alumnos en la etapa de
secundaria, jóvenes entre 12 y 20 años, edades en las que se está configurando la
personalidad y el inicio de la autonomía personal para la incorporación al mundo de
los adultos. Sin embargo, el mundo que se les presenta aparece frecuentemente
como permisivo, gratificante para los sentidos, cómodo y hasta sutilmente violento.
Tal percepción de la sociedad por parte de los jóvenes se traduce en niveles
preocupantes de absentismo escolar, deterioro de los niveles mínimos de
culturalización, y agresividad en ocasiones rayana en la violencia, de tal manera que
muchos de los alumnos/as que hoy tenemos en nuestras aulas se caracterizan
por ser jóvenes:
NATURALEZA Y COMPOSICIÓN
FUNCIONES.
Son funciones del Consejo escolar de Aula las siguientes:
REGIMEN DE FUNCIONAMIENTO.
• Declaración de intenciones
• Normas de convivencia y clima de clase
• Derechos y libertades de los alumnos/as en clase
• Deberes de los alumnos en clase
• Régimen de sanciones de conductas contrarias a la convivencia de clase
• Tipificación de las faltas de disciplina en el aula
• Sanciones que pueden ser aplicadas por el Consejo Escolar de aula
• Procedimientos para cambiar el Reglamento
• Periodo de vigencia del reglamento.
a) El trabajo de tutoría a realizar con los alumnos no debe ser entendido como
una tarea burocrática, automática e irreflexiva como si se tratara de un
requisito académico con el que “llenar la hora de tutoría”.
b) El Consejo Escolar de Aula exige un trabajo en el que el alumnado se
implique en la gestión de la disciplina del aula, educando en la
responsabilidad para tomar decisiones referentes a su propio
comportamiento. Es imprescindible que el alumno lo entienda como “algo
propio” que tiene utilidad y credibilidad., evaluando periódicamente el
clima de convivencia en el aula.
c) Implica la creación de un clima de clase apropiado en el que se procure:
- Afirmación personal y autoaprecio
- Cultivo de la confianza mutua
- Desarrollo de las capacidades de compartir
sentimientos, información y experiencias.
- Aprendizaje de estrategias para la resolución de
conflictos
- Adopción de una actitud positiva.
d) Necesidad de una implicación real del profesorado y, especialmente, de
jefatura de estudios para hacer creíble ante los alumnos el proyecto. Supone
una comunicación entre el profesorado que permita aproximar posturas y
conseguir un nivel alto de coherencia en la intervención con los alumnos. En
la medida en que las normas y su aplicación sean compartidas por la
totalidad del profesorado aumentará la eficacia de la intervención educativa
del centro.
e) Exige la capacidad del centro para reconocer y fomentar la responsabilidad
de los alumnos en la dinámica del centro, así como las disposición para
negociar y flexibilizar la normativa interna del centro.
PASOS A SEGUIR:
Las Unidades de formación e Inserción Laboral han sido creadas por la Comunidad de
Madrid y son herederas del antiguo programa de garantía social que gestionaba directamente la
propia Comunidad.
Tras la asumir las competencias en materia de educación la Consejería de Educación regula
los programas de Garantía Social en su ámbito de gestión. Una de las novedades y avances
importantes supone el hecho de que posibilita la atención desde el ámbito público a los jóvenes
que más carencias presentan. En la legislación del MEC estaba delegada esta tarea a entidades sin
ánimo de lucro mediante subvención pública. Este hecho supone la delegación de la atención a
los más desfavorecidos a las ONGs creando así una especie de red, similar a la concertada, de
entidades subvencionadas.
Es en este marco y con la experiencia acumulada de varios años desde donde realizamos la
intervención educativa que aquí vamos a explicar.
La U.F.I.L. Puerta Bonita atiende a 110 jóvenes distribuidos en 9 grupos. Los perfiles
profesionales que se imparten son los de Ayudante de Cocina, Operario de mecanizado de la
madera y Operario de viveros y jardines.
El proceso educativo...
