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pdf investigación de pdf 18 de marzo

Teoria de piaget

1.
2. Biografía
3. Definición de conceptos básicos de las teorías de Piaget
4. Teoría cognitiva
5. Como se logra el desarrollo cognitivo
6. Conclusiones
7. Bibliografía

INTRODUCCIÓN

Por medio de la realización de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco más
acerca de diversas teorías de Jean Piaget, las cuales nos permitirán descubrir aspectos de
gran importancia en relación con el desarrollo del pensamiento lógico matemático en los
niños en edad preescolar.

Se hará una breve referencia bibliográfica acerca de Piaget, para de este modo llegar a
conocer un poco acerca de la historia de este destacado psicólogo. En relación a sus
teorías se tratarán diversos conceptos, tales como esquema, estructura, organización,
adaptación, asimilación, acomodación y equilibrio. De igual manera se hará referencia a
la teoría cognitiva de este autor, destacando en este sentido la división del desarrollo
cognitivo, los tipos de conocimientos y como se logra este tipo de desarrollo.

CONTENIDO

BIOGRAFÍA:

Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y murió el 16 de septiembre de

1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de
Rebecca Jackson.

Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la

Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales.
Durante este período publica dos libros cuyo contenido es filosófico y que, aunque el
autor los describirá más tarde como escritos de adolescencia, serán determinantes en la
evolución de su pensamiento.

Después de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanálisis, va a

trabajar durante un año en París, en el laboratorio de Alfred Binet. Allí estudia
problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.
Piaget ejerció sucesivamente los cargos de profesor de Psicología, Sociología, Filosofía
de las ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del
pensamiento científico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la
Oficina Internacional de Educación de 1929 a 1967, de profesor de Psicología y de
Sociología en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociología en
la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicología experimental de 1940 a
1971. Fue el único profesor suizo que se invitó para enseñar en la Sorbonne, de 1952 a
1963.

En 1955 Piaget creó el Centro Internacional de Epistemología Genética que dirigió

hasta su muerte.

Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban una respuesta a la

pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones
llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en
evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, siguiendo
sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por
distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.

La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño

tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo
más de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y
numerosos premios.

DEFINICIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS DE LAS TEORÍAS DE PIAGET:

 ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es

decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo
"empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un
esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera
refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no
significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen
simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta
que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el
desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos
modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con
una serie de etapas.

 ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el

sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el
punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la
inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una
actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea,
de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es
más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de
un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas
que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
  ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por
las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones
específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en
sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en
cuestión.

La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los

flujos de interacción con el medio.

 ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos

básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en
algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación

mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante
la cual se ajustan a esa nueva información.

La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico

con el medio.

La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son

constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

 ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se

enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La
asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los
esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón
de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget,
1.948).

De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo

adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras.
Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

 ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la

organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso
mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación
no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria
también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.
 EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los
denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o
cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez
sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es
incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno

entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a
sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá
incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias
obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del
equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras
internas de pensamiento.

Proceso de Equilibración:

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar

presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de
modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación /
acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece

en tres niveles sucesivamente más complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos

externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

TEORÍA COGNITIVA:

División del Desarrollo Cognitivo:

La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la

adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos
innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan
durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante
la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la
vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

PERÍODO ESTADIO EDAD

Etapa Sensoriomotora a. Estadio de los mecanismos reflejos 0-1
congénitos.
La conducta del niño es b. Estadio de las reacciones circulares mes
esencialmente motora, no primarias
hay representación interna de c. Estadio de las reacciones circulares 1-4
los acontecimientos externos, secundarias
ni piensa mediante d. Estadio de la coordinación de los meses
conceptos. esquemas de conducta previos.
e. Estadio de los nuevos 4-8
descubrimientos por
experimentación. meses
f. Estadio de las nuevas
representaciones mentales. 8 - 12

meses
 12 - 18 meses

18-24 meses
Etapa Preoperacional    

Es la etapa del pensamiento y a. Estadio preconceptual. 2-4 años

la del lenguaje que gradua su b. Estadio intuitivo.
capacidad de pensar 4-7 años
simbólicamente, imita
objetos de conducta, juegos
simbólicos, dibujos,
imágenes mentales y el
desarrollo del lenguaje
hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas 7-11 años

Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a

problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se
convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los
esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y
clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y
velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales 11 años en
adelante
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos
concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico
inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra
formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los
conceptos morales.

Tipos de Conocimientos:

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los
siguientes: físico, lógico-matemático y social.

El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere
básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente
de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la
rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es
el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que
forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño
manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color,
peso, etc.

Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad

externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma
que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y
mentalmente.
El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el
ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente
del conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el
carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mismo en la realidad (en

los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por
abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza
el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres
objetos frente a nosotros en

ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las
coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a
situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el
que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los
objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de
textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge
de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño
quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos,
desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como
particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la
experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que
este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros
conocimientos.

Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual,
requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas
nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y
sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales
de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que acompaña al niño en su
proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan
interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa,
animales, plantas, etc.

El pensamiento lógico matemático comprende:

1.

a.

b. Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los

elementos que escoge son heterogéneos.
 c. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por
elementos semejantes y que constituyen una unidad geométrica.

1.

d. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con

elementos heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras
representativas de la realidad.
i. Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-
etapa el niño todavía mantiene la alternancia de criterios, más
adelante mantiene un criterio fijo.
ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y
que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.
e. Colección no Figural: posee dos momentos.
2. Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las
cuales los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define
la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En
conclusión las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias,
pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e
inclusiones (relación entre una subclases y la clase de la que forma parte). La
clasificación en el niño pasa por varias etapas:

a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación

existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente
a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos
relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor
que los siguientes y menor que los anteriores.
 . Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de referencias,
permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y
ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee
las siguientes propiedades:

La seriación pasa por las siguientes etapas:

 Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno

pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera,
centrándose en el extremo superior y descuidando la línea de base).
 Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad
para ordenarlas completamente).
 Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.

1.
a. Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de
correspondencia término a término.
b. Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia
término a término pero sin equivalencia durable.
c. Tercera etapa: conservación del número.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional.

El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente
de éste conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos
ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer
ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel
referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado
por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de
ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc.

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso

social. Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o
con el docente en su relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se
logra al fomentar la interacción grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-

matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un
papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se
podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo con
Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.

Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del
medio (conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas
(conocimiento social), mejor será la estructuración del conocimiento lógico-
matemático.

COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:

Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un

proceso de asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de
 estructuras previas. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que
se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo
aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y
transformarla.

La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes

al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar,
seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría
asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de
acción y esto es válido tanto para conductas sensorio motrices hasta
combinaciones lógicas-matemáticas.

Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras
palabras, información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética
respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se
incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de
respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra
percepción y forma de responder al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos

indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones
del pensamiento, en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto
sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y
coherencia.

La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:

2. Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o

social, ya que no se extraer directamente de las propiedades física de los objetos
ni de las convenciones sáciela, sino que se construye a través de un proceso de
abstracción reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan número.
Según Piaget, la formación del concepto de número es el resultado de las
operaciones lógicas como la clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando
agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos en serie. Las
operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la noción de la
conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a término. Consta de las
siguientes etapas:

a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos,
metabolismo, información genética y sistema nervioso.
b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos
previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la

reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos
al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de
acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la
experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las
estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se
considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de
conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar,
por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes

actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones
desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen

y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética,
encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del
desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos
reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento
regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos
del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones
concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la
inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-
biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el
crecimiento biológico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y

acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta
adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un
equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo
incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el
conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y
lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina
acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un
comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para
lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras

cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones
interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo
mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan
cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un
problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más

amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de
asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia,
transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se
limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la
adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la
situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto,
manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la
existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer
su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule
los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos,
introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de
hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las

estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de
tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y
estructuras como una nueva forma de equilibrio.

CONCLUSIONES

En la elaboración de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos

de gran interés acerca de las teorías de Jean Piaget. Para nosotras como futuras
docentes, el tema es de gran ayuda ya que nos permitió entender como funciona el
desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas etapas de aprendizaje.

Se trataron aspectos tales como los conceptos básicos de las teorías de Piaget,
fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicación de sus
teorías.

En relación a la teoría cognitiva de Piaget, se explicó de manera sencilla y ejemplificada

cual es la división del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se
desarrollan en los niños y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera
óptima. Toda la teoría cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos básicos
de la teoría, y mediante ejemplos sencillos se puede entender de manera práctica cual es
la posible aplicabilidad de la misma.

BIBLIOGRAFÍA

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Piaget.

Aportaciones del padre de la Psicología Genética.

2000-2004.

 www.cnep.org.mx

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México. 2da Edición. 2.001

Enrique García González.

 www.vulcano.lasalle.edu.co

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La epistemología genética de Jean Piaget.

Por: Gonzalo Maldonado Osorio.

 www.cecte.ilce.edu.mx

Caracterización del paradigma constructivista.

 www.didac.unizar.es

Jean Piaget. Piaget en el aula.

Autores Varios. Cuadernos de Psicología Nro. 163, 1.988.

 www.members.tripod.com.ve

Capítulo II

Marco Referencial.

