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PRIMERA
PARTE
LA IMPORTANCIA DE
LOS LIBROS EN LA
EDUCACIÓN
PARVULARIA
1. Leer y escribir en el siglo XXI:
entrar a la cultura escrita
La lectura y la escritura son prácticas culturales; son actividades realizadas
por grupos humanos, cuyas formas y propósitos están determinados por las
necesidades de los contextos donde ocurren. Durante los últimos 5.000 años,
los propósitos para leer y escribir han ido evolucionando, desde registrar
cantidades y productos derivados del florecimiento económico en
Mesopotamia, repetir oraciones en latín para participar en la liturgia en la
Edad Media, o adentrarse en los infinitos mundos de la ficción, de la filosofía,
de las artes o de la ciencia, a partir del Renacimiento.
Sin embargo, no sólo han cambiado los propósitos con los que se lee o se escribe,
también han cambiado los sujetos que ponen en práctica estas actividades; desde unos
pocos elegidos para registrar productos en los palacios y templos, hasta la sociedad
actual, en donde leer y escribir son actividades masivas de uso cotidiano y que, por ende,
inciden de manera determinante en las oportunidades de integración de todas las
personas a la vida social y cultural y al ejercicio de su ciudadanía1.
Coherentemente, los desafíos involucrados en los actos de leer y escribir, así como
las formas de aprender a hacerlo, han evolucionado notablemente; desde transcribir
palabras y cantidades y sonorizar estas mismas palabras, hasta leer y escribir construyendo
o produciendo el sentido de los textos de manera activa y estratégica.
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Aprender a leer y escribir es aprender a movilizar la
inteligencia con el fin de construir los sentidos de un texto;
es utilizar sus claves y activar los propios conocimientos y
experiencias para aportarlos al proceso lector; establecer
relaciones, anticipar el contenido del texto, realizar
inferencias, plantearse interrogantes, elaborar respuestas3.
Entrar a la cultura escrita es mucho más que aprender las
letras y reconocer palabras; es aprender a construir los
sentidos de un texto, a apreciarlos, criticarlos o recrearlos; es aprender a percibir una
situación comunicativa, a descubrir las sutilezas del lenguaje, a detectar cómo las marcas
específicas de los textos permiten comunicar significados. Entrar a la cultura escrita,
aunque todavía no se sepa decodificar, es aprender a comprender las huellas de las
experiencias, creaciones y reflexiones plasmadas por el ser humano en sus escritos.
Uno de los principales objetivos del nuevo paso adelante que requiere dar la
educación chilena, es lograr que los niños y niñas asuman las actitudes lectoras que exige
el mundo moderno. Para ello, la presencia de libros, al alcance de la mano de los niños
es un requisito indispensable.
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2. Acompañar a los niños y niñas
a entrar a la cultura escrita:
una mediación cultural
Las evaluaciones revelan una y otra vez, que los niños y niñas
de sectores favorecidos leen y escriben mejor; ¿cuál es la
naturaleza de esta brecha? ¿Qué hace que esto sea así? Los
mismos estudios muestran que sus familias tienen mayores
niveles de escolaridad, poseen material letrado, utilizan el
lenguaje escrito de manera cotidiana y sobre todo, realizan
una mediación cultural desde los primeros meses de vida de
sus hijos e hijas4. Esto significa que les leen en voz alta variados
tipos de textos e interactúan con ellos alrededor de su significado;
les leen escritos de ficción, que permiten el procesamiento de sus
problemas personales y contribuyen a la ampliación de su imaginario
y al acceso al imaginario colectivo; les leen escritos sociales, llamando su atención sobre
las funciones que éstos cumplen, y escritos informativos para responder a diversas
necesidades de información5. De este modo, los niños se impregnan de la estructura de
los escritos, aprenden a reconocerlos y a producirlos y descubren sus poderes como
medios de pensamiento, de expresión y como puertas hacia el conocimiento y la
comprensión del mundo.
Es importante señalar, que una mediación cultural eficiente no radica sólo en poner
los libros al alcance de los niños; ella requiere experiencias pedagógicas reflexivas,
estructuradas y planificadas entre los docentes, de tal forma que los niños y niñas accedan
a todo tipo de textos, se familiaricen con sus estructuras, con sus usos y sus poderes; es
decir con sus funciones y potencialidades. Esta mediación cultural implica también el
acceso gradual al código; es decir a reconocer y manejar los sonidos del habla, los signos
que los representan, las estructuras de los textos, las distintas marcas del lenguaje escrito
y el reconocimiento gradual de un número creciente de palabras a primera vista.
4 Hébrard, 1988;Bourdieu, 2003
5 Jordi, 1998
6 Chartier et al, 1997
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Esta necesidad de realizar una mediación cultural atañe
tanto a los niños y niñas como a sus familias, dado que las
dificultades escolares están relacionadas con las rupturas de
la armonía cultural entre las familias y la escuela. Los niños
requieren sentir la aprobación de sus familias frente a sus tareas
referidas al lenguaje escrito. Por estas razones, la interacción
de la escuela con los padres y madres alrededor de la cultura
escrita, la invitación a las familias a compartir el goce de la
lectura y la escritura y a interactuar con sus hijos e hijas acerca de los mundos evocados
en los libros, es un factor fundamental del éxito en los aprendizajes. Según la investigadora
Cathérine Jordi7, toda iniciativa cultural que no está suficientemente apoyada por el
entorno familiar y comunitario, está destinada a fracasar.
