Sei sulla pagina 1di 58

Ministerio de Educación de Chile

Leer y Aprender Juntos


Biblioteca de Aula 1º y 2º Nivel de Transición

GUÍA PARA SU UTILIZACIÓN PEDAGÓGICA

Unidad de Educación Parvularia


Editado en agosto de 2009
Ministerio de Educación de Chile
Unidad de Educación Parvularia
ISBN 978-956-292-237-1
Registro de Propiedad Intelectual Nº 182742
Autora: Alejandra Medina Moreno
Diseño e ilustración: Carolina Durán
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
4
1.2 Construir referentes culturales comunes
1.3 Cultura del material impreso y conciencia
25

de las marcas del lenguaje escrito 27


1.4Lectura en redes 28
PRIMERA PARTE: LA IMPORTANCIA DE LOS 1.5 Escritura en redes 30
LIBROS EN LA EDUCACIÓN PARVULARIA 1.6 Realizar disertaciones 31
5 1.7 Realizar exposiciones 31
1. Leer y escribir en el siglo XXI: entrar a la
cultura escrita 6 2.Encuentro diario con los libros. Lectura de
cuentos y otros textos 32
2.Acompañar a los niños y niñas a entrar a la 2.1 Modelar la propia necesidad de leer 32
cultura escrita: una mediación cultural 8 2.2 Lectura diaria de cuentos y otros textos 32

3. Enfrentar la complejidad del lenguaje 3. Aprender a comprender. Lectura estratégica


escrito desde los primeros encuentros con los interactiva 38
textos 9 3.1 Experiencias de procesamiento o
construcción del significado antes de la
4. La importancia de la masividad de libros lectura 40
en el aula 10 3.2 Experiencias de procesamiento o
construcción del significado durante la
lectura 41
3.3 Experiencias de procesamiento o
SEGUNDA PARTE: “ZONA DE LIBROS”
12 construcción del significado después de
la lectura 42
1. Qué es la “Zona de Libros” 13 3.4 Minilección 45
2. Disposición 13 4. Producir otros textos a partir de lo leído 46
4.1 Escritura en voz alta 47
3. Contenidos 14
4.2 Escritura compartida 47
4. Clasificación
4.3 Escritura con andamiaje 47
18 4.4 Escritura independiente 48
5. La Zona de Libros, un recurso que puede
5. Leer, escribir y jugar con el lenguaje para
ser enriquecido 20 desarrollar la conciencia fonológica y las
5.1 Campañas 20
destrezas para la decodificación 48
5.2 Textos auténticos o escritos sociales 20
5.1 Rimas 48
5.3 Textos narrativos 21
5.2 Reconocimiento de palabras y ordenación
5.4 Textos informativos 21
de secuencias 49
5.5 Textos poéticos 21
5.3 Reconocimiento de sílabas 51
5.6 La huella de lo leído en los muros de
5.4 Asociación de letras y sonidos 52
la sala 22
5.5 Destrezas de escritura 52
5.7 Canteras para hablar, leer y escribir 22 5.6 Jugar a leer 52
5.8 Producciones de los niños y niñas 22
6. Leer con la familia 53
6.1Invitar a la familia a compartir 54
TERCERA PARTE: SUGERENCIAS actividades de lectura en la sala
GENERALES 6.2 Préstamos domiciliarios 54
23
1. Generar una dinámica de aprendizajes
culturales 24 BIBLIOGRAFÍA
1.1 Oportunidades para utilizar y
55
enriquecer el lenguaje oral  24
INTRODUCCIÓN
L a sociedad del tercer milenio ya no considera el aprendizaje
de la lectura y la escritura como actividades centradas en la
alfabetización. Aprender a leer y escribir en el siglo XXI es entrar a la
cultura escrita, a la literacidad, y, por ende, enseñar a leer y escribir es
realizar una mediación cultural que implica acercar a los niños y niñas,
desde los primeros meses de vida, a la más amplia diversidad de textos,
modelar sus usos, revelar sus características, sus propósitos, los lugares
donde ellos se encuentran.

Los estudios muestran una y otra vez cómo el desarrollo de los


aprendizajes de los niños y niñas, está asociado a los modelos de uso
del lenguaje escrito que han observado en sus familias, a la dotación
de sus hogares con múltiples tipos de textos, a las interacciones
establecidas con sus familias alrededor de variadas lecturas. De ello se
desprende, que en sectores de mayor vulnerabilidad, es la escuela la
que debe proporcionar estas oportunidades, como una vía hacia la
democratización de la sociedad, puesto que la desigualdad social es
primero una desigualdad cultural.

Consciente de estos desafíos, el Ministerio de Educación de Chile


está distribuyendo una Biblioteca de Aula a los niveles de Transición de
todos los establecimientos subvencionados del país. Este hecho, que
constituye un hito para la Educación chilena, nos invita a hacer el mejor
uso de estos libros que han sido elegidos priorizando su excelente calidad.
Son libros de narrativa, de información y de poesía que enfrentan a los
niños y niñas con la complejidad del lenguaje escrito, pero también con
la posibilidad de descubrir las huellas dejadas por la humanidad en los
textos, sus puertas secretas y su inagotable belleza.

El presente libro es una Guía de utilización de la biblioteca,


destinada a apoyar el trabajo pedagógico de la educadora. La Primera
Parte, se refiere a la importancia de los libros en la Educación Parvularia;
la Segunda Parte, se refiere a la Zona de libros, sus características, su
disposición, su contenido y las diversas formas de clasificación de ellos;
finalmente, la Tercera Parte, contiene sugerencias generales para la
utilización pedagógica de la biblioteca.

página
4
PRIMERA
PARTE

LA IMPORTANCIA DE
LOS LIBROS EN LA
EDUCACIÓN
PARVULARIA
1. Leer y escribir en el siglo XXI:
entrar a la cultura escrita
La lectura y la escritura son prácticas culturales; son actividades realizadas
por grupos humanos, cuyas formas y propósitos están determinados por las
necesidades de los contextos donde ocurren. Durante los últimos 5.000 años,
los propósitos para leer y escribir han ido evolucionando, desde registrar
cantidades y productos derivados del florecimiento económico en
Mesopotamia, repetir oraciones en latín para participar en la liturgia en la
Edad Media, o adentrarse en los infinitos mundos de la ficción, de la filosofía,
de las artes o de la ciencia, a partir del Renacimiento.

Sin embargo, no sólo han cambiado los propósitos con los que se lee o se escribe,
también han cambiado los sujetos que ponen en práctica estas actividades; desde unos
pocos elegidos para registrar productos en los palacios y templos, hasta la sociedad
actual, en donde leer y escribir son actividades masivas de uso cotidiano y que, por ende,
inciden de manera determinante en las oportunidades de integración de todas las
personas a la vida social y cultural y al ejercicio de su ciudadanía1.

Consistentemente con esta evolución de los propósitos y sujetos de los actos de


leer y escribir, también han cambiado los soportes sobre los
cuales se lee o se escribe; desde las tablillas grabadas en la
antigüedad por los escribas sumerios con listados de productos,
los libros sobre ciencias o religión que permanecían en las
emergentes bibliotecas del Renacimiento, hasta la situación
actual, en donde los libros, diarios, textos virtuales, procesadores
de textos han proliferado de manera exponencial y forman
parte, muchas veces de manera simultánea, de todos los
momentos de nuestras vidas.

Coherentemente, los desafíos involucrados en los actos de leer y escribir, así como
las formas de aprender a hacerlo, han evolucionado notablemente; desde transcribir
palabras y cantidades y sonorizar estas mismas palabras, hasta leer y escribir construyendo
o produciendo el sentido de los textos de manera activa y estratégica.

La sociedad del tercer milenio ya no considera la lectura como una actividad de


alfabetización; aprender a leer y a escribir es adquirir una cultura, un modo elaborado
de pensamiento y de comprensión, es entrar a la cultura escrita, a la literacidad, desde
la más temprana edad2.

1 Anderson & Teale, 1986; Hébrard, J. en Chauveau, 1997; Jordi, 1998.


2 Jordi, 1998; Tauveron, 2002

página
6
Aprender a leer y escribir es aprender a movilizar la
inteligencia con el fin de construir los sentidos de un texto;
es utilizar sus claves y activar los propios conocimientos y
experiencias para aportarlos al proceso lector; establecer
relaciones, anticipar el contenido del texto, realizar
inferencias, plantearse interrogantes, elaborar respuestas3.
Entrar a la cultura escrita es mucho más que aprender las
letras y reconocer palabras; es aprender a construir los
sentidos de un texto, a apreciarlos, criticarlos o recrearlos; es aprender a percibir una
situación comunicativa, a descubrir las sutilezas del lenguaje, a detectar cómo las marcas
específicas de los textos permiten comunicar significados. Entrar a la cultura escrita,
aunque todavía no se sepa decodificar, es aprender a comprender las huellas de las
experiencias, creaciones y reflexiones plasmadas por el ser humano en sus escritos.

En el contexto actual, saber


leer y aprender a leer, incluso en la
educación inicial, es leer libros y una
diversidad de textos complejos,
documentos, espacios virtuales, la
prensa, diccionarios y muchos otros,
todos los cuales forman parte del
paisaje cotidiano de la ciudad y de
las necesidades de las personas -
también de los niños y niñas- para
actuar en sus vidas cotidianas.
Asimismo, saber escribir y aprender a
escribir, es producir textos en
situaciones reales de comunicación,
las cuales ocurren diariamente y con
variados propósitos.

Uno de los principales objetivos del nuevo paso adelante que requiere dar la
educación chilena, es lograr que los niños y niñas asuman las actitudes lectoras que exige
el mundo moderno. Para ello, la presencia de libros, al alcance de la mano de los niños
es un requisito indispensable.

3 Condemarín, 1991; Condemarín & Medina, 2005

página
7
2. Acompañar a los niños y niñas
a entrar a la cultura escrita:
una mediación cultural
Las evaluaciones revelan una y otra vez, que los niños y niñas
de sectores favorecidos leen y escriben mejor; ¿cuál es la
naturaleza de esta brecha? ¿Qué hace que esto sea así? Los
mismos estudios muestran que sus familias tienen mayores
niveles de escolaridad, poseen material letrado, utilizan el
lenguaje escrito de manera cotidiana y sobre todo, realizan
una mediación cultural desde los primeros meses de vida de
sus hijos e hijas4. Esto significa que les leen en voz alta variados
tipos de textos e interactúan con ellos alrededor de su significado;
les leen escritos de ficción, que permiten el procesamiento de sus
problemas personales y contribuyen a la ampliación de su imaginario
y al acceso al imaginario colectivo; les leen escritos sociales, llamando su atención sobre
las funciones que éstos cumplen, y escritos informativos para responder a diversas
necesidades de información5. De este modo, los niños se impregnan de la estructura de
los escritos, aprenden a reconocerlos y a producirlos y descubren sus poderes como
medios de pensamiento, de expresión y como puertas hacia el conocimiento y la
comprensión del mundo.

Junto a esos niños y niñas que reciben esta mediación cultural


por parte de sus familias, existe en nuestro país, una mayoría de niños
y niñas que no la recibe. La comprobación de la importancia
fundamental que esto tiene, lleva a afirmar que,en sectores
desfavorecidos, uno de los roles primordiales de la escuela es esta
mediación cultural. Para ello, resulta indispensable la presencia masiva
de libros y otros textos en las salas de Educación Parvularia, con el
fin de que los niños y niñas estén en contacto permanente con ellos,
descubran sus variadas estructuras y funciones, y observen y practiquen diversas formas
de utilización6.