Fundamentos Teóricos de la Educación Preescolar.

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SMIRNOV, A. A.;

LEONTIEV, A. N.

TIEPLOV, B. M.:

Psicología.

Tratados y Manuales Grijalbo.

México – Barcelona – Buenos Aires.

1.989.

Sandra Santamaría

Lia Milazzo

M° Andreina Quintana

UNIVERSIDAD JOSÉ MARÍA VARGAS - FACULTAD DE EDUCACIÓN

CARRERA: PREESCOLAR
CÁTEDRA: PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO

Caracas

http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget.shtml

7 de marzo 22:14 pm

Jean Piaget

Nacido en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca

Jackson. Su padre era un destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad
de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la
Biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras
cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido
a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de Malacología durante sus
estudios medios.

Se licenció y doctoró en Biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir

de 1919 estudió brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos
trabajos sobre Psicología que dejan ver la dirección de sus ideas, aunque más tarde los
tacharía de trabajo adolescente. Su interés en el Psicoanálisis, que florecía en esa época,
parece haber comenzado ahí en el joven Piaget.

Después se trasladó a Grange-aux-Belles en Francia, donde enseñó en una escuela para

niños dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien
había estudiado brevemente en la Universidad de París. Mientras calificaba algunas
instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget notó que niños jóvenes daban
respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.

Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas,
sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó
a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es
inherentemente diferente del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global
de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de
cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo).

En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I.

(Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la definición de
su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las respuestas de los
niños.

Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo
matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudió
desde su infancia.

En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Geneva,

el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.

Teoría
Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark
Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en
circularidad (circularidad puede entenderse como retroalimentación). A través de
Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente
imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprende así su teorización y logra sus
descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y
psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es por ello que nos habla de una
epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que
estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un
modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la Gnoseología), en
cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología que
estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque
ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque
de ningún modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo,
y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una
base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se
configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto
aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el
procesamiento de la información.

Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la

detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia
sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica
que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).

Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a
desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y
motrices del bebé en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el
medio sociocultural, en lo que a partir de la psicología vygotskiana podemos denominar
mediación cultural.

En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que
impartiera en el Colegio de Francia durante el año 1942, resumiendo allí sus
investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lógica
es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico
para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser
humano, yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación, substitución,
abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo proporcional.

Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de

Ginebra desde 1959 hasta 1963.

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar
adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la
infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de
adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del
medio social).

Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.

Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se
encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los
dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son
los de la asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores
genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos
en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos
(o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).

Es destacado por contribuir el inicio de las escuelas normales en México y la formación

de los nuevos profesores.

Asimilación
Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una
estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un
objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para
decodificar un nuevo evento basándose en experiencias y elementos que ya le eran
conocidos (por ejemplo: un bebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el
aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que ahora son
utilizadas para un nuevo objetivo-).

Acomodación
Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental
para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el
niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá,
por ejemplo, modificar los modos de aprehensión).

Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la

constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo
externo (con el fin primario de sobrevivir).

Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en

los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar
nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un
equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos
del niño, incorporándose así las nuevas experiencias.

Los estadios de desarrollo cognitivo

En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estadios de desarrollo. En algunos
prevalece la asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió una secuencia
de cuatro estadios "epistemológicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos
en el humano.

Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estado el
niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para
conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más
adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara
para luego poder pensar con imágenes y conceptos.

Reacciones circulares primarias

Suceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. En ese momento el humano
desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han
provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción
sustitutiva de la succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya
existe en la vida intrauterina-.

Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el

ambiente externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus
acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le
provoca.

Reacciones circulares terciarias

Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito
anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un
objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza
a tener noción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no
está directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".

Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar
los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una
rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que
ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como
utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos
simbólicos del tipo juguemos a que...'

Estadio preoperatorio

El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado

sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.

Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior

dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su
vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.

Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la

intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad
(inhabilidad para la conservación de propiedades).

Estadio de las operaciones concretas

De 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las
operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o
estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a
través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.

Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar

cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se
entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe
su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido
de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que
la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto
con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las
operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad
es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.

Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales.
Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el
niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será
prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama
reversibilidad.

Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de

conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de
papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados
amontonados o aunque estén dispersos.

Estadio de las operaciones formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en

aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te
burles de x porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en
el estadio de sólo operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Es desde los 12 años
en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la
expresión de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un
pensamiento de tipo hipotético deductivo.

Día del Psicopedagogo

 Todos los 17 de septiembre, es el Día del Psicopedagogo, se conmemora ese día por el
fallecimiento de Jean Piaget.

Obras
Designaciones Principales

 1921-25. Director de Investigación, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra.