Más tarde, en los años 70, otros autores propusieron la introducción de la lectura
de literatura en los primeros años, planteando cómo estas actividades llevan a los niños
y niñas a explorar las diversas posibilidades que puede ofrecer un texto narrativo -los
posibles narrativos-y a construir conocimientos concernientes a la situación, a la intriga,
a los personajes y otros elementos literarios.
Una condición para que los niños y niñas accedan a la cultura escrita y desarrollen
conductas activas de interrogación y producción es que las experiencias vividas, desde
7 Jordi, 1998
8 Ministerio de Educación de Francia, Circular Nº84-360
9 Clay, 1967; Goodman, 1986,1995
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la sala cuna, los hayan llevado a comprender que el desafío del acto lector es la
construcción de significados. No es posible construir una competencia compleja, mientras
no se enfrenten todos los elementos que forman parte de dicha complejidad.
ello, se requieren auténticos espacios de interacción, donde cada uno pueda aportar
su punto de vista y confrontarlo con el del narrador y con el de sus compañeros, en un
ejercicio de construcción de la tolerancia, del espíritu crítico y de la transformación del
niño en un sujeto cultural.
4. La importancia de la masividad
de los libros
Diversos investigadores plantean la importancia de una presencia masiva de libros
en las salas de clases en la Educación Parvularia12, recomendando con mucha fuerza
que los niños y niñas tengan contacto con libros variados en la sala de actividades, dado
10 Tauveron et al., 2002
11 Tauveron et al., 2002;Boussion et al., 1996
12 Clases de 1er año de Enseñanza Básica en escuelas pertenecientes al Grupo Lectura-Escritura de l’Orne, Francia
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que el encuentro renovado con las historias que esos libros cuentan y con el mundo que
ellos evocan, jugaría un rol determinante para anticipar y acompañar los aprendizajes
sistemáticos de la lectura, la escritura y construcción de toda clase de aprendizajes. La
presencia de libros en la sala de actividades es especialmente decisiva, en el caso de
niños y niñas que no disponen de esa oportunidad en sus ambientes familiares y comunitarios,
tanto para la construcción de su identidad psíquica, como para su entrada a la cultura.
13 Devanne, 2001
14 Devanne, 2001
15 Corbenois, 2006
16 Clases de 1er año de Enseñanza Básica en escuelas pertenecientes
al Grupo Lectura-Escritura de l’Orne, Francia
17 Devanne, 2001
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SEGUNDA
PARTE
ZONA DE LIBROS
1. Qué es la Zona de Libros
2. Disposición
Idealmente, la Zona de libros debería estar en el sector delantero de la sala de
actividades, rodeando al pizarrón, de manera que éste se pueda utilizar cuando sea
necesario durante las actividades relacionadas con la lectura. Para ello, conviene disponer
las mesas más cerca unas de otras en la parte media y posterior de la sala, dejando un
espacio más amplio para la Zona de libros, como se aprecia en la fotografía.
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Un recurso interesante para implementar este
espacio, es disponer algunas graderías o tarimas de madera
de dos o tres escalones, de manera que los niños y niñas
puedan sentarse alrededor de la educadora a escuchar
sus lecturas en voz alta e interactuar, o a leer libros de
manera individual.
Escuela, Peñaflor
3. Contenidos
Como ya se dijo en las páginas anteriores, es importante que la cantidad de libros
sea apreciable, con el fin de multiplicar y diversificar las experiencias de los niños y niñas
con los libros. El Ministerio de Educación ha distribuido en esta oportunidad 22 libros; sin
embargo, las educadoras y escuelas pueden emprender otras iniciativas para aumentar
este número, dado que la cantidad tiene una incidencia importante en el propósito de
reducir la brecha cultural de la cual se hace mención en la Primera Parte; es decir, lograr
mayor riqueza de referentes culturales, de estructuras textuales, de temas, de formas de
enunciación, de recursos literarios, de estrategias de lectura y de escritura, entre otros.
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Respecto a la selección de ejemplares, cabe destacar que éstos no fueron
seleccionados por el Mineduc por tener estructuras simples e informaciones precarias,
adaptadas a las capacidades de los niños. Por el contrario, los libros que integran la
biblioteca de aula poseen distintas funciones, temas y estructuras de niveles apreciables
de complejidad.
Es así como se incluyen cuentos cortos ilustrados o álbumes, cuentos más largos,
leyendas, poesía, libros de información o documentales, libros de imágenes y libros de
poesía, como se muestra en el cuadro Contenido de la Biblioteca de Aula 2009, de la
página siguiente. Además, la biblioteca de aula distribuida por el Mineduc, se complementa
con un libro gigante, Leer y Aprender Juntos, disfrutar la lectura, como material de apoyo
que ofrece distintas estrategias para trabajar cada uno de los libros, algunas láminas para
poner en los muros de la sala y fichas de trabajo para los niños y niñas.
