Galeria Ed NR 2 2010

Galeria educaţională
Anul I, Luna Decembrie

Nr. 2 2010

Metode de învăţare
Experienţe formale şi non-formale
Editura Pro-Didact
Bacău 2010
Redactor şef:
Liliana Mâţă – Asociaţia Integred Bacău
Colaborator:
Diana Aprodu – Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică din Bacău
Autorii articolelor îşi asumă responsabilitatea pentru

conţinuturile publicate. Toate drepturile asupra revistei sunt
rezervate coordonatorilor revistei. Orice reproducere a unor
pagini din revista Galeria educaţională fără acordul editorului
este ilicită şi constituie o contravenţie.
ISSN 2069 – 203X
2
CUPRINS
Metodele de învăţare ... Experienţe formale

Metoda „Schimbă perechea” – metodă de învăţare eficientă în învăţămân-
tul preşcolar ............................................................................. 5
Tendinţe ale perfecţionării şi modernizării strategiilor de învăţare........... 8
Jocul ca metodă de învăţare activă ................................................. 13
Metode de învăţare de structurare a informaţiilor ............................... 16
Metoda hărţilor mentale – MHM .......................................................... 19
Strategii educaţionale centrate pe subiectul învăţării .......................... 21
Jocul didactic – metodă de învăţare eficientă în învăţământul primar ....... 28
Metodele de învăţare activă centrate pe elev ..................................... 33
Studiu privind eficienţa metodei de învăţare Cubul ............................. 38
Studiu de specialitate: Activităţile integrate și eficienţa lor în învăţarea la
preşcolari ................................................................................ 42
Studiu privind valenţele formative ale utilizării metodelor active de
învăţare .................................................................................. 50
Metode active pentru creşterea motivaţiei şi calităţii în situaţiile de
învăţare .................................................................................. 54
Metode moderne de stimulare a învăţării utilizate în învăţământul preşcolar .. 59
Studiu de specialitate - Învăţarea prin cooperare şi strategiile didactice
cooperante .............................................................................. 63
Metodele de învăţare ... Experienţe non-formale

Animaţia socio-educativă ca metodă de învăţare non-formală .................. 71
Biblioteca vie ........................................................................... 83
3
Metodele de învăţare ...
Experienţe formale
4
Nr. 2/ 2010 5-7
https://galeriaeducationala.wordpress.com/
Metoda „Schimbă perechea” – metodă de învăţare eficientă în

învăţământul preşcolar
Educatoare Ioana-Elena BERBECE,

Grădiniţa „Lizuca”, Bacău
I. Descrierea metodei
Metoda „Schimbă perechea” este o metodă de învăţare interactivă de grup care
constă în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche. Obiectivul principal al acestei metode
de învăţare constă în stimularea comunicării şi rezolvarea de probleme prin lucrul în
echipă.
La baza realizării metodei „Schimbă perechea” există mai multe etape:
Organizarea colectivului de preşcolari
• Se împarte colectivul de copii în două grupe egale care se aşează în 2
cercuri concentrice pe scaune;
• Împărţirea se face prin diferite modalităţi:
a) Se dau două feluri de simboluri câte unul pentru fiecare
grup.Simbolurile fie se extrag dintr-un bol, fie de împart de câte un
copil sau educatoare
b) Se număra din doi în doi şi copiii cu numărul 1 se aşează în cercul din
interior, cei cu numărul 2 în cercul din exterior sau invers.
c) Cei din grupele mari pot primi litere mari şi mici şi se aşează copiii cu
litere mici în interior, ceilalţi în exterior formând perechea iniţială.
d) Dacă numărul copiilor este impar educatoarea face pereche cu copilul
respectiv
Comunicarea sarcinii didactice/ problemei/ cazului
• Se comunică sarcina didactică sau problema propusă spre rezolvare, cazuri
pentru studiu din activitatea copiilor.
Activitatea în perechi
• Copiii lucrează în perechi. Ei formează perechea iniţială.
5
• La un semnal schimbă perechea copiii din cercul exterior se mută spre
dreapta pe scaunul următor, în sensul acelor de ceasornic.
• Copii din cercul interior rămân permanent pe loc.
• Perechile se scimbă mereu când se dă o nouă sarcină de învăţare, până se
termină şi până se ajunge la partenerul de la început.
Prezentarea rezultatelor
• Copiii revin în cerc, semicerc.
• Se analizează ideile perechilor.
• Educatoarea reţine concluziile într-o schemă pe o foaie în jurnal.
Utilizarea acestei metode oferă mai multe beneficii:
• asigură realizarea modernă a obiectivelor curriculumului.
• stimulează învăţarea în perechi activizând întregul colectiv.
• se aplică cu uşurinţă la vârsta preşcolară, la toate categoriile de activitate.
• permite copiilor să lucreze în perechi cu fiecare copil din grupă.
• dezvoltă gândirea şi operaţiile ei, limbajul, atenţia.
II. Aplicaţie
Domeniul: Educarea limbajului

Tema activităţii: „Mama”
Organizarea colectivului de preşcolari

• Copiii sunt împărţiţi în două grupe egale: o grupă au medalioane cu chipul
mamei iar cealaltă are medalioane cu chip de copil.
• La semnalul ,,caută-ţi mama” pe un fond musical adecvat, fiecare copil îşi
caută mama.
• Se formează astfel două cercuri – în interior, grupa copiilor, în cercul
exterior, grupa mamelor.
Prezentarea sarcinii de lucru şi instructajul copiilor
• Comunicaţi între voi – în pereche- despre mama: chipul ei (cum arată),
activitatea (ce face), comportamentul faţă de copil (de ce o iubeşte
copilul).
6
• La comanda ,,schimbă perechea fiecare mamă” se va deplasa un scaun spre
dreapta şi va forma o nouă pereche cu copilul următor, realizând sarcina
dată.
Activitatea în pereche
• Se propune realizarea portretului fizic al mamei având ca sarcină
completarea propoziţiei ,,mama este..”.
• Copiii vor completa propoziţia alăturând atributele şi adjectivele adecvate
descrierii portretului fizic (înaltă, scundă, frumoasă, cu păr lung, tunsă
scurt, cu păr negru, ochi verzi etc).
• La comanda ,,schimbă perechea-mama” se schimbă perechea respectând
algoritmul de formare a noii perechi.
• Se precizează o nouă sarcină de învaţare: realizarea profilului moral al
mamei prin completarea propoziţiei: Mama este bună (înţelegătoare,
iubitoare, muncitoare, harnică, darnică, generoasă)
• Atenţie, schimbă perechea (copilul, mama)
• Se precizează o nouă sarcină de lucru – descrieţi preocupările mamei,
munca ei de acasă şi la serviciu, răspunzând la întrebările : ,,Ce face mama
acasă?” şi ,,Ce lucrează mama?”, (Mama acasă găteşte, face curat.La
serviciu mama consultă, operează oameni bolnavi).
Analizarea rezultatelor şi formularea concluziilor
• La un semnal, formează un cerc pentru desfăşurarea jocului, ,,Cum este ş
ice face mama?”, copiii exprimându-şi ideile descoperite în timpul lucrului
în perechi.
• Se înregistrează concluziile în ,,Jurnalul grupei” sau ,,Jurnalul despre
mama” care cuprinde judecăţile de valoare ale copiilor.
Bibliografie
Mătăsaru, Maria, Secrete metodice în didactica preşcolară, Editura Rovimed.
Breben, Silvia, Gongea, Elena, Ruiu, Georgeta, Fulga, Mihaela (2002), Metode
interactive de grup. Ghid metodic pentru învăţământul preşcolar (60 de metode şi
200 de aplicaţii practice pentru învăţământul preşcolar), Editura Arves.
7
Nr. 2/ 2010 8-12
Tendinţe ale perfecţionării şi modernizării strategiilor de învăţare
Educatoare Daniela STOLERU,

Şcoala cu clasele I-VIII Bereşti, Tazlău
Contrar practicilor tradiţionale ameninţate să cadă fie într-o individualizare

excesivă a instruirii, fie într-o socializare exagerată a învăţării, învăţământul modern
caută să ajungă la îmbinarea armonioasă a acestor două aspecte şi să păstreze un
echilibru între munca individuală şi lucrul în grup. Didactica modernă este orientată
către o nouă metodologie care caută să înlocuiască metodologiile nivelatoare,
uniformizatoare şi în locul acestira să promoveze metode pe măsura fiecărui copil, după
trebuinţele proprii şi ritmul de învăţare propriu (I. Cerghit, 2006, p. 67). I. Cerghit
(2006) evidenţiază următoarele evoluţii calitative la nivelul metodologiei didactice:
revigorarea metodelor clasice; promovarea metodelor centrate pe elev, pe acţiune şi pe
angajarea acestuia: metodele activ-participative; extensia metodologiei centrate pe
grup: metodele interactive; atracţia învăţării prin descoperire: metodele euristice şi
metodele de învăţare prin cercetare; accentuarea orientării pragmatice a metodologiei:
metodele practic-aplicative; obţinerea performanţei prin raţionalizare: metodele riguros
structurate; deschiderea la impactul noilor tehnologii informaţionale şi de comunicare:
instruirea asistată de calculator; reorientarea metodologiei în perspectiva învăţării
continue; accentuarea procesului de scientizare a metodologiei.
Perfecţionarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales,
respectându-se principiile didactice. Individualizarea şi diferenţierea, activizarea şi
participarea/implicarea conştientă în învăţare (care trebuie să devină autoînvăţare) sunt
criterii care nu pot fi eludate.
Tendinţele înregistrate în planul perfecţionării şi modernizării strategiilor
educaţionale sunt sistematizate şi surprinse de M. Stanciu (2003, p. 229-234) în
următoarele categorii: reevaluarea strategiilor tradiţionale, citicate mai ales pentru
caracterul pasiv al elevilor în procesul de predare-învăţare; amplificarea impactului
strategiilor de tip activ-participativ; accentuarea caracterului euristic al strategiilor
didactice; diversificarea metodologiei didactice; folosirea unor metode de tip acţional,
cu caracter aplicativ; însuşirea unot metode şi tehnici de muncă intelectuală;
8
informatizarea strategiilor prin integrarea învăţării asistate de calculator; îmbinarea
activităţii frontale cu cea pe grupe şi individuale; realizarea diferenţierii şi
personalizării activităţii de instruire.
Pentru a sprijini instruirea centrată pe elev şi utilizarea metodologiilor moderne de
lucru la clasă, se va pune accent pe strategii de predare care să corespundă stilurilor
individuale de învăţare (Curs de formare regională, 2001). În cadrul acestor strategii,
elementele componente comportă o serie de modificări:
• Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care
să îi implice pe elevi.
• Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă
şi cum prezintă rezultatele studiului lor.
• Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre
preocupările lor individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.
• Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li
se oferă informaţii standardizate.
• Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de
a dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în
echipă.
• Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa
reală, cum ar fi studiile de caz şi simulările.
• Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile
pe care elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic/kinetic).
• Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea
activă a elevilor la învăţare.
• Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea
celor învăţate, a modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au
avut metodele de învăţare în cazul lor.
Utilizarea strategiilor educaţionale centrate pe subiectul învăţării implică o serie
de modificări sub aspect organizatoric. Din punct de vedere spaţial, educatorul va fi
atent la schimbările pe care le va realiza în funcţie de organizarea locului desfăşurării
activităţii. În plan temporal, educatorul va decide cum trebuie organizată şi desfăşurată
integrarea acestor strategii în procesul de învăţământ, dat fiind faptul că sunt
consumatoare de timp. Din perspectivă curriculară, sunt implicate o serie de exigenţe
referitoare la modul de parcurgere a programei şcolare, ritmul optim al acesteia,
9
modalităţile de folosire a suporturilor curriculare sau a altor auxiliare. Sub aspect
relaţional, apare problema în ce măsură educatorii din sistem sunt dispuşi la constuirea
unui alt tip de relaţie cu elevii lor, bazată pe cunoaştere şi autocunoaştere, creştere a
graddului de automie a elevului, nondirectivitate şi stimulare a creativităţii, implicarea
elevilor în rezolvarea sarcinilor şi problemelor prin delegarea relativă a
responsabilităţilor de la educator la copil, comunicare asertivă şi negociere, adcultare
activă şi empatică, gândire ritică şi reflexivă. La nivel managerial, devine prioritar cum
trebuie şi poate fi organizat procesul de învăţământ pentru a asigura centrarea pe
subiectul învăţării şi cum se poate asigura egalitatea şanselor în acest context (V.
Cojocariu, E. Seghedin, M. Predescu, F. Domunco (2006, p. 68-69).
Sintetizând descrierile tehnicilor şi exemplelor concrete, E. Seghedin, M. Ioachim,
F. Domunco (2006, p. 252-254) enumeră un set de caracteristici ale strategiilor centrate
pe subiectul care învaţă:
• fundamentează o acţiune educaţională constituită ca experienţă construită;
• asigură atingerea obiectivelor personale de învăţare construite de subiect
pornind de la finalităţile unitare propuse colectivului;
• susţin parcurgerea traseului cunoaşterii de sine: autodescoperire, imagine de
sine, stima de sine, autocontrol şi autodeterminare;
• concentrează un nucleu al învăţării sociale constituit pe identitatea persoanei şi
interînvăţare;
• construieşte interînvăţarea prin valorificarea exprienţelor diverse de
cunoaştere;
• dezvoltă diverse tipuri de învăţare, în funcţie de obiectivele propuse subiecţilor
de organizatorul învăţării;
• valorifică ceea ce ştie, ceea ce ştie să facă şi ceea ce vrea să devină subiectul
ca punct de plecare în învăţare;
• determină construirea intereselor pentru activitatea de învăţare şi susţin
dezvoltarea motivaţiilor pentru autoînvăţare;
• susţin dezvoltarea inteligenţei emoţionale, a creativităţii, ca şi semne de
distincţie individuală;
• au valenţe terapeutice deosebite putând fi utilizate şi pentru mai buna
cunoaştere a copiilor şi chiar pentru a îndepărta constructe nefaste ale
personalităţii;
10
• valorifică situaţii de învăţare prin descoperire, dezvăluind capacităţi şi
competenţe ale subiectului;
• dezvoltă capacităţile copiilor, deoarece îi pune în situaţia de a exersa, a
compune şi re-structura cunoaşterea de care dispune la un moment dat;
• determină subiectul să caute noi surse de cunoaştere şi de aplicare a acesteia;
• construiesc un tip de învăţare agreabil, plăcut şi eficient, în acelaşi timp,
respectând particularităţile anatomo-fiziologice şi psihice ale subiecţilor;
• construiesc o învăţare eficientă, fundamentând o pedagogie a grijii faţă de sine
şi faţă de celălalt;
• nu forţează rezultatul imediat al învăţării, fiind adesea structurate pe secvenţe
de evaluare amânată;
• intră în combinaţie strategică cu tehnici de evaluare formativă şi autoevaluare;
• se construiesc prin exersarea tehnicilor de comunicare eficientă, de mediere şi
negociere;
• respectă un timp personalizat în învăţare.
Strategiile centrate pe subiectul învăţării sunt determinate de o multitudine de
complexă de factori. Acest proces de formare se orientează spre scopul de a spori
succesul elevilor, concentrându-se pe ceea ce este necesar pentru a îmbunătăţi
experienţa de învăţare a elevilor şi implicarea lor activă în acest proces, precum şi
satisfacţia pe care le-o dă această învăţare. Acest lucru trebuie să se înscrie în contextul
general al îmbunătăţirii oportunităţilor oferite tinerilor în cadrul dezvoltării unei pieţe
moderne a muncii. Scopul implicit este de asemenea acela de a le permite să aibă
încredere în procesul de învăţare, astfel încât să poată continua să îşi pună în aplicare
aptitudinile de învăţare la locul de muncă, la vârsta maturităţii, precum şi în procesul
de învăţare continuă.
11
Bibliografie
Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.
Cojocariu, V., Seghedin, E., Predescu, M., Domunco, F. (2006), „Strategii educaţionale
centrate pe elev/subiectul învăţării. Delimitări conceptuale”, În: Şoitu, L., Cherciu,
R. D. (coord.), Strategii educaţionale centrate pe elev, Bucureşti, p. 38-97.
Seghedin, E., Ioachim, M., Domunco, F. (2006), „Tehnici de valorizare a subiectului învăţării”,
În: Şoitu, L., Cherciu, R. D. (coord.), Strategii educaţionale centrate pe elev, Bucureşti, p.
189-256.
Stanciu, M. (2003), Didactica postmodernă, Editura Universităţii Suceava.
*** (2001), Curs de formare regională - Materiale didactice pentru învăţarea centrată
pe elev, Program PHARE RO 0108 – 01.
12
Nr. 2/ 2010 13-15
Jocul ca metodă de învăţare activă
Profesor Alina- Corina CRUCEANU,

Şcoala cu clasele I-VIII „M. Sadoveanu” Bacău
I. Prezentarea metodei
Jocul didactic reprezintă o metodă de învăţământ în care predomină acţiunea
didactică simulată. Psihologia jocului evidenţiază importanţa activării acestei metode în
învăţământul preșcolar și primar, dar nu numai. Jocul poate fi folosit ca metodă de
cunoaștere reciprocă a colectivului de elevi, de spargerea gheţii la începutul orelor de
dirigenţie. Există exerciţii, jocuri care pot fi aplicate la toate nivele de vârstă. În cele
ce urmează voi prezenta câteva tipuri de exerciţii de cunoaștere, de contact, de
exprimare care au fost folosite în diferite instructaje privind relaţionarea.
Metodele active constituie o legătură între învăţarea individuală și cea colectivă
care generează o formă puternică de implicare și întelegere deoarece învăţarea apare
din experienţa participanţilor. Fiinţa umană deţine din naștere o forme de acţiune.
Exerciţiile bazate pe metodele active răspund acestei nevoi și în același timp
promovează crearea unor grupuri armonioase și a unei atmosfere armonioase de grup. În
grupurile armonioase, cooperante se identifică deschidere, dialog și implicare, iar
scopurile metodelor active sunt să promoveze aceste elemente.
Exerciţiile ar trebui să fie vesele și niciodată umilitoare. Râsul este foarte
relaxant. Neurologul francez Henri Bernstein este de părere că un minut de râs e la fel
de relaxant ca meditaţia adâncă. Nu trebuie să râdem de cineva ci să râdem cu cineva.
Exerciţiile active ajută la cunoașterea reciprocă, îndepărtează tensiunea, relaxează
atmosfera, ajută la exprimarea emiţiilor, dă posibilitatea implicării, oferă informaţii
noi, dă încredere în sine, sunt captivante și oferă plăcere. Când se folosesc aceste
exerciţii trebuie să existe un lider de grup, care poate să ia sau nu parte la joc. Liderul
oferă încurajare sprijin și mai ales o gândire pozitivă.
13
II. Aplicarea metodei
Există mai multe tipuri de exerciţii, jocuri pe care le voi prezenta pe scurt așa
cum au fost expuse de Ulla Salomaki, consultant și trainer din Finlanda.
a. Exerciţii de încurajare
• Salată de fructe
Jucătorii stau pe scaunele așezate într-un cerc mare. Fiecăruia i se dă o
bucată de hârtie pe care e scris un nume de fruct. Sunt 5 fructe diferite pe
hârtii, măr, banană, portocală, prună și cireașă. Liderul grupului stă în
centrul cercului în picioare strigând numele unui fruct. Cei care au scris pe
hârtie numele fructului respectiv trebuie să schimbe cât mai rapid
scaunele. Din când în când se strigă salata de fructe și atunci trebuie toţi
membrii să schimbe scaunele. Jocul ia sfârșit când toţi sunt extenuaţi.
• Dansul revistei
Pe podea sunt aşezate reviste deschise. Jucătorii trebuie să pășească numai
pe reviste. Fiecare trebuie să pășească tot timpul sau să danseze. Revistele
sunt tot timpul împăturite devenind tot mai mici, astfel jucătorii trebuie să
se tină unii de alţii până rămân fără loc.
b. Exerciţii pentru cunoaștere reciprocă și destindere
• Pot să vă perzint...
Conducătorului spune numele meu este, apoi cel de lângă el se prezintă și
tot așa până se face prezentarea tutuor participanţilor
• Fotografiile bebelușului
Fiecăruia i se cere să aducă o fotografie personală de când era bebeluș.
Fotografiile sunt pe podea. Fiecare ia câte una și va încerca să ghicească
colegul.
c. Exerciţii de antrenare în activităţi
• Urmaţi-l pe liderul glumeţ
Jucătorii formează un rând și-l urmează pe lider imitând ceea ce face
acesta. Liderul iese pe holul școlii iar ceilalţi elevi îl vor imita. Va fi
suficient ca elevii să vadă și vor imita la rândul lor. După acestea se vor
discuta ceea ce au simţit.
• Oglinda
Exerciţiul este realizat pe perechi. Perechile își arată prin pantomimă ceea
ce fac ei de obicei dimineaţa în faţa oglinzii.
14
d. Exerciţii de formare și consolidare a grupului
• Puzzle
Jumătate din membrii grupului nu văd, sunt legaţi la ochi, ceilalţi pot
vedea. Cei care nu văd pot atinge puzzel-ul ajutaţi de cei care văd vor
realiza jocul. Câștigă echipa care termină primul puzzel-ul.
e. Exerciţii de siguranţă
• Mersul în perechi
Elevilor li se cere să-și găsească perechea în funcţie de înălţime. Unul este
orb iar celălalt este mut. Li se cere să meargă prin clasă astfel încât mutul
trebuie să aibă grijă de siguranţa orbului. Rolurile se schimbă după un
timp.
f. Exerciţii de educaţie pentru sănătate
• Semnele mâinii
În grupuri, elevii încearcă să găsească semne noi cu ajutorul mâinilor
pentru a spune NU violenţei, fumatului, drogurilor, etc.
g. Exerciţii de apreciere pozitivă
• Tu ești
O bucată de hârtie este prinsă de spatele fiecăruia. Elevii se plimbă prin
încăpere și scriu aprecieri pozitive pe hârtiile tuturor. Când un elev a
terminat de scris aprecierile se așează și așteaptă să termine ceilalţi
Bibliografie
Antohe, G., Barna, I. (2006), Pedagogia jocului, Editura Fundaţiei Universitare „Dunărea
de jos”, Galaţi.
15
Nr. 2/ 2010 16-18
Metode de învăţare de structurare a informaţiilor
Profesor Maria Simona DUMITRU,