  1925-29. Profesor de Psicología, Sociología y Filosofía de la Ciencia, Universidad de
Neuchatel.
 1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Científico, Universidad de Ginebra.
 1929-67. Director, Consejo Internacional de Educación, Ginebra.
 1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Ginebra.
 1938-51. Profesor de Psicología Experimental y Sociología, Universidad de Lausanne.
 1939-51. Profesor de Sociología, Universidad de Ginebra.
 1940-71. Profesor de Psicología Experimental, Universidad de Ginebra.
 1952-64. Profesor de Psicología Genética, Sorbonne, París.
 1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemología Genética, Ginebra.
 1971-80. Profesor Emérito, Universidad de Ginebra.

Otras Designaciones

 Presidente

§ Comisión Suiza UNESCO § Sociedad Suiza de Psicología § Asociación de Lengua

Francesa de Psicología Científica § Unión Internacional de Psicología Científica

 Co-Director: Departamento de Educación, UNESCO.

 Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 Sociedades Académicas

 Co-Editor: Archives de Psychologie y otras 7 Revistas Científicas

Doctorados de Honor

· Harvard · . Manchester (1959) · Cambridge (1962) · Bristol (1970) · CNAA (1975) ·

Y otras 26 Universidades

Premios

 Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.

Publicaciones Principales

[N del T: cuando ha sido posible se han sustituido las referencias en inglés o francés por
las disponibles al castellano].

 Bibliografía. Piaget publicó más de 50 libros y 500 artículos así como también 37
volúmenes en la serie de "Etudes d'Epistémologie Génétique" [Estudios de
Epistemología Genética]. La mayoría de estas publicaciones figuran en:

 Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean Piaget Bibliography [La Bibliografía
de Jean Piaget]. Ginebra: Jean Piaget Archives Foundation. ISBN:288288012X.

Se encuentra disponible una clasificación por década de estas publicaciones del período
1919-1980 en el Prefacio a:
Smith, L. (1993). Necessary knowledge [Conocimiento Necesario]. Hove: Erlbaum
Associates Ltd.

Biografías y autobiografías

 Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa (Original en

francés, 1997).
 Evans, R. (1973). Jean Piaget, the man and his ideas. [Jean Piaget, el hombre y sus
ideas] New York: Dutton.
 Piaget, J. (1952). Autobiography [Autobiografía]. En E. Boring (Ed) History of
psychology in autobiography. Vol. 4. Worcester, MA: Clark University Press.
 Piaget, J. (1976). Autobiographie [Autobiografía]. Revuee Européenne des Sciences
Sociales, 14 (38-39), 1-43.

Trabajos Principales

 1918, Recherche [Búsqueda]. Lausanne: La Concorde.

 1924, Le jugement et le raisonnement chez l´enfant [El juicio y el razonamiento en el
niño. Madrid: La Lectura, 1929. Reedición, 1972; Buenos Aires: Guadalupe].
 1936, La naissance de l’intelligence chez l’enfant. [El nacimiento de la inteligencia en el
niño. Madrid: Aguilar, 1969].
 1957, La construction du réel chez l’enfant. [La construcción de lo real en el niño.
Buenos Aires: Proteo, 1965].
 1941, La genèse du nombre chez l´enfant (con Alina Szeminska). [La génesis del
número en el niño. Buenos Aires: Guadalupe, 1967].
 1946, La formation du symbole chez l´enfant. [ La formación del símbolo en el niño.
México: Fondo de Cultura Económica, 1961].
 1949, Traité de logique. Essai de logistique opératorie. [Ensayo de lógica operatoria.
Buenos Aires: Guadalupe, 1977].
 1950, Introduction à l'épistémologie génétique. [Introducción a la Epistemología
Genética. T1: El pensamiento matemático. T2: El pensamiento físico. T 3: El
pensamiento biológico, el pensamiento psicológico y el pensamiento sociológico.
Buenos Aires: Paidós, 1975] .
 1954, Les relations entre l´intelligence et l´affectivité dans le développement de l
´nefant. [ Inteligencia y Afectividad. Buenos Aires: AIQUE, 2001].
 1955, De la logique de l´enfant à la logique de l´adolescent. Essai sur la construction
des structures opératories (con Bärbel Inhelder). [De la lógica del niño a la lógica del
adolescente. Buenos Aires: Paidós, 1972].
 1962, Commentary on Vygotsky's criticisms. New Ideas in Psychology, 13, 325-40, 1995
 1965, Etudes Sociologiques. [ Estudios sociológicos. Barcelona: Ariel, 1977].
 1967, Logique et connaissance scientifique. [ Lógica y conocimiento científico. Buenos
Aires: Proteo, 1979].
 1967, Biologie et connaissance. [Biología y Conocimiento. Madrid: Siglo XXI, 1969].
 1970, Piaget's theory. [La teoría de Piaget. Monografías de Infancia y Aprendizaje, 2,
1981].
 1970, Main trends in psychology. [Corrientes principales en psicología] London: George
Allen & Unwin, 1973.
 1975, L´equilibration des structures cognitives: Problème central du développement.
[La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo.
Madrid: Siglo XXI, 1978.
  1977, Recherches sur l´abstraction refléchissante. L´abstraction des relations logico-
arithmétiques. [Investigaciones sobre la abstracción reflexionante. I. La abstracción de
las relaciones lógico- matemáticas. Buenos Aires: Huemul, 1979].
 1977, Essay on necessity [Ensayo sobre la necesidad]. Human Development, 29, 301-
14, 1986.
 1981, Le possible et le necessarie 1. L´evolution des possibles chez l´enfant. [Lo posible
y lo necesario. La evolución de los posibles en el niños] (Traducción portuguesa, 1986).
 1983, Psychogenèse et historie des sciences (con Rolando García) [Psicogénesis e
Historia de las Ciencias. México: Siglo XXI, 1982].
 1987, Vers une logique des significations (con Rolando García). [Hacia una lógica de los
significados. Barcelona: Gedisa, 1989].
 1990, Morphismes et catégories. [Morfismos y categorías]. Neuchatel, París:
Delachaux et Niestlé.