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Títulos de la Biblioteca de Aula 2009
TEXTOS NARRATIVOS
1 Glu Glu el Pez Espada Ana María Güraldes Santiago, Sol y Luna, 2004
2 Croniñón Michel Gay Barcelona, Corimbo, 2007
3 Flora Cuentos Andinos Ana María Pavez, Santiago, Amanuta, 2008
Constanza Recart
4 La Pequeña Yagán Víctor Carvajal Santiago, Sol y Luna, 2006
5 Buenas Noches Abuelo Roser Bausá & Carmen Peris Salamanca, Lóguez, 2004
6 Antípodas Ernst Jandl Salamanca, Lóguez, 2006
7 Querido Salvatierra Simón James Londres, Londres, Lectorum, 1991
8 La Otra Orilla Marta Carrasco Santiago, Ekaré, 2007.
9 La Sorpresa de Nandi Eileen Browne Caracas, Ekaré, 1994
10 La Noche que nos Carmen Muñoz Santiago, Pehuén, 2007
Regalaron el Fuego
11 Una Mágica Víspera de Carnaval Carmen Muñoz Santiago, Pehuén, 2007
12 Vamos a Cazar un Oso Michael Rosen y Helen Oxenbury Caracas, Ekaré, 1993
13 Un Zoológico en Casa Sergio Andricaín Bogotá, Panamericana, 2005
14 El Mejor Abrazo del Mundo Sara Nash, Daniel Howart Bogotá, Panamericana, 2006
15 Relatos de 3 Minutos. Varios autores Londres, Publication
Cuentos de Hadas International Ltd., 2003
16 El Libro de Oro de las Fábulas Verónica Uribe (comp) Caracas, Ekaré, 2004
TEXTOS INFORMATIVOS
17 Inventos y Descubrimientos Joaquín Gasca Ed. México, Time Books, 2004
18 El Gran Libro de los Animales Varios autores Editorial San Pablo, 2003
19 Plantas y Flores Lynn Huggins-Cooper León, Everest, 2003
TEXTOS POÉTICOS
20 Antología de Poesía Infantil Dorys Ceballos Zig-Zag, 2008
LIBROS DE IMÁGENES
21 El Mundo en Imágenes Anne Gutman, Georg Hallesleben Barcelona, Juventud, 2002
22 Pequeño Museo Alain Le Saux, Grégoire Solotareff París, Corimbo, 1992
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4. Clasificación
Cada vez que un niño o niña propone una forma de ordenamiento, interesa que
comparta con el resto los criterios que ha considerado para hacerlo, que éstos sean
comentados por el grupo y que se adopten hasta que surjan nuevos criterios más
interesantes y pertinentes, sin que
la educadora imponga los suyos
propios. La conversación acerca
del ordenamiento de los libros
debería realizarse utilizando
gradualmente conceptos más
precisos, relacionados con la
cultura literaria de los niños y las
niñas.
Textos narrativos,
textos informativos,
textos biográficos,
textos poéticos,
libros de imágenes,
diccionarios,
revistas,
otros.
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Pero también, pueden clasificarse de acuerdo a las características de sus personajes o
de sus contextos, como se muestra en el cuadro siguiente:
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Como se puede apreciar, existen múltiples formas de clasificar los libros; sin embargo,
lo importante es involucrar a los niños y niñas en esta clasificación e invitarlos a mantener
ese orden durante el tiempo que sea pertinente, de modo que ellos, al guardar un libro
en determinado lugar de la zona de libros, puedan justificar su decisión.
5.1 Campañas
Respecto a la cantidad de títulos de la biblioteca, la educadora,
el establecimiento junto a su comunidad educativa o la comuna pueden
organizar campañas para proveer a los cursos de colecciones más
extensas de libros. En tal sentido, una campaña que convoque a la
comunidad para hacer donaciones puede llamarse: San Antonio y
Valparaíso: comunas lectoras, Los Naranjos: Escuela de niños y niñas
lectores; o bien, Un libro: un lector. En estos casos es importante
elaborar o procurarse un listado de libros variados y pertinentes
con el fin de asegurar la calidad de los libros que se compren.
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5.3 Textos narrativos
Los textos narrativos juegan un rol determinante en la
construcción del imaginario de los niños y niñas, en el procesamiento
de sus propias realidades, en sus capacidades de goce estético y
de análisis profundo de las situaciones ficticias así como las de sus
propias vidas. El mundo presentado en los textos narrativos es un
mundo incompleto, cuya forma final sólo existe si el lector la construye,
imaginando los detalles que no le son dados por el texto. Es el lector
quien completa la obra, cerrando el mundo que había sido abierto
por el texto19. La literatura, deja zonas de incomprensión, silencios,
ambigüedades, contradicciones, alusiones intertextuales, alusiones
que invitan al lector a movilizar su cultura, donde caben distintos
niveles de interpretación.