Es importante señalar, que una mediación cultural eficiente no radica sólo en poner
los libros al alcance de los niños; ella requiere experiencias pedagógicas reflexivas,
estructuradas y planificadas entre los docentes, de tal forma que los niños y niñas accedan
a todo tipo de textos, se familiaricen con sus estructuras, con sus usos y sus poderes; es
decir con sus funciones y potencialidades. Esta mediación cultural implica también el
acceso gradual al código; es decir a reconocer y manejar los sonidos del habla, los signos
que los representan, las estructuras de los textos, las distintas marcas del lenguaje escrito
y el reconocimiento gradual de un número creciente de palabras a primera vista.
4 Hébrard, 1988;Bourdieu, 2003
5 Jordi, 1998
6 Chartier et al, 1997

página
8
Esta necesidad de realizar una mediación cultural atañe
tanto a los niños y niñas como a sus familias, dado que las
dificultades escolares están relacionadas con las rupturas de
la armonía cultural entre las familias y la escuela. Los niños
requieren sentir la aprobación de sus familias frente a sus tareas
referidas al lenguaje escrito. Por estas razones, la interacción
de la escuela con los padres y madres alrededor de la cultura
escrita, la invitación a las familias a compartir el goce de la
lectura y la escritura y a interactuar con sus hijos e hijas acerca de los mundos evocados
en los libros, es un factor fundamental del éxito en los aprendizajes. Según la investigadora
Cathérine Jordi7, toda iniciativa cultural que no está suficientemente apoyada por el
entorno familiar y comunitario, está destinada a fracasar.

La reducción de la brecha cultural, poniendo al alcance de la mano de los niños


y niñas la cultura del lenguaje escrito, apunta a ofrecer un medio privilegiado de
aprendizaje, de desarrollo de la autonomía personal, una herramienta de comunicación
y de intercambio entre los grupos culturales y sociales y una garantía de funcionamiento
democrático de la sociedad8.

3. Enfrentar la complejidad del


lenguaje escrito desde los
primeros encuentros con los textos
Antes de la década del 60, los docentes leían a los niños y niñas pequeños centrándose
en que ellos escucharan atentamente sin promover mayormente las interacciones. Sin
embargo, ya en esta misma década aparecieron diversos autores como Clay, Goodman
y otros9, que llamaron la atención sobre el hecho de que los niños y niñas entran al lenguaje
escrito mucho antes del inicio del aprendizaje formal de la lectura en la Educación Parvularia
y que esta entrada se realiza, entre otros, a través de las interacciones que tienen lugar
durante la lectura en voz alta del adulto, donde éste ayuda a los niños y niñas a elaborar
estrategias de lectura y conocimientos sobre el lenguaje escrito y los invita a formular
hipótesis significativas sobre el contenido y significado de los textos.

Más tarde, en los años 70, otros autores propusieron la introducción de la lectura
de literatura en los primeros años, planteando cómo estas actividades llevan a los niños
y niñas a explorar las diversas posibilidades que puede ofrecer un texto narrativo -los
posibles narrativos-y a construir conocimientos concernientes a la situación, a la intriga,
a los personajes y otros elementos literarios.

Una condición para que los niños y niñas accedan a la cultura escrita y desarrollen
conductas activas de interrogación y producción es que las experiencias vividas, desde
7 Jordi, 1998
8 Ministerio de Educación de Francia, Circular Nº84-360
9 Clay, 1967; Goodman, 1986,1995

página
9
la sala cuna, los hayan llevado a comprender que el desafío del acto lector es la
construcción de significados. No es posible construir una competencia compleja, mientras
no se enfrenten todos los elementos que forman parte de dicha complejidad.

Es frecuente que los docentes simplifiquen las situaciones de aprendizaje


seleccionando textos muy básicos, donde se elimina el vocabulario difícil, se transforman
las secuencias narrativas o las estructuras más complejas, llegando así a utilizar textos sin
espesor, sin puertas secretas10 que descubrir y disfrutar. Contrariamente, aprender la
complejidad de los actos de leer y escribir, requiere que los aprendices se enfrenten
permanentemente a textos resistentes11 que les planteen problemas reales de comprensión
e interpretación, poniendo la dificultad como centro de la estrategia, con el fin de
aprender a superarla. Es necesario que la educadora enseñe a los niños a descubrir la
lectura literal de los textos, sin embargo, principalmente, debe enseñarles a construir su
contenido simbólico.

Cuando los adultos interactúan


con los niños y niñas durante la lectura,
para interpretar en conjunto el
significado del texto, éstos requieren
poner en acción operaciones mentales
cognitivas, afectivas y valóricas de alto
nivel de complejidad, donde también
se da cabida a la emoción estética.
Es decir, los niños interrogan el texto a
partir de sus conocimientos y
experiencias, establecen relaciones
entre las distintas partes del texto, lo
vinculan con otros ya leídos y con sus
propias vidas; se emocionan con la
belleza, la violencia, la ternura o el dolor
que se manifiesta en los textos. Para Foto: Escuela Casa Azul, La Granja

ello, se requieren auténticos espacios de interacción, donde cada uno pueda aportar
su punto de vista y confrontarlo con el del narrador y con el de sus compañeros, en un
ejercicio de construcción de la tolerancia, del espíritu crítico y de la transformación del
niño en un sujeto cultural.

4. La importancia de la masividad
de los libros
Diversos investigadores plantean la importancia de una presencia masiva de libros
en las salas de clases en la Educación Parvularia12, recomendando con mucha fuerza
que los niños y niñas tengan contacto con libros variados en la sala de actividades, dado
10 Tauveron et al., 2002
11 Tauveron et al., 2002;Boussion et al., 1996
12 Clases de 1er año de Enseñanza Básica en escuelas pertenecientes al Grupo Lectura-Escritura de l’Orne, Francia

página
10
que el encuentro renovado con las historias que esos libros cuentan y con el mundo que
ellos evocan, jugaría un rol determinante para anticipar y acompañar los aprendizajes
sistemáticos de la lectura, la escritura y construcción de toda clase de aprendizajes. La
presencia de libros en la sala de actividades es especialmente decisiva, en el caso de
niños y niñas que no disponen de esa oportunidad en sus ambientes familiares y comunitarios,
tanto para la construcción de su identidad psíquica, como para su entrada a la cultura.

La idea de la masividad de libros, que se plantea como la primera condición del


éxito, especialmente en sectores desfavorecidos13, se refiere a tener al menos 100 títulos
en la sala de clases, lo cual se apoya en la necesidad de que los niños puedan construir
los más vastos referentes culturales en cuanto a los temas abordados por los libros, las
miradas diversas que ellos reflejan, las estructuras básicas del relato, las estructuras de los
textos expositivos, la comprensión de la especificidad de los géneros literarios (cuentos,
leyendas, relatos fantásticos, policiales) y su formas de enunciación -la coherencia de las
opciones enunciativas, la coherencia del sistema de tiempos del relato, el lugar y rol del
narrador, los procedimientos de linearización o redacción, las opciones sintácticas. Esta
cultura literaria y la familiarización con las características del lenguaje escrito, se logra con
la presencia y utilización adecuada de una cantidad importante de libros en la sala de
clases y tiene una incidencia decisiva en el desarrollo de las capacidades de los niños y
niñas, para enfrentar los aprendizajes referidos a la producción de textos14.

La lectura cotidiana de cuentos y otros textos en los niveles de transición, ejerce un


impacto tan importante en los aprendizajes de los niños y niñas y en el desarrollo del placer
de leer, que algunos autores dan cuenta de experiencias de alfabetización inicial,
mencionando que los primeros 15 días de asistencia a la escuela, la educadora ya ha leído
30 libros a los niños de 3 y 4 años15. Asimismo, se menciona la lectura de 128 textos en un
año, entre cuentos y textos informativos16, agregando que durante la 1a semana del año,
los niños y niñas leyeron 7 cuentos, 5 textos de información, algunas definiciones de diccionario
y varios poemas; en tanto que durante la 2a semana, leyeron 5 libros de cuento, dos
informaciones de enciclopedia sobre animales, algunas noticias de diccionario, varios
poemas y un cuento más largo17.

La dotación de todas las salas de clases de 1o y 2o Nivel de Transición de los


establecimientos subvencionados del país con una Biblioteca de Aula, es un reflejo de
la progresiva conciencia que ha tomado el Estado de Chile, acerca de la importancia
fundamental de acompañar a los niños y niñas en su entrada temprana a la cultura
escrita para reducir la brecha cultural. El encuentro de los niños con los libros, contribuye
a esta disminución, por cuanto la desigualdad social es primero una desigualdad cultural.

13 Devanne, 2001
14 Devanne, 2001
15 Corbenois, 2006
16 Clases de 1er año de Enseñanza Básica en escuelas pertenecientes
al Grupo Lectura-Escritura de l’Orne, Francia
17 Devanne, 2001
página
11
SEGUNDA
PARTE

ZONA DE LIBROS
1. Qué es la Zona de Libros

La Zona de libros es un lugar preferencial en la sala de actividades, instalado de


manera permanente y especialmente estructurado para el encuentro de los niños y niñas
con la más variada gama de libros que pueda lograrse. El hecho de que este espacio
tenga un lugar preferencial es una señal para los niños y sus familias, de la importancia
que la educadora y el establecimiento le asignan a los libros.

2. Disposición
Idealmente, la Zona de libros debería estar en el sector delantero de la sala de
actividades, rodeando al pizarrón, de manera que éste se pueda utilizar cuando sea
necesario durante las actividades relacionadas con la lectura. Para ello, conviene disponer
las mesas más cerca unas de otras en la parte media y posterior de la sala, dejando un
espacio más amplio para la Zona de libros, como se aprecia en la fotografía.

página
13
Un recurso interesante para implementar este
espacio, es disponer algunas graderías o tarimas de madera
de dos o tres escalones, de manera que los niños y niñas
puedan sentarse alrededor de la educadora a escuchar
sus lecturas en voz alta e interactuar, o a leer libros de
manera individual.

Los libros pueden ordenarse


preferentemente, en presentadores
que permitan visualizar los que se están
utilizando durante un período dado.
También pueden disponerse en
contenedores de plástico o de
cartón, en repisas, en bolsillos de
género u otras estructuras
creativas. La exposición de libros
se renueva periódicamente y
es implementada por los niños y niñas de acuerdo a criterios
explícitos.

Escuela, Peñaflor

3. Contenidos
Como ya se dijo en las páginas anteriores, es importante que la cantidad de libros
sea apreciable, con el fin de multiplicar y diversificar las experiencias de los niños y niñas
con los libros. El Ministerio de Educación ha distribuido en esta oportunidad 22 libros; sin
embargo, las educadoras y escuelas pueden emprender otras iniciativas para aumentar
este número, dado que la cantidad tiene una incidencia importante en el propósito de
reducir la brecha cultural de la cual se hace mención en la Primera Parte; es decir, lograr
mayor riqueza de referentes culturales, de estructuras textuales, de temas, de formas de
enunciación, de recursos literarios, de estrategias de lectura y de escritura, entre otros.

página
14
Respecto a la selección de ejemplares, cabe destacar que éstos no fueron
seleccionados por el Mineduc por tener estructuras simples e informaciones precarias,
adaptadas a las capacidades de los niños. Por el contrario, los libros que integran la
biblioteca de aula poseen distintas funciones, temas y estructuras de niveles apreciables
de complejidad.