Şcoala Nr. 37 “Mihai Eminescu”,
Grădiniţa Nr. 55 “Prichindel”, Craiova
1. Metoda învăţării sintetice

În cazul în care materialul de învăţat nu e prea mare şi nici nu are un grad ridicat
de dificultate, ci e compact, se recomandă ca acesta să fie bine sistematizat şi
organizat.
Etapele acestei metode sunt:
• o lectura sintetică (de ansamblu) cu atenţie, de la început la sfârşit, de
familiarizare cu lecţia, apoi alcătuiţi schema generală pe o pagină (microplan de
studiu individual);
• o citire analitică (de inţelegere în profunzime cu un ritm lent şi concentrat la
maxim, în care să sintetizaţi ideile fiecărui capitol, subcapitol, paragraf, ipoteze,
principiu etc.);
• o lectură analitico-sintetică şi evaluativă sau de consemnare (rezumare,
conspectare, luare de notiţe, elaborare fişe de studiu individual) pentru a extrage
ideile principale, tezele şi concluziile, pentru a consemna noţiunile, principiile,
definiţiile într-un conspect sau rezumat al textului;
• faceţi o repetiţie pe bază de recunoaştere (repetaţi materialul parcurs, ajutat
de conspect);
• o repetiţie pe bază de reproducere (repetiţie fără conspect);
• o recapitulare generală finală după câteva ore.
2. Metoda învăţării analitice sau secvenţionale

Se recomandă atunci când materialul de învăţat este amplu (o lecţie voluminoasă,
un capitol complex etc.) şi este foarte dificil sau atunci când nu există o unitate sau o
structură de ansamblu.
Metoda are la bază mai multe etape de realizare:
16
• fragmentarea sau divizarea materialului în unităţi logice unitare şi compacte de
studiu (lecţii, secvenţe tematice, capitole, subcapitole etc.); nu fragmentaţi
materialul după pagini;
• învăţarea fiecărei unităţi de studiu stabilită dupa modelul metodei de învăţare
globale (sintetice);
• operarea cu repetări, mai întâi, pe fragmente separate, apoi progresiv, pe
grupuri tot mai mari de fragmente, pentru a asambla sau integra într-o structură
asemănătoare celei iniţiale.
3. Metoda învăţării progresive cu repetări recurente

Este o combinaţie a primelor două metode. Se recomandă pentru învăţarea pe
perioade mari de timp (luni, trimestre, semestre, ani de studiu) a materialelor de studiu
voluminoase sau de dimensiuni foarte mari: manuale, tratate, cursuri, cicluri de lectii
etc.
Pentru aplicarea acestei metode, se procedeaza astfel:
• cititi de 1-2 ori intregul material de studiu pentru a va familiariza cu
continutul;
• fragmentarea sau divizarea materialului in unitati logice unitare si compacte de
studiu (lectii, secvente tematice, capitole, subcapitole etc.); nu fragmentati materialul
dupa pagini;
• învăţaţi prima unitate sau modul dupa modelul invatarii sintetice in intregime;
• învăţaţi a doua unitate ;
• repetaţi cele două unităţi învăţate împreună pentru a asigura integrarea lor;
• învăţaţi a treia unitate ;
• repetaţi cele trei unităţi împreună pentru a le reconstitui structura de ansamblu
şi relaţiile logice dintre ele;
• învăţaţi a patra unitate ;
• repetaţi ultimele 3 unităţi învăţate împreună pentru a preveni supraînvăţarea
cu efecte negative ;
• dupa 5-6 unităţi este indicată o repetare generală;
• dupa învăţarea materialului, citiţi şi repetaţi pe grupuri de secvenţe de
învăţare, în întregime.
17
Bibliografie
Cristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Gliga, L., Spiro, J. (coord.) (2001), Învăţarea activă, ghid pentru formatori şi cadre
didactice, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti.
18
Nr. 2/ 2010 19-23
Metoda hărţilor mentale - MHM
Studentă Mădălina Ştefania PÎRVAN,

Universitatea „Vasile Alecsandri” din Bacău
Metoda hărţii mentale explorează zona potenţialului simbolic, metafizic şi

constructiv al mentalului uman, acceptat fiindcă există repreyentări mentale, imagini
fixe sau fluide care lasă urme, transmit mesaje, comunică esenţe ale gândirii noastre
printr-un limbaj condensat, frecvent sub formă iconică (A. Gardner, 2005, M. Joly,
1998). O hartă mentală este o diagramă utilizată pentru a reprezenta cuvinte , idei ,
sarcini, sau alte obiecte legate şi dispuse în jurul unui cuvânt cheie sau o idee centrală.
Harta mentală este, prin definiţie, o metodă grafică de a lua notiţe, baza ei
vizuală ajută să distingă cuvinte sau idei, de multe ori cu culori şi simboluri. Ea este
compusă dintr-o serie de transformări psihologice prin care o persoană poate
achiziţiona, un cod, un magazin, şi amintim, poate decoda informaţiile despre locaţiile
relative şi atributele de fenomene în mediul lor de zi cu zi, spaţiale sau metaforice.
O valorizare interesantă a Metodei Hărţii Mentale o reprezintă varianta aplicării în
grupurile de studenţi. Potrivit unui specialist al domeniului (J. Budd, Universitatea
Minnesota), posibila desfăşurare pe etape a acesteia s-ar prezenta astfel:
pregătirea psihologică şi educaţională a grupului de studenţi;
organizarea studenţilor în grupuri mici (3-5 studenţi);
realizarea nstructajului de introducere în principiile, logica şi valorile
educaţionale ale MHM;
distribuirea de materiale suport necesare activităţii bazate pe MHM- foi mari
de hârtie , markere colorate, foi A4 de concepţie;
organizarea unei şedinţă scurte de tip microbrainstorming pe o temă dată;
înregistrarea în grup a ideilor, structurarea criterială şi selectarea lor pe baza
ideilor din foile scrise de studenţi;
exprimarea ideilor sub forma unei „hărţi” cu argumente vizând valoarea
formei construcţiei, opinii de susţinere relevante şi care întăresc încrederea în
sine;
19
realizarea hărţii mentale ca produs de grup în conştiinţa grupului;
afişarea variantelor de hărţi mentale pe un panou, cu susţinerea prin
reprezentanţi a valorii fiecăreia, pe bază de criterii valide.
Nucleul central al MHM îl reprezintă, de regulă, setul de valori arborescente
reflectând: o temă, un câmp conceptual sau elementele unei hărţi conceptuale;
reprezentările diagramatice cu organizare radială, ierarhică, nonlineară; modelul
asociativ coerent, ramificat de idei, subiecte, concepte, teme formulate verbal/ scris,
simbolistic sau text, imagine cu vizualizare frecvent colorată, devenind astfel o
„arhitectură” integrativă uşor de reţinut, memorat şi de utilizat. Esenţial, MHM
reprezintă o unitate funcţională de imagine mentală + o schemă generativă, un model
formal pe care îl putem învăţa şi forma prin studiu, prin interiorizare sau internalizare
şi care, prin evocare, se (re)construieşte, se îmbogăţeşte, se rafinează, devenind mai
eficient, mai inovativ, mai apt de a produce noi asociaţii mentale sistematice.
Cu ajutorul MHM producem modele armonizate ale activităţilor de învăţare
academică, evidenţiem anumite componente ale stilurilor de învăţare, precum şi forme/
tipuri de învăţare specifice anumitor specializări/ discipline universitare. Astfel gândită
şi aplicată, MHM potenţează funcţiile lingvistice/comunicative ale mesajului pedagogic
vizat de învăţarea academică independentă: denotativă, referenţială, expresivă,
poetică, conativă (implicativă), metalingvistică (de cod).
Bibliografie
Gardner, H. (2005), Mintea disciplinată, Editura Sigma, Bucureşti.
Jinga, I., Negreţ, I. (1994), Învăţarea eficientă, Editis, Bucureşti.
20
Nr. 2/ 2010 21-27
Strategii educaţionale centrate pe subiectul învăţării
Educatoare Daniela STOLERU,

Şcoala cu clasele I-VIII Bereşti, Tazlău
M. Predescu (2006, p. 153) analizează cinci strategii utile în programarea şi

realizarea activităţilor centrate pe subiectul învăţării. Oricare dintre aceste strategii
reprezintă doar o opţiune. Un profesor talentat ştie că educaţia nu se reduce la
algoritmică şi, în consecinţă, adaptează, combină sau concepe strategii adecvate
situaţiilor concrete. În funcţie de finalităţile urmărite, de nivelul cunoaşterii elevului,
de caracterul activităţii, strategiile propuse acoperă o plajă largă de opţiuni. Toate
strategiile permit elevului o implicare totală în procesul de planificare, execuţie şi
evaluare a activităţii didactice.
Strategiilor de predare centrate pe subiectul învăţării au ca punct central
facilitarea învăţării, ceea ce face ca acestea să se definească în funcţie de tipul de
învăţare necesar. Principalele tipuri de învăţare care stau la baza delimitării strategiilor
didactice sunt următoarele: învăţarea mediată, învăţarea activă, simularea de cazuri,
învăţarea colaborativă, învăţarea experenţială.
a) Învăţarea mediată
Învăţarea mediată este o modalitate de facilitare şi capacitare a elevului cu
ajutorul intervenţiei adultului în structurarea activităţii de învăţare. Strategia îşi are
originile în teoria dezvoltării inteligenţei a lui Vîgotsky şi practica învăţării mediate a lui
Feurstein (apud M. Predescu, 2006, p. 154). Extinzând această teorie la întreg specrtul
învăţării, copilul este ajutat să înveţe să înveţe, realizându-se o educaţie metacognitivă.
Prin urmare, învăţarea mediată este o acţiune de facilitare a dezvoltării cognitive a
elevului.
Dintre toate strategiile centrate pe subiectul învăţării, învăţarea mediată este cea
mai adaptată la capacităţile cognitive ale elevului. Învăţarea mediată permite
diagnosticarea exactă a blocajelor cognitive în învăţare, astfel încât cadrul didactic să
poată acorda sprijin care să vizeze în mod clar dificultăţile elevului. Categoriile de
21
competenţe dezvoltate prin intermediul învăţării mediate sunt competenţele cognitive
şi metacognitive.
Blocajele se pot produce din cauza uneia dintre următoarele situaţii:
• copilul nu cunoaşte conceptele, nu le poate formaliza şi defini, rolul cadrului
didactic constând în clarificarea acestor concepte;
• copilul nu cunoaşte procedurile, algoritmii de rezolvare, rolul cadrului didactic
fiind de a-l învăţa pe copil aceşti algoritmi;
• copilul nu este capabil să planifice, să execute sarcina şi să-şi monitorizeze
performanţa, rolul cadrului didactic fiind de a-l învpţa abilităţile metacognitive
necesare.
Necesitatea cunoşaterii psihologice foarte exacte a copilului implică unele restricţii
în utilizarea acestei strategii. Diagnosticul formativ este realizat de psihologi pregătiţi în
acest sens. În lipsa unui astfel de diagnostic este dificil de apreciat care sunt abilităţile
şi operaţiile cognitive deficitare.
b) Învăţarea activă
Analizând poziţia cadrului didactic în faţa problemelor instruirii şi ale învăţării,
Ioan Neacşu afirmă că „educatorii sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să promoveze
învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare eficientă, ci una participativă, activă şi
creativă” (1990, p. 12). Principalele caracteristici ale învăţământului centrat pe acţiune
sunt: relaţia conţinuturilor cu problemele de viaţă, situaţionale; participarea elevilor la
planificarea şi realizarea intereselor lor; forme individuale de acţiune; învăţarea socială;
deschiderea şcolii spre exterior. Învăţarea activă este strategia utilizată foarte frecvent
de către cadrele didactice în cadrul activităţilor centrate pe copil.
L. Gliga şi J. Spiro (2001, p. 24) stabilesc sensul activizării predării-învăţării, care
vizează „folosirea unor metode, tehnici şi procedee care să-l implice pe elev în procesul
de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativităţii, dezvoltarea
interesului pentru învăţare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de
educare”. Utilizarea metodelor active asigură structurarea proceselor şi mecanismelor
gândirii, precum şi o motivaţie adecvată pentru învăţare şi acţiune.
Deoarece posibilităţile reale de antrenare a elevilor în procesul didactic sunt
neuniform distribuite pe parcursul treptelor de şcolarizare, autorii M. Ionescu şi I. Radu
(1995, p. 156) evidenţiază respectarea unor exigenţe ale activizării: pregătirea
psihologică pentru învăţare; prevenirea surselor de distorsiune; organizarea şi
desfăşurarea raţională a învăţării ; utilizarea unor modalităţi eficiente de activizare.
22
În proiectarea învăţării active şi creative profesorul Sorin Cristea (1998) propune
anticiparea unor “strategii manageriale deschise, aplicabile în timp şi spatiu” prin:
• clarificarea scopului învăţării creative la nivelul interacţiunii existente între:
operativitatea intelec-tuală – performanţa şcolară – restructurarea permanentă
a activităţii de predare-învăţare-evaluare;
• stabilirea sarcinilor cadrelor didactice în condiţiile învăţării creative
(individualizarea fiecărei secvenţe didactice prin diferite procedee de
aprobare/vezi sentimentul succesului, încurajare a spontaneităţii, stimulare a
potenţialului minim/ maxim, amendare a superficialităţii);
• crearea unei atmosfere afective optime, necesară pentru anularea treptată a
factorilor de blocaj (teamă, tensiune, imitaţie, conformism, criticism, frică);
• valorificarea psihologică deplină a corelaţiei profesor-elev la nivelul tuturor
conţinuturilor educaţiei: intelectuale–morale–tehnologice–estetice– fizice.
Activizarea învăţării nu este sinonimă cu supraaglomerarea elevului cu activităţi;
ea trebuie înţeleasă mai mult ca o intensificare a muncii profesorului de a oferi elevilor
oportunităţi de învăţare, predarea fiind activitatea prin care cadrul didactic creează
condiţii favorabile apariţiei învăţării la elevi.
Învăţarea activă presupune renunţarea la metodele expozitive de predare şi
facilitarea de contacte cât mai frecvente şi mai diverse cu materialul de învăţat.
Principalul beneficiu al utilizării învăţării active este rata mai bună a învăţării. Al doilea
beneficiu vizează dezvoltarea abilităţilor de muncă individuală şi de grup, exersarea
abilităţilor metacognitive şi dezvoltarea gândirii critice. Categoriile de competenţe
dezvoltate prin intermediul învăţării active sunt cele metacognitive, de gândire critică şi
de lucru în echipă.
c) Simularea de cazuri
Simularea de cazuri reprezintă o strategie didactică bazată pe date contextuale
(reale sau imaginare) în situaţii reale sau care aproximează realitatea. Această strategie
necesită formularea de rezolvări punctuale pentru fiecare caz (M. Predescu, 2006, p.
159). Contextele şi datele reale sunt esenţiale pentru construirea unei activităţi
didactice semnificative pentru subiect. Alături de abilităţile necesare rezolvării de
probleme punctuale se exersează şi abilităţi generale de lucru în echipă, organizare şi
planificare.
Strategia bazată pe simularea de cazuri este o modalitate de a prezenta
conţinuturile didactice într-o formă coerentă, neformalizată, recognoscibilă de către
copil. Simularea poate conţine situaţii şi date reale sau concepute special în acest scop,
23
dar care simulează situaţii ce pot fi întâlnite în realitate. Din punct de vedere
psihologic, această strategie poate fi considerată ca un antrenament de scheme
cognitive sau scenarii.
După C. Davis şi E. Wilcock (2004), o simulare conţine în mod tipic următoarele
elemente:
• un scenariu bazat pe date reale, chiar dacă acesta este uneori simplificat;
• date concrete, care oferă baza deciziei sau a rezolvării problemei;
• o întrebare deschisă, ce permite formularea de răspunsuri multiple, din
perspective diferite.
Simularea poate fi efectuată individual, pe grupuri sau cu o grupă întreagă. Ea
poate fi dirijată de către educatoare sau nedirijată. Pentru a păstra caracterul centrat
pe copil, selectarea temei poate fi făcută în funcţie de dorinţele, interesele sau
priorităţile copiilor.
Simularea de caz necesită pregătire atentă din partea cadrelor didactice. În
alcătuirea unei simulări se va ţine cont de câteva aspecte: scopul cazului, sonţinutul
simulării, structura simulării, evaluarea simulării.
Strategia simulării oferă două mari avantaje: ancorează situaţia educativă în
realitatea imediată a copilului, utilizează surse multiple de documentare, stimulează
discuţiile pe baza subiectului; permite utilizarea de metode diferite (joc de rol, analiza
de caz, sarcini potenţiale pentru fiecare grup ş. a.). Alături de avantajele pe care le
oferă, simularea de cazură prezintă şi o serie de dezavantaje: implică un efort de
pregătire considerabil, necesită un nivel minim de experienţă.
Prin intermediul strategiei bazate pe simularea de cazuri sunt dezvoltate
competenţele cognitive, de gândire critică şi de lucru în echipă.
d) Învăţarea colaborativă
Învăţarea colaborativă se referă la o învăţare socială şi interactivă unde procesele
de grup prevalează asupra învăţării individuale. Din această perspectivă, activităţile
iniţiativelor cetăţeneşti au încurajat dezvoltarea mai multor aptitudini, cum ar fi:
fixarea unui scop comun; munca în echipă; atribuirea unui rol fiecărui membru al
grupului; stabilirea unei responsabilităţi împărtăşite; stabilirea unei diviziuni a muncii;
crearea resurselor comune; folosirea informaţiilor fracţionate (care trebuie puse cap la
cap pentru atingerea scopului propus); capacitatea de a învăţa unul de la altul şi unul cu
altul.
Abilităţile sociale sunt dezvoltate prin aderarea copiilor la normele grupului, care
pot fi predefinite de către cadrul didactic sau autodefinite de către grup. Strategia
24
încurajează exprimarea copiilor în cadrul grupului din care fac parte, gândirea critică,
munca în echipă, dezvoltarea abilităţilor metacognitive. Strategia poate fi utilizată cu
succes, indiferent de tipul de activitate, deoarece este o strategie care angajează
copilul din punct de vedere cognitiv (M. Predescu, 2006, p. 162).
Lucrul în grup solicită o minimă perioadă de pregătire a acestuia şi a sarcinii. De
obicei, sarcinile se distribuie în grup, astfel încât toţi copiii sunt cuprinşi în activitate.
Deşi este o strategie relativ simplă, aplicarea învăţării colaborative presupune o minimă
experienţă din partea educatoarei. Flexibilitatea strategiei poate conduce la o aplicare
greşită a acesteia.
Prin intermediul strategiei bazate pe învăţarea colaborativă sunt dezvoltate şi
exersate competenţele de lucru în echipă, de căutare de informaţii, de organizare, de
planificare şi de monitorizare a activităţii.
e) Învăţarea experenţială
Conform strategiei didactice centarte pe învăţarea experenţială, profilul maxim de
învăţare se obţine prin experimentarea de situaţii inedite şi prin transferul de cunoştinţe
astfel obţinute la situaţii noi de învăţare (M. Predescu, 2006, p. 164). Experienţele de
învăţare pot fi pozitive sau negative, ceea ce determină ca rolul cadrului didactic să fie
asigurarea şi facilitarea experienţelor pozitive.
Învăţarea experienţială implică următoarele caracteristici :
• copiii îşi urmăresc propria lor curiozitate şi interese;
• ei învaţă prin experienţa directă (învaţă făcând );
• profesorul/formatorul este mai degrabă un factor care uşurează sau mediază
învăţarea decât unica sursă de cunoştinţe;
• nu există o evaluare formală a învăţării;
• copiii meditează asupra învăţării lor ulterior.
Experimentarea de situaţii constituie o modalitate mai eficientă de învăţare decât
receptarea de informaţii sau aplicarea lor în situaţii artificiale. Cel mai utilizat model
este cel al lui Kolb, denumit Ciclul Învăţării Experenţiale (CIE). Conform acestui model,
evaluarea are patru etape: experimentarea, recapitularea, formularea concluziilor şi
planificarea. Etapa experenţială este etapa concretă, activă, în care copilul este expus
unei experienţe de învăţare. Etapa reflexivă-recapitulativă este cea în care copilul
observă consecinţele acţiunii sale, analizează experienţa de învăţare. Etapa concluzivă
se bazează pe conceptualizarea experienţei, care constă în observaţia elementelor
25
comune cu alte experienţe similare. Etapa de planificare este o etapă activă, de
experimentare a unor noi experienţe.
Transferul învăţării
1. Experimentare
activităţi individuale şi de grup
4. Planificare 2. Recapitulare
Noile cunoştinţe sunt aplicate Copilul este încurajat să
pentru realizarea unor reflecteze, să descrie, să
experienţe viitoare. comunice şi să înveţe din
experienţă.
3. Concluzii
Sunt folosite modele şi teorii
pentru a formula concluzii din
experienţele trecute şi
prezente.
Figura 1. Modelul învăţării experienţiale
Modelul elaborat de Kolb este aplicat în diverse variante. Indiferent de varianta

