INNOVANDO #68 de 05 de Abril de 2011

Año 9 – Nº 68 05 de abril de 2011
EDITORIAL
Hace un par de días atrás, recibí la siguiente anécdota que creo puede ser muy
motivadora respecto algunos de los valores que demanda con urgencia nuestro
Perú.
A David, su hermano le dio un automóvil como regalo. Un día, cuando David
salió de su oficina, un niño de la calle estaba caminando alrededor del brillante
coche nuevo admirándolo.
- Señor, ¿este es su coche?-pregunto.
David afirmó con la cabeza. Mi hermano me lo regaló.
El niño estaba asombrado. "¿Quiere decir que su hermano se lo regaló y a usted
no le costó nada? Vaya me gustaría....." titubeó el niño. Desde luego, David
sabía lo que el niño iba a decir, que le gustaría tener un hermano así, pero lo
que el muchacho realmente dijo estremeció a David de pies a cabeza:
- "Me gustaría -prosiguió el niño- poder ser un hermano así".
David miró al niño con asombro, e impulsivamente añadió: -"¿Te gustaría dar
una vuelta en mi auto?".
- ¡¡¡Ah sí, eso me encantaría!!! Después de un corto paseo, el niño volteó y con
los ojos chispeantes dijo: - "Señor... ¿No le importaría que pasáramos frente a
mi casa?".
David sonrió. Creía saber lo que el muchacho quería. Quería enseñar a sus
vecinos que podía llegar a su casa en un gran automóvil, pero de nuevo, David
estaba equivocado.
- "¿Se puede detener donde están esos dos escalones?" -pidió el niño. Subió
corriendo y en poco rato David oyó que regresaba, pero no venía rápido.
Llevaba consigo a su hermanito lisiado Lo sentó en el primer escalón, entonces
le sentó hacia el coche.
- "¿Lo ves Juan? Allí está, tal como te lo dije, allí arriba. Su hermano se lo regaló
y a él no le costó ni un centavo, y algún día yo te voy a regalar uno
igualito....entonces podrás ver por ti mismo todas las cosas bonitas de los
escaparates, de las que he estado tratando de contarte".
Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 68 – 05 de abril de 2011 – Editor: Wilfredo Rimari 1

Arias
David, bajó del coche y subió al muchacho enfermo al asiento delantero. El
hermano mayor, con los ojos radiantes, se subió tras de él y los tres
comenzaron un paseo memorable.
Ese día, David comprendió que: "Hay más dicha en dar que en recibir"
Wilfredo Rimari Arias

wrimari@yahoo.es

Arias
CONTENIDO “INNOVANDO” Nº 68
1. Preguntas para una Nueva Educación

Por: William Ospina . . . . . . . . . . . . . . #Pág_3
2. Estudio sobre innovación educativa
Por: Dolores Bernabeu Tamayo . . . . . . . #Pág_12
3. Mitos sobre la innovación
Por: León Trahtemberg Siederer . . . . . . #Pág_19
4. Estrategias y procedimientos del Acompañamiento Pedagógico
Por: Direcciones de Ed. Inicial y Primaria del MED . . . #Pág_21
5. “América Latina debe tomar decisiones fundamentales”

Por: Orlando Ayala . . . . . . . . . . . . . . #Pág_46
6. Gran reconocimiento internacional para FORMABIAP . . . .

#Pág_49
INNOVANDO es un espacio creado y sostenido por iniciativa personal de

Wilfredo Rimari Arias. Se nutre del aporte de amigos que al compartir sus
experiencias, reflexiones y lecturas enriquecen a colegas de nuestro querido
Perú. Para continuar con este esfuerzo, lo invitamos a enviar sus artículos a
esta dirección: wrimari@yahoo.es

Arias
PREGUNTAS PARA UNA NUEVA EDUCACIÓN
Por WILLIAM OSPINA
Por considerarlo no solo actual y pertinente, sino una mirada

valiente y fresca que proviene de un campo diferente al de la
educación misma, a continuación publicamos el discurso
pronunciado por el escritor colombiano William Ospina durante
la ceremonia de apertura del “Congreso Iberoamericano de
Educación Metas 2021” [1] realizado en Buenos Aires,
Argentina, en septiembre de 2010. Los resaltados en el texto y
las anotaciones en recuadros las agregó Eduteka.
William Ospina, nació en 1954, en Padua, Tolima, Colombia. Ha publicado

varios libros de poesía y ensayo. En 1992 ganó el Premio Nacional de Poesía del
Instituto Colombiano de Cultura con el libro El país del viento. En 2003 obtuvo el
Premio de Ensayo Ezequiel Martínez Estrada, de Casa de las Américas, por su
libro Los nuevos centros de la esfera. Entre sus obras se cuentan: Es tarde para
el hombre, 1992; ¿Dónde está la franja amarilla?, 1996; Las auroras de sangre,
1999; La decadencia de los dragones, 2002; América mestiza, 2004. Reunió
todos sus libros de poemas en el volumen Poesía 1974-2004. Publicó las
novelas Ursúa, 2005; El País de la Canela, 2008; En Busca de Bolívar,
2010.Ospina es socio fundador de la revista Número.
Cada cierto tiempo circula por las redacciones de los diarios una noticia según
la cual muchos jóvenes ingleses no creen que Winston Churchill haya existido, y
muchos jóvenes norteamericanos piensan que Beethoven es simplemente el
nombre de un perro o Miguel Angel el de un virus informático. Hace poco tuve
una larga conversación con un joven de veinte años que no sabía que los
humanos habían llegado a la luna, y creyó que yo lo estaba engañando con esa
noticia.
Estos hechos llaman la atención por sí mismos, pero sobre todo por la
circunstancia de que pensamos que nunca en la historia hubo una
humanidad mejor informada. En nuestro tiempo recibimos día y noche altas
y sofisticadas dosis de información y de conocimiento: ver la televisión es asistir
a una suerte de aula luminosa donde se nos trasmiten sin cesar toda suerte de
datos sobre historia y geografía, ciencias naturales y tradiciones culturales;
continuamente se nos enseña, se nos adiestra y se nos divierte; nunca fue, se
dice, tan entretenido aprender, tan detallada la información, tan cuidadosa la
explicación. Pero ¿será que ocurre con la sociedad de la información lo
que decía Estanislao Zuleta de la sociedad industrial, que la caracteriza
la mayor racionalidad en el detalle y la mayor irracionalidad en el
conjunto?
Podemos saberlo todo de cómo se construyó la presa de las tres gargantas en

China, de cómo se hace el acero que sostiene los rascacielos de Chicago, de
cómo fue el proceso de la Revolución Industrial, de cómo fue el combate de
Rommel y Patton por las dunas de África. ¿Por qué a veces sentimos
también que no ha habido una época tan frívola y tan ignorante como
ésta, que nunca han estado las muchedumbres tan pasivamente

Arias
sujetas a las manipulaciones de la información, que pocas veces hemos
sabido menos del mundo?
En este apartado del discurso, William Ospina se refiere a la sobreabundancia de

información, tema sobre el cual hemos profundizado en Eduteka. Consideramos que el
desarrollo de la Competencia para el Manejo de la Información (CMI) es una nueva
necesidad de la educación contemporánea que tienen como objetivo principal preparar
a maestros y estudiantes para enfrentar con posibilidades de éxito la abrumadora
cantidad de información a la que mediante Internet, se puede acceder hoy en día
(educación para toda la vida). http://www.eduteka.org/modulos/1
Nada es más omnipresente que la información, pero hay que decir que los
medios tejen cotidianamente sobre el mundo algo que tendríamos que llamar
“la telaraña de lo infausto”. El periodismo está hecho sobre todo para contarnos
lo malo que ocurre, de manera que si un hombre sale de su casa, recorre la
ciudad, cumple todos sus deberes, y vuelve apaciblemente a los suyos al
atardecer, eso no producirá ninguna noticia. El cubrimiento periodístico
suele tender, sobre el planeta, la red fosforescente de las desdichas, y
lo que menos se cuenta es lo que sale bien. Nada tendrá tanta publicidad como
el crimen, tanta difusión como lo accidental, nada será más imperceptible que lo
normal. En otros tiempos, la humanidad no contaba con el millón de ojos de
mosca de los medios zumbando desvelados sobre las cosas, y es posible que
ninguna época de la historia haya vivido tan asfixiada como esta por la
acumulación de evidencias atroces sobre la condición humana. Ahora todo
quiere ser espectáculo, la arquitectura quiere ser espectáculo, la caridad quiere
ser espectáculo, la intimidad quiere ser espectáculo, y una parte
inquietante de ese espectáculo es la caravana de las desgracias planetarias.
Nuestro tiempo es paradójico y apasionante, y de él podemos decir lo que Oscar

Wilde decía de ciertos doctores: “lo saben todo pero es lo único que saben”. El
periodismo no nos ha vuelto informados sino noveleros; la propia
dinámica de su labor ha hecho que las cosas sólo nos interesen por su novedad:
si no ocurrieron ayer sino anteayer ya no tienen la misma importancia.
Por otra parte, la humanidad cuenta con un océano de memoria acumulada; al

alcance de los dedos y de los ojos hay en los últimos tiempos un depósito
universal de conocimiento, y parecería que casi cualquier dato es accesible; sin
embargo tal vez nunca había sido tan voluble nuestra información, tan frágil
nuestro conocimiento, tan dudosa nuestra sabiduría. Ello demuestra que no
basta la información: se requiere un sistema de valores y un orden de
criterios para que ese ilustre depósito de memoria universal sea algo
más que una sentina de desperdicios.
Es verdad que solemos descargar el peso de la educación en el llamado

sistema escolar, olvidando el peso que en la educación tienen la
familia, los medios de comunicación y los dirigentes sociales. Hoy,
cuando todo lo miden sofisticados sondeos de opinión, deberíamos averiguar
cuánto influyen para bien y para mal la constancia de los medios y la
conducta de los líderes en el comportamiento de los ciudadanos.
Cuenta Gibbon en la “Declinación y caída del Imperio Romano” que, cuando en

Roma existía el poder absoluto, en tiempos de los emperadores, dado que en
cada ser humano prima siempre un carácter, con cada emperador subía al trono
una pasión que por lo general era un vicio: con Tiberio subió la perfidia, con

Arias
Calígula subió la crueldad, con Claudio subió la pusilanimidad, con Nerón subió
el narcismo criminal, con Galba la avaricia, con Otón la vanidad, y así se
sucedían en el trono de Roma los vicios, hasta que llegó Vitelio y con él se
extendió sobre Roma la enfermedad de la gula. Pero curiosamente un día llegó
al trono Nerva, y con él se impuso la moderación, lo sucedió Trajano y con él
ascendió la justicia, lo sucedió Adriano y con él reinó la tolerancia, llegó
Antonino Pío y con él la bondad, y finalmente con Marco Aurelio gobernó la
sabiduría, de modo que así como se habían sucedido los vicios, durante un siglo
se sucedieron las virtudes en el trono de Roma. Tal era en aquellos tiempos, al
parecer, el poder del ejemplo, el peso pedagógico de la política sobre la
sociedad.
En nuestro tiempo el poder del ejemplo lo tienen los medios de comunicación:

son ellos los que crean y destruyen modelos de conducta. Pero lo que rige su
interés no es necesariamente la admiración por la virtud ni el respeto por el
conocimiento. No son la cordialidad de Whitman, la universalidad de Leonardo,
la perplejidad de Borges, la elegante claridad de pensamiento de Oscar Wilde, la
pasión de crear de Picasso o de Basquiat, o el respeto de Pierre Michon por la
compleja humanidad de la gente sencilla, lo que gobierna nuestra época sino el
deslumbramiento ante la astucia, la fascinación ante la extravagancia,
el sometimiento ante los modelos de la fama o la opulencia. Podemos
admirar la elocuencia y ciertas formas de la belleza, pero admiramos más la
fuerza que la lucidez, más los ejemplos de ostentación que los ejemplos de
austeridad, más los golpes bruscos de la suerte que los frutos de la paciencia o
de la disciplina.
Quiero recordar ahora unos versos de T. S. Eliot: “¿Dónde está la vida que
hemos perdido en vivir? ¿Dónde la sabiduría que hemos perdido en
conocimiento? ¿Dónde el conocimiento que hemos perdido en información?
Veinte siglos de historia humana nos alejan de Dios y nos aproximan al polvo”.
Es verdad que vivimos en una época que aceleradamente cambia costumbres
por modas, conocimiento por información, y saberes por rumores, a tal punto
que las cosas ya no existen para ser sabidas sino para ser consumidas. Hasta
la información se ha convertido en un dato que se tiene y se abandona,
que se consume y se deja. No sólo hay una estrategia de la provisión sino
una estrategia del desgaste, pues ya se sabe que no sólo hay que usar el vaso,
hay que destruirlo inmediatamente. La publicidad tiene previsto que veremos
los anuncios comerciales pero también que los olvidaremos: por eso las pautas
son tan abundantes. Por la lógica misma de los medios modernos, bastaría que
un gran producto dejara de anunciarse, aunque tenga una tradición de medio
siglo, y las ventas bajarían considerablemente.
“Todo sucede y nada se recuerda en esos gabinetes cristalinos”, dice un poema

de Jorge Luis Borges que habla de los espejos. Podemos decir lo mismo de las
pantallas que llenan el mundo. Y corresponderá tal vez a la psicología o a la
neurología descubrir si los medios audiovisuales sí tienen esa capacidad
pedagógica que se les atribuye, o si pasa con ellos lo mismo que con los sueños
del amanecer, que después de habernos cautivado intensamente, se borran de
la memoria con una facilidad asombrosa. Pero el propósito principal de la
programación de televisión, por mucho contenido pedagógico que
tenga, no es pedagógico sino comercial, y lo mismo ocurre ahora con la
industria editorial: así los bienes que comercialicen sean bienes culturales, su
lógica es la lógica del consumo, y por ello les interesan por igual los malos libros
que los buenos, no siempre hay un criterio educativo en su trabajo. Un pésimo

Arias
libro que se venda bien, a lo sumo puede ser justificado como un
momento que ayudará a atenuar las pérdidas de los buenos libros que
se venden mal.
Por concesión especial del Centro para el Alfabetismo en Medios (CML), Eduteka
tradujo al español un valioso documento curricular para formar estudiantes
alfabetas en medios, capaces no solo de acercarse a estos críticamente sino de
hacer escogencias sensatas. Esta formación incluye acceder a diversidad de
fuentes, expresarse mediante herramientas diversas (video, audio, texto,
imágenes, etc.), comprender cómo y para qué se construyen los mensajes
mediáticos y, evaluar los significados explícitos e implícitos de estos.
http://www.eduteka.org/modulos/2
La inevitable conclusión es que las cosas demasiado gobernadas por el

lucro no pueden educarnos, porque están dispuestas a ofrecernos incluso
cosas que atenten contra nuestra inteligencia si el negocio se salva con ellas,
del mismo modo que las industrias de alimentos y de golosinas están dispuestas
a ofrecernos cosas ligeramente malsanas si el negocio lo justifica. Tendría que
haber alguna instancia que nos ayude a escoger con criterio y con
responsabilidad, y es entonces cuando nos volvemos hacia el sistema
escolar con la esperanza de que sea allí donde actúan las fuerzas que
nos ayudarán a resistir esta mala fiebre de información irresponsable,
de conocimiento indigesto, de alimentos onerosos, de pasatiempos
dañinos.
A lo largo de la vida entera aprendemos, y si bien los años que vamos a la

escuela son decisivos, al llegar a ella ya han ocurrido algunas cosas que serán
definitivas en nuestra formación, y después de salir, toda la vida tendremos que
seguir formándonos. Yo a veces hasta he llegado a pensar que no vamos
a la escuela tanto a recibir conocimientos cuanto a aprender a
compartir la vida con otros, a conseguir buenos amigos y buenos
hábitos sociales. Suena un poco escandaloso pensar que vamos a la escuela a
conseguir amigos antes que a conseguir conocimientos, y no puede decirse tan
categóricamente, pero hay una anécdota que siempre me pareció valiosa. El
poeta romántico PercyBysshe Shelley, que perdió la vida por empeñarse en
navegar en medio de una tormenta en la bahía de Spezia, fue siempre un
hombre rebelde y solitario. Se dice que después de su muerte su mujer, Mary
Wollstonecraft, llevó a los hijos de ambos a un colegio en Inglaterra, y al llegar
preguntó cuáles eran los criterios de la educación en esa institución: “Aquí
enseñamos a los niños a creer en sí mismos”, le dijeron. “Oh, dijo ella, eso fue lo
que hizo siempre su pobre padre. Yo preferiría que los enseñaran a convivir con
los demás”.
A veces me pregunto si la educación que trasmite nuestro sistema educativo no

es a veces demasiado competitiva, hecha para reforzar la idea de individuo que
forjó y ha fortalecido la modernidad. Todo nuestro modelo de civilización reposa
sobre la idea de que el hombre es la medida de todas las cosas, de que somos
la especie superior de la naturaleza y que nuestro triunfo consistió
precisamente en la exaltación del individuo como objetivo último de la
civilización. En estos días me llamó la atención ver que las pruebas
universitarias tienden a fortalecer sus instrumentos para detectar cuándo los
alumnos que están presentando sus exámenes cometen el pecado de aliarse
con otros para responder, y copian las respuestas. Pero tantas veces en la
vida necesitamos de los otros, que pensé que también debería