Es así como se incluyen cuentos cortos ilustrados o álbumes, cuentos más largos,
leyendas, poesía, libros de información o documentales, libros de imágenes y libros de
poesía, como se muestra en el cuadro Contenido de la Biblioteca de Aula 2009, de la
página siguiente. Además, la biblioteca de aula distribuida por el Mineduc, se complementa
con un libro gigante, Leer y Aprender Juntos, disfrutar la lectura, como material de apoyo
que ofrece distintas estrategias para trabajar cada uno de los libros, algunas láminas para
poner en los muros de la sala y fichas de trabajo para los niños y niñas.

página
15
Títulos de la Biblioteca de Aula 2009
TEXTOS NARRATIVOS
1 Glu Glu el Pez Espada Ana María Güraldes Santiago, Sol y Luna, 2004
2 Croniñón Michel Gay Barcelona, Corimbo, 2007
3 Flora Cuentos Andinos Ana María Pavez, Santiago, Amanuta, 2008
Constanza Recart
4 La Pequeña Yagán Víctor Carvajal Santiago, Sol y Luna, 2006
5 Buenas Noches Abuelo Roser Bausá & Carmen Peris Salamanca, Lóguez, 2004
6 Antípodas Ernst Jandl Salamanca, Lóguez, 2006
7 Querido Salvatierra Simón James Londres, Londres, Lectorum, 1991
8 La Otra Orilla Marta Carrasco Santiago, Ekaré, 2007.
9 La Sorpresa de Nandi Eileen Browne Caracas, Ekaré, 1994
10 La Noche que nos Carmen Muñoz Santiago, Pehuén, 2007
Regalaron el Fuego
11 Una Mágica Víspera de Carnaval Carmen Muñoz Santiago, Pehuén, 2007
12 Vamos a Cazar un Oso Michael Rosen y Helen Oxenbury Caracas, Ekaré, 1993
13 Un Zoológico en Casa Sergio Andricaín Bogotá, Panamericana, 2005
14 El Mejor Abrazo del Mundo Sara Nash, Daniel Howart Bogotá, Panamericana, 2006
15 Relatos de 3 Minutos. Varios autores Londres, Publication
Cuentos de Hadas International Ltd., 2003
16 El Libro de Oro de las Fábulas Verónica Uribe (comp) Caracas, Ekaré, 2004

TEXTOS INFORMATIVOS
17 Inventos y Descubrimientos Joaquín Gasca Ed. México, Time Books, 2004
18 El Gran Libro de los Animales Varios autores Editorial San Pablo, 2003
19 Plantas y Flores Lynn Huggins-Cooper León, Everest, 2003

TEXTOS POÉTICOS
20 Antología de Poesía Infantil Dorys Ceballos Zig-Zag, 2008

LIBROS DE IMÁGENES
21 El Mundo en Imágenes Anne Gutman, Georg Hallesleben Barcelona, Juventud, 2002
22 Pequeño Museo Alain Le Saux, Grégoire Solotareff París, Corimbo, 1992

página
16
17
página
4. Clasificación

La clasificación de los libros puede transformarse en una ocasión de aprendizaje


altamente interesante, en cuanto permite que los niños y niñas aprendan a captar las
características de los textos y a categorizarlos de acuerdo a variados criterios explicitados
por ellos. Para que esto ocurra, es necesario que la clasificación sea flexible, variable y
decidida colectivamente.

Cada vez que un niño o niña propone una forma de ordenamiento, interesa que
comparta con el resto los criterios que ha considerado para hacerlo, que éstos sean
comentados por el grupo y que se adopten hasta que surjan nuevos criterios más
interesantes y pertinentes, sin que
la educadora imponga los suyos
propios. La conversación acerca
del ordenamiento de los libros
debería realizarse utilizando
gradualmente conceptos más
precisos, relacionados con la
cultura literaria de los niños y las
niñas.

Por ejemplo, los libros


pueden clasificarse según
criterios generales referidos a sus
funciones, tales como:

Textos narrativos,
textos informativos,
textos biográficos,
textos poéticos,
libros de imágenes,
diccionarios,
revistas,
otros.

página
18
Pero también, pueden clasificarse de acuerdo a las características de sus personajes o
de sus contextos, como se muestra en el cuadro siguiente:

TIPOS DE CUENTOS EJEMPLOS


Cuentos cuyo personaje principal es un Flora, Cuentos Andinos;
niño o niña Querido Salvatierra, Pulgarcita.
Cuentos cuyo personaje principal es un Glú glú el Pez Espada,
animal El Mejor Abrazo del Mundo.
Cuentos cuyo personaje principal es un Relatos en 3 Minutos.
ser maravilloso o mágico
Cuentos que ocurren en contextos Croniñón.
históricos.
Cuentos que ocurren en contextos de Flora, Cuentos Andinos,
pueblos originarios El Día que nos Regalaron el Fuego.
Cuentos que ocurren en lugares El Libro de Oro de las Fábulas,
inexistentes El Mejor Abrazo del Mundo.
Cuentos que ocurren en países lejanos La Sorpresa de Nandi, Antípodas.
Cuentos de la vida cotidiana La Otra Orilla, Buenas Noches Abuelo.

O según una clasificación más tradicional:


Cuentos tradicionales La Cenicienta, Juanito y las Habichuelas
Mágicas.
Leyendas Flora, Cuentos Andinos.
Fábulas El Libro de Oro de las Fábulas.
Cuentos maravillosos La Bella Durmiente, Rumpelstiltskin.
Cuentos o relatos fantásticos Querido Salvatierra.
Cuentos de orígenes La Noche que nos Regalaron el Fuego.

O según sus estructuras narrativas:


Cuentos de encuentros Un Zoológico en Casa,
sucesivos o con estructuras Vamos a Cazar un Oso.
repetitivas
Cuentos de falta y castigo El Rey Midas, El Traje Nuevo del Emperador.
Cuentos de heroísmo y
recompensa Pulgarcita, Los Cisnes Salvajes.

Además, los libros de carácter informativo o documental pueden clasificarse en:


TIPOS DE TEXTOS INFORMATIVOS EJEMPLOS

Textos sobre animales El Gran Libro de los Animales

Textos sobre plantas Plantas y Flores

Textos sobre ciencia Inventos y Descubrimientos

página
19
Como se puede apreciar, existen múltiples formas de clasificar los libros; sin embargo,
lo importante es involucrar a los niños y niñas en esta clasificación e invitarlos a mantener
ese orden durante el tiempo que sea pertinente, de modo que ellos, al guardar un libro
en determinado lugar de la zona de libros, puedan justificar su decisión.

5. La zona de libros, un recurso


que puede ser enriquecido
La zona de libros puede ser enriquecida por la educadora, con el apoyo de los
niños y niñas, de las familias o de la comunidad.

5.1 Campañas
Respecto a la cantidad de títulos de la biblioteca, la educadora,
el establecimiento junto a su comunidad educativa o la comuna pueden
organizar campañas para proveer a los cursos de colecciones más
extensas de libros. En tal sentido, una campaña que convoque a la
comunidad para hacer donaciones puede llamarse: San Antonio y
Valparaíso: comunas lectoras, Los Naranjos: Escuela de niños y niñas
lectores; o bien, Un libro: un lector. En estos casos es importante
elaborar o procurarse un listado de libros variados y pertinentes
con el fin de asegurar la calidad de los libros que se compren.

5.2 Textos auténticos o escritos sociales


Uno de los énfasis de las
estrategias pedagógicas de las educadoras
es hacer visibles, para los niños y niñas, los textos de
su entorno; es decir, los textos auténticos o escritos
sociales y sus funciones18. De este modo, ellos pueden
llamar su atención sobre los letreros de las calles, los
afiches de propagandas, los diarios y revistas, folletos,
catálogos, afiches, guía de teléfonos, guías turísticas,
videos y discos compactos, entre muchos otros, los
cuales pueden incorporarse a la biblioteca de aula.

Por ejemplo, en la Zona de libros puede haber afiches


de una Feria del libro o afiches alusivos a la lectura,
citas de autores, fotocopias de páginas de libros, de
autores de libros infantiles o de libros de poesía, el
Árbol de clasificación de animales y plantas u otras
láminas informativas que apoyen la comprensión de
los libros leídos y la construcción de referentes
culturales comunes.
18 Condemarín, Galdames, Medina, 2005

página
20
5.3 Textos narrativos
Los textos narrativos juegan un rol determinante en la
construcción del imaginario de los niños y niñas, en el procesamiento
de sus propias realidades, en sus capacidades de goce estético y
de análisis profundo de las situaciones ficticias así como las de sus
propias vidas. El mundo presentado en los textos narrativos es un
mundo incompleto, cuya forma final sólo existe si el lector la construye,
imaginando los detalles que no le son dados por el texto. Es el lector
quien completa la obra, cerrando el mundo que había sido abierto
por el texto19. La literatura, deja zonas de incomprensión, silencios,
ambigüedades, contradicciones, alusiones intertextuales, alusiones
que invitan al lector a movilizar su cultura, donde caben distintos
niveles de interpretación.

Dentro de los textos narrativos, es interesante que los niños y niñas accedan a los
cuentos, leyendas y fábulas tradicionales como las que se incluyen en Cuentos en 3
Minutos o El libro de Oro de las Fábulas,que los acercan al imaginario colectivo, pero
también a cuentos contemporáneos que les permiten vincular sus propias vidas a las
situaciones y contextos presentados en los textos.

5.4 Libros de información o documentales


La presencia de libros de información o documentales (sobre el
espacio, sobre animales, sobre cocina, sobre herramientas, sobre arte,
enciclopedias, atlas, etc.), permite la búsqueda de información cada
vez que se plantea una pregunta relacionada con el entorno de los
niños y las niñas o con sus vidas cotidianas, llevándolos a construir estos
referentes culturales comunes que enriquecen sus conversaciones, sus
actividades y sus proyectos. En tal sentido es interesante que existan
diccionarios; libros documentales sobre temas diversos, tales como
Plantas y Flores o El Gran Libro de los Animales; libros que proporcionen
informaciones geográficas, políticas y económicas, como los Atlas;
libros sobre ciencias, como Inventos y Descubrimientos.

5.5 Textos poéticos


La Antología de Poesía Infantilelegida, evita circunscribirsea aquellos
poemas que se consideran comprensibles por los niños y niñas o que se
consideran como un pequeño texto simpático, ya que esto impediría
que ellos accedan al mundo verdadero de la poesía, con su lenguaje
divergente, sus metáforas, sus estructuras diversas; y también revelaría
un menosprecio a las capacidades de los niños y niñas de emocionarse
o sorprenderse en el encuentro con palabras inesperadas, sonoridades,
ritmos o textos extraños que pueden gatillar posteriormente sus propias
producciones creativas20. Por ello, dentro de la Antología de Poesía Infantil que se incluye,
19 Tauveron, 2002: 16
20 Devanne, 1997: 24

página
21
hay poemas cortos y más extensos, hay poemas con y sin rima, poemas muy simples,
pero otros más abstractos y difíciles de interpretar.

5.6 La huella de lo leído en los muros de la sala


Es interesante que en los muros de la sala
se ubiquen fotocopias de las portadas de los
libros leídos, así como un listado de sus títulos y
autores, ayudando a que los niños y niñas
retomen las conversaciones acerca de sus
contenidos en niveles gradualmente mayores de
profundidad y comprensión, a medida que
procesan su significado al compararlos con otros
libros leídos.

5.7 Canteras para hablar, leer y escribir


Las canteras21 son materiales elaborados por la educadora con ayuda de los niños
y niñas, (en una cartulina o en un archivador), que proporcionan palabras, expresiones
u otros componentes que servirán para escribir un texto. Por ejemplo, algunas canteras
presentes en la Zona de libros pueden ser: Palabras y números para escribir la fecha,
Palabras para escribir poemas, Palabras para hablar y escribir sobre mamíferos. En el caso
de la lectura de cuentos, las canteras pueden ser: Palabras para nombrar a Croniñón (el
niño prehistórico, el niño cro-magnón, el formidable cazador...; o bien, Palabras para
nombrar a Nandi (la niña africana, la amiga de Tindi, la generosa niña...), etc. Estas
canteras, pueden ser enriquecidas por los niños y niñas en la medida que van realizando
nuevos descubrimientos.

5.8 Producciones de los niños y niñas


Las lecturas repetidas y numerosas de diversos tipos
de textos y los comentarios que tienen lugar entre los niños y
niñas y la educadora, constituyen un recurso poderoso para
promover sus producciones escritas.