utilizată, acest model are la bază trei elemente indispensabile: existenţa unei
experienţe de învăţare, existenţa unei perioade de reflexie, existenţa unei perioade de
planificare a noi experienţe pornind de la datele învăţate recent.
Dintre strategiile analizate, învăţarea experenţială este cea mai non-directivă şi
centrată pe experienţele copilului. Calitatea ei constă în flexibilitatea pe care o aduce
în raport cu situaţii concrete. Prin intermediul strategiei bazate pe învăţarea
experenţială sunt dezvoltate şi exersate competenţele de autocunoaştere, gândire
critică, organizare, planificare şi monitorizare.
26
Bibliografie
Cristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Gliga, L., Spiro, J. (coord.) (2001), Învăţarea activă, ghid pentru formatori şi cadre
didactice, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti.
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modernă, ed. a II-a revizuită, Cluj-
Napoca, Editura Dacia.
Predescu, M. (2006), „Opţiuni strategice în proiectarea şi realizarea activităţilor
centrate pe elev”, În: Şoitu, L., Cherciu, R. D. (coord.), Strategii educaţionale
centrate pe elev, Bucureşti, p. 144-172.
27
Nr. 2/ 2010 28-32
Jocul didactic – metodă de învăţare eficientă în învăţământul primar
Prof. Carmen LEAUA,

Şcoala cu clasele I-VIII „Octavian Voicu” Bacau
I. Descrierea metodei
Jocul didactic constituie o metodă şi un procedeu deosebit de valoros de
acumulare de noi cunoştinţe, de dezvoltare a vocabularului elevilor, precum şi de
corectare a tulburărilor de vorbire a acestora. Îmbinarea armonioasă a elementului
instructiv şi a exerciţiului, pe de o parte, cu procedeele de joc, care-i oferă caracterul
distractiv, pe de altă parte, determină trăsătura fundamentală a acestui fel de
activitate.
Jocul didactic „contribuie sistematic la lărgirea, precizarea, fixarea,
aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor însuşite prin posibilitatea pe care o dă de a fi
reluat într-un cadru, într-un context sau o formă nouă (Ferina, 1976, p. 35).” Astfel,
şcolarii au ocazia de a opera cu diferite cunoştinţe, de a le aplica în situaţii de viaţă
provocate în mod special prin acţiunea jocului. Ceea ce este mai important în legătură cu
valoarea jocului didactic este influenţa pe care acesta o exercită în stimularea şi
dezvoltarea tuturor proceselor psihice. Orientarea dominant formativă a jocului se
manifestă în faptul că procesul de asimilare a cunoştinţelor este subordonat exersării şi
perfecţionării senzaţiilor, percepţiilor, memoriei, imaginaţiei, atenţiei şi mai ales a
gândirii. Însăşi structura jocului didactic, prin problema didactică pe care o cuprinde,
solicită de la copii cheltuirea unui efort intelectual pentru a stabili relaţii, pentru a
efectua unele clasificări, pentru a face deducţii, comparaţii, generalizări sau
abstractizări. Dacă ţinem seama că aceste operaţii intelectuale se realizează iniţial pe
planul obiectual şi că, în majoritatea cazurilor, se verbalizează, putem afirma că fiecare
joc didactic încorporează o varietate de stimuli ai vieţii psihice.
Faţă de alte activităţi de dezvoltarea vorbirii cu conţinut asemănător, „jocul
didactic se diferenţiază prin atmosfera lui specifică, printr-o participare afectivă intensă a
copiilor datorită caracterului său ludic. În acest scop, este necesar să se realizeze
concordanţa între procesul de învăţare şi activitatea de joc, deoarece, copiii participă cu
28
mare plăcere la joc, fiind atraşi de aspectul distractiv şi prezintă mai puţin interes pentru
aspectul instructiv, pentru a învăţa ceva.” Sarcina, ca şi regulile didactice, le realizează,
dar mai puţin participă la asimilarea cunoştinţelor. O parte dintre copii respectă regulile
şi sarcinile didactice, deşi acestea sunt uneori complexe şi impuse de educator. Ei acordă
o mare atenţie rolului pe care îl au de interpretat, mai ales celui de adult, şi încearcă să-l
realizeze, prin activităţile lor.
Unele jocuri didactice desfăşurate de cadrul didactic cu elevii cer o mai mare
concentrare, copiii conştientizează sarcina jocului, deşi nu neglijează aspectul distractiv.
Având în vedere atribuţiile jocului didactic, educatorii desfăşoara cât mai multe jocuri
pentru antrenarea cu deosebire a acelor copii care dovedesc lacune în asimilarea şi
folosirea cunoştinţelor însuşite, pregătindu-i astfel pentru însuşirea citirii. Activitatea
aceasta necesită dezvoltarea limbajului sub aspectele: fonetic, lexical şi gramatical, dând
o mare atenţie fluidităţii şi expresivităţii. Se va pune accent deosebit pe dezvoltarea
auzului şi pe percepţia fonetică, pe formarea abilităţii de a distinge cuvintele din
propoziţii şi de a pronunţa corect cuvintele, formulând propoziţii simple, în care să
folosească corect regulile gramaticale.
Jocul didactic constituie una dintre cele mai plăcute forme de muncă cu elevii,
întrucât asigură o participare atractivă, deconectantă. Prin transpunerea acestora în
roluri de adulţi, se poate ancora în orice temă a vieţii, lărgind orizontul de cunoaştere a
copiilor, experienţa de viaţă se îmbogăţeşte, vocabularul se îmbogăţeşte prin folosirea
limbii ca mijloc de comunicare în orice împrejurare socială. Aceste jocuri oferă copiilor
posibilitatea să-şi formeze anumite noţiuni, să-şi însuşească treptat formele structurii
gramaticale, contribuie din plin la ridicarea nivelului calitativ al comunicării verbale.
Cu ajutorul jocurilor didactice, copiii pot fi iniţiaţi mai uşor în tehnica analizei şi
sintezei fonetice. Astfel, efectuarea analizei şi sintezei fonetice presupune găsirea unor
metode şi procedee adecvate vârstei prin care copilul este determinat să opereze
conştient cu materialul verbal achiziţionat. Desigur, metoda de bază rămâne tot
exerciţiul, dar nu un exerciţiu plictisitor, ci un joc – exerciţiu plin de surprize, care să le
ofere copiilor satisfacţia participării active şi a afirmării priceperii lor.
II. Jocuri didactice pentru clasa I
A. Jocul florilor
Scopul: să exploreze modalităţi de a descompune numere naturale în sumă sau diferenţă;
dezvoltarea gândirii; cultivarea spiritului competitiv.
29
Sarcina didactică: să descompună numere naturale mai mici ca 100 în sumă sau
diferenţă.
Elemente de joc: întrecerea între grupe de elevi, recompensa (jetoane cu flori),
penalizarea (să cânte un cântec din repertoriul clasei).
Mijloace didactice: trei flori din carton, jetoane cu numere, săculeţ; foi albe pentru
fiecare grupă.
Reguli de joc:
• Fiecare grupă lucrează independent;
• Liderul grupei predă fişa coordonatorului de joc;
• Evaluarea jocului se face la încheierea lui;
• Timp de lucru: 7 minute;
• Punctajul se va realiza astfel: fiecare variantă corectă este notată cu un punct;
pentru disciplină se acordă un punct; pentru aşezare estetică şi scriere ordonată,
un punct;
• Câştigă grupa cu cele mai multe puncte.
Desfăşurare
• Elevii sunt împărţiţi în grupe de câte 4. Se desemneză liderul fiecărei grupe. Se
anunţă titlul jocului şi sarcina didactică. Pe flanelograf se afişează cele trei flori
din carton. Se explică regulile jocului şi se face jocul de probă.
• Un elev numit de învăţător scoate din săculeţ un jeton pe care e scris un număr
din două cifre. El aşază jetonul pe o floare. Elevii numiţi vin la tablă şi scriu
numărul ca sumă şi ca diferenţă, folosind doi sau mai mulţi termeni.
• După efectuarea jocului de probă, vin trei elevi, aleg câte un jeton şi îl aşază pe
câte o floare. La semnalul învăţătorului începe jocul propriu-zis.
• Jocul se întrerupe după expirarea timpului. Se strâng fişele şi se face evaluarea
jocului. Grupa care obţine cel mai mare punctaj este recompensată, iar grupa
care obţine cel mai mic punctaj este penalizată.
24 26 32
--
30
Soluţii posibile:
24 = 20+4 56 = 50+6 32 = 30+2
24 = 12+12 56 = 20+26 32 = 10+22
24 = 13+11 56 = 51+5 32 = 20+12
24 = 10+10+4 56 = 40+16 32 = 11+21
24 = 21+0+3 56 = 20+30+6 32 = 10+20+2
24 = 10+10+2+2 56 = 10+10+30+6 32 = 5+5+10+12
B. „De ziua Irinei”
Scopul: consolidarea adunării şi scăderii în concentrul 0 – 10; relaţionarea cu ceilalţi

într-o situaţie dată; manifestarea spiritului de iniţiativă; evitarea conflictelor.
Sarcina didactică: să efectueze operaţii de adunare şi scădere în concentrul
0 – 10.
Elemente de joc: recompensa (jucării de pluş sau cărţi).
Reguli de joc:
• Fiecare pereche trebuie să realizeze în mod spontan un dialog;
• Dialogul are ca subiect ziua onomastică a unei fetiţe;
• Dialogul are conţinut matematic;
• Fiecare participant va primi o jucărie sau o carte, dacă a respectat regulile.
Desfăşurare
• Clasa este împărţită în trei grupe. Fiecare grupă desemnează câte doi elevi care
vor participa la joc. Se anunţă titlul jocului şi sarcina didactică şi se precizează
regulile.
• Învăţătorul le oferă elevilor un exemplu:
Elena: - Bună ziua, Irina. La mulţi ani !
Irina: - Bine ai venit, Elena ! Mulţumesc pentru flori ! Mai am încă şase garoafe.
Elena: - Deci, cu ale mele vei avea acum nouă.
Irina: - Vino să-ţi arăt cadourile. Am primit multe jucării: un iepuraş, o
maimuţică, doi pisoi şi o ursoaică cu trei ursuleţi.
Elena: - Opt jucării ? Ce fericită trebuie să fii ! Ce ai mai primit ?
Irina: - O carte cu poveşti, două cărţi de colorat, o carte cu poezii, deci am patru
cărţi.
Elena: - Când le vei deschide, îţi vei aminti de această frumoasă zi.
31
• Liderii vor veni în faţa clasei şi vor purta un dialog despre ce a primit Irina de ziua
ei, folosind numere şi operaţii cu numere învăţate.
• După ce vor participa trei perechi, se va opri jocul, se vor face aprecieri
individuale şi se va stabili cel mai interesant dialog. Elevii din grupa câştigătoare
vor fi recompensaţi.
Bibliografie
Ferina, Evghenia Aleksandrovna (1976), Jocul şi jucăria, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
32
Nr. 2/ 2010 33-37
Metodele de învăţare activă centrate pe elev
Prof. Georgeta-Irina RUSU,

Şcoala cu Clasele I-VIII ,,Ion Creangă" Bacău
"Şcoala cea mai bună e aceea în care înveţi, inainte de toate, a învăţa".
NICOLAE IORGA
I. Noţiuni teoretice despre învăţare
Învăţarea specific umană, în forme generalizate, reprezintă însuşirea experienţei
sociale; în sens restrâns particular din perspectivă psihologică, învăţarea reprezintă
orice nouă achiziţie a organismului ca urmare a simulării, a interiorizării informaţiilor
externe, achiziţie care are ca efect o schimbare în comportament, iar din perspectivă
pedagogică ea este procesul de asimilare a cunoştinţelor şi de formare a priceperiilor şi
desprinderilor.
În cadrul procesului instructiv-educativ profesorul trebuie să conceapă activităţile
instructiv – educative ca să apeleze la cât mai multe tipuri, forme şi niveluri ale
învăţării. Educarea elevului, de a aplica el însuşi, cât mai multe forme a învăţării are ca
efecte pozitive efecte compensatorii sau de odihnă activă prin alternanţa activităţilor.
Conform sfaturilor practice de învăţare date de Pavel Mureşan în Învăţarea
eficientă şi rapidă:
• Se reţin mai uşor şi repede informaţiile dacă sunt:
- simple, clare şi concise;
- sistematizate şi organizate într-un sistem;
- legate de emoţii, sentimente, pasiuni, scopuri, idealuri, interese.
• Se folosesc mai multe şi variate canale de recepţionare a informatiilor (văz,
auz, scris) şi surse de informare (manuale, fişiere, conspecte, notiţe, bibliografii,
dicţionare, enciclopedii etc.).
În general, în urma unei activităţi de învăţare reţinem, conform studiilor
realizate de specialişti:10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce
vedem, 50% din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi timp, 80% din ceea ce spunem şi 90%
din ceea ce spunem şi facem în acelaşi timp.
33
II. Învăţarea activă în contextul metodelor active
În şcoala contemporană, în procesul instructiv-educativ, rolul profesorul este de a
pune foarte mare accent pe învăţarea activă a elevilor. Se impune înlocuirea
momentelor de predare centrate pe profesor cu cele de învăţare autentică centrate pe
elev, implicit a metodelor active.
Metodele active au un caracter polifuncţional, participând simultan sau succesiv
la realizarea mai multor obiective instructiv educative, care după I. Cerghit (1997, p.
15-17) inventariază următoarele funcţii ale metodelor:
a. Funcţia cognitivă vizează organizarea şi dirijarea cunoaşterii, implicit a
învăţării;
b. Funcţia instrumentală (operaţională) – cea de intermediar între elev şi materia
de studiat; obiective şi rezultate;
c. Funcţia normativă arată cum se predă, cum se învaţă – astfel încât să se atingă
performanţele stabilite;
d. Funcţia motivaţională – cea de stimulare a creativităţii, de stârnire a
curiozităţii şi interesului pentru cunoaştere (întărirea psihologică a învăţării);
e. Funcţia formativă constă în exersarea şi dezvoltarea proceselor psihice şi
motorii, concomitent cu însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. Ea constă şi în
modelarea atitudinilor, convingerilor, sentimentelor şi calităţilor morale ale elevilor.
Metodele active generează învăţarea activă.
Metodele active se disting prin caracterul lor solicitant pentru că pun în acţiune
forţele intelectuale ale elevului, sub multiple aspecte: gândire, imaginaţie, memorie şi
voinţa acestuia. Ele pun accent pe procesele cunoaşterii (învăţare) şi nu pe produsele
cunoaşterii pentru că aceste metode ajută elevul să caute, să cerceteze, să găsească
singur cunoştinţele, să afle soluţii la problemele ivite, să prelucreze informaţiile, să
ajungă la reconstituiri şi resistematizări de cunoştinţe, deci să-l înveţe pe elev să
lucreze individual, apoi să se confrunte cu ceilalţi ca subiect la propria formare. Ele
constituie, după I. Cerghit, spirala instruirii a elevului întrucât valorifică tendinţa
naturală a gândirii, de a avansa prin organizarea şi reorganizarea progresivă a
cunoştinţelor, prin revenirea experienţelor anterioare, reinterpretarea şi restructurarea
lor în lumina noilor experienţe.
Învăţarea activă, conform dicţionarului, este un proces de învăţare adaptat pe
interesele, nivelul de înţelegere şi de dezvoltare al participanţilor la proces . Efectele
învăţării active sunt concretizate în următoarele achiziţii psihice ale elevului:
34
• comportament participativ când elevul e activ, răspunde la întrebări, ia
parte la activităţi, se implică activ în procesul de învăţare;
• gândire creativă se întâmplă atunci când elevul are propriile sale sugestii,
propune noi interpretări;
• învăţarea aplicată este când elevul devine capabil să aplice o strategie de
învăţare;
• construirea cunoştinţelor este în cazul în care elevul îndeplineşte sarcini care
îl vor conduce la înţelegere.
Concretizarea învăţării active într-o lecţie de biologie prin aplicarea unei metode
active Bulgărele de zăpadă
Din multitudinea de metode active care generează învăţarea activă am aplicat
Metoda Bulgărele de zăpadă care poate fi integrată, după: tipul de învăţare promovat,
în categoria metodelor de învăţare prin descoperire, gradul de dirijare a învăţării,
modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită în metode de învăţare
semialgoritmice, ce propune o dirijare parţială ce lasă loc şi independenţei şi
posibilităţii de autoorganizare şi organizare a activităţii o metodă centrată mai mult pe
elev împletită cu cea desfăşurată în mod cooperativ.
Unitatea de învăţare: Organe de simţ – Fiziologia analizatorului auditiv
Se porneşte de la premisa că elevii cunosc ce e organul de simţ, toate
componentele analizatorului auditiv cu localizarea, caracteristicile şi rolul fiecăruia şi
schema arcului reflex.
Ceea ce trebuie să cunoască fiecare elev este cum trebuie să ordoneze şi să coreleze
informaţiile pentru ca să se ajungă să motiveze la final că a învăţat cum se formează
senzaţia auditivă.
Pentru aceasta trebuie să se cunoască fazele metodei de învăţare activă:
1. Faza introductivă – se expune problema: Formarea senzaţiei auditive
2. Faza lucrului individual. Fiecare elev are la dispoziţie manualul, atlasul
anatomic, imagini cu urechea.
3. Faza lucrului în perechi când se pot solicita răspunsuri la întrebări individuale
între colegi.
4. Faza reuniunii mari e atunci când organizaţi pe grupuri pot discuta situaţii la
care s-a ajuns.
5. Faza raportării soluţiilor la clasă e faza când liderii expun schemele cu
fiziologia urechii.
35
6. Faza decizională este dată de situaţia finală când se scrie schema pe tablă cu
formarea senzaţiei auditive.
Ceea ce ştiu este:

Excitant – semnal - receptor - cale de conducere - centru nervos
Sursa de zgomot - zgomot – organ de simţ - nerv senzitiv - creier
Vor să ştie despre cum se leagă aceste informaţii despre componentele urechii
pentru a ajunge la formarea senzaţiei auditive
Au învăţat
Stimuli auditivi ( unde sonore-aplauze) – captaţi de urechea externă ( pavilion-conduct
auditiv extern-timpan) – conduşi în continuare de urechea medie (ciocan –nicovală -
scăriţă –membrana ferestrei ovale) – şi receptaţi de urechea internă (perilimfă –
endolimfă – excitaţi de receptorii auditivi din melcul membranos) - transmit stimulii -
nerv auditiv - la scoarţa cerebrală: lob temporal-aria auditivă: formează senzaţia de auz
Avantajele metodei active:
• face lecţia interesantă, creşte motivaţia elevilor prin faptul că sunt conştienţi
că pot influenţa procesul de învăţare;
• are ca efect învăţarea centrată pe elev ce presupune o abordare a unui stil de
învăţare activ şi o integrare a programelor de învăţare în funcţie de ritmul propriu
de învăţare al elevului. Fiecare elev trebuie să fie implicat şi responsabil pentru
progresele pe care le face în ceea ce priveşte propria formare, trebuie să fie
cooperant la propria formare.
• dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc;
• asigură elevului condiţii optime de a se afirma individual şi în echipă
dezvoltând gândirea critică şi motivaţia pentru învăţare şi permiţănd evaluarea
proprie;
• angajează intens toate forţele psihice de cunoaştere;
• pune accentul pe cunoaşterea operaţională, pe învăţarea prin acţiune, prin
manipulare în plan mintal a obiectelor, acţiunilor.
Se încearcă apropierea cunoaşterii didactice de cunoaşterea ştiinţifică, prin
problema activizării, fiind necesară introducerea elevilor în mecanismele care au condus
spre descoperiri şi nu de a-i pune pe aceştia să memoreze descoperirile ştiinţei, ceea ce
presupune crearea unei ipostaze de ,,cercetător’’ pentru cel ce este în situaţia de
36
învăţare, obligându-l să parcurgă drumul cunoaşterii pentru a descoperi sau redescoperi
el însuşi adevărurile ştiinţifice.
Măiestria profesorului constă în alegerea celei mai eficiente metode sau
combinarea metodelor ca să atragă elevul în procesul de învăţare pentru a-i forma
deprinderile şi priceperile de a acţiona în vederea dobândirii de cunoştinţe spre a le
reorganiza sub o altă structură în vederea unei achiziţii următoare cu scopul de a se
adapta noului, rezolvând prin găsirea soluţiilor optime probleme noi. „Orice metodă
pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori şi, din acest punct de vedere,
educaţia va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situaţie precisă, indicaţiile
generale date de cărţile de metodologie.” (Gaston Mialaret)
Bibliografie
Cerghit, Ioan (2006), Metode de învăţământ, Iaşi, Editura Polirom.
Cerghit, Ioan (1997), Metode de învăţământ,E.D.P., Bucureşti.
Cucoş, Constantin (coord.) (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, Editura Polirom, Iaşi.
Dulamă, Maria, Eliza (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura
Clusium, Cluj-Napoca.
Ionescu Miron, Radu Ion (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Mureşan, Pavel (1990), Învăţarea eficientă şi rapidă, Editura Ceres, Bucureşti.
37
Nr. 2/ 2010 38-41
Studiu privind eficienţa metodei de învăţare Cubul
Prof. Alina Corina CRUCEANU,

Școala cu clasele I-VIII „M. Sadoveanu” Bacău
I. Introducere
Plecând de la definiţia lui A. Woolfolk, învăţarea este procesul care determină o
schimbare în cunoaștere sau comportament. Ea poate fi dobândită prin experienţă ca
urmare a interacţiunii persoanei cu ea însăși sau cu mediul din care face parte. Nota
definitorie a învăţării este deci o schimbare sau o modificare în cunoaștee și condiută.
Cele mai des întâlnite tipuri de învăţare în viaţa școlară sunt învăţarea receptivă
și învăţarea prin descoperire. Învăţarea prin receptare este cunoscută sub denumirea de
învăţare verbală, de învăţare a conceptelor, de învăţare a sensurilor sau învăţarea
conștientă. La polul celălalt învăţarea prin descoperire se referă la o situaţie în care
materialul de învăţat nu este prezentat într-o fprmă finală, el urmează să fie
descoperit, ca urmare a unei activităţi mintale, și apoi inclus în structura cognitivă a
celui ce învaţă.
Metodele de învăţare tradiţionale sau moderne contribuie eficient la însușirea de
către elevi a noţiunilor. Amintim dintre metodele tradiţionale conversaţia, povestirea,
modelarea, demonstraţia, lucrul cu manualul metode ce se dovedesc foarte eficiente
atunci când sunt combinate cu cele moderne ca de exemplu ciorchinele, cadranele,
explozia stelară, pălăriile gânditoare etc.
Pe de altă parte metodele tradiţionale de învăţare s-au născut în era industrială,
când fluxul informaţional era mic, incomparabil cu cel de acum, astfel că uneori devin
depășite. Metodele moderne conduc la creșterea gradului de implicare a elevilor pe
parscursul orelor și la creșterea eficienţei procesului educaţional.
Metodele de învăţare centrate pe elev fac lecţiile interesante, ajută elevii să
realizeze judecăţi de substanţă și fundamente, sprijină elevii în înţelegerea
conţinuturilor pe care să fie capabili să le aplice. Astfel de metode sunt:
• Metode cu valenţe creatoare 1. Brainstormingul
2. Ciorchinele
3. Turul galeriei etc
38
• Metode cu valenţe activizatoare 1. Cadranele
2. Cubul
3. Mozaicul etc.
Metoda cubului este folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a
unei situaţii din mai multe perspective. Etapele care se parcurg în această metodă sunt:
Se realizează un cub pe feţele căruia sunt notate cerinţele descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează.
Se anunţă tema, subiectul pus în discuţie
Se împarte clasa în șase grupe, fiecare grup prin liderul său alege una dintre
cerinţe.
II. Metoda cubului

Am realizat un studiu privind importanta utilizării în cadrul anumitor ore a
metodelor moderne de predare-învăţare, printre care este şi metoda cubului. Indicatorii
urmăriţi au fost relaţii mai bune între elevi, îmbunătăţirea comunicării dintre ei.
Clasa la care am aplicat studiul este o clasa de nivel mediu- ca nivel de
cunoştinţe, cu elevii proveniţi din familii modeste, dar la care am constatat ca exista o
slabă comunicare intre elevi şi puţine relaţii de prietenie/amiciţie. Pentru acesta
elevilor li s-au administrat un test la ora de Consiliere, în care s-a constatat acest lucru.
Au avut de completat si argumentat „Cine, pe cine preferă. De ce?”
Data: 24.11.2010
Clasa : a VI-a
Disciplina : Limba și literatura română
Unitatea de învăţare: Autor, narator, personaj
Subiectul : „ Pupăza din tei”, de Ion Creangă
Obiectiv 1 Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă prin însuşirea unor
cuvinte şi expresii noi ;
Obiectiv 2 Cunoaşterea relaţiilor interpersonale în cadrul colectivului de elevi
Feed-back-ul s-a realizat prin Metoda Cubului. (8 min)
Etapele metodei:
-se realizează un cub pe ale cărui feţe se specifică: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează,se pot nota direct cerinţele unei teme, se anunţă
tema/subiectul discuţiei : ex :” Pupăza din tei”de Ion Creanga, se împarte clasa în şase grupe
atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare echipă se face prin rostogolirea cubului, fiecare
grup va rezolva perspectiva unei feţe a cubului.
39
1.Cine a fost Ion
Creanga?
2.Prin ce se 3.Voi ce ati fi făcut 4.Ce alte

deosebește Nică cu pupăza? amintiri ale
de Dl. Goe? autorului
A procedat corect
cunoșteți?
Nica?
5.Ce s-ar fi
întâmplat cu pupăza
dacă nu era eliberată
de moș?
- are loc reuniunea perspectivelor prin prezentările făcute de un reprezentant al

echipei;
- lucrarea finală poate fi “desfăcută” şi afişată pe tablă sau pe pereţii clasei.
Cerinţele, sarcinile trecute pe feţele cubului nu trebuie să se refere doar la
conţinuturi, se poate cere elevilor să-şi exprime sentimente, atitudini, să argumenteze
pro şi contra o problemă etc.
Nr. Numele şi Indice
prenumele sociometric
Nr. Numele şi Indice
prenumele sociometric
Etapa
iniţială
Etapa
1 A.A. -0,4 finală
2 B.D. -0,06
1 A.A. -0,2
3 B.R. 0,2
2 B.D. -0,06
4 B.G. -0,53
3 B.R. 0,2
5 B.V. -0,06
4 B.G. -0,13
6 D.A. 0,06
5 B.V. -0,06
7 F.L. -0,26
8 H.T. -0,06 6 D.A. 0,06
9 I.G. 0,33 7 F.L. -0,4
10 M.A. 0,26 8 H.T. -0,13
11 M.M. -0,2 9 I.G. 0,33
12 P.D. 0,33 10 M.A. 0,26
13 S.M. 0,13 11 M.M. -0,2
14 S.A. -0,13 12 P.D. 0,33
15 U.V. 0,26 13 S.M. 0,13
16 U.M. 0,2 14 S.A. -0,13
15 U.V. 0,26
16 U.M. 0,2
40
Modul de utilizare a metodei mi-a confirmat ipoteza conform căreia aceasta poate
stimula creativitatea şi originalitatea organizării unei lecţii de către profesor ce-şi
propune să atingă competenţe şi să formeze atitudini, valori, sentimente. Cele două
tabele din anexă arată indicii în care relaţiile dintre elevi s-au îmbunătăţit.
Bibliografie
41
Nr. 2/ 2010 42-49
Studiu de specialitate: Activităţile integrate și eficienţa lor în învăţarea

la preşcolari
Educatoare Marioara ROTARU,

Grădiniţa Crihan, Com. Măgura, Bacău
„Lăsaţi copilul să vadă, să audă, săa descopere, să cadă, să se ridice şi să se

înşele. Nu folosiţi cuvinte când acţiunea, faptul însuşi, sunt posibile.”
Pestalozzi
Pornind de la acest indemn, putem încerca să-i învăţăm pe copii să învingă

dificultăţile prin intervenţii reale, posibile, să-i situăm în dialog cu mediul sau să-i
facem să-şi exerseze capacitatea de a opta şi de a decide. Şi ce alt loc mai potrivit
decât GRĂDINIŢA putem găsi pentru îndeplinirea acestui scop nobil? Aici, departe de
forfota şi apăsarea cotidianului, copilul intră într-un mediu cald, protector şi stimulativ,
un mediu pe care îl putem asemui unei cărţi cu poveşti în care literatura, muzica, artele
plastice, natura, mişcarea, socialul sunt într-un permanent dialog între ele şi, implicit,
cu copilul.
Programa activitatilor instructiv-educative in gradinita de copii prefigureaza doua
mari tendinte de schimbare in interiorul sistemului prescolar, in acord cu prevederile
programului educational care porneste de la ideea necesitatii imbunatatirii calitatii
educatiei la varstele timpurii, pentru a putea raspunde exigentelor copilului prescolar
de astazi. Tendintele vizeaza crearea unui mediu educational adecvat, in vederea
stimularii continue a invatarii spontane a copilului si pentru introducerea acestuia in
ambianta culturala a spatiului caruia ii apartine.
De asemenea, noua programa a accentuat ideea de folosire a contextului ludic si
a invatarii active in stimularea rutei individuale a invatarii, fapt pentru care a propus o
abordare educationala diferita. Abordarea educationala propusa de programa prescolara
se orienteaza asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup, selectate,
proiectate si elaborate cu ajutorul copilului si in care brainstorming-ul, lucrul in echipa
42
si actiunea directa a copilului cu mediul sunt mijloacele de baza ale procesului de
predare-invatare.
Integrarea curriculară în grădiniţă

Literatura pedagogica actuala descrie integrarea curriculara drept o modalitate
inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea si organizarea
didactica a continuturilor din domenii diferite ale cunoasterii, astfel incat sa se asigure
achizitia de catre copii a unei imagini coerente, unitare despre lumea reala. Termenul
curriculum integrat , asa cum este definit de diversi autori (V. Chis,2001, Cretu. C.
1999, Cristea S. 2000) sugereaza in primul rand corelarea continuturilor, insa acest
demers necesita o abordare curriculara in care punctul de pornire este cel mai adesea
finalitatea/finalitatile urmarite, in functie de care sunt alese toate celelalte
componente aleprocesului instructiv – formativ.
In practica educationala recomandarea proiectarii integrate a curriculum-ului este
considerata o provocare pe care invatamantul prescolar si-a asumat-o atat la nivelul
proiectarii documentelor curriculare cat si la nivelul micropedagogic, al practicii zilnice.
Documentele curriculare care organizeaza activitatea educationala in invatamantul
prescolar asigura un cadru normativ care sustine din plin abordarea integrata a
curriculum-ului.
Structurarea flexibila a continuturilor ofera cadrelor didactice care lucreaza la
acest nivel o libertate de decizie aproape deplina cu privire la tipurile de continuturi pe
care sa le ofere copiilor si o autonomie sensibil egala in privinta metodologiei de
propunere a acestor continuturi. Singura reglementare formala este data de sistemul
finalitatilor cu grade diferite de generalitate, predefinite, care constituie punct de
plecare pe tot parcursul procesului de instruire si formare si, in final, in actiunea de
evaluare a performantelor invatarii. In plus, promovarea ideii planificarii pe teme si
incurajarea utilizarii metodei proiectelor in activitatile didactice cu prescolarii sunt
initiative ce expliciteaza si facilitaza acest demers al abordarii integrate a curriculum-
ului.
Valenţe formative şi provocări ale abordării integrate a curriculum-ului

Argumentele psihopedagogice in favoarea dezvoltarii unui curriculum integrat
sunt multiple. Astfel, in planul profunzimii si solidaritatii cunostintelor dobandite printr-
o abordare, plusul calitativ este evident: cei care identifica mai usor relatiile dintre idei
si concepte, dintre temele abordate in scoala si cele din afara ei; baza integrata a
43
cunoasterii conduce la o mai rapida reactivare a informatiilor; timpul de parcurgere a
curriculum-ului este sporit. In planul relatiilor interpersonale integrarea curriculara si, in
special, metoda proiectelor incurajeaza comunicarea si reyolvarea sarcinilor de lucru
prin cooperare; in timpul derularii proiectelor se dezvolta un „sens al comunicariii” si o
perfectionare implicita a modurilor de grupare; elevii devin mai angajati si mai
responsabili in procesul invatarii; curriculum-ul integrat promoveaza atitudini pozitive.
In ce priveste rolul cadrului didactic, acesta devine un „facilitator”, mai mult decat o
sursa de informatii.
Luand in considerare aceste avantaje se recomanda abordarea integrata a
curriculum-ului sau a unor aspecte ale acestuia, fiind in acelasi timp constienti de
probemele complexe pe care un atare demers le implica: abilitatea metodologica a
cadrelor didactice pentru integrarea curriculara; realizarea unei coordonari corecte
intre temele abordate din perspectiva integrata si temele abordate clasic; stabilirea
modalitatilor de evaluare a performantelor individuale, mai ales in situatia invatarii prin
cooperare, acomodarea corecta a proiectelor si abordarii pe teme intr-o schema orara
coerenta.
Modele de integrare curriculară

Literatura de specialitate ofera o serie de modele de organizare si monitorizare a
curriculum-ului integrat.
a) Modelul integrarii ramificate- elementul central al acestui model este tema
studiata, iar detalierea experientelor de invatare se face, la un prim nivel, pe
domeniile de activitate prevazute in programa. La un al doilea nivel de
proiectare sunt considerate experientele de formare, pe diversele dimensiuni
psihofizice individuale: intelectuala, afectiva, sociala, fizica. Avand in vedere
finalitatile stabilite pentru aceste 2 nivele, cadrul didactic alege continuturile
ce se inscriu in sfera temei centrale si care pot contribui la atingerea
finalitatilor.
b) Modelul integrarii liniare (modelul hibridarii); in acest nivel, integrarea
curriculara se face in jurul unei finalitati de transfer, de tipul „dezvoltarea
comportamentului social”. Prin complexitatea lor si prin specificul integrat,
aceste finalitati se pot constitui ca (sub)domenii independente. Acest model al
proiectarii este aplicabil pentru finalitatile urmarite pentru perioade mai
indelulgate de timp si este foarte potrivit pentru proiectarea interventiei
44
educationale diferentiate si individualizate cu scopuri recuperatorii sau de
dezvoltare.
c) Modelul integrarii secventiale: in acest model, cunostintele de aceeasi sfera
ideatica sunt predate in proximitate temporala:desi adordarea lor se face
distinct, propunatorul faciliteaza transferul achizitiilor invatate de la un
domenii la altul, prin comentariile, trimiterile, intrebarile, sarcinile de lucru
formulate. Priectarea pe teme, o cerinta de actualitate in invatamantul
prescolar romanesc, ilustreaza cel mai adesea acest model de integrare
curriculara.
d) Modelul curriculum-ului infuzionat: specificul acestui model consta in
studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes care poate
fi temporar (de exemplu: o finalitate complexa, precum intelegera
conceptului de transformare reversibile / ireversibile, relatia timp-
transformare etc., analiza structurilor si compararea structurilor naturale cu
cele create de om) sau permanent (de exemplu: studierea unei discipline
optionale utilizand o limba straina:educarea caracterului, continutul fiind
parcurs in limba engleza.
e) Modelul integrarii in retea. Este solutia de integrare pe care o preopune
metoda proiectelor de investigare-actiune. Pornind de la subiectul proiectului,
copiii opteaza pentru o retea de teme si resurse de studiu corelate cu tema
centrala. Domeniul central si cele corelate ale proiectului sunt ele insele teme
transdisciplinare si vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este
faptul ca aplicarea lui poate crea riscul multiplicarii tematicii proiectului
peste posibilitatile de monitorizare a rezolvarii ei. Proiectarea dupa modelul
integrarii in retea impune cel putin doua nivele de planificare: constituirea
unei harti tematice in care, pornindu-se de la tema centrala, sunt identificate
subtemele ce vor fi parcurse si desfasurarea pe categorii si tipuri de activitati
a continuturilor ce vor rezolva tema proiectului.
f) Modelul polarizarii: implica stabilirea unui nou domeniu de cunoastere
(eventual optional) in jurul caruia, pentru realizarea unor odiective specifice,
sunt polarizate segmente din alte discipline. Un exemplu in acest sens il poate
constitui tema ”Vremea povestilor” in care dezvoltarea deprinderilor de
comuncare si alte finalitati se indeplinesc prin exploatarea continutului
povestilor din perspectiva mai multor categorii de activitati prevazute in
planul de invatamant.
45
Sugestii de planificare a activităţilor instructiv-educative
Procesul instructiv-educativ desfasurat in gradinita permite fiecarei educatoare,
sau echipe de educatoare, punerea in valoare a propriei experiente didactice, prin
activitati educative cu caracter integrat si cu o abordare complexa a continuturilor.
Se impune, asadar ca procesul educational sa fie creativ, interdisciplinar,
complex, sa-i stimuleze pe copii in vederea asimilarii informatiilor.
Educatoarea, managerul intregului proces didactic, are libertatea de a alege –
singura ori in echipa, tipul de abordare a activitatilor cu prescolarii, in functie de
strategiile pe care le stapaneste.
In activitatile integrate accentul va cadea pe actiunile de grup si nu pe cele cu
intreaga clasa, in care o idee transcede granitele diferitelor discipline si organizeaza
cunoasterea in functie de noua perspectiva, respectand tema de interes.
Alaturi de abordarea interdisciplinara, organizarea modulara si invatarea asistata
de calculator, predarea integrata a cunostintelor este considerata o strategie moderna
de organizare si desfasurare a continuturilor, iar conceptulde activitate integrata se
refera la o actiune in care se imbratiseaza metoda de predare-invatare a cunostintelor,
imbinand diverse domenii si constituirea deprinderilor si abilitatilor prescolaritatii.
Integrarea este o maniera de organizare oarecum similara cu
interdisciplinaritatea, in sensul ca obiectivele invatarii au ca referinta nu o categorie de
activitate, ci o tematica unitara, comuna mai multor categorii. Dar nu trebuie sa facem
confuzii intre cele doua concepte si sa identificam interdisciplinaritatea( ca o
componenta a mediului pentru organizarea cunoasterii) cu integrarea ( ca o idee sau un
principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activitate si grupeaza
cunoasterea in functie de tema propusa de educatoare ori de copii). Integrarea, ca
sintagma, este explicata ca revenirea in acelasi loc, in aceeasi activitate, a mai multor
activitati de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la insusirea
continuturilor, la realizarea in practica a proiectul didactic propus.
In codul activitatilor integrate, abordarea realitatii se face printr-un demers
global, granitele dintre categoriile si tipurile de activitati dispar, se contopesc intr-un
scenariu unitar si de cele mai multe ori ciclic, in care tema se lasa investigata cu
mijloacele diferitelor stiinte, evident, continuturile au un subiect comun, care urmeaza
a fi elucidat in urma parcurgerii acestora si atingerii obiectivelor comportamentale
avute in vedere.
Activitatile integrate vor fi cele prezente in planificarea calendaristica,
proiectate conform planului de invatamant, orarului aferent nivelului de varsta,
46
sustinute de experienta cadrului didactic. Educatoarea organizeaza si desfasoara
activitati integrate generate de subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului.
Aceste activitati pot fi desfasurate integrat dupa scenariu elaborat de educatoare ce
incepe cu intalnirea de grup, initiata in fiecare zi si care se poate realiza sub forma unei
povestiri, a intalnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezenta unui
animal, o intamplare traita sau imaginata, un eveniment social sau eveniment special
petrecut in familie.
Scenariul educatoarei ii orenteaza pe copii sa opteze pentru diverse centre care
ofera posibilitatea alegerii domeniilor de invatare si a materialelor. Varietatea acestora
incurajeaza copii sa manifeste, sa observe, sa gandeasca, sa-si exprime ideile, sa
interpreteze date, sa faca predictii.
Copiii isi asuma responsabilitati si roluri in mocrogrupul din care fac parte,
participand la jocuri de rol interesante, initiate la sugestia celor din jur sau create chiar
de ei.
La completarea scenariului ne pot fi de un real folos vizitele, plimbarile,
intalnirile cu specialisti etc. Tematica acestora este aleasa incat prin activitatile
integrate sa se inlesneasca contactul cu lumea inconjuratoare. In atentia echipei de
educatoare se afla in permanent, intreaga paleta de activitati ( la alegere, comune,
jocuri si activitati de dupa – amiaza) si modalitati de organizare a acestora.
Sugestiile prezentate sunt orientative si lasa loc imaginatiei colegelor educatoare,
pentru a-si organiza propiile activitati integrate, in functie de grupa pe care o conduc si
temele abordate.
Ofer în continuare o exemplificare.
Tema saptamanii: Natura

