Sei sulla pagina 1di 56

Galeria educaţională

Anul II, Luna Ianuarie Nr. 1 2011 Metode de evaluare

Anul II, Luna Ianuarie Nr. 1 2011 Metode de evaluare Experienţe formale şi non-formale Editura Pro-Didact
Anul II, Luna Ianuarie Nr. 1 2011 Metode de evaluare Experienţe formale şi non-formale Editura Pro-Didact

Experienţe formale şi non-formale

Editura Pro-Didact Bacău 2011

Anul II, Luna Ianuarie Nr. 1 2011 Metode de evaluare Experienţe formale şi non-formale Editura Pro-Didact

Redactor şef:

Liliana Mâţă – Asociaţia Integred Bacău Colaborator:

Diana Aprodu – Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică din Bacău

Autorii articolelor îşi asumă responsabilitatea pentru conţinuturile publicate. Toate drepturile asupra revistei sunt rezervate coordonatorilor revistei. Orice reproducere a unor pagini din revista Galeria educaţională fără acordul editorului este ilicită şi constituie o contravenţie.

ISSN 2069 – 203X

2

Metodele de evaluare

CUPRINS

Experienţe formale

Portofoliul – modalitate eficientă de evaluare

5

Testul de comprehensiune a lecturii ca metodă de evaluare a competen- ţelor de comunicare

9

Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului preşcolarului

12

Portofoliul - instrument de evaluare complementară la orele de Limba engleză

15

Pălăriile gânditoare ca metodă alternativă de evaluare

19

Metode şi tehnici tradiţionale de evaluare a rezultatelor

23

Avantajele utilizării proiectului în învăţământul preşcolar

26

Portofoliul - metodă alternativă de evaluare la Biologie

29

Studiu privind evaluarea activităţilor practice în grădiniţă pe nivele de vârstă

34

Rolul metodelor şi procedeelor de evaluare în învăţământul preşcolar

39

Evaluarea prin proiecte tematice în învăţământul preşcolar

41

Studiu de specialitate: Cunoaşterea copilului prin intermediul desenului

45

Potofoliul – metodă de evaluare

48

Metodele de evaluare

Experienţe non-formale

Tehnici de evaluare a activităţilor non-formale

54

3

Metodele de evaluare

Experienţe formale

4

Galeria educaţională https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2011

5-8

Portofoliul – modalitate eficientă de evaluare

Profesor Cristina ROMANIUC, Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 1 Roman, Neamţ

În pedagogia modernă, profesorul este privit ca îndrumător al demersului

didactic, organizator, colaborator, iar elevul este un participant activ, un autentic actor în actul instructiv-educativ. De aceea, profesorul-evaluator trebuie să pună în practică metode şi tehnici de evaluare diverse, pentru a contribui la formarea şi autoformarea elevului. Implicarea elevilor în procesul didactic trebuie realizată în toate componentele acestuia: predare-învăţare-evaluare. Metoda portofoliului ocupă un loc însemnat în practica şcolară curentă ca o alternativă la tehnicile tradiţionale de evaluare şi constituie o provocare adecvată capacităţilor elevului. Portofoliul este considerat o metodă de evaluare flexibilă, complexă, integratoare pentru că include rezultate relevante, obţinute prin celelalte tehnici de evaluare (proiectul, probele scrise, probele practice, verificările orale, observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor) sau prin activităţi extraşcolare. Reprezentând o însumare a muncii elevului, portofoliul ne oferă informaţii bogate despre activitatea acestuia de-a lungul unui an şcolar sau semestru. În acest sens, el se poate constitui în parte integrată a evaluării sumative. În proiectarea unui portofoliu, trebuie avute în vedere mai multe aspecte: scopul, contextul şi modul de proiectare. Pentru a putea determina scopul, învăţătorul/profesorul trebuie să răspundă unor întrebări de tipul:

Care este conţinutul asimilat în această unitate/temă/domeniu de activitate?

Ce sunt capabili elevii să facă?

Ce atitudini ar trebui să dezvolte elevii în realizarea portofoliilor?

Prin urmare, scopul portofoliului este acela de a confirma că elevii sunt apţi să realizeze ceea ce este inclus în obiectivele învăţării. Astfel, portofoliul cuprinde

momente relevante ale progresului elevului, o selecţie a celor mai bune produse, el fiind destinat evaluării dascălului sau autoevaluării elevului.

5

Contextul este un alt element esenţial al portofoliului şi urmăreşte:

particularităţile de vârstă ale copiilor, nevoile, interesele şi abilităţile elevilor, inclusiv specificul disciplinei. În general, structura sau elementele portofoliului sunt definite de către profesor (stabilirea scopului, contextului, formularea cerinţelor standard şi selectarea produselor reprezentative ale activităţii elevilor). Însă, elevul beneficiază de libertatea de a cuprinde în portofoliu materialele pe care le consideră utile sau care îl reprezintă mai bine. Oferindu-le oportunitatea de a decide singuri cu privire la conţinutul portofoliului, profesorul stimulează creativitatea elevilor şi implicarea lor personală în activitatea de învăţare, le dezvoltă motivaţia intrinsecă şi îi determină să fie responsabili faţă de propria lor instruire. Referindu-se la conţinutul portofoliului, Ioan Cerghit menţionează că acesta cuprinde „o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale; care permit aprecierea aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă, progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. Acesta sporeşte motivaţia învăţării”. Portofoliul reprezintă o colecţie a muncii unui elev prin care învăţătorul/profesorul poate să-i urmărească progresul, atât în plan cognitiv, cât şi atitudinal, comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp, impunându-se ca o alternativă viabilă la tehnicile de evaluare clasică:

Oferă posibilitatea învăţătorului/ profesorului de a emite o judecată de valoare bazată pe un ansamblu de rezultate, oglindind complexitatea evoluţiei elevului; Urmăreşte progresul continuu, de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul sau chiar de la un ciclu de învăţământ la altul; Oferă date importante învăţătorului/profesorului despre personalitatea elevului , individualizându-l în cadrul grupului; Favorizează o evaluare continuă şi elimină tensiuni induse de unele metode tradiţionale de evaluare; Elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat la momentul respectiv, de către învăţător/ profesor;

6

Stimulează creativitatea, ingeniozitatea şi implicarea personală a elevului în activitatea de învăţare; Stimulează desfăşurarea unei game largi de activităţi la disciplina respectivă , prin verificarea produselor activităţii, care, de obicei, rămân neimplicate în actul de evaluare. Cu alte cuvinte, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă, progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. Acesta sporeşte motivaţia învăţării. Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate să includă şi alte elemente către care se îndreaptă interesul elevului şi pe care doreşte să le aprofundeze. Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare. Pornind de la acest deziderat, în anul şcolar 2009-2010 am desfăşurat un proiect de parteneriat educaţional la nivel local , proiect derulat împreună cu colectivul de elevi pe care îl coordonez. Acest proiect denumit „Lectura - o adevărată plăcere” este, după cum arată şi titlul, un parteneriat cu biblioteca, durata de desfăşurare fiind de un an şcolar, la care participă elevii clasei a III-a. Prin intermediul acestui parteneriat am urmărit formarea unei culturi literare, dar şi a dragostei faţă de opera literară. Ca obiective cadru mi-am propus consolidarea parteneriatului între copii şi bibliotecă, trezirea interesului faţă de lectură şi crearea respectului faţă de carte, dar şi păstrarea ei în stare bună, pentru a putea fi citită de cât mai mulţi copii. Pentru realizarea obiectivelor de referinţă, am desfăşurat lunar câte o activitate , activităţi ce au fost cât mai variate şi atractive, elevii având posibilitatea de a se documenta înaintea fiecăreia şi de a se implica în desfăşurarea şi organizarea acestora. În cadrul primei activităţi, elevii au făcut cunoştinţă cu biblioteca după care fiecare dintre ei şi-a ales opera literară ce urma a fi citită pe parcursul acestui parteneriat. Astfel, au fost realizate activităţi de genul: recitarea de poezii, realizarea unor desene adecvate conţinutului citit, a unor personaje îndrăgite. De asemenea, în cadrul activităţilor desfăşurate, elevii au citit diferite texte din literatura română, dar şi cea universală, au caracterizat diverse personaje, au realizat fişe de lectură, au participat la concursuri literare, au prezentat programe literar-artistice, şi-au prezentat propriile creaţii literare, s-a realizat chiar şi o expoziţie reprezentând desene cu

7

personaje şi scene din poveşti, precum şi un album, o revistă şi un portofoliu care să oglindească toată munca lor depusă în decursul acestui an de parteneriat. La finalul acestui parteneriat se aşteaptă ca elevii să manifeste un interes sporit pentru carte şi să consolideze relaţia dintre aceştia şi bibliotecă, să dobândească tehnici superioare de învăţare, să-şi dezvolte gândirea critică, să fie receptivi la opiniile altora şi să observe schimbări în comportamentul copiilor faţă de mediul ambiant al bibliotecii. În concluzie, avantajul portofoliilor este că elevii fac parte din sistemul de evaluare şi, pot să-şi urmărească, propriul progres, dar şi faptul că cei doi parteneri ai actului educaţional pot comunica oral atât calităţile, cât şi defectele, dar şi mijloacele de îmbunătăţire a activităţilor. Elevii, învăţătorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea faţă de o disciplină şi progresul care poate fi făcut la acea disciplină în viitor. Astfel, factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mult mai clară asupra a ceea ce se întâmplă în clasă.

Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate fi repede şi uşor de evaluat. Este greu de apreciat conform unui barem strict deoarece acesta reflectă creativitatea şi originalitatea elevului. Ca metodă alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă decât cantitativă şi este mai uşor de aplicat pe grupuri mai mici. Învăţătorul/profesorul îl poate folosi pentru a evalua performanţele elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare şi ca modalitate de reflecţie asupra învăţării.

Bibliografie Cerghit, Ioan (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, Bucureşti. Stoica, Adrian (2003), Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti.

8

Galeria educaţională https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2011

9-11

Testul de comprehensiune a lecturii ca metodă de evaluare a competenţelor de comunicare

Institutor Iustina Ştefania HAZAPARU, Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 3 Dărmăneşti, Bacău

I. Prezentare generală Problematica evaluării în educaţie a constituit şi constituie obiectul a numeroase studii şi cercetări în încercarea de a conferi întregului proces de învăţământ mai multă rigoare şi raţionalitate. Ca atare, dezvoltarea teoriei evaluării - ca sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului didactic - precum şi evoluţia practicilor evaluative reprezintă efectul emergent al suitei de căutări, de problematizări şi reflecţii cu caracter mult mai larg, vizând procesul didactic. Creşterea pertinenţei sistemului de evaluare, a relevanţei formelor şi strategiilor evaluative utilizate pentru evidenţierea progresului înregistrat de fiecare student în „profesionalizarea” sa presupune reconsiderarea rolului evaluării în ansamblul programului de formare, renovarea şi optimizarea strategiilor de evaluare, asigurarea concordanţei între metode şi tehnici de evaluare şi obiectivele şi conţinuturilor specificate în curriculum. Mulţi autori consideră că evaluarea trebuie să vizeze şi alte componente ale educaţiei precum: adecvarea finalităţilor educative la valorile şi cerinţele sociale, concordanţa dintre desfăşurările curriculare şi paradigmele ştiinţei şi culturii, raportul dintre obiectivele şi conţinutul instruirii, relaţia dintre curriculum şi potenţialul psihic al elevilor, evaluarea activităţii şi a competenţelor profesorului etc. (C. Cucoş, 1998,

p.171).

Aplicarea testelor este şi o modalitate de verificare a competenţelor elevilor în domeniul comunicării. De exemplu, pentru verificarea capacităţii de comprehensiune (înţelegere) a mesajelor de către elevi se aplică testul de comrehensiune. Utilizarea acestui procedeu se bazează pe faptul că un mesaj poate fi înţeles în totalitatea lui, chiar şi dacă un cuvânt, spre exemplu, este doar ghicit. Pentru a obţine materialul necesar aplicării testului, se ia un text, din care se omit, la întâmplare sau periodic,

9

cuvinte. Dacă un anumit cuvânt are un rol esenţial în construcţia textului, atunci fără prezenţa şi înţelegerea lui, nici mesajul nu va putea fi înţeles. În consecinţă, nu se vor elimina cuvintele –cheie, purtătoarele de sens ale textului sau fragmentului de text. Testul înţelegerii lecturii se aplică în mai multe variante, fiecare meritând a fi reţinută şi aplicată, cu toată doza de subiectivitate inevitabilă. Dacă nivelurile avute în vedere pentru a verifica înţelegerea lecturii au fost stabilite prin luarea în considerare a componentelor textului, formularea întrebărilor e o operaţie complet subiectivă, pentru că profesorul este acela care o realizează în funcţie de opiniile sale cu privire la acel text, şi tot el este cel care stabileşte punctele, după cum apreciază gradul de dificultate a întrebării. Davis (de Landsheere, 1965) propune cinci niveluri asupra cărora să fie formulate întrebări pentru a aprecia o lucrare, şi anume:

Nivelul 1: Întrebări referitoare la sensul unui cuvânt. Nivelul 2: Întrebări referitoare la orânduirea cuvintelor într-un pasaj. Nivelul 3: Întrebări referitoare la informaţiile conţinute în text. Nivelul 4: Întrebări referitoare la informaţiile care trebuie să se deducă din text. Nivelul 5: Întrebări referitoare la punctul de vedere al autorului .