Estas producciones, basadas en los temas,


personajes, situaciones y recursos lingüísticos que
observan en los libros leídos pueden ser integradas
como nuevos títulos, a la Biblioteca de aula. Por
ejemplo, los niños y niñas pueden escribir El
Libro de los Oficios, El Libro de los Sueños, El
Libro-Zoológico, sobre animales; El Libro-Árbol,
sobre árboles, con forma de árbol; pueden
escribir El libro de los cantares, con las canciones aprendidas; El Libro de
la Vida, sobre sus propias experiencias; El Libro de la Correspondencia con personajes
de los cuentos e infinitos otros títulos creados por los niños y niñas.22
21 Condemarín & Medina, 2000: 103
22 Ver Condemarin, Galdames, Medina 2005: 202

página
22
TERCERA
PARTE

SUGERENCIAS
GENERALES
1. Generar una dinámica de
aprendizajes culturales
De acuerdo con los conceptos sobre lectura y escritura planteados en la Primera
Parte, la entrada de los niños y niñas a la cultura escrita, requiere establecer una dinámica
de aprendizajes culturales en la sala de actividades23. Esto implica que ellos vivan la
lectura y la escritura en un ambiente culturalmente estimulante, donde perciban múltiples
invitaciones, de parte de sus educadoras, que los lleven a tomar contacto con el lenguaje
escrito, a utilizarlo con variados propósitos y a experimentar los desafíos que plantea el
lenguaje, cuando es utilizado en situaciones reales.

Establecer en la sala de actividades una dinámica de aprendizajes culturales, implica


crear algunas condiciones las cuales se desarrollan en las páginas siguientes. Éstas son:
oportunidades para utilizar y enriquecer el lenguaje oral, construir referentes culturales
comunes al conjunto de niños y niñas del curso, construir una cultura del material impreso,
tomar conciencia de las marcas del lenguaje escrito24, leer en redes, escribir en redes,
realizar disertaciones y realizar exposiciones, entre otros.

1.1 Oportunidades para utilizar y enriquecer el lenguaje oral

Entre los años 1980-1990, numerosas


investigaciones mostraron que la calidad del
lenguaje oral de los niños y niñas hacia los 5 ó
6 años, condiciona el éxito de los aprendizajes
escolares posteriores. El saber hablar es la clave
del éxito en la escuela básica. Por ello, el
aprendizaje del lenguaje oral debería ser el
primer ámbito -el corazón- de las experiencias
en 1º y 2º NT (entre 4 y 6 años) y en esta etapa,
la escuela debería ser la escuela de la palabra25.

Consistentemente, y en la perspectiva cultural esbozada más arriba, la estrategia


más poderosa es la lectura frecuente en voz alta de cuentos y otros textos por parte de
la educadora, dado que ella genera oportunidades privilegiadas a cada niño y niña
para utilizar el lenguaje con diferentes propósitos: exponer, informar, debatir, conversar,
dar instrucciones, narrar, en contextos reales e imaginarios; por ejemplo, para comentar
los cuentos, crear historias, diálogos de los personajes o investigar sobre temas diversos.

Fotografía: Escuela Guardiamarina Guillermo Zañartu


23 Boussion et al.,1998; Chauveau, 1997, 2000, 2001; Devanne, 1997, 2001, 2006; Laparra, 2001.
24 La expresión “marcas del lenguaje escrito”, se refiere a los signos que permiten expresar un significado. Por ejemplo, el signo que indica
pregunta, la mayúscula que indica que es un nombre propio, etc.
25 Chauveau, G., 2006
página
24
1.2 Construir referentes culturales comunes

Esta dinámica cultural, necesaria para el aprendizaje de la lectura y la escritura,


apunta a la construcción colectiva de referentes culturales comunes; es decir, la educadora
desarrolla experiencias que llevan a los niños y niñas a construir un conjunto de conocimientos
compartidos por todos, sobre el mundo, sobre los textos y sobre el lenguaje escrito. Estos
conocimientos compartidos refuerzan la capacidad de observación y aprendizaje de los
niños y niñas en la medida que enriquecen las distinciones que les permiten ver, nombrar
y comprender el mundo, de manera cada vez más rica y compleja. De este modo, los
niños y niñas comparten conocimientos precisos sobre el cuerpo humano; sobre animales
y plantas; sobre el cosmos, las máquinas, la ciudad, los libros y otros ámbitos del entorno
natural y social.

La construcción de
referentes culturales es
decisiva para los
aprendizajes posteriores; tal
es así, que los niños y niñas
que poseen un vocabulario
más desarrollado y mayores
conocimientos sobre el
mundo, aprenden más
palabras y conceptos,
produciéndose un círculo
virtuoso, que es inverso para
el caso de los niños y niñas
con conocimientos y
vocabulario insuficientes,
impactando a largo plazo
en la comprensión y
producción del lenguaje
escrito26.

Construir referentes
culturales, requiere que los
niños sitúen los nuevos
aprendizajes en categorías
más amplias que los
incluyan. Por ejemplo,
cuando se encuentran
leyendo el libro Plantas y
Flores, donde se habla de
diversas plantas y frutos de ciertos árboles, es interesante que gradualmente vayan
26 Raphael, 1980; Winograd, 1985; Tierney; 1983; Hirsch, 1988; Sénéchal, 2001; Marzano, 2004; Freimuth, 2008

página
25
integrando dichas especies a las categorías a las cuales pertenecen. Para ello, en la
lámina "Clasificación de las Plantas" que acompaña Leer y Aprender Juntos. Disfrutar de
la Lectura, se puede descubrir que los manzanos, ciruelos y naranjos son plantas:

fanerógamas porque tienen flores,


angiospermas, porque la semilla se encuentra protegida por un fruto y
dicotiledóneas, porque las hojas tienen nervadura ramificada y poseen 4, 5 ó más
pétalos.

En cambio, el iris (lirio), la cebolla o la palmera, si bien también son plantas con flores
(fanerógamas) y su semilla está protegida por un fruto (angiospermas), son plantas
monocotiledóneas
porque la nervadura de
sus hojas es paralela y
tienen flores con sólo 3
pétalos.

Por otra parte, es


interesante destacar que
las ocasiones de
comunicar sus nuevos
aprendizajes sobre el
mundo, provocan mucho
placer en los niños y niñas
y constituyen un excelente
vínculo con sus familias,
dado que, al revelar sus
avances cotidianamente,
provocan sorpresa y
satisfacción en los padres
y los llevan a descubrir la
importancia de favorecer
nuevas inquietudes de sus
hijos e hijas fuera de la
escuela.

página
26
1.3 Cultura del material impreso y conciencia de las marcas del lenguaje escrito

La distinción de entrar al lenguaje escrito


a través de una dinámica cultural, apunta a
que los niños y niñas muy tempranamente,
posean una cultura del material impreso. Esto
significa que ellos aprendan a diferenciar todo
tipo de textos y sus funciones, a través de sus
marcas externas. Por ejemplo, que distingan
un cuento de un libro de información; que
reconozcan autores, colecciones, editoriales;
que sepan que un diccionario sirve para buscar
el significado de las palabras o que un libro
documental sirve para tener información sobre
algún tema específico.

Por ejemplo, si los niños y niñas desean


tener más información sobre los reptiles, es
necesario que ellos sepan que para ello
deberán consultar un libro como El Gran Libro
de los Animales y no uno como Un Zoológico
en Casa, porque éste último es un texto narrativo
que se distingue porque los animales están
personificados, hay personajes ficticios y porque
su título es de fantasía. El Gran Libro
de los Animales, en cambio, tiene
car
Bus iles ilustraciones reales, y su título lleva
t ro
Rep an Lib a pensar que contiene información
r
El G s
en de lo es científica sobre los animales y no
l
ma
Ani una historia ficticia.

Por otra parte, también deben


familiarizarse con las estructuras de los textos,
con “sus poderes”. En tal sentido, siguiendo con
la idea de encontrar información sobre los
reptiles, deberían buscar en el índice del libro
y saber además que los reptiles se encuentran
en el capítulo de los vertebrados y no de los
invertebrados.

La cultura del material impreso también


permite que los niños y niñas enfrenten y
comprendan gradualmente, el sentido de la

27
página
diagramación de los textos, de su estructura, la puntuación o la identidad ortográfica de
las palabras, es decir, las letras que las componen. Por el contrario, si ellos sólo toman
contacto con textos simplificados, elaborados especialmente para efectos de enseñanza,
ellos no asignan importancia a dichas marcas linguísticas y no desarrollan una percepción
consciente de su variedad y complejidad y del real funcionamiento del lenguaje,
enfrentando serias dificultades para su utilización cuando cursan niveles superiores.

Por ejemplo, al leer la portada de


Antología de Poesía Infantil, los niños y niñas,
junto a la educadora, podrán tomar
conciencia de que éste fue editado en la
Editorial Zig-Zag, que es un libro de poemas,
que es la décima edición, es decir, que ha
sido leído por muchos niños y niñas. También
podrán verificar que los poemas se escriben
en verso y que éstos se agrupan en estrofas.

Asimismo podrán consultar el índice, que


se encuentra en la página 179, para buscar
todos los poemas de María Elena Walsh y
copiar sus nombres en un listado.
Estas actividades pueden realizarse,
aunque los niños y niñas no dominen las
habilidades de decodificación, dado que
sólo requieren reconocer las palabras, cuyos
modelos les son proporcionados (en este
caso “Buscar poemas de Maria Elena
Walsh”).

Es el ejercicio reiterado y sistemático de


este tipo de situaciones, lo que puede llevar
a los niños y niñas a comprender
gradualmente cómo funciona el lenguaje
escrito, a entrar en la cultura escrita y a
construir una cultura literaria.
Buscar poemas de
1.4 Lectura en redes María Elena Walsh

"Nada más", página 10.


Algunos autores proponen que los niños y niñas aprendan a "La viborita", página 35.
“leer en redes”27. Esto implica llevarlos a establecer relaciones entre "Manuelita la tortuga", página 98.
"Juancito volador", página 102.
el texto que se les está leyendo y otros anteriormente leídos, "La bruja", página 144.
depositados en la memoria cultural del lector. Por ejemplo, establecer "Dienteflojo", página 157
relaciones entre los autores, las ilustraciones, las colecciones, los tipos Doña Disparate", página 166.

27 Devanne, 1997, 2001, 2006; Jordi, 1998; Mazel, 2003; Pasa et al., 2006; Tauveron, 2002.

página
28
de textos, los temas abordados, los conocimientos aprendidos, los tipos de personajes,
las formas en que los personajes son nombrados, las formas de narrar las historias, los
tiempos en que la historia ocurre, las opciones de enunciación; y también, establecer
relaciones entre lo que ocurre en la narración y las propias experiencias de vida.

Estas actitudes que llevan a los niños y niñas a establecer relaciones, a comparar,
a leer críticamente, constituyen los pilares de las competencias lectoras, que los hacen
movilizar su inteligencia y superar la literalidad de los textos para entrar de lleno a construir
sus significados. Al mismo tiempo, el ejercicio deliberado y sistemático de establecer todo
tipo de relaciones entre los textos y entre los textos y las experiencias personales del lector,
facilita la construcción de una memoria literaria estructurada28, constituida por el conjunto
de libros leídos y por su procesamiento colectivo e individual, los cuales son un referente
que ayuda a la comprensión de los textos en profundidad.

Por ejemplo, cuando la


educadora lee a los niños y
niñas La Noche que nos
Regalaron el Fuego, ellos
pueden establecer diversas
redes:

Relacionarlo con Una


Mágica Víspera de Carnaval,
La Pequeña Yagán y Flora,
Cuentos Andinos, porque
todos ellos ocurren en contextos de pueblos originarios;

pueden vincular los dos primeros por


ser bilingües, ya que están escritos, uno
en castellano y mapudungun; el otro,
en castellano y aymara, ambas
lenguas vernáculas.