Otras Lecturas

Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. [La

contribución permanente de Piaget a la Psicología del Desarrollo] Developmental
Psychology, 28, 191-204.

Chapman, M. (1988). Constructive evolution: origins and development of Piaget's

thought. [La evolución del Constructivismo: orígenes y desarrollo del pensamiento de
Piaget] Cambridge: Cambridge University Press.

Kitchener, R. (1986). Piaget's theory of knowledge. [La teoría del conocimiento de

Piaget] New Haven: Yale University Press.

Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments. [Jean Piaget: evaluaciones críticas] 4
Vols. London: Routledge.

Smith, L. (1996). Critical readings on Piaget. [Lecturas críticas sobre Piaget] London:
Routledge.

Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. [Piaget antes de Piaget] Cambridge, MA:
Harvard University Press.

Vonèche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piaget's theory. [Epistemología genética: la

teoría de Piaget] International Encyclopedia of Education, Vol. 4. Oxford: Pergamon.

Direcciones Institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget

Jean Piaget Archives (Suiza): http://www.unige.ch/piaget/

Jean Piaget Society: Society for the Study of Knowledge and Development (USA):
http://www.piaget.org/

Agradecimientos

Esta información es una adaptación de una revisión biográfica sobre el trabajo de Jean
Piaget de:
Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds).
Biographical dictionary of psychology. London: Routledge.

http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget

22:18 pm

LA TEORÍA DE PIAGET Y LA EDUCACIÓN

JEAN PIAGET JACSON
BIOGRAFÍA DE JEAN PIAGET JACKSON
EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA
LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ
DESARROLLO MENTAL DEL NIÑO
LA TEORÍA DE PIAGET Y LA EDUCACIÓN
TEORÍA PIAGETIANA
PIAGET Y LA PEDAGOGÍA OPERATORIA
PIAGET EN EL AULA
SUJETO EPISTÉMICO O COGNOSCENTE
LAS MAS GRANDES LIMITACIONES DE JEAN PIAGET
VOCABULARIO BÁSICO PSICOGENETICO PIAGETIANO
BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN:
En una revisión de las teorías más influyentes en la
educación durante el siglo XX, sin duda resulta imprescindible
considerar las relaciones de la teoría de Piaget. La psicología
genética, fundada por Jean Piaget durante la primera mitad
del siglo XX, ha tenido un enorme impacto en la educación,
tanto en lo que respecta a las elaboraciones teóricas como en
la propia práctica pedagógica. La producción pedagógica
inspirada en la psicología genética ha sido vasta y
diversificada. En lo que respecta concretamente al ámbito
iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con
mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones
pedagógicas. La influencia de esta teoría en la educación
sigue siendo muy importante en nuestros días, si bien las
lecturas y el tipo de apropiación que, desde la educación se
han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las décadas.

Sin duda, una problemática como esta supone la

consideración de muchas más cuestiones de las que pueden
tratarse en este artículo. Por tanto, dada la gran cantidad de
trabajos que se han producido en este ámbito, tanto en
castellano como en otras lenguas, en esta ocasión
abordaremos las siguientes cuestiones:
1. En primer lugar presentaremos un breve resumen de la
teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo, que si duda
resultará innecesaria para los lectores familiarizados con
estas cuestiones, pero que creemos indispensable para
entender algunas de las aportaciones centrales de la
psicología genética a la educación. Posteriormente
expondremos una presentación descriptiva de las diferentes
propuestas y estudios de carácter pedagógico inspirados en
la teoría de Piaget y abordaremos algunas de las cuestiones
teóricas y prácticas de fondo que se han suscitado en los
debates relacionados con estas cuestiones. Hemos intentado
incluir en este trabajo las aportaciones de autores tanto
españoles como de diferentes países de Latinoamérica.