Arias
concederse algún valor a la capacidad de aliarse con los demás. ¿Por
qué tiene que ser necesariamente un error o una transgresión que el que no
sabe una respuesta busque alguien que la sepa? Conozco bien la respuesta que
nos daría el profesor: en ciertos casos específicos estamos evaluando lo que el
alumno ha aprendido, no lo que ha aprendido su vecino, y no podemos
estimular la pereza ni la utilización oportunista del saber del otro. Todo eso está
muy bien, pero no sé si se desaprovecha para fines educativos la capacidad de
ser amigos, de ser compañeros e incluso de ser cómplices. Y dado que todo lo
que se memoriza finalmente se olvida, más vale enseñar
procedimientos y maneras de razonar que respuestas que puedan ser
copiadas.
Todo eso nos lleva a la pregunta de lo que es verdaderamente saber. A veces es

algo que tiene que ver con la memoria, a veces, con la destreza, a veces, con la
recursividad. Si los estudiantes tienen que dar, todos, la misma respuesta, es
fácil que haya quienes copien la del vecino. Pero ello sólo es posible en el marco
de modelos que uniformizan el saber como un producto igual para todos, y eso
sólo vale para lo que llamaríamos las ciencias cuantitativas. Uno y uno deben
ser dos, y la suma de los ángulos interiores de un triángulo debe ser igual a dos
rectos en cualquier lugar de la galaxia. Pero también es posible contrariar
imaginativamente esas verdades, y el arte de la pedagogía debe ser capaz de
hacerlo sin negarlas. La tesis elemental de que uno es igual a uno sólo funciona
en lo abstracto. Sólo en abstracto una mesa es igual a otra mesa, una vaca igual
a otra vaca, un hombre igual a otro hombre. No hay el mismo grado de verdad
cuando pasamos de lo general a lo particular: un árbol es igual a otro árbol en
abstracto, pero un pino no es igual a una ceiba, una flor de jacarandá no es
igual a una flor de madreselva, y si pretendemos que un perro es igual a otro
perro, nos veremos en dificultades para demostrar que un gran danés es igual a
un chihuahua.
Y en cuanto a los humanos, la cosa se complica tanto que las verdades de la

estadística no pueden eclipsar las verdades de la psicología o de la estética. Un
hombre debe ser igual a otro hombre en las oportunidades y en los derechos,
pero también es importante que sea distinto. Un hombre y un hombre
posiblemente sean dos hombres, pero recuerdo ahora una frase de Chesterton,
llena de conocimiento del mundo y de poder simbólico. “Dicen que uno y uno
son dos, decía Chesterton, pero el que ha conocido el amor y el que ha conocido
la amistad sabe que uno y uno no son dos, sabe que uno y uno son mil veces
uno”. Cuando tenemos dos seres humanos juntos tenemos la
posibilidad de que se enfrenten y se neutralicen, tenemos la
posibilidad de que se alíen, tenemos la posibilidad de que cada uno de
ellos transforme al otro, tenemos incluso la posibilidad de que se
multipliquen. Para este fin no nos sirven las simples verdades de la aritmética
ni las comunes verdades de la estadística.
La situación que describe aquí William Ospina la hemos vivido al trabajar con
estudiantes en el entorno de programación de computadores Scratch [2].
Cuando deben compartir sus trabajos con otros compañeros, a muchos se les
dificulta permitir que los demás vean como construyeron sus proyectos. Para
modificar esta situación, hemos implementado una estrategia de clase para que
los estudiantes compartan sus proyectos con los compañeros . Hacen parte de
estas estrategias el que: los estudiantes hacen pruebas con los proyectos de
otros, reutilizan o adaptan sus imágenes y programas y publican sus propios

Arias
proyectos. El objetivo último es desarrollar una comunidad que comparta.
http://www.eduteka.org/modulos/9/278
A veces la educación no está hecha para que colaboremos con los otros
sino para que siempre compitamos con ellos, y nadie ignora que hay en el
modelo educativo una suerte de lógica del derby, a la que sólo le interesa quién
llegó primero, quién lo hizo mejor, y casi nos obliga a sentir orgullo de haber
dejado atrás a los demás. Cuando yo iba al colegio, se nos formaba en el
propósito de ser los mejores del curso. Yo casi nunca lo conseguí, y tal vez hoy
me sentiría avergonzado de haber hecho sentir mal a mis compañeros, ya que
por cada alumno que es el primero varias decenas quedan relegados a cierta
condición de inferioridad. ¿Sí será la lógica deportiva del primer lugar la
más conveniente en términos sociales? Lo pregunto sobre todo porque no
toda formación tiene que buscar individuos superiores, hay por lo menos un
costado de la educación cuyo énfasis debería ser la convivencia y la solidaridad
antes que la rivalidad y la competencia.
Pero esto nos lleva a lo que he empezado a considerar más importante. Yo no

dudo que todos aspiramos, si no a ser los mejores, por lo menos a ser
excelentes en nuestros respectivos oficios. A eso se lo llama en la jerga
moderna ser competentes, con lo cual ya se introduce el criterio de rivalidad
como el más importante en el proceso de formación. La lógica darwiniana se
ha apoderado del mundo. Se supone que así como ese diminuto
espermatozoide que fuimos se abrió camino entre un millón para ser el único
que lograra fecundar aquel óvulo, debemos avanzar por la vida siendo siempre
el privilegiado ganador de todas las carreras. Y en este momento advierto que
hasta la palabra carrera, para aludir a las disciplinas escolares, parece postular
esa competencia incesante.
No digo que esté mal: a lo mejor los seres humanos sólo avanzamos a través de
la rivalidad. Pero estoy seguro, viendo sobre todo la pésima pedagogía de las
sociedades excluyentes, que la fórmula de que uno triunfe al precio de que los
demás fracasen, puede ser muy reconfortante para los triunfadores pero suele
ser muy deprimente para todos los demás. No estoy muy seguro de que no sea
un semillero de resentimientos. ¿No estaremos excesivamente contagiados de
esa lógica norteamericana que considera que los seres humanos nos dividimos
sólo en ganadores y perdedores? Hasta en el arte, reino por excelencia de lo
cualitativo sobre lo cuantitativo, suele aceptarse ahora esa superstición del
primer lugar, del número uno, del triunfador, y nada lo estimula tanto como los
concursos y los premios. Recuerdo, ya que estamos en Buenos Aires, una
anécdota de Jorge Luis Borges. Alguna vez le preguntaron cuál era el mejor
poeta de Francia: Verlaine, contestó. Pero, ¿y Baudelaire? le dijeron. Ah sí,
Baudelaire también es el mejor poeta de Francia. ¿Y Victor Hugo?, también es el
mejor. Y Ronsard, añadió, por supuesto que Ronsard es el mejor poeta de
Francia. ¿Por qué sólo uno tiene que ser el mejor?
Por otra parte, hay una separación demasiado marcada entre los medios y los
fines, entre el aprendizaje y la práctica, entre los procesos y los resultados. Pero
aprender debería ser algo en sí mismo, no apenas un camino para llegar a otra
cosa. Diez años de estudio no se pueden justificar por un cartón de grado:
deberían valer por sí mismos, darnos no sólo el orgullo de ser mejores sino la
felicidad de una época de nuestra vida. Así como a medida que dejemos de vivir
para el cielo aprenderemos a hacer nuestra morada en la tierra, a medida que

Arias
dejemos de estudiar para el grado aprenderemos que la rama del conocimiento
y el oficio que escojamos deben ser nuestro goce en la tierra.
Y ello tal vez nos ayude a avanzar en la interrogación de las claves del
aprendizaje. ¿Quién dice que el aprender es algo cuantitativo, que consiste en la
cantidad de información que recibamos? ¿Quién nos dice que el conocimiento es
necesariamente algo que se adquiere, que se recibe? ¿Qué pasaría si el
aprender fuera perder y no ganar? Tal parece que así es realmente, si
pensamos en las enseñanzas de Platón, para quien aprender de verdad no es
tanto recibir una carga de saber nuevo sino renunciar o poner en duda un saber
previo posiblemente falso. Platón decía que la ignorancia no es un vacío sino
una llenura. El que no sabe es el que más cree saber. Cuando en un momento
de nuestro aprendizaje alguien nos pregunta, por ejemplo, por qué las cosas
caen hacia el suelo, es frecuente que respondamos, porque es lógico, porque
tiene que ser así. Alguien socráticamente nos demostrará que no es lógico, que
no tiene que ser así, y nos mostrará que hay cosas que no caen, como las
nubes, o los globos, o la luna, y que por lo tanto el caer no es una necesidad
sino algo que obedece a una ley que merece ser interrogada. Nos demostrarán
que lo que parecía ser evidente no era más que nuestra falta de interrogación, y
que muchas certezas que tenemos podrían derrumbarse. Todo está
comprendido en otro famoso aforismo de Wilde: “No soy lo suficientemente
joven para saberlo todo”.
En Eduteka publicamos un Módulo (sub site) sobre Pensamiento Crítico, una de

las habilidades de pensamiento más importantes hoy día. Nos referimos en este
al Informe Delphi que define al pensador crítico ideal como “una persona
habitualmente inquisitiva; bien informada, que confía en la razón; de mente
abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta
sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si
es necesario a retractarse; clara respecto a los problemas o las situaciones que
requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones
complejas; diligente en la búsqueda de información relevante; razonable en la
selección de criterios; enfocada en preguntar, indagar, investigar; persistente
en la búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el
problema o la situación lo permitan”. http://www.eduteka.org/modulos/6
No somos cántaros vacíos que hay que llenar de saber, somos más bien
cántaros llenos que habría que vaciar un poco, para que vayamos reemplazando
tantas vanas certezas por algunas preguntas provechosas. Y tal vez lo mejor
que podría hacer la educación formal por nosotros es ayudarnos a
desconfiar de lo que sabemos, darnos instrumentos para avanzar en la
sustitución de conocimientos. Pero ¿estará dispuesto un joven a pagar por
un modelo educativo que en vez de convencerlo de que sabe lo convenza de
que no sabe? Posiblemente no, pero entonces llegamos a uno de los secretos
del asunto. Claro que la escuela puede darnos conocimientos y destrezas, pero
a ello no lo llamaremos en sentido estricto educación sino adiestramiento. Y
claro que es necesario que nos adiestren. Pero mientras la educación siga
siendo sólo búsqueda del saber personal o de la destreza personal, todavía no
habremos encontrado el secreto de la armonía social, porque para ello no
necesitamos técnicos ni operarios sino ciudadanos.
¿Dónde se nos forma como ciudadanos? Y ¿dónde se nos forma como seres
satisfechos del oficio que realizan? El tema de la felicidad no suele considerarse
demasiado en la definición de la educación, y sin embargo yo creo que es

Arias
prioritario. Creo que necesitamos profesionales si no felices por lo menos
altamente satisfechos de la profesión que han escogido, del oficio que cumplen,
y para ello es necesario que la educación no nos dé solamente un recurso para
el trabajo, una fuente de ingresos, sino un ejercicio que permita la valoración de
nosotros mismos. Pienso en la felicidad que suele dar a quienes las practican las
artes de los músicos, de los actores, de los pintores, de los escritores, de los
inventores, de los jardineros, de los decoradores, de los cocineros, y de
incontables apasionados maestros, y lo comparo con la tristeza que suele
acompañar a cierto tipo de trabajos en los que ningún operario siente que se
esté engrandeciendo humanamente al realizarlo. Nuestra época, que convierte
a los obreros en apéndices de los grandes mecanismos, en seres cuya
individualidad no cuenta a la hora de ejercitar sus destrezas, es especialmente
cruel con millones de seres humanos.
No se trata de escoger profesiones rentables sino de volver rentable

cualquier profesión precisamente por el hecho de que se la ejerce con
pasión, con imaginación, con placer y con recursividad. Podemos aspirar
a que no haya oficios que nos hundan en la pesadumbre física y en la neurosis.
La creencia de que el conocimiento no es algo que se crea sino que se

recibe, hace que olvidemos interrogar el mundo a partir de lo que
somos, y fundar nuestras expectativas en nuestras propias
necesidades. Algunos maestros lograron, por ejemplo, la proeza de hacerme
pensar que no me interesaba la física, sólo porque me trasmitieron la idea de la
física como un conjunto de fórmulas abstractas y problemas herméticos que no
tenía nada que ver con mi propia vida. Ninguno de ellos logró establecer
conmigo una suficiente relación de cordialidad para ayudarme a entender que
centenares de preguntas que yo me hacía desde niño sobre la vista, sobre el
esfuerzo, sobre el movimiento y sobre la magia del espacio tenían en la física su
espacio y su tiempo.
Es más, nadie supo ayudarme a ver que buena parte de las angustias, los
miedos y las obsesiones que gobernaron el final de mi adolescencia eran lujosas
puertas de entrada a algunos de los temas más importantes de la psicología, de
la filosofía y de la metafísica. Si uno sale del colegio para entrar en la ciudad, en
el campo o en la noche estrellada, eso equivale a decir que uno a menudo sale
de las aulas para entrar en la sociología, en la botánica o en la astronomía.
Solemos separar en realidades distintas la habitación, el estudio, el trabajo y la

recreación, de modo que la casa, la escuela, el taller y el área de juegos son
lugares donde cumplimos actividades distintas. Para Samuel Johnson la casa era
la escuela, para William Blake y para Picasso una casa era un taller o no era
nada, para Oscar Wilde no podía haber un abismo entre la creación y la
recreación. A diferencia del Renacimiento, donde había verdaderos pontífices,
es decir, hacedores de puentes entre disciplinas distintas, hoy nos gusta
separar todo, llegamos a creer que es posible estudiar por separado la
geografía y la historia, creemos que no hay ninguna relación entre la
geometría y la política. Sin embargo en nuestras sociedades está claro que
estar en el centro o en la periferia es ciertamente un asunto político.
¿Por qué asumir pasivamente los esquemas? ¿Por qué las enfermeras no
pueden ser médicos? ¿Por qué aceptar un tipo de parámetro profesional que
convierte un oficio en una limitación insuperable? Nada debería ser definitivo,
todo debería estar en discusión.

Arias
Solemos ver, por ejemplo, la educación como el gran remedio para los
problemas del mundo; solemos ver el aprendizaje como la más grande de las
virtudes humanas. Y lo es. Pero precisamente por ello hay que decir que ese
aprendizaje es también una grave responsabilidad de la especie. Para
aproximarnos un poco a este tema hay que pensar en el resto de las criaturas.
Se diría que el saber instintivo de las especies es una suerte de seguro natural
contra los accidentes y los imprevistos. Nada nos permite tanto confiar en una
abeja, como la certeza de que siempre sabrá hacer miel y nunca se le ocurrirá
destilar otra cosa. Si un día las abejas optaran por producir vinagre o ácido
sulfúrico, el caos se apoderaría del mundo. Un perro o un oso pueden ser
adiestrados para que repitan ciertas conductas, pero el ser humano es el único
capaz de aprender y sobre todo el único capaz de inventar cosas distintas. La
conclusión necesaria de esta reflexión es que los seres humanos aprendemos, y
porque aprendemos somos peligrosos. No somos una inocente abeja destilando
para siempre su cera y su miel, sino criaturas admirables y terribles capaces de
inventar hachas y espadas, libros y palacios, sinfonías y bombas atómicas.
Nuestras virtudes son también nuestras amenazas; el privilegio de pensar, el
privilegio de inventar y el privilegio de aprender comportan también aterradoras
responsabilidades, y un filósofo se atrevió ya a decirle a la humanidad algo que
no esperaba oír: “perecerás por tus virtudes”.
Cada vez que nos preguntamos qué educación queremos, lo que nos estamos
preguntando es qué tipo de mundo queremos fortalecer y perpetuar. Llamamos
educación a la manera como trasmitimos a las siguientes generaciones el
modelo de vida que hemos asumido. Pero si bien la educación se puede
entender como trasmisión de conocimientos, también podríamos entenderla
como búsqueda y transformación del mundo en que vivimos.
A veces, mirando la trama del presente, la pobreza en que persiste media

humanidad, la violencia que amenaza a la otra media, la corrupción, la
degradación del medio ambiente, tenemos la tendencia a pensar que la
educación ha fracasado. Cada cierto tiempo la humanidad tiende a poner en
duda su sistema educativo, y se dice que si las cosas salen mal es porque la
educación no está funcionando. Pero más angustioso resultaría admitir la
posibilidad de que si las cosas salen mal es porque la educación está
funcionando. Tenemos un mundo ambicioso, competitivo, amante de los lujos,
derrochador, donde la industria mira la naturaleza como una mera bodega de
recursos, donde el comercio mira al ser humano como un mero consumidor,
donde la ciencia a veces olvida que tiene deberes morales, donde a todo se
presta una atención presurosa y superficial, y lo que hay que preguntarse es si
la educación está criticando o está fortaleciendo ese modelo.
¿Cómo superar una época en que la educación corre el riesgo de ser sólo un
negocio, donde la excelencia de la educación está concebida para perpetuar la
desigualdad, donde la formación tiene un fin puramente laboral y además no lo
cumple, donde los que estudian no necesariamente terminan siendo los más
capaces de sobrevivir? ¿Cómo convertir la educación en un camino hacia
la plenitud de los individuos y de las comunidades?
Para ello también hay que hablar del modelo de desarrollo, que suele ser el que
define el modelo educativo. Durante mucho tiempo los modelos de Occidente
han sido la productividad, la rentabilidad y la transformación del mundo. Pero
hay un tipo de productividad que ni siquiera nos da empleo, un tipo de
rentabilidad que ni siquiera elimina la miseria, una transformación del mundo

Arias
que nos hace vivir en la sordidez, más lejos de la naturaleza que en los infiernos
de la Edad Media. ¿Y qué pasaría si de pronto se nos demostrara que el modelo
de desarrollo tiene que empezar a ser el equilibrio y la conservación del mundo?
¿Qué pasaría si el saber cuantitativo que transforma es reemplazado por el
saber previsivo que equilibra, si el poder transformador de la ciencia y la
tecnología se convierte en un saber que ayude a conservar, que no piense sólo
en la rentabilidad inmediata y en la transformación irrestricta sino en la
duración del mundo?
Con ello lo que quiero decir es que nosotros podemos dictar las pautas de
nuestro presente, pero son las generaciones que vienen las que se encargarán
del futuro, y tienen todo el derecho de dudar de la excelencia del modelo que
hemos creado o perpetuado, y pueden tomar otro tipo de decisiones con
respecto al mundo que quieren legarles a sus hijos. A lo mejor los grandes
paradigmas al cabo de cincuenta años no serán como para nosotros el
consumo, la opulencia, la novedad, la moda, el derroche, sino la
creación, el afecto, la conservación, las tradiciones, la austeridad. Y a lo
mejor ello no corresponderá ni siquiera a un modelo filosófico o ético sino a
unas limitaciones materiales. A lo mejor lo que volverá vegetarianos a los seres
humanos no serán la religión o la filosofía sino la física escasez de proteína
animal. A lo mejor lo que los volverá austeros no será la moral sino la estrechez.
A lo mejor lo que los volverá prudentes en su relación con la tecnología no será
la previsión sino la evidencia de que también hay en ella un poder destructor. A
lo mejor lo que hará que aprendan a mirar con reverencia los tesoros naturales
no será la reflexión sino el miedo, la inminencia del desastre, o lo que es aún
más grave, el recuerdo del desastre.
NOTAS DEL EDITOR:
[1] Metas Educativas 2021, documento final (2010). La OEI desea que este
documento tenga la mayor difusión posible y que, de esa forma, contribuya al
conocimiento y al intercambio de ideas. Por tanto, autoriza su reproducción
siempre que se cite la fuente y se haga sin ánimo de lucro. La Organización de
Estados Iberoamericanos (OEI) es un organismo internacional de carácter
gubernamental para la cooperación entre los países iberoamericanos en el
campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura. Integran la OEI los
siguiente países: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile,
República Dominicana, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Guinea
Ecuatorial, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal,
Puerto Rico, Uruguay y Venezuela.
[2] Scratch es un entorno de programación recientemente desarrollado por un

grupo de investigadores del Lifelong Kindergarten Group del Laboratorio de
Medios del MIT, bajo la dirección del Dr. Michael Resnick. Aunque es un proyecto
de código abierto, su desarrollo es cerrado pero el código fuente se ofrece de
manera libre y gratuita. Este entorno aprovecha los avances en diseño de
interfaces para hacer que la programación sea más atractiva y accesible para
todo aquel que se enfrente por primera vez a aprender a programar. Según sus
creadores, fue diseñado como medio de expresión para ayudar a niños y
jóvenes a expresar sus ideas de forma creativa, al tiempo que desarrollan
habilidades de pensamiento lógico y de aprendizaje del Siglo XXI, a medida que