Dentro de los textos narrativos, es interesante que los niños y niñas accedan a los
cuentos, leyendas y fábulas tradicionales como las que se incluyen en Cuentos en 3
Minutos o El libro de Oro de las Fábulas,que los acercan al imaginario colectivo, pero
también a cuentos contemporáneos que les permiten vincular sus propias vidas a las
situaciones y contextos presentados en los textos.
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hay poemas cortos y más extensos, hay poemas con y sin rima, poemas muy simples,
pero otros más abstractos y difíciles de interpretar.
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TERCERA
PARTE
SUGERENCIAS
GENERALES
1. Generar una dinámica de
aprendizajes culturales
De acuerdo con los conceptos sobre lectura y escritura planteados en la Primera
Parte, la entrada de los niños y niñas a la cultura escrita, requiere establecer una dinámica
de aprendizajes culturales en la sala de actividades23. Esto implica que ellos vivan la
lectura y la escritura en un ambiente culturalmente estimulante, donde perciban múltiples
invitaciones, de parte de sus educadoras, que los lleven a tomar contacto con el lenguaje
escrito, a utilizarlo con variados propósitos y a experimentar los desafíos que plantea el
lenguaje, cuando es utilizado en situaciones reales.
La construcción de
referentes culturales es
decisiva para los
aprendizajes posteriores; tal
es así, que los niños y niñas
que poseen un vocabulario
más desarrollado y mayores
conocimientos sobre el
mundo, aprenden más
palabras y conceptos,
produciéndose un círculo
virtuoso, que es inverso para
el caso de los niños y niñas
con conocimientos y
vocabulario insuficientes,
impactando a largo plazo
en la comprensión y
producción del lenguaje
escrito26.
Construir referentes
culturales, requiere que los
niños sitúen los nuevos
aprendizajes en categorías
más amplias que los
incluyan. Por ejemplo,
cuando se encuentran
leyendo el libro Plantas y
Flores, donde se habla de
diversas plantas y frutos de ciertos árboles, es interesante que gradualmente vayan
26 Raphael, 1980; Winograd, 1985; Tierney; 1983; Hirsch, 1988; Sénéchal, 2001; Marzano, 2004; Freimuth, 2008
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integrando dichas especies a las categorías a las cuales pertenecen. Para ello, en la
lámina "Clasificación de las Plantas" que acompaña Leer y Aprender Juntos. Disfrutar de
la Lectura, se puede descubrir que los manzanos, ciruelos y naranjos son plantas:
En cambio, el iris (lirio), la cebolla o la palmera, si bien también son plantas con flores
(fanerógamas) y su semilla está protegida por un fruto (angiospermas), son plantas
monocotiledóneas
porque la nervadura de
sus hojas es paralela y
tienen flores con sólo 3
pétalos.
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1.3 Cultura del material impreso y conciencia de las marcas del lenguaje escrito
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diagramación de los textos, de su estructura, la puntuación o la identidad ortográfica de
las palabras, es decir, las letras que las componen. Por el contrario, si ellos sólo toman
contacto con textos simplificados, elaborados especialmente para efectos de enseñanza,
ellos no asignan importancia a dichas marcas linguísticas y no desarrollan una percepción
consciente de su variedad y complejidad y del real funcionamiento del lenguaje,
enfrentando serias dificultades para su utilización cuando cursan niveles superiores.
27 Devanne, 1997, 2001, 2006; Jordi, 1998; Mazel, 2003; Pasa et al., 2006; Tauveron, 2002.
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de textos, los temas abordados, los conocimientos aprendidos, los tipos de personajes,
las formas en que los personajes son nombrados, las formas de narrar las historias, los
tiempos en que la historia ocurre, las opciones de enunciación; y también, establecer
relaciones entre lo que ocurre en la narración y las propias experiencias de vida.
Estas actitudes que llevan a los niños y niñas a establecer relaciones, a comparar,
a leer críticamente, constituyen los pilares de las competencias lectoras, que los hacen
movilizar su inteligencia y superar la literalidad de los textos para entrar de lleno a construir
sus significados. Al mismo tiempo, el ejercicio deliberado y sistemático de establecer todo
tipo de relaciones entre los textos y entre los textos y las experiencias personales del lector,
facilita la construcción de una memoria literaria estructurada28, constituida por el conjunto
de libros leídos y por su procesamiento colectivo e individual, los cuales son un referente
que ayuda a la comprensión de los textos en profundidad.
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1.5 Escritura en redes
escribir una frase, utilizando el modelo de otra, aparecida en un libro ya leído, pero
cambiando algunos elementos.
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1.6 Realizar disertaciones
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2. Encuentro diario con los libros.
Lectura de cuentos y otros textos
2.1 Modelar la propia necesidad de leer
Para que este modelo sea efectivo, es indispensable que, mientras los niños y niñas
leen, la educadora también esté leyendo algún libro; que haga comentarios sobre algo
que le llame la atención y se mantenga disponible para responder a sus interrogantes.
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menos tres veces el mismo texto a los niños y niñas en distintos momentos, abriendo
espacios a una amplia interacción con la participación de todos ellos29.