Piaget y el movimiento constructivista

Actualmente, los usos y aportes de la teoría de Piaget en la
educación se enmarcan dentro de lo que ya es común
denominar como "perspectiva o concepción constructivista".
(Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997, 1998; Gómez Granell y
Coll, 1994; Resnick, 1999). Como se verá más adelante,
hasta los años ochenta, las diversas propuestas pedagógicas
en las que se recogen aportes de la psicología genética,
tienen la característica común de postular a esta teoría como
fundamentación prácticamente exclusiva de una práctica
docente que tuviera en cuenta las características del
desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en día, esta
postura (que respondía a un contexto histórico particular y
reconoce una multiplicidad de condicionantes) está siendo
revisada y modificada por muchos psicólogos y educadores.
Actualmente, se considera que una sola teoría psicológica no
puede constituir el único fundamento de la teoría y la práctica
pedagógicas. En función de ello, los aportes de la teoría de
Piaget y sus usos en educación, se considera, deben ser
complementados e integrados con aportes provenientes de
otras teorías…..

Implicaciones educativas de la teoría de Piaget

No es nuevo afirmar que la psicología genética ha tenido un
enorme impacto sobre la educación. Numerosos autores han
destacado la influencia que esta teoría psicológica ha ejercido
sobre las teorías y las prácticas educativas (Bruner, 1988;
Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernández Rojas, 1998) en un
siglo caracterizado por la expansión de la educación hacia un
número cada vez mayor de personas y de ámbitos y por un
creciente interés por las cuestiones educacionales. Además,
la progresiva constitución de la Pedagogía y de la psicología
como disciplinas científicas ha seguido un proceso en el que
esta última fue ocupando un espacio central como saber
desde el cual fundamentar y legitimar las teorías y prácticas
de la enseñanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994;
Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicología
genética, en tanto teoría que permite explicar los procesos a
través de los cuales los sujetos construyen su conocimiento,
ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho
también.
En el presente trabajo, hemos considerado oportuno
distinguir, entre las implicaciones educativas de la teoría de
Piaget, dos grandes grupos:
1. Propuestas pedagógicas: se trata de trabajos o proyectos
en los cuales la psicología genética ha sido utilizada como
base para el diseño de programas educativos, métodos de
enseñanza, estrategias didácticas, etc. Es decir, trabajos en
los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la
educación.
2. Investigaciones psicopedagógicas: se trata de estudios en
los que los conceptos de la teoría de Piaget se han tomado
como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos
relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, pero que no
constituyen propuestas de aplicación directa en la educación.

Investigaciones psicopedagógicas enmarcadas en la

psicología genética
En esta sección nos dedicaremos a comentar otros aportes
de la teoría de Piaget a la educación, ya no consistentes en
propuestas pedagógicas para ser aplicadas, sino en
investigaciones sobre cuestiones relacionadas con la
enseñanza y el aprendizaje realizadas a partir del marco
conceptual de la psicología genética.