Arias
sus maestros superan modelos de educación tradicional en los que utilizan las
TIC simplemente para reproducir prácticas educativas obsoletas.
CRÉDITOS:
Texto del discurso de William Ospina en la apertura del Congreso
Iberoamericano de Educación "Metas 2021", en el Teatro Gran Rex, Buenos
Aires, Argentina, con cerca de 3.200 asistentes. En el acto intervinieron además
Cristina Fernández, presidenta de la República de Argentina; Enrique Iglesias,
Secretario General Iberoamericano y Álvaro Marchesi, secretario general de la
Organización de Estados Iberoamericanos. La OEI busca que los documentos
relacionados con el programa “Metas Educativas 2021” tengan la mayor
difusión posible y que, de esa forma, contribuyan al conocimiento y al
intercambio de ideas. Por tanto, autoriza su reproducción siempre que se cite la
fuente y se haga sin ánimo de lucro.
Publicación de este documento en EDUTEKA: Abril 01 de 2011.
Ver: http://www.eduteka.org/WilliamOspina.php
#CONTENIDO

Arias
ESTUDIO SOBRE INNOVACIÓN EDUCATIVA
A continuación, presentamos extractos de la Tesis doctoral de M. Dolores

Bernabeu Tamayo, Estudio sobre innovación educativa en universidades
catalanas mediante el aprendizaje basado en problemas y en proyecto,
España, 2009. El documento completo puede ser bajado de la siguiente
dirección: http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UAB/AVAILABLE/TDX-1027110-
002430//dbt1de1.pdf
1. LA INNOVACIÓN
Revisaremos en este capítulo algunas consideraciones referidas a los
conceptos que sobre innovación y cambio han realizado autores como
Carbonell (2001); Escudero (1988); Ferrer (1996), Fullan (1994, 2002),
Moreno (1995), entre otros, con la finalidad de aclarar las diferencias y
similitudes que permitan compartir un marco de referencia, ya que,
efectivamente, innovación y cambio son conceptos que se vinculan y que
incluso llegan a utilizarse en algunas ocasiones como sinónimos.
1.1. CONCEPTO DE
INNOVACIÓN
El término innovación es ampliamente utilizado en el ámbito educativo
pero no siempre que se habla de innovación se está haciendo referencia a
lo mismo. En relación con el término mismo se encuentran diferentes
denominaciones; algunos autores utilizan simplemente el de innovación,
mientras que otros emplean términos como innovaciones educacionales,
innovaciones en educación, innovaciones educativas o innovaciones con
efecto educativo.
Se observa que los principales estudios sobre la innovación educativa
han procedido bajo una lógica inductiva, esto es, analizan las
experiencias que se han realizado y sobre ellas teorizan (Huberman,
1973; Havelock y Huberman, 1980; Sancho, Hernández, Carbonell, Sánchez-
Cortés y Simo (1993); Parra, Castañeda, Camargo y Tedesco (1997); Blanco
y Messina, 2000). Estas teorizaciones son utilizadas recurrentemente en las
discusiones conceptuales y prácticas que se desarrollan alrededor del
término "innovación educativa", algunos autores han llegado a acuñar el
término "teoría de la innovación" para referirse a los aportes de estos
autores.
La innovación educativa puede entenderse, desde una óptica amplia, como
sinónimo de “renovación pedagógica”. Esta última nos remite, en palabras
de Cañal de León (2002: 11) a un “conjunto de ideas, procesos y
estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de
introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes”. La
innovación, además, va asociada al cambio y tiene un componente –
explícito u oculto – ideológico, cognitivo, ético y efectivo. En tanto que
cambio planificado, deliberado e intencionado, las propuestas de
innovación pedagógica surgen en contextos temporales y poseen una

Arias
génesis y evolución propia.
Para Tejada (1998), hablar de innovación implica “una acción que comporta
la introducción de algo nuevo en el sistema educativo, modificando sus
estructuras y sus operaciones de tal modo que resulten mejorados sus
productos educativos” (cit. p. 28 a Martín y Rivas, 1984:22).
Por su parte, Cebrián (2003) define la innovación educativa como “toda
acción planificada para producir un cambio en las instituciones educativas
que propicie una mejora en los pensamientos, en la organización y en la
planificación de la política educativa, así como, en las prácticas
pedagógicas, y que permitan un desarrollo profesional e institucional con el
compromiso y comprensión de toda la comunidad educativa” (p. 23).
En ese mismo trabajo, y partiendo de la idea de que las universidades
deben generar innovaciones si quieren adaptarse a los cambios
sociales, Cebrián (2003: 16) define tres claves para los procesos de
innovación en el Universidad:
− La primera clave se refiere a una atención específica al cambio y a la

innovación: “actualmente se solicita de la universidad, no sólo que genere el
conocimiento, sino que construya en su interior una nueva cultura innovadora
de la que apropiarse todo el que pasa por ella y transmitir este conocimiento y
cultura a la sociedad”.
− Las otras dos claves guardan relación con las TIC asociadas a la
producción de conocimiento y con programas de formación permanente.
Con el propósito de definir el término innovación y ubicar su campo de
aplicación y articulación en el contexto de mejora y cambio educativo,
resulta sugerente la tesis planteada por Hargreaves, (1999) respecto a
que las reformas deberían ser complementadas con políticas serias de
innovación.
Más aún, este autor señala que “Una reforma de arriba-abajo, sin una
innovación de abajo hacia arriba, no creará, las escuelas que
necesitamos para el mundo del mañana…” (Hargreaves, 1999:55),
aludiendo fundamentalmente a la necesaria participación de los
involucrados de manera directa en el cambio. Esta idea obliga a
preguntarnos sobre las predisposiciones, tanto estructurales como
actitudinales; las presiones y potencialidades para la innovación, así
como en los diversos significados que los actores del proceso otorgan a
este término.
Desde el punto de vista etimológico podemos hablar de innovación en el
sentido de la introducción de algo nuevo y diferente; aunque, este
significado, deja abierta la posibilidad de que ese "algo nuevo" sea o no,
motivo de una mejora; tan nuevo sería un método que facilita la
mejora de la comprensión lectora, como uno que la inhibe.
Como concepto, la innovación representa una gama de significados
variada que va desde referencias sustantivas –qué, por qué y para qué
innovar, hasta referencias de tipo procesal, cómo, condiciones,
mecanismos, etc. (Tejada, 1998).
Entre otras aportaciones sobre el término innovar destacaríamos:

Arias
− Acto o proceso de innovar; introducción de algo nuevo; cambio en la
manera de hacer cosas; (Webster’s New World Dictionary, MacMillan, USA,
1995)
− Mejora de algo que ya existe (Merriam-Webster’s Collegiate

Enciclopedia. Merriam-Webster&Encyclopaedia Britannica eds., 2000)
− Acción permanente realizada mediante la investigación para buscar

nuevas soluciones a los problemas planteados en el ámbito educativo”
(Diccionario de las ciencias de la educación, 1987:796)
− Una innovación en educación es un mejoramiento medible o evaluable

que sea fruto de un proceso deliberado y logre mantenerse durante un cierto
tiempo (Huberman, 1973)
En años recientes, este término de innovación se ha empleado en
educación para dar cuenta de la capacidad de cambio y adaptación al
medio que poseen los diferentes agentes educativos y las propias
escuelas, casi siempre aludiendo a una acción planificada con propósitos
de transformación y mejoramiento de la calidad educativa. De igual
manera, por cambio entendemos el cambio educativo como cualquier
modificación no evolutiva que se produce en la realidad educativa.
(Tejada, 1998).
Los primeros usos de la innovación como referente educativo se ubican a
fines de los 60 (Fullan, 1994; Tejada, 1998; Cros, 1999) en el contexto de
la crisis mundial de los sistemas educativos modernos que no pudieron
transformarse a la par de los rápidos cambios en la producción de los
países desarrollados que tuvieron lugar a fines de los 50.
Esta situación requería la generación de transformaciones profundas
referidas básicamente a innovaciones en los currículos, las formas de
enseñanza y más tarde hacia la organización y la gestión educativas.
(Fullan, 1994; Coombs, 1985; Ghilardi, 1993; Elmore, 1998).
Es importante mencionar que el contexto disciplinario en el que surge la
innovación, vinculada al cambio y la reforma educativa, es el de la
administración, cuyo marco de referencia sistémico centra esfuerzos en
la innovación y transformación de las organizaciones.
El término innovación es utilizado algunas veces para designar una
mejora con relación a métodos, materiales, formas de trabajo, etc.,
utilizados con anterioridad, pero la mejora por sí sola puede, o no, ser
innovación; por ejemplo, un método puede mejorar porque se aplica con
más conocimiento de causa o con más experiencia, y en este caso no
hay una innovación, mientras que si el método mejora por la
introducción de elementos nuevos, la mejoría puede ser asociada
entonces a una innovación.
Otra aproximación al concepto de innovación puede ser la de
"introducción de algo nuevo que produce mejora" (Moreno, 1995). Se
tiene que realizar un análisis más detallado para examinar la relación
entre innovación y cambio.
Si partimos que la innovación significa la introducción de algo nuevo que
produce mejora, el pasar de lo que se tenía a un estado de mejoría,
supone la presencia de un cambio. Aunque no podríamos afirmar que

Arias
todo cambio sea una innovación, un cambio puede ocurrir incluso de
manera no deliberada como consecuencia de la intervención de múltiples
factores en una situación determinada. La innovación educativa se
asocia en determinados contextos a renovación pedagógica y también al
cambio y a la mejora, aunque no siempre un cambio implica
mejora: toda mejora implica cambio. (Carbonell, 2001).
De la Torre (1998) afirma que la innovación trasciende del nivel
conceptual y se transforma en un complejo sistema, el cual integra una
serie de elementos relacionados entre sí.
El sistema ideológico, axiológico y político configura la dimensión
constitutiva de la innovación, contribuyendo a esclarecer la pregunta de
qué mejorar, por qué hacerlo y con qué finalidad.
El sistema formado por la cultura institucional facilita la comprensión de
la dimensión contexto-cultural. ¿Dónde tiene lugar la innovación? La
institución se está convirtiendo en la célula germinal, en unidad básica y
funcional del cambio, en sustitución de los cambios decretados desde la
administración. (…) afirmar que el contexto contribuye a definir la
naturaleza de la innovación significa: a) relativizar las innovaciones
provenientes de la administración o esferas o esfera supra-escolar; b) dar
prioridad a las estrategias que parten del centro como unidad de cambio;
c) valorar los aspectos organizativos, de clima organizacional, de
dirección y gestión como factores vinculados al éxito de las innovaciones.
El sistema formado por lo social y tecnológico facilita la comprensión de
la dimensión instrumentadora o estratégica de la innovación,
respondiendo a la pregunta ¿Cómo realizarla?, ¿Cómo diseñar un
proyecto de innovación?, ¿Cómo diseminarlo?, ¿Cómo adaptar una
innovación al propio contexto?, ¿Cómo implementarla en el aula?...
El sistema formado por los elementos personales responde a la
dimensión existencial de toda innovación… la dimensión existencial o
personal integra y convierte en realidad las dimensiones anteriores. La
innovación es un modo de ser, saber, hacer, de profesores y alumnos,
protagonistas finales de todo proyecto. Porque el verdadero cambio…
está en las personas e instituciones. (Ídem: 27,28.)
Para Carbonell (2001) existe una definición bastante aceptable y
aceptada que define la innovación como una serie de intervenciones,
decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y
sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas,
contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Así como, de introducir, en
una línea renovadora, nuevos proyectos y programas,
materiales curriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje,
modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar el currículo, el
centro y la dinámica de aula. Es esta una definición amplia y
multidimensional, aunque sin embargo, se presta a interpretaciones ya
que como cualquier otra noción educativa, está condicionada por la
ideología, por las relaciones de poder en el control del conocimiento, por
los contextos socioculturales, coyunturas económicas y políticas y por el
grado de implicación de los agentes educativos.
En la misma línea está la definición que Richland (citado por Moreno,
1995) da de innovación: "la innovación es la selección, organización y

Arias
utilización creativas de recursos humanos y materiales de maneras
nuevas y propias que den como resultado la conquista de un nivel más
alto con respecto a las metas y objetivos previamente marcados". El
hecho de que en la definición de innovación que se acaba de citar se
hable de la conquista de un nivel más alto con respecto a ciertos
objetivos, alude a una característica que, en la innovación educativa,
resulta fundamental: las innovaciones tienen que ser evaluadas y sólo
pueden valorarse en relación con las metas y objetivos de un
determinado sistema educativo, no son transferibles, sin más, de un
sistema a otro.
Desde el marco conceptual de la Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económico, (OCDE), “Por innovación o mejoramiento se
entiende un plan deliberado para mejorar la escuela que tenga un claro
inicio y un conjunto identificable de cambios que muevan la escuela
hacia una organización de aprendizaje”. Los cambios pueden ser
innovaciones o no y pueden haber sido aplicados gradualmente a través
del tiempo o concentrados en un espacio corto… Las innovaciones
deberán ser amplias para la escuela, pero referidas al currículo, a la
enseñanza, al desarrollo del personal, involucramiento local y de la
comunidad, recursos, continuidad del aprendizaje, o a los componentes
espaciales o temporales de la enseñanza y del aprendizaje. Las
innovaciones deberán conducir o tener el potencial para inducir mejorías
significativas en la calidad de la educación, en sus costos o en la
equidad de acceso.” (OCDE, 2000).
Esta definición de innovación que implica en sí misma un mejoramiento
de la escuela, remite a una transformación que puede responder o no a
un planteamiento institucional incluido o no, en una reforma. Los otros
dos elementos importantes los representan el cambio deliberado y el
plan como estrategia con inicio y fin explícitos, ambos elementos
representan los criterios mínimos de casi todo proyecto escolar.
En el libro “La alquimia de la innovación”, Alfons Cornella y Antoni Flores
(2006: 7-8) desarrollan un decálogo de la innovación que puede resultar
iluminador a los efectos de este trabajo. Lo resumimos a continuación:
− Hibridar: acción de crear nuevos productos o servicios innovadores a

partir de los ya existentes. Aplicable también a la hibridación de personas
o procesos es una de las fórmulas más claras para innovar.
− Auténtico/Honesto: lo que apela a todo aquello anterior a la era

industrial y consumista, es decir, lo natural, lo ecológico.
− Teamdividualism: término acuñado en NODE1. Es una forma de trabajo

de las organizaciones a partir de las grandes individualidades con espíritu de
trabajo en equipo.
− Territorio/Frontera: espacio en una organización, o espacio geográfico,

mental o virtual (Internet) donde se desarrolla la innovación. La frontera
determina los nuevos territorios a conquistar.
− Efímero/Efervescente: productos o servicios innovadores, pero sin visos

de continuidad.
1
NODE (Innovation for Growth) es el nombre de la empresa que dirige A. Flores.

Arias
− Capilaridad: Cualidad de las organizaciones para que la información
fluya entre sus miembros, a todos los niveles y en todas las direcciones, con
el fin de innovar. Puede darse a nivel interno, entre departamentos, a nivel de
relaciones con el consumidor, a nivel de redes…
− Catálisis: factor o conjunto de factores que hacen posible la

convergencia de elementos para que se produzca la innovación.
− Fracaso: error o errores controlados que previenen contra el fracaso

total, el paso previo y obligado al éxito de la innovación.
− Radical: dícese de la innovación que se adelanta a su tiempo y marca

nuevas categorías sobre las que todos los demás van a trabajar a partir de
entonces.
− Innovadores: Aquellas personas que tienen la intuición, la energía y el

talento para ver más allá e innovar; no hay innovación sin innovadores.
Algunas de estas ideas resultan de especial interés para la innovación en
el ámbito de la educación superior. Con respecto a la idea de hibridación,
por ejemplo, Dondi (2001) la ejemplifica al hablar de la integración del
Aprendizaje Abierto y a Distancia (AAD), que discutimos más adelante, a
los sistemas de formación, incorporando cada vez más el AAD en la
dotación de formación basada en el trabajo y en actividades en clase.
Así, diferencia tres tipos de hibridación:
− La hibridación "de inercia", tiene lugar únicamente porque está

disponible la tecnología y se ha de incluir en un nuevo servicio de
capacitación. Los libros son sustituidos, en parte, por programas multimedia
y el teléfono por el correo electrónico, pero no hay ninguna perspectiva
importante de innovación que apoye este cambio. El mismo proceso se
organiza de manera ligeramente diferente.
− La hibridación "táctica", ocurre cuando un grupo pequeño de

innovadores es capaz de proponer una integración gradual de tecnología y
de nuevos enfoques de aprendizaje en segmentos de capacitación
organizada convencionalmente.
− La hibridación "sistémica", se da cuando una institución de

capacitación acepta plenamente una perspectiva de innovación radical y
sustancial, y utiliza elementos del AAD para implementar dicha innovación.
En este caso, la combinación de los componentes tradicionales y del AAD no
es una expresión de gradualismo, sino más bien responde a un esfuerzo de
diseño orientado hacia la integración de estrategias de aprendizaje
diferentes.
La distinción de estas formas diferentes de hibridación puede ayudar a tener
una imagen más clara de las verdaderas connotaciones y del alcance de los
procesos de innovación que afectan el mundo de la educación y la formación.
Otro concepto potencialmente interesante para la innovación en la
universidad es el de “teamindividualism” o individualismo de equipo. Esta
idea pretende incidir en la necesidad de anular los rasgos individualistas y
potenciar las motivaciones y recompensas del trabajo en común. Implica,
además, que personas con diferentes ámbitos de conocimientos y formas
de trabajo se pongan de acuerdo para conseguir sus objetivos (Cornella y
Flores, 2006: 84), lo cual nos remite a su vez a la idea de

