Sei sulla pagina 1di 157

RECURSOS E INSTRUMENTOS PSICO~PEDAG6GICOS

Javier Buron

ENSENAR
A

'"

APRENDER:
INTRODUCCJON ALA METACO,GNICION

Javier' Burna Orejas

ENSENAR A APRENDER:
INTRODUCCION AlA· METACOGNICION
6." EDICION

Director de la Colecci6n

Aurelio Villa
(ICE de la Unioersidad de Deusto)

@
EDICIONES MENSAJERO

Ediciones MENSA]ERO - Sancho de Azpeitia, 2 - 48014 BILBAO Apartado, 73 - 48080 BILBAO ISBN: 84-271-1823-6 Dep6sito legal: BI-63-02 Printed in Spain Imprime: Grafman, Pol. Ind. El Campillo, Pab, A-2. Callarta (Vizcaya)

INDICE GENERAL

PCigs.

Indice Prologo

> .................................................................................................

5
7 ..... 9 9 19 23 29

:..........................................

Capitulo 1: CONCEPTO Y ESTUDIO DE LA METACOGNICrON


I.

II. III.

iQue es la metacognici6n? Necesidad del estudio de la metacognicion Ambito del estudio de la metacognicion

;...................... .' :......

Capitulo 2: METAlECfURA
I.

II.

Concepto y desarrollo de la metalectura Autorregulaci6n de los procesos implicados

en la lectura

29 36 43 43 50 51 54 63 63 65 70 75 78

Capitulo 3: METACOMPRENSION 1. II. Comprensi6n.......................................................................... Metacomprensi6n .-........ 1) Consciencia de la finalidad del estudio 2) "Metaignorancia" e "ilusion' de saber ~......................

Capitulo 4: META-ATENCION E IDEAS PRINCIPALES 1. . Atenci6n y meta-atencion II. Atencion a 10 principal III. Ideas principales: definicion IV. Proceso de identificacion de las ideas principales V. Procedimiento para identificar las ideas principales

.."........

Pdgs.

Capitulo 5: METAMEMORIA .... :.........................................................


I.

89
90 94

II.

III.
IV.

Que es la metarnernoria Metamemoria de las estrategias de la memoria Relaci6n meta memoria-memoria Merarnemoria y aprendizaje escolar

98 99
105

Capitulo 6: METAESCRlTURA ... :.......................................................


I. II. 1Il. Concepto de metaescritura Elaboraci6n escrita de respuestas Resumenescrito

:................................... 105 ,................................... 106 ,................................... III DE APRENDIZA]E 127 128 132 135 140

Capitulo 7: METACOGNICI6NYESTRATEGIAS
I. Metacognici6n y estrategias II. iEs necesario ensefi.ar estrategias? III. iQUe estrategias hay que ensenar? IV. iC6mo hay que ensenar las estrategias?

BIBLIOGRAl~fA

145

----------------------------------------~--------~

PROLOGO

La metacognicion es un area nueva de' estudio que se viene expandiendo con rapidez desde comienzos de la decada de 1980 y ba suscitado una inquietud oibrante por descubrir cuales son las estrategias mas eJicaces para aprender y por diseiiar sistemas diddcticos para enseiiar a los alumnos a hacer del estudio un ejercicio de Ia inteligencia y no simplemente de la memoria mecanica. Algunos autores hem uisto la corriente metacognitiua como una reiolucion en la ensefianza, cuyas manifestaciones son los nuevos programas escolares y las reformas de estudios de los ultimos afios, en los cuales se insiste que la instruccion no debe limitarse a transmitir conocimientos sino que debe dedicarse tambien a enseiiar a los alumnos a aprender. Quiero ser cauteloso ante las afirmaciones grandilocuentes, pero en este caso me atrevo a afirmar q'f:leel estudio de la metacognicion es el esfuerzo mas serio y.practico que ba hecho la psicologia por penetrar en la mente del estudiante, mientras realiza tareas escolares 0 trata de aprender, para ver que bace y como trabaja mentalmente. At hacer esta "radiografia" de las tecnicas de trabajo de los escolares se han identificado con bastante precision, y por primera uez, las estrategias de aprendizaje del estudiante que es eficaz y las de aquel que no 10 es tanto. Este andlisis ha significado el descubrimiento de deficiencias en habilidades basicas del aprendizaje que subyaeen en la raiz del bajo rendimiento escolary ha poteneiado el diseiio de nuevas jormas de estudiar que se parecen muy poeo a los llamados desde siempre "metodos de estudio"; in~ cluso se puede afirmar que los suplantan, y con razon. En esos metodos se pedia at eseolar, por ejemplo, que estudiara jijiindose en las ideas importantes de la Ieccion. pero no se Ie ensefiaba a
7

identificar esas ideas; se le decia que leyera tratando de comprender; pero nadie le enseiiaba a leer comprendiendo. Yalfinal, se le exigia que biciera un resumen de la leccion, pero sin haberle enseiiado a resumir.... Es decir; se le exigia mas que se le enseiiaba. En la literatura metacognitiva se aconseja Justo el proceso contrario. se empieza por enseiiar a aprender a aprender. La expresion "aprendera aprender" uiene usdndose en psicologia desde hace decadas, pero creo que fue siempre una especie de ideal que ni se alcanzaba ni se sabia como conseguirlo: s610 con el estudio de fa metacognicion se han diseiiado metodos de instruir que llevan realmente a los alumnos a aprender a aprender y supondrian un cambio radical en fa enseiiariza si se implantaran de forma seria y sistematica. La iruesugacion metacognitiva estd dispersa en cientos de publicactones, cast exclusiuamerue en ingles, y no conozco ningun libro ni en ingles nt en castellano que ofrezca una oisuin general de los resultados de fa misma. Esto me ba mouido a llenar este vacia haciendo una introduccion que recoja los aspectos mas interesantes para la docencia y el aprendizaje. Por la naturaleza intraductoria del libra, he prescindido de las discusiones excesiuamente tecnicas y de la terminologia especializada, can elfin de que pueda entenderse facilmente y sirua tanto al estudiante uniuersitario, para introducirse en este campo de estudio, como al projesorado de enseiianzas no unioersitarias, para entendery enseiiar mejor a sus alumnos. Espero que consiga esta utilidad.
Javier Bur6n

..

CAPITULO

CONCEPfO Y ESTIJDIO DE LA METACOGNICION

Para adaptarse al mundo fisico que le rodea, el nino tiene que distinguir los objetos de su entorno y conocer el uso de los mismos. Ha de diferenciar una mesa de una silla, una casa de un arbol, un perro de un libro ...y saber c6mo, cuando y para que debe usar cada una de' estas cosas. Para adaptarse socialmente ha de distinguir al adulto del nino, al nino de la nina, al familiar del extrafio ... y saber c6mo debe tratar a cada uno, cuando puede comportarse de una forma u otra, cuando puede jugar y reir, y cuando debe' estar serio y trabajar. Para responder adecuadamente a las exigencias de la escuela, debe igualmente conocer su mente, distinguir las funciones de sus facultades intelectuales (percepci6n, memoria, atencion, imaginacion, etc.) y saber donde, cuando y como tiene que usarcada una de ellas. Debe saber, por ejemplo, que no tiene que trabajar de la misma forma con su mente si se le pide entender una historia que si se le pide memorizarla, que "if).,.:f. ventar" un cuento no es igual que recordarlo, que pensar no es 10 mismo que sentir ... El conocimiento de las distintas operaciones mentales y saber como, cuando y para que debemos usarlas es el objeto de estudio de la metacognicion.

I. - lQue es la metacognici6n? La palabra "metacognici6n" no es, por cierto, un termino muy afortunado. Esta compuesto de "meta" y "cognici6n", y ninguno de estes dos componentes tiene un significado claro. Si al prefijo meta 10 traducimos por "mas alla" y la palabra cognicion es consi9

derada como sinonirno de "conocimiento", metacognici6n significaria "mas alia del conocimiento" y nos referiria a un ambito de estudio que no tiene ninguna relaci6n con el campo que de hecho se analiza al estudiar la metacognicion. Por otra parte, la palabra "cognici6n" es ampliamente usada en la literatura psicologica actual, pero se emplea con sentidos tan diversos que, con frecuencia, hay que deducir 10 que significa del contexte en que la usa cada autor (cfr. BURON, 1988). Aunque abunden las definiciones de "metacognici6n", esencialmente todas vienen a decir que es el conocimiento y regulaci6n de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos mentales. Quiza seria mejor llarnarla "conocimiento autorreflexivo", puesto que se refiere al conocimiento de la propia mente adquirido por autoobservaci6n (BUHON, 1988), 0 "intracognici6n", para diferenciarla del conocimiento del mundo exterior; pero estas denominaciones, que son tal vez las mas cereanas a la realidad que se investiga en la metacognici6n, tampoco serian afortunadas, porque eJ mundo interior del hombre tambien esta integrado por sentimientos y emociones, y ningun autor induye estos aspectos en el ambito de estudio de la metaeognlci6n. Por otra parte, el hecho de que eJ conocimiento de nuestro mundo interior y el del mundo exterior se consiga por procesos elistintos tampoco es raz6n suficiente paraintroducir un terrnino nuevo, ya que tampoco se conoee de la misrna forma a un ser inanimado que a un ser "iviente, ni se llega a conocer a un animal igual que se conoce al hombre, y no se usan terrninos distintos para cada uno de estes conocimientos ... "" Aunque la palabra "metacognici6n" sea discutible y se admita 'que la metacognici6n no deja, de ser, en ultima instancia, una cognici6n 0 conocimiento. me parece eonveniente seguir usandola en estas paginas porque es una paJabra ya generalizada en la literatura y porque hace referencia a un nuevo campo de estudio, Ademas, "metacognici6n" es un termino con una funci6n expresiva oportuna, puesto que haee referenda aJ conocimiento de los mecanismos responsables del conocimiento -". BROWN (I978) definio la metacognici6n como "el conocirniento de nuestras cogniciones". Esta es una de las primeras definiciones de la metacognicion y quiza la mas repetida. Ultimamente, sin embargo, se esta haciendo mayor enfasis en la funci6n autorreguladora Cyno s610 cogniriva) de la metaeognici6n, por 10 que ahora
10

se suele decir que es_ ''c,?If(jcimiento'' y"a~torregulaci6n". Para entender la deflnici6nf'€s·~teciso ten~~tutnta que, en laliteratura metacognitiva, cuando se dice que la metacognici6n es el "conocimiento de las cogniciones", cogniciones significa, segun se deduce del contexto, cualquier opera cion mental: percepcion, atencion, mernorizacion, lectura, escritura, comprension, comunicacion, etc. Por tanto, la metacognicion es el conocimiento que tenemos de todas estas operaciones mentales: que son, como se realizan, cuando hay que usar una u otra, que factores ayudan/interfieren su operatividad, .etc. Para hacer referencia especifica a cada uno de estos aspectos metacognitivos se habla de rnetarnemoria, meta-atenci6n, metalectura, metaescritura, etc., y todo el conjunto de estas "rnetas" es la metacognicion. Hasta ahora la investigaci6n sobre la metacognicion se ha centrado casi exclusivarhente en las operaciones implicadas en el aprendizaje escolar. ·Por ello me dna a explicar estas facetas metacognitivas, que son esenc~almente las siguientes: . i)

Meta-atencion. Es el conocimiento de los procesos implicados en la accion de atender: a que hay que atender, que hay que hacermentalmente para atender, c6mo se evitan las distracciones, etc. Este conocimiento es el que nos permite darnos cuenta de las distracciones y poner leis rernedios (= autorregular 0 controlar) para controlarlas tomando medidas correctoras. La ausencia de desarrollo meta-atendonal se manifiesta en los nifios con atenci6n dispersa que no saben ignorar estimulos irrelevantes y atienden a todo sin centrarse profundamente en nada; estos ninos no saben que es atender ni que deben hacer para atender, Y los adul;'tos manifiestan no pocas veces esta deficiencia en las con:t? versaciones cuando hablan varios a la vez y creen que atienden a los otros, cuando en realidad s610 oyen su propia voz. Esto nos puede traer a la memoria los dialogos de los ninos, que Piaget describia como monologos paralelos ... Si queremos concentrarnos en el estudio para preparar un examen y en el entorno hay mucho ruido, nos retiramos a un lugar silencioso 0 simplemente nos tapamos los oidos para controlar y regular las interferencias del tuido. SI tomamos esta medida es porque conocemos c6mo fundona nuestra atencion y que factores interfieren con la accion de atender.
11

ii)

que tenemos de nuestra memoria: su capacidad, sus limitaciones, que hay que hacer para memorizar y recordar, como se controla el olvido, para que conviene recordar, que factores impiden recordar, en que se diferencia la memoria visual de la auditiva y que hay que hacer para recordar 10 que se ve (rnirar) 0 seoye (escuchar), etc. Sino conocierarnos ·nuestra memoria (metamernoria), no tendriamos consciencia de sus limitaciones y, consecuentemente, no toI mariamos la iniciativa de escribir algo que no queremos ".que. se nos olvide. Es el conocimiento de 'la fragilidad de nuestra memoriael que nos lleva a controlar 0 regular el olvido, escribiendo apuntes, nurneros de telefono, direcciones, etc. que tenemos sobre la leetura y de las operaciones 'mentales implicadas en la misrna: para que se lee, que hay que hacer para leer, que impide leer bien, que diferencias hay entre unos textos.y otros, etc. Conviene ~distinguir bien la lecrura de la metalectura. Cuando estamos leyendo un libro podemos hacer una pausa.para pensar sobre la Iectura que hemos hecho, juzgar si es facil 0 dificil, interesante",· coherente, profunda, etc. Al hacer esto no estamosleyendo sino juzgando la lectura, yesto no podriarnos 'hacerlo si no la conocieramos. Este conocimiento de la lectura misma es la metalec·tura; la metalectura no es lectura.· ·Un elemento importante de la metalectura 'es el conocimiento de la finalidad porla que" leemos, y 10 es porqueel objetivo que ·se busca al leer determina como se lee. No 'Ieernos de la misma forma para pasar el tiempo que para preparar un examen 0 saber como debemos usar un electrodornestico que acabamos de comprar. EI conocimiento de la firialidad determina como se regula la accion de leer. Ese conocimiento y la autorregulacion son dos aspectos fundamentales de la metalectura, intimamente relaciona·dos: cuando advertimos (= conocimiento) que un parrafo es dificil, leemos mas despacio (= autorregulacion); si pre·paramos un examen, leemos can mayor atencion: si Ia Jetra es muy pequefia borrosa;ac;rcamos mas ellibro.

Metamemoria. Es el conocimiento

iii)

Metalectura.Es el conocimiento

12

iv)

Metaescritura. Es el conjunto de conocimientos que tenemos sobre la escdtura y 1a regulacion de las operaciones implicadas en la comunicaci6n escrita. Entre esos conocimientos se incluye saber cual es la finalidad de escribir, regular la expresion de forma que logre una comunicaci6n adecuada, evaluar c6mo y hasta que punto se consigue el objetivo, etc. Si estarnos escribiendo un articulo y no 10gramos dar la forma adecuada a un parrafo, 10 tachamos y volvemos a escribirlo. Si no tuvieramos conocimiento de la calidad deficiente de ese parrafo (metaescritura), no podriamos remediar (regular 0 controlar) riuestra redacci6n. Quiza despues de escribir varias veces ese parrafo, juzgamos que hemos logrado laoredacci6n final: con esto estamos diciendo que hemos alcanzado nuestro objetivo de expresar adecuadamente nuestras ideas. Este juicio no podriarnos hacerlo sin tener una idea mas 0 menos clara de nuestro objetivo, y este tampoco podriarnos haberlo conseguido sin saber c6mo se regula la accion de escribir 0 se comunican ideas por escrito. Si enjuiciamos la exactitud . comunicativa de nuestra escritura y tomamos medidas correctoras (tachar y volver a escribir) es porque hemos desarrollado la metaescritura .

. v)

Metacomprension. Es el conocimiento de la propia cornprensi6n y de los procesos mentales necesarios para conseguirla: que es comprender, hasta que punto cornprendemos, que hay que hacer y c6mo para comprender, en que se diferencia comprender de otras actividades (como memorizar, deducir, imaginal', ... , que finalidad tiene el comprender, etc. Si no conocierarnos nuestra propia cornprension y sus lirnites no nos dariamos cuenta, al leer, de que no hemos entendido una Frase 0 un parrafo y, como consecuencia, no se nos ocurriria volver a leerlos. Esta es precisamente una de las deficiencias caracteristicas del mal lector: no distingue bien entre comprender y no comprender, entre comprender y memorizar, no se da cuenta de que no entiende y, por ello mismo, apenas usa el recurso tan elemental de volver a leer para controlar la falta de cornprension. La metacomprension es quizas el aspecto mas importante del aprendizaje. 13

vi)

En la 1iteratura metacognitiva no aparece este termino, sin embargo, 10 he usado, para referirrne ala ignorancia de la propia ignorancia (BURON, 1991), por analogia con los dernas terminos comunes (metamemoria, metacomprensi6n, etc.) y por Sll expresividad. Soy consciente de que esta es una denominaci6n imprecisa, pero creo que expresa bastante bien una realidad mas corrnin de 10 que seria deseable. L'1 ignorancia es no saber, la metaignorancia es no saber que no se sabe. Quien sabe que ignora algo esta en conclicionesde salir de su ignorancia pensando, preguntando 0 consultando; es consciente de los limites de sus conocimientos y pregunta. El que ignora su propia ignorancia, por el contrario, ni siquiera sospecha que debe hacer alga para salir de su situacion, el metaignorante no duda, par eso no pregunta y aprende poco. MIKAYE y NORMAN (1979) afirman que para hacerse preguntas uno debe saber 10 suficiente para saber que es 10 que no sabe. En el 1enguaje popular se suele decir que "la ignorancia es muy atrevida", pero esta afirmaci6n es, al monos, dudosa: el ignorante duda y la duda Ie hace ser prudente. E1 atrevido es el metaignorante, porque ni siquiera duda de sus conocimientos. Cuando en 1948 decia ICHHEISER (citado por SWAN, 1984) que vivimos en unos tiernpos en que 1a genre ni siquiera entiende que no nos entendemos unos a otros, estaba denunciando un caso de metaignorancia.Podriarnos decir que la meraignorancia es una facera de Ja rnetacomprensi6n, porque est a es la que nos hace tamar consciencia de 10 que comprendemos y tambien de los Iimites de nuestro entendimiento: clesconocer esos Iimites, es incurrir en 1a metaignoranda. Una de las dimensiones de 1a inteligencia es el conocimiento de sus propias Jimitaciones.
Metaignorancia.

Aunque el ambito de la metacognici6n es mas amplio, estos son los aspectos mas estudiados hasta el momenta. Por esta raz6n y porque son factores determinantes del aprendizaje esco1ar, el objetivo de los capitulos que siguen es hacer una exposici6n mas detenida de todas estas "rnetas" relacionandolas con e1 aprendizaje y la instrucci6n. Por ahara baste aclarar que 1a metacognici6n comprende y abarca todo este conjunto de "metas" enunciadas (metalectura, metaescritura, etc.).
14

FLAVELL(1978), que fue el iniciador del estudio de la metacognici6n, la explica con estas palabras: "La rnetacognicion hace referenda al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de 105 resultados de esos procesos y de cualquier. aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la informaci6n y de ']05 datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la metacognici6n (metamernoria.uneta-aprendizaje, rneta-atencion, metalenguaje 0 cualquiera de las 'metas') si advierto que me resulta mas facil aprender A que B ... La metacognici6n se refiere, entre otras cosas, a la continua observacion de estos procesos en reIaci6n con los objetos cognitivos sobre los que se apoyan, generalmente al servicio de alguna meta concreta u objetivo" (p. 79). En esta cita de Flavell creo que se incurre en un error que es frecuente en la literatura cognitiva: identificar los procesos mentales con el producto final de los mismos. Flavell nos dice, primero, que la metacognici6n es "conocimiento de los procesos cognitivos" y, seguidamente, continua afirmando que "se refiere a la continua observaci6n de los.procesos". Como yaexpuse en otra ocasi6n (BURaN, 1988), la autoobservaci6n de nuestras operaciones mentales nos llevaa conocerlas (metacognicion) pero no es el conocimiento mismo, de la misma forma que estudiar noslleva a saber, pero no es el saber. Si 10 fuera, no haria falta estudiar para aprender ... .No obstante esta imprecision de FLAVELL(cornun, repito, en la literatura psico16gica actual), la cita destaca los aspectos esenciales de la actividad mental metacognitivarnente madura: 1) conocimiento de los objetivos que se quieren alcanzar con el .esfuerzo mental; 2) eleccion de estrategias para conseguirlo; 3) autoobservacion de la ejecucion para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas; 4) evaluacion de 105 resultados para saber hasta que punto se han logrado 105 objetivos. BROWN et a1. 0983a) afirrnan que la rnetacognicion implica el conocimiento de las propias cogniciones y la regulaci6n (control) de la actividad mental, la cual exige a) planificar la actividad mental antes de enfrentarse a una tarea, b) observar (monitoring) la eficacia de la actividad inidada, y c)corriprobar los resultados. En la literatura metacognitiva se suele resurnir esta secuencia diciendo que la madurez metacognitiva requiere saber que (knowing what) se quiere conseguir Cobjetivos) y saber como (knowing how) se consigue (autorregulacion a estrategias). Si aplicamos esta distincion al caso concreto de la metacomprensi6n, tendriamos que decir que un estudiante me-

15

tacognitivamente maduro es aquel que sabe que es comprender y como debe trabajar mentalmente para comprender. 'AI hacer esta distinci6n bimodal (que y c6mo), se resaltan dos dimensiones dela metacognici6n: la metacognicion como conocimiento de las operaciones mentales y la metacognicion como autorregulaci6n de las mismas. Y la raz6n es que una funcion se deriva de la otra. EI conocimiento que tenernos de nuestra memoria, por ejemplo, nos sirve para regular 0 eontrolar los proeesos mentales responsabIes del recuerdo: porque conocemos nuestra memoria (conocimiento) sabemos que para memorizar un nurnero de telefono tenemos que leerlo atentarnente (regulacion) y tal vez mas de una vez, y sabemos tarnbien que debemos eontrolar 0 regular los impedtmentos que interfieren con la mernorizacion y pueden distraernos: por ello, mientras memorizarnos ese numero no atendemos a otras lIamadas, como puede ser una pregunra que nos haee alguien, una noticia que estan dando por la radio 0 alguna distraccion similar. Sabemos que si atendieramos a todos estos estimulos no podriamos mernorizar el numero de telefono y controlamos la atencion eliminando los estirnulos que en ese momento son irrelevantes. El desarrollo de la metacomprension, este es otro ejernplo, nos haee tomar consciencia de que un parrafo es dificil de comprender y por ello controlamos la velocidad de la Jeetura, leyendolo mas despacio; y si esto no es suficiente, volvemos a leerlo 0 volvemos a leer el eontexto inmediato para que nos ayude a deducir el significado de ese parrafo dificil de entender: eJ conoeimiento de nuestra propia comprension nos lleva a regular 1a actividad mental implicada en Ja comprensi6n. Aunque se ha resaltado siempre esta doble dimension, en los primeros afios se estudi6 principaJmente e1 aspecto cognitivo de la metacognicion, ultimamente, sin embargo, esta adquiriendo mayor relieve la funcion autorreguladora (CARR, 1990). Ambos aspectos son complementarios e inseparables, sin duda; y en las primeras fases del estudio metacognitivo se hacia enfasis, con razon, en que el conocirniento es una condicion necesaria para que podamos regular la acrividad mental. Pero, ies tarnbien condici6n suflciente? Creo que no. Un nino puede darse cuenta de que no entiende (conocimiento) y no saber regular 0 controlar la situaci6n porque no sabe que debe haeer y como, para entender, Los adultos sabemos que olvidamos muchos datos, conocernos la fragilidad de la memoria, y no siempre sabemos eontroiar e1 olvido, un olvido que no siempre es el resultado de las limitaciones huma-