Subtema: Aspecte de iarna
Luni:
Activitati alese: a) Biblioteca: „ Citim imagini cu aspecte de iarna”
b) Stiinta: „Sortam si decupam imagini pentru calendarul naturii”
c) Constructii: (cu pioneze) „ Omul de zapada”
Activitati obligatorii: a) Cunoasterea mediului: lectura dupa imagini „ A sosit iarna”
b) Activitate muzicala „ Tine baba iarna sfat” de L. Comes
Activitati alese: Educatie rutiera „ Unde ne jucam/ ne dam cu saniuta? ”
Jocuri in aer liber: „ Oameni de zaopada”
47
Marţi:
Activitati alese: a) Biblioteca: „ Cum este vremea” – convorbire
b) Joc de rol: „ De-a gospodinele”
c) joc de masa: „ Ce se potriveste iarna”
Activitati obligatorii: a) Activitate matematica – joc didactic „6 nasturi pentru omul de
zapada”(predare-invatare)
b) Educatie pentru societate: poveste creata de copii: „ Fapte
bune, fapte rele”
Activitati alese: jocuri in aer liber ”Urme in zapada”
Miercuri:
Activitati alese: a) Biblioteca: „ Formulam propozitii despre iarna”
b) Arta: „Crengute de brad cu promoroaca”
c) Constructii: „ Crengute de brad” (din betisoare)
Activitati obligatorii: a) Educarea limbajului: povestirea educatoarei „ Baba iarna face
pozne” de Bogdanov
b) Educatie fizica: invatarea mersului in echilibru intre doua linii
trasate pe sol. Joc „ Trecem puntea”
Activitati alese: educatie pentru sanatate: „Cum ne ingrijim sanatatea in anotimpul
iarna”
Joc senzorial „ Rece – cald”
Joi:
Activitati alese: a) Biblioteca: repetam poezii despre iarna
b) Stiinta: „Cum se formeaza partia de schi, patinoarul”
c) Joc de rol: „ De-a doctorul”
Activitati obligatorii: a) Activitate matematica: compunerea si descompunerea nr. 6
(exercitiu cu mat. individual).
b) activitate practica: taiere „Fulgi de nea”
Activitati alese: concurs de ghicitori
Vineri:
Activitati alese: a) Biblioteca: „Gaseste cuvantul potrivit”
b) Arta:modelaj – „Oameni de zapada”
c) Joc de creatie: „ In lumea povestilor”
48
Activitati obligatorii: a) Educarea limbajului: povestirea copiilor „ baba iarna face
pozne”
b) Activitate artistico – plastica: pictura „Peisaj de iarna”
Activitati alese: jocuri de miscare alese de copii
Activitate gospodareasca: „ Ordine la jucarii”
Concluzii
Reuşita predării integrate a conţinuturilor în grădiniţă ţine în mare măsură de
gradul de structurare a conţinutului proiectat, într-o viziune unitară, ţintind anumite
finalităţi. Învăţarea într-o maniera cât mai firească, naturală pe de-o parte şi, pe de altă
parte, învăţarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie sa coexiste
în curriculum-ul integrat.
De retinut este faptul ca prescolarii trebuie sa invete intr-o maniera integrata,
fiecare etapa de dezvoltare fiind strans legata de cealalta. Activitatile integrate sunt
oportune in acest sens, prin ele aducandu-se un plus de lejeritate si mai multa coerenta
procesului de predare-invatare, punand accent deosebit pe joc ca metoda de baza a
acestui proces. Activitatea integrată se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună
corelare a activităţilor de învăţare cu viaţa societăţii, cultura şi tehnologia didactică.
Bibliografie
*** (2002), „Metoda proiectelor la varstele timpurii”, în Programa activităţilor
instructiv-educative din grădiniţă, Ministerul Educaţiei şi Cercetariim Ed. Miniped.
Bucureşti.
49
Nr. 2/ 2010 50-53
Studiu privind valenţele formative ale utilizării metodelor active de învăţare
Prof. Carmen LEAUA,

Şcoala cu clasele I-VIII „Octavian Voicu”, Bacău
Metodele active şi interactive au multiple valenţe formative care contribuie

la dezvoltarea gândirii critice, la dezvoltarea creativităţii, implică activ elevii în
învăţare, punându-i în situaţia de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de
aproduce idei şi opinii proprii argumentate, de a le comunica şi celorlalţi, de a
sintetiza/ esenţializa informaţiile, se bazează pe învăţarea independentă şi prin
cooperare, elevii învaţă să respecte părerile colegilor., „Privită sub raport funcţional şi
structural, metoda poate fi considerată drept un model sau un ansamblu organizat al
procedeelor sau modurilor de realizare practica a operaţiilor care stau la baza acţiunilor
parcurse în comun de profesori şi elevi şi care conduc în mod planificat şi eficace la
realizarea scopurilor propuse”. ( I. Cerghit, 2006)
„Înţelegând prin metodă de învăţământ o cale , un drum de străbătut deopotriva
de elevi şi profesori, prin care- conform unor principii (principii didactice) dar şi unor
legi (legile învăţării) se înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însuşesc de către elevi
anumite cunoştinţe de bază şi se formează anumite capacităţi intelectuale şi convingeri
în vederea integrării progresive în societate.” ( Ion Berca)
Dacă în învăţământul tradiţional, pricipalele metode le constituie conversaţia,
expunerea, demonstraţia, metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunoştinţe,
pasivitatea elevilor,învăţământul modern solicită aplicarea metodelor active şi
interactive, a celor care dezvoltă gândirea critică. Aplicarea acestor metode care
generează învăţarea activă şi prin care elevii sunt iniţiaţi în gândirea critică nu este
simplă ci necesită timp, rabdare, exerciţiu si este de preferat să se facă de la vârste
fragede, la toate disciplinele, însă cu măsură. Acestea trebuie să fie selectate şi
utilizate în mod riguros, creativ, în funcţie de obiectivele propuse, de specifcul grupului
educaţional şi nu trebuie să constituie un trend sau un moft al cadrului didactic.
Mi-am propus sa demonstrez prin acest studiu ca utilizarea în lectii a diverselor
metode active şi interactive de predare- invatare duc la dezvoltarea gândirii critice a
elevilor, dezvoltarea creativităţii, îi implică activ în învăţare. Elevii au fost pui în
50
situaţia de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei şi opinii proprii
argumentate, de a le comunica şi celorlalţi, de a sintetiza/ esenţializa informaţiile
ajungandu-se la o învăţare independentă şi prin cooperare.
Studiul a fost realizat la clasa a II-a, avand un efectiv de 16 elevi, 4 fete si 12
baieti. S-a urmărit îmbunătaţirea relaţiilor dintre elevii acestei clase prin utilizarea in
următoare lecţii a metodelor active-partivipative.
Aria curriculară: Limbă şi comunicare

Disciplina: Limba şi literatura română
Unitatea de învăţare: Vară, vară, dulce vară,
Bine ai venit!
Subiectul lecţiei: “Doi prieteni”, după Anton Pann
În etapa Dirijării învăţării am aplicat Metoda Cubului.
Etapele metodei:
- se realizează un cub pe ale cărui feţe se specifică: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează
- se pot nota direct cerinţele unei teme
- se anunţă tema/subiectul discuţiei : ex :” Povestea unui om lenes”de Ion Creanga
- se împarte clasa în şase grupe
- atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare echipă se face prin rostogolirea
cubului
- fiecare grup va rezolva perspectiva unei feţe a cubului, astfel:
1. Descrie 2. Compară cei doi 3. Analizează

însuşirile prietenului care s- prieteni între ei; comportamentul
a prefăcut mort; prietenului din copac.
4. Argumentează: pro şi 5. Aplică: Scrie un sfat pe 6. Asociază prietenia cu
contra atitudinile celor care l-ai da prietenului din sentimente umane.
două pesonaje; copac
După rezolvarea cerinţelor fiecare grupă a ales câte un lider care a prezentat rezolvarea
cerinţei. Echipele s-au felicitat pentru munca depusă prin aplauze.
În etapa Obţinerii Performanţei s-a aplicat Metoda Răspunde-Aruncă-Întrebă.
Copiii au fost aşezaţi în cerc şi au formulat întrebări legate de text şi le-au adresat
colegilor aruncând o minge. Copilul care primeşte mingea răspunde la întrebare şi la
51
rândul lui acesta va formula şi adresa o intrebare. Această metodă este îndrăgită de
copiii şi participă cu plăcere .
Aria curriculară: Limbă şi comunicare

Unitatea de învăţare: Lumea necuvântătoarelor
Subiectul lecţiei: „Puiul”, după I. Al. Brătescu Voineşti
În etapa Feed-back-ului am aplicat Metoda Pălăriilor gânditoare. Elevii
trebuie să-şi exprime opinia cu privire la faptele, atitudinea personajelor.
Povestirea transmite un avertisment copiilor, atrăgând atenţia asupra urmărilor
grave ale neascultării sfaturilor mamei. Copiii trebuie să exprime opinii diferite din
perspectiva pălăriei pe care o poartă:
Pălăria albă este neutră, povesteşte întâmplările fără a-şi exprima opiniile;
Pălăria roşie oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor ;
Pălăria neagră ofera perspectiva gândirii negativiste, pesimiste;
Pălăria galbenă este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului. ;
Pălăria verde trebuie să fie creativ. Gândirea laterală este specifică acestui tip de
pălărie. Cere un efort de creaţie;
Pălăria albastră este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul
pălăriei albastre defineşte problema şi conduce întrebările, reconcentrează informaţiile
pe parcursul activităţii şi formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit.
Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor.

Unitatea de învăţare: În cireşul verii
Subiectul lecţiei: “Prietenii adevăraţi”, de George Naum
În etapa Obţinerii performanţei am aplicat Metoda Explozia stelară. Am expus
la tablă steluţa cu cele patru întrebări şi am anunţat elevii că vom juca un joc numit
“Explozia stelară”.
- Din steaua mare explodează alte steluţe care conţin câte o întrebare. Voi
trebuie să formulaţi întrebări legate de text, folosindu-vă de întrebările date,
solicitând câte un coleg care să răspundă.
Explozia stelară
Formulează întrebări referitoare la prietenie care încep cu cuvintele date şi adresează-
le colegilor tăi.
52
De ce........ ?
Când......? Cine........?
Ce.........? Unde.........?
Exemple de întrebări formulate de elevi: Cu cine se întâlneşte Pătrăţel ?/ De ce a

ales Dreptunghiul să se ascundă după un cufăr ?/ Unde s-a ascuns Dreptunghi ?
La începutul realizării acestui studiu le-am administrat elevilor un test prin care
am urmarit evidentierea relaţiilor dintre ei, adica atragerile/respingerile fiecarui elev
faţă de colegii lor. După un anumit timp elevii au primit acelai test, dar cu itemii puţin
schimbati. In urma aplicarii acestor metode activ-participative s-a constatat o
îmbunătăţire a relaţiilor dintre elevii clasei. Elevii colaborează mai mult între ei, şi-au
format mai multe relaţii de prietenie, au învăţat ce înseamnă spiritul de echipă.
0,4
0,3
0,2
0,1
0
Indice s ociometric
H.T.
I.G.
A.A.
B.D.
B.R.
B.G.
B.V.
D.A.
F.L.
M.A.
M.M.
P.D.
S.M.
S.A.
U.V.
U.M.
Etapa iniţială
-0,1
Indice s ociometric
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Etapa finală
-0,2
-0,3
-0,4
-0,5
-0,6
Rezultatele testului au fost centralizate într-un poligon de frecvenţă, linia

albastră indică un indice de frecvenţă scăzut (mici relaţii de prietenie), iar linia mov
indică un indice de frecvenţă crescut (îmbunătăţirea relaţiilor dintre elevi), obţinut
după utilizarea în cadrul lecţiilor a metodelor activ-participative de predare-învăţare.
Bibliografie
Cerghit, Ioan (2006), Metode de învăţământ, Iaşi, Editura Polirom.
53
Nr. 2/ 2010 54-58
Metode active pentru creşterea motivaţiei şi calităţii în situaţiile de

învăţare

Metodele active au ca scop deschiderea, dialogul şi participarea.

Aceste metode permit participanţilor să se cunoască mai bine,contribuie la
ridicarea nivelului energiei în grup, destinderea atmosferei, ii vor ajuta pe
membrii grupului să se simta în siguranţă şi să lucreze mai repede împreună.
Metodele sunt folosite :

- astfel încât învăţarea să se realizeze şi la un alt nivel decât cel verbal şi
intelectual;
- în mod repetat astfel încât paticipanţii să se simtă bine în grup după fiecare
exerciţiu;
- pentru a crea grupuri cărora elevii vor să aparţină;
- pentru a păstra atmosfera de lucru într-o zonă pozitivă.
Pot fi folosite selectiv, cu orice grup şi în orice moment al lecţiei, ca parte a
învăţării experienţiale. Putem folosi aceste metode atunci când formăm grupuri
noi dar şi atunci când este necesar să ridicăm nivelul energiei şi motivaţiei în grup
sau la nivel individual.
Toate aceste exerciţii vizează dezvoltarea inteligenţei emoţionale, a abilităţilor
sociale. Cei care dau dovadă de inteligenţă socială pot stabili mai uşor relaţii cu
ceilaţi, aceştia fiind mai perspicace în interpretarea reacţiilor şi a sentimentelor
semenilor. Aceste capacităţi interpersonale se construiesc pe inteligenţele
emoţionale.
Exerciţii de spargere a gheţii

1. SALATĂ DE FRUCTE
Moderatorul roagă participanţii să se aşeze cu scaunele în cerc, cu faţa spre
interiorul cercului. Moderatorul este cel care dă prima comandă, nu are scaun şi
54
stă în picioare în interiorul cercului. Fiecare participant primeşte o bucăţică de
hârtie pe care este scris un fruct (max. 5 fructe). La comanda ,, Salată de .... ,,
participanţii care reprezintă acel fruct trebuie să-şi schimbe locurile pe scaune
între ei. Moderatorul îşi alege şi el un fruct. La comanda ,,Salată de fructe!,,
toată lumea se ridică şi schimbă scaunul. Persoana care rămâne în picioare la
fiecare comanda este cea care dă următoarea comandă. Nu este permis să te
aşezi pe locul de lângă tine. Jocul se finalizează după ce toţi participanţii şi-au
schimbat locul cel puţin o dată.
2. DANSUL REVISTELOR
Pe podea se găsesc reviste deschise. Elevii pot călca doar pe reviste, fără a atinge
podeaua. Toţi trebuie să se mişte sau să danseze tot timpul. Revistele sunt
împăturate din ce in ce mai mici, astfel încât după o vreme nimeni nu se mai
poate mişca, ci trebuie să se ţină foarte strâns unii de alţii.
3. INGHEAŢĂ- DEZGHEAŢĂ
Liderul prezintă regulile jocului. Spaţiul în care se desfăşoară activitatea trebuie
să fie destul de larg. Liderul alege 2-3 voluntari care să fie ,,congelatoarele”.
Sarcina lor este aceea de a atinge cât mai multe persoane posibil. Atunci când
ating persoanele ei trebuie să spună ,,Îngheaţă! ”, iar persoanele atinse trebuie
să stea nemişcate, ca ţurţurii. Câteva persoane din grup sunt ,, cei care topesc
gheaţa” îmbrăţişând persoanele îngheţate, care devin astfel libere din nou şi pot
fugi de congelatoare.
4. VINE LUPUL
O persoană, care este lupul, are o pernă.El/ea încearcă să prindă un alt copil din
grup atingându-i burta acelui copil cu perna. Copilul poate evita să fie prins de
către lup îmbrăţişând strâns pe cineva, astfel încât lupul să nu poată introduce
perna între cei doi. Când lupul se întoarce el/ea strigă ,, Vine lupul !!!” toată
lumea trebuie să-şi schimbe perechea.
5. ILUSTRATELE SENTIMENTELOR
Liderul pune pe podea o mulţime de cărţi poştale/ilustrate (de orice fel şi cât
mai diferite) şi le cere participanţilor să aleagă câte o carte poştală care
reprezintă cel mai bine sentimentele pe care el/ea le are în acel moment. Doi sau
mai mulţi participanţi pot alege aceeaşi carte poştală.
După ce fiecare participant a ales o ilustrată se aşează înapoi în cerc şi
motivează/explică de ce au ales ilustrata respectivă.
55
Exerciţii de cunoaştere
1. CERCUL HOBBY-URILOR
Participanţii stau în cerc , cu spatele spre centrul cercului. Pe rând fiecare
participant numeşte un hobby pe care îl are. Persoanele care au acelaşi hobby se
întorc pentru un moment cu faţa unul spre altul/spre centrul cercului astfel încât
să se poată vedea.
2. DESPRE MINE
Fiecare participant primeşte 5 bucăţele de hârtie pe care sunt scrise diferite
adjective. Ei trebuie să se plimbe prin sală, să vadă ce adjective au ceilalţi şi să
încerce să-şi schimbe unele adjective cu acelea care le descriu cel mai bine
caracterul .
Liderul pune restul adjectivelor rămase pe o masă şi spune participanţilor că dacă
nu pot găsi adjectivele potrivite de la colegi pot să aleaga altele de pe masă.
Când fiecare participant are 5 adjective potrivite, ei se aşează şi se prezintă. De
exemplu: Numele meu este X şi sunt punctuală, veselă, activă, amabilă şi conştiincioasă.
3. POT SĂ TE PREZINT..?
Toţi participanţii stau în cerc.Liderul spune: Numele meu este Ana iar lângă
mine (în partea stângă) stă Bogdan (numele său). Apoi persoana din dreapta
(liderului) spune: Numele meu este Maria, iar lângă mine stau Bogdan şi Ana. Se
continuă astfel, adaugându-se pe rând câte un nume iar în final Bogdan spune
numele tuturor colegilor lui. (... Bogdan, Ana, Maria,......Bogdan...)
4. FOTOGRAFII DIN COPILĂRIE
Toţi participanţii sunt rugaţi să aducă o fotografie din copilărie . Toată lumea
pune fotografiile pe jos/pe masă. Apoi fiecare participant ia câte o fotografie şi
încearcă să ghicească cine este în fotografie .
După ce toată lumea a identificat cine este în fotografia pe care a luat-o de pe
masă, fiecare poate povesti o amintire plăcută din copilărie şi să-şi prezinte
fotografia.
Exerciţii de încălzire
1. ZARURILE SENTIMENTELOR
Participanţii împărţiţi în grupuri mici se aşează în cerc pe podea sau în juruL unei
mese. Fiecare grup are un zar şi o hârtie pe care sunt notate şase emoţii ,
fiecare număr reprezentând o emoţie/ un sentiment diferit:1= ură, 2=tristeţe,
3=teamă,
56
4= plăcere, 5= dragoste,6= surpriză. Fiecare participant aruncă zarul şi în
funcţie de numărul obţinut el/ea împărtăşeşte celorlalţi când a avut ultima oară
acel sentiment.
2. OGLINDA
Clasa este împărţită în perechi . Fiecare partener mimează pe rând ceea ce face
dimineaţa în faţa oglinzii.
3. NUMERELE SENTIMENTELOR
Liderul le cere membrilor să-şi exprime sentimentele prin numere. Numărul 1
reprezintă depresia şi 10 energia. Cu ajutorul numerelor aceştia pot să descrie
sentimentele pe care le au/modul în care se simt în momentul respectiv.
Exerciţii de împărţire pe grupe