Arias
interdisciplinariedad.
1.2. INNOVACIÓN Y CAMBIO EN LA EDUCACIÓN

En términos generales, los diversos significados que se atribuyen a las
innovaciones están directamente relacionados con la idea de cambio, ya
sea de conducta, actitudes, aproximaciones, estrategias o incluso formas de
pensamiento. Consideramos relevante en el estudio de la gestión
educativa explicitar que este término del cambio, se asocia de manera
directa con la implementación y requiere la ubicación del sentido o
finalidad de para qué es el cambio, qué es y cómo funciona. Esta
preocupación por el aspecto fenomenológico del cómo perciben los
agentes escolares el cambio ha sido fundamental en las experiencias
transformadoras tanto exitosas como no exitosas, aunque a decir de Fullan
(1994:14): “El descuido de la fenomenología del cambio –es decir, ¿cómo
experimentan las personas realmente el cambio a diferencia del propósito
inicial del mismo?– se encuentra en el fondo de la espectacular falta de
éxito de la mayoría de las reformas sociales.”
Resulta claro que para que una innovación, que lleva implícita la idea del
cambio, sea efectiva, depende de múltiples factores y condiciones; de
manera particular entre otros, se ha destacado el papel que los maestros y
los directivos cumplen como factores clave definitivos del cambio educativo
y de la mejora de la escuela (Hargreaves, 1999; Sirotnick, 1994). Es a
los directivos a quienes de manera particular corresponde responsabilizarse
de las tomas de decisión respecto de las innovaciones, sean cualesquiera
las consecuencias o el impacto que estas tengan en el proceso educativo.
“Crear el conocimiento para generar una innovación radical en el nivel
escolar incluye considerables tomas de decisión riesgosa sobre si la
innovación es adecuada para el reto enfrentado. Ni las autoridades, ni los
ministerios de educación toman esos riesgos, son los directores y los
maestros los que calculan esos riesgos sobre si se adoptan las nuevas
escuelas o nuevas prácticas. Puede ser una experiencia penosa o
estimulante” (Hargreaves, 1999:55).
Para Escudero (1988), el cambio y la innovación en educación están
vinculados al concepto clave de organización escolar, ya que cualquier
proyecto de innovación y cambio educativo requiere de una cierta
organización como condición indispensable para que efectivamente los
procesos educativos mejoren. Desde esta perspectiva, también se asume
que en la base de estos procesos de innovación y cambio existe una
compleja red de variables en el ámbito de la escuela como organización que
se expresan a través de la cultura de la escuela y que son los
determinantes de éxito o fracaso de las transformaciones o mejoramientos
que se proponen.
A partir de estos señalamientos, este autor enumera algunas características
que a su juicio perfilan la naturaleza compleja de las innovaciones
educativas:
− La innovación educativa es un proceso de definición, construcción y

participación social.
− Debe pensarse como una tensión utópica en el sistema educativo, en las

Arias
escuelas, en los agentes educativos.
− Significa más un proceso de capacitación y potenciación de las

instituciones educativas y sujetos que una simple implantación de algo nuevo o
diferente.
− No puede agotarse en sólo enunciaciones de principios o buenas

intenciones.
− Requiere la articulación de procesos y el establecimiento de una

estructura de roles complementarios (Escudero, 1988).
Una posición diferente y bastante sugerente con respecto al cambio en
las escuelas es la que plantea Hutmacher (1999) quien propone pensar
en las constantes que están en la base de todo cambio en las escuelas
más que pensar en el cambio en sí mismo: “...mientras las profundas
transformaciones de las décadas recientes dan la impresión de que
todo ha cambiado y nos llevan a creer que las escuelas del mañana serán
muy diferentes de las de hoy, una preocupación por el cambio nos
requiere un análisis más completo. La evaluación de aquello que
permanece constante debe tomarse en cuenta y en muchas maneras”
(Hutmacher, 1999: 31). Ese autor plantea el análisis de las constantes en
los cambios con base en una doble fundamentación: por un lado, el que
‘virtualmente no hay cambios sin constantes’ y por el otro, que es
necesario ‘distinguir los cambios fundamentales de los superficiales’.
En el primer caso, Hutmacher apunta a que las cosas que han
permanecido ante tantos cambios, tienen un significado importante que
hay que conocer y valorar para su proyección y mejoramiento a futuro; en
el segundo, sugiere estar atentos a aquellos cambios superficiales que
hacen que las cosas permanezcan igual por lo que representan en sí
mismas constantes, y también a aquellos cambios que realmente son de
nivel superior y que modifican el orden prevaleciente. Este orden de ideas
nos deja la inquietud de preguntarnos sobre ¿qué cambia y qué
permanece constante?
Por otra parte, una innovación para ser considerada como tal, necesita
ser duradera, tener un alto índice de utilización y estar relacionada con
mejoras sustanciales de la práctica profesional, para poder establecer la
diferencia entre cambios superficiales y una auténtica innovación.
El concepto de innovación implica el cambio con tres condiciones:
− El cambio debe de ser consciente y deseado, por lo que se

constituye en el resultado de una voluntad decidida y deliberada.
− El cambio es producto de un proceso, con fases establecidas y tiempos

variables.
− El cambio no modifica substancialmente la práctica profesional, esto

es, el cambio se da dentro de los límites admisibles por la legislación y el status
quo establecido
Así pues, la innovación educativa implica cambios esencialmente en la
práctica profesional y no son substancialmente importantes para el
sistema educativo en su conjunto.

Arias
#CONTENIDO

Arias
MITOS SOBRE LA INNOVACIÓN
León Trahtemberg Siederer2
Uno de los grandes mitos de la historia de Isaac Newton se refiere a la forma

como descubrió la gravedad, supuestamente, viendo caer una manzana estando
sentado bajo un árbol. Esto es presentado como una epifanía o manifestación
repentina de la esencia del significado de algo, sin considerar que Newton
trabajó 20 años para explicar matemáticamente la gravedad, tema que
conceptualmente ya había sido abordado largamente por otros. Lo mismo
ocurrió con el mito sobre Arquímedes, quien viendo rebalsarse el agua al
meterse en una tina para bañarse habría descubierto instantáneamente la
capacidad de establecer si un objeto era de oro en función de su densidad,
conociendo su peso y volumen. También es el caso de Colón y el
descubrimiento de América, que ya había sido descubierta antes por polinesios
y vikingos.
Los mitos sirven para la promoción de la persona, pero no para la educación de

los científicos. Por ejemplo la invención de un teclado de PC, es una
combinación de cosas que existían antes. Lo novedoso es la forma de combinar
las partes para producir algo nuevo. Toda invención puede ser dividida en
infinitas series de pequeñas ideas previamente conocidas. Es la pieza final de
un rompecabezas que encuentra su lugar después de muchas horas de trabajo y
aprendizaje. Por lo tanto, esta idea de la innovación como epifanía o revelación
repentina, es falsa. En realidad el descubrimiento ocurre luego de muchas
horas de trabajo en un tema, lo que produce una incubación de las ideas y la
digestión del conocimiento adquirido hasta que finalmente en un momento
dado (impredecible) emerge la revelación creativa.
Las personas creativas son aquellas que tienen la facilidad de hacer conexiones
entre ideas previamente no conectadas. El innovador es el que tiene la
habilidad de ver claramente un problema, combinado con el talento para
resolverlo. Esto explica porqué muchos innovadores eran o son personas
excéntricas o marginales, porque suelen ser personas que toman distancias de
los convencionalismos y aparecen como rebeldes, trasgresores o marginales. Lo
que pasa es que el desarrollo de nuevas ideas requiere hacer preguntas y
aproximaciones a los temas que la mayoría de las personas no van a entender
inicialmente, lo que produce el riesgo de ser condenados al aislamiento y a la
incomprensión de su carácter.
Scott Berkun, en el libro “The Myths of Innovation” (O’Reilly, Canadá, 2010)

desarrolla muy bien todo este tema. Presenta como ejemplo de esta
incomprensión a Galileo quien por sostener que el sol (y no la tierra) es el
centro del sistema solar, produjo una persecución en su contra por parte de la
2
Miércoles 30 de Marzo de 2011. En: http://www.cne.gob.pe/index.php/León-
Trahtemberg-Siederer/mitos-sobre-la-innovacion.html

Arias
iglesia. El problema no era la idea extraña en sí para la época, sino lo que le
hizo sentir al establishment el hecho que alguien plantee una idea distinta a la
convencional. Esto muestra que la innovación no es rechazada al principio por
sus méritos sino por la incomodidad que les genera a los demás (que no
descubrieron esa idea).
Las frases usuales que suelen asesinar ideas innovadores, usadas por personas
que se resisten a ellas por comodidad, no tomar riesgos, falta de iniciativa o
comprensión de sus alcances, son: eso ya lo tratamos antes, nunca hicimos algo
así antes, acá no hacemos las cosas así, eso nunca funciona, no hay
presupuesto para eso, no es un tema interesante, no tenemos tiempo para eso,
los ejecutivos no lo van a apoyar, está fuera de nuestro alcance, eso no va a
rendir suficiente dinero, eres más hábil con la boca cerrada.
En cambio, los espacios favorables para el surgimiento de nuevas ideas

creativas son: la lluvia de ideas, interesarse en temas que no son la propia
especialidad, trabajos colaborativos interdisciplinarios, experimentación,
improvisación, meditación, hacer prototipos, leer revistas sobre innovaciones de
terceros, etc.
De modo que si en el Perú queremos cultivar el espíritu innovador y desarrollar

productos creativos, conviene estimular a los alumnos de colegios y
universidades para que sientan que el pensamiento original es valorado y
alentado, rompiendo las rigideces del pensamiento rutinario y convencional. En
suma, que los colegios dejen de ser academias de entrenamiento académico y
las universidades dejen de ser institutos técnicos y ambos espacios se
conviertan en escenarios exploración, experimentación, razonamiento libre y
producción de ideas originales.
#CONTENIDO

Arias
Programa estratégico Logros de aprendizaje al finalizar el III ciclo de la EBR
Asesoría técnica a las regiones / finalidades 39064 y 39790
Ministerio de Educación - Dirección de Educación Inicial – Dirección de Educación Primaria – marzo 2010
SUBTALLER: ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
Módulo de asistencia técnica a las regiones para la

implementación del acompañamiento pedagógico
I. El acompañamiento pedagógico en el marco del PELA3
Definición del acompañamiento pedagógico

El acompañamiento pedagógico consiste en dar asesoría planificada, continua,
contextualizada y respetuosa a los docentes4 para mejorar su práctica
pedagógica y de gestión, con el propósito de elevar la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes. En el marco del PELA, nos referimos
específicamente a estudiantes de Educación Inicial y Educación Primaria.
El acompañamiento respalda a los docentes acompañados, les brinda
retroalimentación y soporte técnico, promueve su reflexión continua y la mejora
permanente de sus desempeños, construyendo vínculos afectivos de
cooperación mutua, apoyo solidario y estableciendo relaciones amistosas, de
respeto y confianza entre acompañante y acompañado.
La implementación del acompañamiento en el marco del PELA involucra
diversos actores y niveles de gestión educativa: el Ministerio de Educación a
través de las direcciones de Educación Inicial y Primaria, las DRE, las UGEL, las
instituciones educativas de Educación Inicial y Primaria, y los Programas No
Escolarizados del nivel inicial.
Algunas de las características del acompañamiento pedagógico son las
siguientes:
• Es sistemático. Se planifica y se organiza sobre la base de los
resultados de un seguimiento secuencial y organizado a los
distintos aspectos pedagógicos, teniendo en cuenta la previsión de
los objetivos, tiempos, recursos y el rol de los actores.
• Es pertinente. Se realiza a partir del seguimiento e identificación
permanente de las fortalezas y debilidades de los acompañados, a
fin de responder a sus necesidades particulares.
• Es flexible. Se adecua a las distintas realidades y contextos en los
que intervienen los docentes acompañados.
3
Adaptación del texto para el presente fascículo: Soledad Hamann. La información original en revisión forma
parte de diversos documentos producidos por las direcciones de Educación Inicial y Educación Primaria de la
DIGEBR.
4
Incluimos en la expresión “docentes” a los y las docentes de Inicial y Primaria, y a las promotoras educativas
de PRONOEI.

Arias
• Es un proceso gradual y diverso. Busca adecuarse al ritmo y
estilo de aprendizaje de cada docente o colectivo de docentes,
avanzando gradualmente y atendiendo la diversidad.
Acompañar es “caminar al lado de” y “caminar juntos durante un trecho”. En
este caminar juntos, acompañantes pedagógicos y docentes acompañados se
enriquecen mutuamente y contribuyen, desde sus prácticas, a mejorar los
procesos y resultados de aprendizaje de los niños y las niñas de sus aulas5.
El acompañamiento pedagógico en el marco del PELA se brinda de manera
individual en el aula con un solo docente y sus estudiantes, así como en
microtalleres o reuniones de interaprendizaje con pequeños grupos de
docentes, y en talleres de actualización a grupos más grandes de docentes
organizados a nivel de red, distrito o UGEL.
El acompañamiento es realizado por el acompañante pedagógico en el caso de
las instituciones educativas de Inicial y Primaria. En el caso de los PRONOEI, son
las profesoras coordinadoras quienes brindan acompañamiento pedagógico a
las promotoras educativas a cargo6.
Con el acompañamiento se promueve una relación empática y dialógica,
eminentemente reflexiva, donde acompañante y acompañados se
complementan en un aprender del otro.
2) Postulados que sustentan el acompañamiento pedagógico

Para empezar, el acompañamiento pedagógico se da en el marco del
aprendizaje de adultos. Desde este enfoque, el aprendizaje entre los adultos
ocurre de la mejor manera cuando reúne los siguientes principios: es auto
dirigido y responde a una necesidad inmediata del adulto que aprende; es
participativo, experimental y reflexivo; proporciona retro información; muestra
respeto por el aprendiz; ofrece una atmósfera positiva y tiene lugar en un
entorno cómodo7.
Podemos resaltar, entre otros, los siguientes enfoques que sustentan el
acompañamiento:
• El aprendizaje significativo. Los nuevos aprendizajes y propios
significados del docente se construyen sobre sus conocimientos
previos y a partir de su propia experiencia en el aula.
• Funcionalidad de los aprendizajes. Desde el acompañamiento
se busca que el docente aprenda cosas útiles que pueda aplicar de
manera inmediata en su contexto y mejorar así su práctica. Esto
mantiene su motivación e involucramiento en el proceso formativo.
• Aprendizaje comunicativo. El acompañamiento se basa en una
interacción “entre iguales”. Implica que el acompañante y
acompañado establecen una relación de empatía y ayuda mutua:
todos aprendemos y enseñamos a partir de lo que cada uno aporta
según su bagaje.
• Aprender a aprender. El acompañamiento refuerza en cada
acompañado su habilidad por seguir aprendiendo fuera de los
5
Información tomada del taller de sistematización de la propuesta de acompañamiento del Modelo de Atención
Educativa para la Primaria Multigrado con autoridades y especialistas de las DRE, UGEL, REL y OCED.
Huampaní, Lima, diciembre 2006.
6
Incluimos en la expresión “acompañante” a los acompañantes pedagógicos, coordinadores docentes de
PRONOEI y a los profesionales que desde otro cargo estén desarrollando acciones de acompañamiento
pedagógico en el marco del PELA.
7
En Eliud Zamorano Mendoza y Martín Daniel López. Apoyo a la Formación Docente, “El Acompañamiento
Pedagógico”, Propuesta de Trabajo. En http://lectura.dgme.sep.gob.mx/estados/acom-pedagogico.html

Arias
marcos de los programas formativos, priorizando su desarrollo de
capacidades y habilidades para seguir aprendiendo.
• Aprendizaje cooperativo. Para mejorar su práctica, los docentes
requieren de integrarse en colectivos, equipos o grupos de trabajo.
El trabajo colectivo permite un desarrollo y enriquecimiento de las
tareas individuales pues permite el intercambio de conocimientos,
experiencias, posturas ideológicas, etc.
Lecciones aprendidas desde el acompañamiento pedagógico8

1) Se pueden producir cambios efectivos en el aula para mejorar el rendimiento
académico de las niñas y los niños, si se actualiza a los docentes en el uso y
manejo pertinente de estrategias sencillas, funcionales y, pedagógicamente,
ricas.
2) La comprobación rápida de efectos positivos en los aprendizajes de las niñas
y los niños genera confianza y seguridad personal en el profesorado y, además,
compromiso con los cambios propuestos.
3) Los procesos de reflexión pedagógica en los educadores se estimulan
positivamente si se realizan sobre la base de una práctica que constatan como
efectiva o promisoria. En ese sentido, se pretende brindar a los docentes
estrategias y recursos metodológicos de comprobada eficacia en el aula.
4) Los docentes se muestran más dispuestos al cambio educativo si perciben
que se les ofrece un soporte técnico consistente y continuo que los orienta y
retroalimenta oportuna y adecuadamente.
5) Los docentes se muestran más dispuestos al cambio educativo si perciben
que cuentan con materiales educativos que les permite construir situaciones
educativas estimulantes y, principalmente, saben cómo emplearlos.
6) Los docentes aprenden mejor y más rápido si la metodología utilizada en los
talleres de actualización, los microtalleres y las reuniones de interaprendizaje
les permite desarrollar capacidades para su inmediata aplicación en las aulas.
En la medida que el docente percibe que lo que aprende es fácilmente
trasladable a su aula, entonces su capacidad de atención e interés tienen un
efecto favorable para el aprendizaje.
7) En la medida que los talleres, microtalleres y reuniones de interaprendizaje
van formando liderazgo e integrando a los docentes en los propios procesos de
formación continua, se gana en compromiso y logros de los aprendizajes.
8) Las relaciones interpersonales saludables y cálidas son un factor importante
en todo proceso educativo. En la medida que estas se den entre equipo
facilitador y los docentes capacitados será posible alcanzar mejores resultados.
9) La participación de la comunidad en el proceso educativo de los niños y
niñas, coadyuva en el logro de aprendizajes pertinentes.
3) Habilidades y actitudes del acompañante pedagógico

Algunas características o requisitos que debe cumplir el profesional a cargo del
acompañamiento pedagógico son:
8
Estas fueron las hipótesis que se validaron durante el proceso de construcción y validación del Modelo de
Atención Educativa a la Primaria Multigrado desarrollada por la Dirección General de Educación Básica
Regular en el marco del PEAR.

Arias
Referidas a la gestión y planificación del acompañamiento
• Habilidades de planificación, seguimiento, evaluación y autoevaluación.
• Habilidades para el trabajo en equipo.
• Habilidades para el registro, procesamiento y análisis de información recogida
durante las visitas de aula.
Referidas a la implementación de las estrategias
• Manejo de estrategias de capacitación de adultos.
• Habilidades sociales que le permitan interactuar de manera dialógica e
intercultural con los docentes a su cargo (tolerante, asertivo, empático, entre
otras).
• Manejo de los procesos, procedimientos e instrumentos para la realización de
las diferentes estrategias de acompañamiento (visitas en aula, microtalleres o
reuniones de interaprendizaje, talleres de actualización, pasantías y
acompañamiento entre pares).
Referidas a los contenidos pedagógicos
• Manejo de los contenidos pedagógicos priorizados para el acompañamiento:
 Programación y diversificación curricular.
 Estrategias metodológicas para el desarrollo de capacidades
comunicativas y de razonamiento matemático, incorporando los
distintos materiales educativos presentes en el aula y en la
localidad.
 Estrategias de atención y organización para el desarrollo
simultáneo y diferenciado de procesos de enseñanza y
aprendizaje.
 Estrategias metodológicas para el desarrollo de capacidades
y actitudes democráticas, de participación y compromiso con el
entorno social y natural.
 Estrategias para el desarrollo de capacidades en lengua
originaria, donde corresponda.
 Estrategias para la construcción de un clima de aula
democrático, participativo, intercultural e inclusivo.
 Estrategias para promover la participación de las familias y
la comunidad en el logro de los aprendizajes de los niños y las
niñas.
 Procedimientos e instrumentos de evaluación formativa de
los aprendizajes.
II. Formas de intervención del acompañamiento pedagógico9
El acompañamiento pedagógico en el marco del PELA propone las siguientes

formas de intervención con estrategias flexibles, diferenciadas y
complementarias:
• Acompañamiento individual en aula.
• Microtalleres y reuniones de interaprendizaje.
• Talleres de actualización docente a nivel de red, distrito, UGEL o
DRE.
9
Adaptación del texto para el presente fascículo: Soledad Hamann. La información original en revisión forma parte de
diversos documentos producidos por las direcciones de Educación Inicial y Educación Primaria de la DIGEBR.