II. Notarea compoziţiilor Aprecierea lucrărilor realizate de către elevi, prin care ei îşi exprimă nu numai cunoştinţele într-un anumit domeniu, dar şi viziunea personală asupra aspectului din realitate solicitat să fie reprezentat, asupra unor atitudini, reacţii, conduite, exprimări etc., reprezintă o componentă a practicii şcolare dintre cele mai dificile şi fără şanse de a fi rezolvată vreodată. Gilbert de Landsheere consideră ca e imposibilă soluţionarea acestei probleme datorită specificităţii tipului de lucrare, puternicilor mărci subiective aplicate asupra ei şi inexistenţei unor posibilităţi de măsurare exactă a ceea ce este, de fapt, baza sufletească personalizată a unei comunicări. Dacă ar fi rezolvată, docimologia ar înregistra poate cea mai frumoasă victorie a ei. Din păcate, sau mai curând din fericire pentru om, cea mai nobilă dintre activităţile lui – aprecierea frumosului, a adevărului şi a binelui – desigur nu va fi supusă niciodată cuantificării obiective şi deci nici automatizabilă. Oferind cadrului didactic evaluator puncte de reper şi informaţii suplimentare asupra modului de derulare a activităţii şi asupra nivelului de achiziţii al elevului, metodele de evaluare întregesc imaginea asupra elevului şi completează judecata de valoare pe care cadrul didactic o emite şi care se doreşte a fi cât mai obiectivă posibil.

10

Verificarea completă a realizării obiectivelor vizate în procesul de instrucţie şi educaţie se obţine prin îmbinarea diferitelor tehnici de măsurare şi prin folosirea, de fiecare dată, a celei mai adecvate.

Bibliografie Cucoş, C. (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. Landsheere, Gilbert de (1965), Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Radu, T. Ion (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

11

Galeria educaţională https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2011

12-14

Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului preşcolarului

Educatoare Daniela STOLERU, Şcoala cu clasele I-VIII Bereşti, Tazlău, Bacău

I. Descrierea metodei Pentru a încuraja elevii să-şi folosească capacităţile cognitive complexe şi pentru a-i evalua mult mai cuprinzător, au fost introduse evaluările alternative/ autentice. Termenul “autentic” derivă de la accentul pus de aceste tehnici de evaluare, pe măsurarea directă a lumii reale, complexe şi a sarcinilor relevante. Evaluările autentice constituie o alternativă viabilă la practicile evaluative tradiţionale, care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute “pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită” (I.T. Radu, 2000, p. 223). Evaluările autentice pot include lucrări scrise şi revizuite, analize orale referitoare la evenimente cotidiene, cooperarea cu alţii în rezolvarea unor sarcini de învăţare, în organizarea unei cercetări etc. Validitatea crescută a evaluărilor autentice rezultă din relevanţa acestora pentru subiecţii clasei şi din concordanţa lor cu “scenariile” vieţii reale.

Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului peşcolarului, ca metodă de evaluare alternativă, furnizează cadrului didactic o serie de informaţii utile, diverse şi complete, greu de obţinut altfel prin verificarea orală sau testele standardizate. De altfel, constatăm că este vorba de o preluare şi adaptare a metodei observaţiei psihopedagogice şi a instrumentelor corespunzătoare acesteia. Nou este interesul şi importanţa acordate acestei metode şi tehnicilor corespunzătoare care oferă posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate în învăţare de către copil (capacităţile formate, cunoştinţele acumulate) interesele, aptitudinile dar mai ales atitudinea sa faţă de ceilalţi. Eficienţa metodei creşte considerabil dacă sunt respectate câteva condiţii precum: stabilirea scopului, utilizarea reperelor, operaţionalizarea conţinutului şi identificarea indicatorilor observaţionali cu relevanţă pentru scopurile observaţiei, utilizarea corectă a instrumentelor de înregistrare şi sistematizare a constatărilor precum: fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control/ verificare.

12

Observarea curentă este mai edificatoare pe linia calităţii şi mai puţin pe linia

cantităţii. Chiar dacă datele se înregistrează direct de la sursă, informaţia

observaţională poate fi influenţată de subiectivitatea profesorului (competenţa sa

psihopedagogică şi docimologică, stilul perceptiv, aşteptările şi proiecţiile sale,

competenţa de interpretare a datelor ş.a.m.d.). Contracararea acestor limite este

posibilă prin repetarea observaţiei şi coroborarea datelor obţinute cu cele culese prin

alte metode şi tehnici de evaluare.

II. Aplicaţie - Grilă de observare a implicării preşcolarilor în jocurile de creaţie

ASPECTUL VIZAT

NU

DA

Participă la jocul senzoriomotor :

   

- de tipul comportamentelor stereotipe

   

- de tip reactiv

   

- de tip imitativ

   

Are capacitatea de a utiliza specific instrumente ludice :

   

- jocul imitativ

   

- jocul cu subiect din viaţa cotidiană

   

Preferă jocul imaginativ :

   

- cu subiect din viaţa cotidiană

   

- simbolic

   

- cu subiect şi rol

   

- activităţi plastico-artistice

   

- de construcţie

   

Realizează jocurile solitar

   

Participă la jocul interactiv :

   

- jocuri de mişcare

   

- jocuri cu subiect şi rol

   

- jocuri cu reguli

   

Preferă jocurile:

   

senzoriale (jucării cu efecte luminoase, sonore, vibratorii, butoane, texturi, jocuri cu apă, jocuri la lada cu nisip, cu bile etc.)

-

   

- de mişcare (sport, dans, mimă/ pantomimă etc.)

   

- logice

   

- de creaţie – relaţionare (cu subiect, cu rol, cu reguli)

   

- de creaţie - construcţii (lego, blocks, puzzle, cuburi, mozaic etc.)

   

- activităţi plastice de creaţie (desen, pictură, colaje etc.)

   

activităţi distractive extraşcolare (teatru, filme, plimbări, excursii, activităţi domestice, PC etc.)

-

   

Acceptă:

   

- jocul la libera alegere

   

- jocul la alegerea educatoarei

   

- jocul frontal la alegerea copiilor/ educatoarei

   

13

Avantajele utilizării acestei metode constau în faptul că permite surprinderea manifestărilor comportamentale naturale în condiţii fireşti de activitate: oferă date de ordin calitativ, în final folosită cu multă eficienţă în studiul longitudinal al evoluţiei copilului (10, pag. 28). Dezavantajele acestei metode sunt: fenomenul cuprins în observaţie poate fi greu de cuprins şi de analizat,deoarece rareori apare izolat; necesită timp mai îndelungat şi cercetătorul trebuie să aştepte o perioadă mare de timp producerea spontană a fenomenului studiat; subiectivismul celui care realizează observaţia; tendinţa de evaluare şi interpretare a faptelor conform grilei personale, a dispoziţiilor mintale şi afective, fiind, astfel, posibile şi efecte „de anticipare”. De aceea specialiştii recomandă analiza comparativă a protocoalelor realizate de către observatori diferiţi.

Bibliografie Potolea, D., Neacşu, I., Radu, I.T. (1996), Reforma evaluării în învăţământ, E.D.P,Bucureşti. Radu, I.T. (2000), Evaluarea în procesul didactic, E.D.P.,Bucureşti.

14

Galeria educaţională https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2011

15-18

Portofoliul - instrument de evaluare complementară la orele de Limba engleză

Prof. Ionela MANGU, Palatul Copiilor Bacău

Evaluarea este o componentă esenţială a învăţării, un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a calităţii sau a utilităţii activităţii de predare-invăţare. Teoria modernă a evaluării presupune extinderea activităţilor de invăţare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei, prin luarea in calcul a altor indicatori precum personalitatea şi atitudinile elevilor, diversificarea tehnicilor de evaluare, centrarea pe rezultatele pozitive. În ultimii ani s-au intensificat tot mai mult preocupările pentru căutarea unor noi metode de verificare şi evaluare care să conducă la realizarea unor evaluări cât mai obiective, să cuantifice cu exactitate operaţionalizarea cunoştinţelor de care dispun copiii, capacităţile de transfer al cunoştinţelor şi al abilităţii lor şi să ofere posibilitatea de a prevedea cu un grad de probabilitate mai mare rezultatele obţinute in urma verificărilor efectuate. Astfel, a apărut o nouă categorie de metode de verificare şi evaluare, pe langă cele tradiţionale, şi anume metodele alternative de verificare şi evaluare, care au valenţe formative mai pronunţate. Metodele complementare de evaluare reprezintă o alternativă viabilă la formele tradiţionale de măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare. Ele sunt apreciate deoarece reuşesc să se îmbine armonios cu învăţarea, interesează rezultatele şcolare pentru o perioadă mai lungă de timp, vizează formarea de capacităţi, dobândirea de competenţe şi schimbări în planul intereselor, aptitudinilor, prin tonusul lejer care-l impun actului evaluativ au puterea de a elimina tensiunile induse de metodele tradiţionale de evaluare. Metodele de evaluare, fie ele tradiţionale sau moderne au puncte tari şi puncte slabe. Important este ca educatorul să cunoască aceste metode şi să încerce să aplice în fiecare moment didactic acel demers evaluativ care se pretează mai bine la situaţia didactică existentă in vederea asigurării unui progres rapid al fiecărui copil in funcţie de disponibilităţile proprii. Opţiunea pentru o anume metodă de evaluare este determinată

15

de vârsta copiilor, de volumul de cunoştinţe, de categoria de activitate şi, în mod deosebit, de obiectivele urmărite. Profesorul are libertatea de a folosi diferite metode de evaluare, cu condiţia ca acestea să corespundă obiectivelor anunţate: grila de evaluare, lista de control, modalităţile alternative de evaluare (investigaţia, proiectul, portofoliul) şi activităţile extracurriculare (revistele şcolare, cenaclurile literare, excursiile tematice), care dezvoltă competenţe de dezbatere, de formulare şi argumentare a opiniei personale şi presupun creativitate. Vom insista asupra rolului utilizării portofoliului ca mijloc de evaluare alternativă în cadrul orelor de limba engleză. Primul lucru care trebuie menţionat despre portofoliu este că acesta reprezintă un mijloc tripartite de evaluare între elev, professor şi părinte, ale cărui rezultate pot fi appreciate atât de elev, acesta autoevaluându-şi munca depusă, de către profesor care poate aprecia efeortul şi interesul depus de şcolar în realizarea acestuia şi de către părinţi care pot vedea rezultatul activităţii copiilor proprii. Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului sau a grupului de indivizi care lucrează la alcătuirea lui, prin care profesorul poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental- la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai mare de timp(un semestru sau un an şcolar). Portofoliul este centrat pe evaluarea capacităţilor, deprinderilor, trăsăturilor de personalitate şi nu pe formarea doar de cunoştinţe. Portofoliul înregistrează evoluţia progresului elevului, urmăreşte creşterea stimei de sine, accentual fiind pe comunicare şi interrelaţionare. Este o metodă flexibilă care stimulează creativitatea, ingeniozitatea, perseverenţa şi originalitatea elevului sau studentului şi oferă opotunităţi excelente pentru combinarea reuşită a activităţii individuale cu cea colectivă (poate fi realizat de către fiecare elev/student în mod individual, apoi periodic să se facă discuţii colective pe baza portofoliilor elaborate. De asemenea, se pot elabora portofolii pe grupe de elevi. Din când în când se pot organiza microşedinţe de discuţie a portofoliilor tuturor microgrupelor de creaţie din clasă). Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii şi opţionale, selectate de elev/student şi/sau de profesor şi care fac referire la diverse obiective şi strategii cognitive.

16

Portofoliul implică participarea elevilor la selecţia conţinuturilor, definirea criteriilor de selecţie şi de apreciere a lucrărilor, precum şi manifestările de reflecţie personală ale acestora. Reunind într-un conţinut material unic un anumit număr de trasee ale activităţii unui elev/ student, portofoliul este polifuncţional; se pot identifica unele funcţii de esenţă formativă, în timp ce altele sunt funcţii de atestare. Este esenţial ca să se stabilească obiectivele clar şi de la începutul demersului şcolar, structura portofoliului (elevii trbeuie să ştie care sunt elementele opţionale şi care sunt obligatorii) dar şi criteriile de evaluare (evaluare holistă, globală şi apoi detaliată). Structurat sub forma unei mape deschise in care in permanenţă se mai poate adăuga ceva, portofoliul este un element flexibil de evaluare care permite fiecărui copil să lucreze în ritmul său propriu, să-şi pună in valoare toate calităţile cu care este inzestrat. Portofoliul este un instrument de evaluare complex.