1. Se desarrolla como un itinerario formativo que permite hacer un seguimiento tutorial
individualizado y continuo para cada joven favoreciendo el refuerzo positivo con el fin
de mejorar su autoestima. Para ello está estructurado de la siguiente manera:
· Periodo de prueba: Durante los primeros quince días el/la joven seguirá un proceso de
conocimiento y habituación al programa facilitando la adaptación al mismo. Este será evaluado
junto a los profesores tutores al final del mismo. Si el resultado es positivo se firmará el contrato
pedagógico de primer ciclo. En caso negativo se abrirá un nuevo periodo de prueba que
determinará el equipo educativo de acuerdo con el alumno.
Podemos decir que el fin de este periodo es que todos los jóvenes se incorporen al programa
desde el compromiso y el conocimiento de los objetivos que se persiguen en el mismo y así
empezar a configurar su proyecto de futuro.
· Primer ciclo: Periodo que durará en torno a un año con el fin de aprender las técnicas
básicas del oficio, así como los hábitos, actitudes y habilidades fundamentales que posibiliten su
futura inserción laboral y social.
· Segundo ciclo: Periodo en el que cada joven debe consolidar los aspectos anteriores y
aproximar los ritmos de ejecución del trabajo, la capacidad de trabajo en equipo y las capacidades
y competencias profesionales que le permitan aproximarse a las exigencias del mundo laboral. En
este periodo se realizarán ensayos laborales mediante Proyectos de Producción por medio de los
cuales se intentará reproducir lo más fielmente posible las condiciones de un puesto de trabajo
productivo.
Para la consecución de los objetivos propuestos en esta fase se cuenta con la figura de una
tutora de inserción laboral, que junto a los tutores de los jóvenes realiza la búsqueda de la
empresa que mejor se adapta a las características y capacitación de cada joven, así como el
seguimiento del alumnado en las empresas.
Ello nos ha llevado a abordar el programa como un proceso educativo con una clara vinculación
con el mundo laboral.
Debido a esto aparecen en nuestro proceso dos tipos de elementos:
Educativos:
Debemos destacar la importancia de un proceso educativo para que estos jóvenes puedan
incorporarse a una vida social activa ya que sus carencias se situan en este ámbito y no en el de
las capacidades y las habilidades para el aprendizaje de un oficio.
En el inicio del proceso cobra gran importancia la recuperación de la autoestima, la mejora
del autoconcepto y la consecución de la motivación, tan machacadas por sus anteriores
experiencias escolares y personales.
Junto a estos aparecen otros aspectos que son fundamentales para la incorporación al
mercado de laboral. Por medio de los cuales intentamos simular las condiciones de trabajo de
empresas del sector. Esto se ve reflejado en la introducción de elementos propios del mundo
laboral como son los relojes de fichar que permiten hacer un seguimiento exhaustivo de la
asistencia y puntualidad tan importantes en el mundo productivo. Igualmente se realizan
proyectos de producción que están considerados como ensayos laborales y que conllevan un
proceso de planificación en el que se determinan tiempos, ritmos, responsabilidades y exigencia
de trabajo en equipo parecidos a los que se van a encontrar en una empresa.
Nuestra metodología a nivel general estaría definida en la siguiente afirmación: los estilos de
aprendizaje de cada alumno, en cada contexto educativo, son peculiares.
Esto es lo que viene a plantear el MEC con respecto a las adaptaciones curriculares: “las
mejores metodologías de enseñanza son las que se ajustan a lo que se sabe de cómo aprenden los
alumnos y a las características de cada aprendiz”
De esta sencilla y a la vez rotunda premisa se desprenden dos elementos educativos cuyo
conocimiento resulta previo a la hora de diseñar la estrategia metodológica que llevamos a cabo
con nuestro alumnado: CÓMO SON LOS ALUMNOS (PERFIL DEL ALUMNADO) Y CÓMO
APRENDEN
A estos dos elementos añadiríamos un tercero, fundamental y prioritario: CÚALES SON
LOS OBJETIVOS, LOS FINES EDUCATIVOS DE NUESTRO PROGRAMA DE GARANTÍA
SOCIAL y un cuarto relativo a las peculiaridades del perfil profesional que cursa el joven.
El método con el que organizar el trabajo educativo, en cualquiera de las áreas formativas,
es una herramienta que elaboramos buscando la que le resulta más adecuada al alumno en cada
momento.