Arias
•Acompañamiento entre pares.
•Pasantías.
De esta manera buscamos acompañar a toda la comunidad docente,
respondiendo a sus necesidades y características particulares.
1) La visita en aula
Es una asesoría individualizada y continua al docente en aula, donde el
acompañante interactúa, a la vez, con los propios estudiantes.
Un acompañante pedagógico puede tener a su cargo entre 6 y 12 docentes,
según la accesibilidad de las instituciones educativas o programas que le toque
acompañar, y está bajo la supervisión del especialista del nivel correspondiente
de la DRE o UGEL.
Acompañar individualmente en aula es un medio eficaz para la asistencia
técnica, el soporte informativo y el intercambio de experiencias, según las
necesidades y ritmos de aprendizaje del docente visitado, propiciando una
reflexión pedagógica a partir de su propia práctica.
El acompañante, al contar con instrumentos apropiados para recoger
información precisa acerca de la eficacia de la intervención, identifica aspectos
y factores sobre los cuales deberá planificar, reajustar y retroalimentar, así
como identificar prácticas exitosas que se puedan replicar. Estos desempeños
se van recogiendo, visita a visita, para procesar y sistematizar la información e
ir viendo los avances y dificultades que permitan reorientar la intervención.
La experiencia demuestra que la visita en aula debe ser periódica y realizarse,
como mínimo, una vez al mes, aunque la frecuencia dependerá de las
necesidades, el plan de acompañamiento y las metas trazadas. Las visitas
duran toda una jornada, pero pueden prolongarse por dos días según las
necesidades y las distancias, considerándose cada día como una visita.
La visita en aula demanda al acompañante pedagógico establecer vínculos de
respeto y confianza con el docente que acompaña. La base del
acompañamiento es el diálogo entre ambos, es por ello que consideramos que
sea una misma persona quien acompañe a un mismo docente durante un año o
periodo determinado.
Acciones de acompañamiento durante la visita en aula
El acompañante pedagógico realiza un conjunto de acciones que orientan su

intervención durante una jornada completa y que describimos a continuación:
• Observa y registra, de manera respetuosa, los distintos aspectos que se
suscitan durante una sesión o actividad de aprendizaje, con la finalidad de
reflexionar e incidir sobre ellos. El registro lo hace en el cuaderno de campo (de
especial utilidad para los aspectos diversos que le llamen la atención), y en las
fichas de observación para aquellos aspectos definidos y priorizados por el
acompañamiento. Se recomienda usar el cuaderno de campo durante la
observación y luego procesar dicha información en las fichas correspondientes.
Lo importante es que el registro se realice cuidadosamente sin distraer a los
niños y niñas del aula.
• Dialoga de manera empática con los estudiantes y el docente. Primero con los
niños y niñas sobre sus percepciones, necesidades y expectativas (aquí también
se utiliza un instrumento estructurado y para ciertos indicadores se usan
instrumentos de observación). Luego, al final de la actividad o de la jornada,
dialoga con el docente acompañado sobre logros y fortalezas, debilidades y
aspectos a mejorar observados (utiliza la ficha de observación con la
información procesada).

Arias
• Reflexionan y asumen compromisos acordados de manera conjunta
sobre cómo mejorar el rol de acompañante y la labor docente en el aula. Sobre
esta base se establecen compromisos que ambos puedan evidenciar en la
siguiente visita. La reflexión y los acuerdos se realizan al final de la jornada
pedagógica, quedando para ambos un registro de lo realizado, en el informe de
la visita.
• Participa en una actividad o sesión compartida con el docente, buscando
incidir en el desarrollo y dominio de alguna estrategia que coadyuve en el
desarrollo de las capacidades priorizadas, con énfasis en las áreas de
comunicación y matemática. Ambos deben planificar y programar juntos la
actividad o sesión, de acuerdo a la programación anual.
• La actividad o sesión compartida puede realizarse teniendo en cuenta el
nivel de participación del docente y/o acompañante, pudiendo ser: sesión o
actividad desarrollada por el docente, sesión o actividad desarrollada por el
acompañante, sesión o actividad de intervención conjunta del docente con el
acompañante.
El proceso seguido de manera continua y sistemática, debe incidir en la mejora

de los aprendizajes en los niños y las niñas, promoviendo un clima de aula
armónico y democrático; favoreciendo el desarrollo de estrategias
metodológicas y de organización en el aula; y propiciando el logro de
habilidades sociales que posibiliten
la integración de los estudiantes.
Las visitas de
acompañamiento en el aula
deben considerarse como parte
de un ciclo permanente en donde
cada visita toma en cuenta los
resultados de la anterior para
planificar la siguiente, a fin de
evidenciar los logros del
acompañamiento pedagógico en
cada docente o promotora
educativa comunitaria
acompañada.

Arias
Anotaciones del ciclo del acompañamiento
ANTES DURANTE DESPUÉS
2) microtalleres y reuniones de interaprendizaje
El acompañamiento en pequeños grupos se concreta en la realización de

microtalleres o reuniones de interaprendizaje, en los cuales se trabajan
estrategias y recursos metodológicos que responden de manera directa a
algunas de las necesidades específicas de los y las docentes del grupo, así
como a la realidad de los niños y las niñas de sus aulas.
Al finalizar una visita en aula es usual, cuando la institución es polidocente o
existen otras instituciones del nivel cercanas, realizar un microtaller o reunión
de interaprendizaje. En estas reuniones participan no sólo los docentes
focalizados para las visitas en aula, sino también los demás docentes de la
escuela y de otras cercanas en el ámbito de la red.
A los microtalleres o reuniones de interaprendizaje asiste un número reducido
de docentes, de una misma escuela o escuelas cercanas, para abordar aspectos
y necesidades comunes y específicas del trabajo pedagógico en sus aulas. De
esta manera desarrollan una cultura de interaprendizaje entre pares, mediante
la cual intercambian experiencias, aprenden unos de otros y fortalecen un
acompañamiento natural entre docentes cercanos.
Este espacio contribuye al proceso de articulación e integración de los docentes
fortaleciendo sus capacidades de trabajo cooperativo. Al contar con pocos
participantes se relacionan de manera muy activa, también se refuerza y
profundiza en contenidos abordados en los talleres de actualización, así como
en dudas comunes, demandas y aspectos a mejorar observados durante las
visitas de acompañamiento en aula.
Se caracteriza por ser un espacio de comunicación horizontal y de expresión
abierta sobre los logros y fortalezas, debilidades y aspectos a mejorar
acontecidos en el quehacer pedagógico, donde se enriquecen sus aprendizajes
con la experiencia de los otros. Predomina la empatía y la ayuda mutua para

Arias
solucionar problemas individuales o afines al grupo, también implica asumir
compromisos para abordarlos como colectivo.
Mensualmente se planifican microtalleres y reuniones de interaprendizaje,
donde se desarrollan algunas de las siguientes acciones:
• Profundizar en las estrategias pedagógicas trabajadas durante las visitas en
aula o en los talleres de actualización docente.
• Reflexionar sobre algunos aspectos de la práctica pedagógica observada en
aula.
• Compartir experiencias entre los participantes que permitan fortalecer la
identidad docente y trabajar en aquellos aspectos que se deben mejorar.
• Responder a las demandas específicas de una institución educativa en
particular, o de un grupo de docentes, y según los criterios del acompañante
para fortalecer algún aspecto en particular.
• Los contenidos pedagógicos que se abordan durante un microtaller pueden ser
algunos de los siguientes:
- Programación y diversificación curricular.
- Estrategias metodológicas y recursos de Comunicación y
Matemática.
- Estrategias de organización y atención simultánea y diferenciada.
- Estrategias para el desarrollo de capacidades en lengua
originaria.
- Estrategias y recursos para promover un clima de aula
democrático, participativo, intercultural e inclusivo.
- Procedimientos e instrumentos de evaluación cualitativa.
- Estrategias para promover la participación de las familias y la
comunidad en el aprendizaje de los estudiantes.
3) Talleres de actualización docente
Los talleres de actualización docente reúnen al total de docentes de una red,

distrito o UGEL. Están orientados a la actualización de los docentes en
estrategias pedagógicas validadas, con cuya aplicación está comprobado que se
mejorarán los aprendizajes. En ellos se actualiza, asimismo, en el uso de las
herramientas y materiales distribuidos por el MED.
Los talleres de actualización docente se estructuran sobre la base de
subtalleres, los que pueden ser simultáneos dependiendo de la cantidad de
docentes con la finalidad de contar con un máximo de 36 participantes por
subtaller.
Cada subtaller está diseñado en función a los procesos y momentos de una
sesión o actividad de aprendizaje:
• Actividades de inicio (definición de objetivos; recuperación de
saberes).
• Actividades de desarrollo (vivencia de estrategias metodológicas
de manera simultánea y diferenciada según necesidades;
profundización de conceptos clave; aplicación práctica de lo
aprendido en el desarrollo de materiales, sesiones de aprendizaje u
otros).
• Actividades de cierre (consolidación de los aprendizajes; reflexión y
reconstrucción del proceso de aprendizaje; metacognición;
evaluación y compromisos).

Arias
Al año se realizan de dos a cuatro talleres con docentes, dependiendo la
duración de cada uno, sin afectar las horas de clase. En las posteriores visitas
de acompañamiento se busca observar en aula la aplicación de estrategias
trabajadas durante el taller, y profundizar sobre ellas en los microtalleres y
reuniones de interaprendizaje.
Los equipos técnicos planifican, implementan y evalúan los talleres de
actualización. En ellos pueden participar expertos y profesionales invitados o
contratados para este fin, promoviéndose asimismo la preparación y
participación de especialistas de la DRE y las UGEL, los acompañantes
pedagógicos, los coordinadores de red y los docentes con mejores desempeños
como facilitadores del proceso.
Como parte de su función, la Dirección General de Educación Básica Regular
brinda talleres de asistencia técnica donde se trabajan estrategias
metodológicas de las áreas de comunicación, matemática y otros aspectos
pedagógicos que se podrán abordar en los talleres de actualización docente en
los diferentes ámbitos. En dichos talleres de asistencia técnica, se busca que los
equipos técnicos de las regiones conozcan y manejen de manera homogénea
las estrategias, pistas y materiales que podrán usar en la realización de sus
propios talleres de actualización docente, reajustando y adecuando la
información según las particularidades de cada realidad. De esta manera se
facilita la réplica y se garantiza una actualización docente en cascada.
Contenidos de los talleres de actualización

Los talleres de actualización buscan desarrollar pocos contenidos, cada vez que
se realizan, de modo que los docentes puedan tener tiempo suficiente para
vivenciar las estrategias, manipular los materiales y preparar la aplicación de lo
aprendido. De esta manera logran manejar la estrategia aprendida, aplicarla
directamente en su aula, observar resultados y ganar confianza personal en el
proceso.
Los contenidos que se desarrollan en los talleres de actualización se resumen a

continuación:
• Programación y diversificación curricular: programación
anual; programación de unidades didácticas; diseño de sesiones de
aprendizaje multigrado(primaria); diseño de actividades
significativas (inicial); diagnóstico psico y sociolingüístico.
• Estrategias metodológicas para desarrollar capacidades
comunicativas: enfoque comunicativo textual; recursos y
materiales disponibles; alfabetización inicial; estrategias para el
desarrollo de la oralidad, la comprensión lectora y la producción de
textos.
• Estrategias metodológicas para desarrollar capacidades
matemáticas: la resolución de problemas, recursos y materiales
disponibles; estrategias y recursos de enseñanza aprendizaje para
el desarrollo de la noción de número, relaciones y operaciones;
estrategias para el desarrollo de capacidades vinculadas al uso
básico de la geometría, la medición y la estadística en la vida
cotidiana.
• Formas de organización y atención simultánea y diferenciada a
niños y niñas de grupos unidocentes.
• Estrategias y recursos para la participación democrática, la
interculturalidad, la inclusión y la creatividad en el aula.

Arias
• La participación de las familias y la comunidad en el logro de los
aprendizajes: Comunidad Educa; mesa de concertación escolar-
comunal.
• Procedimientos e instrumentos de evaluación formativa de los
aprendizajes.
• Otros temas de interés pedagógico.
Descentralizando la capacitación: los talleres de red
Cuando los talleres de actualización se realizan a nivel de red se garantiza la

asistencia mayoritaria de los docentes. Al ser la sede del evento cercana a la
institución educativa y lugar donde el docente reside, las horas de
desplazamiento se reducen notablemente. En algunos casos los docentes han
preferido, incluso, realizar los talleres durante los días sábados.
En estos talleres también se llevan a cabo procesos de reflexión y evaluación de
los avances de la red. Es un espacio para tomar mayor conciencia de las tareas
pedagógicas que debe gestionar dentro de la organización de la propia red.
Al responder los contenidos a las demandas locales, se crean condiciones
favorables para escuchar las experiencias, buenas prácticas y propuestas de los
docentes con mejores desempeños, quienes cumplen un papel protagónico,
apoyando y facilitando la capacitación.
Algunos de estos talleres son desarrollados por los propios acompañantes y
coordinadores de red, donde participan también especialistas de la DRE y la
UGEL correspondiente.
Los docentes sienten que los talleres permiten, por la calidad de los mismos y
su metodología, atender a sus demandas de actualización docente frente a su
práctica diaria.
El acompañamiento entre pares consiste en la interacción entre colegas
docentes con el propósito de compartir y contribuir a mejorar las prácticas
pedagógicas que funcionan en sus propias aulas, de similares características.
Puede darse de diversas maneras, entre ellas:
• Un docente acompaña en aula a otro docente que tiene a su cargo
un aula de similares características.
• Un colectivo de docentes, con aulas de similares características,
forman un grupo de interaprendizaje y realizan reuniones
periódicas.
El acompañamiento entre pares se realiza de manera recíproca durante el año
escolar. La estrategia permite que los pares interactúen e intercambien
aprendizajes a partir de sus experiencias y fortalezas para mejorar su práctica
pedagógica, logrando un fortalecimiento conjunto.
Acompañamiento entre pares en el aula

El acompañamiento entre pares en aula puede producirse a lo largo de una
sesión o actividad de aprendizaje, según sea el caso, y en ella se desarrollan las
mismas acciones que la visita en aula a cargo de un acompañante pedagógico.
La estrategia posibilita aprender a partir de la práctica y del intercambio de la
experiencia de docentes de distintos contextos en una red, trabajando
conjuntamente con un mismo propósito.
Durante la visita de acompañamiento de un colega a otro se puede desarrollar,

previo acuerdo y programación, una sesión o actividad demostrativa; en este
caso, el docente visitado observa el desarrollo completo de las estrategias y el

Arias
uso de los recursos, tomando nota de los mismos. También pueden ambos
preparar y desarrollar juntos sesiones compartidas en ambas aulas, en cuyo
caso ambos docentes “interaprenden”, aprenden juntos cooperativamente.
Al final de la jornada ambos docentes se reúnen para reflexionar sobre la
actividad de aprendizaje desarrollada, en la que ambos comparten opiniones y
asumen compromisos para mejorar su desempeño. Esta práctica puede llevarse
a una reunión de interaprendizaje o microtaller y ser compartida y analizada con
los demás colegas docentes.
En algunos casos puede contarse con la presencia del acompañante
pedagógico, quien posteriormente reflexionará con ambos sobre los resultados
de la sesión o actividad demostrativa, así como sobre los procesos implicados
en la aplicación de alguna estrategia en particular.
Esta forma de intervención se planifica y se programa, de tal manera que se

prevean las acciones necesarias para que los niños y niñas puedan ser
atendidos en la ausencia del docente que realizará el acompañamiento a otro
colega.
Es rol del acompañante identificar a aquellos docentes que han demostrado

éxito en la aplicación de una determinada estrategia, la misma que amerita ser
compartida con otros docentes que presentan dificultades en el dominio de
dichas estrategias.
Esta experiencia puede ser muy enriquecedora para fortalecer vínculos y

prácticas al interior de una institución o red educativa, y estimular acciones de
solidaridad y cooperación mutua.
Además permite por ejemplo, que un docente seleccionado, para el

acompañamiento, pueda hacer las veces de un “docente acompañante”,
asistiendo en aula a un colega de su misma institución educativa o de otra
cercana, siempre que sus propios estudiantes no queden desatendidos.
Asimismo, docentes que dominan estrategias para el desarrollo de capacidades
de distintas áreas, pueden interaprender el uno del otro durante el
acompañamiento entre pares.
5) Pasantías
Consiste en la observación directa de la actuación de un colega docente en un
aula con similares características a la de los docentes pasantes. La duración de
una pasantía puede variar de otra, dependiendo de las distancias, naturaleza y
programa de la pasantía. Lo más importante es cuidar que los estudiantes del
pasante queden bien atendidos durante la ausencia del titular. La estrategia
posibilita aprender a partir de la práctica e intercambio de experiencias de
docentes y promotoras educativas comunitarias, de distintos contextos de una
red, distrito, región o país, trabajando conjuntamente en un mismo propósito.
Los pasantes visitan el aula del colega elegido para observar y tomar nota de
cómo se aplican diversas estrategias y cómo se cuidan los distintos aspectos
pedagógicos en el aula. Al final de la jornada se reúnen para abordar
inquietudes, intercambiar percepciones y profundizar en los diferentes
conceptos y prácticas observadas.
Las pasantías se planifican con la debida anticipación por la UGEL en
coordinación con los acompañantes pedagógicos, quienes identificarán a los