Portofoliul este un instrument de evaluare complex. Portofoliul include rezultate relevante şi reprezentative
Portofoliul este un instrument de evaluare complex. Portofoliul include rezultate relevante şi reprezentative

Portofoliul include rezultate relevante şi reprezentative ale activităţii fiecărui elev. Astfel, eu le-am cerut elevilor mei ca portofoliile lor să cuprindă selecţii din temele pentru acasă, redactări ale unor rezolvări, notiţe de clasă, comentarii ale unor conţinuturi, enunţuri propuse de elev pornind de la o temă dată, lucrări de control, referate, calendarul sau proiectul unor activităţi independente, lucrări reprezentative pentru diverse activităţi desfăşurate, proeicte pe diferite teme, imagini din timpul unor serbări, diplome obţinute la diferite concursuri, desene, fotografii sau ilustraţii ale realizărilor unor activităţi de invăţare, teme individuale sau de grup, chestionare, inventare comportamentale sau atitudinale, pagini de jurnal etc. Portofoliul presupune produse ale activităţii de invăţare a elevilor; aceştia creează şi selectează produsele, insoţindu- le de reflecţii personale. Nu am urmărit numai notarea portofoliului ci şi antrenarea lor în autoevaluarea întregii activităţi. Am

17

După cum se ştie, există mai multe tipuri de portofolii : • portofoliul de prezentare

După cum se ştie, există mai multe tipuri de portofolii:

• portofoliul de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante lucrări); • portofoliul de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul activităţii); • portofoliul de evaluare (cuprinde:

obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate).

căutat să concep portofoliul centrat pe un anumit tip de competenţe, de exemplu dezvoltarea capacităţii de a comunica. Prin acest portofoliu am obţinut stimularea progresului elevului în învăţare evaluare atractivă. Folosirea portofoliilor la clasă poate prezenta şi câteva dezavantaje, cum ar fi plagiatul, este un instrument greu de măsurat şi de evaluat din cauza proceselor complexe, necesită mult timp, nu toţi elevii manifestă acelaşi interes, dar un bun profesor poate înlătura o serie din aceste dezavantaje.

In concluzie, evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca un mijloc de măsurare obiectivă, ci şi ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală asupra formării. Portofoliul este forma şi procesul de organizare,acumulare, selectare şi analiză, a modelelor şi a produselor activităţii instructiv-educative a elevului şi a materialelor informative din surse diverse, scopul principal al portofoliului fiind de a pune în evidenţă tot de ce este capabil un elev.

Bibliografie Cerghit, I. (1997), Metode de învăţământ, Bucureşti, EDP R.A. Cucoş, Constantin(2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. Ionescu Miron, Radu Ioan (2004), Didactica modernă, Editura Dacia,Cluj-Napoca. Vogler, Jean (2000), Evaluarea in invăţămantul preuniversitar, Editura Polirom, Iaşi.

18

Galeria educaţională https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2011

19-23

Pălăriile gânditoare ca metodă alternativă de evaluare

Prof. Consuela SPULBER

„Cele şase pălării cu gânduri ne permit să ne dirijăm gândirea, aşa cum un dirijor îşi conduce orchestra. Putem apela la genul de gândire de care avem nevoie.” Edward de Bono

Metoda celor „Şase pălării gânditoare” a fost creată de Eduard de Bono în cartea sa intitulată „Six Thinking Hats". Titulatura ei are la bază proverbul englezesc „Gândeşte în conformitate cu pălăria pe care o porţi”. Cele şase pălării întruchipează şase posibilităţi de procesare a datelor. Schimbarea pălăriilor îţi oferă eliberarea faţă de stilul convenţional de tratare a problemelor şi îţi permite cuprinderea cât mai multor informaţii variate privind o situaţie concretă. Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Elevii se împart în şase grupe – pentru şase pălării. Ei pot juca şi câte şase într-o singură grupă. Împăţirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele şase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi. Participanţii sunt liberi să spună ceea ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Fiecare culoare reprezintă un rol. Aceştia vor cunoaşte foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia. Ceea ce este foarte interesant este faptul că metoda pălăriilor gânditoare poate fi folosită cu succes atât în procesul de predare-învăţare cat şi în procesul de evaluare a cunoştinţelor. Un profesor care „îmbrăţişează” metodele care se axează pe dezvoltarea competenţelor elevilor, îşi exploatează creativitatea şi poate pune în practică metoda pălăriilor gânditoare cu succes în ambele cazuri menţionate mai sus.

19

Este recunoscut faptul că această metode de evaluare constituie o alternativă la formulele tradiţionale a căror prezenţă domină. Alternativele oferite constituie opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluativă evitând rutina şi monotonia. Valenţele formative le recomandă susţinut în acest sens. Valenţele formative care susţin aceasta metodă ca practică de succes atât pentru evaluare cât şi pentru realizarea obiectivului central al învăţământului şi anume învăţarea, sunt următoarele:

• stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce şi-o asumă;

• asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii;

• asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate în sistemul noţional, devenind astfel operaţionale;

• asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;

• descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;

• reduce factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop în primul rând îmbunătăţirea activităţii şi stimularea elevului şi nu sancţionarea cu orice preţ, activităţile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.

Metoda pălăriilor gânditoare, ca metodă interactivă la o lecţie de Limba engleză

Metoda pălăriilor gânditoare, ca metodă de evaluare alternativă la o lecţie de Limba engleză

Teacher gives to Ss some handouts with an interesting story: „Little Red Riding Hood”. The story is unfinished. T. gives the Ss coloured hats and groups them. Teacher writes on the blackboard the following tasks:

Teacher gives to Ss some handouts with an interesting story: „Little Red Riding Hood”. The story is unfinished. T. asks each student what color they want to wear. T. gives the Ss coloured hats and groups them as they wish. Teacher writes on the blackboard the following tasks:

The white hat has to summarize the

The white hat has to summarize the story The blue hat characterizes the

20

characters. The red hat expresses its feelings. The black hat is the critic. The green hat generates new ideas. The yellow hat creates something new.

story The blue hat characterizes the characters. The red hat expresses its feelings. The black hat is the critic. The green hat generates new ideas. The yellow hat creates something new. Teacher asks students to self-evaluate or to ask the others if their answers were good.

hat creates something new. Teacher asks students to self-evaluate or to ask the others if their
hat creates something new. Teacher asks students to self-evaluate or to ask the others if their
hat creates something new. Teacher asks students to self-evaluate or to ask the others if their

21

Utilizarea acestei metode de evaluare încurajează crearea unui climat de învăţare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de învăţare.

Bibliografie Larsen, Diane (1986), Techniques and Principles in Language Teaching, Oxford University Press, Oxford. McDonough, Jo, Shaw, Christopher (2003), Materials and Methods in English Language Teaching- A Teacher` s Guide, 2 nd Edition, Blacwell Publishing, Oxford, U.K.

http://www.scribd.com/doc/3670453/Metode-6-palarii-ganditoare

22

Galeria educaţională https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2011

23-25

Metode şi tehnici tradiţionale de evaluare a rezultatelor

Institutor Ojog Petronela Jeny, Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 1 Apa Asău, Bacău

Pentru a-şi putea îndeplini rolul care i-a fost dat, evaluarea are nevoie de strategii şi metode care, puse în aplicare, duc la o mai bună aplicabilitate a procesului de evaluare şi în acelaşi timp uşurează munca evaluatorului. Un rol la fel de important, în realizarea unei evaluări corecte şi utile , ca cel al strategiilor îl deţin metodele şi tehnicile de evaluare. Metodologia evaluării rezultatelor şcolare cuprinde mai multe forme şi metode care pot fi grupate din perspectiva unor criterii variate. Astfel, după natura probei, distingem: verificările orale, scrise, practice, iar după unii autori şi verificările cu ajutorul ordinatorului. Verificările orale formulează cerinţe referitoare la: ritmicitatea examinării, enunţul întrebărilor şi elaborarea răspunsurilor, necesitatea antrenării întregii clase în completarea sau corectarea elevilor chestionaţi. De asemenea, verificarea orală urmăreşte posibilitatea elevilor de a reda informaţiile însuşite şi de a opera cu cunoştinţele în explicarea altor fenomene. Metodologia verificărilor orale impune cerinţe referitoare la formularea întrebărilor, elaborarea răspunsurilor, frecvenţa (ritmicitatea) examinării, extinderea verificării de la informaţia asimilată de elevi/studenţi şi a posibilităţilor de a reda, la capacitatea de a opera cu aceste cunoştinţe, de a le transfera în noi contexte, situaţii – problematice etc. Ioan Nicola (1996) delimitează două forme ale chestionării orale: curentă (în cadrul lecţiilor, desfăşurată frontal sau individual) şi finală (în ore special destinate acestui scop, la sfârşit de capitol, de semestru, la examene etc.). I. T. Radu (2000) menţionează alte forme, în funcţie de tehnicile utilizate: conversaţia de verificare bazată pe întrebări/răspunsuri, interviul, verificarea realizată pe baza unui suport vizual (imagini, scheme, grafice) utilizată mai mult în învăţământul preşcolar şi primar, verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor, frecvent utilizată încă în condiţii de examen în învăţământul superior, redarea (repovestirea) unui

23

conţinut, citirea unor dialoguri incomplete şi completarea lor încât să dobândească sensul adecvat. Examinarea orală prezintă numeroase avantaje: îi obişnuieşte pe elevi să comunice oral, direct, permite dirijarea elevilor prin întrebări suplimentare, favorizează confirmarea sau infirmarea imediată a răspunsurilor. Prezintă însă şi unele dezavantaje: nu este convenabilă elevilor timizi sau care elaborează mai greu răspunsul, utilizează mult timp şi depinde de starea afectivă a examinatorului. Probele scrise se realizează recurgându-se la mai multe tipuri de lucrări precum:

probe scrise de control curent, lucrări de control la sfârşitul unui capitol, lucrări scrise semestriale etc. Examinarea prin probe scrise oferă elevilor posibilitatea să-şi prezinte în mod independent cunoştinţele, fără intervenţia învăţătorului. Probele scrise fac să fie preferate altor metode prin avantajele pe care le prezintă: oferă elevilor posibilitatea de a se concentra asupra unei teme, lucrând nestingheriţi pe toată durata de timp afectat pentru aceasta, oferă şanse egale tuturor elevilor prin verificarea însuşirii unui anume conţinut, favorizează compararea rezultatelor. Comparativ cu examinarea orală, probele scrise permit o apreciere mai precisă şi sunt convenabile elevilor lenţi sau timizi; acoperă o arie mai mare din conţinutul predat şi verifică un număr mai mare de obiective; oferă posibilitatea măsurării şi aprecierii nivelului de pregătire a unui elev, a unei clase, arătând valoarea informaţiei acumulate; se aplică în cadrul obişnuit de desfăşurare a activităţii didactice, permiţând verificarea unui număr mare de elevi în timp scurt; dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi; oferă datele necesare pentru luarea măsurilor necesare în vederea ameliorării activităţii didactice; au grad de obiectivitate sporit deoarece utilizează o unitate de măsura standard. În schimb, examinarea prin probe scrise prezintă şi unele dezavantaje: nu permite ca unele erori să fie lămurite şi corectate pe loc de către învăţător, presupunând răspunsuri scurte, nu stimulează capacitatea de sinteză, de creaţie, de exprimare a elevilor, nu face posibilă orientarea elevilor, prin întrebări suplimentare, către un răspuns corect şi complet. Prin probele practice se realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări specifice unor obiecte de învăţământ. Examinarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări specifice unor obiecte de învăţământ. Probele practice sunt folosite în ciclul primar la obiectele: matematică, limba română, ştiinţe, abilităţi practice, educaţie fizică. Acestea pun în lucru capacităţile aplicative ale elevilor prin următoarele activităţi: desene, figuri, grafice, compuneri, ilustraţii, ierbare, colecţii

24

etc. Rezultatele educaţionale care evidenţiază capacităţile de aplicare privesc mai ales unele discipline aplicative (tehnologice, artistice, de educaţie fizică, practică pedagogică ş.a.) şi pe cele care cuprind conţinuturi cu caracter experimental (biologia, fizica, chimia). Asemenea obiective sunt prezente şi în disciplinele socio-umane, multe obiective pedagogice reprezentând “o combinaţie de intenţii psihomotorii (acţionale) şi cognitive, uneori chiar afectiv - atitudinale” (I. T. Radu, 2000). Se evaluează atât procesul (acţiunea realizată), cât şi produsul (rezultatul). Practica educaţională evidenţiază că atât în situaţii de examinare curentă, cât şi în situaţii de examen, probele practice sunt puţin utilizate, deşi oferă posibilitatea elevilor de a-şi proba competenţele generale (comunicare, înţelegere, analiză, sinteză, evaluare) cât şi pe cele specifice, aplicative (capacitatea de utilizare a informaţiilor, capacitatea de a utiliza instrumentele de lucru, capacitatea de a înregistra şi interpreta rezultatele).