1. Alege o persoană a cărei linii de la mâna stângă sunt asemănătoare cu a ta;
2. Alege o persoană a cărei zi de naştere este apropiată de a ta;
3. Alege o persoană a cărei ochi au aceeaşi culoare cu ai tăi;
4. Formaţi grupuri de trei persoane a căror culoare preferată este aceeaşi;
5. Participanţii/elevii se deplasează în mijlocul unui cerc. Liderul spune diferite
numere iar elevii trebuie să formeze cât de repede posibil un grup. (ex. dacă
liderul spune: 5, elevii trebuie să formeze cât mai repede un grup de 5
persoane). Aceeaşi metodă poate fi folosită pentru a corecta numărul de
persoane dintr-un grup.
6. Liderul numeşte diferite hobby-uri, iar elevii formează grupuri în funcţie de
hobby-ul pe care îl au.
Exerciţii pentru formarea şi asigurarea coeziunii grupului

1. COMPANIA
Moderatorul împarte grupul în subgrupuri de 6 persoane. Fiecare grup are o
companie/ întreprindere în care se găsesc 500.000 de baloane sparte (carcase de
televizoare, telefoane mobile, etc). Ele nu pot fi utilizate ca atare iar membrii
companiei trebuie să găsească cât mai multe posibilităţi de a le utiliza. Ei trebuie
să noteze ideile pe o coală de hârtie. La final fiecare subgrup îşi va prezenta
ideile.
2. PUZZLE
Participanţii sunt împărţiţi în grupuri mici. Jumătate din membrii grupului sunt
orbi (vor fi legaţi la ochi cu o eşarfă). Cei orbi vor face puzzle-ul cu ajutorul
57
indicaţiilor verbale primite de la cei care pot vedea. Doar membrii care nu pot
vedea pot să atingă piesele de puzzle. Când puzzle-ul este gata membrii vor
schimba rolurile.
Exercitii de încheiere
1. POVESTEA COMUNĂ
Participanţii/grupul se aşează în cerc. Ei vor creea o poveste comună, fiecare
spunând/compunând o parte din poveste. Liderul începe povestea iar ceilalţi o
continuă pe rând. Nimeni nu ştie dinainte ce fel de poveste va fi, ea va fi creată
cuvânt cu cuvânt.
2. SPIRALA
Participanţii formează un şir/ o linie ţinându-se unii pe alţii de umeri. Liderul
începe să meargă încet iar grupul îl urmează, la început formează un cerc larg
apoi încetul cu încetul cercul se strânge, formând o spirală iar în final este atât
de strâns încât participanţii nu se mai pot deplasa.
Bibliografie
Mureşan, Pavel (1990), Învăţarea eficientă şi rapidă, Editura Ceres, Bucureşti.
58
Nr. 2/ 2010 59-62
Metode moderne de stimulare a învăţării utilizate în învăţământul

preşcolar
Educatoare Petronela Dumitriţa LUPUŞORU,

Grădiniţa Nr. 1 Măgura, Bacău
Bunul mers al procesului de învăţământ şi rezultatele obţinute depind de

metodele utilizate. Marii pedagogi au evidenţiat faptul că folosindu-se metode diferite
se obţin diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor, că însuşirea unor noi cunoştinţe sau
comportamente se poate realiza mai uşor sau mai greu, în funcţie de metodele
utilizate.
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziţia profesorului, de a căror
cunoştinţe şi utilizare depinde eficienţa muncii educative. Profesorul, cunoscând
varietatea metodelor, particularităţile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care
trebuie să le atingă, trebuie să acţioneze pentru a-şi valorifica pe deplin
personalitatea, devenind el însuşi un creator în materie articulare a strategiilor,
metodelor şi procedeelor didactice.
Metodele de învăţământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă
căile folosite în şcoala de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa,
natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi se
dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacităţile elevilor de a acţiona asupra naturii, de
a folosi roadele cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-
şi caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea.
Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţarii şi
dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care
favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe.
Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce o
confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe
disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă,
pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a
membrilor unui grup.
59
Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică
contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv - educativ, având un caracter
activ – participativ şi o reală valoare activ – formativă asupra personalităţii elevului.
Voi veni in continuare cu o exemplificare a metodei ,,cele 6 pălării gânditoare”:
Metoda „6 pălării gânditoare” – după Edward De Bono

În cursul unei discuţii, fie în timpul unei reflecţii personale, ne imaginăm că ne
punem pe cap una dintre pălăriile pe care le avem la dispoziţie şi astfel înfruntăm
problema din punctul de vedere respectiv. Atunci când ni se pare că funcţia pălăriei pe
care “o avem” s-a terminat, trecem la o altă culoare. Asta nu interzice, bineînţeles, să
ne întoarcem, la nevoie, la o pălărie “deja folosită” (asta este chiar funcţia pălăriei
albastre, aceea de a coordona folosirea pălăriilor).
Fiecare "Pălărie" reprezintă un stil diferit de gândire:
Aceasta se referă la datele disponibile: urmărirea informaţiei, observarea a ce poate

fi învăţat, identificarea lacunelor de cunoştinţe urmate de încercarea de acoperire a
acestora.
Se referă la urmărirea problemelor utilizând intuiţia, curajul şi emoţiile, gândind

cum vor reacţiona emoţional alţi oameni şi încercând să înţelegi răspunsurile
oamenilor care au alte tipuri de raţionament.
Priveşte punctele negative ale deciziei, dezvăluie acele aspecte din cauza cărora
ceva ar putea să nu funcţioneze. Este importantă pentru că subliniază punctele slabe
ale unui plan, le elimină, le modifică sau oferă planuri contingente pentru a le
depăşi.
Ajută gândirea pozitivă. Dezvăluie punctul de vedere optimist şi vede toate

beneficiile deciziei precum şi valoarea acestora. Pălăria galbenă aduce alternative
atunci când totul pare întunecat şi dificil.
60
Este cea care aduce soluţii creative. Reprezintă un mod liber de gândire în care
ideile primesc un minim de critică. Există o întreagă paletă de instrumente
ajutătoare pentru gândirea creativă.
Este a controlului activităţilor. Este pălăria purtată de moderatorii şedinţelor. La

întâmpinarea dificultăţilor odată cu intrarea într-o pană de idei, ei sunt cei care
îndrumă procesul către gândirea de tip pălărie verde. Când sunt necesare planuri de
contingenţă, ei vor cere gândirea de tip pălărie neagră, şi aşa mai departe.
GRUPA MARE- PREGĂTITOARE

DOMENIUL: LIMBĂ ŞI COMUNICARE
TEMA: „Căţeluşul şchiop”, de Elena Farago
Pe catedră am şase pălării de culori diferite. Pentru fiecare pălărie

voi numi câte un copil care va răspunde cerinţei de sub pălărie.
1. Pălăria albă - INFORMEAZĂ

Ce informaţii avem despre “căţeluşul şchiop”? Dar despre copii?
Ce informaţii lipsesc sau nu le cunoaştem?
Nu ştim care a fost motivul pentru care copilul l-a lovit pe căţeluş.
- Cum putem obţine aceste informaţii?
- Povestind întâmplări văzute sau transmise despre comportamentul
copiilor şi al câinilor.
2. Pălăria roşie - SPUNE CE SIMŢI!

- Uite cum privesc eu această situaţie!
Copilul nu a ştiut cum să se joace cu căţelul, poate l-a tras de coadă sau l-a
fugărit, iar el s-a apărat şi şi l-a muşcat.
Eu sunt foarte supărată pe copil şi-mi pare rău că acest căţel a fost lovit cu
răutate în picior. Vă imaginaţi cât a suferit căţelul? Este cel mai rău copil cel ce
repetă fapta lui.
Voi ce credeţi sau ce-aţi face?
Copiii răspund la întrebări.
61
Chiar la noi pe stradă sunt câini fără stăpâni şi nimeni nu le găseşte un
adăpost. Voi sunteţi de acord să rămână pe stradă? Când plouă nu au unde să se
adăpostească!
3. Pălăria verde - GENEREAZĂ IDEILE NOI

Oferă soluţii, idei.
Putem amenaja un adăpost în curtea şcolii, pe scara blocului sau să instalăm
cuşti pentru ei, unii pot fi duşi la ţară la bunici. Putem ruga părinţii să ne
ajute să scriem o scrisoare primarului.
- Ce credeţi, putem găsi şi alt mod de rezolvare?
4. Pălăria galbenă - ADUCE BENEFICII

- Ce se va spune despre noi dacă vom face ce-ai spus? Eu cred că părinţii
vor fi de partea noastră şi vor construi chiar ei cuşti pentru câini. Vom fi
apreciaţi pentru ideile noastre.
5. Pălăria neagră - ASPECTE NEGATIVE

Sunt prea mulţi câini. Câinii ar face mizerie şi zgomot.
Nu toţi oamenii iubesc animalele. Ei vor fi tot liberi şi copiii vor fi în
pericol. Nu se respectă regulile de igienă.
6. Pălăria albastră - CLARIFICĂ

Pune o întrebare colegilor tăi să verifici dacă au înţeles conţinutul poeziei.
Putem să tragem o concluzie?
Câinii trebuie protejaţi de primărie şi de oameni. Să li se facă adăposturi.
- Ce trebuie să facem noi?
- Să scriem o scrisoare primarului sau să-l sunăm la telefon.
- Ce putem reţine din tot ce s-a spus?
- Să scriem scrisoare primarului?
- Să hotărâm cine o va duce la primărie.
- Iar noi vom continua să-I hrănim şi nu vom uita – “ Nu loviţi câinii!”, “
Faceţi numai fapte bune!”.
Bibliografie
62
Nr. 2/ 2010 63-69
Studiu de specialitate - Învăţarea prin cooperare şi strategiile didactice

cooperante

Noi, cei mari, uităm adesea c-am fost copii. Şi lucrul acesta ar trebui să ni-l
aducem aminte, mai ales când ne găsim în faţa copiilor. Pornind de la aceste afirmaţii,
pot exprima bucuria în care mă găsesc când mă aflu în această lume: astfel mintea mi se
luminează şi se ascute, iar sufletul se înalţă în faţa adevărului şi a frumuseţii pure. Din
acest motiv mi-am pus fireasca întrebare: cunosc copilul? Cunosc sensul adânc al
primilor lui paşi în viaţă? Rousseau considera că principala datorie a educatorilor este
de a „studia mai bine elevii, căci desigur nu-i cunoaşteţi deloc“.
Creierul copilului fiind supus influenţelor externe, le preia şi le interiorizează, de
fapt el dobândeşte instrumentele culturii în care se naşte pentru a–i rezista. Având la
îndemână acest „tezaur”care se cheamă copil, se poate afirma că am reuşit să–i
descopăr binefacerile, „să intru în gândurile copilului” (Bruner). Acestea au fost
consideraţiile de la care s–a pornit spre a pune în evidenţă câteva din ideile care au
constituit obiect şi subiect de studiu în descoperirea copilului şi de a simţi permanent
„terapia benefică” a copilăriei.
Respectând nivelul dezvoltării psihice şi al capacităţii motrice specifice vârstei şi
particularităţilor individuale, învăţătorul trebuie să asigure o formă plăcută, antrenantă,
stimulantă în desfăşurarea activităţilor cu elevii. O metodă benefică este învăţarea prin
cooperare.
Cooperarea este o „formă de învăţare”, de studiu, de acţiune reciprocă,
interpersonală, intergrupată, cu durata variabilă, care rezultă din influenţările reciproce
ale celor implicaţi. Învăţarea prin cooperare presupune acţiuni ale mai multor persoane
(elevi, studenţi, profesori) în atingerea scopurilor comune prin influenţe de care
beneficiază toţi cei implicaţi.
Învăţarea prin cooperare a fost considerată ca fiind strategia pedagogică care
încurajează elevii să lucreze împreună în microgrupuri, în vederea îndeplinirii unui scop
63
comun, fiind capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi
complexe, învăţând mai temeinic decât în cazul lucrului individual. Frecvent, termenul
de cooperare este folosit ca sinonim la colaborare. Colaborarea este o strategie care
implică elevii să susţină învăţarea în grup sau echipă, dezvoltă responsabilitatea
individuală în contextul interdependenţei relaţionale în cadrul căreia membrii descoperă
informaţii şi se învaţă reciproc. Astfel, învăţarea prin colaborare integrează învăţarea
prin cooperare.
Forma superioară a învăţării prin cooperare, conştientă şi sistematică, este munca
în grupuri sau în echipe. Munca în grupuri stă la baza activităţilor didactice. Aceste
activităţi urmăresc să dezvolte la copii un simţ al identităţii şi preţuirii de sine,
cooperarea, respectul şi integrarea în comunitatea elevilor. Modalităţile de lucru şi
metodele aplicate cer moduri diferite de dispunere a mobilierului şi organizarea
elevilor în formaţii de lucru de diferite mărimi. Se ţine cont de nivelul de dezvoltare
al fiecărui copil prin metodologia didactică utilizată care vizează abordarea
individualizată a elevilor clasei. Activitatea este organizată pe centre de activitate
(de alfabetizare, de lectură, de ştiinţe, de matematică, de arte, de teatru şi jocuri),
care răspund intereselor şi nevoilor elevilor şi includ activităţi pe mai multe
niveluri şi cu materiale diferite, organizate logic, ţinând cont de cerinţele şi stilurile
individuale de învăţare.
Trebuie să înţelegem dinamismul învăţării şi să dezvoltăm metode care vin în
întâmpinarea acestui dinamism. „Când mediul de învăţare în care elevii petrec
majoritatea timpului este organizat în aşa fel încât încurajează interacţiunea
elev–elev, când cooperarea dintre elevi este preţuită, temele şi materialele sunt
sintetizate, iar elevii au libertatea de a-şi urmări propriile idei, copiii devin mai
dornici să-şi asume riscuri şi să muncească în aşa fel încât să fie capabili de a
răspunde la provocările intelectuale curente” (Brooks).
Când abordăm învăţarea prin cooperare trebuie să ţinem seama de multiple
cerinţe:
constituirea grupurilor eterogene (5 – 7 elevi);
desfăşurarea activităţii din punct de vedere metodic;
monitorizarea grupurilor de către învăţător, care urmăreşte activitatea,
intervine la nevoie, îmbogăţeşte sarcinile, evaluează învăţarea;
responsabilitatea personală şi de grup;
climatul clasei.
Climatul pozitiv al clasei va fi creat prin :
64
existenţa unei atmosfere de încredere;
simţul apartenenţei la comunitate;
implicare în luarea deciziilor;
amabilitate şi încurajare din partea colegilor;
energia şi starea de spirit a învăţătoarei;
aşteptări clare în privinţa rezultatelor învăţării;
corectitudine şi echitate în participare.
Conlucrarea înlocuieşte competiţia în munca solitară, iar imensul beneficiu al
cooperării devine real pentru copii, aceştia lucrând împreună, pentru a rezolva una şi
aceeaşi problemă, pentru a explora o temă nouă sau a crea idei noi, combinaţii noi sau
chiar inovaţii autentice.
Caracteristicile de bază ale învăţării prin cooperare sunt: obiectivele de grup;
responsabilitate individuală; asigurarea şanselor egale de succes pentru fiecare membru
al grupului; focalizarea pe sarcină; comunicarea deschisă, sinceră a unor informaţii
semnificative între participanţi; accentuarea asemănărilor şi minimalizarea diferenţelor
dintre membrii grupului; atitudinea pozitivă a membrilor grupului (între ei, unii faţă de
ceilalţi).
În cadrul învăţării prin cooperare elevii lucrează împreună la atingerea unor
scopuri comune. Ei sunt încurajaţi să caute răspunsuri care le sunt benefice atât lor, cât
şi celorlalţi din grupul lor. Astfel, elevii ajung să înţeleagă faptul că, performanţa unuia
se răsfrânge atât asupra propriei persoane, cât şi asupra celorlalţi. Într-o clasă bazată
pe învăţare prin cooperare se creează o interdependenţă pozitivă între elevi.
Există trei tipuri de grupuri de învăţare prin cooperare:
grupuri formale – în care elevii lucrează o zi, mai multe zile sau chiar o
săptămână pentru a atinge anumite obiective de învăţare comune (rezolvarea unor
probleme, redactarea unui referat, elaborarea unui chestionar...);
grupuri informale – formate temporar pentru a atinge un obiectiv
(expuneri, demonstraţii, experimente);
grupuri de învăţare de bază – utilizate în scopul de a asigura tuturor
elevilor sprijin moral, intelectual şi profesional, încurajare şi asistenţă.
Acest tip de învăţare se poate aplica cu succes mai ales la temele de
recapitulare, sistematizare, consolidare, fixare, formare de abilităţi intelectuale şi
practice, pe parcursul unei ore întregi, ori secvenţial. În cadrul acestor activităţi copiii
se ajută unii pe alţii să înveţe, împărtăşindu-şi ideile. Stau unii lângă alţii, explică ceea
65
ce ştiu, celorlalţi, discută fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat împreună, se
învaţă unii pe alţii.
În învăţarea prin cooperare elevii trebuie să cunoască anumite tehnici de lucru în
grup, precum şi anumite deprinderi sociale care le sunt necesare pentru a lucra
împreună eficient. În cooperare, elevii învaţă atât subiectele ştiinţifice (sarcina de
lucru) prezentate cât şi deprinderile sociale ( munca în echipă).
„Este imposibil ca elevii să înveţe ceva cât timp gândurile lor sunt robite şi
tulburate de vreo patimă. Întreţineţi-i deci într-o stare de spirit plăcută ,
dacă vreţi să vă primească învăţăturile. Este tot atât de imposibil să imprimi un
caracter frumos şi armonios într-un suflet care tremură, pe cât este de greu să tragi
linii frumoase şi drepte pe o hârtie care se mişcă.”
(John Locke-“Some Thoughts Concerning Education”).
Copiii trebuie să fie capabili: să asigure conducerea grupului, să coordoneze