Igualmente tenemos en cuenta como estrategia de aprendizaje el hecho de que estos jóvenes
debido a su experiencia escolar y a sus características necesitan de adaptaciones curriculares
basadas en aprendizajes significativos directamente relacionados con la componente profesional
(el trabajo taller) por el hecho de ser el elemento más motivador. Necesitan, además, aprender
procesos completos, con un resultado cuantificable e inmediato al inicio del proceso, dada su
experiencia de fracaso escolar y de baja tolerancia a la frustración. Así, se plantearán procesos de
aprendizaje completos, con un resultado a su alcance que favorezca su autoestima. Por otra parte,
dada su negativa experiencia en lo escolar, estos alumnos llegan mucho mejor a lo cognitivo
desde lo manipulativo que viceversa. Es decir del trabajo, del oficio, de la práctica laboral se irán
extrayendo todos aquellos aspectos formativos que necesitan saber para hacer bien su trabajo y
para mejorar su nivel cultural.
De la misma manera damos mucha importancia y trabajamos sistemáticamente la formación
de aquellos aspectos que, según recientes estudios, plantean lo que los empresarios piden a los
jóvenes aprendices que se incorporan a sus empresas. Esto es que tengan adquiridos los hábitos
laborales básicos (asistencia, puntualidad, orden ...), las actitudes más elementales (interés, ganas
de aprender, presencia, trato, responsabilidad, afán de superación) y que estén acostumbrados a
realizar trabajos con un ritmo adecuado, posean los más elementales conocimientos técnicos y
tengan buena disposición para aprender.
.- Hacemos que cada joven sea consciente del desarrollo de su proceso educativo mediante la
evaluación continua haciendo especial hincapié en transmitirle en los logros y avances
conseguidos como elemento motivador, así como en pactar las metas a conseguir en el siguiente
periodo.
Para hacer posible una dinámica de participación consideramos que es necesario plantearmos, al
menos, tres proyectos conjuntos al año, en los que se implica todo el centro y que el alumnado
planifica con ayuda y apoyo del profesorado y se erige en protagonista en el desarrollo de los mismos.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Podemos afirmar que los resultados obtenidos en el programa de garantía social son buenos desde
varios puntos de vista. En el aspecto educativo y convivencial por el clima que vive nuestro
alumnado en el centro que pasa a ser un punto de referencia fundamental en su vida cotidiana. Desde
el punto de vista de la inserción sociolaboral podemos decir que un estudio recientemente elaborado
constata que el 68 % de los jóvenes que se han formado en Puerta Bonita en los tres últimos años está
trabajando actualmente en la misma empresa en la que empezó una vez concluida la formación y sólo
un 11% se encuentra fuera de los circuitos de empleo.
Estos datos, que valoramos de manera muy positiva debido a que la mayoría de nuestros jóvenes se
encontraría en una situación que le podría llevar a la marginación sin un programa de este tipo, no nos
deben hacer olvidar el objetivo de trabajar para conseguir unos resultados próximos al cien por cien.
Pensamos que en estos resultados positivos tienen gran peso los factores que vamos a mencionar
someramente a continuación.
El equipo educativo se encuentra motivado y mantiene un índice adecuado de estabilidad durante los
últimos años lo que hace posible llevar a la práctica un proyecto educativo que va creciendo como
fruto de la reflexión y del consenso.
Los recursos que la administración pone al servicio del programa son los adecuados para llevar a cabo
el mismo, sin que esto suponga la renuncia a seguir planteando las necesidades que se detectan para
seguir incrementando los medios y mejorando la intervención educativa.
La organización del Centro hace posible el trabajo en equipo y facilita la necesaria flexibilidad
interna para organizar el itinerario formativo de cada joven, el curriculum, los periodos lectivos, así
como el apoyo y acompañamiento de los jóvenes en la inserción laboral.
Todos estos factores permiten llevar a cabo el Plan de Acción Tutorial, verdadero eje del programa, e
integrar a los jóvenes en un proyecto que van construyendo y que hacen suyo, que les permite
planificar su futuro con el fin de caminar desde la desventaja hacia la igualdad de oportunidades
tal como recoge la ley universal de los derechos humanos.