Bibliografie Cucoş, Constantin (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Bucureşti. Landsheere, Gilbert de (1965), Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Nicola, I., 1966, Tratat de pedagogie, EDP, Bucureşti Radu, T. Ion (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Radu, I.T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, EDP,Bucureşti.

25

Galeria educaţională https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2011

26-28

Avantajele utilizării proiectului în învăţământul preşcolar

Educatoare Daniela STOLERU, Şcoala cu clasele I-VIII Bereşti, Tazlău, Bacău

Metodele moderne de evaluare pot fi aplicate cu succes în învăţământul preşcolar, deoarece ele dezvoltă şi valorizează o serie de calităţi, însuşiri, competenţe care au implicaţii asupra personalităţii copiilor (independenţă în realizarea sarcinilor, responsabilitate, creativitate, perseverenţă, participare şi interes etc.). În ceea ce priveşte disciplinele de studiu, proiectul şi investigaţia (în special) pot fi utilizate în cadrul ariei curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii deoarece stimulează raţionamentul de tip experimental, gândirea critică, găsirea unor soluţii noi, originale la anumite probleme teoretice sau practice. Prin aplicarea metodelor alternative de evaluare se diminuează stresul, neliniştea elevilor, promovând o relaţie profesor - elev care favorizează coparticiparea acestora la evaluarea propriilor rezultate. Este necesar ca toate metodele să vizeze complexitatea tipurilor de rezultate şcolare, de la cunoştinţe, informaţii, până la capacităţi, competenţe, atitudini şi să se orienteze către cunoaşterea precisă şi completă a ceea ce ştiu şi pot să facă elevii, a progreselor dar şi a dificultăţilor în învăţare. Proiectul reprezintă un demers evaluativ mult mai amplu decât investigaţia. Proiectul începe în clasă (cu elevii) prin definirea temei, a sarcinii de lucru, uneori chiar începerea rezolvării acesteia. Demersul se continuă acasă pe parcursul câtorva zile/săptămâni (în această perioadă elevul se consultă frecvent cu profesorul) şi se finalizează sub forma unui raport asupra rezultatelor obţinute. Poate fi realizat individual sau în grup şi parcurge mai multe etape vizând colectarea datelor şi realizarea produsului (Stoica, A. 2001; Stoica şi Musteaţă, 1997). Proiectul trebuie să răspundă la următoarele întrebări: de ce? (motivaţia), ce? (obiective), cum? (strategii, căi de realizare, planuri şi acţiuni), cine? (responsabilităţi), cu ce? (resurse), când ? (termene), cu ce rezultate? (produse şi efecte). Demersul de realizare a unui proiect impune parcurgerea câtorva “paşi” (Idem, p. 60):

stabilirea domeniului de interes;

26

stabilirea premiselor iniţiale – cadru conceptual, metodologic, datele generale ale investigaţiei;

identificarea şi selectarea resurselor materiale;

precizarea elementelor de conţinut ale proiectelor.

Acestea din urmă pot fi organizate după următoarea structură: pagina de titlu, cuprinsul (structura), introducerea, dezvoltarea elementelor de conţinut, concluziile, bibliografia, secţiunea anexelor (grafice, tabele, chestionare, fişe de observaţie ş.a.). În evaluarea proiectului se au în vedere criterii generale de evaluare:

criterii care vizează calitatea proiectului, sub aspectul produsului (validitatea

proiectului, completitudinea sa, elaborarea şi structurarea, calitatea materialului utilizat, creativitatea);

criterii care vizează calitatea activităţii studentului, sub aspectul procesului

realizat (raportarea la tema proiectului, nivelul de performanţă atins, documentarea, nivelul de elaborare şi comunicare, tipul greşelilor, creativitatea, calitatea rezultatelor din perspectiva valorificării şi utilizării proiectului în sfera practică a activităţii) – (apud Stoica A., 2001). Avându-se în vedere aceste elemente de conţinut, elevii trebuie să fie capabili să caute informaţii, să critice sau să argumenteze informaţiile, să evidenţieze demersul de cercetare utilizat, să lucreze într-o manieră autonomă. Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului, trebuie avute în

vedere câteva criterii generale de evaluare care vizează aprecierea calităţii produsului:

- validitatea sau măsura în care proiectul, prin modul de concepere şi realizare, se adecvează temei respective;

- elaborarea şi structurarea proiectului care vizează competenţele demonstrate

de elevi (rigurozitatea demersului ştiinţific, logica şi argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor etc.);

- calitatea materialului utilizat de către elev (relevanţa conţinutului ştiinţific, semnificaţia datelor colectate, opţiunea motivată pentru o strategie sau alta de prelucrare şi analiză;

- creativitatea (criteriu mai general) se referă la gradul de noutate pe care îl

aduce proiectul în abordarea tematicii propuse sau în strategiile originale, noi de finalizare a demersului ştiinţific. Capacităţile/competenţele care se evaluează în timpul realizării proiectului pot fi sintetizate astfel: utilizarea corespunzătoare a bibliografiei, găsirea unor soluţii de

27

rezolvare originale, organizarea şi sintetizarea materialului, generalizarea problemei, pertinenţa reflecţiei. Evaluarea prin intermediul proiectelor permite o apreciere complexă a învăţării, oferind posibilitatea elevilor de a folosi achiziţiile dobândite într-un context nou, relevant pentru învăţare, de a descoperi aspecte noi şi de a aborda într-un mod pragmatic învăţarea (pe parcursul desfăşurării proiectului se produce ceva util).

Bibliografie Stoica, A., Musteaţă, S. (1997), Evaluarea rezultatelor şcolare, Chişinău. Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Editura ProGnosis, Bucureşti.

28

Galeria educaţională https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2011

29-33

Portofoliul - metoda alternativă de evaluare la Biologie

Prof. Georgeta-Irina RUSU, Şcoala cu clasele I-VIII „Ion Creangă” Bacău

I. Definirea conceptului de evaluare Evaluarea reprezintă, conform Dicţionarului de pedagogie, „totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi interpretează datele obţinute în urma aplicării unor tehnici, metode şi instrumente de măsurare elaborate în conformitate cu obiectivele şi tipul evaluării, în funcţie de conţinutul şi grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educaţional”. Pentru profesor, evaluarea reprezintă un feed-back asupra eficienţei procesului instructiv-educativ, asupra activităţii didactice desfăşurate. Astfel evaluarea reflectă cât de bine comunică cu elevii, cât de eficiente sunt metodele şi materialele didactice pe care le utilizează. Integrarea evaluării în activitatea pedagogică este exprimată de D. Ausubel şi F. Robinson: „Evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii paşi: stabilirea scopurilor pedagogice, proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor sau măsurarea rezultatelor aplicării programului”. Deci sistemul de evaluare vizează:

evaluarea obiectivelor curriculare şi a strategiilor educaţionale utilizate în scopul rezolvării acestora;

evaluarea activităţii de predare-învăţare, a strategiilor didactice şi a metodelor de învăţământ

evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor cognitive, operaţionale, psihomotrice, atitudinal-valorice.

Informarea elevilor a părinţilor şi a societăţii cu privire la rezultatele obţinute şi asupra cauzelor nerealizării obiectivelor curriculare propuse;

performanţa profesională.

29

În practica şcolară se folosesc mai multe metode de evaluare, în ordinea evoluţiei

lor:

metode tradiţionale de evaluare: probe orale, probe scrise, probele practice;

metodele alternative de evaluare: portofoliul, fişa de activitate a elevului,

metoda R.A.I., metoda pălăriilor gânditoare, diagrama Venn, caligrama, hărţile

conceptuale, care privesc rezultatele obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, competenţe, schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.

II. Prezentarea metodei de evaluare – portofoliul Portofoliul este o metodă de evaluare mai veche, folosită, predominant, în învăţământul primar, unde învăţătorii le cereau elevilor să realizeze o seamă de lucrări, pe parcursul instruirii, un fel de carte de vizită a lor, cuprinzând: lucrări, compuneri, rezolvări de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecţii minerale şi altele asemenea, apreciate şi notate, iar cele mai reuşite erau prezentate în cadrul unor expoziţii organizate la sfârşitul anului şcolar. După 1989 a fost „descoperită” şi numită „portofoliu”, metoda extinzându-se şi la celelalte trepte de învăţământ, dându-i-se un conţinut mai precis. Adrian Stoica (2001) o include între metodele „complementare” de evaluare, alături de observare, de investigaţie şi de proiect, nici ele noi, dar mai bine definite, evidenţiindu-li-se valenţele formative şi apartenenţa la ceea ce autorul numeşte „evaluare autentică”, prin care înţelege „un concept relativ nou” ce „se referă la evaluarea performanţelor elevilor prin sarcini de lucru complexe”. În această perspectivă, Adrian Stoica include în portofoliu diverse rezultate ale activităţii desfăşurate de elevi pe parcursul instruirii, înregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate „tradiţionale” (orale, scrise şi practice), fie cu ajutorul celor numite „complementare” (observarea, proiectul, investigaţia). Portofoliul este o modalitate de realizare a evaluării sumative a achiziţiilor elevului şi a preocupărilor sale, structura sa fiind determinată de scopul pentru care este proiectat de către profesor, în funcţie de cotext. Este un instrument complex, integrator care îmbină evaluarea cu învăţarea continuă şi progresivă, oferind posibilitatea de a emite o judecată de valoare care reflectă evoluţia elevilor. Proiectat de profesor, reuneşte diferite instrumente de evaluare tradiţionale şi alternative, sintetizând activitatea elevului de-a lungul timpului (un an, un ciclu).

30

Portofoliul profesorului cuprinde documente care justifică specialitatea sa:

curriculum vitae de tip european (Europass), structura anului şcolar în curs, schema orară şi încadrarea, programele şcolare în vigoare în anul şcolar în curs, planificări calendaristice (anuală, semestrială), proiectarea unităţilor de învăţare, lista manualelor utilizate la clase, lista disciplinei opţionale, cu documentele necesare (fişă de avizare, programă, planificare, proiectarea unităţilor de învăţare, etc.), modele şi tehnici de evaluare (obiective, strategii, fişe de lucru, tipuri de itemi, modele de portofolii, matrici de evaluare, desene, referate, etc.). Raportat la elevi un portofoliu al profesorului poate să cuprindă:

- date provenite din aplicarea instrumentelor de evaluare formalizate: rezultatele de la testele iniţiale, testele formative şi de la testele summative;

- date privind comportamentul elevului în clasă - observaţia sistematică;

- date privind activitatea elevului în afara clasei: rezolvarea temelor, referate,

proiecte, participarea la sesiuni de comunicări ştiinţifice, concursuri şcolare, excursii, vizite didactice, preocuparea pentru aplicaţiile în domeniu. Un portofoliu al elevului trebuie să conţină: lista conţinutului, argumentaţia, lucrările pe care le face elevul individual sau în grup, referate, fişe individuale de lucru, proiecte şi experimente, probleme rezolvate, teste şi lucrări semestriale, chestionare de

aptitudini, reacţii proprii ale elevului, fotografii, autoevaluări, viitoare proiecte, comentarii şi evaluări ale profesorului. Spre exemplu: În primul semestru din clasa a VII- a la biologie se învaţă despre Funcţiile de relaţie. Fiecare elev va avea în portofoliu:

Cuprinsul:

a) sistemul nervos (desenele complete cu componentele, schema cu funcţiile

fiecărui component central nervos sau periferic, dicţionar cu noţiunile nou studiate,

referat cu igiena sistemului nervos: factori de risc, efectele acestor factori asupra sistemului, măsuri de prevenire a bolilor, exemple de boli cu simptomele apariţiei şi caracteristici, fotografii cu aceste boli, fişe de activitate cu diverşi tipuri de itemi, metode modern aplicate: metoda ciorchinelui, metoda Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat, Mozaic, noutăţi în domeniu, probleme rezolvate, autoevaluări, curiozităţi, test).

b) organe de simţ (definiţie, clasificare, descrierea fiecărui organ de simţ-desen,

localizare, component, rol, schema cu formarea fiecărei senzaţii, dicţionar cu termini noi, referat cu igiena fiecărui organ de simţ cufactori de risc, efectele acestor factori asupra sistemului, măsuri de prevenire a bolilor, exemple de boli cu simptomele apariţiei şi caracteristici, fotografii cu aceste boli, fişe de activitate cu diverşi tipuri de

31

itemi, metode modern aplicate: metoda ciorchinelui, metoda Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat, Mozaic, noutăţi în domeniu, curiozităţi test,etc.)

c) sistemul osos;

d) sistemul muscular.