16

nas, sino que frecuentemente se deriva del desconocimiento de las estrategias dememorizacion. Al elaborar un escrito tenemos que escribirlo varias veces hasta que logramos expresar 10 que deseamos y del modo que 10 queremos. Si no tuvierarnos conocimiento de que nuestros primeros borradores eran imprecisos, ciertamente no se nos ocurriria volver a escribirlos, pero el hecho de que sepamos que eran imperfectos (conocimiento) no garantiza que 10 hagamos perfectamente (regulaci6n) en el segundo intento. Para que el resultado final sea correcto, es preciso que sepamos que deseamos conseguir y como se consigue (los dos aspectos de la metacognici6n); y el saber' c6mo significa poseer estrategias adecuadas y eficaces de actuacion (autorregulacion). Estas afirmaciones nos llevan a la conclusion de que ensefiar a autorregular la actividad mental es 10 mismo que ensenar estrategias eficaces de aprendizaje, y que el desarrollo metacognitivo lleva a saber aprender. Tener buenas estrategias para memorizar, por ejernplo, significa que se ha desarrollado bien la habilidad para controlar eficazrnente los procesos mentales responsables de la

memorizacion.
Esta conclusion logica refleja precisarnente la evoluci6n del estudio de la metacognici6n en los' ultimos afios: del entendimiento de la metacognici6n se ha derivado el desarrollo de una tecnolo. gia de instrucci6n y de aprendizaje que en la literatura se engloba bajo la denominacion "estrategias de aprendizaje". Esta evoluci6n tiene una historia corta y facil de entender, como veremos en el apartado siguiente. El estudio de la metacognici6n surgi6 de la necesidad de entender los procesos mentales que realiza el estudiante cuando se enfrenta a las tare as del aprendizaje escolar. En terminos concretos, se trata de hallar una respuesta a estas preguntas: Nue hace mar 0 que deja de hacer mentalmente el estudiante poco eficaz para que su aprendizaje sea tan pobre?, ique hace mentalmente elestudiante eficaz, y c6mo 10 hace, para que su rendimiento sea positivo? Una vez que se descubrieron las estrategias deficientes de los estudiantes poco eficaces, es l6gico que seguidamente se planteara este otro interrogante: ique estrategiashay que ensefiar, y como, para mejorar el rendirniento del estudiante poco eficaz? Para responder a esta demanda, y sabiendo ya como trabajan los estudiantes eficaces, en los ultimos afios se han elaborado tecnicas, programas y estrategias de aprendizaje, que veremos en el ultimo capitulo, cuya finalidad es ensefiar a los alumnos a autorregular can eficacia los procesos responsables del
17

aprendizaje. Esta nueva aportaci6n de la investigaci6n metacognitiva se erige posiblemente comoel intento mas practice y positivo de la psicologia por solucionar el problema del bajo rendimiento escolar y potenciar rnetodos eficaces de aprender. Cuando uno se acerca por primera vez al estudio de la metacognicionpuede parecer que esta versa sobre conceptos abstractos y casirayanos con la filosofia te6rica, pero su objetivo se centra en aspectos tan concretos y obvios que, precisamente por ser estes asi, escapan facilmente a nuestra consideraci6n, a pesar de ser los componentes de la esencia misma del aprendizaje diario y responsables de muchas de nuestras conductas rutinarias (alguien dijo que la ciencia a veces tiene que descubrir 10 obvio). i5e nos habia ocurrido alguna vez preguntarnos por que apuntamos los numeros de telefono en las agendas, pm que volvemos a leer una Frase ·0 por que leemos mas despacio las frases dificiles? La respuesta a esta pregunta es facil, pero ~se nos habia ocurrido pensar que si un mal lector no vuelve a leer algo que no ha entendido .es porque ni siquiera se ha dado cuenta de que no ha entendido? La metacognicion trata, con frecuencia, de dar respuesta a preguntas simples, tan simples que nunca habiarnos intentado responder; y no pocas veces tarnbien busca respuestas tan basicas que nunca se nos habia ocurrido poner en practica ... Por supuesto, no todas la preguntas ni todas las respuestas son simples; aunque se puede afirmar que todo es sencillo cuando se sabe. La descripcion de la metacognicion parece indicar que exige una continua autoobservacion de los procesos implicados en el aprendizaje y un estadode consciencia que multiplica eJ esfuerzo y el ejercicio de habilidades en aquellos sujetos que mas carecen de ellos. Es preciso advertir, sin embargo, que la maduraci6n metacognitiva sigue el mismo progreso evolutivo y continua do de automatizacion que se observa en la rnaduracion de los dernas aspectos del ser hurnano. Si describirnos detalladamente el proceso de crecirniento fisiologico del cuerpo humane y los requisitos de alirnentacion, higiene, ejercicio, etc., que requiere, el resultado final es un compendio tecnico complejo. Pero no es preciso que el nino 10 entiendapara que pueda desarrollarse adecuadamente; solo se necesita que en su vida se den esas condiciones para que tenga lugar el crecimiento. Aunque.Ia analogia no es perfecta, podemos decir que es aclarativa. No es necesario que los alumnos entiendan cientfflcarnente la metacognicion, basta que se les ensene a aprender segun indica la investigacion metacognitiva para 18

que en ellos se desarrolle la metaeognici6n, 10 mismo que sin explicarles la eomplejidad de la inteligencia se puede desarrollar en ellos modos inteligentes de aprender y de estudiar que, por el ejercicio continuado, se eonvierten en metodos automatizados que no aumentan el esfuerzo sino todo 10 contrario. Un metodo inteligente de trabajo es aquel que da como resultado un mayor rendimiento sin aumentar el esfuerzo. Un nino puede aprender a hablar bien sin eonocer explicitamente las reglas gramatieales, pero no puede hablar bien sin aplicar esas' reglas. De la misma forma, unalumno puede aprender eficazmente sin haberle explicado que es la metacognici6n, pero no puede ser eficaz en su aprendizaje si no trabaja metacognitivamente: viendo la diferencia entre saber y no saber, entre memorizar y corriprender, entre un examen que esta bien hecho y otro que no 10 esta, etc. A este conocimiento de los procesos debe afiadirse la habilidad autorreguladora; no basta con que elalumno se de cuenta de que no' entiende, necesitatarnbien eonocer que estrategias remediales debe usar para entender (BAKER, 1985) Y para aprender a aprender, reflexionando sobre sus propios procesos mentales y deduciendo por si mismo que estrategias son mas eficaces (CARR, 1990). S610 asi llegara a ser metacognitivamente maduro y aut6nomo.

II. - Necesidad del estudio de la metacognici6n.


En los centros escolares se hacen esfuerzos para que los nifios aprendan a leer pero, una vez que estos han aicanzado un nivel aceptable en la mecanica de la 1eetura, SOh escasos los intentos para ensefiarles a leer comprendiendo. Se les pide que atiendan pero no se les ensefia a atender. Se multipliean los exarnenes y controles para evaluar sus eonocimientos, pero apenas se les ensena a elaborar respuestas escritas para eomunicar esos conocimientos. Se da por supuesto que los alumnos van a clase para aprender, pero se olvida que tambien deben aprender a aprender; se les exige que aprendan pero no se les explica que es aprender una lecci6n y no pocos llegan a cursos superiores creyendo que saben .una leccion cuando pueden repetirla de memoria, aunque no entiendan bien 10 que dicen. Esto les sirve para pasar de un curso a otro, tal vez con notas aceptables, y acaban poi convencerse de que eso es 10que se espera de ellos y que eso es estudiar 19

bien. Todo ello les hace suponer que saben porque aprueban, pero hay alumnos que aprueban sin saber que diferencia hay entre saber y no saber. HOLT (976) dice que "el mal estudiante la mayor parte de las veces no sabe si entiende 0 no entiende" (p, 23). No obstante, el metodo de memorizar mecanicamente a no pocos les da el resultado que desean (aprobar) yseguiran usandolo hasta que la realidad les obligue a cambiar de estrategias. iCUando puede ser esto? FRESEy STEWART(1984) dicen que algunos estudiantes llegan a .la universidad pensando que la practica de memorizar les seguira dando resultados, cuando en la universidad 10 que se espera de ellos es que tengan originalidad de ideas. BRANSFORD Y HELDMEYER (1983), por su parte, hablan de universitarios que siguen usando el Ienguaje de florituras porque en el pasado les ha dado resultados, cuando 10 que se exige de ellos es una prosa cientifica ... Es comprensible que .los alumnos estudien segun preguntan y evahian los profesores, y siguiendo los metodos que les aportan 10 que desean (si pensaran como adultos ya serian adultos): 10 que debemos plantearnos es c6mo preguntan los profesores y como evaluan 0 que criterios usan para calificar la madurez del alumno. Gran parte del esfuerzo mental de los escolares se dedica al ejercicio de memorizar datos, pero la mayor parte de ellos no han sido instruidos para usar la memoria con eficacia. Se Ies hace ver que deben aprender 10 esencial de las lecciones y no los detalles, pero no se Ies ha ensefiado a distinguir 10 esencial, y algunos no logran aprenderlo por S1 mismos, 10 cualles coloca en la situaci6n de no saber hacer resumenes, subrayar, esquematizar 0 centrar la atenci6n en los puntos importantes. Con este sistema de enserianza se deja que los alumnos sean autodidactas en aspectos tan fundamentales como saber pensar, deducir, razonar, memorizar y comprender, 0 saber elaborar respuestas, esquemas 0 resurnenes. Actualmente no pocos psic61ogos metacognitivos (p.e., Brown, Borkowski, Campione, etc.) opinan que la inteligencia es saber pensar. BROWN (1978) 10 dice expresamente con estas palabras: "Pensar eficazmente es una buena definici6n .de inteligencia" (p. 140). Si se admite esta definicion, tal vez podamos afirmar que en las aulas se desarrolla mas la memoria rnecanica que la inteligencia ... Estarealidad escolar pone de manifiesto que hasta ahora en Ia instruccion se ha puesto mas interes en los contenidos que en el modo de conseguirlos,. en los resultados mas que en los procesos, y la investigaci6n metacogniti20

Va propone un cambio de direccion a esta tendencia. Con ello la psicologia se suma tarde, una vez mas, a 10 que ya esta bien arraigada en otros campos como la industria, la tecnica 0 el comercio. En la produccion industrial, por ejemplo, no basta con compro•bar que el producto final a1canzado reune las condiciones de buena calidad, sino que se examinan los procesos realizados para fabricar el producto (tiernpo invertido, coste, etc.), y si la inversion realizada en el proceso no es rentable, la calidad del producto final no justifica la produccion. En el ambito escolar es la investigacion metacognitiva la que esta dando este giro, fijandose en los procesos del aprendizaje y no s610 en los productos finales o resultados. Hasta ahora, al analizar el'sistema de trabajo y de aprendizaje de los alumnos .hemos seguido fundamentalmente el modelo de los examenes. se hacen unas preguntas al sujeto, este responde y de sus respuestas se deduce un diagnostico, Graficamente podriamos representar de esta forma el proceso:
INPW·-..... PROCESOS
---I .......

(preguntas)

mentales del sujeto.

OUTPUT (respuestas)

En este paradigma casi toda la atenci6n se centra en el analisis de los resultados (no en los procesos) para deducir, siguiendo una especie de ensayo y error 0 tanteo intuitivo, las posibles estrategias mentales (= procesos) que ha usado el sujeto para hallar las respuestas. Si estas evidencian un problema, se procede ala intervencion psicopedag6gica. Pero en esta intervenci6n se vuelve a seguir, mas 0 menos, el mismo proceso del examen. Si se ha aplicado, por ejemplo, un test de lectura comprensiva y los resultados obtenidos son pobres, se busca el remedio aconsejando practicas de lectura comprensiva, las cuales tarnbien suelen estar disefiadas segun el patron de los tests y el paradigma de los exarnenes: leer, hacer preguntas y esperar respuestas, ASI, en la intervenci6n, se vuelve a reproducir el esquema anterior y a repetir tests:
INPUT
---I ....... PROCESOS--

(lectura + preguntas)

mentales del sujeto.

..... OUTPUT (respuestas)

Lo parad6jico de este procedimiento es que si en el examen se ha comprobado que el sujeto no sabe leer comprendiendo, para
2]

"rernediar" la situacion 10 que hacemos can estos ejercicios de leetura comprensiva es volver a exarninarle.una y otra vez, dia tras dia, pem seguimos sin enseriarle a leer eomprendiendo y sin poner remedio porque no analizarnos los procesos mentales del sujeto para ver que haee mal en su mente a que deja de hacer para que su comprensi6n sea deficiente, es decir, no analizamos c6mo lee, sino que juzgamos unicamente los resultados. Consecuentemente, tampoeo Ie ensefiamos que debe hacer y como para cornprender rnejor, AI sujeto le examinamos una y otra vez, pero no le rernediarnos: examinamos sin instruir. Con estas afirmaciones no quiero decir que esa clase de lecturas comprensivas sea un ejercicio imitil; quiza sea mas preciso juzgarlo como insuficiente. A fuerza de hacer Iecturas, seguidas de preguntas que debe contestar, el alumna va desarrollandola atenci6n alleer porque sabe que tiene que contestar a las preguntas y, como consecueneia de esa mayor atenci6n, posiblemente su comprensi6n mejorara de alguna forma. Sin embargo, este es un procedimiento de ensayo y error, lento y costoso, y por esto mismo un tanto desmoralizante. Pero esta "re-educacion" es, sabre todo, un tanto paradojica: se exige que sea autodidacta y que aprenda par si mismo a leer comprendiendo precisamente al alumno que ha demostrado ser incapaz de seguir el ritmo de la clase. Porque can la intervencion de dade Jecturas y pedirle que respond a nosotros en realidad no Ie ensefiamos a .Ieer comprendiendo; nos Iimitamos a mandarle que lea y a exarninarle haciendole preguntas, sin exigirnos a nosotros mismos la aportaci6n de cnsefiarle a leer comprendiendo. Si tuvieramos que ensefiar a tocar el piano a un nino, inos conforrnariamos can pedirle que practicara media hora todos los dias, sin ensefiarle previarnente c6mo debe hacerlo? El planteamiento que he hecho, poniendo como base ejemplar la cornprension, es extensible a cualquier aetividad mental implicada en el aprendizaje escolar. Al alumno se Ie exige que atienda, que mernorice, que haga esquemas 0 resumenes, etc.; pero no se Ie ensefia de forma rnetodica, sistematica y persistente que debe hacer y como para lograr 10 que se espera de el, Para rernediar esta situaci6n, los investigadores de la metacognici6n se spartan del paradigma 0 modele que he descrito para fijarse mas en los proeesos que intervienen entre el INPUT y el OUTPUT que en los resultados. Su interes se centra en comprender como trabaja mentalmente el alumno cuando lee, atiende, mernoriza, escribe, etc., con el fin de descubrir sus estrategias de aprendizaje, Para conseguir 22

estos objetivos han recurrido con frecuencia a examinar con precisi6n las esrrategias que usan los alumnos eficaces y losmenos eficaces. De este modo han identificado modos de instruir y de aprender que si se llevaran a cabo de forma sistematica redundadan en un cambio radical en la ensefianza. McGUINNES (990) afirma que actualmente son much os los autores que ven en este interes por el estudio de los procesos de aprendizaje, en contraposicion al interes anterior por los resultados, la raiz del movimiento de la reforma instruccional de la decada de 1980. Y personalmente me atrevo a afirmar que los estudiosos de la metacognici6n han promovido el intento mas incisivo realizado hasta ahara en psicologia par penetrar en la mente del estudiante, cuando esta .ante un libro intentando aprender, y entender que hace y que debe hacer para que su esfuerzo mental no sea tanto un ejercicio de memorizacion mecanica como un ejercicio de inteligencia, La metacognici6n busca precisarnente cambiar esta situaci6n estudiando y proponiendo modos de instruir que ayuden a los alumnos a aprender a aprender, les capaciten para buscar nuevos recursos cuando las formulas aprendidas no dan resultado (LANGER, 1985) Y desarrollar la estrategia de buscar estrategias. Ya hace afios HOLT (1976) dijo que el verdadero test de inteligencia no es el que mide cuanto sabemos hacer, sino el que mide c6mo actuamos cuando no sabemos que hacer.

m. - Ambito del estudio de la metacognici6n.


Aunque en 1985 pudiera decir WELLMAN que el estudio de la metacognici6n estaba todavia en su infancia, ese mismo afio YUSSEN (985) ya habia contabilizado mas de 350 publicaciones sobre la misma, eri'ingles. Y desde entonces este nurnero se ha elevado considerablemente. Se suele decir que el iniciador del estudio de la metacognici6n fue J H. FLAVELL,un especialista en psicologia cognitiva infantil, al igual que las figuras mas destacadas en los primeros afios de la corta historia de la literatura metacognitiva (Belmont, Borkowski, Brown, Butterfield; Campione, Markman, Wellman, Yussen, etc.), La unica excepci6n destacable es Meichenbaurn, que es psic61ogo clinico y ha sobresalido por impulsar el cambio de las tecnicas de la modificaci6n de la conducta; partiendo de una postura con recuerdos conductistas y evolucionando hacia una posici6n cada vez mas cognitiva, pero creo que no acaba de integrarse plena-

23

mente en.la corriente metacognitiva, aunque use con frecuencia su terminologia. Sus estudios tambien han sido realizados con nifios, asi que Ia investigaci6n metacognitiva se ha realizado predominantemente con la poblaci6n infantil; s610 en los ultirnos anos se ha ampliado a la poblaci6n adulta, pero con escasez. EI hecho de que la mayor parte de la investigacion se haya reaJizado con menores y en relaci6n con el aprendizaje escolar no significa, empero, que 1a metacognicion no tenga otras perspectivas. EI misrno FLAVELL decia ya en 1979 que la metacognici6n tiene 'un rol importante en la comunicaci6n, Ia soluci6n de problemas, Ia cognici6n social, la autoinstrucci6n y en el autocontrol, Con estas palabras estaba sugiriendo campos de estudio que todavia no se han expJorado 0 han sido tan modestas las aportaciones que no han salido a laIuz. Si consideramos que la esencia de la metacognici6n es el conocimiento de nuestra propia mente y que esta dirige gran parte de nuestra conducta, deberia estudiarse la relacion que hay entre metacognicion y conducta; pero no intento hacer aqui un repaso de toda la psicologia con el fin reflejar esa relaci6n ubicua y omnimoda, sino que me limitare a insinuar algunos aspectos mas relacionados con el proposito de este libro. Puesto que la metacognici6n hace referencia al conocimiento de la propia mente, deberia considerarse como parte esencial del autoconcepto (BURaN, 1988), 0 conocimiento de la·propia realidad personal, que condiciona no s610 nuestra conducta sino tambien nuestras actitudes y nuestras propias esperanzas 0 niveles de aspiracion en la vida. El autoconcepto se ha estudiado ampliamente en. relaci6n con el rendimiento escolar, resaltando Ia influencia motivacional que tiene la autoestima positiva con los 10gros academicos, pero apenas se ha investigado la relacion entre metacognici6n y motivacion, s6lo en los ultimos pocos afios han aparecido algunas publicaciones en esta direcci6n (BORKOWSKI y TURJ\fER, 990; KUR:rZ, ] 990). Aun faltan, sin embargo, estudios 1 que investiguen los procesos metacognitivos que intervienen en la formaci6n del autoconcepto. i No es parte del autoconcepto el conacimiento que tenemos de nuestra propia memoria, de nuestra imaginaci6n, de nuestro modo de pensar y de sentir, 0 de nuestra capacidad para solucionar problemas? La psicologia y terapia cognitivas son en S1 mismas metacognitivas (aunque no usen terminos metacognitivos) desde el momento
24

que intentan, respectivamente, conocer la mente y cambiar las ideas inadecuadas 0 irracionales con el fin de modificar los sentimientos y la conducta. Es dificil pensar que podamos tomar la iniciativa de alterar nuestras ideas irracionales si antes no hernos conoeido (metacognicion) su irraeionalidad 0 inadecuaci6n. Vemos concretizada est a consideraci6n general, por ejemplo, en los estudios de DWECK (1975), quelogro una mejora significativa en el rendimiento escolar s610 cambiando las atribuciones causales de los alumnos; es decir, haciendoles ver que la causa de su fracaso escolar no era su falta decapacidad intelectual sino su falta de esfuerzo. La distinci6n parece insignificante, pero hemos de tomar consciencia de que es muy dificil que un alumno tenga motivacion por el estudio mientras se vea a si.mismo inca paz de alcanzar niveles aceptables de rendimiento (BURON, 1990). La motivaci6n escolar esta fuertemente condicionada por el modo en que se ve el alumno a sf mismo ante las exigencias escolares y, en el fondo de su ser, la: mayor parte de los alumnos que vienen experimentando el fracaso escolar desde cursos anteriores sienten que no tienen capacidad para rendir aceptablemente. Y esto generalmente es un error, porque muchos estan suficientemente capacitados para terminar EGB. S610 en los ultimos pocos afios se ha ernpezado aver la relaci6n que existe entre metacognici6n y atribucion causal (BORKOWSKI y TtJRNER, 1990; KURTZ, 1990). Si pasamos de las ideas a la expresi6n de las mismas, a la comunicaci6n interpersonal, nos encontramos can el grupo de Palo Alto, cuyo representante mas conocido por los lectores en castellano es Watzlawick (WATZLAWICK et al., '1981). Desde hace varias decadas este grupo viene estudiando la comunicacion humana, partiendo de postulados distintos a los de 1a metacognici6n, pero' bastante coincidentes en los medios y en los fines. Seria deseable que se investigara la metacomunicaci6n de los docentes y se les ofreciera guias en la cornunicacion, pues hay profesores que of end en bastante a los alumnos con sus palabras porque no .se dan cuenta del irnpacto de su lenguaje ironico, hiriente y a veces humillante. Este se ha hecho habitual en ellos y la costumbre les impide tamar consciencia de esos matices negativos de su lenguaje no verbal que no siempre expresa adecuadamente sus verdaderos sentimientos; probablernente se llevarian una sorpresa si pudieran oir ·sus propias palabras desde la perspectiva de los alumnos. Es posible que muchas de las "manias" que los alumnos tienen a sus profesores se deba al lenguaje inadecuado de estos,

25

EI ultimo campo de estudio que quiero mencionar, en relacion con la metacognici6n, es la toma de decisiones. Cualquier docente que haya asistido a muchas reuniones de profesores posiblemente ha salido mas de una vez con la sensaci6n de que ha perdido el tiempo, porque despues de muchas horas de discusi6n no se ha llegado a conclusiones concretas que sirvan de guia de actuacion. Si la conducta se juzga como metacognitivarnente madura cuando manifiesta daridad de objetivos, uso de medios adecuados para alcanzarlos, autorregulacion de la ejecuci6n para que los esfuerzos no se desvien y analisis de los resultados ... las reuniones de los profesores son con frecuencia rnetacognitivamente deficientes, porque la finalidad de las mismas a veces es ambigua, en el proceso de las discusiones muchas intervenciones son irrelevantes y no aportan nada para solucionar el problema que se disc ute 0 para tomar las decisiones que se buscan, no se definen de modo concreto las pautas a seguir 0 las actuaciones que se deben realizar (aurorregulacion) )" finalmente, no se definen los medics para evaluarlos resultados de 10 que se decide hacer, Las reuniones de profesores, convocadas para tomar decisiones, con frecuencia incurren colecrivamente en los mismos errores metacognitivos de los alumnos poco eficaces en los estudios, segun verernos: cuando se sientan delante de un libro no saben con exactitud que deben haeer (objetivos difusos), carecen de capacidad de autorregulacion y se distraen facilmente con acciones que no conducen a 10 que constituye la finalidad del estudio, y tarnpoco saben evaluar los resultados de 10 que han hecho. Para que las reflexiones anteriores no se tomen como pura especulaci6n, creo que es interesante aducir un estudio de CLARK y PALM (990), elunico que conozco en el que se ha relacionado la metacognicion con la industria. Estos autores nos dicen que una gran corporaci6n industrial les pidi6 en 1987 que desarrollaran un programa de entrenamiento para 1.500 encargados, con el fin de ensefiarles a solucionar los problemas laborales de las empresas. Antes de llevarlo a cabo estudiaron a un grupo de esos encargados para analizar metacognitivarnente el proceso que seguian al solucionar los problemas que solian tener en el trabajo, Con este prop6sito les pidieron que estudiaran problemas comunes en sus empresas y los solucionaran individualmente, en parejas y en grupas. Grabaron estos trabajos y en el analisis de los misrnos identifica ron estos deficits;

26

1)

Impulsioidad. caracterizada por un acercarniento desorganizado al problema, falta de busqueda seria de alternativas, busqueda de soluciones rapidas y deducciones ilogicas que 'no se seguian de los datos aportados (jumping to conclusions). Falla de precisi6n y exactitud en la recogida de datos: ignoraban datos disponibles, tomaban decisiones sobre la base de generalizaciones y aceptaban evidencia vaga y abstracta. Definicion imprecisa del problema: no se reconocia la existencia del problema, identificaban los sintomas con el problema real y las definiciones de los problemas eran muyelementales. Falta de fa necesidad de evidencia logica. aceptaban 1a vision sobre el problema de cualquier persona 0 soluciones sin evidencia, y rechazaban cambiar de posicion cuando se presentaba evidencia alternativa. Modalidades de fa comunicaci6n egocentrica. no escuchaban otros puntos de vista y los sentimientos personales influian indebidamente en la solucion de los problemas. Falta de precision at comunicar las respuestas: comunicaban generalidades, daban instrucciones vagas y tarnbien era vaga la programaci6n de objetivos. Respuestas de ensayo y error (respuestas dadas para ver si dan resultado): no planificaban las respuestas y adoptaban soluciones sin considerar previamente las posibles consecuencias. .