Leer a los niños y niñas, un libro u otro material impreso, requiere establecer una
interacción específica y reiterada, que se irá enriqueciendo en la medida que los niños
y niñas adquieran nuevos conceptos y palabras. Esta interacción y las actitudes de los
niños, forman parte de un continuo de aprendizaje de la lectura, centrada, no en las
imágenes o en los textos evidentes, sino en la invitación a comprometerse en una actividad
de movilización de su propio pensamiento, que el adulto estimula y le refleja30, contribuyendo
a la construcción de significados y referentes culturales comunes.
Preparación
Escoja con anticipación un cuento. Léalo varias veces, en silencio y en voz alta,
escuchando la historia que narra, la sonoridad y colorido de las palabras que utiliza, el
ritmo de la narración, el ambiente que se genera. Por ejemplo, en Vamos a Cazar un
Oso, la estructura básica que se repite es como la que se incluye en el recuadro. Léala
manteniendo ese ritmo, pensando que invitará a los niños y niñas a repetirlo, primero con
el pasto, luego con el río, el barro, el bosque, la tormenta, etc.
¡Un campo!
Un campo de largos pastos verdes.
Por encima no podemos pasar,
Por debajo no podemos pasar.
Ni modo...
Lo tendremos que atravesar.
Suish, suash,
Suish, suach,
Suish, suash.
29 Sénéchal, M.,2001
30 Javerzat et al., 2003:43
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Fórmese imágenes mentales de las
escenas que describe. Por ejemplo,
imagine la actitud de la familia o del
niño cuando está diciendo:
Un bosque,
Un bosque verde y oscuro...
...
¡Una cueva!
Una cueva estrecha y
tenebrosa...
...
Una húmeda nariz...
Dos peludas orejas...
Dos ojos que miran rabiosos...
¡Es un oso!
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Estructura en espejo. Vamos a Cazar un Oso
MOMENTO CULMINANTE
¡Un oso!
INTENTO 6 VUELVE
MOMENTO 6
Cueva Cueva
INTENTO 5 VUELVE
MOMENTO 5
Tormenta Tormenta
INTENTO 4 VUELVE
MOMENTO 4
Bosque Bosque
INTENTO 3 VUELVE
MOMENTO 3
Barro Barro
INTENTO 2 VUELVE
MOMENTO 2
Río Río
INTENTO VUELVE
MOMENTO 1
Pasto Pasto
SITUACIÓN VUELVE
INICIAL SITUACIÓN
INICIAL
¡Vamos Entrada a
a cazar la casa
un oso!
FINAL
Se
esconden
todos en
cama
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Piense en cada personaje y en el rol que cumple en la historia.
Relacione el significado y la estructura con otros libros leídos anteriormente a los niños
y niñas o con alguno leído por usted.
Observe la tapa y todos los elementos que en ella aparecen, así como en los créditos.
Fíjese que la autora e ilustradora son inglesas; sin embargo, el libro fue impreso en Italia
por Ediciones Ekaré, en el año 1989 y que lleva 7 ediciones, lo que significa que ha sido
leído por muchos niños y niñas en distintas partes del mundo.
recordar detalles,
recordar secuencias,
caracterizar personajes,
recordar o imaginar ambientes,
inferir situaciones, sentimientos, causas, efectos,
emitir opiniones sobre actitudes de personajes,
emitir opiniones sobre el texto mismo, su lenguaje, su estructura,
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36
establecer relaciones con otros textos leídos,
establecer relaciones con experiencias o situaciones conocidas o vividas.
Lectura pública
La lectura pública consiste en que el niño o niña lee en voz alta a sus compañeros
un cuento u otro texto, mostrando las ilustraciones, tal como lo hace la educadora, dado
que, a fuerza de escuchar su lectura reiterada, lo sabe de memoria.
31 Devanne, 2006
Fotografía arriba: Colegio Villa El Sol, El Bosque
Fotografía abajo izq.: Escuela Peñaflor
Fotografía abajo der.: Escuela La Fontaine. Francia
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Al final del
Segundo Nivel de
INSCRIPCIONES PARA LA LECTURA PÚBLICA
Transición y en los LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES
niveles posteriores,
Antonio Sofía Inés Valentina Hernán
la lectura pública
c o n s i s t e e n l a Camila Eduardo Alejandra Fernando Angelita
lectura de un texto Juan Carola Alfredo Roberto J. Antonio
o de parte de un
texto, que ha sido preparada por el niño o niña con su familia, para lo cual se ha inscrito
en el aula con anterioridad.
Este hecho tiene una singular importancia para el éxito escolar, puesto que los
estudios revelan que uno de los factores que influye en las dificultades escolares de los
niños y niñas de sectores desfavorecidos, reside en que sus formulaciones orales no son
transferibles al lenguaje escrito32, lo cual representa una desventaja respecto a aquellos
niños y niñas cuyos padres o adultos significativos utilizan estas formulaciones de manera
natural. En estos casos, los niños entran en connivencia con sus educadoras y profesores
desde el primer día, accediendo con mucha facilidad a las actividades escolares33. Por
esta razón, resulta indispensable que la escuela provea estos modelos, para lo cual, la
lectura pública resulta ser un apoyo importante.