Arias
docentes que han demostrado éxito en la aplicación de una determinada
estrategia que amerita ser compartida, y otros docentes (pasantes) que han
mostrado dificultades en el dominio de dichas estrategias.
El acompañante pedagógico prepara, junto con el docente o promotora
educativa comunitaria, que será visitado por sus colegas, las actividades a ser
desarrolladas durante la pasantía y otros aspectos que compartirá con los
pasantes.
Los pasantes, junto con los especialistas y acompañantes, planifican el
momento de la pasantía y elaboran protocolos para la observación de la
práctica y las actividades posteriores como entrevista al colega visitado,
estudiantes y familiares. Asimismo, planifican las acciones pertinentes para
que sus niños y niñas sean atendidos durante su ausencia.
Los gastos que representan las pasantías se planifican y programan con la
debida anticipación.
III. Definiendo protocolos para el acompañamiento10
Protocolo11, tiene los siguientes significados.
1. Serie ordenada de escrituras matrices y otros documentos que un

notario o escribano autoriza y custodia con ciertas formalidades.
2. Acta o cuaderno de actas relativas a un acuerdo, conferencia o
congreso diplomático.
3. Regla ceremonial diplomática o palatina establecida por decreto o
por costumbre.
4. Secuencia detallada de un proceso de actuación científica, técnica,
médica, etc.
5. Conjunto de reglas que se establecen en el proceso de comunicación
entre dos sistemas.
Nos preguntamos sobre los procedimientos, acciones y previsiones

para el desarrollo de las diferentes estrategias de
acompañamiento
En esta parte nos preguntamos sobre los procedimientos, acciones y

previsiones que debemos tener para la realización de cada una de las
estrategias de acompañamiento.
A continuación hemos preparado listas de preguntas orientadoras, al
responderlas nos permitirán conceptuar, profundizar y plantear acciones para
cada una de las formas de intervención del acompañamiento.
Trataremos de reflexionar, en parejas o pequeños grupos con nuestros colegas,
sobre cada una de las estrategias para las cuales definiremos procedimientos y
protocolos.
Al final del proceso buscamos revisar y consensuar protocolos para cada una de
las formas de intervención del acompañamiento. Esto nos ayudará a tener
claridad común sobre cada uno de los procedimientos, previsiones y otros
aspectos que deberemos considerar.
10
Preparado por Gisella Namuche (DEP) y Jaqueline Maguiña (DEI).
11
Definición según el Diccionario de la Real Academia Española

Arias
Preguntas orientadoras para reflexionar sobre el ACOMPAÑAMIENTO
EN AULA realizado por un acompañante pedagógico
• ¿Con qué propósito realizamos la visita en el aula? ¿Para qué?
• ¿Qué perfil debe tener el profesional que realiza el
acompañamiento en aula?
• ¿Qué actitud se debe tener durante la visita al docente?
• ¿Cuántas visitas en aula debe tener un docente durante el año?
¿Bajo qué criterios se define la frecuencia y la duración de cada
visita?
• ¿Cuánto tiempo demanda la visita en el aula?
• ¿Cómo debemos prepararnos y qué prevemos antes de realizar el
• ¿Qué acciones se realizan antes de la visita en el aula?
• ¿Cuáles son los momentos durante la visita de acompañamiento en
el aula?
• ¿Qué acciones se realizan al inicio de la visita en aula?
• ¿Qué acciones se realizan en el desarrollo de la visita en aula?
• ¿Qué acciones se realizan en el cierre de la visita en aula?
• ¿Qué información se recoge durante la visita de acompañamiento
en el aula?
• ¿Cómo se debe registrar la información durante la visita en aula?
• ¿Qué instrumentos de recojo de información usamos durante el
• ¿Qué haré con la información levantada durante la visita?
Preguntas orientadoras para reflexionar sobre los microtalleres y

reuniones de aprendizaje como parte del ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGÓGICO CON PEQUEÑOS GRUPOS
• ¿Qué diferencia hay entre un microtaller o reunión de
interaprendizaje?
• ¿Por qué se programa un microtaller? ¿Y una reunión de
interaprendizaje?
• ¿Con qué propósito se realiza un microtaller? ¿Y una reunión de
interaprendizaje?
• ¿Cuándo se debe realizar un microtaller? ¿Y una reunión de
interaprendizaje?
• ¿Quiénes son los responsables de realizar un microtaller? ¿Y una
reunión de interaprendizaje?
• ¿Quiénes asisten a los microtalleres o reuniones de
interaprendizaje?
• ¿Con qué frecuencia se realiza el microtaller? ¿Y la reunión de
interaprendizaje?
• ¿Cuánto tiempo puede durar el microtaller? ¿Y una reunión de
interaprendizaje?
• ¿Quiénes facilitan el microtaller? ¿Y una reunión de
interaprendizaje?

Arias
• ¿Quiénes participan en la organización y planificación del
microtaller? ¿Y de la reunión?
• ¿Cómo debemos organizarnos para desarrollar un microtaller? ¿Y
una reunión de interaprendizaje?
• ¿Cómo planificamos un microtaller? ¿Y una reunión de
interaprendizaje?
• Qué acciones previas realizamos para desarrollar microtaller o
• ¿Qué temas o contenidos se abordan en el microtaller o reunión de
interaprendizaje?
• ¿Qué recursos se necesitan para desarrollar un microtaller? ¿Y una
• ¿Cómo debemos prepararnos y qué debemos prever antes de
realizar el acompañamiento en aula?
• ¿Qué acciones se realizan antes del microtaller? ¿Y de la reunión
de aprendizaje?
• ¿Cuáles son los momentos durante el microtaller? ¿Y de la reunión
de aprendizaje?
• ¿Qué acciones se realizan al inicio del microtaller? ¿Y de la reunión
de aprendizaje?
• ¿Qué acciones se realizan en el desarrollo del microtaller? ¿Y de la
reunión de aprendizaje?
• ¿Qué acciones se realizan en el cierre del microtaller? ¿Y de la
reunión de aprendizaje?
Preguntas orientadoras para reflexionar sobre los talleres de
actualización a docentes como parte del ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGÓGICO CON GRANDES GRUPOS
• ¿Por qué desarrollar talleres de actualización docente?
• ¿Con qué propósito se realiza un taller de actualización?
• ¿Cuándo se debe realizar un taller de actualización?
• ¿Quiénes son los responsables de realizar los talleres de
actualización?
• ¿Quiénes asisten a los talleres de actualización?
• ¿Cuántos docentes podemos atender en un taller de actualización?
• ¿Con qué frecuencia debemos realizar un taller de actualización?
• ¿Cuánto tiempo puede durar un taller de actualización?
• ¿Quiénes facilitan el taller de actualización?
• ¿Quiénes intervienen en la organización y planificación del taller de
actualización?
• ¿Cómo debemos organizarnos para desarrollar un taller de
actualización docente?
• ¿Cómo planificamos un taller de actualización?
• Qué acciones previas realizamos para desarrollar un taller de
actualización?
• ¿Qué temas o contenidos se abordan en los talleres de
actualización?
• ¿Qué materiales debemos preparar?
• ¿Qué acciones desarrollamos durante el taller?

Arias
• ¿Qué acciones de seguimiento al taller realizamos después?
• ¿Qué recursos se necesitan para desarrollar el taller de
actualización?
Preguntas orientadoras para reflexionar sobre el ACOMPAÑAMIENTO
ENTRE PARES
• ¿Por qué promover el acompañamiento entre pares?
• ¿Con qué propósito se realiza el acompañamiento entre pares?
• ¿Por qué realizar visitas de acompañamiento entre pares?
• ¿Cómo se realiza el acompañamiento entre pares?
• ¿Quiénes promueven el acompañamiento entre pares?
• ¿Quiénes realizan el acompañamiento entre pares?
• ¿Cuántos docentes deben realizar el acompañamiento entre pares?
• ¿Qué capacidades desarrolladas debe tener el docente que
acompaña a su par?
• ¿Qué actitud debe tener el docente que acompaña y el docente
acompañado?
• ¿Con qué frecuencia se debe realizar el acompañamiento entre
pares?
• ¿Cuánto tiempo puede durar una visita de acompañamiento?
• ¿Quiénes intervienen en la organización y planificación de las
visitas de acompañamiento?
• ¿Qué se debe tener para la planificación de las visitas de
acompañamiento?
• ¿Qué materiales debemos preparar?
• ¿Qué acciones previas se debe realizar para las visitas de
acompañamiento?
• ¿Cuáles son los momentos durante la visita de acompañamiento en
el aula?
• ¿Qué acciones se realizan al inicio de la visita en aula?
• ¿Qué acciones se realizan en el desarrollo de la visita en aula?
• ¿Qué acciones se realizan en el cierre de la visita en aula?
• ¿Qué información se recoge durante la visita de acompañamiento
en el aula?
• ¿Cómo se debe registrar la información durante la visita en aula?
• ¿Qué instrumentos de recojo de información se utilizan durante la
visita de acompañamiento en el aula?
Preguntas orientadoras para reflexionar sobre las PASANTÍAS

• ¿Qué es una pasantía?
• ¿Con qué propósito se realiza una pasantía?
• ¿Cuándo se debe realizar una pasantía?
• ¿Quiénes son los responsables de realizar la pasantía?
• ¿Quiénes participan en la pasantía?
• ¿Cuántos deben realizar una pasantía?
• ¿Con qué frecuencia debemos realizar una pasantía?
• ¿Cuánto tiempo dura una pasantía?

Arias
• ¿Quiénes promueven las pasantías?
• ¿Quiénes participan en la organización y planificación de la
pasantía?
• ¿Cómo debemos organizarnos para ejecutar la pasantía?
• ¿Qué criterios se deben tener en cuenta para seleccionar a los
participantes de la pasantía?
• ¿Qué acciones se deben realizar antes, durante y después de la
pasantía?
• ¿Cuáles serán los beneficios de realizar una pasantía?
• ¿Se debe elaborar instrumentos para registrar información?
¿Cuáles?
• ¿Cuál debe ser la actitud de cada uno de los participantes?
• ¿Cuál es la función del acompañante?
• ¿Cuál es la función del especialista?
• ¿Cuál es la función del docente visitado?
• ¿Cuál es la función del pasante?
3) Revisamos algunos protocolos y los reajustamos
3.1 PROTOCOLO PARA LA VISITA DE ACOMPAÑAMIENTO EN AULA

Objetivo del protocolo
Orientar y asegurar un óptimo proceso de acompañamiento en aula dirigido a
fortalecer el desempeño de los docentes en los ámbitos de las 26 regiones del
país.
Usuarios
• Acompañantes pedagógicos.
• Especialistas de Inicial y Primaria de las DRE, UGEL y el MED.
• Profesoras coordinadoras de PRONOEI
• Coordinadores de RED.
Secuencia a seguir antes, durante y después de la actividad
Antes del acompañamiento en aula: planificación y organización
• Revisar los instrumentos de acompañamiento y el informe de la
visita anterior. En caso de ser la primera visita se tomará en cuenta
la visita diagnóstica realizada.
• Definir los contenidos que serán objeto del acompañamiento
(estrategias metodológicas de comunicación y matemática),
tomando en cuenta los resultados del informe de las prácticas
pedagógicas de los docentes y los contenidos desarrollados en
talleres de capacitación con anterioridad a la fecha del
acompañamiento.
• Seleccionar a las I.E. y Programas No escolarizados de E.I., para el
acompañamiento, priorizando a las I.E. y PRONOEI, que requieren
mayor atención.
• Revisar los instrumentos de recojo de información, teniendo en
cuenta cada aspecto y resolver en equipo las dudas probables.
• Buscar información y datos, que ayuden a resolver preguntas de
los docentes durante las visitas de acompañamiento.

Arias
• Elaborar el cronograma de visita y los materiales para la sesión o
actividad demostrativa.
• Elaborar el croquis de visita a las I.E. para el acompañamiento
docente a aula.
• Revisar el informe de la visita anterior, portafolio de los docentes y
estudiantes.
• Dejar el cronograma de visitas en la DRE, UGEL, OCED, REL que se
encuentra en el ámbito.
En la institución Educativa, antes de ingresar al aula

• El acompañante debe estar en la Institución Educativa 15 minutos
antes de la hora de ingreso.
• En la primera visita diagnóstica, se sostiene una reunión con el
Director de la IE y docentes, para informar sobre el propósito de la
visita, los instrumentos que se van aplicar y el proceso a seguir
durante esta actividad, así como de la sesión o actividad
demostrativa a realizar por el acompañante pedagógico.
• En las visitas periódicas y consecutivas de proceso, antes de
ingresar al aula, se visita al Director de la IE o subdirector, para
informar sobre su llegada y conversar brevemente sobre el
propósito de la visita, dependiendo de las características de la
Institución Educativa, considerando que no hay mucho tiempo
para algo muy formal.
• En el caso de los Programas No escolarizados, realiza el
acompañamiento la profesora coordinadora a cargo de los
módulos.
Acciones iniciales cuando se ingresa al aula
• Saludar de forma amigable al docente o promotora educativa
comunitaria y a los estudiantes, a fin de crear las mejores
condiciones, presentarse y explicar el propósito de la visita.
• Explicar que el tiempo de la visita en el aula es de una jornada
completa. Con el transcurrir de las visitas esto a veces ya no será
necesario mencionarlo.
• Preguntar al docente o promotora educativa comunitaria, qué
actividad va a desarrollar durante la visita, información que servirá
para la verificación sobre lo observado, para el efecto se solicitará
su documento de programación o que exprese que unidad
didáctica está trabajando, que estrategias aplicará o que actividad
tiene prevista desarrollar, para poder seguir y acompañar en el
desarrollo de la misma. Todavía no se observará los detalles de
estos documentos solo servirán para poder realizar una mejor guía
de la sesión desarrollada. También se podrán realizar algunas
sugerencias, si es que el tiempo lo permite, sobre el desarrollo de
la misma.
• Mientras el docente o promotora educativa comunitaria prepara los
materiales para el desarrollo de su actividad significativa, se podrá
conversar con los niños y las niñas sobre las acciones que el
acompañante va a realizar y también de cómo se sienten ellos con
la visita, creando de esa forma un clima de confianza.
• Se indicará al docente o promotora educativa comunitaria que
desarrolle sus actividades con total normalidad, según lo

Arias
programado. Esto deben hacerlo con la finalidad de tener claro el
foco de atención durante la observación. No olvidar tomar en
cuenta el clima relacional que es básico para una buena visita.
Durante una sesión o actividad desarrollada por el docente visitado
• Observar el desarrollo de la sesión, poniendo atención al
desempeño del docente, y el desenvolvimiento de los niños y de
las niñas. Recordar que siempre se debe mostrar una actitud
amigable durante el desarrollo de la observación a los procesos
pedagógicos.
• Durante la observación, el acompañante pedagógico debe sentarse
y tomar contacto con los niños y las niñas de algunos de los
grupos, o alternadamente con todos ellos, para ver el uso de los
materiales, las reacciones e interacciones que propicia el docente,
etc. Si bien el acompañante puede servir de apoyo al docente, este
no puede perder su papel de observador. Al estar apoyando al
docente pierde la visión global del desarrollo de la sesión de
aprendizaje.
• El registro de información se deberá realizar en el cuaderno de
campo, así como en los instrumentos previstos para la visita.
• Es necesario recoger evidencias del progreso de los niños y de las
niñas. Para tal efecto se seleccionaran 2 estudiantes al azar (una
mujer y un hombre) al inicio del año escolar. Tomando en cuenta
los indicadores a observar y se revisan los cuadernos de trabajo,
fichas de aplicación, producciones de los niños y las niñas a nivel
individual y grupal, así como otros elementos (fotos, videos) que
nos proporcionen indicios de las capacidades que están
desarrollando en las diferentes áreas curriculares, insumos que
formarán parte del portafolio del Acompañante pedagógico.
• En el caso de los docentes se recoge la programación semanal y la
sesión diaria, insumos que formarán parte del portafolio del
acompañante pedagógico.
Durante una sesión o actividad desarrollada por el acompañante
pedagógico
• La sesión demostrativa se realiza en un bloque de la jornada
pedagógica y no necesariamente en todas las visitas de
acompañamiento.
• Debe realizarse en forma coordinada y planificada con el docente
o promotora educativa comunitaria.
• Dialogar previamente con el docente o promotora educativa
comunitaria para que observe y registre todo el proceso seguido de
la sesión, es decir, las formas de atención que se realiza con los
niños y niñas, la asignación de tareas diferenciadas según nivel de
aprendizaje de los niños y las niñas, la organización para el
aprendizaje, las interacciones que se dan entre los estudiantes y
con la docente, la aplicación de las estrategias para el desarrollo
de las capacidades de comunicación y matemática y el uso de los
materiales.
• La demostración puede o no estar relacionada con el bloque
anterior, siempre y cuando se haya planificado y detectado como
aspecto a mejorar de parte del docente, a partir de una visita
previa. Lo importante es que la sesión que se demuestre, sea en
base a una carencia o necesidad del docente, preferentemente

Arias
relacionada con algunas de las estrategias de comunicación y
matemática trabajadas en los talleres y microtalleres o reuniones
de interaprendizaje.
Durante el desarrollo de una actividad o sesión de intervención
conjunta del docente con el acompañante
• Se desarrolla previa coordinación con el docente. Es muy
importante que exista un buen clima relacional entre
acompañante, docente y estudiantes.
• La sesión de aprendizaje debe ser planificada previamente con el
docente.
• Acompañante y docente se deben poner de acuerdo sobre la
intervención de cada uno, cuidando que no haya contradicciones,
interrupciones, o se observé competencia entre docente y
acompañante. Este tipo de intervención debe ser la menos
utilizada en el nivel de educación inicial.
• Este tipo de sesiones no debe darse en todas las visitas, solo en el
caso que se requiera o solicite el docente de aula, previa
presentación de la acompañante a los niños y breve explicación de
las acciones a realizar con la misma a fin de no interrumpir y
generar distractores en los niños.
Para finalizar la actividad

• Revisar los cuadernos y trabajos de los niños y las niñas, sus
producciones de grupo y otros elementos que puedan proporcionar
indicios de las habilidades que están desarrollando en las
diferentes áreas curriculares.
• Revisar conjuntamente con el docente la coherencia respecto a la
programación anual en relación con la de corta duración (unidad
didáctica y actividad /sesión de aprendizaje), para realimentar y
brindar asesoría en cuanto a contextualización de capacidades,
formulación de indicadores, atención simultánea y diferenciada,
estrategias metodológicas; es decir, clarificar la relación que debe
existir entre los elementos de la programación.
• Registra datos en los instrumentos de acompañamiento, teniendo
en cuentas el cuaderno de campo, los documentos de
programación del docente y las producciones de los niños y de las
niñas.
• Reunión para autoevaluar la jornada. Se pide al docente o
promotora educativa comunitaria, realizar un balance respecto a
sus logros y fortalezas, debilidades y aspectos a mejorar en el
desarrollo de la actividad de aprendizaje y la programación. Para
ello, es importante formular preguntas y repreguntas, para que
pueda reflexionar y expresar su auto evaluación con relación a su
intervención pedagógica.
• Luego de la autoevaluación, el acompañante brindará
realimentación al docente visitado o promotora educativa
comunitaria. Ofrecerá información general de todo lo observado,
destacando los aspectos positivos y los que requieren mejorar,
mencionarle que estos comentarios se encuentran en el informe de
la visita. Luego de manera más detallada se debe compartir con el
docente o promotora educativa comunitaria los indicadores del
instrumento de monitoreo (sólo de las estrategias observadas y de

Arias
la programación curricular), para que conozca los aspectos que se
enfatizaron durante la observación de la sesión.
• Pedirle al docente que registre sus compromisos de mejoramiento
en la ficha de acompañamiento, comentándole que éste será
objeto de observación en la siguiente visita.
• De ser necesario, reunirse con los docentes de la I.E., para
propiciar un espacio de reflexión y diálogo. La discusión podrá girar
alrededor de los aspectos observados, así como también de las
propias necesidades del grupo. Esta reunión durará de acuerdo al
tiempo que el propio grupo de docentes decidan, también, se
puede acordar una próxima reunión de micro taller.
• Finalmente se elaborará el informe de visita donde se dará cuenta
de las fortalezas del docente y de aquellos aspectos en los cuales
requiere asistencia. Asimismo incorporará los compromisos de
mejoramiento acordados. Este documento será firmado por el
docente acompañado y si se dan las condiciones podrá ser firmado
por el Director de la I.E, y luego archivado en un fólder, que servirá
de registro de todas las visitas y el estado de la práctica del
docente, lo cual permitirá el seguimiento al progreso de mismo. Se
puede adjuntar evidencias fotográficas y videos.
Después del acompañamiento
El acompañante pedagógico debe realizar las siguientes acciones:
• Elaborar un informe cualitativo y pormenorizado por docente
visitado, incluyendo anotaciones textuales en el cuaderno de
campo, que sirvan como evidencia de lo ocurrido en el aula que
harán referencia a fortalezas y logros, debilidades y aspectos a
mejorar, para luego entregar un ejemplar a la UGEL.
• Elaborar la sistematización del proceso de acompañamiento,
teniendo en cuenta los informes, cuaderno de campo, así como de
la información registrada en los instrumentos de monitoreo y
enviar un ejemplar a la UGEL.
En la reunión con el Equipo técnico de Acompañamiento a nivel de

UGEL
• Compartir los logros y dificultades que tienen los docentes
visitados, así como los compromisos asumidos.
• Elaborar un informe preliminar respecto a los resultados de la visita
de acompañamiento, por I.E. para tener una visión general de los
resultados del acompañamiento en la misma.
• Identificar las situaciones críticas a tener en cuenta en el plan del
siguiente mes.
• Después de la reunión con los acompañantes el equipo técnico de
Acompañamiento a nivel de UGEL, elabora un informe y enviará un
ejemplar a la DRE.