comunicarea, să stabilească un climat de încredere, să poată lua decizii, să medieze
conflicte, să fie motivaţi să acţioneze conform cerinţelor învăţătorului.
Cadrul didactic va trebui să aranjeze mobilierul din clasă în mod corespunzător
(ideale sunt grupurile de câte patru copii, aranjaţi de o parte şi de alta a unei măsuţe),
stabileşte criteriul de grupare (sexul, prieteniile, nivelul abilităţilor într-un anumit
domeniu), dimensiunea grupului (de la 2 la 6 copii), stabileşte regulile de lucru (se
vorbeşte pe rând, nu se atacă persoana ci opinia sa, se consultă între ei, nu se
monopolizează discuţia, nu rezolvă unul singur sarcina, se lucrează cu culori diferite,
etc.), explică foarte clar obiectivele activităţii, specifică timpul pe care îl au copiii la
dispoziţie.
Învăţătorul care utilizează strategia învăţării prin cooperare trebuie să deţină
următoarele competenţe:
competenţa energizantă ( capacitatea de a-i face pe elevi să dorească să
se implice în activitate);
competenţa empatică ce presupune abilitatea de a lucra cu elevii, reuşind
să se transpună în situaţiile pe care aceştia le parcurg;
competenta ludică (capacitatea de a răspunde jocului prin joc);
competenţa organizatorică ( abilitatea de a organiza colectivul în echipe
de lucru şi de a menţine şi impune respectarea regulilor);
competenţa interrelaţională ce presupune disponibilităţi de comunicare
cu elevii, menită să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare
66
integrării optime în colectiv, precum şi alte competenţe: ştiinţifice,
psihopedagogice şi metodice, manageriale şi psihosociale.
Rezultatul va fi eficient dacă se vor respecta regulile colaborării şi facilitării
sociale şi dacă se creează condiţii cerute de orice joc cu parteneri egali: -elevul este
conştient că este utilă colaborarea; -elevii din grup se acceptă reciproc; -ei cooperează
pentru ca grupul cooperator să fie util şi optimal pentru fiecare;- se urmăreşte sarcina
propriu-zisă şi nu succesul unui grup; - se dezvoltă canalele de comunicare şi bogăţia de
informaţii necesare activităţii; -are loc o coordonare a activităţilor pe unitaţi de timp; -
se acordă o mai mare atenţie planificării etapelor de învaţare; -se dezvoltă sentimente
pozitive: stimă, spirit de echipă, înţelegere şi unele calităţi ale voinţei: răbdare, decizie
colectivă, autocontrol.
Învăţarea prin cooperare presupune respectarea unor principii:
interdependenţa pozitivă;
responsabilitatea individuală;
interacţiunea pozitivă faţă în faţă;
abilităţi interpersonale şi de grup mic;
procesarea în grup.
Strategiile de învăţare prin cooperare pot fi aplicate ca posibilitate de intersecţie
a informaţiilor şi competenţelor din mai multe discipline.
Strategia Amestecă-Îngheaţă-Formează perechi poate fi folosită pentru grupări
aleatorii ale elevilor şi pentru grupări realizate prin selecţie, implicând un proces care
se desfăşoară în trei paşi:
elevii se mişcă liber prin clasă, în spaţiul special amenajat (în faţa sau în
mijlocul clasei);
atunci când învăţătorul spune „Îngheaţă!”, elevii se opresc în loc;
când învăţătorul spune „Formaţi perechi!”, fiecare elev formează o pereche
cu persoana cea mai apropiată. În această formaţie ei discută despre tema propusă de
învăţător, de exemplu „Substantivul”.
În cadrul fiecărei perechi se schimbă informaţii despre felul substantivelor, genul,
numărul şi funcţia sintactică.
Cercul lui Robin este varianta orală a strategiei Masa rotundă, presupunând
aşezarea elevilor în cerc şi urmărirea a trei paşi:
învăţătorul sau un elev adresează o întrebare;
elevii îi împărtăşesc ideile sau dau răspunsuri, pe rând, grupului aşezat în
cerc;
67
acest proces este urmărit de învăţător care, la sfârşit, prezintă concluziile
ce pot fi notate pe tablă sau pe caiet.
Această strategie favorizează exprimarea ideilor şi a opiniilor, crearea de poveşti,
soluţionarea creativă a unei probleme reale din viaţa copiilor, permiţând participarea
egală a colegilor de echipă şi ascultarea activă.
În cadrul variantei Concursul lui Robin, elevii formează perechi şi se mişcă,
împreună cu partenerul, prezentând idei noi, care vor fi discutate de fiecare pereche.
Această strategie se poate aplica la compunerea unor probleme matematice după un
exerciţiu dat, la continuarea unui text, caracterizarea unui personaj sau la rezolvarea
unor probleme de mediu în cadrul orelor de ştiinţe ale naturii.
Masa rotundă este varianta scrisă a strategiei Cercul lui Robin care ar putea fi
folosită în cadrul orelor de lectură („Continuăm şirul întâmplărilor...”,
„Realizează/prezintă personajul..”, organizarea unor serbări). Fiecare grup notează pe
o foaie posibilităţile de răspuns dat de fiecare membru, pe măsură ce intră în posesia
instrumentului de scris. Învăţătorul procesează răspunsurile grupurilor, solicitând unui
reprezentant al fiecărui grup să prezinte răspunsurile grupului din care face parte.
Această strategie permite evaluarea cunoştinţelor iniţiale, aplicarea creativă a acestora,
exersarea deprinderilor de exprimare şi creare prin cooperare a unor lucrări, asigurând
participarea egală a colegilor de echipă.
Strategia Mai multe capete împreună poate fi folosită pentru familiarizarea
elevilor cu unele informaţii, recapitularea şi stăpânirea acestora (citirea şi înţelegerea
unui text, pregătirea unei alte unităţi de învăţare, rezolvarea unor probleme de
matematică prin diferite metode, soluţionarea unor stuidii de caz la educaţie civică),
fiind necesară parcurgerea celor patru paşi:
fiecare elev din grup spune un număr (1,2,3,4);
învăţătorul adresează o întrebare întregului grup;
grupul îşi foloseşte „capetele împreună” şi rezolvă problema,
învăţătorul spune un număr, iar elevii din fiecare grup, care au acel număr, îşi
prezintă soluţia.
Funcţia de instruire a acestei strategii este recapitularea cunoştinţelor,
consolidarea şi evaluarea, iar funcţia socială constă în participarea în grup la activitate,
construirea unor relaţii între colegi, muncă asistată.
Învăţarea prin cooperare stimulează un nivel mai ridicat al performanţei elevilor,
abilşităţile lor de gândire critică cresc, iar capacitatea de reţinere a informaţiilor şi
interesul faţă de materia de învăţământ se îmbunătăţesc.
68
Când elevii au succes adoptă o atitudine pozitivă faţă de şcoală, iar realizările lor
se răsfrâng asupra instituţiei, crescând prestigiul acesteia.
Bibliografie
Dima, Silvia (1997), Copilăria –fundament al personalităţii, editată de Revista
Învăţământul preşcolar.
Dragu, Anca, Sorin Cristea (2003), Psihologie şi pedagogie şcolară, Constanţa, Ovidius
University Press.
Vrăşmaş, Traian (2004), Şcoala şi educaţia pentru toţi, Bucureşti, Editura Miniped.
*** (2007), Interferenţe didactice, Anul IV, Nr. 4, Editura Corgal Press, Bacău.
*** (2008), Interferenţe didactice, Anul V, Nr. 4, Editura Corgal Press, Bacău.
69
Metodele de învăţare ...
Experienţe non-formale
70
Nr. 2/ 2010 71-82
Animaţia socio-educativă ca metodă de învăţare non-formală
Liliana MÂŢĂ,
Coordonator activităţi de tineret, Asociaţia IntegrEd
1. Jocuri de energizare a grupului
ALFABETUL
Participanţii sunt împărţiţi în două echipe. Fiecare participant

extrage câte un bileţel dintr-un bol. Pe fiecare bileţel este scrisă câte o
literă diferită. După ce au primit bileţelele, la semnalul animatorului,
fiecare va mima cu ajutorul corpului, litera sa şi fără a comunica verbal
sau prin semne explicite, aceştia se vor aşeza cât ma repede în ordine
alfabetică. Şirul care termină primul corect câştigă.
Atenţie! Animatorul va pregăti două boluri cu aceleaşi litere
înăuntru pentru ca echipele să aibă şanse egale de a câştiga. Biletelele vor
fi scrise din timp util, anterior jocului.
SALATĂ DE FRUCTE
Participanţilor li se dau denumiri de fructe (pară, prună, pepene,

strugure, caisă etc.). Unul dintre participanţi va fi în mijloc şi scaunul său
se scoate din cerc. Participantul din mijloc numeşte un fruct şi participanţii
care sunt acel fruct îşi schimbă locul între ei.
La semnalul „Salată de fructe”, toţi participanţii îşi vor schimba
locul, astfel încât va rămâne mereu un participant fără loc, spre hazul
tuturor.
71
ARTIFICIILE
Participanţii sunt într-un cerc şi simulează fiecare în acelaşi timp

aprinderea unui chibrit din poziţia “ghemuit” (toţi coordonându-se pentru
a se mişca simultan), ca să aprindă de la bază “artificiile”. Acestea încep
să se rotească în spirale, fiecare participant facând cercuri cu mâinile prin
aer pentru a arăta mişcarea acestora, iar apoi artificiile “decolează” spre
cer. În acest moment, participanţii încep să bată foarte repede cu
palmele în pulpele picioarelor lor şi se ridică gradat din poziţia de „pe
vine” în picioare, continuând în timpul ridicării să se bată cu palmele pe
coapse şi piept – până la a bate din palme deasupra capului.
“Explozia” artificiilor este momentul final, care e marcat prin
săritura de către participanţi şi eventual producerii puternice a sunetului
“bum” – imitând zgomotul specific desfăşurării artificiilor pe cer.
ATINGE CEVA
Rugaţi toţi participanţii să se ridice în picioare.

Explicaţi-le că vor urma să caute un obiect albastru în jurul lor şi când
îl găsesc îl vor atinge. Obiectul albastru poate fi o bluză, o eşarfă sau
un pantof de această culoare al unui participant.
Se continuă căutarea cu alte culori.
FEMININ ŞI MASCULIN
Participanţii se vor aşeza în cerc. Animatorul aflat în afara cercului sau

chiar făcând parte din cerc, va rosti un substantiv. Dacă acesta e de genul
feminin, fetele fac o piruetă, dacă e de genul masculin, băieţii sar şi lovesc
aerul cu piciorul. Dacă e neutru - group hug, participanţii se iau cu toţii în
braţe.
Animatorul continuă sa rostească substantive şi grupul reacţionează
conform regulilor. Jocul se termină cu un group hug în urma cuvântului „ou”.
72
BEŢELE
În funcţie de numărul participanţilor, aceştia se împart pe şiruri

(nu mai mari de 10 persoane într-unul) cu condiţia ca să fie egale ca
număr. Se dă câte un băţ fiecărui „cap” de coloană. Beţele pot avea
dimensiunile unui liniar (în jur de 50 cm este foarte bine). Scopul
jocului este de a pasa beţele fără a le atinge cu mâinile, de la lider
până la capătul şirului (coloanei). Modalitatea de joc este arătată
tuturor de către facilitator liderului (primei persoane din şir): băţul
vârât între picioarele facilitatorului este luat de lider prin strângerea
între picioare a jumătăţii sale libere. Liderul apoi se întoarce - ţinând
strâns între picioare băţul, ca să nu cadă - şi pasează celui din spatele
sau jumătatea liberă, care este preluată în acelaşi mod, ş.a.m.d., până
când băţul ajunge la ultimul din şir. Acesta va veni din ultima poziţie a
şirului în prima poziţie (ce a fost a liderului), se va întoarce spre lider şi
îi va da băţul, jocul continuând astfel până la capăt, după care ultima
persoană aduce în fruntea şirului băţul şi se desfăşoară aşa până când
liderul revine în poziţia iniţială - primul din nou în coloană.
Deplasarea din coada şirului în faţă se face prin sărituri
coordonate cu bătaie pe ambele picioare datorate batului (aflat între
ele). Jocul se încheie când una din coloane a reuşit să facă un circuit
complet al băţului prin şir. Dacă băţul cade sau este ajutat pentru
potrivire cu mâna, traseul său este reluat de la capătul şirului din acel
moment. Bineînţeles că animatorul este arbitrul acestei competiţii/
colaborări (competiţie cu ceilalţi, colaborare în coloana proprie).
T-SHIRT TOWER
Grupul se împarte în 3 echipe de câte 8 - 9 participanţi. În faţa fiecărei

echipe, se pune un tricou mare pe jos. Echipele se vor aşeza pe tricou, astfel
încât nici un membru al echipei să nu calce în afară, să nu atingă pământul.
73
CUTREMURUL
Participanţii se grupează câte 3. Poziţiile lor sunt denumite

corespunzător:
„dreapta” (persoana din dreapta celor doi);
„stânga” (persoana din stânga celor doi);
„mijloc” (persoana din mijloc).
Animatorul anunţă tare o poziţie. Exemplu: strigă „dreapta”. Cei
din dreapta, inclusiv animatorul - care intră astfel în joc - îşi vor schimba
grupele, trecând în dreapta altor doi. Mişcarea va fi rapidă, pentru că,
cel rămas fără parteneri devine “animator” şi va zice la rândul său
poziţia de schimbat, care poate fi aceeaşi ori alta din cele 3 principale.
Mai există anunţul „cutremur”. Atunci toată lumea îşi schimbă locul cu
toată lumea, astfel încât să se formeze alte grupe de 3 în care un
participant ramâne fără parteneri, având de jucat rolul animatorului.
Jocul durează cât este necesar pentru energizarea participanţilor.
MITRALIERA
Scopul vizibil al jocului este de a obţine un răpăit asemănător

rafalei mitralierei, prin transmiterea cât de bine şi repede se poate a unei
singure bătăi din palme de persoană. Participanţii se aşaază într-un cerc.
Declanşarea zgomotului poate fi din partea animatorului (membru al
cercului), care indică sensul mişcării, de exemplu ca acele ceasornicului.
Fiecare va fi atent ca absolut imediat după ce vecinul a bătut o dată din
palme să bată la rândul său din palme, urmând apoi vecinul (din partea
cealaltă) şi tot aşa, până când se revine la animator. Exerciţiul se repetă
pâna când se obţine o cascadă de bătăi din palme apropiată zgomotului
urmărit de produs (apropiat sonorului rafalei). Reluarea în sens opus a
“rafalei” (batând consecutiv din palme, plecând de la animator dar invers
ca acele ceasornicului) va solicita în plus participanţii.
74
MEREKE TEKE
Se aşază toţi participanţii în cerc, fiecare cu mâinile pe umerii

celuilalt (hora), cu piciorul drept între picioarele celui din dreapta lui.
Animatorul care conduce jocul întreabă : „Ştiţi să dansaţi Mereke
Teke?”
Participanţii : „Nu”.
Animatorul : „O sa dansam Mereke Teke.”
Se începe dansul cu un mic cântecel (ritm tribal) - 3 paşi la
stânga, 3 paşi la dreapta (x2) ...
Animatorul: „Ştiţi să dansaţi Mereke Teke?”
Participanţii: „Da.”
Animatorul: „Cu mana pe nas?”
Participanţii : „Nu”.
Animatorul: „Să dansăm Mereke Teke!”
Se reia dansul de data aceasta cu mâna pe nas şi se continuă cu
gesturile :
mâna pe genunchi;
mâna pe şold;
mâna pe gleznă;
mâna dreaptă pe umărul stâng.
Mereu se reiau toate întrebările anterioare în ordine până la cea
nouă. La sfârşit se pun iarăşi toate întrebările. Participanţii răspund
“Da” de fiecare dată. Animatorul raspunde “Ok”.
SFOARA CURAJOASĂ
Se formează două echipe. Echipele se organizează în câte un şir

fiecare şi se aşază faţă în faţă. Cel din capătul fiecărui şir primeşte o bucată
de sfoară (4 metri). Când se dă startul, sfoara va trece de la om la om pe sub
hainele sale (intră pe o mânecă, iese pe cealaltă). Cei ce termina primii
câştigă.
75
VRĂJITORII, PITICII ŞI URIAŞII
Piticii îi distrug pe vrăjitori. Vrăjitorii îi distrug pe uriaşi. Uriaşii îi distrug

pe pitici. Participanţii se împart în două grupuri egale şi fiecare grup decide ce să
spuna (la unison) celuilalt grup. După convenire, cele două grupuri - faţă în faţă şi
în acelaşi timp - îşi strigă opţiunea. Dacă ambele sunt la fel (de exemplu: „piticii”
– „piticii”), jocul se reia. Dacă nu, cei care îi „distrug” pe ceilalţi vor prinde pe
careva din grupul opus, fugind spre ei. Aceştia fug şi ei la rândul lor, în sens opus -
încercând să-şi schimbe partea. Atunci când au trecut de grupul „agresiv”, ei sunt
în siguranţă. Cei capturaţi vor face parte din grupul care i-a prins. Jocul se reia
pâna când un grup se dizolvă complet.
VÂNĂTORUL
Toţi participanţii sunt chemaţi să formeze un cerc, strânşi bine braţ la braţ
între ei. Animatorul face parte din cerc şi este „vânatorul”. El explică tuturor
că vor primi nume de animale pe care le va „vâna”. Atunci când va striga
numele, respectivul vânat se va lăsa fulgerător în jos. Vecinii din dreapta şi
din stânga respectivului îl vor susţine de braţe ca să nu iasă din joc (altfel, ei
sunt scoşi din joc). Pentru demonstraţie, participantul-colaborator va fi
denumit „urs” si când „vânătorul” strigă „urs”, vecinii din dreapta şi stânga
celui denumit „urs” îl vor susţine să nu cadă. Facilitatorul face un tur pe la
toţi şi le zice la ureche ce identitate au în joc. El le spune un nume de animal
pe care atunci când îl vor auzi strigat, se vor lăsa în jos (vecinii, bineînţeles, îl
vor susţine pe cel vânat). Nimeni nu va spune celorlalţi cine este ca identitate
în joc. De fapt, animatorul când trece pe la participanţi, zice la urechea
fiecăruia acelaşi nume de animal (de exemplu „lup”). Când a încheiat turul,
intră în cerc, solicită tuturor să se ţină bine de braţe (reciproc) şi strigă ce
vânează: „lup!” Inevitabil atunci, tot grupul se trânteşte la unison pe podea
(inclusiv animatorul care a plănuit această energizare). Aceasta se întâmplă
deoarece nimeni nu poate susţine pe nimeni - toţi fiind „lupi”. Energizarea
dezmeticeşte un grup pasiv, arătând totodată că lipsa de informaţie privind
colaboratorii (vecinii din dreapta şi stânga fiecăruia) într-o activitate duce la
rezultate nebănuite …
76
SALATĂ DE OAMENI
Participanţii stau aşezaţi pe scaune în cerc. Animatorul, care nu are

un loc pe scaun, spune: „Să-şi schimbe locul toate fetele/ băieţii/ cei cu
pantaloni/ cei cu tricouri/ cei blonzi/ cei care s-au spălat pe dinţi de
dimineaţă/ cei care s-au rugat aseară/ cei care au fraţi mai mari etc ".
Participanţii vizaţi încep să-şi schimbe locurile, un scaun fiind ocupat în
acest timp de animator. Cel ce va rămâne în picioare va da tonul unui nou
schimb de locuri. Se continuă până ce animatorul ajunge în faţă şi spune:
„Salată de oameni” şi toată lumea îşi schimbă locurile.
Notă! Acest joc este folosit atunci când observăm că într-un grup
încep să se formaze bisericuţe şi dorim să-i amestecăm în timpul
momentelor de lucru.
ANIMALELE
Participanţilor li se înmânează biletele de hârtie pe care sunt

scrise numele a diverse animale. Sunt cel puţin două bilete cu acelaşi
animal. Biletelele pregătite de animator sunt în număr total egal cu
numărul participanţilor. Fiecare participant trage un bileţel din gramadă
şi fără a-l arăta sau spune numele animalului notat are de imitat
sunetele produse de respectivul animal. Acţiunea începe în acelaşi timp
pentru toată lumea şi scopul este de a-şi găsi fiecare omonimii (eventual
perechea). Jocul are o dimensiune interculturală, pentru că în funcţie de
participanţi, sunetele corespunzătoare aceluiaşi animal sunt imitate
diferit. Odată identificaţi ca având acelaşi animal notat, participanţii
tac, stând grupaţi, lasându-i pe cei în joc să-şi continue căutările
„partenerilor”. Când toată lumea a terminat, se fac prezentările
perechilor/ grupurilor omonime şi modul cum s-au găsit. O jucare tăcută
(silenţioasă) se poate face imitând - în linişte - doar mişcările animalului
înscris pe bilet şi efectuată astfel identificarea reciprocă.
77
IEPURAŞUL ROZ
Participanţii sunt rugaţi să se aşeze într-un cerc. Facilitatorul