2)

3)

4)

5)

6)

7)

A tenor de 10 que nos dice la psicologia social, estos misrnos errores cometen otros muchos colectivos sociales, Iaborales y politicos. Si consideramos que la metacognici6n comprende la conscien.cia y la autorregulacion no solo de los procesos de nuestra mente sino tarnbien de los procesos interpersonales y colectivos en los que interviene la mente humana, los horizontes del estudio de la metacognicion son sin duda muy amplios. No .obstante. el objetiva de los capitulos que siguen se limita a analizar los procesos implicados en el aprendizaje escolar. 27

----------------

............ ~--------------

.....

-.....

_._._-

,.

CAPITULO

METALECTURA

Pocos dudaran de que saber leer es una de las metas fundamentales de Ia ensenanza escolar. PARIS et al. (983) la consideran como una de las habilidades prioritarias que hay que dominar, porque es la base del aprendizaje y la puerta para la cultura. Podriarnos decir que es imposible que un estudiante pueda adquirir estrategias eficaces de aprendizaje sin haber desarrollado previamente y en profundidad la habilidad de leer bien. La investigaci6n actual sobre la metalectura revela, sin embargo, que no pocos alumnos avanzan hasta cursos superiores sin haberla consolidado.
I. -

Concepto y desarrollo de Ia metalectura.

YUSSEN et al, (982) nos advierten que es preciso distinguir la lectura de la metalectura, es decir: entre saber leer y los conocimientos que se. tienen sobre la lectura. Saber leer significa que se conocen las letras, las combinaciones de las letras ( = palabras), las combinaciones de las palabras (= frases) y que se descifra eI significado de estas combinaciones. La metalectura, en cambio, va mas alla del simple hecho de descifrar unos rasgos visibles (letras y palabras); comprende e1 conjunto de conocimientos que tenemos sobre la lectura y sobre los procesos mentales que debernos realizar para leer: que debemos hacer para leer, para que se lee un texto, que. exigeleer bien, que elementos influyen positiva 0 negativamente en el proceso de leer y c6mo se controlan, etc. De forma simple podriamos ac1arar la diferencia diciendo que leeres abstraer el significado de los signos escritos, mientras que la metalec-

29

tura hace referencia al conjunto de conocimientos sabre la actividad mental que debemos realizar para abstraer ese significado. No es 10 mismo leer un parrafo (lectura) que comentar la lectura misrna (metalectura), Ellector de esta pagina puede detenerse en un momento deterrninado para pensar a decir que la lectura de mis explicaciones es facil 0 dificil, clara 0 difusa, interesante 0 aburrida. Al hacer estos comentarios no esta leyendo las lineas escritas sino juzgando su lectura, y este juicio no podria hacerlo si no conociera de alguna forma los procesos mentales realizados al Jeer. El conocimiento de esos procesos es la metalectura. YUSSEN et al. (1982), entre otros autores, dicen que el conocimiento que tiene el nino sabre la lectura incide en la adquisici6n de 1a habilidad lectora, y esta adquisici6n aumenta, a su vez, el conacimiento sobre Ia lectura (metalectura). Es un proceso bilateral y reciproco que se puede representar de esta forma: ~ ~

. mayor metalectura
.

mejor lectura

La torna de consciencia de esta influencia reciproca es una condicion basica para ensefiar a leer a los nifios, puesto que si queremas que sean buenos lectores es preciso desarrollar en elias la metalectura: hacer que sean metalectores. Como esta afirmaci6n par el momenta puede parecer gratuita, es preciso justificarla. Para que eJ nino pueda aprender a leer, antes ha de dlstinguir las letras de otros trazos a dibujos, ha de saber que en los libros 10 que se lee son las palabras y no los dibujos, que estes estan en los libros para ayudarle a entender 10 que dicen las palabras. Tiene que saber quese lee de izquierda a derechaCennuestro idioma), de arriba hacia abajo; que las letras no se juntan de cualquier forma, sino en cornbinaciones establecidas para formar palabras, Si no sabe esto, dira que ya sabe escribir. porque sabe dibujar alga sobre el papel a porque sabe escribir letras en cualquier orden ... El nino ha de descubrir tambien que las palabras escritas son simbolos a representaciones visuales de las palabras que pronuncia, las cuales a su vez representan los objetos que conoce. Cuando vea escrita la palabra "mesa", par ejemplo, ha de entender que ese conjunto de letras escritas .en ese orden hace referenda 10 que

30

dice cuando pronuncia "mesa" y que esta palabra oral es simbolo o hace referencia a ese objeto sobre el que come 0 dibuja, que es la mesa real. . Todo este aprendizaje no: es tan facil como puede parecernos a los adultos, mas bien es asombroso que los nifios 10 adquieran tan rapida y eficazmente, y de forma casi autodidacta, puesto que los adultos rararnente se 10 ensefiarnos porque hemos olvidado 10 que nos coste adquirirlo y porque ahora nos parece tan sencillo que no vemos la necesidad de ayudar al nino. (todo es sencillo cuando se sabe bien); pero es posible que a los nifios les resulte tan dificil como nos resulta a nosotros regresar a nuestra ninez para ponernos en su lugar. Algunos estudios pueden hacernos comprender las dificultades que entrafia este aprendizaje tan "simple". MELTZER y HERSE (1969) pidieron a ninos de 5 afios que recortaran palabras escritas en pape!. El resultado fue. que unas veces las cortaban por la mitad y otras cortaban dos palabras juntas. Con ello demostraron que no sabian relacionar palabra escrita-palabra oral-objeto concreto. Y, comoha podido comprobar cualquier docente de los primeros cursos de EGB, no es infrecuente que algunos ninos de estos curs os todavia tengan dificultad en separar las palabras cuando escriben. Tanto es as! que BOIX, CATALA y RIERA (1983) han tenido que disefiar un program a correctivo para ayudar a estos nifios a superar el problema. Son nifios que aunno han descubierto que las separaciones entre las palabras escritas corresponden a los silencios 0 pausas casi imperceptibies que hacemos al hablar. Tampoco es infrecuente oir decir a nines de 5 afios que ya saben escribir porque han aprendido de memoria a escribir su nombre: pero 10 escriben una y otra vez para escribir el nombre de su padre, de su madre 0 de la calle donde viven. Tampoco estes han descubierto que cada palabra escrita corresponde a una palabra oral y a un objeto real distintos. Es ilustrativo el detalle de la nina que un dia, al salir del colegio, corri6 hacia su madre para cornunicarle, toda contenta, que ya sabia leer. Para complacerla su madre le dio un libro para ver c6mo 10 hacia; la nina abri6 ellibro en una pagina donde s610 habia dibujos y, en actitud de leer y con los ojos cerrados, ernpezo a mover los labios como si estuviera Ieyendo ... Esta nina no s610 no sabla leer sino que tampoco sospechaba que es leer. Su desarrollo de la metalectura ni siquiera le 31

permitia intentar aprender a leer porque no sospechaba que es leer. YUSSEN et (1982) dicen 'que la' habilidad para diferenciar las letras de arras signos escritos y para distinguir las palabras es . un buen indicador del grado de preparacion para emprender el aprendizaje de la lectura. La madurez metalectora .de esta nina es inferior a la del nino que por 10menos sospecha que leer no es solo rnirar a un libro y mover los labios; consecuentemente, esta peor preparada para .aprender a leer. Saber que es Jeer y que hay que hacer para leer son aspectos de la metalectura, previos al aprendizaje de la lectura, que raramente se ensefian.: Llega un momento en la madurez del nino en que este intuye que para leer hay que mirar al libro, a las palabras y no s610 a los dibujos, para identificarlas y comprenderlas.-pero no sabe como hacerlo. Las mira pero no las entiende. Cuando ya supera esta fase, suele pensar que saber leer es pronunciar las palabras escritas, por eso pone todo su ernpeno en pronunciar bien 10 que esta escrito en ellibro,y no en entenderlo. Si para el leer bien es igual a pronunciar bien, esto es 10 que hara cuando intente leer. el conocimiento que tiene sobre la lectura, su metalectura, determina como lee. Esta es una idea importante que se debe tener en cuenta a 10 largo de estas paginas, M~s adelante, cuando el nino descubra que tiene que recordar 10 que ha .leido, .intentara leer memorizando el significado de la lectura, fijindose mas en su significado' que en su pronunciaci6n. Cuando se de cuenta, par ejemplo, de que· para ir a su casa necesita saber el nombre de la calle donde vive, 10 leera tratando de recordarlo. Y cuando quiera descifrar c6mo funciona un juguete a c6mo se abre una caja de golosinas, intentara leer entendiendo y no se conformara con pronunciar las palabras. .As! va madurando su concepci6n de la lectura y definiendo cada vez rnejor la finalidad de la rnisma, que es entender, y no pronunciar; es .dectr, va desarrollando su metalectura, su conocimiento 0 su concepcion de la Jectura. .

at

La investigaci6n metacognitiva ha constatado que hay un buen numero de alumnos no tan pequenos que siguen mostrando una concepcion infantil de la lectura, y a los que no se les· ha hecho ver e1 verdadero significado de leer ni el modo de leer adecuadamente. En ellos se siguen viendo los sintomas infantiles del desarrollo deficiente de lametalectura. Veamos algunas investigaciones que confirman esta afirrnacion. •

32

A lo.largo de varios afios, JOHNS (1980) estuvo observando a nines de 9-14 afios para comprobar como entendian el objetivo final de la Iectura y hallo que cuanto mejor entendian la finalidad y la .naturaleza de la ·lectura, mejor lefan, JOHN & ELLIS (1976) plantearon a l.000 alumnos, entre 6-14 anos, las siguientes preguntas: a) iQue es leer? b) ~Que haces cuando lees? c) Si alguien no leyera bien, ique Ie recornendarias que' hiciera? Muchos alumnos no supieron responder a estas preguntas. Pero no debemos sacar condusiones precipitadas de este resultado: es posible que algunos, teniendo ideas correctas , no supieran expresarlas. A pesar de esta limitacion del estudio de JOHN & ELLIS, sus conclusiones apuntan en la misma direccion que las investigaciones posteriores, mejor disenadas, Por ejemplo, MYERS y PARIS (1978) hallaron que lamitad de los nifios de 7-8 anos no leen para entender, sino para pronunciar correctamente las palabras. Y esta parece ser tambien la meta que buscan los malos lectores de edad mas avanzada, segun nos muestra un estudio realizado par FORREST y WALLER (1980). Estos autores estudiaron a 114 nifios de 8-11 anos.que previamente habian dividido entre lectores buenos, malos y medianos, para ver como entendian la finalidad de la lectura. Al analizar.los resultados comprobaron que cuanto mejor eran los lectores, mas .intentaban buscar el significado del texto alleer. Los malos lectores seguian, por el contrario, dando mas importancia a la pronunciacion correcta de las palabras que a entender el mensaje de la lectura: Este mismo panorama es el que nos ofrece un buen nurnero de investigaciones (p.ej., CARNEY y WINOGRAD, 1979; GARNER, '1980), pero merece especial interes el estudio de GARNER y KRAUS 0981-82), en el cual estas autoras hicieron una serie de preguntas a alumnos de 12 anos para ver c6mo ccncebian el proposito de la lectura y el proceso de leer. A los sujetos los dividieron entre lectores "buenos" (los que previamente habian puntuado alto en comprensi6n) y "malos" (los que habian obtenido puntuaciones bajas). Estas son algunas de las preguntas planteadas por GARNER y KRAUS, Y el tipo de respuestas dadas por ambos grupos:

33

Pregunta. "iQue tiene uno que hacer para ser buen lector?" Respuestas. Buenos lectores - Entender 10 que lees. - Visualizar las casas en la mente para que te ayude a entenderlas. - Comprender lo importante. - Coger las ideas.
o

Malos lectores - Pronunciar bien las palabras. - Conocer todas las palabras. ~ Aprender nuevas palabras: - Trabajar duro.

Como se puede observar, las respuestas de los buenos lectores indican que estos buscan comprender el significado deltexto. Los males Jectores, por e] contrario, no parecen entender cual es Ia finalidad de lalecrura y dan prioridad a elementos secundarios, como "pronunciar bien". Y si nos detenemos a examinar sus respuestas podemos comprobar que ninguna garantiza leer bien. "Trabajar duro" no significa que se trabaje bien, "conocer todas las palabras" no prueba que se entienda el significado de las frases (conocer todas las palabras de la expresion.t'rnas vale pajaro en mano que ciento volando", no garantiza que se entienda su significado) y, final mente, "pronunciar bien las palabras" delata una concepci6n infantil y rudimentaria de la lectura, mas propia de ninos de 8 anos que de alumnos de 12. Si esto fuera cierto, un tartamudo nunca podria llegar a leer bien y, por otra parte, hay personas que leen muy bien en silencio y bastante mal en publico 0 en voz alta, debido al nerviosismo, a 1a timidez u otros factores ajenos ala finalidad ultima de la lectura, que es entender. Si el objetivo que buscan los malos lectores cuando leen es 10 que expresan sus respuestas, no debe extrafiarnos que su esfuerzo mental alleer sea ineficaz. De hecho esto es 10 que demuestran sus respuestas a la pregunta que sigue.

34

Pregunta: "Si ahora te diera algo para leer, tcomo sabrias que 10 estabas leyendo bien?" Respuestas: Buenos lectores - Si entiendes 10 que lees. - Si coges las ideas importantes. - Si 10 entendiera sin tener que leerlo una y otra vez. - Si no tuviera problema en coger la idea. Malos lectores - Si no hago muchas pausas. - Si conociera todas las palabras. - Si leyendolo en voz alta 10 hiciera de forma fluida. - Si pudiera pronunciar las palabras correctamente y sin dudar.

Una vez mas se comprueba que hay grandes diferencias entre buenos y malos lectores, tanto en el concepto que tienen de la accion de leer (rnetalectura) como en su conocimiento de la actividad mental que deben realizar cuando se lee un texto. Esto nos puede hacer pensar que para remediar el problema de los malos lectores no basta con pedirles que lean mucho, puesto que con ello no van a hacer sino consolidar sus habitos mentales deficientes, igual que la mecanografa que parte de habitos erroneos: los arraiga mas cuanto mas escribe. Es preciso ensefiarles a leer, si no queremos que corran el riesgo probable de realizar esfuerzos poco eficaces al leer y estudiar, con el consiguiente desanimo que significa trabajar sin recibir recompensa. EI desarrollo insuficiente de la metalectura lleva a los malos leetores a focalizar su atencion en reconocer y descifrar las palabras (caracteristica de los nifios en los primeros aries de EGB) y, consecuentemente, no les queda margen para unir los significados parciales de las palabras y frases e integrarlos en conjuntos amplios de significado que les facilite abstraer el mensaje global del texto y comprenderlo, como 'hacen los buenos lectores. HICKMAN (977) entrevisto ados profesionales, que eran grandes lectores, y les pidi6 que reflexionaran sobre los procesos que realizaban en su mente para llegar a comprender los textos cuando leian. Sus comentarios mostraron que estos profesionales tenian un sentido muy claro de la finalidad que perseguian al leer y hacian enfasis en la estrategia de relacionar sus experiencias y conocimientos con el contenido del material lefdo, 10 cual constituye la esencia misma de la comprensi6n, segun veremos en el capitulo siguiente.

35

La toma de consciencia del nivel de desarrollo de la metalectura en los malos Jectores (que entienden por leer, que buscan aI leer, c6mo trabajan mentalmente cuando leen, etc.) nos neva a plantearnos preguntas que rozan con la esencia misma de la instruccion escolar: ique es ensenar a leer?, ique se debe enseiiar cuando se enseiia a leer?, idonde termina la ensenanza de la lectura? A los alumnos se les manda Jeer, pero ientienden ellos por leer 10 mismo que los profesores? iQue se evalua y como, al calificar la madurez lectora de los alumnos? 0 podemos ernpezar por la cuesti6n mas basica. ique entienden Jos profesores por saber leer? De Ja respuesta que se de a esta pregunta dependen los esfuerzos y los rnetodos que pongan en practica los profesores, tanto para ensefiar a leer como para calificar la madurez lectora de sus alumnos, Si un profesor entiende quela esencia de leer bien consiste en pronunciar bien, dar buena entonacion a la lectura y conocer todas las palabras que aparezcan en el texto, esto es 10 que procurara primordialmente conseguir de sus alumnos y 10 que guiara su criterio para valorar la madurez Iectora, Perc esta concepci6n de la lectura es, como hemos visto, tipica de Jos malos Jectores: una concepcion restringida, rnecanica e infantil. Los buenos lectores, tarnbien 10 hemos visto, leen de otra forma. ll. - Autorregulacion de los procesos implicados en Ia lectura. En el primer capitulo vimos que en Ia metacognici6n se distinguen dos aspectos fundamentales: eJ conocirniento de Jas operaciones mentales y la autorregulaci6n 0 control de las .misrnas. En Ja metaJectura se distinguen claramente estos dos elementos: eJ conocimiento de la finalidad de la lectura (para que se lee) y la autorregulacion de la actividad mental para lograr ese objetivo (como se debe leer), Ja cual requiere controlar la actividad mental de una forma determinada y hacia una meta concreta. Ambos aspectos estan intima mente relacionados: el modo c6mo se lee y regula la actividad mental, mientras se lee, esta determinado por Ia finalidad que se busca alleer. No leemos un texto de la misma forma para pasar el tiempo que para explicar el contenido en clase; iii se hace eJ mismo ejercicio mental si se lee para identificar las ideas principales, para buscar eI rnejor titulo del texto, para deducir concJusiones 0 para hacer un juicio critico del contenido: 36

ROTHKOPT (1982) hallo que e1 proposito con que los sujetos leen un texto determina cuanto y como se recuerda de su contenido, y PARIS et al. (1982) nos hacen ver que la estrategia que se usa al leer.esta en funcion de la intencion con que se lee. Si en elapartado anterior veiamos que los malos y buenos leetores tienen una concepci6n distinta de la firialidad de la Iectura 0 del objetivo que se debe perseguir al leer, podemos suponer que ambos grupos han de diferenciarse tambien en el modo de autorregular su actividad mental mientras leen. Pero esto no es una mera suposici6n sino la realidad confirmada reiteradamente por multiples investigadores, que coinciden en afirmar que los buenos lectores se distinguen de los malos no s610 en el objetivo que buscan sino tambien en c6mo leen 0 c6mo autorregulan su actividad mental alleer (CANNEY y WINOGRAD, 1979; WINOGRAD y JOHNSTON, 1980, etc.). Porque es distinta 1a consciencia que unos y otros tienen de la utilidad de la lectura y de la necesidad de cambiar las formas de leer, segun sea elprop6sito que se persigue (BAKER y BROWN, 1982; MYERS Y PARIS, 1978), es tambien distinto su modo de leer. Los malos lectores, al no tener una idea clara de la finalidad de 1a lectura, tampoco sienten la necesidad de cuestionarse si su modo de leeres el adecuado para aJcanzar el objetivo final: leen siempre igual, sea cual sea el fin y e1 tipo de lectura que hagan (BROWN, 1980). Leen 10 mismo para preparar un examen que para pasar el tiempo (BROWN y BAKER, 1984), Y coino su objetivo principal 10 cifran en identificar y descifrar palabras, mas que en comprender e1 texto, eso es 10 que intentan conseguir. A los malos lectores les falta sensibilidad para captar la necesidad de leer estrategicamente, no analizan sus tecnicas y las usan de forma rigida e inalterable (SHORT y RYAN, 1984). En los metodos de lectura rapida se resalta, por el contrario, que la flexibilidad de estrategias es una de las cualidades del buen lector (efr. FRY, 1970; RlCHAUDEAU Y GAUQUELIN, 1979). KINTSCH & VAN DIJK (1978) tarnbien insisten en la importancia de tener una idea clara sobre la finalidad que se persigue alleer, y por.la misma raz6n senalada: porque el prop6sito determina c6mo se trabaja con la mente. RESNICK (1983) dice que para leer bien es preciso saber que se busca y como se consigue. Y los malos lectores no han desarrollado bien ninguno de estos dos elementos metacognitivos: tienen ideas confusas sobre 10 que deben buscar al leer y tampoco saben que actividades mentales son las mas adecuadas para conseguir los diferentes objetivos que se pue37

den conternplar alleer (FORREST & WALLER, 1984). Los buenos lectores, por el contrario, ademas de saber claramente para que leen, regulan con habilidad su acci6n mental, de acuerdo con Ia naturaleza de la lectura (su nivel de dificultad, su profundidad de conceptos, etc.) y el objetivo que de sean a1canzar (BAKER & BROWN, 1982). DERRY & MURPHY (1986) afirman que para poseer estrategias inteligentes de 1ectura hay que cornenzar par tener consciencia de Ia finalidad de la misma y, despues, saber elegir el modo mas apropiado para conseguirla. Los estudios que vamos a ver nos muestran de forma mas concreta las diferencias entre los buenos y malos lectores. MYERS y PARIS (1978) hicieron una investigacion can nifios de 8 y 11 anos, dela que podemos sacar estas conc1usiones: a) La mitad de los nifios de 8 anos leen para reproducir al pie de la Ietralo que leen, mientras que la mayor parte de los mayo res 10 hacen para entender. b) EI 40% de los pequefios y el 20% de los nines de 11 afios creen que es mas facil leer para repetir la lectura palabra por palabra que para entenderla. Pero hay que advertir que el haber descubierto que es mas facii leer para entender no significa que sepan c6mo hacerlo. c) La mayoria de los ninos de 8 afios no ha descubierto
i) que volver a Jeer un parrafo, cuando

todavia

no se ha entendido, es una estrategia basica; ii) que es mas facil repetir una historia diciendo 10 esencial que contandola palabra por palabra; iii) que hay que leer de distinta forma para recordar el significado global del texto que para repetirlo literalmente. d) EI grupo de ninos pequefios y los malos !ectores de 11 anos no saben cambiar de estrategia segun sea la finalidad can que se lee. Su interes parece centrarse en identificar y pronunciar bien las palabras, para ellos esto significa leer bien y esro es 10 que procuran conseguir, independienternente de que Ja finalidad de la lectura sea memorizar, entender, deducir, imaginar 0 formarse una idea general del contenido. Parece logico pensar que mientras un lector no desarrolle su metaeognici6n y no distinga de algun modo que significa entender, deducir 0 imaginar, tampoeo podra tomar la iniciativa de tra38

bajar mentalmente de forma distinta en cada caso. A los adultos nos puede parecer natural volver a leer un parrafo cuando no 10 hemos entendido bien, pero esta es una estrategia que usan poco los nines pequefios y los malos lectores no tan pequenos. Ademas, S1 se les ocurre volver a leer, 10 hacen de forma indlferenciada y rara vez con la intenci6n de comprender con c1aridad 0 de encontrar una respuesta concreta (GARNER et al., 1984). En el estudio ya comentado de GARNER y KRAUS (1981-82) se hizo la siguiente pregunta a buenos y males lectores de 13 afios: "lQue haces si no entiendes algo alleer?" Los resultados globales ante esta pregunta fueron los siguientes: - Respuesta frecuente de ambos grupos: "Preguntar a alguien". - Respuesta dada solo por los buenos lectores: '''Usar el contexto". - Respuesta dada solo porl os malos lectores: "Pasarlo por alto". - Los buenos mas que los malos lectores optaron par "volver a leer", .' De estos resultados habria que deducir que a los malos lectores de 13 afios, cuando no entienden, s610 se les ocurre la solucion positiva de "preguntar a alguien", y quizas, s610 quizas, "volver a leer el texto". Parece que no tienen otros recursos y que no saben que deben hacer para solucionar el problema. ~Que haran cuando estudien solos y no tengan a quien preguntar? Pero su problema es aun mas profundo, como veremos mas adelante: con frecuencia ni siquiera se dan cuenta de que no entienden. .

ORIENTACION DIDACTICA 1. -'-Como se desprende de este capitulo, es esencial que el profesor defina con claridad que es leer bien, advirtiendo que leer bien envoz alta no significa necesariamente que se lea bien en silencio, y viceversa: son dos procesos distintos. La lectura oral en clase ayuda a los alumnos a hablar en publico, pero creo que, en terminos generales, impide el desarrollo de 1a habilidad de leer comprendiendo, porque acostumbra a los alumnos a fijarse mas en la pronunciacion que en la comprension, cuyas secuelas mas visibles son los vicios en la lectura de la vocalizaci6n y la subvocalizacion,
39

2. - Una vision un tanto elemental pero bastante util de la madurez lectora se puede obtener midiendo al mismo tiempo la velocidad y la comprensi6n lectoras. Par los datos que he obtenido de varios cientos de escolares de Ia Ensefianza Privada de la zona de Bilbao, se pueden considerar como medias normales en velocidad lectora (Jectura oral) las siguientes: Primero de EGB - 80 palabras por minuto. Segundo de EGB -100 paJabras por minuto. Desde segundo hasta octavo de EGB hay que afiadir 10-15 palabras par ana, usando lecturas de dificultad normal para cada curso. Naturalmente, estos datos reflejan la realidad existente, pem esta puede rnejorarse visiblernente hacienda ejercicios de lectura rapida. . Dando tiempo para leer dos veces el texto, a la velocidad que corresponde a cada curso, los alumnos deberian contestar correctamente, sin el texto delante, al 75% de las preguntas cuyas respuestas objetivas esten en la lectura, A partir de cuarto/quinto de EGB la mayor parte de las preguntas deberian pedir respuestas que no esten explicitas en el texto, sino que haya que deducirlas, manteniendo como objetivo el 75% de aciertos. 3. - Paralelamentea este enfoque convencional, es preciso insistir en los aspectos metacognitivos de la lectura: ique es leer bien?, ilas preguntas que se hacen en dase y el modo de evaluar Ia Iectura ayudan a aprender a leer bien?, ique aspectos se tienen en cuenta al evaluar la madurez lectora?, ise evaluan aspectos esenciales 0 aspectos puramente secundarios como la entonaci6n en la lectura oral y las respuestas de memoria?, ten que detaJJes hay que fijarse para saber si un alumno trabaja adecuadamente en su mente mientras lee? 4. - Una de las preguntas latentes en este capitulo es la siguiente: ~que entienden los alumnos par leer bien? Ya hemos vista que la respuesta que den a esta preguma determina como trabajan mentalmente alleer; importa, pues, saber c6mo es su rnetalecrura. Para eJJo se puede hacer eJ siguiente cuestionario. A) Cuando lees una leccion, icuales de los siguientes objetivos intentas conseguir principalmente y con mayor frecuencia?