3. Aprender a
comprender. Lectura
Estratégica Interactiva
Además de leerles diariamente a
los niños y niñas con el fin de desarrollar
el placer de leer, es necesario desarrollar
estrategias para enseñarles a procesar los
textos y construir sus significados. En este
sentido, la Lectura estratégica
Interactiva34, también llamada Lectura
Compartida, es una estrategia basada
fundamentalmente en la interacción, que
32 Fiquet, 2002
33 Chevillard, 2006
34 Medina, 2003, 2005
Fotografía: Educadora Marta Cabrera de
la Escuela Casa Azul de la Granja, 2ºNT
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38
apunta a enseñar a los niños y niñas, a partir de alrededor de los 4 años, a procesar la
información de los textos.
Según Daniel Cassany, para leer un texto es necesario saber leer en la línea, entre
líneas y tras las líneas 36. La lectura en la línea; es el significado literal: la suma del
significado de todas las palabras de un texto; la lectura entre líneas; es todo lo que se
deduce de las palabras escritas sin que se haya dicho explícitamente; y, la lectura
detrás de las líneas se refiere a la ideología, el punto de vista, la intención y la
argumentación del autor y también a la relación del discurso del autor con el de otros
autores37. La omisión de este trabajo cognitivo en la escuela, lleva a los niños y niñas a
adoptar actitudes apegadas a la literalidad del texto, que no favorecen la compresión
ni ayuda a integrar lo leído.
Por ello, a diferencia de la lectura diaria de distintos cuentos y otros textos, esta
estrategia propone trabajar un mismo texto durante varios días, centrándose en el
aprendizaje de estrategias para la comprensión lectora. Con este fin, la educadora puede
seleccionar algunos textos para trabajar con los niños y niñas durante períodos más largos
alrededor de 30 minutos diarios- y durante varios días por ejemplo 1 semana o 15 días-.
Estos textos deben copiarse en gran formato o proyectarse en el muro, pero también es
necesario disponer de ejemplares para cada niño.
página
39
cognitivos de los niños y niñas y ponerlos al servicio del acto lector, anticipando los
contenidos del texto. Las estrategias que se realizan durante la lectura, apuntan a
formular inferencias y predicciones, a conceptualizar, crear imágenes mentales, confirmar
o rechazar las hipótesis, plantear y responder preguntas. Finalmente, las estrategias que
se realizan después de la lectura, apuntan a comentar el texto, parafrasearlo o decirlo
con las propias palabras, elaborar esquemas y organizadores gráficos, dramatizar, explorar
las características del lenguaje escrito (minilección) y producir otros textos a partir del
texto leído38.
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E: ¿Qué palabras creen que aparecerán en este cuento?
N1: Niña, pescador, mamá, arena, río...
Al mismo tiempo, la
educadora va interrumpiendo la
lectura para llevar a los niños y niñas
a desarrollar distintos niveles de
comprensión del texto, a través de
experiencias como las siguientes:
40 FUNDAR, 2003 a;Hagg Hagg & Iñesta, 1998; Medina, 2003; 2005
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41
Crear imágenes mentales; por ejemplo, ¿Cómo
te imaginas a esa “gente distinta, que come comidas
raras, son vagos y bochincheros”?
Durante este momento pueden ponerse en práctica una o varias de las estrategias
que se presentan a continuación. Cabe señalar, que es importante darles el tiempo que
requieren, favoreciendo la expresión de los niños y niñas, el planteamiento de sus puntos
de vista, sin que la educadora sea quien adelante la respuesta correcta, ya que esto
conduciría a que se resten de pensar, no se expresen y no desarrollen por ende, la
comprensión de los textos y una actitud reflexiva. Algunas estrategias son las siguientes:
Dramatizar
Las dramatizaciones pueden ser sencillas sin dedicar demasiado tiempo
al vestuario o la escenografía. Lo más interesante es la conversación
entre los niños y niñas acerca de los sentidos de la historia y la elaboración
de los diálogos respetando y enriqueciendo los sentidos.
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42
variadas preguntas que apunten a distintos
El perro y el pedazo de carne
rasgos de la comprensión lectora41:
comprensión de estructura y funciones, Un día un perro que se creía muy listo robó
comprensión literal, inferencial, crítica, de una carnicería un gran pedazo de carne.
metacognitiva y reestructuración de la Corrió lejos para poder comérselo con
información, como se ejemplifica en los párrafos tranquilidad. Iba cruzando un puente sobre
un profundo y tranquilo río, cuando miró hacia
siguientes. abajo. Vio entonces reflejada su imagen en
el agua. Y pensó:
Comprensión de estructura y funciones
Comprender la estructura y funciones de los Ese perro que está allá abajo también tiene
un trozo de carne. Y su trozo parece ser m·s
textos permite anticipar su contenido, su grande que el mío. Además ese perro tiene
organización, sus propósitos a partir de las claves cara de bobo. Lo voy a asustar y me quedaré
estructurales. Es así como saber reconocer la con los dos trozos de carne. ¿Qué listo soy!
estructura de una fábula, permite saber que
los personajes serán animales y que habrá una Pero, al abrir el hocico para ladrar, el pedazo
de carne cayó al río, se hundió en el agua y
moraleja referida a las actitudes de los desapareció.
personajes.