Arias
3.2. PROTOCOLO PARA LOS MICROTALLERES O REUNIONES DE
INTERAPRENDIZAJE

Desarrollar capacidades de autoaprendizaje, desde la reflexión de su práctica
pedagógica, y así incentivar la constitución de comunidades de aprendizaje a
nivel de GIA u otras formas de organización.
Usuarios
Acompañantes pedagógicos, profesoras coordinadoras y docentes de
instituciones educativas de inicial y primaria, organizados en GIA, círculos de
autoaprendizaje u otras formas de organización que se encuentren en la zona.
Antes de la reunión o del microtaller
Selección de los contenidos del microtaller
• Analizar la problemática encontrada durante las visitas, así como a
los docentes de aula, profesoras coordinadoras y promotoras
educativas comunitarias, que le han sido asignadas y prioriza las
tareas.
• Seleccionar el contenido a desarrollar en el microtaller o reuniones
de interaprendizaje, en correspondencia al plan de
acompañamiento pedagógico y según las necesidades pedagógicas
más urgentes para el grupo de atención. Las otras temáticas o
contenidos serán identificados con los propios docentes de aula,
profesoras coordinadoras y promotoras educativas comunitarias.
• Identificar los contenidos de los microtalleres o reuniones de
interaprendizaje con cada grupo. La primera reunión con los
docentes de aula, profesoras coordinadoras y promotoras
educativas comunitarias debe permitir identificar los contenidos a
tratar, organizándose éstos de acuerdo a las prioridades que
presente como necesidad el grupo. También se pueden volver a
tocar temas vistos en los talleres pero que no fueron comprendidos
al cien por ciento por el grupo.
• Organizar y dar prioridad a los contenidos señalados por los
docentes, los cuales deben estar en correspondencia con los
desempeños que se espera logren el grupo durante el proceso de
acompañamiento y guardan coherencia con los objetivos de cada
reunión.
• Recopilar y elaborar los materiales y recursos a emplear en los
microtalleres o reuniones de inter aprendizaje.
• Los módulos de asistencia técnica para el acompañamiento
pedagógico.
Elaboración de las pistas y documentos de consulta por los
acompañantes
• Elabora las pistas o rutas a seguir según los contenidos previstos
para el microtaller o reunión de interaprendizaje, los cuales estarán
en correspondencia con las necesidades del grupo de atención, en
este caso, siendo las necesidades diversas, diversas también serán
las pistas y los documentos complementarios para la reunión.
• Formular el objetivo del microtaller o reunión de interaprendizaje y
elaborar las pistas, teniendo en cuenta la identificación de las

Arias
actividades, metodología a emplear, los materiales y cómo se
evaluará la participación.
• Compilan o elabora los materiales (separatas) de consulta para los
docentes en correspondencia con las pistas y se envían vía
electrónica al equipo del MED y a los especialistas de la DRE para
su revisión y ajuste, si fuera necesario. Tomar previsión del tiempo
para esto si en todo caso que la planificación se realiza en un lugar
en donde no hay internet o en todo caso la fecha del microtaller se
encuentre muy próxima.
• Se elaborará un instrumento de evaluación del microtaller o
reunión de interaprendizaje que considere los aspectos
metodológicos en la facilitación, los contenidos de capacitación, la
facilitación del especialista o miembro del equipo técnico la
organización del evento, entre otras, y una autoevaluación de la
participación de los asistentes.
Coordinaciones previas al microtaller o la reunión de interaprendizaje:

• Realiza las gestiones para garantizar las condiciones necesarias
para el normal desarrollo de la reunión pedagógica, de manera que
los aspectos logísticos favorezcan y no interfieran con los objetivos
previstos para el microtaller.
• Realiza las coordinaciones con el Director de la IE sede del
microtaller, para prever el lugar del desarrollo de la reunión.
• Convoca a todos los docentes de las instituciones educativas
cercanas a la sede del microtaller a participar de la reunión,
indicando fecha y hora.
Durante la reunión de interaprendizaje o microtaller
El acompañante realiza las siguientes tareas:
• Dar inicio al evento dando la bienvenida a los docentes y
exhortándolos asumir compromisos para mejorar la educación.
• Comunicar a los docentes participantes el por qué y para qué de la
reunión, así como los objetivos del mismo y los contenidos que se
abordarán, haciendo clara referencia que el contenido del mismo
guarda correspondencia con las necesidades prioritarias
identificadas en el acompañamiento en aula.
• Designar con el grupo al responsable de la relatoría y
sistematización, pudiendo ser un especialista, un docente o él
mismo.
• Presentación de una experiencia docente o de promotora en video
o como testimonio de aplicación de alguna estrategia, recurso o
material educativo. En el caso que un docente o promotora
presente su testimonio esta deberá estar coordinada con
anticipación.
• Discusión y reflexión de la experiencia presentada, propiciando el
intercambio de experiencias similares con los participantes.
• Lectura compartida de profundización o ampliación de información
realizada por el responsable del microtaller o reunión de
interaprendizaje. Si se presentó un testimonio de un docente o
promotora educativa comunitaria del mismo grupo, él mismo
puede aportar otras metodologías, a modo de auto evaluación, que
puedan mejorar las prácticas de la estrategia.

Arias
• Cierre del microtaller o reunión de interaprendizaje. El
acompañante pedagógico responsable de la reunión debe realizar
un cierre en que se expresa cómo se va a implementar la
estrategia, recurso o material en el aula, respondiendo a las
necesidades de los docentes.
• Evaluación de la participación y del aporte de la reunión. Recordar
al grupo de docentes cuál fue el objetivo, la metodología y los
materiales de la reunión y cuál el producto esperado. Se finalizará
la reunión haciendo una evaluación en correspondencia a los
objetivos del mismo, ¿Qué se logró? ¿Qué falta mejorar? y se
agradecerá por la participación de los docentes de aula,
exhortándolos a su activa participación.
• Compromisos para su aplicación en el aula.
• Establecer los acuerdos para el próximo microtaller o reunión de
interaprendizaje y fecha estableciendo los relatores,
sistematizadores, el responsable que compartirá una experiencia
de aplicación de una estrategia, recurso o material en el aula, en
qué IE se hará, si se hará demostrativa (con niños y niñas), si
necesitarán hacerlo con video, etc.
• Aplicar la ficha de evaluación y autoevaluación del microtaller o
reunión.
• Actualiza los datos del grupo de docentes.
• Agradece la asistencia de los participantes.
• Recoge la asistencia de los participantes.
• Elaborar un acta con los temas tratados y los compromisos
asumidos por el grupo, el mismo que deberá ser archivado en el
portafolio.
Después de la reunión de interaprendizaje o microtaller
• Elaborar la relatoría y sistematización de la reunión del microtaller.
• Revisar las fichas de evaluación. Leer y tomar nota de los
comentarios de los docentes acerca de cada uno de los aspectos
evaluados en la realización de la reunión, a fin de mejorar las
próximas sesiones.
• Tomar nota de aquellos aspectos que tengan que ver con la
dinámica del microtaller, de la estrategia como tal.
• El informe final deberá ser reportado a la UGEL incluyendo
asistencia de los participantes, informe de los temas tratados y
acuerdos y compromisos a los que arribaron.
3.5. PROTOCOLO PARA LA REALIZACIÓN DEL TALLER DE

ACTUALIZACIÓN
Objetivo del protocolo:

Los talleres buscan brindar asesoría técnica para el fortalecimiento de las
capacidades de los docentes de aula, y promotoras educativas comunitarias.
Los objetivos priorizados para estos talleres son los siguientes:
• Profundizar en los objetivos del PELA y su implicancia en el
aprendizaje de los estudiantes, y sobre nuestro rol desde el
acompañamiento en este marco. Intercambiar expectativas y
experiencias.

Arias
• Vivenciar, reflexionar y aplicar estrategias metodológicas para la
alfabetización inicial, comprensión y producción de textos con
énfasis en el II y III ciclo utilizando los materiales y los cuadernos
de trabajo del MED.
• Vivenciar, reflexionar y aplicar estrategias metodológicas para la
alfabetización numérica y la resolución de problemas con énfasis
en el II y III ciclo utilizando los cuadernos de trabajo y materiales
concretos del MED.
• Vivenciar, reflexionar y aplicar estrategias de atención simultánea
y diferenciada (ASD).
• Vivenciar, revisar y aplicar procedimientos para la utilización de la
información del acompañamiento en el marco del Programa
Estratégico, a partir del uso de herramientas TIC disponibles en la
página electrónica respectiva.
• Vivenciar, reflexionar y desarrollar actitudes intra e interpersonales
de horizontalidad, creatividad e interculturalidad como parte
fundamental del proceso de acompañamiento.
USUARIOS
• Especialistas y acompañantes pedagógicos.
Antes, durante y después de la actividad
Antes del desarrollo del taller
Las especialistas de Educación Inicial y Primaria elaboran el Plan de Taller,
considerando objetivos, metas de atención, cronograma de actividades y
materiales.
Coordinación logística y compra de materiales
• El responsable general de la capacitación, realizará las gestiones
necesarias para garantizar las condiciones pertinentes para el
normal desarrollo de la misma, de manera que los aspectos
logísticos coadyuven y no interfieran con los objetivos previstos
para la capacitación.
• Elaboración y distribución de convocatoria del taller.
Preparación del taller para docentes con los miembros del ETR
• Se seleccionan los contenidos de la capacitación, de acuerdo al
Plan general de capacitación y según el número de días que durará
el evento.
• Los contenidos de la capacitación deben estar en correspondencia
con los desempeños que se espera logren los docentes durante el
proceso de intervención y guardan coherencia con los objetivos de
cada uno de los sub talleres.
• Se elaboran las pistas o rutas a seguir según los contenidos
previstos para la capacitación.
• Se elaboran los materiales para los docentes en correspondencia
con las pistas o rutas.
• Se designaran las responsabilidades logísticas, facilitadores,
elaboración de material, sistematización de los productos del taller.
• Se designará al responsable o responsables de la sistematización
de los productos que se obtengan por cada sub taller.
• Se designará un coordinador por grupo de trabajo y se procederá a
la revisión de las pistas o rutas y los documentos de trabajo,
indicando que los aportes se harán conocer en el proceso de la
revisión según corresponda.

Arias
• La revisión de las pistas o rutas y documentos permitirá la
incorporación de aspectos complementarios planteados por los
ETR, sin embargo, se debe garantizar el cumplimiento de los
objetivos del taller en todos los ámbitos, lo cual implica mejorar la
propuesta en términos de metodología y materiales como
complemento y no como cambio.
• Se elaboraran los materiales necesarios para la facilitación de cada
sub taller y se realizará la socialización de rutas y contenidos para
reforzar aspectos en el que se observe debilidades.
• Se acondicionará el lugar donde se realizara cada sub taller
empleando los materiales preparados y dejando previsto todo lo
necesario para el inicio del taller.
Realización del taller
• Se dará inicio al evento con una significativa ceremonia, dando la
bienvenida a los docentes y procediendo con la inauguración del
evento a cargo de la autoridad regional.
• Se darán a conocer las responsabilidades de los asistentes, los
objetivos generales del taller y los contenidos por día, motivando e
interpelándolos por una participación activa en el desarrollo de
cada sub taller.
• Se distribuirá a los docentes según lo previsto, indicando el lugar
del taller y el equipo de facilitadores con quienes trabajarán
durante el evento.
• En cada sub grupo los facilitadores darán a conocer el horario de
cada día y entregarán los materiales previstos para cada docente,
manifestando que en cada sub taller se obtendrán productos
concretos.
• Se realizará el llenado de las planillas de asistencia diaria.
• Se recogerán los productos por cada sub taller para la posterior
sistematización de cada responsable.
• Se realizará al final de cada jornada de trabajo la evaluación de
cada sub taller con los miembros del ETR y se plantearan los
preparativos para la siguiente jornada.,
Evaluación y clausura de la capacitación general por los docentes
participantes
• Se elaborará una ficha de evaluación de la capacitación general
que considere los aspectos metodológicos en la facilitación, los
contenidos de capacitación, la facilitación del especialista o
miembro del ETR, la organización del evento, entre otras, y una
auto evaluación de la participación de los propios docentes.
• Se realizará la clausura del evento haciendo una evaluación en
correspondencia a los objetivos del taller, ¿Qué se logró? ¿Qué falta
mejorar? y se agradecerá por la participación de los docentes,
exhortándolos por su activa participación o interpelándolos para
una mejor participación.
• Se culminará con el firmado de las listas de asistencia, listas de
entrega de materiales.
Durante el desarrollo del taller
• Se dará inicio al evento con una significativa ceremonia, dando la
bienvenida a los docentes y procediendo con la inauguración del
evento a cargo de la autoridad regional.

Arias
• Se darán a conocer las responsabilidades de los asistentes, los
objetivos generales del taller y los contenidos por día, motivando e
interpelándolos por una participación activa en el desarrollo de
cada sub taller.
• Se distribuirá a los docentes según lo previsto, indicando el lugar
del taller y el equipo de facilitadores con quienes trabajarán
durante el evento.
• En cada sub grupo los facilitadores darán a conocer el horario de
cada día y entregarán los materiales previstos para cada docente,
manifestando que en cada sub taller se obtendrán productos
concretos.
• Se realizará el llenado de las planillas de asistencia diaria.
• Se recogerán los productos por cada sub taller para la posterior
sistematización de cada responsable.
• Se realizará al final de cada jornada de trabajo la evaluación de
cada sub taller con los miembros del ETR y se plantearan los
preparativos para la siguiente jornada.,
Evaluación y clausura de la capacitación general por los docentes
participantes
• Se elaborará una ficha de evaluación de la capacitación general
que considere los aspectos metodológicos en la facilitación, los
contenidos de capacitación, la facilitación del especialista o
miembro del ETR, la organización del evento, entre otras, y una
auto evaluación de la participación de los propios docentes.
• Se realizará la clausura del evento haciendo una evaluación en
correspondencia a los objetivos del taller, ¿Qué se logró? ¿Qué falta
mejorar? y se agradecerá por la participación de los docentes,
exhortándolos por su activa participación o interpelándolos para
una mejor participación.
• Se culminará con el firmado de las listas de asistencia, listas de
entrega de materiales.
Después del desarrollo del taller
• Elaborar el informe del taller.
3.3 Protocolo de acompañamiento entre pares

Objetivo
Garantizar que el proceso de aprendizaje entre pares permita a los docentes,
profesoras coordinadoras de programas y promotoras educativas comunitarias
intercambien experiencias y mejoren su práctica a través de la demostración de
estrategias metodológicas. Para ello es necesario que se tomen en cuenta los
pasos diseñados para la aplicación de la misma, los cuales se desarrollan en el
protocolo con mayor detalle.
Usuarios
Docentes, profesora coordinadora de programas y promotora educativa
comunitaria.
Roles
En este proceso los roles estarán distribuidos de la siguiente manera:
• Docente demostrador: docente que comparte sus buenas
prácticas pedagógicas que han adquirido en el aula.
• Docente observador: docente que dedicará este tiempo para
observar cómo se aplica la estrategia en el aula.

Arias
• Acompañante pedagógico o miembro del ETR: colabora con el
docente demostrador y docente observador para ayudarlo a
identificar los procesos desarrollados durante la visita. Esta
asesoría puede darse antes o después de la visita.
Antes de la demostración: planificación y organización
El acompañante pedagógico:
• Identifica a los docentes que tienen apertura para realizar el
acompañamiento entre pares.
• Organiza a los docentes para que elaboren con su par un
cronograma para realizar las visitas de acompañamiento.
• Identifica a docentes que tienen mayor dominio en la aplicación de
determinadas estrategias o área para que las comparta con su par
que demuestra dificultad en la aplicación de las mismas.
• Establece el tiempo que se realizará el acompañamiento entre
pares y cómo será la atención de los niños del docente
acompañante durante la visita. Las formas de organizarse pueden
ser:
El colega observador (opción 1):
• El docente o promotora de inicial deja a los niños con la auxiliar o
con otra docente y les asigna tareas que serán supervisadas por la
misma.
• El docente de primaria deja a sus estudiantes actividades para el
trabajo autónomo o en compañía de niños monitores, esta opción
se considera si la institución educativa es multigrado o polidocente,
en la que se coordinará con el Director, un docente o auxiliar para
que realice el monitoreo durante la ausencia del mismo.
El colega observador (opción 1):
• Los dos docentes trabajan juntos. Reúnen a todos los niños y niñas
en el aula o en un ambiente en el que puedan ofrecerles atención
(directa o indirecta). El docente demostrador prepara trabajo con
fichas interactivas y uso de materiales para aprovechar este
tiempo y hacer la demostración.
• Asesora al docente demostrador para la planificación de la
estrategia, asegurándose que siga el proceso; y también para
ayudarlo a organizar el trabajo con sus niños durante la
demostración.
2) Durante la demostración: proceso a seguir
Docente demostrador
• Registra en su cuaderno de campo tomando en cuenta los
indicadores de desempeño docente.
• Anota los aspectos positivos y negativos de la aplicación de la
estrategia aplicada por el docente demostrador. También anota las
respuestas que tuvo por parte de los niños. Además anota los
aspectos en los cuales requiere apoyo o aclaración el docente
demostrador. Esta información la utilizará al finalizar la jornada
(retroalimentación).
3) Después de la demostración: al final de la jornada escolar
• Los docentes se reúnen para intercambiar impresiones. El docente
demostrador comenta sus impresiones acerca de la aplicación de
la estrategia.