La teoría de Piaget y los problemas actuales del

constructivismo
A lo largo de nuestro análisis hemos intentado reseñar las
más relevantes implicaciones educativas de la teoría de
Piaget. Como habrá podido apreciar el lector, la psicología
genética ha constituido, durante los últimos cuarenta años,
una innegable fuente de inspiración para teorías y propuestas
educativas. Si bien Piaget y sus colaboradores de la Escuela
de Ginebra nunca desarrollaron una teoría de la enseñanza,
los conceptos y modelos psicológicos elaborados por ellos
fueron ampliamente utilizados para fundamentar y derivar
teorías didácticas y propuestas pedagógicas. Actualmente, y
como hemos señalado en la introducción de este trabajo, la
utilización en educación de los conceptos de la teoría de
Piaget ya no persigue la finalidad de construir una suerte de
didáctica o pedagogía "piagetianas", sino que se inscribe
dentro de un marco teórico más amplio, el "constructivismo",
en el que confluyen, además de la psicología genética, los
aportes de la teoría de Vigotsky y los enfoques
socioculturales así como de teorías de la psicología cognitiva.
Como es sabido, en la reciente década de los noventa se ha
producido un profundo y extenso debate sobre el
constructivismo y sus usos en la educación que ha tenido
presencia internacional.
Dados los límites de este trabajo, nos limitaremos a enunciar
sucintamente estos problemas, de manera de invitar al lector
a profundizar sobre los mismos. Brevemente expuestos, los
debates actuales del constructivismo giran en torno las
siguientes problemáticas:
- La necesidad de reconceptualizar las relaciones entre
desarrollo y aprendizaje. Esto constituye una problemática
eminentemente teórica pero cuya resolución constituye un
determinante central en cuanto al lugar que puede y debe
ocupar la instrucción en relación con la promoción del
desarrollo cognitivo.
La cuestión anterior se encuentra estrechamente
relacionada con otro aspecto que constituye actualmente un
punto central de debate dentro del constructivismo, que es la
reconsideración de las obras de Piaget y Vigotsky, y sus
posibilidades de relación a nivel tanto teórico como aplicado.
Si bien no es objeto de este trabajo profundizar sobre esta
problemática, señalemos que las discusiones actuales giran
en torno a la cuestión de si ambos cuerpos teóricos
constituyen visiones compatibles, o bien antagónicas, acerca
del desarrollo cognitivo y el aprendizaje.
- La caracterización del conocimiento en términos de
generalidad - especificidad, es decir, el debate en torno a si
la construcción del conocimiento avanza por dominios
específicos o a través de estructuras generales. Este es uno
de los puntos de mayor divergencia entre las diferentes
posiciones constructivitas y asimismo, uno de los de
mayores implicaciones para la educación, ya que permitiría
enfrentar un fundamento teórico de peso a la cuestión de la
organización escolar por materias aisladas.
- La pregunta por la interacción entre el conocimiento
cotidiano y el académico, y el rol que la instrucción puede y
debe cumplir en este Inter.-juego. La posición constructivista
ha puesto el acento en el hecho de que el conocimiento
académico solo se adquiere a través de la interacción con el
conocimiento espontáneo. Sin embargo, la investigación ha
demostrado que, en la mayoría de los casos, el
conocimiento espontáneo presenta una gran resistencia a
ser abandonado que hace que este persista, coexistiendo en
paralelo con el conocimiento académico. Estrechamente
relacionados con esta problemática, pueden señalarse otras
dos cuestiones:
- La caracterización y descripción en profundidad de los
conocimientos cotidianos. A los fines de diseñar estrategias
de enseñanza en dominios específicos, un campo que viene
desarrollando una gran producción teórica es el de la
descripción de los conocimientos espontáneos
(conocimientos previos, mis conceptos) de los niños sobre
los objetos de conocimiento escolar.
- El estudio de los mecanismos psicológicos del cambio
conceptual y de las estrategias de enseñanza para
promoverlo. Si bien no es objeto de este trabajo extendernos
sobre este aspecto, señalemos que el cambio conceptual
constituye quizás uno de los procesos más costosos y
difíciles en la construcción del conocimiento (Dreyfus y otros,
1990) Asimismo se trata de uno de los aspectos centrales
del constructivismo, sobre el cual se han ensayado una gran
diversidad de lecturas y sea probablemente uno de los
procesos más escurridizos para la investigación.
http://cusicanquifloreseddy.galeon.com/aficiones1498048.html

22:20 pm

TEORIA DE AUSUBEL

1. Introducción
2. Psicología educativa y la labor docente
3. Tipos de aprendizaje significativo.
4. Principio De La Asimilación
5. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora
6. Bibliografía

1. Introducción

El presente Documento pretende ser una contribución a la Cultura Pedagógica, en estos

momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace
necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan
desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que
propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que
promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas.

En este sentido, se presenta un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo de

Ausubel discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa, se
remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la finalidad de
diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura
cognitiva.

2. Psicología educativa y la labor docente

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de

conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un
simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y

únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el
significado de su experiencia.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres

elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de
los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el
entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología

educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los
factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios
para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más
eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por " Ensayo y error" es un
procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL:
1983).

En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática,
coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?,
¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje
encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los
factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la
labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en
principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas
de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco
apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas
educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que
favorecerá dicho proceso.

Teoría Del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva",
al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la

estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que
posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado
de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco
para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de
la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor
educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en
blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino
que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese
que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor
más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese
esto y enséñese consecuentemente".

Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no

arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto
existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :
18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el

individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe
aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva
información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un
concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica
que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión,
temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno,
estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica,
tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o
simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva
información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos
subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores
pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la
manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.

En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de

"anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida
de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se
modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la
energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos
como la segunda ley termodinámica y entropía.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una

interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un
significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y
sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores
pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando

no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello
sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada
a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras
asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos
relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente
significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea
tenga)… (ausubel; 1983: 37).