También pueden establecer redes


entre los cuentos de orígenes. Por
ejemplo, La Noche que Nos Regalaron
el Fuego es un cuento de orígenes,
porque Kulfurayen le cuenta a su hijo
Lincoyan, cómo los hombres
conocieron el fuego. También es un
cuento de orígenes Flora, Cuentos Andinos, porque la
Pachamama perdona a Flora y a su pueblo, por haberse olvidado de la madre tierra
y les regala un nuevo árbol: el algarrobo.

28 Tauveron, 2002. P. 42.

página
29
1.5 Escritura en redes

Escribir en redes significa utilizar los


conceptos, palabras, expresiones
o estructuras observados en libros
leídos, para producir los propios. De
este modo los niños y niñas:

pueden escribir la ficha de un


animal, utilizando las categorías
observadas en lecturas previas:
características físicas, hábitat,
alimentación y reproducción;

consultar un libro sobre animales,


leído con anterioridad, para buscar
el nombre de un determinado
animal que necesitan mencionar
en un texto;

consultar una parte ya conocida


de un atlas, para buscar el nombre
de un país o de una ciudad que
quieren mencionar en un texto que
se encuentran escribiendo;

escribir un cuento, utilizando la


estructura de otro cuento ya leído
con anterioridad;

escribir una frase, utilizando el modelo de otra, aparecida en un libro ya leído, pero
cambiando algunos elementos.

Por ejemplo, después de leer El Mejor Abrazo del Mundo,


los niños pueden escribir otras exclamaciones de Leopardito,
sobre la base de las que aparecen en el libro:

AL OSO: -¡AAUCHHHH!... -¡Por favor suéltame,


tus abrazos son demasiado fuertes!

AL PULPO: -¡Grrruffff!...-¡Por favor suéltame,


tus abrazos son muy enredados!

AL SAPO: -¡Plop, plop!... -¡Por favor suéltame,


tus abrazos son muy saltarines!

página
30
1.6 Realizar disertaciones

La realización de disertaciones, utilizando los


libros leídos como fuente de información sobre un
tema determinado, es una ocasión generadora de
múltiples aprendizajes. Los niños y niñas aprenden a
buscar información, a organizarla, a comunicar sus
hallazgos de manera comprensible y atractiva para
los otros. Para ello, es conveniente apoyarlos en la
búsqueda de la información, además de ofrecer
modelos o estructuras para organizar la disertación
y presentarla.

Estas disertaciones pueden versar, tanto sobre


temas variados tales como animales, plantas,
conocimientos biológicos, físicos, geográficos o
biografías de personajes, como también sobre cuentos
leídos, su historia, sus personajes.

1.7 Realizar exposiciones

La producción de textos, maquetas o dibujos


de los niños y niñas, tiene sentido en la medida que
sean comunicados a alguien. Es así, como la
exposición de las producciones de los niños cumple
un rol fundamental en su motivación para realizarlas
y, al mismo tiempo, son una instancia de evaluación
y de toma de conciencia de los factores que
permitirían avanzar en su calidad.

Las exposiciones pueden ser muy sencillas,


como poner en los muros de la sala algunas
producciones de los niños y niñas relacionadas con
los libros leídos; o bien, pueden ser más complejas y
formar parte de proyectos que implican socializar los
aprendizajes y productos con otros niños y niñas de
la escuela, con las familias o la comunidad.

página
31
2. Encuentro diario con los libros.
Lectura de cuentos y otros textos
2.1 Modelar la propia necesidad de leer

En este encuentro matinal con los libros, es


importante que la educadora modele su propia
necesidad de leer, mostrando a los niños y niñas
que lee por placer, que vuelve a leer un episodio
de un cuento, que necesita consultar un diccionario,
verificar el nombre de un autor, verificar en el índice
de un libro si éste contiene la información que
necesita o mirar en el diario el aviso de una película
o de una exposición.

Instalar el hábito de un encuentro matinal


de lectura libre e individual, lleva a que los niños y
niñas lleguen diariamente a este espacio en la mañana y hojeen los libros libremente,
comenten entre ellos, pregunten a la educadora acerca de sus inquietudes e interrogantes,
le pidan que les lea y relea un determinado libro, una noticia, una información sobre algo
que les interesa en ese momento o los días anteriores.

Para que este modelo sea efectivo, es indispensable que, mientras los niños y niñas
leen, la educadora también esté leyendo algún libro; que haga comentarios sobre algo
que le llame la atención y se mantenga disponible para responder a sus interrogantes.

2.2 Lectura diaria de cuentos y otros textos

Tradicionalmente en la Educación Parvularia, no ha existido


la suficiente conciencia de la necesidad de leerles diariamente
a los niños y niñas cuentos y otros textos. Actualmente, múltiples
autores destacan la importancia de la lectura diaria y sistemática
de libros de narrativa, poesía o información, con el fin de
acompañar la entrada de los niños y niñas a la cultura escrita.
Esta lectura es uno de los momentos más intensos y
placenteros que puede darse en la escuela, puesto que estimula la imaginación de los
niños y niñas y, simultáneamente, los lleva a familiarizarse con los distintos textos, con sus
características, sus formas de utilización en diversas situaciones comunicativas y contextos.

Al mismo tiempo, diversos estudios demuestran cómo la lectura interactiva es un


espacio de enriquecimiento conceptual y de ampliación del vocabulario; sin embargo,
cabe destacar que esto ocurre efectivamente, en la medida que la educadora lee al
Fotografía arriba: Escuela Casa Azul
Fotografía abajo: Liceo Católico. Copiapó

página
32
menos tres veces el mismo texto a los niños y niñas en distintos momentos, abriendo
espacios a una amplia interacción con la participación de todos ellos29.

Leer a los niños y niñas, un libro u otro material impreso, requiere establecer una
interacción específica y reiterada, que se irá enriqueciendo en la medida que los niños
y niñas adquieran nuevos conceptos y palabras. Esta interacción y las actitudes de los
niños, forman parte de un continuo de aprendizaje de la lectura, centrada, no en las
imágenes o en los textos evidentes, sino en la invitación a comprometerse en una actividad
de movilización de su propio pensamiento, que el adulto estimula y le refleja30, contribuyendo
a la construcción de significados y referentes culturales comunes.

Algunas condiciones importantes:

Preparación

Escoja con anticipación un cuento. Léalo varias veces, en silencio y en voz alta,
escuchando la historia que narra, la sonoridad y colorido de las palabras que utiliza, el
ritmo de la narración, el ambiente que se genera. Por ejemplo, en Vamos a Cazar un
Oso, la estructura básica que se repite es como la que se incluye en el recuadro. Léala
manteniendo ese ritmo, pensando que invitará a los niños y niñas a repetirlo, primero con
el pasto, luego con el río, el barro, el bosque, la tormenta, etc.

Vamos a cazar un oso,


un oso grande y peligroso.
¿Quién le teme al oso?
¡Nadie!
Aquí no hay ningún miedoso.

¡Un campo!
Un campo de largos pastos verdes.
Por encima no podemos pasar,
Por debajo no podemos pasar.
Ni modo...
Lo tendremos que atravesar.
Suish, suash,
Suish, suach,
Suish, suash.

29 Sénéchal, M.,2001
30 Javerzat et al., 2003:43

página
33
Fórmese imágenes mentales de las
escenas que describe. Por ejemplo,
imagine la actitud de la familia o del
niño cuando está diciendo:

¿Quién le teme al oso?


¡Nadie!
Aquí no hay ningún miedoso.

Y luego cómo va cambiando en la


medida que las cosas se complican

Un bosque,
Un bosque verde y oscuro...
...
¡Una cueva!
Una cueva estrecha y
tenebrosa...
...
Una húmeda nariz...
Dos peludas orejas...
Dos ojos que miran rabiosos...
¡Es un oso!

Observe las ilustraciones apreciando su relación con el texto; es decir,


si son textuales o si aportan informaciones que no están explicitas.
En el caso de Vamos a cazar un oso, el texto no dice quiénes están
exclamando: ¡Vamos a cazar un oso!. Tampoco, explicita que el oso
los persigue hasta la casa y muchos otros detalles del texto que
interesará descubrir y comentar con los niños y niñas.

Sitúe la historia en su contexto: dónde ocurre, en qué época.

Trate de descubrir la estructura narrativa del cuento. En este caso,


es un cuento de estructura en espejo, ya que hay una secuencia
de acciones que luego se realizan en el orden inverso, como se
muestra en el siguiente organizador gráfico.

página
34
Estructura en espejo. Vamos a Cazar un Oso

MOMENTO CULMINANTE
¡Un oso!

INTENTO 6 VUELVE
MOMENTO 6

Cueva Cueva

INTENTO 5 VUELVE
MOMENTO 5

Tormenta Tormenta
INTENTO 4 VUELVE
MOMENTO 4

Bosque Bosque
INTENTO 3 VUELVE
MOMENTO 3

Barro Barro

INTENTO 2 VUELVE
MOMENTO 2

Río Río

INTENTO VUELVE
MOMENTO 1

Pasto Pasto
SITUACIÓN VUELVE
INICIAL SITUACIÓN
INICIAL
¡Vamos Entrada a
a cazar la casa
un oso!
FINAL

Se
esconden
todos en
cama

página
35
Piense en cada personaje y en el rol que cumple en la historia.

Pregúntese sobre el significado último de la historia, sobre lo que ha querido decir el


autor. Relacione este significado con sus propias experiencias.

Relacione el significado y la estructura con otros libros leídos anteriormente a los niños
y niñas o con alguno leído por usted.

Observe la tapa y todos los elementos que en ella aparecen, así como en los créditos.
Fíjese que la autora e ilustradora son inglesas; sin embargo, el libro fue impreso en Italia
por Ediciones Ekaré, en el año 1989 y que lleva 7 ediciones, lo que significa que ha sido
leído por muchos niños y niñas en distintas partes del mundo.

Prepare algunas preguntas de distintos niveles de complejidad. Por ejemplo, preguntas


que apunten a:

recordar detalles,
recordar secuencias,
caracterizar personajes,
recordar o imaginar ambientes,
inferir situaciones, sentimientos, causas, efectos,
emitir opiniones sobre actitudes de personajes,
emitir opiniones sobre el texto mismo, su lenguaje, su estructura,

página
36
establecer relaciones con otros textos leídos,
establecer relaciones con experiencias o situaciones conocidas o vividas.

Lectura en voz alta: la magia de la lectura

Invite a los niños y niñas a sentarse,


idealmente, en la Zona de libros, alrededor
suyo.
Lea en voz alta, mostrando siempre las
ilustraciones, con un volumen de voz normal
que genere un ambiente de intimidad,
imprimiendo inflexiones a la voz, que
acompañen el significado de lo que se esté
l e y e n d o . Ta m b i é n p u e d e c a m b i a r
ligeramente el timbre de voz o la dicción,
para caracterizar a distintos personajes.
Procure no contaminar la historia con una
excesiva dramatización.

Lectura pública

La lectura pública consiste en que el niño o niña lee en voz alta a sus compañeros
un cuento u otro texto, mostrando las ilustraciones, tal como lo hace la educadora, dado
que, a fuerza de escuchar su lectura reiterada, lo sabe de memoria.

Este momento tiene un positivo


impacto sobre la imagen que el niño o
niña se construye de sí
mismo y sobre los ¿Quién
a p r e n d i z a j e s e n quiere leer?
juego 31 , por ello, es
interesante que la
lectura pública, se
instituya como un
momento sistemático en el aula y los niños y niñas se inscriban para
leer al grupo, un libro escogido por ellos. En una primera instancia, esta
actividad permite que el niño o niña reformule la historia con sus propias
palabras en una situación de comunicación que tiene sentido para
él; y, gradualmente, comience a reutilizar el vocabulario y las
construcciones gramaticales y sintácticas de los libros, las cuales no
pertenecen al lenguaje oral corriente, sino que a las formulaciones
propias del lenguaje escrito.