Por pasarse de listos,
Comprensión literal los listos, actúan como bobos.
La comprensión literal apunta a descubrir y
reconocer los elementos presentes explícitamente en el texto. Por ejemplo:
Comprensión inferencial
Las inferencias permiten ir más allá de la información literal o superficial del texto,
reconociendo una información no explicitada a partir de otra que sí lo está42. Dado que
nunca se dice todo lo que se quiere decir, es el lector quien debe aportar los datos
faltantes, integrando la información en forma coherente, con elementos provenientes
de sus conocimientos, de sus experiencias y de sus propias visiones del mundo, con el fin
de interpretar el sentido del texto43. Cuando los profesores enfatizan la formulación de
preguntas inferenciales y los estudiantes toman conciencia de la necesidad de inferir y
de la forma de hacerlo, progresan significativamente en la construcción de significados44.
Las inferencias pueden ser muy diversas. En el párrafo siguiente se ilustran algunas de ellas:
Inferencias de causalidad, ¿Por qué el perro creyó que había otro perro?
Inferencias léxicas, ¿Por qué la expresión se quedó sin pan ni pedazo parece interpretar
lo que le sucedió al perro?
Inferencias de comparación, ¿Qué habría hecho un perro más listo?
Inferencias de especificación, ¿Qué acciones y actitudes del perro permiten decir que
actuó como un bobo?
Inferencias macroestructurales, ¿De qué se trata esta fábula?
41 Medina, Gajardo y Fundar, 2009
42 Gómez y Peronard, 2000; Viramonte y carullo, en Viramonte, 2000; González fernandez, 2004
43 Parodi, en Peronard et al.1998
44 Condemarín y Medina 2004; Medina y Gajardo, 2009
página
43
Comprensión crítica
La comprensión crítica apunta,
a leer no sólo lo que se dice
explícitamente en el texto, sino que a
profundizar y extender el conocimiento,
identificando los temas relacionados y
estableciendo conexiones con otras
disciplinas y con la vida diaria.
Adicionalmente, profundizar el
conocimiento implica detectar la
confiabilidad de las fuentes de
infor mación del texto, identificar
semejanzas y diferencias, tomar
conciencia de las opiniones y creencias
propias y las de los otros, fundamentar,
e inferir45. Por ejemplo, preguntas que
apuntan a la comprensión crítica son las
siguientes:
Comprensión metacognitiva
La comprensión metacognitiva se relaciona con la conciencia del lector acerca de su
propio proceso de comprensión. Por ejemplo, una pregunta que apunta a este aspecto
sería:
¿Cómo hiciste para darte cuenta que ambas familias eran semejantes o parecidas?
Reorganización de la información
La reorganización de la información implica reordenar la información de un texto de
acuerdo a algún criterio dado. Por ejemplo, realizar un organizador gráfico, como el que
se muestra a continuación, a partir de las diferencias y semejanzas entre la gente de las
dos orillas.
45 Beas et.,2000
página
44
Compara la familia de la niña con la familia del niño
3.4 Minilección
La minilección es un momento que dura alrededor
de 5 minutos, apunta a explorar el texto, tomando
conciencia de las características del lenguaje escrito,
trabajando el desarrollo de la conciencia lingüística
y el conocimiento de la lengua. La minilección debe
apoyarse en el texto mismo y en “canteras” que
destaquen el aspecto en estudio. Puede llevarse a
cabo en cualquier momento de la lectura.
Algunas sugerencias:
Tomar conciencia de la estructura de los
textos. Para ello preguntar ¿qué tipo de texto
es este? ¿Por qué? Por ejemplo,
E: ¿Qué tipo de cuento es este?
N1: Es una fábula porque es una historia de animales
y al final tiene una moraleja.
E: ¿Cuál es la moraleja de Ratón de Campo y Ratón
de Ciudad?
N2: A cada cual lo suyo le parece mejor .
E: ¿Y Un Zoológico en Casa es una fábula?
N3: No, porque no tiene moraleja.
O bien:
E: ¿Cómo empieza el cuento que estás leyendo?
N1: “Había una vez”...
N2: “Hace mucho tiempo”
N3: El mío empieza con “En un país muy lejano”...
N4: ¿Y por qué el mío empieza: Cada vez que voy al zoológico ?
E: Es que los de tus compañeros son cuentos tradicionales, el tuyo es un cuento moderno.
página
45
Tomar conciencia de las opciones de enunciación de un texto y su coherencia. Por
ejemplo, quién habla cuando en Querido Salvatierra se lee:
“Querido Salvatierra,
Me encantan las ballenas y creo que hoy he visto una en mi
estanque...(está enunciado en 1ª persona).
También Salvatierra es una buena ocasión para llamar la atención sobre la estructura
de una carta que, en este caso, tiene un saludo (Querido Salvatierra), un mensaje, y al
final, una despedida (Cariños) y la firma (Emilia).