- Argumentaţia întocmirii acestui portofoliu este de a uşura asimilării noilor noţiuni, iar pe viitor rezultatele vor fi justificate în ,,înscrisurile obţinute în urma evaluării

competenţelor dobândite sau a participării la activităţi de învăţare…"conform art. 74, aliniatul 6 din Capitolul V numit Evaluarea rezultatelor învăţării din Noua lege a învăţământului,, rezultatele se înscriu în portofoliul educaţional al elevului". Un portofoliu se evaluează după următoarele criterii:

prezentarea – trecerea în revistă a lucrăriilor pe care le conţine,dacă este

complet, estetica generală;

calitatea – lucrărilor concordate cu temele date: creativitatea şi originalitatea

produselor, elementelor noi, punctelor forte;

lucrări practice – adecvate scopului: eficienţa modului de lucru, rezumatul

lucrărilor, munca în grup sau individual;

reflexii ale elevului pe diferite părţi ale portofoliului, reflexii asupra propriilor

munci, asupra muncii în echipă, aşteptările elevului de la activitatea desfăşurată;

cronologia: punerea în ordine cronologică a materialelor;

autoevaluarea elevului;

alte materiale: fotografii, cd cu prezentări în power point

concordanţă scop-rezultate: progresul făcut, nota pe care elevul crede că o

merită. Utilizarea portofoliului prezintă mai multe avantaje:

Prin întocmirea portofoliului elevii devin parte a sistemului de evaluare, urmărindu-se pas cu pas, propriul progres; împreună cu profesorii pot comunica punctele slabe, ariile de îmbunătăţire a activităţilor şi punctele forte, iar alături de părinţi pot avea un dialog concret despre ceea ce pot realiza, atitudinea faţă de o disciplină şi despre progresul care poate fi făcut la disciplină în viitor. Cu ajutorul factorilor de

decizie vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă Chiar dacă această metodă de evaluare, portofoliul, este una destul de complexă concluzia în urma alegerii şi aplicării acesteia este aceea de a nu o absolutiza, ci de a utiliza un sistem de metode, amplificându-le avantajele şi diminuându-le dezavantajele.

32

Elementele portofoliului sunt lucrări executate de elev, dar independent în afara şcolii, astfel el poate beneficia de îndrumarea altor persoane sau să preia lucrări gata făcute de altcineva. De aceea el va fi folosit ca o metodă alternativă, alături de alte metode, conţinutul său fiind precizat de evaluator, în funcţie de anumite criterii, la începutul semestrului sau al anului de învăţământ.

Bibliografie Ausubel, D.; Robinson, F. (1981), Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Cristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Stoica, A., Mihail, R. (2003), Evaluarea educaţională: Inovaţii şi perspective, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti.

33

Galeria educaţională https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2011

34-38

Studiu privind evaluarea activităţilor practice în grădiniţă pe nivele de vârstă

Educatoare Petronela Dumitriţa LUPUŞORU, Grădiniţa Nr. 1 Măgura, Bacău

Prima impresie pe care ţi-o dă intrarea într-o grădiniţă este faptul că parcă ai pătruns într-o lume a expoziţiilor pe cât de interesantă pe atât de ingenuă. La toate panourile şi spaţiile disponibile se pot zări lucrări de „artă” minuscule, create de către micii artişti neprofesionalişti dar care pot deveni într-o zi adevăraţi maeştri. Copiii de vârstă preşcolară crează cu migală, dibăcie şi pricepere sub îndrumarea atentă a educatoarei lucrări practice deosebite, originale dar mai ales interesante prin multitudinea materialelor utilizate şi a tehnicilor de lucru folosite. Hârtia mototolită, rulată, tăiată sau pliată, resturile colorate de lână bobinate, seminţele de dovleac, de măr, de fasole, pot să se transforme în flori multicolore, hârtia glasată, pliată şi îndoită ia forma unor animale, materialele din natură, iau forme nebănuite alcătuind adevărate tablouri de toamnă, iarnă sau primăvară , toate aceste materiale pot alcătui adevărate colaje tematice care împodobesc adesea spaţiul mirific al grădiniţei. Dacă toată munca aceasta a copiilor este evaluată sistematic pe durata unui an şcolar, urmărindu-se corectitudinea priceperilor şi deprinderilor, estetica lucrărilor create dar şi creativitatea prin funcţia sa de conexiune inversă, evaluarea reprezintă nu numai un important mijloc de reglare şi autoreglare a activităţii copilului , a celei didactice şi implicit a educatoarei dar putem alcătui o scară de valori pentru a aprecia şi stabilii locul fiecărui copil în ansamblul colectivului din care face parte. Evaluarea, activităţilor practice implică o analiză complexă, deoarece se referă atât la produsul muncii copiilor cât şi la cunoştinţele despre materiale şi caracteristicile acestora precum şi la utilizarea de tehnici de lucru specifice vârstei în scopul prelucrării acestora şi realizării unor produse simple, dar şi la o analiză a comportamentului şi atitudinii copiilor faţă de creaţiile lor, faţă de realizările lor. Toate aceste frumuseţi n-ar fi posibil să prindă viaţă, dacă mâinile dibace ale copiilor preşcolari n-ar fi învăţate să utilizeze tehnici specifice de lucru, dacă nu s-ar

34

însuşi priceperi şi deprinderi care să ajute copiii să pună în practică toate aceste tehnici. Încă de la grupele mici copiii sunt învăţaţi să mototolească, să înşire, să rupă, să lipească, să îndoaie, să ruleze, să şnuruască, iar apoi pe parcursul înaintării în vârstă gama deprinderilor sporeşte şi se complică prin: răsucire, înnodare, tăiere, bobinare, ţesătură, cusătură, folosind o multitudine de materiale. Nu numai însuşirea acestor tehnici este o încântare pentru copiii ci şi felul cum toate materialele cu care lucrează, prind viaţă şi dau copiilor o satisfacţie nebănuită făcându-i să-şi dezvolte imaginaţia, simţul estetic, creativitatea, încrederea in fortele proprii şi utilitatea muncii lor. Toate aceste lucrări ale copiilor dacă nu sunt evaluate, nu putem studia şi constata traiectoria parcursă de către fiecare copil de la stadiul iniţial pănă la cel final pe toată durata unui an şcolar, nu se poate urmări dacă toţi copiii şi-au însuşit corect priceperile şi deprinderile specifice activităţilor practice, şi, dacă şi-au dobândit anumite cunoştinţe pe care să le utilizeze în orice situaţie dată fiind capabili să le utilizeze cu succes. De aceea am iniţiat un proiect pentru realizarea unor teste unice pe grădiniţă pe nivele de vărstă(nivel I şi nivel II) prin care am evaluat folosind tehnici moderne lucrările practice ale copiilor. Acest proiect a fost iniţiat pentru a urmări şi studia:

evoluţia individuală a copiilor din grupe conform prevederilor programei la cele două nivele de vârstă; stadiul însuşirii deprinderilor practice de către fiecare copil conform programei şi planificării fiecărei educatoare; realizarea unor expoziţii în grădiniţă şi înafara grădiniţei; participarea la diferite concursuri; atragerea de fonduri din vânzarea lucrărilor. A fost nevoie să urmăm şi să respectăm câţiva paşi şi anume:

s-au stabilit etapele de evaluare pe durata unui an şcolar; s-au notat deprinderile, priceperile pe care trebuie să le însuşească preşcolarii conform programei pe nivele de vărstă; s-au stabilit temele; s-a convenit asupra materialelor pe care le vom utiliza.

35

Toate aceste operaţiuni au fost stabilite de comun acord cu colegele mele educatoare, ele având în portofoliu un exemplar din proiect conform nivelului la care lucrează. Am stabilit patru perioade în care să se consemneze în planificare evaluarea iniţială, sumativă şi finală în concordanţă cu evaluările interdisciplinare. Cele patru etape stabilite au avut scopul de a urmări la început de an şcolar până la sfârşit evoluţia individuală a copiilor privind deprinderile însuşite dar şi abilităţile exersate. Cu siguranţă fiecare educatoare are în grupă copii care nu au îndemânare, le lipseşte exerciţiul dar au şi copiii cu mişcări lente,care manifestă chiar dezinteres, nu au încredere din diverse motive, în propriile forţe. Cu aceşti copii e necesară o muncă susţinută chiar şi zilnică pentru a se obişnui cu un anumit ritm de lucru. Pentru eficienţă sporită şi urmărirea proiectului s-a folosit următorul tabel de către fiecare educatoare:

Nr.

Deprinderi,

Temele

Material

Nivelul de vârstă grupa

Perioada

crt

priceperi

propuse

folosit

aplicării

urmărite

 

probei

S-a stabilit ca în primele două săptămâni de început de an şcolar să se aplice la toate grupele testele iniţiale conform anexei nr.1 În ultima săptămână a semestrului I şi prima din semestrul al II-lea se aplică un test sumativ cu tematică de iarnă. În luna martie se aplică al treilea test cu tematică de sezon, mărţişor, iar în ultimele trei săptămâni ale anului şcolar se aplică testul final. În funcţie de fiecare temă, de comportamente s-au stabilit şi măsurile ameliorative pentru a sprijini pe fiecare copil în parte în activităţile cu grupuri mici sau individual în vederea recuperării sau ameliorării unei sau mai multor deprinderi . În Figura 1 pot fi observate rezultatele comparative, obţinute în urma testelor de evaluare la cele patru teme.

36

NR.COPII

14 12 10 8 6 4 2 B 0 I TEST INIŢIAL TEMA NR.1 TOAMNA
14
12
10
8
6
4
2
B
0
I
TEST INIŢIAL
TEMA NR.1
TOAMNA
TEMA NR.2
COPILUL IARNA
TEMA NR.3
MĂRŢIŞOR
TEMA NR.4
PEISAJ
TEMA NR.5

TESTE

CALIFICATIVE

I S B FB
I
S
B
FB

Concluzii

Evaluarea activităţilor din grădiniţă inclusiv a celor practice constituie o metodă modernă de reglare şi autoreglare a muncii copiilor, cadrelor didactice şi urmăreşte per ansamblu deprinderi, priceperi şi obişnuinţe darTEMA NR.5 TESTE CALIFICATIVE I S B FB Concluzii şi îndemânare, rapiditate, concentrare şi descoperire a

şi îndemânare, rapiditate, concentrare şi descoperire a frumosului şi crearea

de produse simple, precum şi dezvoltarea şi educarea creativităţii.

Iterpretrarea datelor pe nivele de vârstă constituie un mijloc modern desimple, precum şi dezvoltarea şi educarea creativităţii. apreciere a fiecărui domeniu de activitate,dovedind

apreciere a fiecărui domeniu de activitate,dovedind preocuparea permanentă

a cadrelor didactice pentru progresul copilului.

Evaluarea constituie un izvor de informare si apreciere asupra calitatilor si posibilitatilor copiilor.Analiza rezultatelor obtinute ne-a dat posibilitatea stabilirii unui plan ameliorativ concret, precum si programarea acelor strategii didactice care sa asigure un randament sporit in vederea atingerii la sfarsitul anului scolar a finalitatilor propuse.permanentă a cadrelor didactice pentru progresul copilului. Oricare ar fi sistemul de evaluare folosit, aceste moduri

Oricare ar fi sistemul de evaluare folosit, aceste moduri de expresie a aprecierilor sunt conventionale. Ele sunt simboluriutilizatepentru evaluarea rezultatelor constatate, indeplinind prin acestea mai multe finctii: exprima aprecierea rezultatelormasurate, permite clasificarea copiilor, contribuie la cultivarea motivatiei copiilor fata de activitatile practice, dar nu numai, ofera repere de autoaprecierea rezultatelor obtinute şi le cultivă capacitatea de autoevaluare în activitatea didactică.la sfarsitul anului scolar a finalitatilor propuse. In lumina acestor consideratii,putem afirma ca evaluarea

In lumina acestor consideratii,putem afirma ca evaluarea este definita ca actiune de masurare si apreciere a calitatii(eficacitatii), eficientei si progreselor in pregatirea prescolarilor, realizaterepere de autoaprecierea rezultatelor obtinute şi le cultivă capacitatea de autoevaluare în activitatea didactică. 37

37

Bibliografie *** (2000), Programa activităţilor instructiv-educative în grădiţa de copii, Editura V & I INTEGRAL, Bucureşti. *** (2005), Revista învăţământului preşcolar, Nr. 1-2. *** (1991), Probe de evaluare a activităţii copilului preşcolar, Revista învăţământului preşcolar, Nr. 4.