31 Devanne, 2006
Fotografía arriba: Colegio Villa El Sol, El Bosque
Fotografía abajo izq.: Escuela Peñaflor
Fotografía abajo der.: Escuela La Fontaine. Francia

página
37
Al final del
Segundo Nivel de
INSCRIPCIONES PARA LA LECTURA PÚBLICA
Transición y en los LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES
niveles posteriores,
Antonio Sofía Inés Valentina Hernán
la lectura pública
c o n s i s t e e n l a Camila Eduardo Alejandra Fernando Angelita
lectura de un texto Juan Carola Alfredo Roberto J. Antonio
o de parte de un
texto, que ha sido preparada por el niño o niña con su familia, para lo cual se ha inscrito
en el aula con anterioridad.

Este hecho tiene una singular importancia para el éxito escolar, puesto que los
estudios revelan que uno de los factores que influye en las dificultades escolares de los
niños y niñas de sectores desfavorecidos, reside en que sus formulaciones orales no son
transferibles al lenguaje escrito32, lo cual representa una desventaja respecto a aquellos
niños y niñas cuyos padres o adultos significativos utilizan estas formulaciones de manera
natural. En estos casos, los niños entran en connivencia con sus educadoras y profesores
desde el primer día, accediendo con mucha facilidad a las actividades escolares33. Por
esta razón, resulta indispensable que la escuela provea estos modelos, para lo cual, la
lectura pública resulta ser un apoyo importante.

Las experiencias de lectura, que se realizan sistemática y regularmente en la Zona


de libros, deben contar con tiempos definidos. Idealmente, deberían ocurrir dos veces
al día, marcando el inicio, tanto de la jornada de la mañana como de la tarde, ofreciendo
de este modo, una gran cantidad y variedad de situaciones que responden así, a las
diversas necesidades de aprendizaje e intereses de los niños y niñas y también a sus estilos
de aprendizaje. Es la abundancia de situaciones como estas, la que hace posible transferir
las actitudes y comportamientos más adecuados para utilizar el lenguaje escrito.

3. Aprender a
comprender. Lectura
Estratégica Interactiva
Además de leerles diariamente a
los niños y niñas con el fin de desarrollar
el placer de leer, es necesario desarrollar
estrategias para enseñarles a procesar los
textos y construir sus significados. En este
sentido, la Lectura estratégica
Interactiva34, también llamada Lectura
Compartida, es una estrategia basada
fundamentalmente en la interacción, que
32 Fiquet, 2002
33 Chevillard, 2006
34 Medina, 2003, 2005
Fotografía: Educadora Marta Cabrera de
la Escuela Casa Azul de la Granja, 2ºNT

página
38
apunta a enseñar a los niños y niñas, a partir de alrededor de los 4 años, a procesar la
información de los textos.

Muchas veces se supone que la comprensión es un proceso que puede ocurrir


cuando todas las palabras del texto han sido identificadas; sin embargo, algunos autores
demuestran que a menudo, aunque el aprendiz-lector identifica todas las palabras, no
comprende el sentido, ya que éste siempre es más que la suma del significado de las
palabras que lo componen35.

Según Daniel Cassany, para leer un texto es necesario saber leer en la línea, entre
líneas y tras las líneas 36. La lectura en la línea; es el significado literal: la suma del
significado de todas las palabras de un texto; la lectura entre líneas; es todo lo que se
deduce de las palabras escritas sin que se haya dicho explícitamente; y, la lectura
detrás de las líneas se refiere a la ideología, el punto de vista, la intención y la
argumentación del autor y también a la relación del discurso del autor con el de otros
autores37. La omisión de este trabajo cognitivo en la escuela, lleva a los niños y niñas a
adoptar actitudes apegadas a la literalidad del texto, que no favorecen la compresión
ni ayuda a integrar lo leído.

Por ello, a diferencia de la lectura diaria de distintos cuentos y otros textos, esta
estrategia propone trabajar un mismo texto durante varios días, centrándose en el
aprendizaje de estrategias para la comprensión lectora. Con este fin, la educadora puede
seleccionar algunos textos para trabajar con los niños y niñas durante períodos más largos
alrededor de 30 minutos diarios- y durante varios días por ejemplo 1 semana o 15 días-.
Estos textos deben copiarse en gran formato o proyectarse en el muro, pero también es
necesario disponer de ejemplares para cada niño.

La Lectura Estratégica Interactiva o Lectura Compartida consiste en un período


de duración acotada, en el cual la educadora propone experiencias de aprendizaje
que realiza con los niños y niñas, antes, durante y después de la lectura, durante las cuales
ellos interactúan muy activamente, para procesar la información del texto, para
conceptualizar y para construir colectivamente sus significados,en un ambiente grato,
de confianza y, especialmente, de real escucha y acogida a la
expresión de sus pensamientos, sentimientos, experiencias y puntos
de vista.

El contenido de estos tres momentos de la lectura no es


rígido, sino que debe adaptarse a la situación, al texto que se está
leyendo o a las condiciones particulares de un grupo; sin embargo,
es importante que la educadora planifique las experiencias de
aprendizaje que incluirá en cada uno de ellos. Las estrategias de
procesamiento de la información realizadas antes de la lectura,
apuntan a activar y enriquecer los conocimientos y esquemas
35 Tauveron, 2002
36 Cassany, 2006: 52
37 Medina, Gajardo y Fundar
fotografía: Liceo Católico de Copiapó

página
39
cognitivos de los niños y niñas y ponerlos al servicio del acto lector, anticipando los
contenidos del texto. Las estrategias que se realizan durante la lectura, apuntan a
formular inferencias y predicciones, a conceptualizar, crear imágenes mentales, confirmar
o rechazar las hipótesis, plantear y responder preguntas. Finalmente, las estrategias que
se realizan después de la lectura, apuntan a comentar el texto, parafrasearlo o decirlo
con las propias palabras, elaborar esquemas y organizadores gráficos, dramatizar, explorar
las características del lenguaje escrito (minilección) y producir otros textos a partir del
texto leído38.

3.1 Experiencias de procesamiento o construcción del significado antes de la lectura39.

Este momento tiene particular importancia, dado que


busca activar y enriquecer los conocimientos y esquemas
cognitivos de los niños y niñas ponerlos al servicio del
acto lector, anticipando los contenidos del texto. Esta
actividad es una condición básica de la comprensión
y lleva al niño a adoptar conductas activas, de alerta
y de movilización de su inteligencia. La activación y
enriquecimiento de los conocimientos previos se logra
a través de interacciones, tales como las que se ilustran
a continuación:

E: Qué tipo de texto es éste?


N1: Es un cuento
E: ¿Por qué crees que es un cuento?
N2: Porque la niña parece el personaje de una historia.

E: El cuento se llama La Otra Orilla.


N1: ¡Mira, es de Ediciones Ekaré, igual que El Libro de Oro de las Fábulas!
E: ´¿Cómo te diste cuenta de eso?

E: ¿De qué creen que se trata?


N2: Yo creo que la niña está mostrando algo que
ocurre al otro lado.
E: ¿Al otro lado de qué?
N1: Es el rio
E: Veamos.

E: ¿Quiénes son estas personas?


N3: Yo creo que es la familia de la niña. El papá es
pescador.
N2: ¿Por qué crees eso?
N3: Bueno, porque está echando una red al río... o la
está recogiendo.
N1: Sí, porque ya sacó algunos pescados.

38 Condemarín y Medina, 2005


39 Condemarín y Medina, 2005

página
40
E: ¿Qué palabras creen que aparecerán en este cuento?
N1: Niña, pescador, mamá, arena, río...

E: Veamos. El río suena día y noche con su murmullo de piedras.


N2: Tenías razón, es un río.

E: ¡Qué lindo me parece lo de “su murmullo de piedras” .


¿Qué quiere decir un murmullo de piedras?

¿En qué otro caso se puede hablar de murmullo?


N1: El murmullo del mar...
N2: El murmullo del viento...
N3: El murmullo de los árboles...
N4: El murmullo de los autos...

E: ¿Crees que en el caso de los autos es un murmullo?


N1: No, porque es un ruido desagradable...
N2: Un murmullo da sueño...

3.2 Experiencias de procesamiento o construcción del significado durante de la lectura.

Durante este momento la


educadora, utilizando el texto en
gran formato, puede modelar la
lectura fluida y expresiva, mostrando
las palabras con un puntero a
medida que las lee. Para ello, lee
el texto en voz alta y luego, invita
a los niños y niñas a leer a coro con
ella40.

Al mismo tiempo, la
educadora va interrumpiendo la
lectura para llevar a los niños y niñas
a desarrollar distintos niveles de
comprensión del texto, a través de
experiencias como las siguientes:

Plantear preguntas para conceptualizar y ampliar vocabulario:


E: ¿ Cómo se puede decir orilla de otra manera?
N1: lado
N2: borde
E: ¿Y poblado ?
N3: pueblo
N4: casas
E: veamos qué dice el diccionario.

40 FUNDAR, 2003 a;Hagg Hagg & Iñesta, 1998; Medina, 2003; 2005

página
41
Crear imágenes mentales; por ejemplo, ¿Cómo
te imaginas a esa “gente distinta, que come comidas
raras, son vagos y bochincheros”?

Confirmar o rechazar las hipótesis que habían


formulado anteriormente, a partir del título o de la
lectura de los primeros párrafos.

Plantear preguntas tales como ¿Qué?, ¿Cómo?,


¿Cuándo?, ¿Por qué? ¿Dónde?

Las respuestas de diversos niños y niñas a este


tipo de preguntas, los lleva a conceptualizar; es
d e c i r, a c o n s t r u i r y a m p l i a r c o l e c t i v a y
progresivamente los conceptos, a ampliar su
vocabulario y a construir el sentido del texto.

3.3 Experiencias de procesamiento o construcción del significado después de la lectura

Durante este momento pueden ponerse en práctica una o varias de las estrategias
que se presentan a continuación. Cabe señalar, que es importante darles el tiempo que
requieren, favoreciendo la expresión de los niños y niñas, el planteamiento de sus puntos
de vista, sin que la educadora sea quien adelante la respuesta correcta, ya que esto
conduciría a que se resten de pensar, no se expresen y no desarrollen por ende, la
comprensión de los textos y una actitud reflexiva. Algunas estrategias son las siguientes:

Comentar el texto en general, las actitudes de los personajes, la secuencia de hechos,


el lugar donde ocurre.

Parafrasear o decir el texto con sus propias palabras.

Dramatizar
Las dramatizaciones pueden ser sencillas sin dedicar demasiado tiempo
al vestuario o la escenografía. Lo más interesante es la conversación
entre los niños y niñas acerca de los sentidos de la historia y la elaboración
de los diálogos respetando y enriqueciendo los sentidos.

Formular y responder preguntas de distinto nivel de complejidad. A partir de la lectura


de El perro y el pedazo de carne de El libro de Oro de las Fábulas, se podrían formular

página
42
variadas preguntas que apunten a distintos
El perro y el pedazo de carne
rasgos de la comprensión lectora41:
comprensión de estructura y funciones, Un día un perro que se creía muy listo robó
comprensión literal, inferencial, crítica, de una carnicería un gran pedazo de carne.
metacognitiva y reestructuración de la Corrió lejos para poder comérselo con
información, como se ejemplifica en los párrafos tranquilidad. Iba cruzando un puente sobre
un profundo y tranquilo río, cuando miró hacia
siguientes. abajo. Vio entonces reflejada su imagen en
el agua. Y pensó:
Comprensión de estructura y funciones
Comprender la estructura y funciones de los Ese perro que está allá abajo también tiene
un trozo de carne. Y su trozo parece ser m·s
textos permite anticipar su contenido, su grande que el mío. Además ese perro tiene
organización, sus propósitos a partir de las claves cara de bobo. Lo voy a asustar y me quedaré
estructurales. Es así como saber reconocer la con los dos trozos de carne. ¿Qué listo soy!
estructura de una fábula, permite saber que
los personajes serán animales y que habrá una Pero, al abrir el hocico para ladrar, el pedazo
de carne cayó al río, se hundió en el agua y
moraleja referida a las actitudes de los desapareció.
personajes.
Por pasarse de listos,
Comprensión literal los listos, actúan como bobos.
La comprensión literal apunta a descubrir y
reconocer los elementos presentes explícitamente en el texto. Por ejemplo:

Por qué corrió lejos el perro?