Puesto que se aprende a escribir escribiendo, más que practicando los típicos
ejercicios gráficos, los niños y niñas pueden escribir verdaderos textos que les permitan
aprender a responder a la complejidad del lenguaje escrito. En tal sentido, un requisito
fundamental es que ellos tengan contacto con una gran variedad de textos de manera
permanente. Es principalmente a través de este contacto, mediado por la educadora,
que los niños y niñas llegarán a construir modelos textuales sobre los cuales podrán
apoyarse para producir sus propios textos.
De este modo, cuando los niños y niñas con su educadora, leen o escriben un
cuento, ellos intercambian ideas sobre sus características, las cuales se transforman en
referentes para una próxima lectura o para una próxima producción. De este modo, la
lectura de Querido Salvatierra, puede ser el contexto para escribir diversas cartas; por
ejemplo, Carta a Salvatierra preguntándole por qué no le cree a Emilia cuando le dice
que hay una ballena en la pileta de su casa, o Carta a Emilia para darle nuevas
informaciones sobre las ballenas.
página
46
La producción de textos puede ser apoyada por la educadora, tempranamente,
a través de cuatro distintas modalidades:
4.1 Escritura en voz alta.
Es una actividad permanente durante
diversos momentos de la jornada diaria, a
través de la cual, la educadora ofrece un
modelo de escritura experta, frente a los
niños y niñas, cuando escribe en el pizarrón,
en los cuadernos o en cualquier otro
soporte. Durante esta actividad, ella
explicita en voz alta, las marcas del lenguaje
escrito que permiten expresar significados,
así como los aspectos formales, referidos
a la ortografía, la caligrafía o la
diagramación.Estos momentos de
modelaje de la educadora, también son
ocasiones de trasmitirel interés por el lenguaje escrito, la precisión para utilizarlo, el gusto
por encontrar las palabras y expresiones precisas, la sintaxis más adecuada y el placer
de producir textos cada vez más ricos y mejor estructurados.
5.1 Rimas
Apoyarse en las rimas presentes en los libros leídos para crear otras nuevas; por ejemplo,
después de leer y aprenderse esta estrofa de Glu Glú el Pez Espada:
47 Ferreiro, 1988
página
48
Los niños y niñas pueden crear otra estrofa usando la misma estructura. Por ejemplo:
página
49
O bien, luego de haber leído varias veces, comentado y trabajado con el libro La
Pequeña Yagán, los niños y niñas pueden realizar este ejercicio de reconocimiento de
palabras, asociándolas al dibujo que las representa. Para apoyar este trabajo, ellos
pueden buscar en el libro las palabras que se les pide reconocer.
página
50
Luego de haber leído muchas veces El Gran Libro de los Animales, en sus partes
referidas a invertebrados y explicado cuáles son moluscos, insectos o arácnidos, y
lo referido a los vertebrados y explicado cuáles son mamíferos, aves, reptiles, anfibios
y peces, realizar actividades como la que se presenta a continuación:
Anfibio
Molusco
Reptil
Insecto
página
51
5.4 Asociación de letras y sonidos
En este caso, se trata de realizar ejercicios para desarrollar la asociación de sonidos
a las letras que los representan, tal como en la Ficha de trabajo Nº 4 de Antípodas.
página
52
Un coro poético consiste
en que los niños y niñas recitan
un poema a coro. Para ello, la
educadora asigna un rol, en
este caso a tres niños, los
cuales harán de solistas y el
resto formará parte del coro,
que deberá leer (o jugar a leer)
al mismo tiempo un poema
como Miedo, de Gabriela
Mistral, en la forma que se
muestra en la Ficha de Trabajo
Nº 2 de Antología de Poesía
Infantil.
6. Leer con la
familia
Introducir a la familia en el
mundo de la lectura, de la
literatura, de la cultura escrita,
es un objetivo importante de
la escuela que favorece la
equidad educativa.La
investigación constata el
impacto positivo que ejercen
los modelos de utilización del
lenguaje de las familias, sobre
los aprendizajes de los niños y niñas. Se sabe que aquellos niños cuyos padres y madres
les leen cuentos, comentan sus lecturas y los hechos culturales y hablan sobre el lenguaje,
tienen, en general, mejores resultados escolares. Esto lleva a pensar en la necesidad de
la integración de sus familias a actividades lectoras, con el fin de fomentar el gusto por
leer, de apoyarlas a mejorar sus competencias lectoras, valorar la importancia de la
lectura y ofrecer modelos de cómo ayudar a sus hijose hijas en este campo.
página
53
6.1 Invitar a la familia a compartir actividades de lectura a la sala
La sola presencia de madres o padres en la sala, durante las experiencias de aprendizaje
relacionadas con la lectura y la escritura, constituye desde ya, una herramienta para
lograr los objetivos planteados. También, es interesante, invitar a padres, madres, abuelos
y abuelas aleer a los niños y niñas en la sala; solicitarles que les ayuden a preparar su
lectura pública para el día siguiente, pedirles que les lean un cuento en la noche o el fin
de semana, invitarlos a participar en círculos de lectura con otros apoderados, organizar
talleres de lectura consistentes en aprender a leer en voz alta cuentos y otros textos, etc.
página
54
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