38

Galeria educaţională https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2011

39-40

Rolul metodelor şi procedeelor de evaluare în învăţământul preşcolar

Educatoare Marioara ROTARU, Grădiniţa Crihan, Com. Măgura, Bacău

Simbol al bucuriei, al expansiunii sufleteşti, copilăria este determinantă pentru scara valorică pe care o parcurge fiecare om pe parcursul vieţii lui. În ultima perioadă se constată un interes sporit faţă de educaţia copilului preşcolar. Elementul care contribuie

la sporirea acestui interes este evaluarea activităţilor din acest important sector al

sistemului de învăţământ sau aprecierea valorii în funcţie de un criteriu. Evaluarea

contribuie astfel la determinarea gradului în care obiectivele fixate dinainte au fost realizate sau nu. Dificultatea cea mai mare a evaluării rezida din necesitatea transformării unui comportament observabil pentru fiecare preşcolar. Este vorba de evaluarea teoriilor psiho-pedagogice care stau la baza educaţiei preşcolare, a obiectivelor, a programelor, metodelor şi rezultatelor obţinute. Este vorba despre evaluarea intrărilor, a contextului,

a proceselor de planificare şi evaluare formativă şi sumativă precum evaluarea

predicativă sau de orientare. O evaluare riguroasă se obţine pe baza unor măsurări efectuate cu instrumente caracteristice vârstei preşcolare. Scopul este de a furniza date cât mai exacte pentru procesul evaluării. Evaluarea-măsurarea-aprecierea se realizează în funcţie de obiectivele propuse după două criterii:

a. informarea asupra modului de operare, în activitatea practică (aptitudini, atitudini, acţiuni şi comportamente, cu scopul de a evalua efectele actului pedagogic). b. depistarea însuşirilor naturale ale copilului cât şi perspectiva dezvoltării sale, deoarece fără control nu ştim ce facem şi incotro mergem. Din această perspectivă, controlul, aprecierea, evaluarea şi indrumarea, realizate

cu discernământ, cu tact pedagogic, omenie şi principialitate constituie un puternic factor motivaţional pozitiv în dezvoltarea copilului. Evaluarea orală zilnică a activităţilor copilului, în toate etapele contribuie la identificarea stadiului dezvoltării lor intelectuale, afective, voliţionale şi de personalitate. Evident activităţile de evaluare se ţin în caietul de observare al

39

educatoarei şi apoi sub forma unor judecăţi de valoare în fişa individuală a fiecărui copil. Considerând că obiectivele din programă sunt puncte de plecare în activitatea educativă, este firesc ca tot ele să constituie criterii de evaluare a rezultatelor. Evaluarea contribuie la cunoaşterea reală a copilului şi în acelaşi timp descifrează stilul de muncă al educatoarei. Prin utilizarea metodelor, procedeelor şi tehnicilor de evaluare se urmareşte:

- identificarea nivelului iniţial de pregătire a copilului; - stabilirea volumului şi calităţii cunoştinţelor dobândite într-o anumită perioadă, determinarea lacunelor existente în pregătirea acestora;

- adaptarea strategiilor didactice la situaţia concretă a grupei în vederea

atingerii obiectivelor propuse;

- informarea copiilor asupra poziţiei pe care o ocupă în raport cu cerinţele

programei şi motivarea acestora pentru obţinerea unor performanţe superioare;

- informarea parintilor in legatura cu evolutia situatei copiilor ca premiza

pentru o colaborare mai stransa in solutionarea problemelor educative de interes comun;

- determinarea elementelor necesare aprecierii calităţii pregătirii educatoarelor;

- stabilirea gradului de corelarea cadrului materialsi a conducerii unităţii de

învăţământ cu obiectivele instruirii. Educatoarea si copilul sunt doua fiinte care se intalnesc in devenirea comunitatii umane, in succesiunea de generatii. Educatoarea are forta de patrundere in sufletul copilului,cuvantul,atitudinea si indemnurile sale fiind definitorii.A educa,lumina si orienta cararile vietii copiilor pe care ii educam este o mare responsabilitate.Permanent

angajata in procesul devenirii,educatoarea indruma si conduce procesul de educatie cu responsabilitate.Ce e mai frumos decat sa auzim si sa vedem ca cei ce ne sunt acum alaturi revin cu drag in lumea copilariei vegheate de chipul drag al educatoarei?

Bibliografie Stoica, A., Mihail, R. (2003), Evaluarea educaţională: Inovaţii şi perspective, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti.

40

Galeria educaţională https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2011

41-44

Evaluarea prin proiecte tematice în învăţământul preşcolar

Educatoare Petronela Dumitriţa LUPUŞORU, Grădiniţa Nr. 1 Măgura, Bacău

Învăţarea începe încă de la naştere, dar vârsta preşcolară corespunde unui stadiu de maximă flexibilitate şi receptivitate la influenţele educative, este momentul în care se pun bazele personalităţii copilului şi se structurează principalele instrumente şi capacităţi de bază care facilitează învăţarea şcolară şi non-şcolară. De aceea trebuie accentuat caracterul formativ-educativ al învăţământului, care să ţină seama de interesele şi de nivelul de dezvoltare al copilului. Mai ales acum, când schimbările din viaţa socială sunt atât de rapide, important este nu „cât” ştiu, ci „ce” anume şi „cum” aplică ceea ce ştiu. Este vârsta la care ei pot acumula cunoştinţe noi tot timpul, iar influenţele mediului au un rol foarte important în asigurarea unei experienţe complexe şi variate. Atunci când copiii îşi satisfac curiozitatea, ei acumulează mai uşor noi informaţii şi învaţă să tragă propriile concluzii. În grădiniţă a fost adoptată şi aplicată metoda proiectelor,strategie modernă de organizare şi conducere a procesului instructiv- educativ, care promovează educaţia individualizată, cu multiple valenţe formative, în funcţie de ritmul propriu de dezvoltare a fiecărui copil, de cerinţele şi de nevoile sale. În cadrul acestei metode activitatea este centrată pe copil. Acum el nu mai este obiect, ci subiect al educaţiei, este în centrul învăţării, este îndrumat să descopere singur ceea ce se află în jurul său. Dacă în învăţământul tradiţional educatoarea propune temele şi predă cunoştinţele, copiii fiind nevoiţi să memoreze mecanic informaţiile transmise, prin această nouă metodă preşcolarii sunt ajutaţi să înveţe singuri şi să aplice informaţiile asimilate. Educatoarea are rolul unui ghid care respectă ruta individuală a dezvoltării copilului şi, în acelaşi timp, ea devine un partener pentru micuţi, învaţă să-i asculte, poartă discuţii libere despre ceea ce îi interesează. Educatoarea trebuie să accepte că ,, deplasarea” în spaţiul educaţional dă posibilitatea copiilor de a investiga şi de a găsi răspunsuri la propriile întrebări.

41

Metoda proiectelor prezintă şi alte avantaje:

acordă atenţie sporită colaborării cu părinţii, realizând un adevărat parteneriat pentru educaţie; oferă condiţii de învăţare eficientă pentru toţi copiii din grădiniţă, conduce la optimizarea căilor pentru un învăţământ şcolar eficient; solicită competenţa profesională a fiecărui cadru didactic. Evaluarea prin metoda proiectelor permite o apreciere complexă a capacităţilor şi

cunoştinţelor preşcolarilor identificând calităţi individuale ale acestora. Se poate realiza în momentul în care educatoarea sesizează că nu mai există interes pentru temă. Prin metoda proiectelor, evaluarea copiilor verifică formarea următoarelor lor capacităţi şi cunoştinte:

- însuşirea unor tehnici de investigaţie/căutare şi utilizare a „bibliografiei”

(dicţionare ilustrate, atlase, albume, cărţi pentru copii etc.), a calculatorului, a unor

aparate de laborator;

- găsirea de soluţii de rezolvare simple şi originale a unor probleme;

- colectarea, sortarea, inventarierea, pregătirea, manipularea materialelor de

lucru;

- implicarea în rezolvarea situaţiilor apărute;

- aplicarea de soluţii la situaţii noi;

- prezentarea concluziilor pe baza „notiţelor” din timpul „muncii de teren”;

- capacitatea de a observa şi a-şi alege metode de lucru, colaboratorii/echipa;

- capacitatea de a compara şi măsura rezultatele la care ajunge el însuşi, faţă de cele iniţiale (autoapreciere);

- capacitatea de a utiliza tehnici simple de muncă practică;

- capacitatea de a-şi utiliza cunoştinţele în contexte noi.

Pentru o evaluare cât mai corectă se stabileşte, în funcţie de natura activităţilor de învăţare, strategia de evaluare, respectiv:

1. Ce evaluăm - lista de întrebări, proiectul, procesul de învăţare, partenerii;

2. Cum evaluăm - forme de evaluare;

3. Rolul educatoarei - de partener, de ghid, de evaluator continuu şi la sfârşit

de proiect;

4. Stabilirea standardelor de evaluare.

Educatoarea îşi impune amprenta asupra tuturor operaţiilor evaluării prin propria-i personalitate, prin elaborarea instrumentelor de evaluare, prin capacitatea de a discerne esenţialul şi de a înţelege subiecţii examinaţi. Obiectivitatea, corectitudinea

42

evaluării depind de competenţa şi forma-rea ei profesională. De fapt, rezultatele obţinute nu sunt cele redate în grafice sau cuprinse în scheme, ele se manifestă în viaţa de zi cu zi a copilului, în comportamentul, atitudinea, relaţiile sale cu cei din jur şi cu mediul înconjurător, experienţele acumulate oferindu-i acestuia satisfacţia de „a fi învingă-tor”. Evaluarea prin metoda proiectelor la vârste timpurii poate fi utilizată în toate formele ei ( iniţială, continuă, sumativă ), însă, datorită duratei mari de timp în care se derulează proiectul, poate fi un bun instrument pentru evaluarea sumativă, implicând şi multe elemente de autoevaluare. Astfel, proiectul poate fi privit atât ca desfăşurare propriu- zisă a procesului învăţării, cât şi ca produs final al acestuia. Concluziile de la finalizarea proiectului trebuie să fie anunţate copiilor, dar şi părinţilor. Copiii vor fi ajutaţi să revadă şi să evalueze etapele şi fazele principale ale investigaţiilor, să selecteze materialul care va exprima cel mai curat „povestea” proiectului lor. Ajutaţi de educatoare, copiii vor găsi, cu siguranţă, idei originale de realizare a invitaţiilor (scrisori de mulţumire, invitaţii decorate de ei, afişe), precum şi pentru desfăşurarea cât mai atractivă a festivităţii. Copiii pot prezenta povestea proiectului şi sub formă combinată, de joc dramatic, povestire, expuneri, de albume, înregistrări audio şi video. Pentru obţinerea unui spectacol reuşit, educatoarea trebuie să menţină o permanentă colabo-rare între preşcolari. Reprezentarea finală a temei investigate în cadrul proiectului de cercetare poate fi concretizată printr-o activitate practică sau artistică a copiilor, în care ei vor folosi cunoştinţele acumulate în decursul investigaţiilor. De exemplu:

pentru proiectele tematice ,,Frunza”, ,,Para şi gutuia”, ,, Crizantema şi

tufănica”, evaluarea s-a realizat prin proiectul ,, Bogăţiile toamnei”, concretizat printr- un carnaval desfăşurat în prezenţa invitaţilor - părinţi, bunici, prieteni.

pentru proiectele tematice ,, Ziua mamei”, ,, Cabinetul stomatologic”,

,,Apa şi focul”, ,,Grădinarii harnici”, ,,Brutarii”, ,,Cartea”, evaluarea s-a realizat prin proiectul „Ce mă fac când voi fi mare”, concretizat prin simulări de interviuri desfăşurate între copii, sub directa supraveghere a educatoarei, în care unii dintre preşcolari (,,reporterii”) au întrebat şi ceilalţi (,,intervievaţii”) au răspuns ce vor să fie când vor fi mari, de ce vor să practice respectiva meserie, ce le place cel mai mult legat de aceasta şi ce le place mai puţin. De asemenea, copiii ,,intervievaţi” au fost supuşi şi la unele probe practice legate de meseria aleasă.

pentru proiectele tematice „Lămâia şi portocala”, „Laptele”, „Morcovul şi

mărul”, ,,Albina”, evaluarea s-a realizat prin proiectul „Sănătate de la toate”, în cadrul

43

căruia s-au derulat activităţi gospodăreşti, precum: prepararea unor sucuri naturale, salată de fructe, prăjitură cu miere. Părinţii copiilor au fost solicitaţi şi au participat cu mare plăcere la aceste activităţi. pentru proiectele tematice „Ridichea uriaşă”, „Ursul păcălit de vulpe”, „Ridichea uriaşă”, „Fata babei şi fata moşneagului”,,,Sarea în bucate”, evaluarea s-a realizat prin proiectul „Trăistuţa cu poveşti”. În cadrul acestuia am întocmit un chestionar prin intermediul căruia am verificat gradul de receptare de către copii a poveştilor. Întrebările au avut trei variante de răspuns şi preşcolarul a primit sarcina să încercuiască răspunsul corect. Răspunsurile au fost notate cu foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător. Prin „Metoda proiectelor la vârste timpurii” sunt evaluaţi atât educatoarea, prin portofoliul prezentat, harta, atragerea şi implicarea în proiect a altor persoane, şi mai ales prin rezultatele copiilor,cât şi preşcolarii, chiar de la începutul proiectului, prin întrebările pe care le pun pentru întocmirea inventarului de subiecte şi care le descoperă interesul, care stabilesc cantitatea de cunoştinţe şi aşteptările. Nu educatoarea fixează graniţele a aceea ce trebuie să ştie copilul, ci el singur stabileşte cât poate şi cât vrea să înveţe. Dacă în plan teoretic este o metodă globală cu caracter interdisciplinar, în domeniul practic implică un efort deliberat de căutare a informaţiilor şi de sistematizare a lor de către copil. Metoda proiectelor este, aşadar, o provocare atât pentru copil cât şi pentru cadrul didactic, făcând actual scopul educaţiei şi al instrucţiei afirmat de F. Froebel (1887) : „de a scoate din ce în ce mai multe informaţii de la individ, în loc de a introduce din ce în ce mai multe informaţii în mintea acestuia”

Bibliografie Preda, P. (2005), Metoda proiectelor la vârste timpurii, Editura Miniped, Bucureşti. Ciobotaru, M., Antonovici, Ş., Popescu, M., Fenichiu, D. (2005), Aplicaţii ale metodei proiectelor, Ed. CD Press, Bucureşti. *** (2006), Revista Învăţământului Preşcolar, Nr.3/ 4.