începe o poveste, cam în termenii următori: „În această zonă se vorbeşte
că trăieşte iepuraşul roz. El este foarte mic, că poţi să-l ţii ascuns în palmă şi
e foarte drăguţ, că îţi vine să-l pupi de cum îl vezi. Ei bine, doar ce l-am
pomenit şi iată că mi-a sărit în braţe şi-l am acum aici, ascuns în căuşul
palmei. Îl ţin cu grijă înăuntru să nu fugă şi mă uit la el cât e de simpatic, îl
alint şi rostesc cu voce tare că l-aş pupa ... (şi un loc al corpului este
menţionat)”. De exemplu, să zicem că a fost spusă urechea dreaptă.
Animatorul apoi cu grijă înmânează „iepuraşul roz” vecinului (nu
contează direcţia - în dreapta sau stânga), spunându-i să privească
admirativ aşa-zisul „iepuraş roz” - facând un efort de imaginaţie – şi
cerându-i să zică, unde l-ar pupa cu voce tare. Regula jocului este că
„iepuraşul roz” nu va fi pupat în acelaşi loc. De exemplu, să zicem că a
fost aleasă acum urechea stângă. Vecinul va înmâna următorului
membru al grupului acest „iepuraş roz”, care poate găsi că l-ar pupa pe
unul din obrăjiori, pe frunte etc.
Exerciţiul continuă până când „iepuraşul roz” revine la animator
(deci a trecut pe la toţi din cerc). Animatorul apreciază cu voce tare ce
iubit este „iepuraşul roz” de către toata lumea şi ... cum îl dezmiardă
mai frumos, acesta deodata ţâşneşte din palmele lui şi se pierde, în
afara cercului, fără să se întoarcă. În această situaţie, rămaşi fără
„iepuraşul roz”, animatorul remarcă extraordinara dragoste pe care o
aveau de împărtăşit participanţii cu el dar că totuşi ei nu l-au pupat, ci
doar au zis-o. Ca atare, el le cere ca fiecare, în sensul în care a circulat
„iepuraşul roz” în cerc, să-şi pupe vecinul în locul spus că ar pupa
„iepuraşul roz” cu atâta drag. Aşadar, fiecare membru al grupului, pe
rând, va fi pupat de vecinul dintr-o parte şi va pupa pe celălalt vecin
exact în locurile zise cu voce tare la primul tur - când a circulat
„iepuraşul roz”. Jocul provoacă reflecţia participanţilor asupra
sentimentelor proprii în raport cu neprevăzutul şi îi face să trateze
situaţia din perspectiva eului său.
78
NUMERE ... HOP HOP
Participanţii se aşază în cerc în picioare. Se explică regulile

jocului. Participanţii vor număra cu voce tare de la 1 până la 55, de la
stânga la dreapta, fiecare spunând câte un număr. Când se ajunge la un
număr divizibil cu 5 sau cu 7 (exemplu: 20, 21) sau la un număr a cărui
ultima cifră este 5 sau 7 (17, 35) se spune „hop” în locul numărului
respectiv şi se schimbă sensul de parcurgere a cercului.
Se fac 3 probe pentru întărirea informaţiei şi o mai bună
exemplificare. Se începe jocul. În momentul în care cineva greşeşte
rostind un număr în loc de „hop” sau neschimbând sensul, acesta este
exclus din joc. Se continuă până rămân 3 jucători câştigători.
Variantă mai simplă: Se numără numai până la 10 de la stânga la
dreapta în continuu, fără a se schimba sensul. Se spune „hop” în locul
numerelor: 3, 6, 9 şi se continuă. Astfel: 1, 2, hop, 4, 5, hop, 7, 8, hop,
10, 1, 2, hop, etc. ... Când cineva greşeşte şi întrerupe ritmul sau logica
jocului, iese din joc.
II. Jocuri de „spargere a gheţii”/ de intercunoaştere
MINGEA
Grupul este aşezat în cerc. Cu ajutorul unei mingi oarecare (de

tenis, volei, etc.), se poate exersa memorarea numelor prin pase zicând:
„Eu (numele) trimit mingea asta lui (numele)” - şi o pasezi acelei
persoane. Aceasta, imediat ce o prinde repetă cu voce tare aceeaşi
formulă - înlocuind la nume cu cel propriu şi la cel căruia o trimite pune
numele altei persoane, pasează mingea ş.a.m.d.
Printr-un asemenea mod aflăm indirect numele unor persoane pe
care iniţial (la prezentări) poate nu le-am reţinut. Exerciţiul se bazează pe
faptul că fiecare ştie cel puţin pe altcineva din grup (în cele din urmă
poate fi numele persoanei de la care îţi soseşte mingea, pasând-o înapoi!).
79
PONCHO
Se distribuie participanţilor câte o coală albă (de flipchart) şi

markere. Coala se împarte în două şi se face o gaură la mijloc prin care să
încapă capul pentru a rezulta un poncho ... din hârtie.
Pe faţa colii se pot scrie diverse aspecte:
numele/ cum îi place să fie strigat;
de unde vine;
de ce a venit la respectiva întâlnire/ motivaţia de a participa
Pe spate se pot trece:
Hobby-uri;
ce doreşte să devină peste 5 ani.
După ce au realizat poncho-urile fiecare „se îmbracă” cu el, vine în
faţa tuturor şi se prezintă.
PREZENTAREA NUMELUI ŞI A SEMNULUI
Fiecare participant îşi spune numele şi un semn (gest) specific.

Participanţii următori îşi spun numele şi semnul şi numele participanţilor
anteriori.
CALEIDOSCOP
Se formează grupuri de 6 persoane. Fiecare echipă urmează să

realizeze un personaj simbolic care să prezinte o caracteristică a fiecărei
persoane aparţinând echipei respective. De exemplu: ochi albaştri ca ....,
cercei ca ..... etc.
După 15 minute, fiecare echipă îşi va prezenta desenul urmând ca
ceilalţi participanţi să ghicească cui aparţin caracteristicile personajului
respectiv.
80
CĂRŢILE DE VIZITĂ
Înainte de a începe jocul, fiecare participant primeşte câteva bucăţi

de hârtie (câte se consideră necesar, în funcţie de mărimea grupului) şi
pixuri, cu care vor realiza tot atâtea cărţi de vizită pe care să scrie:
numele, vârsta, hobbyuri etc. (Animatorul jocului poate stabili datele care
să fie scrise pe cartea de vizită).
Participanţii se aşază apoi în cerc pentru a li se explica regulile
jocului. Când începe muzica, fiecare trebuie sa danseze prin camera (sau in
interiorul cercului format), plimbându-se astfel printre ceilalţi. Se va forma
deci o „aglomeraţie” de oameni care dansează cu cărţi de vizită în mână. În
momentul în care s-a oprit muzica, participanţii vor merge la o persoană
necunoscută dintre cei prezenţi şi vor face schimb de cărţi de vizită
discutând pe baza lor până când începe din nou muzica. Când muzica se
aude din nou, perechile se despart, participanţii dansează până când este
din nou linişte şi caută pe altcineva cu care să facă schimb de cărţi de vizită
(de fiecare dată o persoană diferită). Jocul se repetă de atâtea ori câte
cărţi de vizită au fost puşi participanţii să-şi facă.
INIŢIALA NUMELUI
Participanţii se aşază în cerc. Pe rând, fiecare îşi spune prenumele

însoţit de un nume de animal care începe cu aceeaşi literă ca şi prenumele
său. (Ex: Petronela - pescăruş, Costel - cal ... etc.).
Atenţie! Al doilea participant din joc va spune mai întâi prenumele şi
animalul primului, apoi pe ale sale. Al treilea, va spune prenumele şi animalul
primului, apoi ale celui de-al doilea, apoi pe ale sale.... şi tot aşa până la
ultimul care va spune prenumele şi animalele tuturor celor din grup.
Notă! Asemănător se poate juca şi cu prenumele însoţit de o
caracteristică ce începe cu litera prenumelui (ex: Cristina – curioasă, Ionuţ -
interesant ... etc.)
81
PISTOLARII
Participanţii se aşază în cerc. Fiecare se prezinta spunandu-si numele

si eventual cateva cuvinte despre el. Apoi unul dintre ei intra in interiorul
cercului si jocul incepe: cel din mijloc impusca pe cineva spunandu-i
numele si aratand cu "pistolul" spre el; respectivul se lasa in jos si tanarul
din stanga lui si cu cel din dreapta trebuie sa se impuste unul pe altul cat
mai repede spunand numele celuilalt; cel care a rostit primul numele
colegului ramane in joc, iar celalalt, "mortul" iese; tanarul ramas aplecat
se ridica si ramane in joc.
Jocul continuă până rămân în joc numai doi pistolari care se
duelează „ca-n filme”: stau spate în spate, apoi se departează numărând
10 paşi şi la al zecelea se împuşcă la fel, spunând numele unul altuia.
DANSUL CU MĂTURA
Participanţii (este nevoie de număr impar) se aşază iniţial în cerc

pentru a li se explica regulile. Se alege pentru început un participant
care să danseze cu mătura în mijlocul cercului (ceea ce în acest joc este
un lucru ruşinos, lucru care va fi menţionat pentru a-i determina pe
participanţi să lupte apoi să nu danseze cu mătura). Când începe
muzica, se dansează pe perechi (dacă se consideră necesar se pot forma
perechile dinainte, numarand „unu-doi, unu-doi” sau prin altă metodă)
şi partenerii vor discuta despre ei pentru a se cunoaşte cat mai bine.
Singurul care nu are cu cine discuta este cel cu mătura.
La un moment dat se opreşte muzica. Atunci toţi vor schimba
partenerul, iar cel cu mătura va profita de şansa acordată pentru a căuta
repede un om cu care să danseze şi pentru a arunca mătura din braţe.
Cel care rămâne fără partener ia mătura şi aşteaptă următoarea şansă.
Muzica începe din nou.
Atenţie! Participanţii nu au voie să danseze cu acelaşi partener de
mai multe ori! Jocul continuă până când se consideră necesar.
82
Nr. 2/ 2010 83-86
Biblioteca vie
Liliana MÂŢĂ,
Coordonator activităţi de tineret, Asociaţia IntegrEd
Asociaţia IntegrEd Bacău a organizat în parteneriat cu A.R.T. Fusion Bucureşti

Biblioteca Vie la Biblioteca Judeţeană „Costache Sturdza” din Bacău între 4 şi 7 mai
2010. Timp de 4 zile, Sala Multimedia a Bibliotecii a fost animată de discuţiile libere
dintre cărţile vii şi cititorii curioşi. Peste 300 de cititori, cu vârsta cuprinsă între 4 şi 70
de ani, au împrumutat cărţile vii puse la dispoziţie: poliţist, persoană privată de
libertate, psiholog şcolar, scriitor contemporan, sportivi, femeie rrom, skater, chinez,
jurnalist, profesor debutant, blogger, barman, vegetarian, voluntari, preot ortodox,
vânzătorul de asigurări, profesor universitar, doctor sexolog, blondă, consilier antidrog,
preot şi animator socio-educativ, actor, cinefil, gamer, moldoveancă.
Ce este Biblioteca vie?
Este un proiect ce îşi propune să atragă atenţia asupra acceptării diversităţii

pentru că, de multe ori, diferenţele dintre oameni nu sunt valorificate ca fiind resurse,
pentru că de cele mai multe ori aceste diferenţe duc la punerea de etichete, crearea de
prejudecăţi, care în cele din urmă duc la discriminare, suspiciune şi excludere.
Biblioteca vie funcţionează ca o biblioteca obişnuită - dumneavoastră, ca cititor, puteţi
împrumuta o carte pentru o perioadă limitată de timp (40 minute). Există însă două
aspecte importante: CĂRŢILE sunt FIINŢE UMANE şi intră într-un dialog personal cu
cititorul. Biblioteca Vie îşi propune să promoveze respectul pentru drepturile omului şi
demnitatea umană, să atragă atenţia asupra diversităţii în toate formele ei, să stimuleze
dialogul între oameni.
83
Cum funcţionează Biblioteca vie?
• Biblioteca Vie se desfăşoară într-un loc bine precizat, ales de către

organizatori.
• Când vei sosi pentru prima dată, un biliotecar te va întâmpina cu un catalog
de cărţi şi cu un permis de bibliotecă. Devenind cititor vei accepta politica
Bibliotecii Vii şi regulile de funcţionare.
• Din catalogul de cărţi poţi să alegi o carte pe care doreşti să o citeşti. Multe
cărţi sunt disponibile în diferite limbi.
• În cazul în care cartea pe care vrei să o citeşti este într-o limbă pe care nu o
cunoşti organizatorii îţi pot oferi şi un dicţionar viu.
• Atunci când cartea pe care vrei să o citeşti este deja împrumutată de un alt
cititor, poţi să alegi o altă carte sau să revii după 40 de minute.
• Poţi să petreci 40 de minute cu cartea ta, după care urmează să o aduci
înapoi la bibliotecă.
• Serviciile bibliotecii sunt gratuite doar pentru cititorii înregistraţi.
84
Cine sunt cărţile?
Cărţile din biblioteca vie sunt oameni care reprezintă grupuri care se confruntă
sau se pot confrunta cu prejudecăţi sau stereotipuri (de gen, vârstă, educaţie,
meserie, etnie, rasă, religie etc.) şi care ar putea fi victime ale discriminării sau
excluderii sociale, sau pot fi oameni cu poveşti care ar da cititorului o experienţă unică
de învăţare.
85
Care sunt regulile pentru cititorii din Biblioteca Vie?
• Doar cititorii înregistraţi care au citit şi acceptat regulile pot să împrumute

cărţi.
• Doar o singură carte poate fi împrumutată o dată.
• Nu poţi să rezervi o carte în avans – acest lucru se face doar la faţa locului.
• O carte poate fi împrumutată pentru 40 de minute şi va fi returnată în timp la
bibliotecă.
• Cititorii pot să prelungească timpul de împrumut cu maximum 20 de minute în
urma unui telefon sau anunţând direct.
• Cititorii vor returna cărţile în aceeaşi stare fizică şi mentală în care au fost
împrumutate. Este interzis să aduci daune cărţii, să o îndoi sau să rupi pagini,
să o pătezi cu mâncare sau suc sau să îi aduci daune care să îi afecteze
deminitatea în orice formă. Cititorul este responsabil pentru păstrarea cărţii
în condiţiile în care a primit-o.
• Cititorul acceptă şi posibilitatea părăsirii conversaţiei de către carte dacă
aceasta simte că cititorul o tratează într-un mod total nepotrivit sau îi
răneşte demnitatea.
Acest eveniment a fost posibil cu ajutorul voluntarilor Asociaţiei IntegrEd şi a

partenerilor locali, cărora le mulţumim pe această cale: Biblioteca Judeţeană „Costache
Sturdza”, Inspectoratul de Poliţie Judeţean Bacău, Penitenciarul Bacău, Centrul de
Prevenire, Evaluare şi Consiliere Antidrog al Judeţului Bacău, Biserica Militară „Sf.
Gheorghe şi Eroii Neamului” din Garnizoana Bacău, Asociaţia Iubim Natura, Centrul de
Zi „Dominic Savio” – Fundaţia „Sfântul Ioan Bosco”, Universitatea „Vasile Alecsandri”
din Bacău.
Pentru cei mai mulţi cititori, Biblioteca Vie a fost o experienţă autentică şi
deosebită, fapt pentru care se aşteaptă organizarea de ediţii noi, la care să fie invitate
noi cărţi. Aşadar, dragi cititori băcăuani vă aşteptăm şi la viitoarele ediţii!
Nu fi spectator, implică-te!
Bibliografie
Neagu, Maria, Turcu, Roxana (2010), Biblioteca vie: ghid de bune practici, Asociaţia
A.R.T. Fusion, Bucureşti.
86

Galeria Ed NR 2 2010

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Galeria Ed NR 2 2010

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Galeria educaţională

Anul I, Luna Decembrie

Experienţe formale şi non-formale

Autorii articolelor îşi asumă responsabilitatea pentru

ISSN 2069 – 203X

Metodele de învăţare ... Experienţe formale

Metodele de învăţare ... Experienţe non-formale

Metoda „Schimbă perechea” – metodă de învăţare eficientă în

Educatoare Ioana-Elena BERBECE,

Domeniul: Educarea limbajului

Organizarea colectivului de preşcolari

Tendinţe ale perfecţionării şi modernizării strategiilor de învăţare

Educatoare Daniela STOLERU,

Contrar practicilor tradiţionale ameninţate să cadă fie într-o individualizare

Jocul ca metodă de învăţare activă

Profesor Alina- Corina CRUCEANU,

Metode de învăţare de structurare a informaţiilor

Profesor Maria Simona DUMITRU,

1. Metoda învăţării sintetice

2. Metoda învăţării analitice sau secvenţionale

3. Metoda învăţării progresive cu repetări recurente

Metoda hărţilor mentale - MHM

Studentă Mădălina Ştefania PÎRVAN,

Metoda hărţii mentale explorează zona potenţialului simbolic, metafizic şi

Strategii educaţionale centrate pe subiectul învăţării

Educatoare Daniela STOLERU,

M. Predescu (2006, p. 153) analizează cinci strategii utile în programarea şi

Figura 1. Modelul învăţării experienţiale

Modelul elaborat de Kolb este aplicat în diverse variante. Indiferent de varianta

Jocul didactic – metodă de învăţare eficientă în învăţământul primar

Prof. Carmen LEAUA,

II. Jocuri didactice pentru clasa I

B. „De ziua Irinei”

Scopul: consolidarea adunării şi scăderii în concentrul 0 – 10; relaţionarea cu ceilalţi

Metodele de învăţare activă centrate pe elev

Prof. Georgeta-Irina RUSU,

Ceea ce ştiu este:

Studiu privind eficienţa metodei de învăţare Cubul

Prof. Alina Corina CRUCEANU,

II. Metoda cubului

2.Prin ce se 3.Voi ce ati fi făcut 4.Ce alte

- are loc reuniunea perspectivelor prin prezentările făcute de un reprezentant al

Studiu de specialitate: Activităţile integrate și eficienţa lor în învăţarea

Educatoare Marioara ROTARU,

„Lăsaţi copilul să vadă, să audă, săa descopere, să cadă, să se ridice şi să se

Pornind de la acest indemn, putem încerca să-i învăţăm pe copii să învingă

Integrarea curriculară în grădiniţă

Valenţe formative şi provocări ale abordării integrate a curriculum-ului

Modele de integrare curriculară

Tema saptamanii: Natura

Studiu privind valenţele formative ale utilizării metodelor active de învăţare

Prof. Carmen LEAUA,

Metodele active şi interactive au multiple valenţe formative care contribuie

Aria curriculară: Limbă şi comunicare

1. Descrie 2. Compară cei doi 3. Analizează

Aria curriculară: Limbă şi comunicare

Disciplina: Limba şi literatura română

Exemple de întrebări formulate de elevi: Cu cine se întâlneşte Pătrăţel ?/ De ce a

Rezultatele testului au fost centralizate într-un poligon de frecvenţă, linia

Metode active pentru creşterea motivaţiei şi calităţii în situaţiile de

Educatoare Marioara ROTARU,

 Metodele active au ca scop deschiderea, dialogul şi participarea.

 Metodele sunt folosite :

Metodele active au ca scop deschiderea, dialogul şi participarea.

Metodele sunt folosite :

Rugaţi toţi participanţii să se ridice în picioare.