¿Dónde vio reflejada su imagen?

Comprensión inferencial
Las inferencias permiten ir más allá de la información literal o superficial del texto,
reconociendo una información no explicitada a partir de otra que sí lo está42. Dado que
nunca se dice todo lo que se quiere decir, es el lector quien debe aportar los datos
faltantes, integrando la información en forma coherente, con elementos provenientes
de sus conocimientos, de sus experiencias y de sus propias visiones del mundo, con el fin
de interpretar el sentido del texto43. Cuando los profesores enfatizan la formulación de
preguntas inferenciales y los estudiantes toman conciencia de la necesidad de inferir y
de la forma de hacerlo, progresan significativamente en la construcción de significados44.
Las inferencias pueden ser muy diversas. En el párrafo siguiente se ilustran algunas de ellas:

Inferencias de causalidad, ¿Por qué el perro creyó que había otro perro?
Inferencias léxicas, ¿Por qué la expresión se quedó sin pan ni pedazo parece interpretar
lo que le sucedió al perro?
Inferencias de comparación, ¿Qué habría hecho un perro más listo?
Inferencias de especificación, ¿Qué acciones y actitudes del perro permiten decir que
actuó como un bobo?
Inferencias macroestructurales, ¿De qué se trata esta fábula?
41 Medina, Gajardo y Fundar, 2009
42 Gómez y Peronard, 2000; Viramonte y carullo, en Viramonte, 2000; González fernandez, 2004
43 Parodi, en Peronard et al.1998
44 Condemarín y Medina 2004; Medina y Gajardo, 2009

página
43
Comprensión crítica
La comprensión crítica apunta,
a leer no sólo lo que se dice
explícitamente en el texto, sino que a
profundizar y extender el conocimiento,
identificando los temas relacionados y
estableciendo conexiones con otras
disciplinas y con la vida diaria.
Adicionalmente, profundizar el
conocimiento implica detectar la
confiabilidad de las fuentes de
infor mación del texto, identificar
semejanzas y diferencias, tomar
conciencia de las opiniones y creencias
propias y las de los otros, fundamentar,
e inferir45. Por ejemplo, preguntas que
apuntan a la comprensión crítica son las
siguientes:

¿Qué opinas sobre la actitud del perro?

O bien, frente al cuento La Otra Orilla,

E: ¿Por qué la mamá le dice que son


distintos?
N1: Es que son rubios, pero su casa es igual
que cualquier casa.
N2: Los encuentro cariñosos.
N3: También les gustan los animales.
E: ¿Crees que se parecen a la familia de la niña?

Comprensión metacognitiva
La comprensión metacognitiva se relaciona con la conciencia del lector acerca de su
propio proceso de comprensión. Por ejemplo, una pregunta que apunta a este aspecto
sería:

¿Cómo hiciste para darte cuenta que ambas familias eran semejantes o parecidas?

Reorganización de la información
La reorganización de la información implica reordenar la información de un texto de
acuerdo a algún criterio dado. Por ejemplo, realizar un organizador gráfico, como el que
se muestra a continuación, a partir de las diferencias y semejanzas entre la gente de las
dos orillas.

45 Beas et.,2000

página
44
Compara la familia de la niña con la familia del niño

COSAS PROPIAS DE LA COSAS QUE SON SEMEJANTES COSAS PROPIAS DE LA


FAMILIA DE LA NIÑA EN AMBAS FAMILIAS FAMILIA DEL NIÑO

3.4 Minilección
La minilección es un momento que dura alrededor
de 5 minutos, apunta a explorar el texto, tomando
conciencia de las características del lenguaje escrito,
trabajando el desarrollo de la conciencia lingüística
y el conocimiento de la lengua. La minilección debe
apoyarse en el texto mismo y en “canteras” que
destaquen el aspecto en estudio. Puede llevarse a
cabo en cualquier momento de la lectura.

Algunas sugerencias:
Tomar conciencia de la estructura de los
textos. Para ello preguntar ¿qué tipo de texto
es este? ¿Por qué? Por ejemplo,
E: ¿Qué tipo de cuento es este?
N1: Es una fábula porque es una historia de animales
y al final tiene una moraleja.
E: ¿Cuál es la moraleja de Ratón de Campo y Ratón
de Ciudad?
N2: A cada cual lo suyo le parece mejor .
E: ¿Y Un Zoológico en Casa es una fábula?
N3: No, porque no tiene moraleja.

O bien:
E: ¿Cómo empieza el cuento que estás leyendo?
N1: “Había una vez”...
N2: “Hace mucho tiempo”
N3: El mío empieza con “En un país muy lejano”...
N4: ¿Y por qué el mío empieza: Cada vez que voy al zoológico ?
E: Es que los de tus compañeros son cuentos tradicionales, el tuyo es un cuento moderno.

Fotografía: Escuela Casa Azul, La Granja

página
45
Tomar conciencia de las opciones de enunciación de un texto y su coherencia. Por
ejemplo, quién habla cuando en Querido Salvatierra se lee:

“Querido Salvatierra,
Me encantan las ballenas y creo que hoy he visto una en mi
estanque...(está enunciado en 1ª persona).

Preguntarse quién está hablando y a quién, y llamar la atención sobre la estructura


de este libro que es un intercambio epistolar (un intercambio de cartas) entre Emilia y
Salvatierra.

También Salvatierra es una buena ocasión para llamar la atención sobre la estructura
de una carta que, en este caso, tiene un saludo (Querido Salvatierra), un mensaje, y al
final, una despedida (Cariños) y la firma (Emilia).

Familiarizarse con conceptos tales como: oración, palabras dentro de la oración,


párrafos, signos de exclamación, de interrogación, punto suspensivo, guiones para indicar
que alguien está hablando, etc.

Familiarizarse con las letras, con su secuencia y sus nombres.

4. Producir otros textos a partir de lo leído


Si bien, la producción de textos a partir del texto leído forma parte de la Lectura
Estratégica Interactiva, en el presente libro la desarrollaremos en un acápite aparte, con
el fin de destacarla, dada su alta importancia.

Puesto que se aprende a escribir escribiendo, más que practicando los típicos
ejercicios gráficos, los niños y niñas pueden escribir verdaderos textos que les permitan
aprender a responder a la complejidad del lenguaje escrito. En tal sentido, un requisito
fundamental es que ellos tengan contacto con una gran variedad de textos de manera
permanente. Es principalmente a través de este contacto, mediado por la educadora,
que los niños y niñas llegarán a construir modelos textuales sobre los cuales podrán
apoyarse para producir sus propios textos.

De este modo, cuando los niños y niñas con su educadora, leen o escriben un
cuento, ellos intercambian ideas sobre sus características, las cuales se transforman en
referentes para una próxima lectura o para una próxima producción. De este modo, la
lectura de Querido Salvatierra, puede ser el contexto para escribir diversas cartas; por
ejemplo, Carta a Salvatierra preguntándole por qué no le cree a Emilia cuando le dice
que hay una ballena en la pileta de su casa, o Carta a Emilia para darle nuevas
informaciones sobre las ballenas.

página
46
La producción de textos puede ser apoyada por la educadora, tempranamente,
a través de cuatro distintas modalidades:


4.1 Escritura en voz alta.
Es una actividad permanente durante
diversos momentos de la jornada diaria, a
través de la cual, la educadora ofrece un
modelo de escritura experta, frente a los
niños y niñas, cuando escribe en el pizarrón,
en los cuadernos o en cualquier otro
soporte. Durante esta actividad, ella
explicita en voz alta, las marcas del lenguaje
escrito que permiten expresar significados,
así como los aspectos formales, referidos
a la ortografía, la caligrafía o la
diagramación.Estos momentos de
modelaje de la educadora, también son
ocasiones de trasmitirel interés por el lenguaje escrito, la precisión para utilizarlo, el gusto
por encontrar las palabras y expresiones precisas, la sintaxis más adecuada y el placer
de producir textos cada vez más ricos y mejor estructurados.

4.2 Escritura compartida.


Consiste en que los niños y niñas producen textos, a través de la estrategia de dictarlos
a un adulto, quien modela la forma de hacerlo, explicitando las marcas y características
específicas del lenguaje que sirven para expresar un
significado en una situación determinada46. Por ejemplo,
en algún momento del día, los niños y niñas dictan a la
educadora alguna experiencia o pensamiento, que ella
escribe, junto con el nombre y la fecha.

4.3 Escritura con andamiaje.


Se refiere a las oportunidades en que la educadora invita
a los niños y niñas a producir textos, apoyándose en palabras,
oraciones u otros textos similares que están a la vista de ellos.
Por ejemplo, si han leído y trabajado una descripción de los
pelícanos, pueden escribir la descripción de una gaviota a
partir de las categorías aprendidas en la descripción leída
con anterioridad. O bien, si han realizado una constelación
de palabras relacionadas con un personaje del cuento y la
han puesto en el muro de la sala, pueden escribir una
descripción del personaje, utilizando palabras y expresiones
que tienen a la vista.
46 David, 1991; Cabrera y Kurz, 2002
Fotografía: Los niños y niñas le dictan diariamente la fecha a la educadora María Luisa
Espinoza de la Escuela República de Siria, como una actividad de la lectura compartida.
Papelógrafo: Escuela Juan Moya
Abajo: Invitación a cenar de Camila a Tita
página
47
4.4 Escritura independiente.
Esta estrategia se desarrolla respondiendo a distintos contextos generados en el curso o
en la escuela, que invitan a los niños y niñas a escribir de manera individual, realizando
intentos de escritura a partir de sus propias conceptualizaciones sobre el lenguaje escrito,
que se van complejizando gradualmente, hasta llegar a la escritura alfabética47. Esta
modalidad puede ser libre, pero también puede ser mediada por la educadora para
facilitar la construcción gradual de los aprendizajes esperados.

5. Leer, escribir y jugar con el lenguaje


para desarrollar la conciencia
fonológica y las destrezas para la

decodificación

El desarrollo de la conciencia fonológica, el reconocimiento de las letras y palabras, el
conocimiento del nombre de las letras y otra serie de destrezas para la decodificación,
pueden ser trabajados a partir de los contextos proporcionados por los libros leídos, como
se propone en las Fichas de trabajo de Leer y Aprender Juntos. Disfrutar la Lectura. Algunas
sugerencias son las siguientes:

5.1 Rimas
Apoyarse en las rimas presentes en los libros leídos para crear otras nuevas; por ejemplo,
después de leer y aprenderse esta estrofa de Glu Glú el Pez Espada:

47 Ferreiro, 1988

página
48
Los niños y niñas pueden crear otra estrofa usando la misma estructura. Por ejemplo:

Este raro desvarío


sucedió al borde de un río
cuando Manena la garza
se pinchó con una zarza
y se puso a disvariar
diciendo que las pataguas
no habían limpiado el agua.

5.2 Reconocimiento de palabras y ordenación de secuencias.


Teniendo a la vista una parte de un texto, los niños y niñas ordenan la secuencia de
acuerdo al modelo.

página
49
O bien, luego de haber leído varias veces, comentado y trabajado con el libro La
Pequeña Yagán, los niños y niñas pueden realizar este ejercicio de reconocimiento de
palabras, asociándolas al dibujo que las representa. Para apoyar este trabajo, ellos
pueden buscar en el libro las palabras que se les pide reconocer.

página
50
Luego de haber leído muchas veces El Gran Libro de los Animales, en sus partes
referidas a invertebrados y explicado cuáles son moluscos, insectos o arácnidos, y
lo referido a los vertebrados y explicado cuáles son mamíferos, aves, reptiles, anfibios
y peces, realizar actividades como la que se presenta a continuación:

Busca en El Gran Libro de los Animales un animal


de la clase que se indica en el cuadro. Dibújalo
y escribe su nombre.