Arias
• El docente observador comenta los aspectos positivos y los
negativos que observó en la aplicación de la estrategia de trabajo
en aula. El análisis debe estar en función del proceso de la
estrategia metodológica o del material concreto utilizado con los
estudiantes.
• El docente observador orienta el establecimiento de pautas que los
ayuden al mejoramiento de la aplicación de la estrategia de trabajo
en aula.
• Los docentes elaboran preguntas de algunos aspectos que no
pudieron resolver, para ser aclarados por el acompañante o
especialistas.
• Revisan el cronograma y establecen una nueva fecha de monitoreo
entre pares, en la cual se cambian los roles, el demostrador hace
de observador y viceversa.
3.4. PROTOCOLO PARA PASANTÍAS

Es una estrategia de formación en servicio dirigida a docentes, profesoras
coordinadoras de programas y promotoras educativas comunitarias, que
consiste en la observación directa del pasante en una IIEE y/o programa con el
fin de vivenciar en condiciones reales, todos los aspectos que involucran el
trabajo en aula, reflexionar sobre la acción pedagógica y promover un cambio
de actitudes y práctica pedagógica en el aula.
La pasantía se realiza durante una jornada pedagógica. La estrategia posibilita
aprender a partir de la práctica y del intercambio de la experiencia de docentes
de distintos contextos de la región, trabajando conjuntamente en un mismo
propósito.
En el marco del acompañamiento pedagógico, las pasantías se desarrollan en
las UGEL una vez en cada semestre, beneficiando en cada caso a una docente
de aula y una promotora educativa comunitaria.
Apoyar a las educadoras con dificultades en la modificación de su práctica en el
aula.
Usuarios
Especialistas, acompañantes pedagógicos y profesoras coordinadoras.

La secuencia metodológica para el desarrollo de la estrategia de pasantía es la
siguiente:
Antes de la pasantía
• El acompañante y pasantes, coordinan previamente el lugar y hora
de partida con el grupo.
• Prevén contar con los instrumentos.
• Verifica las condiciones necesarias para su desplazamiento.
• El acompañante organiza a sus acompañantes en grupos de 6
participantes como máximo, para que asistan a la IE, donde
observarán y harán su pasantía.
• Hace reajustes a la ficha de observación de acuerdo a la
problemática más recurrente para esa pasantía; por ejemplo, si es
que en la pasantía determinaron observar y mejorar como se
organiza un aula, la ficha de observación será con relación a ese
aspecto.

Arias
Durante la pasantía
• Los pasantes realizan las siguientes acciones:
• Ingresan al aula seleccionada para hacer la pasantía antes del
ingreso de los niños.
• La anfitriona los presenta a los niños, señalando que los
acompañarán durante la jornada.
• Se ubicarán en un lugar del aula para observar de acuerdo a las
necesidades detectadas, evitando interrumpir las actividades que
la docente de aula realiza con los niños.
• Observan según lo priorizado: la ambientación de aula, el proceso
de construcción del aprendizaje de una actividad de aprendizaje de
una unidad didáctica, las estrategias de los diferentes momentos o
actividades, etc.
• Terminada la observación, una vez que los niños se hayan retirado
llenan la ficha de observación y se reúnen con la profesora
generando un intercambio de opiniones, aportes y sugerencias de
acuerdo a las inquietudes.
• Terminada la visita a la IE, después de despedirse de la IE y /o
Programa, la acompañante se reúne con sus pasantes, hacen un
análisis de la experiencia y plantean sus compromisos en un acta.
Después de la pasantía
• La especialista de UGEL reúne a las acompañantes para evaluar la
aplicación de la estrategia.
• Las acompañantes reportarán a la especialista de UGEL: el informe
de la pasantía anexando: la asistencia de los participantes, los
acuerdos a los que arribaron y la información producida se
ingresará en la base de datos de la UGEL.
• La especialista de UGEL remite a la región el informe
correspondiente a la ejecución de la estrategia.
Preparada por: Jaqueline Maguiña Vizcarra (Educación Inicial), Gisella Namuche

, Vidauro González (Educación Primaria).
#CONTENIDO

Arias
“AMÉRICA LATINA DEBE TOMAR DECISIONES
FUNDAMENTALES”
“60% de la inversión en TIC está en la nube.”
El colombiano Orlando Ayala es uno de los ejecutivos más altos de Microsoft.

Pese a los cambios en la tecnología y al interior de la empresa fundada por Bill
Gates, ha mantenido importantes posiciones de liderazgo. Ahora funge como
vicepresidente ejecutivo, consejero jefe del COO y presidente de Mercados
Emergentes de la compañía. “A nivel de políticas públicas, los países
emergentes, especialmente los latinoamericanos, están muy retrasados”. Sobre
esto, Ayala conversó con Felipe Aldunate M., director editorial de
AméricaEconomía.
-Dices que los países deben tomar decisiones tecnológicas fundamentales.
Estamos en una cuarta fase de la revolución tecnológica. La primera fue el

mainframe, la segunda el computador, la tercera es internet y la cuarta es el
cloud computing o la nube. Ésta tiene dos elementos centrales: una fuerte
reducción de costos y una capacidad de cómputo y de procesamiento ilimitada.
La gran pregunta para cada país es cómo va a aprovechar esta tecnología para
sus capacidades, cuáles van a ser sus apuestas.
-¿Y en qué deben apostar?
Hace unos años llevé a Bill Gates a Colombia y realizó una reunión con algunos
de los hombres más ricos del país, incluyendo a Julio Mario Santo Domingo. Ahí
le dijeron a Bill ‘si usted tuviese US$ 1.000 millones para invertir en Colombia,
¿en qué los invertiría?’. La respuesta de Bill fue muy simple: ‘no lo sé, díganme
ustedes. Claramente no apostaría a encontrar la vacuna contra el SIDA en
Colombia, pues hay cuatro o cinco países que ya están apostando a eso’. Esa
respuesta de Bill generó toda una discusión en Colombia: ¿cuál debe ser la
apuesta del país?
Hay reformas que se debieron haber hecho hace 15 años. La tecnología va a

seguir avanzando con o sin nosotros.
-¿Se llegó a una respuesta?
Se generó un diálogo entre entidades públicas y privadas del que yo también

participé. Se determinó que la gran apuesta colombiana debe ser la
biodiversidad. Era casi obvio. Pero en Colombia no existe la capacidad de
cómputo, no existe un supercomputador que pueda analizar la enorme
información existente asociada a la biodiversidad de los cinco ecosistemas
colombianos. Eso debilita la capacidad científica del país.
-¿Los países latinoamericanos están muy retrasados en este diálogo?
Sí. Hoy el 60% de la inversión global de tecnología está yendo al clouding. El

90% del presupuesto de US$ 7.500 millones de investigación y desarrollo de
Microsoft está yendo al clouding. Google, Cisco, incluso IBM están en lo mismo.
A eso se suma la masividad de los dispositivos móviles. Hay cerca de 5.000
millones de dispositivos móviles en el mundo, casi uno por persona, y con

Arias
alguna capacidad de cómputo. Eso significa que prácticamente tenemos
mapeada a la humanidad. Ya podríamos identificar en cualquier parte del
mundo quién está dónde.
-Suena de terror en términos de privacidad.
Claramente te lleva a preguntas fundamentales en el tema de la privacidad,

sobre cómo controlas tu información. Pero con esa realidad de dispositivos, el
clouding es el que te permitirá crear experiencias absolutamente transparentes
en movilidad. Un ejemplo es lo que ya hace Amazon: Si tienes la aplicación de
Amazon para Blackberry, puedes leer un libro descargado en Amazon. Y cuando
tomas tu iPad, la aplicación de Amazon de la tablet te permite retomar la
lectura en el mismo lugar en que lo dejaste en tu Blackberry. Y ni cuenta te das.
-¿De qué sirve eso?
Es una muestra de cómo funciona el nuevo DNA de la economía digital:

dispositivos, networks y aplicaciones, soportados por el cloud computing.
Estamos entrando a una etapa de innovación en la que países emergentes
pueden participar. Latinoamérica, con casi 600 millones de personas, y una gran
cantidad de teléfonos móviles, puede ser un centro de innovación. Pero hay que
tomar determinaciones a nivel de país.
-¿Qué tipo de determinaciones?
Por ejemplo, Panamá está avanzando en el área logística. Con su ventaja de

puertos y de posición geográfica, podría transformarse en un clúster logístico
que permita gestionar mejor gracias a la nube sus activos logísticos y dar
servicios internacionales. Uruguay está haciendo también una apuesta
interesante en educación…
-¿El programa Un Computador Por Niño?
No, eso es sólo una pequeña parte. El tema de la educación es otro. Estamos
frente a una nueva generación con un spam de atención muy corto. Son niños
que no leen, o que leen de una manera absolutamente diferente, a saltos. Es
una generación totalmente digital. El desafío es cómo reformas los sistemas
pedagógicos para que ese tema esté realmente acorde con las necesidades del
siglo XXI. La educación casi no ha cambiado en cientos de años.
Hablando de países, Microsoft tenía cerrada la puerta con el gobierno de Brasil

desde que ese país escogió irse a programas de códigos abiertos…
Pero nos hemos acercado mucho a Brasil. La nube hace irrelevante el debate
Linux vs Microsoft. Con Brasil nos hemos acercado mucho en la búsqueda de
soluciones educacionales para sus gobiernos locales. Con el gobierno central,
estamos en un proyecto fundamental: el de la gestión de la seguridad para las
Olimpiadas y el Mundial de Fútbol.
-Enorme desafío
Brasil estará en el centro del mundo y no puede tener errores. Acabamos de

cerrar un acuerdo con Brasil para mover a la nube todos los sistemas de
seguridad de la policía. Entrenaremos a 110.000 efectivos de la policía brasileña

Arias
para el manejo del sistema en la nube para la seguridad de los eventos en
Brasil.
-¿Por qué?
Toma el caso de Israel, un país que se ha especializado en la creación de

clústers para dar servicios al mundo. Uno de ellos es telecomunicaciones y otro
es seguridad. Brasil tiene una urgencia tremenda en desarrollar capacidades en
seguridad, un tema fundamental en la mayor parte de los países de América
Latina. Si los países de Centroamérica no enfrentan el tema de la seguridad se
hacen inviables. La democracia colombiana es inviable. México lo mismo.
-¿Los sistemas actuales no sirven?
Recuerda lo que pasó en el 11-9.Todas las agencias separadas, nadie se

conectaba con nadie, todos sabían que venía un ataque, pero no tenían cómo
organizar esa información. En México estamos trabajando muy de cerca en la
coordinación de una base de datos criminal a través de todas las agencias de
gobierno. En Colombia, por ejemplo, tenemos totalmente unificadas a las
policías. Desde los automóviles, los policías pueden acceder a la información de
manera instantánea…
-De la misma manera en que pasas tu lectura de la Blacberry al iPad…
Exacto. Generalmente las agencias del Estado operan con bases de datos
separadas. La idea es conectarlas. La seguridad es uno de los temas en que
América Latina debe avanzar en materia de políticas públicas y ponerlas al día
con la tecnología. La educación es otro. El gobierno eficiente es otro. Pero en
general América Latina no está en ese diálogo.
-¿Es muy tarde?

Hay reformas que se debieron haber hecho hace 15 años. La educación es
terrible, la seguridad también. La tecnología va a seguir avanzando con
nosotros o sin nosotros. La pregunta es si acompañamos la adopción
tecnológica con los cambios consecuentes en políticas públicas, y que eso
permita los cambios fundamentales.
http://www.americaeconomia.com/revista/america-latina-debe-tomar-
decisiones-fundamentales
#CONTENIDO

Arias
GRAN RECONOCIMIENTO INTERNACIONAL PARA FORMABIAP
Institución considerada dentro de las Mejores Prácticas 201012
*El mencionado programa de educación bilingüe trabaja por más de 23 años en

la Amazonía.
Ha recibido el reconocimiento internacional de Mejores Prácticas del año 2010,

según la red de asociados a The Best Practices and Local Leadership
Programme (BLP). (www.bestpractices.org). Luego de una selección de entre
más de 300 prácticas aspirantes al premio, la BLP consideró a FORMABIAP como
una de las 90 mejores prácticas.
El “Premio Internacional de Dubai sobre Mejores Prácticas para Mejorar las

Condiciones de Vida”, es otorgado cada dos años por la BLP e identifica
“iniciativas en diversas áreas tales como vivienda, gobernabilidad, medio
ambiente, el desarrollo económico, la inclusión social, la reducción de la
pobreza, las mujeres, los jóvenes, y servicios sociales, etc.”
Este es el tercer reconocimiento internacional que FORMABIAP recibe por su

trabajo y compromiso con la educación de los pueblos indígenas y de la
Amazonía peruana. En otras oportunidades, el programa de formación de
maestros bilingües FORMABIAP recibió el XII Premio Bartolomé de las Casas
(2002) y el premio Convenio Andrés Bello “Somos Patrimonio” (2004).
Al respecto, el profesor Fernando García de FORMABIAP dijo: “en nuestro país,

existen programas como el nuestro que silenciosamente trabajan para mejorar
la vida de los pobladores más excluidos y marginados”. Sin embargo, a pesar de
las distinciones recibidas, este trabajo enfrenta enormes retos pues “de parte
de la autoridades nacionales recibimos indiferencia, dudas, reproches, cada día
batallamos para que experiencias como la nuestra sean financiadas,
gestionadas e incorporadas en los planes y políticas nacionales”, dice García.
El FORMABIAP es el programa educativo de la Asociación Interétnica de la Selva

Peruana – AIDESEP, el cual es co-ejecutado por el Instituto Superior de
Educación Pública “Loreto” desde mayo de 1988 como especialidad en
12
Tomado de: http://diariolaregion.com/web/2011/04/01/gran-reconocimiento-internacional-para-formabiap/

Arias
Educación Intercultural Bilingüe. Mayor información:
http://www.unhabitat.org/bestpractices/2010/mainview04.asp?BPID=2559
#CONTENIDO

Arias

INNOVANDO #68 de 05 de Abril de 2011

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Año 9 – Nº 68 05 de abril de 2011

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 68 – 05 de abril de 2011 – Editor: Wilfredo Rimari 1

Wilfredo Rimari Arias

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 68 – 05 de abril de 2011 – Editor: Wilfredo Rimari 2

1. Preguntas para una Nueva Educación

5. “América Latina debe tomar decisiones fundamentales”

6. Gran reconocimiento internacional para FORMABIAP . . . .

INNOVANDO es un espacio creado y sostenido por iniciativa personal de

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 68 – 05 de abril de 2011 – Editor: Wilfredo Rimari 3

Por considerarlo no solo actual y pertinente, sino una mirada

William Ospina, nació en 1954, en Padua, Tolima, Colombia. Ha publicado

Podemos saberlo todo de cómo se construyó la presa de las tres gargantas en

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 68 – 05 de abril de 2011 – Editor: Wilfredo Rimari 4

En este apartado del discurso, William Ospina se refiere a la sobreabundancia de

Nuestro tiempo es paradójico y apasionante, y de él podemos decir lo que Oscar

Por otra parte, la humanidad cuenta con un océano de memoria acumulada; al

Es verdad que solemos descargar el peso de la educación en el llamado

Cuenta Gibbon en la “Declinación y caída del Imperio Romano” que, cuando en

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 68 – 05 de abril de 2011 – Editor: Wilfredo Rimari 5

En nuestro tiempo el poder del ejemplo lo tienen los medios de comunicación:

“Todo sucede y nada se recuerda en esos gabinetes cristalinos”, dice un poema

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 68 – 05 de abril de 2011 – Editor: Wilfredo Rimari 6

La inevitable conclusión es que las cosas demasiado gobernadas por el

A lo largo de la vida entera aprendemos, y si bien los años que vamos a la

A veces me pregunto si la educación que trasmite nuestro sistema educativo no

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 68 – 05 de abril de 2011 – Editor: Wilfredo Rimari 7

Todo eso nos lleva a la pregunta de lo que es verdaderamente saber. A veces es

Y en cuanto a los humanos, la cosa se complica tanto que las verdades de la

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 68 – 05 de abril de 2011 – Editor: Wilfredo Rimari 8

Pero esto nos lleva a lo que he empezado a considerar más importante. Yo no

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 68 – 05 de abril de 2011 – Editor: Wilfredo Rimari 9

En Eduteka publicamos un Módulo (sub site) sobre Pensamiento Crítico, una de

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 68 – 05 de abril de 2011 – Editor: Wilfredo Rimari 10

No se trata de escoger profesiones rentables sino de volver rentable

La creencia de que el conocimiento no es algo que se crea sino que se

Solemos separar en realidades distintas la habitación, el estudio, el trabajo y la

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 68 – 05 de abril de 2011 – Editor: Wilfredo Rimari 11

A veces, mirando la trama del presente, la pobreza en que persiste media

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 68 – 05 de abril de 2011 – Editor: Wilfredo Rimari 12

NOTAS DEL EDITOR:

[2] Scratch es un entorno de programación recientemente desarrollado por un

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 68 – 05 de abril de 2011 – Editor: Wilfredo Rimari 13

Publicación de este documento en EDUTEKA: Abril 01 de 2011.

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 68 – 05 de abril de 2011 – Editor: Wilfredo Rimari 14

A continuación, presentamos extractos de la Tesis doctoral de M. Dolores

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 68 – 05 de abril de 2011 – Editor: Wilfredo Rimari 15

− La primera clave se refiere a una atención específica al cambio y a la

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 68 – 05 de abril de 2011 – Editor: Wilfredo Rimari 16

− Mejora de algo que ya existe (Merriam-Webster’s Collegiate

− Acción permanente realizada mediante la investigación para buscar

− Una innovación en educación es un mejoramiento medible o evaluable

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Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 68 – 05 de abril de 2011 – Editor: Wilfredo Rimari 18

− Hibridar: acción de crear nuevos productos o servicios innovadores a

− Auténtico/Honesto: lo que apela a todo aquello anterior a la era

− Teamdividualism: término acuñado en NODE1. Es una forma de trabajo

− Territorio/Frontera: espacio en una organización, o espacio geográfico,

− Efímero/Efervescente: productos o servicios innovadores, pero sin visos

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 68 – 05 de abril de 2011 – Editor: Wilfredo Rimari 19

− Catálisis: factor o conjunto de factores que hacen posible la

− Fracaso: error o errores controlados que previenen contra el fracaso

− Radical: dícese de la innovación que se adelanta a su tiempo y marca

− Innovadores: Aquellas personas que tienen la intuición, la energía y el