40

Ordenalos de1<ffiasa menos, escribiendo un mimero delante de cada uri~; por ejernplo, si 10 que' intentas la mayor parte de las veces es aprender el texto de memoria, eseribe un 1 delante de esta frase; escribe un 2 delante de 10 segundo mas frecuente, etc. Entender cada palabra. . Pronunciar bien, mentalmente, cada palabra. Aprender el texto de memoria. Entender 10 que dice'"el texto en lineas generales. Entender el texto con todo detalle. . Entender bien frase por frase. Relacionar 10 que dice cada parrafo para haeerme idea general de todo ..
'

una

B) Aqui tienes unas ideas que describen 10 que hay que haeer para leer bien un texto (Iectura silenciosa). Ordenalas igual que antes, escribiendo un 1 delante de la que crees que es mas importante, un 2 delante de la segunda mas importante, etc. Relacionar las ideas de las frases segun vas Ieyendo. Conocer todas las palabras, Pronunciar bien las palabras, aunque sea mentalmente. Entender 10 que dice el texto en su conjunto. Atender bien a cada palabra que se lee. Entender bien cada frase. Conseguir una idea general del contenido del texto.

C) Cuando no entiendes una frase, alleer una lecci6n, Nut es 10 que haces can mayor frecuencia? Ordena las respuestas que siguen de larnisma forma que antes; recuerda que ell signiflca 10 que haces con mayor frecuencia. Buscar las palabras en el diccionario. Pasarla par alto. Preguntar a alguien. Volver a leer Ja frase, una 0 varias veces. Volver a leer el parrafo, una 0 varias veees.

D) Si tuvieras que ensenar a alguien a leer bien, ien que insistirias mas? Ordena las frases siguientes igual que antes, po41

-------

niendo un 1 delante de aquello en 10 que mas insistirias, un 2 delante de 10 segundo, etc. E) Pronunciar bien. Dar buena entonaci6n, aunque se lea en silencio. Tratar de recordar cada palabra. Tratar de entender el contenido general del texto, Entender cada palabra. Leer deprisa pero sin cometer errores .

Cuando terminas una lectura, ~c6mo sabes que la has leido bien? De .las siguientes frases escoge los 4 aspectos que mejor te sirven para saberlo, escribiendo un 1 delante del mas imp~rtante, un 2 delante del segundo, etc. - Si conoces todas las palabras del texto. - Si entendiste bien frase por frase. - Si, al leer, pudiste pronunciar bien todas las palabras, aunque fuera mentalmente. - Si entendiste bien cada palabra, aunque no lograras formarte una idea clara del contenido general. - Si has entendido 16 que queria decir el texto. - Si has cogido las ideas generales. - Si no has necesitado volver a leer frases. - Si puedes repetir de memoria 10 mas importante.

Como puede suponerse, al pedir a los alumnos queordenen las respuestas, 10 que nos interesa saber es si colocan en los primeros lugares las acciones que lIevan a entender, relacionar y comprender las ideas 0, por el contrario, dan prioridad, err6neamente, a memorizar frases/palabras 0 a pronunciar correctamente, ya sea mentalmente 0 vocalizando/subvocalizando. La compresi6n de las ideas globales debe prevalecer induso sobre la acci6n de entender detalles, palabras 0 datos aislados.

42

CAPITlJLO

METACOMPRENSION

Metacomprension es el conocimiento de la propia cornprensian y de la actividad menta] implicadaen Jaacci6n de cornprender. En terrninos mas concretos, implica conocer hasta que punto se comprende algo, como se logra la comprension y como se evalua 0 juzgala cornprensi6n alcanzada. Como se deduce de la misrna definicion, para entender que es la metacomprensi6n antes es preciso entender que es la comprensi6n, 10 cual justifica que se hable de esta en primer lugar, I. - Comprenslon, La comprensi6n es e1 fin ultimo de la lectura: leemos para entender 0 comprender 10 que ha escrito el autor del texto. La comprensi6n es, adernas, la base fundamental del aprendizaje y rendirnienro escolar. es dificil pensar que un alumno puecla rendir bien en los estudios sl tiene dificultad para comprender a1 leer 0 estudiar. . A pesar de su importancia, los esfuerzos que se hacen por ensefiar a Ieer/estudiar comprendiendo son minimos. En los primeros arios de escolaridad se trabaja para que los ninos aprendan a leer pero, una vez que estes han aJcanzado un nive! aceptable en la lectura mecanica, son escasos los intentos que se hacen para ensefiarles a leer comprendiendo. DURKIN (1978-79), despues de observar distintas aulas escolares durante 17.997 minutos, a 10 largo de un curso acadernico, pudo comprobar que se dedicaba a ensenar a comprender menos del 0.25% del tiernpo de las clases

43

de Lenguaje y Sociales, en los cursos medics de ensenanza, Es decir, de 299horas, se dedicaron menos de 50 minutos a este prop6sito... Esta investigacion se hizo en USA, pem no parece haber T3zones para pensar que en nuestras aulas se de un panorama muy distinto, aunque a los alumnos se les exija 10 que PEARSON(982) llama "dosis masiva de practica sin guia". Con esto se quiere decir que tal vez en dase se hagan muchos ejercicios de 10 que se denomina "lecturas comprensivas" , pero no se ensefia a leer comprendiendo. Como ya dije anteriorrnente, en esas lecturas a los alumnos se Ies exige que Jean comprendiendo sin haberles ensefiado previamente como han de hacerlo. Por esto no debe sorprendernos que muchos alumnos lleguen a cursos superiores sin haber desarrollado estrategias efectivas para entender cuando leen o estudian. Y iPor que razones no se ensefia a leer cornprendiendo? GOETZ (984) dice que las razones pueden ser estas: a) la suposici6n de que la comprensi6n es una habilidad que se desarrolla sin necesidad de ensefiarla; b) el hecho de prestar mas atenci6n a los contenidos (aprender datos) y a la disciplina.c) la falta de conocimientos, por parte de los profesores, sobre el modo de ensefiar a leer de esa forma. Sean cuales fueren las razones, 1a realidad escolar indica que la 1ectura y el estudio ocupan la mayor parte del tiempo de los alumnos, y si no saben leer para comprender corren el peligro de dedicar mucho tiempo para aprender poco y de desarrollar mas la memoria mecanica que la inteligencia, reteniendo muchos datos que no entienden y pensando poco sobre 10 que significan. Si estudian Historia, por ejemplo, es posible que memoricen muchos datos hist6ricos y que aprendan poco de ellos, que "aprendan" Historia sin aprender de la Historia .. Aunque la comprension se ha definido de muchas formas, una explicaci6n bastante generalizada actualmente, debido a la poderosa influencia del modele fontal de KINTSCHy VANDIJK (978), es la que SANCHEZMIGUEL(1979) expresa diciendo que la comprensi6n de un texto es la representacion mental que hacemos de su significado. Podriarnos expresarlo de otra forma diciendo que se comprende cuando la representaci6n mental que el Iector logra obtener del significado de un texto coincide con la que eJ autor quiso transrnitir, al escribirJo. Creo, sin embargo, que esta es una vision insuficiente de la comprension, pOl' 10 que anado algunas 44

matizaciones. En primer lugar, KINTSCH (982) nos dice que hay muchas clases de representaciones, pero no me parece oportuno extenderme en estas paginas sobre este punto. En segundo lugar, KINTSCH (982) nos advierte tarnbien que el significado que se da a un texto no depende solo de este, de 10 que el autor quiso decir, sino tambien de los conocimientos y teorfas del lector, y de los objetivos que este persigue. Podemos observar este punto en ellenguaje cornun cuando vemos que una persona usa un dicho popular dandole un significado particular y otra persona usa la misma expresion entendiendola de forma muy- distinta. La historia de los conflictos hurnanos esta repleta de casos en los que una facci6n luchaba contra su opuesta apoyandose en los rnismos text os biblicos. Y de Cervantes se ha llegado a decir que no entendio EI Quijote, puesto que la critica posterior ha visto en esta obra clasica ideas que quiza no Ie pasaron por la mente al au tor. Posiblernente todos hemos usado alguna vez una cita para confirmar nuestras ideas, dando a las palabras un sentido en el que nunca penso su propio autor ... Deberiamos, pues, distinguir entre "entender al autor" y "entender eJ texto". Entender at autor significaria dar a sus palabras el sentido que el mismo quiso darles, y entender el texto seria dade un significado personal16gicamente posible. Si eI arte es sugerir, un texto escrito, 10 mismo que cualquier obra artistica, puede sugerir distintas interpretaciones. Para no desviarnos del objetivo introductorio de estos capitulos, creo que seria practice partir de esta doble concepcion de la comprension. Las matizaciones que acabamos de ver estan de acuerdo con los model os interactivos de la comprensi6n que, segun ALONSO y MATEOS (1985), hacen enfasis en que la comprensi6n esta determinada simultaneamente por los datos del texto y por los conocimientos que ellector posee previarnente. El significado que se da a un texto 0 eJ modo c6mo se entiende esta 5610 parcialmente determinado por este; el resto depende del lector, que construye su representacion mental del contenido del texto acornodandolo a sus propias teorias, a sus concepciones del mundo y a sus prop6- . sitos. En terminos de Piaget, diriamos que comprender un texto es asimilar su contenido a nuestros esquemas (guardando equilibrio entre la asimilacion y la acomodacion), Por esta razon, la posicion cognitiva actual tiende a sostener que no podemos comprender algo si no tenemos esq~emas adecuados para ello. La traducci6n de esta idea la expresan los profesores cuando dicen de un alumno que no entiende porque Ie falta base. La "base" en este caso

45

son conocimientos a esquemas previos que posibiliten la comprensi6n 0 asimilacion de conocimientos mas complejos. Una corriente te6rica sobre la memoria, que data ya de la decada de 1970, habla de niveles de procesamiento de Ia informaci6n (cfr. ANDERSON, 1972; CRAIK y LOCKHART, 1972) e insiste en que el recuerdo es tanto mas duradero cuanto mas se procesa la informacion. EI significado de "procesarniento" no se ha definido con toda claridad pero en terrninos generales podriamos decir que procesar informaci6n es relacionarla can los conocimientos que ya tenemos. Cuantas mas relaciones establezcarnos entre unos datos inforrnativos nuevos y esos conocimientos, mas significativos son esos datos. Cuando usamos expresiones como "esto no significa nada", "esto no me dice nada" 0 frases equivalentes, estamos afirmando que ese "esto" no 10 podemos relacionar mentalmente con nada de 10 que ya sabemos; por tanto, no tiene ningun significado para nosotros, no 10 entendemos. Un dato es muy significativo, por el contrario, cuando 10 relacionamos can multiples conocimientos, experiencias, vivencias, ideas 0 fantasias almacenadas en nuestra memoria ..Un ejemplo puede ayudarnos a comprender estas afirmaciones. EI Quijote puede leerlo un alumna de 14 afios o un experto en literatura espanola; ambos 10 entienden, pero a niveles muy dispares de profundidad, porque cada uno relaciona los datos informativos de esta obra cervantina con unos conocimientos y experiencias personales muy distintos. La que ya se sabe determina 10 que se puede ·entender cuando se lee (CARR, 1990; PRESSLEY,WOOD y WOLDSHYN, 1990). Precisamente pOl' esto.el programa KEEP (Kamehameha Early Education Project), aplicado en Hawai con nifios que presentan dificultades en el aprendizaje ("at risk") para ensefiarles a leer cornprendiendo, busca la maxima consistencia entre la cultura de Hawai y el contenido de las lecturas que se les manda leer; a los ninos se les pide que lean textos sobre aspectos sociales 0 culturales que de algun modo ya conocen, pero antes de leerlos e1 profesor les da explicaciones mas detalladas para que, despues, al leer puedan integrar 0 asimilar el contenido en sus -propios conocimientos y garantizar de este modo la comprensi6n (efr. THARP, 1982). . Segun la perspectiva que estarnos viendo, comprender seria integrar la informacion nueva en los propios conodmientos, esquemas 0 teorias. Y como cada uno tenemos teorias y conocimientos distintos, en la comprensi6n siempre hay un matiz personal 0 subjetivo, Este detalle puede servir al profesor para detectar e! nive! de

46

cornprension de sus alumnos. En la medida que estes pueden explicar un punto concreto con sus propias palabras y pueden aportar ejernplos y argumentos personales, estan dando indicios de que 10 han comprendido. Si la comprension tiene un matiz subjetivo y personal, tambien hade tenerlo su explicacion. Por el contrario, si no pueden apartarse de 1a version literal de los apuntes 0 de11ibro, indican que hablan de memoria (memoria mecinica) sin entender. Y podemos hacer otra afirmacion: e1 alumno que piensa que aprender es repetir, no sabe que es aprender ni sospecha siquiera que para comprender y aprender debe hacer algo distinto que para memorizar. Y esta en las mismas condiciones el profesor que deduce que sus alumnos han entendido porque han repetido un texto con relativa 0 total fidelidad. Repetir no es comprender. Creo que podemos afirmar que se ha comprendido un tern a cuando hemos formado en nuestra mente una visi6n global coherente de su contenido y vemos c6mo se relacionan entre sl, dentro de ese contexto global, los datos informativos del texto. Si esa vision global es coherente (aunque la coherencia sea subjetiva), podemos afirmar que hemos conectado 0 relacionado la informaci6n recibida con la logica de nuestro propio pensamiento. Esta explicacion concuerda con el modelo de KINT5CH y VAN DIJK (1978), que consideran que la cornprension exige captar la estructuraci6n del texto (= vision global coherente del texto), y con el paradigma te6rico de los niveles de procesamiento de la informacion, segun e] cual la profundidad del significado de un texto esta en funcion del rnimero de relaciones que se establecen al leerlo. GRAY (960) y HERBER (970) nos ofrecen unas pautasutiles y clarificadoras de los niveles de comprensi6n. GRAY afirma que la comprension requiere: 1) leer las lineas (reading the lines), 2) leer entre lfneas (reading between the lines), y 3) leer mas alla de las lineas (reading beyond the lines). HERBER propone mas 0 menos 10 mismo sefialando estos tres niveles de comprensi6n: 1) nivelliteral. comprensi6n de 10 que el autor dice explicitamente con sus palabras, 2) nivel interpretatioo. entender 10 que el autor quiere decir (significado implicito) pero no 10 hace explfcitamente: 3) nivel aplicado. significado que ellector percibe en Ia !ectura relacionando sus conocimientos con 10 que eJ autor quiere comunicar. . Si 1a comprensi6n se define de forma que incluya estos tres niveles, quiza no sea aventurado afirmar que hay estudiantes que llegan a cursos superiores habiendo comprendido poco, pues pa-

47

recen aprobar los cursos repitiendo exactamente, y casi exclusivamente, 10 que dice ellibro de texto y/o las explicaciones del profesor, deduciendo personalmente casi nada, 10 cual reveJa una dependencia intelectual absoluta que en psicologia se suele calificar como infantilismo. Desde todos los puntos de vista te6ricos, autonomia es sinonimo de madurez psicol6gica y dependencia, de infantilismo. Por otra parte, si Ia comprensi6n de los alumnos apenas alcanza el nioel aplicado, no tiene por que extrafiarnos que yean un divorcio entre 10 que estudian y sus experiencias, y que el aprendizaje escolar.lo yean como algo abstracto y ajeno a sus vidas personales y, por tanto, poco motivante, causando una especie de "congelaci6n" del interes y de la implicacion en el estudio. Como veremos mas adelante, los alumnos estudian segun pregunta el profesor. Si el metoda de repetir de memoria les sirve para aprobar los exarnenes, su actividad mental al estudiar se Iirnitad. a memorizar mecanicamente. Si en los examenes se les exige respuestas a nivel interpretativo a a nivel aplicado, trataran de estudiar razonando y entendiendo. Si el hecho de que los alumnos repitan de memoria un texto no es garantia de que 10 han entendido, tampoco 10 es su afirrnacion de haber entendido, porque con frecuencia creen que han comprendido si son capaces de repetir con cierta fidelidad 10 que han Ieido a 10 que ha explicado el profesor, adernas no siempre distinguen cuando entienden y cuando no. Como guia general podriamos decir que un alumno ha entendido una idea si sabe realizar al menos algunas de estas operaciones:
=

explicarla con sus propias palabras; en contra; distintas, con otras palabras;
0

- buscar ejemplos distintos que la confirmen; - buscar ejernplos a argumentos - reconocerla - reconocerla en circunstancias

aunque este expresada

- ver relaciones entre esa idea y otras ideas - usarla de distintas formas, - preyer algunas de sus consecuencias, - decir su opuesta a contraria, - sacar deducciones personales, - usarla para explicar otros hechos.
48

hechos conocidos,

BAKER (1985), en un capitulo cuyo titulo sugestivo es "le6mo sabemos cuando no entendemos?", sefiala tres puntos de referencia basicos que usa el lector para evaJuar su comprensi6n: el lexico, la sintaxis y la sernantica. El lexico opera como referente a nivel de palabras individuales, de forma que se puede ignorar el contexto; en este proceso el lector determina, por ejemplo, si un conjunto de letras constituye una palabra conocida 0 si sabe el significado de un vocablo, La sintaxis exige sensibilidad hacia las normas gramaticales de la lengua y ellector hace usc de sus' conocimientos gramaticales para determinar si una cadena de palabras forma una frase correctamente estructurada y, por tanto, si es portadora de una idea con sentido. Para usar este criterio es preciso considerar el significado de las frases individuales y su relaci6n 16gica con el texto considerado como un conjunto global. El referente semdntico se ha clasificado en cinco categorias: i) Cohesi6n proposicional, que consiste ideas expresadas en las proposiciones ser integradas con 16gica y sentido. en comprobar sl las adyacentes pueden

H) Cohesi6n estructural: comprobaci6n de que las ideas expresadas a 10 largo del texto son ternaticamente compatibles 0 si, por el contra rio, hay inconsistencias, incoherencias, vacios en la argumentaci6n, etc . iii) Consistencia externa: comprobar si las ideas del texto son coherentes con 10 que ya sabe ellector. iv) Consistencia interna. constataci6n de que las ideas expresadas en el texto son consistentes entre S1. v) Claridad informatiua y compleci6n: comprobaci6n de que e1 texto expone clara mente toda la informaci6n necesaria para lograr un objetivo especifico. Si se desea que los alumnos vayan desprendiendose de la costumbre de estudiar memoristicarnente y de repetir ideas mecanicamente, estos referentes podrian servir a los profesores de pauta tanto para preguntar a los alumnos como a la hora de pedirles Ia realizaci6n de trabajos personales C'deberes"). A esto deberia acompafiar una didactica de la comprensi6n, de forma que la labor del profesor en clase no sea la de duplicar el libra de texto (repetir mas 0 menos 10 que este dice 0 ampliarlo) sino la de corn.

49

plementarlo ensefiando a los alumnos a aprender, a mejor: a aprender a aprender. EI objetivo es que la acci6n de estudiar sea un ejercicio de inteligencia y no 5610 de memoria mecanica, de elaboracion personal y no de mera repeticion, II. - Metacomprenslon, Segun veiarnos en el capitulo 1, la metacomprension es el conjunto -de conocimientos que tenemos sobre nuesrra propia comprension y que, siguiendo el esquema comun a los dernas componentes de la metacognici6n, podemos concretizar esencialmente en estos aspectos: 1) saber, que es comprender; 2) distinguir la cornprension de otras operaciones mentales, como son la mernorizacion, la imaginacion, el razonamiento, etc.; 3) saber cuando se comprende: 4) saber que hay que hacer mentalmente , y como, para comprender; 5) observar si la accion que se esta realizando lIeva al objetivo que se busca (comprender), 6) saber corregir esa actuaci6n si no es acertada; 7) evaluar el resultado final y comprobar si se ha cornprendido, En la literatura metacognitiva toelos estos procesos se suelen . reducir a tres: 1) conocimiento del objetioo. saber que se busca (knowing what). Se considera que la idea que tiene el lector sabre la finalidad por la que se hace una lectura determina que mecanismos mentales activa al leer, c6mo lee (knowing how), y sirve asimismo de criterio para determinar cuando se ha alcanzado el objetivo y, por tanto, cuando puede finalizar el esfuerzo por C0111prender. 2) Autoobseruacion (self-monitoring) del proceso, que implica observar si la acci6n que se esta realizando conduce al objetivo y/o si es la mas adecuada para conseguirlo, 3) Autocontrol 0 autorregulacion (self-control, self-regulation, self-management), que se refiere a las medidas correctoras (dirigir, modificar, corregir, etc.) que se taman segun se va progresando en Ia lectura. Como veremos en el 6ltimo capitulo, la autorregulacion puede identificarse con el usa deestrategias; algunos autores la identifican con el "funcionamiento ejecutor" de nuestra mente, BELMONT (1978) la califica como ."el sella y marta de la inteligencia" y STERNBERG (985) considera que es una pieza fundamental de la misma. Para entenderlo, baste pensar que la regulacion eflcaz de la actividad mental posiblemente sea la esencia misrna del comportamiento inteligente,