44

Galeria educaţională https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2011

45-47

Studiu de specialitate: Cunoaşterea copilului prin intermediul desenului

Educatoare Marioara ROTARU, Grădiniţa Crihan, Com. Măgura, Bacău

Limbajul plastic are misiunea de a echilibra şi armoniza relaţiile copilului cu natura, cu ceilalţi,cu sine. Datele obţinute în urma investigaţiei personalităţii copiilor prin această tehnică proiectivă oferă o imagine profundă asupra maturizării lor afective şi de relaţionare. Pe măsură ce desenează, gândirea încearcă să menţină ideea iniţială, iar imaginaţia încearcă să aducă temele interioare în prim-planul trăirii. Trasajul liniilor, culorile folosite, geometria formelor, tema abordată, persoanele prezente în desen sunt caracteristici ale desenului pe baza căruia se încearcă descifrarea trăirilor copilului. Desenul este o modalitate de comunicare ce permite copilului să exprime prin imagini ceea ce este dificil de surprins în cuvinte, să dea sens lumii sale interioare, să vorbească celuilalt, sieşi, să-şi descopere în concretul desenului propriile trăiri afective. Prin limbajul liniilor, al culorilor, al semnelor grafice, desenul şi pictura exprimă percepţiile, reprezentările, emoţiile, cunoştinţele receptate din diferite surse. Utilizând acest limbaj, copilul recreează un univers care l-a impresionat (un obiect, un personaj, un animal), se contopeşte cu acest univers. La 3-4 ani desenul este linear, presupune un număr mic de elemente compoziţionale, neorganizate într-un ansamblu compoziţional, în general din aceeaşi categorie. Fluiditatea şi flexibilitatea sunt scăzute, coloraţia este neomogenă, depăşeşte liniile contururilor şi se face cu una, două culori. Spre 5-6 ani, creşte numărul elementelor compoziţionale, acestea se diversifică categorial, apar detaliile, începe să fie sugerată mişcarea. Elementele compoziţionale, dispuse în mai multe planuri, se organizează în ansambluri coerente, în jurul unei teme impuse sau alese. Cel mai des întâlnite sunt următoarele elemente: omul, casa, cerul, soarele, plantele, animalele. Prezenţa lor se datorează şi faptului că sunt şi simboluri de securitate paternă şi maternă, dar mai ales faptului că reprezintă primele obiecte ale cunoaşterii imediate, nemijlocite, primele obiecte ale spaţiului cognitiv. Sunt utilizate mai multe culori cu îmbinări originale şi cu intenţionalităţi estetice.

45

Pe la 8-9 ani etapa „realismului intelectual” este înlocuită de cea a „realismului vizual”, în care părţile ascunse ale obiectelor nu mai apar în spatele ecranelor, acestea încep să respecte proporţiile reale în funcţie de nivelul mental al copilului, mediul socio-cultural, maturitatea afectivă. Caracteristicile desenului pe baza cărora putem încerca să descifrăm trăirile copilului sunt: trasajul liniilor, culorile folosite, geometria formelor, tema abordată, persoanele prezente în desen, etc. Un copil timid, timorat, fără încredere în sine are tendinţa de a trasa linii subţiri, slabe, şterge mereu, corectează sau este dezamăgit de estetica desenului, comentând pe tema nepriceperii sale. Agresivitatea se traduce prin linii puternice, groase, cu riscul de a găuri hârtia. Liniile de intensitate medie caracterizează copilul echilibrat. Desigur se ţine cont şi de starea de moment a copilului. Mărimea personajelor vorbeşte despre importanţa acordată acestora, în mod negativ sau pozitiv. Un personaj uriaş desenat poate simboliza admiraţia pe care o poartă persoanei respective măsura în care se teme de ea. Modul în care sunt utilizate culorile poate da un aspect vesel sau deprimant desenului în ansamblu, pe baza căruia putem aprecia starea sa afectivă. Copilul extravertit foloseşte o paletă largă de culori luminoase, cel introvertit se limitează în general la 2-3 culori. Copilul optimist va folosi culori vii şi deschise, spre deosebire de cel trist, deprimat, care va opta pentru culori închise, fără viaţă. Pentru a începe analiza desenului, trebuie să împarţi simbolic foaia în patru părţi egale (Grünwald-Koch). Partea inferioară este legată de nevoile primare din viaţa de zi cu zi şi exprimă materialismul, concretul, activităţile. Partea superioară a foii corespunde idealurilor,viselor, imaginaţiei, spiritualităţii. Părţile din stânga şi din dreapta sunt legate de gesturile pe care le face vizavi de el şi de ceilalţi, de comunicare, de relaţii. Partea stângă evocă trecutul, ezitările, protecţia sinelui şi indică natura relaţiei sale cu mama (fie că mama este reală sau simbolică). Latura dreaptă a foii ţine de viitor şi de necunoscut, de capacitatea de iniţiativă, de relaţia cu tatăl şi de modul în care se raportează copilul la autoritate. Dacă îşi concentrează desenul pe partea dreaptă, înseamnă că este în căutarea unui sprijin, a sentimentului de siguranţă oferit de mamă. Dacă desenul tinde să ocupe mai mult partea superioară a foii este posibil să fie vorba de o pierdere a simţului realităţii, dar poate însemna şi o mare dorinţă de a se pune în valoare, de a se impune. Unele dintre elementele foarte relevante pentru cunoaşterea psihică a copilului, pe care le-am întâlnit pe parcursul anilor sunt:

46

1)

Omisiunile - lipsesc din desen părţi importante care, în mod normal, ar trebui să

apară, dar copilul le scoate din dorinţa lui intimă ca acele lucruri, persoane sau situaţii să nu fi existat în viaţa lui. Aceasta arată efortul copilului de a face faţă unei probleme interioare ameninţătoare.

2) Falsele erori - acestea au cea mai mare valoare diagnostică. Copiii încep să deseneze

ceva, mâzgălesc peste ceea ce au desenat şi spun „am greşit”. Întrebaţi despre acea

greşeală, ei spun că de fapt nu era o greşeală, dar s-au răzgândit pentru că situaţia era foarte dureroasă pentru ei.

3) Utilizarea spaţiului - de obicei, foaia de desen este folosită într-un mod echilibrat. La

unii copii, însă desenul este înghesuit în marginea de jos sau împărţit în două – foarte

sus şi foarte jos – mijlocul foii rămânând liber. Mental păstrează legătura cu viaţa de dinainte şi nu se poate adapta.

4) Spaţiile închise - figuri umane, case, apar încercuite, închise într-un fel nepotrivit.

Uneori spaţiile închise sunt date de zig-zaguri făcute peste desen, ca un plic. Acestea evidenţiază sentimentul de nesiguranţă în familie, oprimarea, îngrădirea libertăţii personale minime de către părinţi posesivi, agresivi.

5) Disproporţia elementelor - a) foarte mare - un om cât toată foaia, dar cu mâini şi

picioare foarte scurte. Aceasta exprimă un nivel de aspiraţie exagerat, impus din afară

de către părinţi, care devine sursă de stres pentru copil; el se simte ameninţat de posibile eşecuri, de cerinţe la care să nu facă faţă.

b) foarte mic - unele părţi din desen au dimensiuni normale, iar altele neobişnuit de

mici. Acestea indică dorinţa intimă a copilului ca acel lucru să nu existe, fiind deranjant, chiar traumatizant pentru el. Astfel au apărut mai multe teste care au la bază desenul ca tehnică proiectivă: testul

casa, testul arborelui, testul persoanei, testul familiei (HTP: house-tree-person). Testul de desen se numără printre cele mai răspândite şi aplicate tehnici proiective, datorată avantajelor certe: economie de timp, de mijloace materiale, diversitatea informaţiilor obţinute care pot acoperi întregul sistem psihic, de la comportamentul direct observabil până la conflicte şi traume infantile.

Bibliografie

Bârlogeanu, Liliana, Cum evoluează copiii în clasele primare, Carminis, Piteşti, 2008 Rafailă, Elena, Evaluarea creativităţii la vârsta preşcolară, Aramis, Bucureşti, 2002 Silvestru, Patiţa, Dincolo de oglindă, Ion Creangă, Bucureşti, 1988 Bulboacă, Madlena, Stimularea inteligenţelor multiple ale copiilor şi adulţilor, Servo-Sat, Arad, 2005

47

Galeria educaţională https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2011

48-52

Potofoliul – metodă de evaluare

Educatoare Petronela Dumitriţa LUPUŞORU, Grădiniţa Nr. 1 Măgura, Bacău

Definiţia portofoliului Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex, care include rezultatele relevante obţinute prin diverse metode şi tehnici de învăţare. Aceste rezultate vizează probele orale, scrise, şi practice, observarea sistematică a comportamentului şcolar, proiectul, autoevaluarea, sarcini specifice fiecărei discipline. Portofoliul este cartea de vizită” a elevului, înregistrîndu-i “creşterea” de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul sau chiar de la un ciclu de învăţămînt la altul.

Pentru mulţi autori scopul final al portofoliului constă în demonstrarea progresului în instruire conform rezultatelor şi efortului depus, după produsele materiale ale activităţii instructiv-educative. Portofoliul este forma şi procesul de organizare (acumulare, selectare şi analiză) a modelelor şi a produselor activităţii instructiv- educative a elevului şi a materialelor informative din surse externe (colegi de clasă, profesori, părinţi, centre de testare, organizaţii obşteşti etc), necesare pentru analiza

lor ulterioară, evaluarea multilaterală calitativă şi cantitativă, a nivelului de instruire şi ameliorarea procesului didactic. Sunt cunoscute şi alte accepţii ale portofoliului:

- colecţie de lucrări ale elevului, care probează nu numai rezultatele instruirii, dar şi eforturile depuse pentru realizarea lor, progresul evident al cunoştinţelor şi al capacităţilor elevului, în comparaţie cu cele anterioare;

- “expoziţia” realizărilor elevului la disciplina respectivă (sau la mai multe)

într-o perioadă de instruire (trimestru, semestru, an şcolar);

- forma de evaluare şi autoevaluare a rezultatelor şcolare dirijată sistematic;

- antologie de lucrări ale elevului, ceea ce presupune participarea sa nemijlocită în alegerea lucrărilor, ce vor fi notate, autoanaliza şi autoevaluarea lor.

48

Scopul principal al portofoliului este de a pune în relief totul de ce eşti capabil. Filosofia didactică a acestei forme de evaluare constă în deplasarea accentului de la “ce nu ştie şi ce nu poate face elevul” spre “ce ştie şi ce poate elevul” la tema şi la disciplina respectivă, în integrarea evaluării calitative şi cantitative, şi, totodată, reorientarea de la evaluare spre autoevaluare. Obiectivele unui portofoliu sunt:

motivarea elevului prin aprecierea rezultatelor sale şi prezentarea experienţelor dobîndite, urmărirea dinamicii procesului de instruire. Portofoliul permite:

- elevilor să planifice învăţarea; să scoată în relief preocupările pentru disciplina respectivă; - profesorilor: să înţeleagă mai bine necesităţile elevului, iar în funcţie de acestea să-şi planifice mai eficient activităţile;

- părinţilor: să obţină o imagine amplă asupra demersului didactic.