Anfibio
 
Molusco

Reptil

Insecto

5.3 Reconocimiento de sílabas


Los niños y niñas juegan a separar las palabras en las sílabas que las componen
y pueden clasificarlas de acuerdo al número de sílabas que contienen, como el
caso de la Ficha de trabajo Nº 2 del Libro de Oro de las Fábulas, o la Ficha de trabajo
Nº 2 de Buenas Noches Abuelo.

Fotografía: Escuela La Fontaine. Francia

página
51
5.4 Asociación de  letras y sonidos
En este caso, se trata de realizar ejercicios para desarrollar la asociación de sonidos
a las letras que los representan, tal como en la Ficha de trabajo Nº 4 de Antípodas.

5.5 Destrezas de escritura


Dentro de las destrezas de escritura, se propone desarrollar algunas técnicas gráficas
y pictográficas, tal como en la Ficha Nº 4 de Una Mágica Víspera de Carnaval.

5.6 Jugar a leer


Cuando los niños y niñas han escuchado reiteradamente un texto, se lo saben de
memoria y por ello pueden hacer como que leen o leer de memoria, siguiendo las
palabras escritas, lo cual permite además, ampliar el vocabulario visual de los niños y
niñas. Esto puede hacerse con los poemas que han aprendido, en forma de coro poético.

página
52
Un coro poético consiste
en que los niños y niñas recitan
un poema a coro. Para ello, la
educadora asigna un rol, en
este caso a tres niños, los
cuales harán de solistas y el
resto formará parte del coro,
que deberá leer (o jugar a leer)
al mismo tiempo un poema
como Miedo, de Gabriela
Mistral, en la forma que se
muestra en la Ficha de Trabajo
Nº 2 de Antología de Poesía
Infantil.

6. Leer con la
familia
Introducir a la familia en el
mundo de la lectura, de la
literatura, de la cultura escrita,
es un objetivo importante de
la escuela que favorece la
equidad educativa.La
investigación constata el
impacto positivo que ejercen
los modelos de utilización del
lenguaje de las familias, sobre
los aprendizajes de los niños y niñas. Se sabe que aquellos niños cuyos padres y madres
les leen cuentos, comentan sus lecturas y los hechos culturales y hablan sobre el lenguaje,
tienen, en general, mejores resultados escolares. Esto lleva a pensar en la necesidad de
la integración de sus familias a actividades lectoras, con el fin de fomentar el gusto por
leer, de apoyarlas a mejorar sus competencias lectoras, valorar la importancia de la
lectura y ofrecer modelos de cómo ayudar a sus hijose hijas en este campo.

Por ello, es importante incorporar a la familia en las experiencias de aprendizaje


relacionadas con la lectura y la escritura, ya sea invitándolos a asistir al aula, invitándolos
a sesiones de lectura, de dramatización, de disertación o proponiéndoles que lean
cuentos, poemas, noticias y otros textos a sus hijos.

página
53
6.1 Invitar a la familia a compartir actividades de lectura a la sala
La sola presencia de madres o padres en la sala, durante las experiencias de aprendizaje
relacionadas con la lectura y la escritura, constituye desde ya, una herramienta para
lograr los objetivos planteados. También, es interesante, invitar a padres, madres, abuelos
y abuelas aleer a los niños y niñas en la sala; solicitarles que les ayuden a preparar su
lectura pública para el día siguiente, pedirles que les lean un cuento en la noche o el fin
de semana, invitarlos a participar en círculos de lectura con otros apoderados, organizar
talleres de lectura consistentes en aprender a leer en voz alta cuentos y otros textos, etc.

6.2 Préstamos domiciliarios


Es importante que los niños y niñas puedan llevar libros a sus hogares con el fin de compartir
con sus padres y madres sus lecturas. Para ello es importante que ellos dispongan de una
bolsa especialmente preparada para ello, de manera de evitar su deterioro. También,
es conveniente contar con un cuadro o libro de registros, donde los niños y niñas puedan
anotar los libros que se llevan y los que leen, y pedirles a ellos y a sus familias que cuenten
en qué situación lo leyeron y qué impacto les causó.

página
54
BIBLIOGRAFÍA
Anderson, A.& Teale, W. (1986). La lecto-escritura como práctica cultural. En E.Ferreiro. & M. Gómez-Palacio
(Comp.),Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, pp., (271-295). México:
Sigloveintiuno.
Beas, J.; Santa Cruz, J.;Thomsen, P.; Utreras, S. (2000). Enseñar a pensar para aprender mejor; Santiago:
Ediciones Universidad Católica de Chile.
Bourdieu, P. (2003). Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires: Sigloveintiuno.
Boussion, J., Schöttke, M. & Tauveron, C. (1996). Lecture, Écriture et Culture au CP. París: Hachette Éducation.
Boussion, J., Schöttke, M. & Tauveron, C. (1998). Apprendre á lire, bâtir une culture au CP.París: Hachette
Éducation.
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Barcelona: Anagrama.
Clay M. (1967) The reading behaviour of Five Years Old Children: a Research Report, New Zealand Journal
of educational Studies, 2,1, 11-31.
Cabrera, A. & Kurz, M. (2004) Produire des écrits. Cycle 2; París: Bordas.
Condemarín, M. (1991). Integración de dos modelos en el desarrollo del lenguaje oral y escrito. Lectura y
Vida, Nº4, Año 12, (13-21).
Condemarín, M.; Medina, A. (2000). Evaluación auténtica de los aprendizajes. Un medio para mejorar las
competencias en lenguaje y comunicación. Santiago: Andrés Bello.
Condemarín, M. y Medina, A. (2005). Taller de lenguaje II. Santiago: Santillana.
Condemarín, M., Galdames, V. y Medina, A. (2005). Taller de lenguaje. Santiago: Santillana.
Corbenois, M.http://www.accreteil.fr/ID/94/c14 /maternelle/html / appren prog prat_cult.html. Consultado
mayo 2006.
Chartier, AM, Clesse, Ch & Hébrard, J. (1997). Lire écrire. Entrer dans le monde de l’écrit. París: Hatier.
Chauveau, G. (1997). Comment l’enfant devient lecteur. Paris: Retz.
Chauveau, G. (2000). Comment réussir en ZEP. Vers des zones d’excellence pédagogique. París: Retz.
Chauveau, G. (2001). Comprendre l’enfant apprenti lecteur. París: Retz/HER.
Chauveau, G. (2006). El lenguaje oral al centro de la Educación Inicial. Ponencia Seminario InternacionalMinisterio
de Educación de Chile:Educación de calidad para un buen comienzo; Santiago: 12-14 Julio.
Chevillard, S. Le langage pour amener les élèves à réfléchir sur l’objet d’apprentissage.
http://www.snuipp.fr/article.php3?id_article=1938. Consultado en mayo 2006.
David, J. (1991). La dictée á l’adulte. Études de linguistique appliquée,Nº 81, (7-19).
Devanne, B. (1997). Lire et écrire: des apprentissages culturels. Cycles 1 & 2. París: Armand Colin.
Devanne, B., Mauguin, L & Mesnil, P. (2001). Conduire un cours préparatoire. Lire et écrire: des apprentissages
culturelles. París: Bordas.
Devanne, B. & Grupo de Lectura-Escritura del Orne (2006). Lire, dire, écrire en réseaux. Des conduites culturelles.
París: Bordas.
Ferreiro, E. (1998) Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. Buenos Aires: Bibliotecas Universitarias.
Fiquet, B. (2002) Vaincre l’illettrisme; Alternative Santé-L’Impatient, Rayon livres.com.
Freimuth; H. (2008). The effect of cultural familiarity on the reading comprehension of L2 learners and what
this means for UGRU. UGRU Journal. Emiratos Arabes Unidos.
Fundación Educacional Arauco. FUNDAR (2003). Lectura compartida. Santiago: Programa Raíces /Ránquil.
Documento de trabajo.
Gómez, L & Peronard, M. (2000). Comprensión lectora. Buenos Aires: Ediciones Colihue.
González Fernández, A. (2004). Estrategias de comprensión lectora. Madrid: Editorial Síntesis.
Goodman, K. (1986). El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo.. En
Ferreiro, E. y Gómez, M.: Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: Siglo
XXI.
Goodman, K. (1995) El lenguaje integral; Buenos Aires: Aique.
Hagg Hagg Iñesta, M. (1998) California Early Literacy Learning (CELL); www.cell-exll.com.Santiago: Fundación
Educacional Arauco (FUNDAR) Traducción y adaptación.

página
55
Hébrard, J. (1988). La scolarisation des savoirs élémentaires á l’époque moderne, Histoire de l’Éducation, 38.
Hirsch, Jr, E.D. (1988). Cultural Literacy. What every American needs to Know. NY:FirstVintage Books Edition.
Javersat, M.C. et al. (2003) Livres et apprentissages á l’école. París Scéren.
Jordi, C. (1998) Apprendre á lire avec la BCD; París: CRDP-Nice, Nathan.
Laparra, M. (2001 octubre) Quelle politique culturelle pour quels apprentissages dans l’éducation prioritaire?
Jornadas Académicas, Carep de Reims. www.ac-reims.fr/carep/publications/brochure_1/
Quelle_politique.PDF
Marzano, R. (2004). Building background knowledge for academic achievement. Alexandria, ASCD.
Mazel, I. coord.(2003) Livres et apprentissages á l’école. París, CNDP, Hachette.
Medina, A. (2003). “Lectura Estratégica Interactiva”. Santiago: Fundación Educacional Arauco (FUNDAR).
Programa Raíces Ránquil. Documento de trabajo.
Medina, A. (2005). Leer y escribir desde la sala cuna. Lectura estratégica interactiva. Santiago: Junta Nacional
de Jardines Infantiles.
Medina, A., Gajardo, A.M., Fundar (2009) Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT).
Santiago: Ediciones Universidad Católica.
Parodi, G. (1998). La capacidad estratégica y la comprensión de textos escritos, en Peronard, M. et al.
Comprensión de textos escritos: de la teoría a la sala de clases. Santiago: Andrés Bello.
Pasa, L., Ragano, S., Fijalkow, J. (2006) Entrer dans l’écrit avec la littérature de jeunesse.París, ESF Éditeur.
Peronard, M.; Gómez, L.; Parodi, G.; Núñez, P. (1998). Comprensión de textos escritos: de la teoría a la sala
de clases; Santiago: Andrés Bello.
Raphael, T. (1980). Contrasting the effects of some text variables on comprehension and ratings of
comprehensibility. Abstract retrieved Jan. 24/07 from ERIC database.
Sénéchal, Monique; (2001) Rol de la lectura compartida en el desarrollo del lenguaje, en Pasa, L.; Ragano,
S; Fijalkow,J. (coord) Entrer dans l’écrit avec la littérature de jeunesse; París: ESF, páginas 35-47
Tauveron, C. (1999). Niños de 6 a 10 años en búsqueda de sentidos, Enjeux, Nº 46, Namur, CEDOCEF, 5-25.
Tauveron, C. (2002) Lire la littérature á l’école. París, Hatier.
Terwagne, Serge; (2001) «Pour une lecture littéraire á l’école maternelle», en Pasa, L.; Ragano, S; Fijalkow,J.
(coord) Entrer dans l’écrit avec la littérature de jeunesse; París: ESF, páginas 79-89.
Tierney, R. (1983). Author's intentions and readers' interpretations. Abstract retrieved Jan. 24/07 from ERIC
database.
Viramonte, M. (2000). Comprensión lectora. Dificultades estratégicas en resolución de preguntas inferenciales.
Buenos Aires: Ediciones Colihue.
Winograd, P. (1985). The effects of topic familiarity on good and poor readers' sensitivity to what is important
in text.Abstract retrieved Jan. 24/07 from ERIC database(ED258165).

página
56

Potrebbero piacerti anche