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe

existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el
aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos
casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no
existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el
aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de
significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y

mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje
(Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de
los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones
entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que
existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los
aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el
aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el

juego de " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con
la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la
cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego
¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la
cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir
movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero
¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en su
forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una
respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al

alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material ( leyes,
un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda
recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco

convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por
recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son
comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva
previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma

final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e
incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la

información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la
condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición
para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no
necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente
mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de
la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por
ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de
manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por
otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser
descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente,
siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por
recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el
aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del
conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del
educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de
que estos sean comprendidos y empleados significativamente.

El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos

aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una
disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de
conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el
"método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje
por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso
de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien

es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales
más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva
(AUSUBEL;1983,36).

Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de
escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo
basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta
etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por
recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal,
que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que
sea necesario el soporte empírico concreto.

Requisitos Para El Aprendizaje Significativo

Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para
relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él,
es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria
(AUSUBEL;1983: 48).

Lo anterior presupone:

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de

aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra)
con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer
"significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las
ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva
del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se
va aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,

diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del
aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico"
de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la
representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino
también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios"
(AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.

El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan

significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de
conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos
como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.

Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es
necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene
significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos
acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.

Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una

disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con
su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea
el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y
literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de
manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso,
ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si
no es relacionable con su estructura cognitiva.

3. Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la

información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por
el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no
sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la
nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos

y de proposiciones.

Aprendizaje De Representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto
AUSUBEL dice:

Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos,
eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus
referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el

aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a
representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en
ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una
simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los
contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que

posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o
signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma
también es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la

formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se
adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y
prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el
significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como
significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños
aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de
otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su

vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir
distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en
cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras

cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal
forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado
a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las
características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva,
actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados,
interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

4. Principio De La Asimilación

El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será

aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los
nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada,
esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la
estructura cognitiva propician su asimilación.

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es

vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso
en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente
(AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción
modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto
o proposición al cual está afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).

El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo

significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado
compuesto (A’a’).

Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de

cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en su
estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al
concepto más inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase se
deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá
adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía
será modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender
conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica. etc.

Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un

tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un
aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar
nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y
reproducción de las ideas subordinadas.

Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar
disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto
tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como
entidades individuales lo que favorece la retención de a'.

La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que

consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores.
Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién
asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la
cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).

Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje

significativo como resultado de la interacción A’a’ , comienza una segunda etapa de
asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.

En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos

disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como
entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción
A’a’ , es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde
esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso
de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y
proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son
asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones.

Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de

información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.
La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo,
no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de
la asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’), que
es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de
asimilación como única interacción A’a’, sería una simplificación, pues en grado menor,
una nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de
asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.

Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados

son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos
o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa
interacción resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva información
adquiere un nuevo significado(a’) sino, también el subsundor (A) adquiere significados
adicionales (A’). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para
luego entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido.

Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las

formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.

Aprendizaje Subordinado

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los

conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir
cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura
cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción .

El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una

relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones
potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la
estructura cognoscitiva.

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en

relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la
organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas
se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias
(AUSUBEL;1983:121).

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El

primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico
de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente
aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es
directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya
existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de
fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el
hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el
alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura
cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que
se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración,
modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983:
47). En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores
relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de
criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través
del cual un nuevo concepto es aprendido.

Aprendizaje Supraordinado

Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas
ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el
material expuesto […]implica la síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83),
por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el
alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases
perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que
representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea
supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan
las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir
para aprender la teoría cinética de los gases.

El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado

momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente;
pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la
vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente
puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la
estructura cognitiva.

Aprendizaje Combinatorio

Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de

manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se
relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es
como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura
cognositiva.

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en

este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y
menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más
dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y
supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la
disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.

Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más

inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de
criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los
casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura
cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en
función de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes
las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto muestran que implican
análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis.
5. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la
estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia
sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o
proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciación progresiva.
Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores
están siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos
significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta
generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).

Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura

cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje
posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este
proceso se le podrá denominar según AUSUBEL reconciliación integradora, este
proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues
demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva.
(MOREIRA: 1993).

La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que

se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza
por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos.
Según AUSUBEL, la organización de éstos, para un área determinada del saber en la
mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más
inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y
datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983).

Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor
diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación
integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje
significativo.

Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser

aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede
provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e
inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de
detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres
humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que
llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los
contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura
jerárquica(AHUAMADA 1983:87).

Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una

diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre
conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para
luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.

Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos

estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo
ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que
conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras
que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las
nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura
cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como
consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último
consiste la reconciliación integradora.

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