50

Un albariil ve estos procesos con claridad en su trabajo. Si quiere construir una casa sabe que necesita un plano que Ie indique el objetivo final, ha de saber como se realiza ese plano (estrategias), ha de realizar adecuadamente esas estrategias (autorregulacion) y, segun avanza en la ejecucion, tiene que ir comprobando (autoobservaci6n) si va realizando bien los pIanos con el fin de hacer las correcciones oportunas si se equivoca. La analogia es un tanto simple, pero sirve para ilustrar un conjunto de conceptos e ideas no muy claras en la literatura y que, segun entiendo, vienen a decir 10 que acabo de explicar con este ejernplo. Aunque Ia anaiogia anterior es bastante prosaica, no debemos perder de vista que entender el mundo es construir en nuestra mente una imagen, 10 mas exacta posible, del mismo. BORKOWSKI Y TURNER (990) explican que el estudiante, para Ilevar a cabo de forma adecuada la autorregulacion mientras estudia, debe realizar algunos, 0 todos, de los pasos siguientes: analizar que pide la tarea, seleccionar una estrategia que en el pasado Ie ha dado resultado en una tarea Similar, acomodar esa estrategia a 1a tarea que va a realizar, observar su eficacia, buscar una accion mas eficaz y viable si es necesario, juzgar y comprobar la soluci6n 0 el resultado. Creo que eJ paralelismo con la analogia de la construccion es bastante claro. Para ordenar de algun modo la investigaci6n realizada sabre la metacomprensi6n, reuno los hallazgos mas importantes en los dos apartados siguientes. 1) Consciencia de la finalidad del estudio, 2) "metaignorancia" e "ilusion" de saber. . 1) Consciencia de fa finalidad del estudio. L'1 intencion, objetivo, plan 0 prop6sito que persigue ellector, alleer 0 estudiar, deterrnina que clase de recursos mentales 0 estrategias pone en juego para conseguir esa meta (KINTSCH y VAN DIJK, 1978). WAGONER (983) afirrna que la claridad de la finalidad deterrnina el usa de las estrategias, y otros muchos autores (p.ej., BROWN, 1978; FLAVELL, 1979) insisten en que la comprensi6n de un texto requiere tener una planificacion y recursos para realizarla. Segun BHOWN et a!. (983) los alumnos pobres en comprension carecen de ambos elementos: no tienen una idea clara de la finalidad de la Iectura y, adernas, leen tratando de memorizar datos aislados. Los que comprenden bien, por el contrario y como vimos al hablar de la rnetalectura, buscan el signifies51

do y la comprensi6n global (GARNER y KRAUS,1982), relacionando la informacion del texro con los conocimientos que ya poseen (HICKMAN, 1977), 10 cual constituye la tecnica esencial para comprender. Si el objetivo deterrnina las estrategias que se usan, nos podemos preguntar: lcuai es el objetivo que persiguen los alumnos al estudiar a cual es elcriterio que usan para definir que entienden la lecci6n? Estudiar es leer de una forma determinada y con un proposito especifico. Como ya he cornentado anteriormente, el alumna estudia can la intenci6n de alcanzar el enteric par el que Ie van a juzgar cuando le pregunten, y el conocimiento que tiene de ese criteria puede ser mas 0 menos precise. Si conoce exactamente que Ie van a preguntar, estudia literalmente las respuestas, si ese conocirniento es vago, tiene que decidir que estudia y c6mo. Cuanto mas acertada sea su prevision, mejor sabra que debe aprender y como. Si en el texto que tiene que estudiar se' intercalan preguntas que debe responder, y estas se parecen a las que debe contestar cuando Ie pregunten, se le facilita 'la preparaci6n para hacer eJ examen (ANDERSON y ARMBRUSTER,1982). Una revision de ] 4 investigaciones, realizada par ANDERSONy BIDDLE (975), indica que el sistema de las "preguntas intercaladas" (adjunct questions) aumenta en un 10.SO/o exactitud de las respuestas en los exarnenes. la Pero antes de conduir que este sistema de estudio es positive debemos decidir si el objetivo final del estudio es responder a unas preguntas, cuya respuesta literal esta en el libro, a si debemos aspirar a que los alumnos sepan deducir sus propias conclusiones y/o usar sus conocimientos de forma personal. Esta es una decisi6n que debe tomar el profesor, consciente de que los alurnnos van a estudiar segun les pregunte, Sll previsi6n de 10 que se les va a pedir determina el objetivo que persiguen al estudiar y el modo c6mo estudian. EI alumno estudia segun Ie pregunte e1 profesor, por eso pienso que la ensefianza a los aJumnos de tecnicas de estudio debe ir acornpanada a precedida de la indicaci6n a los profesores sabre tecnicas de hacer preguntas. Generalrnente los alumnos creen que han entendido una lecci6n si son capaces de responder a las preguntas del profesor: este es el criteria que usan para definir su comprensi6n. En Ja decada de 1930 se implantaron los tests objetivos de elecci6n multiple, en los cuales se hacen unas preguntas seguidas de 52

varias respuestas y al sujeto se le pide que escoja la que es.correctao Este sistema se implant6 en las aulas escolares como metodo de hacer los examenes, y ella provoc6 una discusion sobre su utilidad y conveniencia. Muchos opinaban que no era un rnetodo adecuado, porque no obligaba a los alumnos a estudiar tan concienzudamente como 10 hadan para los examenes de redacci6n libre, en los que es preciso elaborar las respuestas. Tarnbien se pensaba que les hacia estudiar los detalles, a expensas de fijarse menos en las ideas principales, ya 'que en aquel tiempo las pruebas de eleccion multiple se hacian para evaluar el conocimiento de los detalles, y cuando se decia a los estudiantes que iban a tener up. examen objetivo, ellos 10 interpretaban como un exarnen sobre 'los detalles dellibro de texto. Algunos docentes, sin embargo, se inclinaban a pensar que con esos examenes se lesobligaba a estudiar todo, "hasta el ultimo detalle". En medio de esta polemica, MEYER (1936) comprob6 que si los estudiantes anticipan un examen de respuestas libres, en las que tienen que elaborar las respuestas en forma de ensayo, contestan en cualquier tipo de prueba mejor que si anticipan un examen de elecci6n multiple 0 del tipo de verdadero/falso. Esto significa que cuando estudian con' esa finalidad aprenden a usar mejor la informaci6n estudiada. HAKSTIAN (1971) hallo, por su parte, que los que estudian para un examen de elecci6n multiple aprenden mas ideas poco importantes y menos ideas importantes, 10 cual significa un peor uso del esfuerzo mental. . Esta linea de investigacion nos lleva a concluir: 1) Si el objetivo de la ensefianza es que los alumnos aprueben los examenes, el metodo de estudio mas apropiado es aquel en el cual se intercaIan, dentro de los ternas, preguntas que sean 10 mas parecidas posible a las que han de contestar en los exarnenes. 2) Si el objetivo es que aprendan principalmente los detalles, 10 mas eficaz es hacer examenes de eleccion multiple. 3) Si el objetivo es que cornprendan y sepan hacer uso de 10 que estudian, la operon es hacer preguntas que exijan la elaboracion personal y la comprensi6n . . Probablemente estemos todos de acuerdo en que la calidad de la enserianza no .debe conformarse con lograr que los alumnos aprueben sino que exige, adernas, que procesen la informaci6n con profundidad y sepan usaf 10 que han aprendido para solucionar los problemas que plantea la realidad. Si aceptamos este objetivo, es preciso que los estudiantes busquen la comprension pro53

funda, porque esta es la que garantiza que encuentren significado en 10 que estudian, que se recuerde de forma mas duradera (CRAIKy LOCKHART,1972; ANDERSON, 1972) Y que sepan usar10, transferirlo, en contextos diversos (BORKOWSKI, 1985). Y para poder exigir y enseriar de este modo, los profesores mismos deben entender claramente que es comprender, c6mo deben trabajar los alumnos para comprender, c6mo se manifiesta que han comprendido y que criterios deben seguir para evaluar su comprension (que se evalua y como). Dentro del ambito de la metacomprensi6n podemos preguntarnos si saben los alurnnos cuandohan comprendido. Este plantearniento nos lleva a analizar nuevos aspectos de la metacomprensi6n: la "metaignorancia" y 1a"ilusion" de saber.
2) "Metaignorancia"
e "ilusion" de saber.

La palabra "rnetaignorancia" no aparece en Ia Iiteratura, aunque si se usan otras expresiones can significado identico a similar. Se habla, por ejemplo, de incapacidad para distinguir entre saber y no saber, de la falta de consciencia de la no-comprension, de la sensaci6n de no entender, etc. Y enla literatura mas cefiida a estos aspectos meracognitivos se entiende que la capacidad para discernir cuando se comprende y cuando no, es un signa del desarrollo de la rnetacomprension, porque refleja que se conocen los limites de la propia comprension. Para referirme a 1asituacion de un sujeto que no entiende y adernas no se da cuenta de que no entiende, recurro a la palabra "metaignorancia". No es un termino estrictamente correcto, pero 10 uso por su expresividad y por analogia con otras denominaciones metacognitivas como metacornprension, metacognici6n, etc. En ultima instancia, no saber que no se sabe, 0 no distinguir entre entender y no entender, es 10 mismo que ignorar la propia ignorancia (metaignorancia). Pienso que la metaignorancia es un aspecto importanre de 1a metacognicion, porque refleja falta de habilidad para advertir 0 tomar consciencia de que no se ha entendido 10 que se acaba de air o de leer, 10 cua! incapacita para remediar 1a situaci6n preguntando 0 volviendo a leer. La metacomprension es la que nos perrnite tomar consciencia tanto de nuestra comprensi6n como de sus propios lirnites. Desconocer estos limites es incurrir en Ia rnetaignorancia. HOLT (1976) afirrna que el buen estudiante puede ser aquel que se cia cuenta de que no entiende, el malo, sin embargo,
54

con frecuencia no sabe si entiende 0 no entiende; no distingue entre saber y no saber: WELLMAN(1985) ha constatado que este fen6meno es frecuente en los, ninos, sl se les pide que lean un . texto hasta que 10 entiendan bien, dicen que ya 10 saben antes de que sea asi realmente; y siendo eonsecuentes con su conviccion, no siguen intentando comprender porque estan seguros de que ya han entendido. GLENBERG et al. (982) llaman a este error "ilusion de saber", porque es creer que se sabe cuando de hecho no es asi (debido a la excesiva eonfianza en la propia comprension), puesto que si a los sujetos se les hace preguntas importantes sobre eleontenido del texto leido, responden incorrectamente. La nina mencionada que corre exultante hacia su madre para eomunicarle que ya sabe leer con los ojos eerrados, ni sabe leer ni sospecha que no sabe leer. Pero desafortunadamente esta me~ taignorancia se encuentratambien en alumnos no tan pequefios, Cualquiera ha podido observar expresiones de sorpresa, en padres y profesores, ante el desbordante optimismo de alumnos "irrernediables" que, al terminar de pacer un examen, expresan su satisfaeci6n con el elise estudiantil, "estaba chupao", para' comprobar mas tarde que el producto final de ese examen es un MO (muy deficiente), el cual en terrninos rnatematicos se traduce por un cero, ya veces habria que traducirlo por un numero negativo (menos que cero) si fuera posible. Es la "ilusion de saber" de estos alumnos, 0 la desgracia de su metaignorancia. Son alurnnos que no han desarrollado suficientemente su metacomprensi6n para darse cuenta de los limites de su entendimiento de la materia, del .grado de dificultad de la informaci6n que contiene, del esfuerzo que requiere el aprendizaje que se lesexige y de las estrategias que deben usar para conseguirlo, Pedir a estos alumnos que aprovechen el tiempo estudiando tal vez sea exigirles algo que no saben hacer porque nadie se 10 ha ensenado, Los estudiantes con estrategias eficaces de aprendizaje y desarrollo de la , metacornprension saben, por el contrario, cuando no entienden y esto les sirve para seguir intentando y asi aprenden a aprender (BROWN, 1980). EI paradigma tipico para investigar la defieiencia metacognitiva de la metaignorancia y de la "ilusi6n de saber" ha side pedir a los sujetos que lean textos en'los que se han introducido inconsistencias 0 contradicciones, con el fin de comprobar si las detectan. Si confiesan que han entendido los textos y estos eontienen incon55

gruencias, estan demostrando que no han entendido aunque ellos crean 10 contrario. Si un texto no es inteligible porque carece de consistencia 16gica, no puede ser entendido. Ya en 1917 dedaTHORNDIKE que los nines son muy tolerances cuando leen 0 cuando escuchan (creo que la palabra "tolerancia" en este caso es un eufemismo que deberiamos traducir por "inmadurez metacognitiva"), Con ello queria decir que pasan por alto esas anomalias en la argumentacion 0 exposicion del discurso. En linea con esta observacion de THORNDIKE los investlgadores de la metacognici6n han disefiado e1 paradigma de introducir incongruencias 0 vacios de logica en los textos (efr. SHOMER y SURBER, 1986), y 10 que han comprobado reiteradamente es que los nifios pequenos y los malos lectores apenas se percatan de esas inconsistencias (confesando, al mismo tiempo, que han entendido perfectamente), y S1 reparan en ellas es mas bien cuando la contradicci6n tiene lugar dentro de la misrna frase 0 cerca de ella, pero no cuando hay contradicci6n entre frases (MARKMAN, 1979); es decir, entre conceptos distanciados en eJ texto. GARNER y KRAUS (1981-82), que usaron este paradigrna de la contradiccion en su estudio con alumnos de 13 anos, divididos entre buenos y malos lectores, hallaron que de los 15 buenos lectores, 4 detectaron las inconsistencias intercaladas entre las frases y 12 las identificaron cuando aparecian dentro de la rnisrna frase. De los 15 malos lectores ninguno detecto ni unas ni otras. MARKMAN (979) pidio a 30 alumnos 00 de 8 afios, 10 de 10 y 10 de 11) que leyeran el texto siguiente: "En el oceano viven muchas clases de peces. Algunos tienen la cabeza parecida a la de los caimanes, y otros a las de los gatos. Los peces viven en diferentes zonas del oceano. Algunos viven en 1a superficie del agua; otros en e1 fondo del oceano. No hay nada de luz en e1 fondo del oceano. Algunospeces que viven en el fondo del oceano reconocen la comida por el color; s610 se alimentan de hongos rojos". De los 30 que leyeron el texto 5610 uno reconoci6 que si no hay luz los peces no pueden reconocer la comida por el color y no pueden, par tanto, distinguir los hongos rajas usando la vista. Esta dificultad para detectar las incongruencias 0 contradicciones en un texto no se encuentra s610 en nifios pequefios a en los malos lectores, sino tambien en estudiantes de cursos superiores; 56

e incIuso la poblaci6n adulta muestra con frecuencia que tiene dificultad para detectar las 'contradicciones reiteradas, contenidas en los discursos politicos y en la publicidad. Esto nos puede hacer pensar que el problema de la .no-cornprension es mas intenso y extenso de 10 que podria deducirse de las investigaciones anteriores (aunque seria preciso distinguir cuando se debe a comodidad mental 0 irreflexi6n, y cuando se debe a incapacidad 0 lectura deficiente). Para confirrnar la ultima afirmacion mencionare s610 dos esrudios realizados con estudiantes mayores. GARNER (980) hizo una investigaci6n con sujetos que estudiaban el equivalente a nuestros cursos de BUP, los dividi6 entre buenos y malos lectores yIes pidi6 que leyeran unos textos: .en unos habia introducido inconsistencias y c;!notros no. Los mejares lectores hallaron diferencias entre los textos congruentes e incongruentes; los malos lectores apenas hallaron ninguna. BAKER (979) dio pasajes de 3 parrafos a estudiantes universitarios. EI parrafo de! medio contenia siempre informaci6n incongruente, una referencia nada clara 0 uniones inapropiadas (por ejemplo, introduciendo una frase con la uni6n "par 10 tanto", indicando que 10 que se va a decir es una consecuencia de 10 dicho anteriormente, aunque de hecho no era asi). Despues de leer los textos les inform6 de estas "confusiones" y les pidi6 que las buscaran, dejandoles el texto delante y sin limitarles el tiernpo. Estos universitarios 5610 detectaron el 38% de esas "confusiones". WINOGRAD y ]OHSTON .(1982) dicen que el sistema de inves. tigaci6n usando el paradigma de la contradicci6n puede ser, <11 menos parcialmente, un artificio. La raz6n es que ellector posiblemente asume que no hay errores en el texto 0 que el criterio para definir 10 que es error puede no ser el mismo en todos los Iectores. Aunque esta explicacion puede ser valida para algunos de los estudios que hemos vista (por ejemplo, con nines menores), nolo es para otros. Concretamente en el estudio de BAKER (I979) se advirtio expresamente a los estudiantes universitarios que habia errares en el texto y, en todo caso, no parece haber justificacion para que los sujetos afirmen que han entendido los textos si estos no son consistentes en la argumentaci6n. Si el razonamiento y la integraci6n de la informaci6n en una visi6n coherente exige consistencia en la argumentaci6n, la no-captaci6n de contradicciones en un texto delata la ausencia de ese razonarniento y de esa integraci6n.

57

No obstante, para evitar la dificultad que senalan WINOGRAD y]OHSTON, SCHOMMER Y SURBER (1986) llevaron a cabo una investigacion con lecturas que no contenian contradicciones, 10 cual acerca la situacion de su estudio a la realidad de los libros de texto que usan los estudiantes. Los resultados de este estudio, realizado con sujetos universitarios, confirman tambien los fallos frecuentes en tomar consciencia de 1a falta de comprension y la "ilusion de saber", sobre todo cuando el texto es dificil 0 wando se hace un procesamiento superficial de la informacion. Estos autores sugieren, en consecuencia, que para conseguir la comprension de textos no basta con entender cada proposicion, sino que es preciso aunarlas en una macroestructura, coincidiendo as. con la teoria de KINTSCH y VAN DICK (1978) ycon la posicion de ADAMS (1980), que relaciona la cornprension en la lectura con los niveles de procesamiento de la informacion, al mismo tiernpo que atribuye la falta de cornprension a1 procesamiento superficial del contenido de los textos. SAMUELS y KAMIL (1'984) insisten asimisrno en la necesidad de leer razonando y prediciendo para comprender. Razonar en este contexto significa proeesar la informacion, integrarla en los propios conocimientos, hacer inferencias, considerar hipotesis y predecir conclusiones. BAKER 0985b) comenta que la comprensi6n exige ir combinando las proposiciones segun se va leyendo, relacionar los datos informativos separados en el texto e integrarlos en una estructura global que refleje el eontenido general de la lectura. Los malos lectores, sin embargo, no leen asi sino que parecen entender cada Erase aisladarnente, como si fuera independiente de las demas y no estuviera dentro de un contexte, adernas, el procesamiento que hacen de las proposiciones 0 datos es serial, trow por trow y uno detras de otro. Todo esto nos hace ver que hay alumnos que no leen de forma adecuada para comprender, que ni siquiera saben que es comprender y, en consecuencia, tampoco ven can claridad que deben intentar conseguir. Como vimos en el capitulo anterior, algunos de los buenos lectores, de 13 afios, del estudio de GARNERy KRAUS (1982) senalaban que cuando no se entiende bien 10 que se ha leido, una estrategia adecuada es volver a leer el texto 0 usar el contexto como medio para dar sentido a una Frase 0 parrafo. Si no se . lleva a cabo este recurso elemental, podemos pensar que el provecho del tiempo de estudio sera minimo (GARNER et al., 1983). Para poder tamar esta iniciativa es preciso, sin embargo, haber cle-

58

sarrollado la metacomprensi6n al nivel .preciso para tomar consciencia de que no se ha entendido, y ese nivel no es tan facil como parece, sobre todo si no se ha ensefiado a leer cornprendiendo. Esa falta de desarrollo es la que muestran los malos lectores (GARNER et al., 1984), segun hemos visto, rnientras que los lectores eficaces advierten mejor cuando no entienden: experimentan una especie de sorpresa que les sirve de sefial de que no han entendido, y esto les lleva a actuar para rernediar el problema. Esa especie de sorpresa y de aviso es 10 que FLAVELL(979) llama "experiencia metacognitiva". COLLINS y SMITH (1982) sefialan estas cuatro causas principales como' responsables de la falta de comprension: a) no se entiende una palabra; b) no se entiende una frase, c) no se entiende como se relaciona una frase con otra; d) no se entiende el texto como un todo. Segun indican las investigaciones, varias de estas causas parecen estar presentes en muchos alumnos cuando trabajan menta1mente en la lectura 0 en el estudio. HARE y PULLIAM (980) hallaron en sus estudios cuatro variables que son predictoras significativas de la buena lectura: leer para entender e1 significado, volver a leer cuando sea preciso, lectura selectiva y adaptaci6n de la velocidad lectora a las condiciones del texto ... Tampoco hemos visto que los malos lectores trabajen rnentalmente de este modo. . Hasta ahora he hecho frecuentes referencias a los malos lectores, y quiza alguien entienda que este calificativo es aplicable s610 a esos tres 0 cuatro "fracasos escolares" que suele haber en muchas aulas de nuestros colegios y, siendo aS1, deducira que no es un problema generalizado. Me inclino a pensar, sin embargo, que las caracteristicas del mal lector, descritas hasta ahora, estan presentes en un buen numero de escolares, incluyendo a no pocos de los que han alcanzado cursos superiores sin "rnayores problemas" ... pero sin saber leer comprendiendo.

ORIENTACION DIDAcTICA
1.:_ E1 estudio de 1a metacomprensi6n nos obliga a hacernos preguntas de fondo: lqU€~ es comprender?, ic6mo se sabe que los alumnos han. comprendidor, lque detalles indican que han comprendido? E1modo de preguntar en clase y/o en los examenes lin-

59

vita a estudiar comprendiendo 0 a memorizar rnecanicamentei, ~c6mo hay que preguntar y que cJase de trabajos hay que pedir para acostumbrar a los alumnos a estudiar comprendiendo?, ~c6mo se ensena a leer comprendiendo?, Nue trabajos se pide a los alumnos para que relacionen los conocimientos te6ricos de c1ase con sus conocimientos, experiencias y vidas personales? 2. - Si se acepta la idea de que los alumnos estudian segun pregunta el profesor, debemos plantearnos estos interrogantes: ilas preguntas, las tareas, los trabajos que se exigen a los alumnos, invitan a trabajar eomprendiendo? Actualmente los escolares estudian excesivamente de memoria, ~c6mo podria carnbiarse esta tendencia? He aqui unas sugerencias personales: a) Dejar que los alumnos usen en los examenes los libros, los apuntes, etc. yhaeer preguntas que tengan que deducir del libro de texto y/o de los apuntes y que exijan haber leido y entendido bien la materia. Limitar el tiempo para responder para que sepan que no es la hora de estudiar. b) Antes de explicar se van a hacer en que exijan pensar pia, "Busca cinco que se opongan a que se oponen". un tema, decir que preguntas del rnismo el examen, pero formular unas preguntas detenidamente en el contenido. Por ejernargumentos distintos, de Ia vida diaria, 10 que se expone en el terna. Explicar por

c) Decir a los alumnos, unas semanas antes del examen, que este va a consistir en hacer un esquema global de toda la materia dada; pero en el examen no podran usar libros ni apuntes. d) Mandar trabajos personales que exijan eJ ejercicio de la eomprensi6n, siguiendo las directrices que se derivan del estudio de la metacomprensi6n. e) Dar copias de textos en los que haya inconsistencias, incongruencias, ausencia de relaei6n 16gica, etc. y pedir a los alumnos que las descubran. Sus propios exarnenes escritos ofrecen abundantes textos para haeer este ejereieio. ~ 3. - EI estudio de la metacomprensi6n pone de relieve la importancia del concepto que se tiene de comprensi6n, porque este determina que se haee mentalmente para comprender. iQUe entienden los alumnos par comprender? Las respuestas a este cuestionario pueden ayudar a saberlo,

60

A) Si tuvieras que ayudar a alguien a leer comprendiendo cuando estudia, 2cuales de las siguientes actividades Ie aconsejarias por orden de importancia? Ordenalas escribiendo un 1 del ante de la mas importante, un 2 delante de la segunda mas importante, etc. . Que lea la primera pregunta varias veces hasta que pueda repetirla de memoria con bastante exactitud, despues que haga 10 mismo con las dernas hasta terrninar todas. Que lea toda la lecci6n, una 0 varias veces, para fonnarse una idea general de toda Ja lecci6n. Que empiece leyendo la preguntas de repaso que estan al final de la Jecci6n, en el libro, y que estudie esta tratando de hallar la respuesta a esas preguntas.

diar dos

No estudiar toda una Jecci6n en un mismo dia, sino estu0 tres preguntas cada dia.

Leer la primer pregunta una 0 dos veces y subrayar las ideas importantes, hacer 10 mismo con las dernas preguntas y, al final, copiar todo 10 subrayado yaprenderlo de memoria. Leer Ia lecci6n varias veces tratando hay entre todas las ideas.
B) Contesta

de ver que relacion

a las siguientes cada una 10 siguiente:

preguntas

escribiendo

de1ante de

V '"' si crees que es verdadero

F '"'si crees que es falso ? '"' si no estas seguro/a Si puedes repetir de memoria una lecci6n, signiflca que la has comprendido. Si no puedes repetir la leccion de memoria, pero puedes repetir 10 esencial de la misrna con tus propias palabras, significa que la has comprendido bien. Si eres capaz de ver las relaciones que hay entre todos los datos de una leccion, significa que la has comprendido bien.

61

Si encuentras por tu cuenta muchos ejemplos para explicar una idea, quiere decir que la has entendido bien. Si no eres capaz de sacar por ti mismo alguna conclusi6n nueva del tema, significa que no 10 has entendido bien. Si no puedes encontrar por ti mismo ejemplos para explicar una idea, significa que no la has comprendido bien. Si eres capaz de organizar las ideas de un tema en un orden distinto del que sigue el libro, significa que has enten dido bien el tema. En resumen, podriamos afirmar que si no puedes repetir nada de memoria, signifiea que no has entendido el terna que has estudiado.
AI haeer estas preguntas a los alumnos no se trata tanto de ver en que orden particular sinian eada item como de deseubir las prioridades esenciales que tienen en sus mentes cuando leen 0 estudian. En particular, nos interesa saber si eolocan en los primeros lugares las acciones que Bevan a la comprensi6n y reJegan las restantes a los ultimos lugares. En el apartado A, eoncretamente, tendriamos que considerar acertadas las respuestas 2", 3~ y 6"; las dernas son caracteristicas de los alum nos que estudian para memorizar mas que para comprender, En el apartado B son todas verdaderas, excepto la primera y ultima.