Elementele portofoliului În primul rînd, remarcăm că nu există o listă unică a denumirilor şi a cantităţii de unităţi necesare pentru includerea în portofoliu. Aceasta depinde întru totul de profesor, grupă de profesori ori de comisia metodică. În al doilea rînd, experienţa arată că lista din care se pot alege unităţile componente rămîne deschisă. Este susţinută orice iniţiativă ce ar propune elemente noi.

În al treilea rînd, conţinutul portofoliului depinde şi de obiectivele concrete ale disciplinei respective. Dacă, de exemplu, la matematică obiectivele formulate constau în dezvoltarea găndirii şi a capacităţilor aplicative matematice, în formarea abilităţilor de rezolvare a problemelor, în portofoliu pot fi incluse următoarele “produse” ale activităţii instructiv-cognitive: lucrări ale elevului efectuate în clasă şi acasă; proiecte matematice aplicative (individuale şi de grup); rezolvări ale problemelor complicate, creative la tema respectivă ( la alegere), rezolvări de probleme din manual, efectuate de sinestătător suplimentar şi la programa de studii, eseu matematic la subiecte cu grad sporit de dificultate, materiale ilustrative la temă, modele, articole decupate din reviste şi cărţi, lucru asupra greşelilor comise, probleme alcătuite de elev la tema vizată; originale, fotografii, sau schiţe ale modelelor matematice şi ale figurilor confecţionate de elev sau de o grupă de elevi la tema dată; copii ale textelor şi ale file- urilor din saiturile internetului, ale programelor de computer; lucrări grafice; descrierea experimentului şi a lucrărilor de laborator (realizate individual sau în grupe mici);

49

variante de lucrări, efectuate în perechi sau în procesul instruirii reciproce; casete audio, video, cu mesajul elevului la o lecţie (conferinţă şcolară, seminar etc), chestionare de autoevaluare cu descrierea aspectelor neclare la tema respectivă şi scoaterea în evidenţă a cauzelor ce au generat insuccesul; lucrări la discipline înrudite şi situaţii practice în care elevul a utilizat cunoştinţele şi capacităţile sale la obiect; lista de obiective pe care elevul ar dori să le realizeze după însuşirea temei, nivelul real atins; copiile lucrărilor elevilor, realizate în cadrul cercului de matematică, la concursuri şi olimpiade de diferit nivel în consens cu tema studiată, copii ale notiţelor electronice, propuse spre atenţia colegilor, a profesorului, diplome de merit, menţiuni la disciplina respectivă. Parte componentă a portofoliului sînt notiţele profesorului, ale colegilor, şi ale părinţilor, ele conţinînd descrierea observărilor profesorului în timpul orelor; descrierea interviurilor, a discuţiilor cu elevii; fişe de control ale profesorului cu succinte comentarii (frecvenţa, participarea în activităţile clasei, nivelul şi calitatea realizării probelor de sine stătătoare şi de control); copii ale notiţelor profesorului către părinţi sau alţi profesori, lista notelor şi comentariilor profesorului după probele elevilor; caracteristica matematică, ce include rezultatele calitative şi cantitative; referinţe ale altor profesori, ale administraţiei şcolii, ale colegilor de clasă, ale părinţilor, ale organizaţiilor obşteşti etc. despre elev. Pentru fiecare document se va scrie data realizării lui. Pentru a putea observa dinamica procesului de instruire, la momentul perfectării portofoliului trebuie incluse trei elemente obligatorii: o scrisoare a destinatarului cu descrierea scopului propus; conţinutul (sau cuprinsul) portofoliului cu nominalizarea elementelor principale; autoanaliza şi proiecte de viitor. Cele enumerate vor permite cititorilor (profesorilor, colegilor, părinţilor, reprezentanţilor administraţiei etc. ) să-l utilizeze eficient. La exterior, un portofoliu poate arăta ca mapă, cartotecă, cutie mică, etc. comoditatea în utilizare fiind unica cerinţă ce se cere respectată.

Din experienţa acumulată în acest domeniu rezultă că cele mai practicabile sînt două tipuri de portofoliu pentru fiecare elev: de lucru şi de evaluare.

Evaluarea portofoliului

Pentru a evalua un portofoliu, este necesar, în primul rînd, să se stabilească minimumul şi maximumul obligatoriu al elementelor incluse pentru evaluare.

50

În al doilea rînd, apare problema acordării punctajului pentru diferite

componente ale portofoliului: unele valorează mai mult, altele mai puţin.

În al treilea rînd, apare contradicţia între tendinţa dintre orientarea calitativ-

cantitativă a portofoliului şi cerinţele administraţiei “de a interpreta totul prin prismă cantitativă”.

O variantă posibilă în rezolvarea acestei probleme o constituie experienţa

profesorilor de matematică din statul Vermont (SUA). Conţinutul portofoliului se recomandă a fi divizat în următoarele categorii:

- obligatorii: probe scrise de sine stătătoare şi de control (finale şi continui);

- de cercetare: realizarea unor proiecte complicate (individuale şi în grupuri mici), cercetarea unor aspecte complicate, rezolvarea problemelor nonstandard

cu grad sporit de performanţă;

- situative: aplicarea conţinutului studiat în situaţii practice, pentru rezolvarea problemelor aplicative, realizarea lucrărilor grafice şi de laborator;

- descriptive: scrierea referatelor şi a eseurilor;

- externe: avizele profesorilor, ale colegilor de clasă, ale părinţilor, fişe de control ale profesorului. Pentru fiecare categorie, în continuare, se face distribuţia mediei generale. Repartiţia aproximativă poate fi următoarea:

- categoria obligatorie – 40 %;

- categoria de cercetare – 30 %;

- situativă – 15 %;

- descriptivă – 10 %;

- externă – 5 %

Distribuţia procentajului poate varia de la caz la caz. Varianta de mai sus poate servi drept model de orientare.

51

Criterii de notare a portofoliului

Nivelul

Conţinutul

Nota

1.

Portofoliul se caracterizează prin multilateralitate în reflectarea categoriilor şi a criteriilor principale de evaluare. Conţinutul unui asemenea portofoliu demonstrează eforturi considerabile depuse şi un evident progres al elevului privind dezvoltarea gîndirii matematice, capacitatea de a rezolva probleme, abilităţi de aplicare şi comunicare, prezenţa unui înalt nivel de autoevaluare şi atitudine creativă faţă de disciplina dată. Conţinutul şi aspectul portofoliului probează originalitate şi creativitate.

99, 10

2.

Portofoliul constituie dovada unor cunoştinţe şi capacităţi solide, însă spre deosebire de primul nivel aici pot lipsi unele elemente din categoria celor neobligatorii, nu este originalitate în conţinut, iar elementul de creativitate este lipsă.

77, 8

3.

Se pune accentul pe categoria principală după care se poate judeca despre nivelul însuşirii cunoştinţelor şi a capacităţilor prevăzute în programa de studii. Lipsesc argumente ce demonstrează gîndirea creativă, capacităţi aplicative, abililităţi de comunicare orală şi scrisă.

55, 6

4.

După portofoliul de acest nivel, este dificil a-ţi crea o imagine clară despre capacităţile elevilor. De regulă, el conţine fragmente de sarcini din diferite categorii, coli separate cu sarcini realizate parţial, exerciţii, încercări de efectuare a lucrărilor practice, de laborator, etc. Conţinutul unui asemenea portofoliu dovedeşte absenţa avansării în instruire.

4 4- 1

Bibliografie Stoica, A., Mihail, R. (2003), Evaluarea educaţională: Inovaţii şi perspective, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti.

52

Metodele de evaluare

Experienţe non-formale

53

Galeria educaţională https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2011

54-56

Tehnici de evaluare a activităţilor non-formale

Liliana MÂŢĂ, Coordonator activităţi de tineret, Asociaţia IntegrEd

I. Evaluarea activităţilor de educaţie non-formală Mai mult decât o estimare, evaluarea activităţilor de educaţie non-formală înseamnă aprecierea acestora de-a lungul desfăşurării, la sfârşit şi după finalizare. Evaluarea poate fi doar parţială (numai a unor parametri) sau totală. Aceasta se adaptează în funcţie de parametrii stabiliţi sau prin raportare la momentul când se realizează. Evaluarea se poate concretiza prin redactarea raportului final asupra activităţii.

II. Tehnici de evaluare a activităţilor non-formale

COLŢURI

Participanţii se vor plasa într-un perimetru delimitat în 4 colţuri. Fiecare colţ reprezintă ceva:

împlinire înţelegere confuzie dezamăgire. Acestea sunt afişate în colţuri fiind scrise pe câte o coală de hârtie, astfel încât să fie bine vizibile. Animatorul cere participanţilor să se aşeze pe laturile perimetrului, în funcţie de sentimentele pe care le au faţă de întrunirea ce se evaluează. Dacă grupul este compact pe una sau două din laturile perimetrului, atunci aceasta arată o anumită coeziune a grupului. Desigur că spaţiul desfăşurării acestei evaluări va fi deschis, astfel încât toate laturile să poată fi vazute.

54

PE APĂ

Această metodă de evaluare este recomandată în cazurile în care activitatea desfăşurată se întinde pe mai multe zile (ex: cursuri de formare, campusuri, tabere etc.) Pe o foaie de flipchart se desenează 5 coloane pentru a marca scala de la 1 la 5. Fiecare notă va fi simbolizată „marin” printr-un desen li o mică explicaţie:

furtună pe mare (rău, nu mă simt bine, bulversare); colac de salvare (am nevoie de ajutor); barcă (destul de bine, se poate şi mai bine); plajă şi sezlong, umbrelă (sunt foarte ok); vas de croazieră (nimic mai bun!). Participanţii vor marca cu x zona care le reprezintă starea în momentul respectiv, în urma activităţilor desfăşurate până atunci. Pe o altă foaie, participanţii pot lipi comentarii scrise pe post-it-uri. Notă! Această metodă se foloseşte în primele zile ale unei activităţi, pentru ca animatorii să ţină cont de starea participanţilor pentru a adapta, modifica, îmbunătăţi metodele şi atitudinea faţă de ei în următoarele zile. Succes la desenat!

CARTOFUL FIERBINTE

O minge mica reprezintă „cartoful fierbinte”. Pentru că este fierbinte, participanţii nu vor ţine mult în mână, ci vor arunca repede de la unul la altul. Când are „cartoful” în mână, participantul va spune un cuvânt sau un gând legat de ziua ce s-a încheiat. Animatorul va fi foarte atent pentru a reţine ideile principale şi pentru a vedea ce a fost bine şi ce nu, ce urmează să fie shimbat, ce ar putea fi adaptat.

55

COPACUL

Este o evaluare dinamică, în care participanţii vor arăta prin poziţiile ce le iau atitudinile lor faţă de chestiunile propuse. Pentru aceasta este necesar un spaţiu fără obstacole, în centrul căruia se plasează animatorul. În caz că aria de desfăşurare permite, acel loc central poate fi: un arbore, un stâlp etc. Participanţilor li se explică modul de evaluare: locul central reprezintă procentul de 100%, bun pozitiv ş.a.; marginile spaţiului din jur - cât mai departe de locul central - reprezinta 0%, rău, negativ ş.a. Animatorul dă citire cu voce tare listei întocmite în prealabil cu chestiunile de evaluat. Pe rând (pe măsură ce sunt prezentate), participanţii sunt invitaţi să se poziţioneze în funcţie de estimarea pe care o au, în spaţiul dat. Elementele de evaluat sunt citite rar, astfel încât participanţii să aibă timp să se deplaseze (eventual fugi) pentru a- şi alege poziţia considerată referitoare la acestea. Fiecare se va vedea cu fiecare, astfel încât grupul va putea aprecia ce opinie generală este în legatură cu ce se evaluează. Acestea (elementele de evaluat) pot fi de exemplu: programul, vremea, pauzele/ timpul liber, jocurile/ atelierele, mâncarea, cazarea/ condiţiile, animatorii/ organizatorii, grupul/ ceilalţi participanţi, amuzamentul, regiunea, etc.

METODA CLASICĂ DE EVALUARE

Este adesea folosită pentru că permite animatorilor să adreseze exact întrebarile care îi interesează şi să obţină de laparticipanţi destul de multe

informaţii. În scris, participanţii se deschid mai mult decât în faţa celorlalţi şi spun exact ceea ce simt. Aşadar, animatorul pregăteşte câteva întrebări la care participanţii vor răspunde în scris pe o foaie de hârtie pusă la dispoziţie de către acesta. Se strâng foile anonime, după care animatorii ţin cont de ceea ce au răspuns participanţii.

Atenţie! Să nu fie multe întrebări, ca să nu plictiseasca De asemenea, este important ca întrebările să fie scurte.

maximum 4.

56