62

·.
4

CAPITULO

META-ATENCION E IDEAS PRINCIPALES

I. - Atenci6n y roeta-atenci6n. La atenci6n es una operaci6n mental esencial en la lectura,en el estudio yen el aprendizaje; sin embargo, la rnayoria de las personas hemos sido autodidactas en aprender a atender, y los escolares de hoy siguen siendolo igual que siempre. Al nino se le pide que atienda y con frecuencia no sabe que es atender, a que debe atender ni que debe hacer en su mente para realizar el ejercicio de atenci6n que le piden. Seria mas util decirle, por ejernplo, "lee esta pagina y mira aver por que ocurri6 ... (tal hecho)" 0 pedirle que lea un texto para responder a unas preguntas previarnente forrnuladas. De esta forma se le obliga a leer atendiendo a algo concreto; despues se le puedehacer ver que se aprende mejor cuando se lee buscando objetivos especificos. Si toma consciencia de ello y comprueba pOI' SI mismo que se aprende mejor cuando se lee de .. esa forma, el mismo tratara de leer atendiendo, porque ha aprendido a atender. En la literatura clasica griega se nos dice que Ulises mand6 tapar con cera de abejas los oidos de sus marineros para que no pudieran oir el canto de las sirenas y no les sedujeran. Este heroe legendario (mejor, su creador Homero) pudo imaginar este recurso porque habia desarrollado la meta-atenci6n. Es decir, sabia c6mo funciona la atenci6n, que elementos la distraen y, precisarnente por ello, pudo tomar medidas (tapar los oidos) para controlar la distracci6n 0 desviaci6n de Ia atenci6n. Esta misma estrategia la hemos aprendido todos por auto-observaci6n (BURON, 1988): si queremos concentrarnos .en .la 1ectura y hay mucho ruido alrede- .
63

dor, nos tapamos los oidos a buscamos un lugar silencioso. Si no hubierarnos desarrollado la meta-atenci6n no se nos ocurriria poner estos remedios, 10 mismo que no volver:iamos a leer un parrafo para entenderlo si antes no nos hubierarnos dado cuenta de que no 10 habiamos entendido (rnetacomprension). Porque sabemos como opera nuestra atenci6n (meta-atencion), sabemos tambien que el ruido impide la eoneentraci6n mental y por ella tratamos de eontrolar sus interfereneias. Podriamos, pues, definir la meta-atenci6n como el conocimiento de los mecanismos mentales que debemos poner en ejercicio para eoneentrar nuestra atenci6n en un objetivo y controlar las distracciones, Tambien podemos decir que es el conocimiento de los recursos mentales implicados en la acci6n de atender, el eual nos permite regularlos atendiendo a nuestra propia atenci6n, tomando consciencia de las distracciones e iniciando acciones correctoras para que nuestro enfoque mental no se desvie del objetivo inicial. Aunque la palabra "atencion" es usada como si todos entendieramos claramente que es yen el rnismo sentido, es uno de los terminos mas ambiguos de la terminologia psicol6gica, pues 10 mismo se puede usar para referirse a Ia concentraci6n mental que a la vigilancia, a la busqueda de sefiales, al reflejo de orientaci6n u otras bperaciones simiJares (efr. BURON, 1988, pp. 779 ss.). Hay unanimidad, sin embargo, en afirrnar que es una operacion de selectividad, porque atender es seleccionar unos estirnulos, para concentrarse en ellos, ignorando los dernas. La atenci6n humana es selectiva por pura necesidad. En cada instante nos rodean rnillones de estimulos (visuales, auditivos, tactiles, sornaticos, etc.) y las limitaciones de nuestras facultades no nos permiten atender a todos, por 10 que necesariamente tenemos que seleccionar mentalmente s6lo unos pocos estimulos y fijarnos en ellos, desatendiendo al resto. Este ejercicio de seleccionar es 10 que l1amamos atender: es la actividad mental por la que hacemos que unos estimulos pasen a ser la figura (primer plano) de nuestro campo perceptivo-cognitivo, dejando los dernas estimulos en el fonda, ignorados 0 serni-ignorados. La que generalmente se llama "falta de atencion" es mas bien "dispersion de atenci6n": se atiende a todo sin coneentrarse significativamente en nada, sin ignorar suficientemente 10 que no importa en un momenta dado; es incapacidad para haeer que unos estimulos pasen a ocupar el primer plano de nuestra mente y dejar al resto en el fonda; es incapacidad de anu. lar mentalmente los estimulos que no interesan.

64

Para no entrar en$Ianteainientos teoricos ,~nos al objetivo de estas paginas, podriamos decir que la atencionen el trabajo escolar es la capacidad de concentrar la mente en unos estirnulos olvidando los dernas, 0 concentrandose menos en ellos. Y la meta-atenci6n es el conocimiento.de los mecanismos U operaciones mentales que debemos regular 0 controlar para conseguir el objetivo de atender, de forma que podamos evitar las interferencias e irnpedimentos que estorban la concentracion mental.

D. - Atenci6n a 10 principal,
Trasladando las reflexiones anteriores al hecho concreto de leer o estudiar, podemos preguntamos: si atender es seleccionar, Nue debe elegirse, en que hay que fljarse 0 a que hay que atender cuando se lee?, ique detalles debernos ignorar para que nuestro esfuerzo mental sea operative y estrategicamente eficaz? En una pagina escrita hay cientos de estimulos visuales a los que podemos atender: estilo de letra, numero de palabras impresas, de espacios ode lineas, dibujos, esquemas, subrayados, signos de puntuaci6n, color del papel, autores, fechas, letras mayusculas/rninusculas, signos de admiraci6n, etc. Si tuvierarnos que fijamos detenidarnente en todos estos detalles nimios y recordarlos, el esfuerzo mental que tendriamos que realizar seria arduo e inutil. Pero a todos estos elementos todavia tenemos que anadir la informaci6n misma contenida en la 'pagina escrita. ANDERSON & ARMBRUSTER(1984) calculan que en una sola pagina normal de un Iibro de texto suele haber unas 50 .ideas, relacionadas entre si de una forma compleja, y seria poco practice pedir a los alumnos que las recuerden todas. Se deduce, pues, que para trabajar eficazmente alleer 0 estudiar es preciso ser selectivos y atender a 10 que es importante. Esto quiere decir que para atender habilmente es necesario saber discriminar las.ideasimportantes; por esta raz6n trato ambos aspectos conjuntamente en un mismo capitulo De las lineas anteriores se desprende que el trabajo eficaz en el estudio presuporie el desarrollo de la capacidad de atender selectivamente para comprender y memorizar 10 esencial; y la atenci6n estrategica se basa, a su vez, en la habilidad para definir los distintos niveles de importancia y dificultad de los nurnerosos datos informativos presentes en el texto, con el fin de distribuir el esfuerzo adecuadamente y no dedicar el mismo tiempo y esfuerz? a
r ,

65

10 aneed6tico y secundario que a 10 esencial y nuclear del mensaje. Estas son estrategias basicas y elementales en el estudio, sin embargo hay muchos alumnos que no las dominan y tampoeo se les ensefia. . Si los alum nos no saben establecer una jerarquia de las ideas, segun su irnportancia, no s610 distribuiran mal el ejercicio de la atencion sino que no estaran capacitados tampoco para realizar adeeuadamente funciones tan necesarias en el estudio como son el subrayado 0 e1 resumen, puesto que estas actividades implican destacar y reeoger, respectivamente, los datos mas importantes de un texto (en algunos libros de estudiantes universitarios se yen subrayadas todas las lineas de paginas enteras, 10 cual quiere decir que no resaltan nada y nos puede hacer dudar de su habilidad para identificar las ideas importantes). Mientras no se sepa distinguir 10 esencial de 10 secundario en una Ieccion, no se puede estudiar con una tecnica eficaz. Mas aun, podemos afirrnar que no se puede comprender bien un texto si no se sabe diferenciar los distintos niveles de importancia de las ideas que constituyen el significado de su contenido. Segun se desprende del modelo de VAN DIJK y KINTSCH 0978, 1983), la comprensi6n es multiestructural. Con esto estan diciendo que el significado que deducimos de un texto posee distintos niveles de importancia, distinguiendo (res niveles de estructuracion (microestructural, macroestructural y super-estructural) que van, respectivarnente, de 10 mas concreto a 10 mas abstracto e importante. La macroestructura del texto que se forja el lector cuando lee constituye el marco global 0 contexto general que da sentido a los detalles y posibilita la comprensi6n del contenido; esta macroestructura se forma interrelacionando las ideas principales del texto. La identificaci6n de las ideas principales esta, pues, en la base de la comprensi6n. Segun hemos visto en capitulos anteriores, los estudiantes poco estrategicos y los malos lectores procesan Ja informacion a trozos ("piecemeal") y asistematicarnente, focalizando la atenei6n primordialmente en las palabras mismas mas que en su significado, y en el significado que cada frase tiene en Sl misma sin relacionarlo con el contexto de los parrafos 0 el contenido global de todo el texto (GARNER, 1981). Consecuentemente su cornprensi6n es deficiente porque no establecen relaciones entre las ideas principales y no Began a formal' en su mente una idea global y general del eontenido del texto. Su atenei6n se centra en detalles y no llega0 aver el conjunto (rnacroestructura) porque no Began a cons66

truirlo en su mente. Podria decirse en este caso, que yen arboles, uno a uno, sin ver el bosque. Una investigacion mas especifica en relaci6n can este apartado es la de BROWN y .sMILEY (1977), en la cual se pidi6 a alumnos de 8, 10, 12 Y 17 afios queleyeran una serie de narraeiones no familiares para ellos y subrayaran, can lap ices de distintos colores, 10 que era "men as importante", "poco importante", "algo importante" y "mas importante". Los nifios de 8 anos no supieron haeer ninguna distincion sabre la importancia de las ideas, los de 10 afios solo pudieron distinguir "10 mas irnportante" pero no los demas niveles, los de 12 mostraron gran dificultad para diferenciar los cuatro niveles y tan s610 los de 17 afios lograron distinguirlos con claridad. Hay que afiadir, sin embargo, que GARNER et a1. (1985) y WINOGRAD (1984) han comprobado que los sujetos mayores, a pesar de que saben distinguir las ideas importantes, can frecuencia no las incluyen en los resumenes que hacen, 10 eual puede indicar que su eonsciencia del relieve de esas ideas es bastante pobre. El estudio eficaz requiere que se distribuya el esfuerzo mental y la atenci6n de acuerdo con la importancia de las ideas yel grado de dificultad de los pasajes, dedicando mas tiempo y atenci6n a 10 que es esencial y/o dificil. Ahora bien, si los alumnos no distinguen esos niveles, dificilmente podran trabajar de esta forma. Si nos introducimos imaginativamente en sus mentes mientras estudian, podremos intuir que todas las ideas del texto estaran en el primer plano de sus mentes y, par consiguiente, hernos de suponer que si deciden aprenderlas, 10 mas probable es que las estudien de memoria. De hecho, esto es 10 que se constata diariamente al observar el metodo de. estudio de la mayor parte de los alurnnos de EGB y BUP. Aunque esta apreciaci6n sea subjetiva, coincide con investigaciones controladas y realizadas por los estudiosos de la rrietacognici6n. Por ejemplo, BRANSFORD et a1. (1981) comprobaron que los estudiantes con estrategias deficientes estudian de la misma forma 10 facil Y 10 dificil. OWINGS et a1. (1980), asi como PARIS y LINDAUER "(1982), comprobaron tambien que estos esrudiantes no ajustan la dedicaci6n del tiempo de estudio ala dificultad del texto: realizan la misma actividad mental para recordar objetos que para entender el contenido de un relato, mostrando as! que no distinguen que operaciones deben reali. zar en una y otra tarea. Par su parte, SMITH (1977) hall6 que los malos lectores atienden de la misma forma si se les pide que se

67

formen una idea global del contenido del texto que si se les pide que se fijen en un detalle particular; los buenos lectores, por el contrario, atienden de distinta forma segun el objetivo que se les pida. BROWN et a1. (1983 b) sefialan que para practicar eficaz y adecuadamente los procesos atencionales es preciso que el sujeto: 1) se de cuenta de 10 que ya sabe y de 10 que no sabe todavia: 2) sea consciente de 10 que exige la tarea para atender a 10 que es relevante y recorda rio; 3) establezca una jerarquia, segun la importancia, de los distintos elementos del texto para que pueda fijarse mas en 10 importante; 4) posea estrategias cognitivas para distribuir el esfuerzo y la atenci6n segun la importancia de los datos informativos. Se puede afirmar, consecuentemente, que la capacidad para distinguir las ideas importantes en un texto es la base para saber atender y actuar con estrategias eficaces en el estudio. No es de extranar, pues, que en los ultimos anos y dentro deJ ambito de Ia metacognici6n se hayan realizado diversos intentos por disefiar rnetodos para ensefiar a distinguir las ideas principales. Con el fin de faciHtar el estudio algunos profesores, al explicar . en clase, indican a los alumnos cuales son las ideas principales, para que las subrayen y les presten mayor atenci6n; pero juzgo que este rnetodo es, por 10 menos, insuficiente. Las razones son las siguientes: 1) Lo que importa no es que el profesor sefiale que ideas son importantes, sino que ensefie a los alumnos para que ellos mismos las identifiquen y de este modo sepan regular y distribuir su esfuerzo mental al estudiar. Serra mas util que el profesor les mostrara que criterios y procedimientos sigue el mismo para identificarlas y servir as! de modelo para que los alumnos aprendan a decidir segun sus propios criterios. 2) Decir a los alumnos que es importante conduce, de hecho, a que estudien s610 eso, de forma que sacan del contexto unas frases dispersas en la lecci6n y as! sufre 0 se anula la comprensi6n de las mismas. 3) Can esta practica los profesores estan diciendo a sus alumnos que "10 demas" no es irnportante y, par tanto, no es facil que 10 pregunten en los exarnenes, luego no hay que estudiarlo. 4) Como consecuencia de to do esto, los alurnnos se quedan con la idea de que 10 subrayado es 10 importante porque 10 dijo e1 profesor y porque probablemente 10 preguntara en los exarnenes, de modo que adquieren Ia costumbre de estudiar mas para aprobar (y tal vez ex-

68

clusivamente para ello} que para saber. 5) Esta practica dificulta a los padres el control del estudio de sus hijos en casa, porque estes recurren a las excusas conocidas de "esto no es importante", "dijo el profesor que eso no teniamos que estudiarlo", etc. y al final los padres no saben que es 10 que tienen que estudiar sus hijos 0 estos Ies hacen ver que deben preguntarles 5610 10 que ya saben (no es este el momenta de discutir si es conveniente a no que los padres ejerzan este control del estudio de Sus hijos. S610 trato de constatar un problema de la vida diaria). Aunque esta practica profesional no sea suficiente para desarrolIar la habilidad de identificar las ideas principales de un texto, hay que reconocer que la pedagogia tampoco hizo grandes esfuerzos por diseftar metodosmejores hasta que, en la decada de 1980, la metacognici6n hizo ver que es una destreza basica para el aprendizaje eficaz y que muchos alurnnos la adquieren muy lentamente y con dificultad.Este reconocimiento suscit6 la inquietud por disefiar rnetodos y programas con e1 fin de remediar esta situaci6n. Como ejemplo, podernos mencionar el programa de BAUMANN (1985) para ensenar a identificarlas ideas principales 0 el de VIDAL-ABARCA (990). AI leer 0 estudiar no podemos recordar toda la informaci6n visual contenida en una pagina escrita, como si nuestra memoria fuera una fotocopiadora, sino que es preciso reservar la capacidad Iimitada de nuestra memoria para recordar la informaci6n esencial; sin perderse en detalIes minimos. La comprensi6n del texto se veda seriamente impedida si tuvieramos que procesar todos los detalIes: es preciso centrar Ia atencion de modo especial en los puntos globales que subyacen en el texto, se fundamentan en las ideas basicas, suelen constituir los anclajes del esquema global del texto nos sirven para entender la esencia de su significado. Segun nos explican KINTSCH y VAN DIJK (1978), el proceso de comprender exige ir convirtiendo las frases que se van leyendo en macroestructuras formadas por las ideas principaJes que resumen la informaci6n del contenido del texto, segun esto, casi podriamos decir que la identificacion de las ideas principales es el hecho misrna de comprender, De hecho, 1a investigaci6n metacognitiva ha constatado: 1) que la capacidad para identificar las ideas principales es una de las bases para la comprensi6n lectora (AULLS, 1978; HARRIS Y SIPAY, 1980); 2) que la habilidadpara identificar las ideas principales y para recordarlas se relaciona con la buena corn-

69

prensi6n y es uno de los aspectos que discrimina a los buenos de los malos lectores (SMILEY et al., 1977; WINOGRAD, 1984). WINOGRAD, concretamente, senala que la sensibilidad a 10 importante de un texto explica una buena proporci6n de la varianza en varias medidas de comprensi6n realizadas con alumnos de 14 anos. Se ha cornprobado asimisrno que muchos alum nos tienen gran dificultad en identificar las ideas importantes (BAUMANN,1982) y los autores insisten en la necesidad de la instrucci6n directa y explicita de esta actividad del aprendizaje (BAUMANN, 1985; VIDAL-ABARCA, 1990; \XTlLL1AMS,1984).

m. - Ideas principales: definicion.


Despues de haber justificado la importancia de saber identificar las ideas principales, debemos preguntarnos: ique es una idea principal? No hay una definici6n clara y tampoco hay medios 0 metodos para rnedir la importancia. BAUMANN (1985) dice que la idea principal de un parrafo indica al lector la afirmacion mas importante que aduce el autor para explicar el tema eel tema es aque110 de 10 que habla el texto). Pero esto no es una definicion. HARE y MILLIGAN (1984) analizaron las series de libros de leetura mas populares en las escue1as de Estados Unidos, asi como las directrices que se dan a los profesores en las guias para determinar cuales son las ideas principales de esos libros, c6mo se identifican, etc. Al buscar la definicion de "idea principal" estas autoras 10 que encuentran son mas bien explicaciones, a veces con redundancias en las que tan s610 se cambia la paJabra "principal" por "importante". He aqui algunos ejemplos de las definiciones que encontraron: "La idea principal es aquello de 10 que habla X" == una historia 0 parte de ella, un parrafo, un grupo de parrafos 0 todo un articulo). "Es la idea mas importante en X". "Generalmente Jas cosas que pasan en una historia giran alrededor de una idea principal". "La idea principal es la idea mas importante dada sobre un ·tema" .
. 70

ex

Quiza podamos decir que la importancia de una idea depende del criterio que use eI lector para juzgarla. Si un alumno desea vivamente aprobar un examen y cree que para conseguirlo es esencial saber una idea concreta (porque el profesor la juzga fundamental e irnprescindible), esta es importante segun ese criterio. Un eslogan puede ser muy importante para un candidato, en una camparia electoral (debido a 13 sensibilidad del electorado en ese momento), y pasar a ser irrelevante en la siguiente campana, aunque las necesidades sociales hayan cambiado muy poco. La importancia varia, pues, segun las circunstancias y los criterios que se usen para juzgar. Cinendonos, sin embargo, a Ia situaci6n escolar que ahora nos ocupa, creo que seria practice partir de estas dos definiciones: 1) La idea principal de un parrafo, texto, pagina 0 libro es aquella que expresa en su esencia 10 que el autor quiso transmitir. 2) Una idea principal puede ser aquella que, sin resumir un parrafo o texto, constituye la causa principal del desarrollo de las ideas 0 hechos subsiguientes, de forma que no se podrian entender sin tener en cuenta esa causa original; es decir, es aquella idea que si es eliminada hace que no tenga sentido el resto del texto. Con esta doble definici6n estoy insinuando que una idea puede ser principal porque resume 10 dicho 0 porque 10 provoca. En la literatura se ha insistido en la equivalencia "idea principal = idea global/resumen". Afiado, sin embargo, el criterio de "causalidad" para definir una idea como principal porque nos podemos encontrar con un hecho hist6rico (p.ej., la rnuerte de un rey) 0 un dato literario (p.ej., 1a muerte de un personaje) que desencadenan todo 10 que acontece en la historia real 0 en Ia historia inventada y que no podria entenderse 0 careceria de senti do si no se tuviera en cuenta esa causa primera. Habra que distinguir tambien entre 10 que es importante para el autor y 10 que es para el lector. Para Ja critica literaria puede ser irnportante que, al final de El Quijote, Sancho sea mas idealista y Don Quijote mas pragrnatico. Es posible, sin embargo, que Cervantes considerara este detalle como pura anecdota 0 que ni siquiera pensara en este final. Al definir una idea principal habria, pues, que definir los criterios que se usan para juzgar la importancia de una idea. Sin embargo, como en el ambito escolar casi siempre nos referimos a las "ideas principales" desde la perspectiva del autor (es decir, aquelJas que son esenciales para entender su rnensaje), es mas practice que pasemos por alto estas distinciones y nos limiternos a este punto de vista.
71

Las ideas principales pueden estar explicitas 0 implicitas en el texto: el autor puede expresarlas 0 dejarlas escondidas detras de las palabras. En la revisi6n ya citada de HAREy MILLIGAl'J estas autoras trataron de buscar directrices para identificar las ideas principales explicitas e implicitas. A continuaci6n presento algunas de las preguntas formuladas en su estudio y las respuestas que encontraron.
1) "~C6ma se identifican las ideas principales explfcitas?"

a) Algunas veces el autor nos dice cual es la idea principal. b) Puede ser una frase de X. Entonces se llama "frase tematica" ("topic sentence"). c) Puede estar al principia, en el medio a al final (si estan en media se identifican peor). d) Con frecuencia es la primera frase. e) Muchos parrafos se companen de una frase tematica y de otras que afiaden detalles para resaJtar la idea principal.
t)

Para hallar la idea principal hay que identificar esa idea de la cual hablan las demas,

g) La idea principal puede ser un conjunto de frases.

h) Con frecuencia la moraleja de· una historia es la idea principal. Como puede apreciarse, no se aporta ningun criterio claro para identificar las ideas principales explicitas. Por ejemplo, en a) podemos conocerla s610 si el autor nos dice cual es, y esto no es muy uti! porque 10 importante es saber deducirla persanalmente. En b) y c) tampoco se afiaden pautas: se repite que la idea principal puede estar en cualquier parte del parrafo, pero lc6mo se descubre d6nde esta? En d) se dice que puede ser la primera frase, pero lc6rno se sabe cuando es y .cuando no? En t) se nos pide que hallemos la idea principal, pero le6mo se halla? Finalmente en h) se afirma que "con frecuencia" la idea principal es la moraleja, pero seguimos sin criterio para discemir cuando 10 es y cuando no. Si estas son las directrices que tienen los profesores de USApara ensenar a identificar las ideas prlncipales cuando estan explici{as, no debe extrafiamos que actuen sin objetivos claros (todavia
72

sera peor cuando sean implicitas ...). Pero no seamos hipercriticos: al menos alli se han planteado Ia necesidad de ensefiar estas actividades a los alumnos y tienen directrices, aunque no sean optimas ... 2) "~C6mo se identifican las ideas principales implicitas?" en to-

a) La idea principal implicita es la que esta presente das las frases.y sin ella seria dificil entenderlas.

b) Para determinar CU9J es la idea principal, preguntate "iDe que habla el texto?". Contesta can una Frase que exprese, de la forma mas concreta posible, el terna del que habla el texto: esa es la idea principal. c) EI tema es aquello de 10 que hablan las frases. d) Si se puededecir de que habla un parrafo, generalmente podemos decir cual es la idea principal del mismo. e) Si se entienden los detalJes de una hlstoria, nos pueden ayudar a decir de que habla, en esencia, la historia. Los detalles apuntan a la idea principal, la apoyan, la resaltan, etc., pero no son la idea principal.

"D Para entender 10 que intenta decir el autor, piensa en 10


que cada Frase dice sobre el tema central. g) En parrafos diffciles, distintos lectores pueden discrepar sabre cual es la idea principal. Esto quiere decir que el autor ha hecho pensar mucho. Otra pregunta Ia siguiente: cipal?" util del estudio de HARE y MILLIGAN (984) es

3) "lC6mo podemos

saber si se ha identificado .

la idea prin-

a) Si el alumna ha elegido una idea principal y no puede aportar detalles de la lectura que se refieran a esa idea 0 que la apoyen, 10 mas probable es que no sea esa la idea principal. b) Si hacen comentarios completa. que constituyen una explicacion

c)· Si dan una explicaci6n completa diferente de la del autor.


73

d) Si despues de leer un texto recuerdas la idea principal, probablemente 10 has leido bien. e) Cuando se lee atentamente un texto que no es dificil de entender, eso que recordamos al terminar de leerlo suele ser la idea principal. Despues de ver estas directrices contenidas en las guias para los profesores, referentes a los libros de lecturas escolares mas populares en USA, nos encontramos sin una definicion de 10 que es una idea principal y sin un rnetodo concreto y especifico para identificarlas. iPodel1los deducir de esto que todas esas directrices son aportaciones inutiles? Creo que no, porque aqui entra en juego precisarnente el mismo procedimiento implicado en la identificaci6n de las ideas principales, En las respuestas que hemos visto se nos ofrecen detalles sobre las ideas principales y sobre los metodos para identificarlas, y los detalles apuntan y nos acercan a 10 esencial. Los detalles no son inutiles, son secundarios: su funci6n es resaltar 10 importante. Por 10 tanto, si despues de leer todas las respuestas anteriores no sabernos que son ideas principales y como se identifican, hemos de atribuirlo ados causas posibles: 0 nosotros no sabernos deducirlo 0 elconjunto de detalles no aportan la informacion suficiente para poder hacerlo. Es conveniente insistir en la importancia de los detalles, porque frecuentemente se tiene una idea negativa de su funci6n en el texto, pensando que son elementos inutiles, Si en el arte pict6rico el fondo (el color y los detalles) sirven para resaltar los primeros planos, en la literatura los detalles sirven para apoyar, resaltar, ilustrar, dar expresividad y color a las ideas importantes; es decir, nos sirven para identificar 10 esencial. Y justamente esa capacidad para distinguir 10 esencial de 10 secundario es la que se trata de desarrollar al ensefiar a identificar las ideas principales. En el fondo se busca potenciar la capacidad de abstracci6n 0 el proceso deductive, ensefiando a deducir las ideas importantes partiendo de las ideas secundarias. iY c6mo se ensefia? En el modelo de KINTSCH & VANDIJK (1978) encontramos un marco teorico general sobre el proceso de comprensi6n y produccion de textos, pero no se explicita de forma concreta y sistematica el proceso que se ha de seguir para ensefiar a identificar las ideas principaJes. Este objetivo concreto es el que trata de conseguir BAUMANN(1985), proponiendo un metodo detail ado , uti! y pre-

74

ciso; tal vez el mas conocido. Sin embargo, creo que este prograrna tampoco enseiia explicitamente a identificar yio deducir las ideas principales (reconozco, sin embargo, su utilidad); par esta razon, en los apartados que siguen propongo un ptocedimiento que podria servir para ensefiar a deducir/identificar los conceptos principales de textos expositivos, que es la prosa en que se exponen los temas de estudio. ,

IV.- Proceso de identiflcaci6n de las ideas principales.


La identificaci6n de las ideas principales implica esencialmente el mismo proceso de la adquisicion de conceptos: el proceso de la "generalizaci6n" (en terminologia conductista) 0 de la "abstracci6n" (en terminos cognitivos). Y es un procedimiento deductivo similar al que realizan los alumnos al hacer ejercicios de conjun- . tos maternaticos. EI nino viendo muchos hombres, cada uno con detalles y caracteristicas distintos (altura, peso, color de pelo, tamano de ojos, etc.), deduce 10 quees cormin a todos. Esa caracteristica cornun a todos los hombres, olvidandolos detalles, constituye el concepto de "hombre". Este concepto es una generalizaci6n apJicable a todos los hombres que se deduce por el proceso de abstraccion (conviene fijarse en el significado de "abstracci6n" = sacar la esencia) 0 de eliminaci6n de los detalles distintivos de cada individuo. El mismo proceso que sigue la mente humana para adquirir los conceptos es el que se puede seguir para deducir las ideas principales de un texto 0 para hacer.conjuntosrnaternaticos. En el aula escolar los alumnos buscan conjuntos en el area de Maternaticas, agrupando objetos que tienen alguna propiedad cormin. Si renemos estas figuras: .

75

podemos reunirlas 0 agruparlas en el conjunto "triangulo": Esta palabra resume 10 que es esencial y comun a todas eJJas (la idea principal), prescindiendo de los detalles individuales de cada una: no tenemos en cuenta .si son triangulos grandes, pequefios, equilateros 0 si uno tiene un lade mayor que otro. Olvidamos (0 transcendemos) todos estos detalles para abstraer lacaracteristica esencial aplicable a todos, Lo que es cornun a todos es la idea principal: "triangularidad". Este proceso los alumnos 10 representan graficamente de esta forma:

En la lectura es preciso realizar la misma operaci6n para identificar las ideas principales de un parrafo o. para resumirlo (resumir no es sino recoger las ideas principales de un texto). Al hallar conjuntos matemaricos se- prescinde de los detalles (personalmente prefiero decir que "se transcienden los detalles", puesto que 'no se prescinde de ellos sino que nos sirven para ir "mas alia" de los rnisrnos; 'pero seguire usando la terrninologfa cornun para facilitar la 1ectura) y se deduce una propiedad cornun que recoge 10 esencial. En la lectura hay que hacer 10 mismo para deducir la idea principal.' Supongamos que tenernos estas palabras: peras, manzanas, platanos, cerezas y naranjas. Para reunir todos estos elementos, los agrupamos bajo el concepto "frutas".· AI hacerlo, incluimos diversos elementos bajo un solo concepto que expresa 10 que es comun a todos elias (la idea principal). Graficamente se representa aS1:

peras, manzanas,

platanos, cerezas, naranjas

FRUTAS

76

Este mismo procedimiento se puede realizar con frases. Si una lectura nos dice, aunque sea en parrafos distintos, que unos nifios juegan al balon, corren detras deIa pelota, esquian en la nieve, nadan bajo el agua, se deslizan sobre el hielo, etc., podemos resumir todas estas actividades diciendo "realizan actividades deportivas;', 0 simplemente "juegan". Esta es la idea principal, . Si de la frase 'pasamos al parrafo, el procedimiento a seguir es el mismo. Los parrafos contienen una 6 varias ideas principales que estan ilustradas con detalles, ejernplos, analogias 0 argumentos que las apoyan, ilustran, razonan 0 demuestran. Lo 'que tienen en comun todas esas frases 0 elementos de apoyo es Ia idea principal del parrafo, y la considero como tal porque recoge y expresa de forma global el contenido esencial al que hacen referencia todas las frases de ese parrafo. En el ejernplo anterior seria el concepto expresadopor "actividades deportivas". Naturalmente, en un parrafo puede haber varias ideas principales ilustradas y apoyadas por sendos "detalles" (ejernplos, argumentos, analogias, etc.) v que pueden identificarse por el mismo procedimiento.Si el parrafo esta bien escrito, estas otras ideas principales deberan estar subordinadas a una idea mas general y, por tanto, mas principal. Esta observacion la veremos a continuation, al hablar de los niveles de importancia. Antes hemos de hablar de las ideas principales de una lectura entera, una vez que hemos hablado de los parrafos, Una lectura se compone de varies parrafos, Si reunimos las ideas principales de cada uno de ellos, tenemos el resumen de la lectura, que recoge el significado esencial (principal) del texto. Pero el resumen puedetener distintos niveles de generalidad 0 de abstraccion. El resumen mas sucinto, abstracto y general de una lectura es su titulo (si ha sido bien elegido). Hay que advertir, sin embargo, que cuanto mas general y breve es el resumen, menos expresivo es su significado. Antes decia que los detalles sirven precisamente para dar expresividad y color a.las ideas abstractas. Si quitamos estos "adornos" 0 "ilustraciones" literarias, el significado queda "deslavado", poco expresivo. Si, por el contrario, incluimos todos los detalles, no resumimos la lectura sino que hacemos una copia de la misma. Hablar de resumir exige, pues, 'clasificar los distintos niveles de generalidad, de abstraccion 0 de importancia de las ideas de una lectura 0 de un parrafo.

77

v. -

Procedimientopara

Identificar las ideas principales.

Podriamos decir que en una lectura hay ideas muy importantes y otras que son muy poco importantes. y entre estos extremos podemos incJuir una jerarqufa de matizaciones (mucho, bastante, algo, poco ... importantes), Esto quiere decir que existen distintos niveles de importancia (que podemos denominar NI, N2, N3 .. .) 0 de generalidad (G 1, G2,. G3, G4 ...) que podriarnos representar graficamente de esta Fortna (expresi6n abstracta de 10 que es realmente un esquema):

DOD

11\

G2, , ,,, , , , G3 G3
,'

~--_.----

Gl :
I

- ...

- .... _

nivel 1

, ,,

G2 ',

--_
, , G3 D

, -,

DD

/\

ODD

/1\

G3.

1 ODD 11\

G3

, ,,

,'

......

G2

G3

, ,
I

-,

nivel2
,

DOD

11\

G3

nivel f detalles

Gl: podria ser, p.ej., el titulo 0 una Frase. G2: podrian G3: podrian

ser las frases que resumen cada parrafo. ser frases mas secundarias de cada parrafo,

todos los demas detalles de Ialectura, si-

Veamos ilustrados estos niveles con un ejemplo concreto, guiendo con el paralelismo entre Maternaticas y Lenguaje. Supongarnos que tenemos estas figuras y las querernos o clasificar segun el orden de importancia de las ideas:
1 2

ordenar

7.

78

Representartdo graficamente tendriarnos este esquema: f

el orden

nivel de importancia

tnangulos

~I~
No equilateros

FIGURAS GEOMinRICAS

Nivell circulos (5, 7) Nivel2

Equiliiteras
(4)

/>.
Can
(1)

0; 4, 6)

..

Paraieiogramo

r >.
(2)

cuadritateros (2, 3, 8, 9) Noparol. (8,.9)

Nivel3

/\
(1,6)
L

Sin
(6)

Equil. No equil.
G)'

r:
(2.3)

Doble/Simple
(5) (7)

Detalles

"

Dentro de los detalles tarnbien podernos distinguir distintos nive1es (unos ilustran mas que otros). En el esquema anterior se han incluido detalles como figuras con/sin angulo recto ( L ), circulos dobles/simples, etc. Pero todavia faltan muchos detalles para describir exactamente la linea de figuras. Se podria anadir que el triangulo equilatero est} en cuarto lugar empezando por la izquierda, que algunas figuras tienen unos lados mas largos que otros, que en la figura 9 el ingulo agudo esta abajo/derecha, etc. Ahora bien,teniendo en cuenta que en cualquier lectura existen ideas condistinto nive1 de importancia 0 de generalidad (Gl, G2, G3 ...), Nue ideas debemos inc1uir en un resumen? Y la respuesta es: depende del resumen que queramos hacer. Si queremos resurnir la lectura en una frase, no podriamos incJuir mas datos que los del niuel 1(0 quiza tarnbien alga del nivel2); pero si queremos eliminar s610 un 10% de los datos de la lectura, tenemas margen para inc1uir detalles secundarios; aunque dificilmente podriarnos Hamar a esto un resumen. De esto podriamos deducir que, en la practica didactica, sera conveniente empezar a enseriar a resumir pidiendo a los alumnos que reduzcan la lectura un 60%, despues un 70% y finalmente un 80%, aproximadamente, para terminar poniendo un titulo adecuado a la lectura, que es el resumen del resumen. El alumno que llegue resumir de esta forma can facilidad, podriamos decir que sabe estudiar, porque, ademas de de-

79

,I

mostrar que sabe identificar 10 esencial y distribuir el esfuerzo mental, indica que su Jectura es cornprensiva y no meramente memoristica, puesto que lee relacionando y razonando desde su propia logica. . A continuacion y usando dos lecturas coneretas se ilustra de forma practica el proceso de identificar las ideas principales, aplicando losprincipios que acabo de exponer. Ambas lecturas estan tomadas de libros de texto de EGB; la primera lectura es la siguiente: "El fuego es algo muy util para el hombre. Con el se pueden haeer muchas cosas. El fuego sirve para cocer alimentos, calentar las habitaciones, fundir el mineral de hierro en los altos homos y aerisolar el oro. Pero el fuego, si no 10 mantenemos en ellugar de subordinado, puede convertirse en un tirano terrible. ~Que hace entonees? Quema cuanto toea. iHas visto un incendio? Resulta un espectaculo pavoros,o. La [alta de cuidado y la imprudencia son las causas de los incendios. Con eJ fuego no se debe jugar. La llama de una sencilla cerilla puede convertirse en una fiera devoradora. Muchos ninos han perdido Ia vida por jugar con el fuego. iQue harias ill en el caso de que se te prendieran las ropas? Seguramente que correrias en busca de tus papas.Es lo que no deberias hacer; pues se te quernaria mas deprisa la ropa. En tales casos, 10 rnejor es revoJcarse por el suelo .0 sobre una alfornbra, y envolverse con mantas". Para hallar las ideas principales de este texto, expongo en primer lugar yen columna todas las ideas del texto y, seguidamente, las reduzeo en conceptos mas generales que las engloben, haciendo la misma operaci6n que serealiza cuando se hacen conjuntos en Matematicas. Veamos como:

80

Ideas del texto ~~


cocinar calentar fundir

incendios muertes destrucci6n descuidos}

I I
~

..
..
...

Concepto global
UTILIDAD

'.

.
PROBLEMAS

FUEGO

cubrir con ropa revolcarse envolverse Si ahora recogemos

REMEDIOS

las ideas mas generales (los conceptos glodeducidas de agrupar ideas que tienen algo en comun, y queremos hacer un resumen de .la lectura, este podria ser asi:

bales, en mayuscula),

"El fuego es muy util, pero tambien causa problemas, muchas veces debido al descuido humano. Si alguna vez te yes envuelto en llamas, el mejor remedio es cubrirse con ropas 0 revolcarse", Y si queremoshacer cerlo de esta forma: un esquema

FUEGO'

<

lITrLIDAD

-I

de la lectura, podriarnos

ha-_

hogar , , industria causas efectos remedies

. -{ PROBLEMAS

Si en vez de resumir queremos expandir el texto, el proceso implica sumar mas detalles a las ideas principales (utilidad, problemas, causas y remedios del fuego). Entre las causas, por ejem81

pIo, se pueden distinguir causas bumanas y naturales, y afiadir como causas los intereses personales, los errores, los rayos, los volcanes, etc. Al expandir un texto 10 que hacemos es afiadir detalles a las ideas principales para darles mayor realismo 0 consolidar su veracidad. La segunda lectura es mas complicada y par ella mas cercana a los textos que normalmente tienen que leer los alumnos. Versa sobre las refinerias de petr6leo. "El oro negro es el petroleo. Algunos paises tienen en su suelo enormes bolsas de este codiciado Iiquido y les proporciona grandes riquezas. EI petroleo no se puede utilizar, sin embargo, tal como sale de los pozos. Por medio de grandes barcos petroleras 0 a traves de oleoductos se lleva hasta unos inmensos laboratorios que se llaman reflnerias. En estas se logra conseguir del petr6leo hasta cien mil productos diferentes. Las refinerias son fabricas en donde se transforma el petr6leo. Estan en funcionamiento dia y noche, sin parar. Todos los productos que se obtienen del petr6leo circulan a traves de kil6metros y kil6metros de tuberias que no se ven al exterior. Las -reflnerias funcionan casi solas. Los ingenieros y los obreros s610 tienen que vigilar y controlar. Una refineria de petr6leo dispone de los mas modern as sistemas de mando autornatico. La importancia de estas fabricas transformadoras es enorrne. Sin los productos que se extraen del petr61eo nos seria casi imposible vivir hoy dia. El butano con el que se guisa en casa, muchas clases de papel, pinturas, ceras, detergentes y otros muchos productos que usamos todos los dfas se fabrican gracias al petroleo. Pero 10 mas importante es que estas refinerias proporcionan un liquido importante para todos. la gasolina. Sin gasolina, tquien moveria los motores de los caches, de los barcos, de las motos y de tantos otras muchos vehiculos ... ?" Si enumeramos en columna las ideas que nos proporciona el texto y reunimos bajo un concepto global (segunda columna, en rnayuscula) las ideas que tengan algo en cornun (formen un conjunto), tendriamos el esquema siguiente: 82

Ideas de fa lectura

Conceptos globales
A) iQUE SON?

1) Son inmensos laboratorios 2) Se obtienen hasta 100.000 productos 3) Son fabricas que ______ a) funcionan todo el dia _ c) funcionan casi solas 4) Productos esenciales: a) butano b) pinturas c) papel d) detergentes e) gasolina ' En resumen, ·C)
, r

iQUE

PRODUCEN?

la lectura nos dice: 1, 3,

i) Que son las refinenas de petroleo. ii) C6mo funcionan: 3 a, b, c. iii) Que producen: 2, 4 a, b, c, d, e.

Las ideas principales (conceptos globales) las hemos obtenido fusionando conceptos y deduciendo la idea general comun a (ados ellos, Si reunimos estas ideas principales, el resultado es un resumen de la lectura: Son inmensas fabricas/laboratorios (A: 1, 3) que funcionan (B) casi solas (3 c) y transforman (C) el "oro negro" en casi 100.000 productos; muchos de ellos esenciales en nuestra vida (gasolina, butano, etc.) (2, 4 a, b, c, d, e). Resumiendo podemos conduir: 1) las ideas principales de un texto son aquellas que expresan la esencia del contenido del mismo, 2) se deducen de los datos informativos ("detalles") del texto por el proceso de abstraccion, generalizaci6n 0 deducci6n; 3) este proceso hace que la atenci6n, en e1 proceso de leer, se centre en la esencia del contenido del texto; 4) la abstraccion 0 deduccion de las ideas principales constituye la base dela comprensi6n y del resumen de un texto porque la identificaci6n de las mismas exige 83

buscar coherencia en los datos inforrnativos, relaciones 16gicas y consistencia de ideas, y esto redunda en una visi6n global y estructurada del significado 0 contenido del texto que pennite reali'zar un resumen personal del misrno. Estas conclusiones nos hacen ver que 1a identificacion de las ideas principales de, un texto, adernas de constituir una guia para distribuir adecuadamente e1 esfuerzo atencional, es el microcomponente previo y basico para realizar el resumen (coleccion de las ideas principales) y el esquema (estructuraci6n de las ideas principales). Sirve asimismo para la elaboraci6n escrita, puesto que impone orden en las ideas que se van a expresar. Y, finalmente, es preciso resaltar la relaci6n que tiene con la comprension; si comprender es formar una imagen mental coherente del contenido del texto, la identificacion de las ideas principales es el proceso primero de la construcci6n de esa imagen mental; es mas, me atrevo a afirrnar que es el proceso mismo de comprender. Por todo esto, el desarrollo de la habilidad para identificar las ideas principales deberia ser el microcomponente que primero se desarrollara, con instrucci6n y ejercicios adecuados programados sistematicamente desde los cursos medios de EGB.

•••

ORIENTACI6N

DIDA.CTlCA

1. - Del estudio de la meta-atenci6n se deduce que es importante tener una respuesta dara a estas preguntas: iQue criterios 0 guias se deben ofrecer a los alumnos para que aprendan a identificar las ideas principales? iSe puede aceptar sin reservas que que la habilldad para resumir es una condici6n necesaria para saber estudiar con eficacia?

iSe puede 'afirrnar que un alurnno ha comprendido bien un


texto por el hecho de que ha identificado correctamente ideas principales? las

iLasexpJicaciones de clase, los deberes, los trabajos, etc., que se piden a los alumnos les ayudan a centrarse en 10

84

esencial de los temas lles secundarios?

mas bien les invitan a atender a deta-

lQue ayuda mas a centrar la atenci6n de los alumnos en 10 esencial, hacer preguntas antes 0 despues de leer/estudiar una lecci6n? tQue diferencias en el modo de trabajar supone estudiar para memorizar y estudiar para comprender las ideas importantes? 2. - Las actividades siguientes pueden ayudar a desarrollar la meta-atenci6n y/o las habilidades para identificar las ideas importantes de un texto: a) Hacer "conjuntos", igual que se hace en Matematicas, usando palabras 0 frases. pero

b) Eseoger leeturas adecuadasy pedir a los alumnos que expresen en 3 lineas el argurnento, siguiendo este esquema: El problema que se presenta es Se torn61a soluci6n de Y el resultado fue · ;
las ideas

. . .

c) Pedir a los alurnnos que lean un texto, escojan principales y justifiquen por que 10 son.

d) Escoger una frase importante de una leccion y pedir a los alumnos que busquen detalles que Ia confirman/apoyan/justifican/ contradicen . e) Escoger unas 5 ideas importantes de una leccion y pedir a los alurnnos que, a partir de ellas, elaboren un parrafo 0 una redaction eoherente afi.adiendo datos de la lecci6n.
f)

Dar un parrafo a los alumnos y pedirles que deduzcan cual es la idea principal. Hacer 10 mismo con varios parrafos y, finalrnente, con una lectura entera. (Esta deberia ser la practica sistematica para empezar a ensefiar a identificar las ideas principales y a resurnir),

g) Escoger Iecturas que no sean muy largas y pedir a los alumnos que las resuman progresivamente en 30,20, 10, 5lineas y, finalmente, que escojan un titulo para la leetura que sea como el resumen del resumen. (Esta actividad deberia ser tambien una practica sistematica, junto con la anterior)

85

h) Realizar ejercicios frecuentes de condensaci6n y expansi6n de textos segun se ha indica do en este capitulo. 3. - Para saber c6mo atienden los alumnos mientras leen 0 estudian puede aplicarse el siguiente cuestionario: Contesta las siguientes preguntas escribiendo delante de cada una: V = si es verdadero. F = si es falso. ? = si no estas seguro/a. a) - La mejor forma de atender mientras se lee es atender a ca.da palabra para entenderla bien. b) - La mejor forma de atender cuando se lee es usar la tecnica de ir juntando mentalrnente las palabras con el fin de coger la idea de toda la frase. c) - Al ir leyendo hay que ir uniendo el significado de cada frase para coger la idea general de todo el parrafo. d) - Para comprender bien es mejor memorizar 10 que dice e1 libro que tratar de sacar tu propia idea. e) - La mejor forma de hacer un resumen las ideas principales. es copiar dellibro

D-

Para entender 10 esencial de la lecd6n ayuda mucho que el profesor indique cuales son las ideas importantes.

g) - Que el profesor indique cuales son las ideas importantes es mejor que hacerlo ill mismo/a, porque te puedes equivocar. h) - Las ideas mas importantes son siempre aquellas que expresan las ideas generales del texto.
i)

La idea principal de un parrafo es aquelJa de Ia que hablan las frases del mismo. La idea principal de un parrafo es aqueUa sin la cual no se puede entender el parrafo,

j)

k) - El que ha descubierto por S1 mismo cuales son las ideas principales de una lectura se puede decir que ha entendido bien esa lectura.

86

I) - Si al leer vas pensando en las ideas que quiere exponer el autor es mas facil distraerse que si lees tratando de memorizar las frases. m)- Para entender 10 que lees tienes que ir pensando sobre 10 que vas leyendo. n) - Leer atendiendo es ir procurando mernorizar 10 que vas leyendo. n) - Para saber bien una lecci6n 10 mejor es memorizar las frases importantes de cada parrafo, tal como estan en ellibro. La solucion correcta a este cuestionario es la siguiente: a)
b) F?
V V e)

F
?

0
j)
k) 1)

V V V

m)
n)
0)

c) d)

g)
h)

F
V?

F F

87

CAl

METAMEMORIA

ITULO

Cualquier adulto pU~de iulgar su propia me~oria y afirrnar que es buena, mala 0 simplernente normal; si se Ie olvidan facilmente los nombres pero recuerda los numeros con facilidad, si "visualiza' (memoria visual) m~y bien los lugares que ha visitado o su memoria topografica es rrtasbien fragil, si es buen fisonomista 0 es "despistado para las ca,hs". Todos sabemos que para recordar un numero de telefono cohviene repetirlo mentalmente varias veces, que con el paso del tie¥po se olvidan los datos y, que por ello mismo, tenemos que escribirlos en un papel; pero hemos de recordar en que papellos escrlbimos y d6nde hemos archivado el pape!. Los estudiantes repasan sus apuntes la vispera de examenes y no tres semanas antes, el anciano reitera que recuerda mejor los anos de su infancia que 10pcurrido la semana anterior, el jugadar de mus sabe que no put1de haeer buenas partidas si no recuerda las cartas ya jugadas... ITodoesto significa que conocemos nuestra memoria y c6mo trabaja. Recordamos que recordamos, c6mo recorda mas y que deb~mos hacer para recordar. iPodriamas hablar de nuestra rnemorla y enjuiciarla si no la conocieramos? Pero debemos evitar el error de pensar que la memoria es como una entidad que s610 sJ usa para almacenar datos: nuestra memoria determina poderosamente nuestro modo de sentir y de actuar. La hueUa, positiva 0 degativa, que ha dejado nuestro pasado en cada uno de nosotros es el resultado del modo que 10 recordarnos; el pasado no existe, 5610existe el recuerdo del pasado, y este esel que alienta]o amarga nuestro presente. Si modificamos nuestra memoria del pasado, cambiamos tarnbien su influencia.
I

89

La metamemoria hace referenda al conocimiento que tenemos de nuestra memoria (sus recursos, limitaciones, operatividad, etc.), el cua] nos permite hablar de ella, analizarla y disefiar estrategias para recordar mejor. Pensar que es mas facil recordar una frase escrita en nuestro idioma que en una lengua extranjera, distinguir algo totalmente olvidado de algo que esta a punta de aflorar en nuestra consciencia ("10 tengo en la punta de la lengua") ... son distinciones que pueden hacerse s610 porque hemos desarrollado la metamemoria, el conocimiento de nuestra propia memoria.

I. - Que es Ia metamemorla. FLAVELL (1978) dice que la metamemoria se refiere al conocimiento de todo 10 relacionado con el proceso de rnemorizar y recordar, de grabar en la memoria y de recuperar los datos que hemas almacenado en ella. De todos los aspectos metacognitivos, la meta memoria es tal vez el que mas se estudi6 en los primeros aiios de la investigaci6n metacognitiva. BROWN (978), FLAVELL(1978) Y WELLMAN -(1977) destacaron especialmente en aquellos afios por sus esfuerzos en definirla. Los tres autores revisaron los estudios realizados con el fin de alcanzar una explicaci6n de la misma, pero merece especial atenci6n la exposici6n -de FLAVELL WELLMAN y (977), que es la que suelen aportar los autores para explicar la metamemoria. FLAVELL WELLMAN (1977) proponen que, para llegar a coy nocer que es la memoria y conocer los procesos implicados en la memorizaci6n, se requieren estos elementos: 1) sensibilidad, 2) variables de la persona, 3) variables de la tarea, 4) variables de estrategias. A continuacion hago una breve exposici6n de estos elementos que, segun creo, son aplicables a cualquier aspecto de la metacognici6n (rnetalectura, metacom prension, etc.).
1)
<

Sensibilidad. Para desarrollar la metamemoria el nino tiene que aprender a discernir cuando necesita memorizar informaci6n con el fin de recordarla y poder usa ria posteriormente. Para ello ha tenido que aprender que en unas circunstancias los datos se recuerdan sin intentarlo, pero hay otras muchas ocasiones en las que es precise hacer

90

esfuerzos deliberaclos para conseguirlo. iC6mo debe intentar? Para poder hacer un esfuerzo deliberado de memorizaci6n ha ·tenido que iaprender por autoobservaci6n que estrategias mentales Ie han dado, en el pasado, los resultados que ahora desea.IIntentarmemorizar exige tener el prop6sito de recordar, ~irigir los esfuerzos mentales hacia ese objetivo, saber la diferencia que hay entre mirar algo simplernente para verlo, ymirar para recordarlo a largo plazo, etc. Todos estes son aspectos de la metamemoria necesarios para poder ~sar eficazmente la memoria. 2)

Variables de la p~rsoJa. Experimentalmente se ha comprobado algo que todds hemos aprendido por autoobservacion: que los adlLlto~ tenemosuna idea mas exacta que losnifios pequenos sobre la capacidad y los Iirnites de la memoria humana, 10 c~al indica un mayor desarrollo de la metamemoria. EI nino I tiene que observar estos lirnites y recordar c6mo recuerda, para saber hasta d6nde puede fiarse de su capacidad memoristica y actuar.en consecuencia autorregulando el 6lvido, repasando 0 escribiendo los datos para acceder a elros cuando los necesite. A los 5 anos los nines ya se dan cuenta de que los mayores recuerdan mejor y a los 9 son conscientes de que los adultos estudian de distinta forma para recordar mejor. Estas observaclones reflejan un de!arrollo de la metamemoria, pero debemos advertir que no es 10 mismo tener consciencia de que existen diferend ias entre nines y adultos que saber claramente en que consisten, Esto debe conseguirlo el nino poco a poco, autopbserv-ando las propias estrategias, comparandolas con las de los demas, por ensayo y error 0 instruyendole, I
BROWN (978) hallo que incluso ninos mentalmente retrasados tienen consciencia de que es mejor.marcar un numero de telefono inmedia!tamente despues de oirlo que dejar pasar un intervalo de ·hempo (p.ej., bebiendo un vasa de agua) antes de hacerloj KREUTZER et al. (975) comprobaron que los nifios de 9 anos ya se dan cuenta de que es mas facil volver a men10rizar nombres de pajaros aprendidos un ano antes, perd que se han olvidado, que memorizarlos por primera vezl Los nines mayores tienen tarnbien una idea mas clara y exacta que los pequefios sobre cuanI •

91

do han estudiado un texto 10 suficiente para recordarlo. Si se pide a ninos pequefios que estudien un texto hasta que crean que pueden repetirlo de memoria, estudian rnenos tiempo y dicen antes que ya 10 saben, pero cuando se les pregunta se eomprueba que general mente no es asf: no distinguen clararnente entre saber y no saber. Un estudio de WELLMAN (1977) indica que los nifios mayo res, cuando sienten que no saben algo, usan esra sensaei6n como guia para actuar: los ninos pequefios, por el contra rio, no saben aprovecharse de esa informacion; no son conscientes de su utilidad predictiva ni tam poco exploran tanto su interior para haeer uso de las pistas disponibles a la autoobservacion. Aparte de estas diferencias evolutivas, dentro de las variables de la persona hay que senalar (generalmente no se hace) las caracteristicas que cada uno de nosotros hemos descubierto sobre nuestra propia memoria. ASl el que sabe que no tiene buena memoria para los numeros, para hacer calculos, recurre rapidamente al papel y lapiz, y el que tiene mala memoria topografica recurre mas al uso de los mapas para orientarse. 3) variables de fa tarea. El nino tiene que aprender que hay datos que son mas dificiles de recordar que otros, que la cantidad de elementos aurnenta la dificultad para rnernorizarlos, que eltiempo dedicado a memorizar, la presencia y/o ausencia de distracciones, el intervale de tiempo que ha transcurrido, etc., son variables que afectan el recuerdo. Para usar eficazmente su capacidad memoristica tendra que descubrir si el material relacionado se recuerda mejor que el aleatorio, si la ordenaci6n en categorias facilita la memorizaci6n, si se recuerda mejor comprendiendo el significado de un texto, si los datos se comprenden mejor dentro de un contexte 0 inconexos, si se mernoriza mejor tratando de repetir el contenido de un rexto con propias palabras 0 con las originales ... Debe aprender que pasos efectivos son precisos para recordar, donde/como/cuando debe enfocar sus esfuerzos para eonseguirlo. EI descubrimiento de las llmitaclones de su memoria le Ilevara aver la necesidad de fijarse mas en las ideas importantes y menos en la informacion secundaria.

92

4)

Variables de estrategias. De la vasta literatura sobre memoria una buena p~rte se ha dedicado a investigar ensenar las tecnicas m!l.s eficaces para recordar, desde nernotecnicas ya conodidas en la antiguedad hasta las vestigaciones realizada~ en laboratorios para descubrir variables que afectan alIa memorizaci6n, pasando por divulgaciones populares sobre las formas de desarrollar memoria. I

la
0

las inlas las la

Observando los resultados de" su propia actividad mental el nino va descubriendo hue estrategias voluntarias facilitan fa mernorizacion, y cuando llega a los 6 u 8 afios (BROWN, 1978; FLAVELL, 1978; WELLMAN, 1978) ya ha aprendido muchos aspectos de sili mundo cognitive, 10 cual le permite saber que debe Hacer para mernorizar (estrategias), Mas adelante descubrita que hacer resumenes de las leeciones, esquemas 0 notas le ayudan a memorizar la materia de Jos exarnenes. de esta forma va desarrollando, con mayor 0 menor aclerto, sus propias estrategias por autoobservaci6n y experiencia, siendo en esto, una vez mas, autodidacta. iQuien letha ensefiado a usar la memoria de otro modo?
I

BORKOWSKI et al. (19116) confirmaron que los nines usan con mas facilidad y espontaneidad las estrategias de la memoria cuando son donscientes de su utilidad. Esto nos puede hacer pensar que si se les enseria tecnicas para aprender y memarizar,1 y al mismo tiempo se les haee ver la utilidad de las mismas y ellos la comprueban, la eficacia de sus esfuerzos por Jprender sera mayor. Esta hip6tesis podemos relacionarla Icon otro estudio del mismo autor (BORKOWSKI, 1985) sobre el desarrollo de la metamemoria en los nifios hiperactivos, en el cual senala que la dificultad de estos nines para solucionar problemas se debe, al menos parcialmente, a su deficiente desarrollo de la metamemoria, que les!lleva a actuar de forma irreflexiva ante los problemas. Quiza se les ha ensefiado estrategias 'para solucionarlos, p:ero no las reeuerdan 0 no saben cuando deben usarlas. La meta memoria supone tomar eonsciencia de los problemas, seleecionar estrategias para solucionarlos, ponerlas en practica y observar si su actuaci6n conduce a la solutI6n, y esto es justarnente 10 que es-

93

tos nifios no hacen. Segun BORKOWSKI (985) la metamemoria es la mediadora de la transferencia de estrategias de una tarea a otras, y parece que uno de los mayores problemas que presentan los nines hiperactivos es, precisamente, la falta de desarrollo de la metacognici6n (BURLAND, 1980; citado por MEICHENBAUM, 1985, p. 13). Al hablar de la inteligencia algunos psicologos han pensado que la inteligencia se manifiesta en el comportarniento inteligente. En el contexto de 1a metacognici6n tambien hay una tendencia a pensar que pensamientointeligente significa usar estrategias cognitivas eficaces. Desde esta perspectiva, aprendizaje significa, por tanto, no s610 adquirir conocimientos sino que incluye tambien aprender a buscar los medios (estrategias) que conducen ala solucion de problemas: seleccionar informacion, elegir estrategias, descartar hip6tesis, ordenar y relacionar datos, etc. Este acercamiento al aprendizaje supone dar un giro en la ensenanza, pues exigiria ensefiar no s610 contenidos 0 datos, sino tarnbien estrategias para aprenderlos y usarlos. Este modelo de FLAVELL WELLMAN(1977) no es exhaustivo, y ni sus autores 10 proponen como tal, pero es util porque nos ayuda a comprender la metamernoria. En realidad, no hay todavia ningun modelo que se pueda calificar como "completo" ni de 1a metamemoria ni de ningun otro aspecto de la metacognici6n, y ni siquiera de la misma metacognici6n en su globalidad. EI estudio de la metacognici6n es todavia muy [oven y los modelos que se van presentando son intentos explicativos que nos acercan a una comprensi6n cada vez mas profunda de la mente humana, pero seguimos sin conocer los lirnites de sus misterios.

II. - Metamemoria de las estrategias de la memoria.


En la metamernoria debemos incluir no s610 los conocimientos que tenemos de nuestra propia memoria (capacidad, recursos, variables que ayudan 0 limitan el recuerdo, etc.), sino tarnbien la metamemoria de Iasestrategias de la memoria: sabemos c6mo recordamos al usar una estrategia y c6mo 10 hacemos cuando usamos otra, y este conocimiento (metarnemoria de las estrategias) deterrninara nuestra conducta en el futuro; .'ii en un momento de-

94

terminado usamos una mnemo1ecnica concreta y advertimos que nos ayuda a recordar, el conocimiento y recuerdo de esta eficacia nos sirve para tomar la iniciati~a de volver a usarla en otra ocasion analoga. Asi, la cornprobacion de su utilidad nos lleva a conocer un nuevo recurso de lal memoria, aurnenta nuestra metamemoria; y, viceversa, este nuevo conocimiento (metarnemoria) nos sirve para iniciar nuevas conductas. Por esta raz6n, BROWN (1978) dice que la relaci6n entre la metamemoria y el uso de estrategias es bidireccional: la metamemoria dirige el ernpleo de las estrategias, yel uso de estas produce cambios en el conocimiento de la memoria. Este proceso bidireccional no podrfa explicarse sin recurrir a la autoobservaci6n. Al usar nuevas tecnicas mnemicas 0 estrategias de memorizaei6n, autoobservamos los resultados, Ja propia actividad mental. De nuestras obserbciortes deducimos si una estrategia nos ayuda a recordar mejor! cuando, d6nde y con que material concreto; si es mas eficaz a corte y/o largo plaza, si ayuda a recordar 10 esencial de un texto pert no es tan util para memorizarlo literalmente, etc. Por esta razon e definido 1ametacognici6n como "el conjunto de conocimientosl adquiridos por la autoobservacion de las propias cogniciones y por las deducciones inferidas sobre la base de las mismas" (BURaN, 1988, p. 555). Por la autoobservaci6n desbubrimos nuevos .recursos y aspectos de la memoria, desarrollanlto asi la metamernoria. Este nuevo nivel de desarrollo conduce a Lna nueva forma de actuaci6n (autorregulacion) cuando en el futuro querarnos memorizar algo, puesto que hemos descubien6 nuevos recursos de la memoria y ello nos permite escoger, en dda situacion, que tecnicas disponibles nos conviene usar, c6mb y cuando. Esta nueva actuacion aporta, a su vez, condici~nes p~ra descubrir nuevos aspectos de la memoria, de manera que tiend lugar un proceso circular que nos recuerda las descripciones de *iaget sobre el desarrollo intelectual y de los esquernas, 0 el crecimiento del conocimiento general (KAIL y BISANZ, 1982) los cdnocimientos que tenemos nos ayudan a adquirir nuevos conociniientos. Estas explicaciones nos lleran a afirrnar que la metamemoria de las estrategias de la memo*, (conocimiento de las misrnas, de sus resultados, de su ambito de aplicacion, etc.) es condici6n necesaria para desarrollar la meiamernoria. Esta conclusion parece una tautologia y por ella juzgo conveniente explicarla, hacerlo

95

puede servir, adernas, para entender rnejor la naturaleza misma de Ia metacognici6n. Con el fin de imponer orden en la exposici6n, divido el proceso en 5 elementos.
1)

Estrategias mnemotecnicas. Se supone que un individuo que haya sido instruidopara memorizar con eficacia conoce y usa las siguientes estrategias basicas que sueJen exponerse en los libros destinados a mejorar la memoria: a) b) Repetici6n de un elernento unico nombre 0 un mimero de telefono).
0

simple (p.e]., un

Repaso surnativo: repetir una y otra vez elementos nuevos junto con otros ya conocidos.

c) . Organizaci6n significativa: buscar relaciones significativas entre los elementos u ordenar en categorias elementos disperses (p.e]., juntar todos los nombres de minerales bajo una categoria y los de pajaros en otra). d) Organizaci6n jerarquica: emplear el esfuerzo segun las prioridades y el orden de importancia de los datos informativos, fijandose mas y primero en 10 mas importante. Distribuci6n diferenciada del esfuerzo: dedicar mayor esfuerzo a 10 mas dificil y aun no aprendido. Formaci6n de imageries que incluyan y relacionen tre Sl los elementos que hay que mernorizar. en-

e)

o
g) h)

Elaboraci6n significativa de una historia en Ia que se incluyen los datos que se quieren memorizar. Metodo de palabras clave: transformar items poco farniliares (p.ej., una palabra extranjera) en otros mas familiares e incluirlos en imagenes relacionadas, EI metodo de Robinson (961), SQ3R (abreviacion de "surveying", "questioning" y las 3 erres: "reading", "reciting" y "reviewing"). Este metodo de memorizaci6n consiste en inspeccionar (surveying) el texto que se quiere leer, bacerse preguntas (questioning) sobre el mismo, leerlo (reading), recitarlo (reciting) y reuisar (reviewing) Ia informacion importante.

1)

96

La mayor parte de est s tecnicas son utiles s6lo para la memorizaci6n literal. La autoobservacion es la que nos permite discriminar cuando, c6mo y para que se debe emplear una u otra, 0 tarias a la vez, desarrollandose asi la metamemoria.
I

2)

Conocimiento de estra tegias generales. La autoobservaei6n de la ejecuci6n del las rnnemotecnicas lleva a deducir principios generales, domunes a todas ellas (estrategias generales). Deduciremos, por ejernplo, que para memorizar mejor se requiere eh todas ellas concentrar la atenci6n, evitar las distraecioneslrepetir los datos, etc. Conocimiento de estr tegias especificas. Cada estrategia
impliea, exige y potendia un conocimiento especifico que nos permite discriminkr cuando es pertinente usarla en vez de otras, conocer sL eficacia, si es facil 0 dificil de realizar, etc. Este conoeimiento metamernoristico nos sirve de guia para su aPHcaci6n/en futuras ocasiones.
I

3)

4) Autoobseruacion de las estrategias y desarrollo de la metamemoria. Por la autoobservacion convertimos en objeto de conocimiento las propias operaciones mentales, nuestra mente se analiza SI rlusma y de esta autoobservaci6n se deriva un nuevo conocimiento, un nuevo avance del desarrollo metacognitivo. Mirandonos al espejo conocemos nuestro aspecto fisicd,por la autoobservaci6n nuestra mente se conoce a SI misma. Aplicando este razonamiento a las estrategias de la memoria, el proceso de su desarrollo procede de esta formal autoobservamos la practica de las distintas estrategias rrtnemicas y llegamos a conocerlas (metamernoria de las e~trategias), de ella se deriva un nuevo conocimiento de los recursos y limitaciones de nuestra memoria, y ese conocimiento queda grabado en la memoria: la memoria se recuerda a sl rnisma (metarnemoria).

5)

Metamernoria y autm.).eg~laci6n de fa memoria. El conocimiento de los resultados de las estrategias que hemos usado en el pasado para recordar (metamemoria) nos sirve de guia para autorregular los procesos de la mernorizacion y actuar de-forma distinta. Este nuevo modo de usar los recursos de la memoria (autorregulaci6n) es el resultado del nuevo desarrollo general de nuestra metamemoria

97

(que nos permite elegir las estrategias mas adecuadas en cada situacion) y del nuevo desarrollo de la metamemoria de las estrategias (que nos permite usar de distinta forma los recursos de nuestra memoria).

m. - Reiad6n metamemorta-memorta,
El planteamiento del apartado anterior nos l1eva a deducir que la metamernoria determina el uso de la memoria, por 10 que deberiamos esperar una correlaci6n positiva entre arnbas; es decir, podriamos pensar que recorda ran mejor quienes mas hayan desarro11ado la metarnemoria. Y, de heeho, en este capitulo asi 10 he afirmado. Sin embargo, en 1a literatura actual existe cierta polerniea sobre este punto, de la eual se hacen eeo DIAZ y RODRIGO (989), que ha sido analizada con rigor par PRESSLEY et al, 0985a) y SCHNEIDER (1985). La discusionha surgido principalmente por los resultados obtenidos en dos estudios fundamentales. Por una ·parte, CAVANAUGH Y PERLMUrn~R (1982) analizaron una docena de investigaciones y conduyen que en la mayoria de ellas se ha encontrado una correlacion baja 0 moderada entre conocimiento de la memoria (metamernoria) y eficacia para recordar en las tareas que los sujetos (ninos) tuvieron que realizar en los experimentos. Sin embargo, WELLMAN (1983), en otra revisi6n de un nurnero de investigaciones, ha116 una relaci6n importante entre memoria y metamemoria. i..Aque se debe esta contradicci6n? La respuesta ha sido sugerida ya por PRESSLEY et a1. (1985a) y SCHNEIDER (985): la discrepancia se debe a que Cavanaugh y Perlmutter se fijan en unos aspectos de la metamemoria y Wellman en otros. Esto quiere decir que, aunque sea verdad que la metamemoria condiciona el uso de la memoria, no todos los aspectos de 1a metamemoria ayudan necesariamente a memorizar mejor. Por ejemplo, si afirmamos que es imposible recordar una serie de 40 numeros leyendola s610 una vez, estamos revelando un aspecto de nuestra metamemoria (el conocimiento de "Sus limites), este eonocimiento, sin embargo, no nos ayuda a recordar esa serie con una sola lectura, aunque si nos ofrece la posibilidad de solucionar el problema, puesto que la consciencia de la dificultad de mernorizar esa serie nos puede llevar a usar la estrategia de leerla muchas veces (repeticion), Pero la metacognici6n no implica necesariamente que siempre se tenga

98

una soluei6n disponible: un nino puede darse euenta de que no entiende un texto y no saberi que debe hacer para entenderlo: con ella demuestra que ha alcanzado un cierto nivel de desarroDo de la metacomprensi6n: e] ~uficiente para darse cuenta de que no entiende, pero no el necedrio para saber que debe haeer para entender. Otras veces podemos saber 1asoiuci6n, pero la misma rnetacognici6n nos haee ver que la solJci6n del problema no eompensa el esfuerzo que requiere. Nuestra !metamemoria, por ejernplo, nos haee saber que es dificil recordar una serie de mas de 7 nurneros si nos la dicen s610 una vez y a ~n ritmo de un digito por segundo. Esto llev6 a G. MILLER(1956) 1 hablar del "magico numero 7, dos mas 0 dos menos", para indic~ que en esas circunstaneias 10 normal en los adultos es mernorizar unos 7 digitos; de hecho, se consi- . dera exeepeionalla persona qJe puede recordar 10-12 digitos. Sin embargo, hacienda practicas cJalquiera puede cuadrupliear, par 10 menos, esa citra. STASZEWSKJ 1(990) ha estudiado el caso de una persona que, partiendo de una capacidad normal (8 digitos), tras 4 afios de entrenamiento lleg6 ~ poder recordar 106 digitos (15 veces el rnagico numero 7). Per6 ~eompensa este logro el esfuerzo realizado? La metacognici6n nds permite tomar consciencia del esfuerzo y de la constancia que dxige alcanzar ese objetivo, y probablemente nos aconseje que nb 10 intentemos. La metacognici6n tambien nos ayuda a elegir. En conclusi6n y para no depviar la atencion del objetivo de estas paginas, se puede seguir aftrmando que el desarrollo metacognitivo determina el usa y la eficacia de nuestra memoria; pero no todos los aspectos de la metamernoria ayudan, siempre y en todas las situaciones, a recordar mejor,

IV.- Metamemoria

y aprendizaje

escolar .

. EI ~esarrollo norm~l de la!memoria inmediata es una condici6n necesaria para aprender a leer, para ser buen lector y para Ia manipulaci6n de simbolos in1plicada en operaciones mentales, como el calculo: la utilizacion Ide mnernotecnicas es util para mernorizar literalmente las palabras de un idioma extranjero, definiciones, f6rmulas 0 esquemas; 6in embargo, el aprendizaje escolar depende fundamentalmente die la memorizaci6n de. 10 esencial de los temas de estudio, y esta memoria significativa es la que se 99

__ ,...

L______

"

deberia potenciar, desarrollando la comprensi6n y la habilidad para resumir. Al hablar de la metacornprension decia que un dato informativo es tanto mas significativo cuantas mas relaciones establecemos entre ese dato y los conocimientos que ya tenemos, y que el numero de relaciones establecidas define el nivel de comprensi6n. En forma cuasisilogistica podemos resumir as! la concatenacion del razonarniento: comprendemos un dato en la medida que 10 hacemos significative, lohacemos significativo en la medida que 10 relacionamos con los conocimientos que ya tenernos, y la afirmaci6n final es: tanto mejor 10 recordamos cuanto mejor 10 comprendemos. Cuando en ~l estudio no subyace este sistema de trabajo en"el que predomina la comprensi6n, no queda otro reCUfSOque la memorizaci6n literal y mecanica, que es costosa, pocoduradera, poco util Y poco motivante, Y si es esto 10 que hace el alumno todos los dias, constatando repetidarnente el divorcio entre 10 que estudia y 10 que sabe, ayuno de prevision de la relaci6n que pueda haber 'entre 10 que estudia y las exigencias del futuro, no debe extrafiarnosque yea en el estudio un ejercicio de memorizacion con poco sentido, alienado de sus intereses y que debe hacer por imposicion, sin mas motivacion que la de aprobar para evitar complicaciones mayores. El aprendizaje que se realiza segun las directrices que sefiala la metacognici6n es, por el contrario, motivante porque es signjficativo. KURTZ (990) sostierie que la metacognici6n es motivante por SI misma: "Un aspecto del conocimiento metacognitivo es que en SI mismo es motivacional. Es decir, el aprendiz metacognitivarriente informado reconoce que el empleo de estrategias requiere esfuerzo, y que la conducta de esfuerzo le lleva a un rendimiento superior" (p. 179). Al hablar de Ia metacomprensi6n afirmaba que la esencia de la comprensi6n radica en relacionar la informaci6n nueva con los conocimientos que ya tenemos registrados en nuestra memoria. Esta misma idea la est:udian a fondo PRESSLEYet at: (990), quienes afirman que de sus investigaciones -se deduce que la practica de estrategias para' acceder a los conocimientos puede cambiar radicalmente el aprendizaje. Segun estos autores, tanto los nifios como los estudiantes 0 adultos con frecuencia no usan sus conocimientos para hacer que eI material nuevo sea significativo y se recuerde mejor. SCHNEIDER et al. (990), por su parte, defienden que la eficacia de Ia memoria depende grandemente de los cono100

cimientos que ya se poseen, por eso los expertos aprenden mas y recuerdan mejorla informacion especifica de su area. EI experto en. ajedrez, pDf ejernplo, recuerHa mejor que el aprendiz los movimientos de las piezas. En I1ne~ con estos razonamientos CARR (990) afirma categoricarnente 4ue si los nines no son estrategicos al aprender es porque no tienen conocimientos que se relacionen con la materia 0, si los tienen, Ao los usan. Todo parece, pues, indicar que la memorizaci6n efich depende del riivel de comprensi6n de las materias y de las relaciones (redes sernanticas) que los alumnos establecen entre 10 que estudian y sus conocimientos personales. La memoria eficaz ds la memoria significativa.

••

, ORJENTACI0N

DJOA.CTICA

I. - Con ~l fin de profundizL en la metamemoria y de orient", a los alumnos sobre el uso db la memoria, se puede empezar planteando en clase estas pregJntas:. .

a) ~Setrabaja mentalmente ~e la misma forma para rnemorizar f6rmulas maternaticas, definiciones, vocabulario de idiomas, el contenido de una lebtura?

b) ~Cuales el metodo mas Jficaz en cada caso? c) lQue diferencia hay entr~ mernorizar y comprender?
2. ~ Otras preguntas que ya beben tener una respuesta definida son las siguientes: ~que preguntas obligan a los alumnos a estudiar de memoria y cuales les obJig~n a estudiar entendiendo?, lc6mo hay que organizar la exposici9n de las materias para que la memorizaci6n sea mas eficazr, tc6mo debe repasar el alumno?

3. - Para convencer a los . , I 1 case, expenmentos como este:

L,conviene Jlevar a cabo, en

101