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REFERE
REFERENCIAIS
NCIAIS BÁSICOS COMUNS
CURSO NORMAL
PROFESSOR DE
EDUCAÇÃO INFANTIL
COORDENAÇÃO:
Superintendência do Ensino Médio e Profissional
REALIZAÇÃO:
Diretoria de Ensino Médio e Profissional
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APRESENTAÇÃO
Os Referenciais Básicos Comuns constituem um roteiro básico geral com a finalidade de auxiliar o
professor no planejamento do trabalho, sem a pretensão de ser definitivo, colocando-se na
expectativa e dependência de que outros trabalhos possam acrescentar elementos
enriquecedores, principalmente aqueles decorrentes da ação do educador dinâmico, que
experimenta e que cria.
Os Referenciais Básicos Comuns para o Curso Normal de Nível Médio - Professor de Educação
Infantil- referem-se às disciplinas de Formação Profissional que, integradas às propostas da Base
Nacional Comum, constituem o núcleo fundamental de formação do professor, privilegiando os
conceitos de cuidar, de educar, de criança e de aprendizagem.
- objetivos bem definidos, que devem ser perseguidos em todas e em cada uma das diferentes
etapas do trabalho;
- atividades ricas e variadas, que permitam ao professor prover e assegurar o desenvolvimento,
em classe, de experiências valiosas e diversificadas, adequando-as às necessidades, interesses e
aptidões dos alunos;
- recursos variados para atender aos aspectos que possibilitem a máxima individualização do
ensino e sua graduação de acordo com as possibilidades de cada um.
O material deve ser visto como uma sugestão de conteúdos programáticos a ser considerada pelo
professor na definição das alternativas didático-pedagógicas e na estruturação de seu plano de
ensino, em consonância com as especificidades de cada disciplina do currículo.
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INTRODUÇÃO
Antes disso, o que se verificava mais constantemente eram tentativas de proteger a infância, fosse
por motivação política, econômica ou religiosa e, nesse caso, predominava a ação caritativa
relacionada à criança desamparada.
A creche é uma instituição do Brasil República. Moysés Kuhlmann Jr., pesquisador brasileiro, relata
que a primeira creche surgiu ao lado da fábrica de tecidos Corcovado, em 1899, no Rio de Janeiro.
Naquele mesmo ano, o Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Rio de Janeiro deu início a
uma rede assistencial que se espalhou por muitos lugares do Brasil.
Cabe ressaltar que, no Instituto de Proteção e Assistência à Infância, atuaram dois médicos, pai e
filho, Carlos Arthur Moncorvo e Carlos Arthur Moncorvo Filho. O trabalho deles chamou a atenção
para a chamada pediatria científica no Brasil. Isso significou, naquele momento, que a medicina
detinha conhecimentos considerados adequados à aplicação nas instituições de educação e
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assistência à infância.
Essa situação colaborou para que, em 1932, o trabalho feminino fosse regulamentado. Quando o
governo de Getúlio Vargas apresentou a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), constava, entre
as obrigações dos estabelecimentos com mais de 30 mulheres empregadas, a manutenção de
creches para as crianças na primeira infância.
Desde 1923 existia uma inspetoria de higiene infantil, mas só em 1934 foi criada uma Diretoria de
Proteção à Maternidade e à Infância, chamada, a partir de 1937, de Divisão de Amparo à
Maternidade e à Infância. Era a década de 30. Em muitas cidades, podiam-se encontrar escolas
maternais que recebiam crianças de 2 a 4 anos. Porém, muitas vezes, crianças com menos de 2 ou
com mais de 4 anos eram aceitas em tais instituições. Os jardins-de-infância, para crianças com 5
e 6 anos, também apareciam nesse cenário.
Quando algumas creches passaram a ser designadas como berçários, isso queria dizer que
estavam abertas para crianças de 0 a 2 anos de idade. Se, na seqüência, o maternal passou a
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Algumas cidades mantiveram suas casas das crianças por muito tempo, ainda que nem todas
conseguissem manter os níveis diferenciados de assistência.
A partir da década de 30, uma série de iniciativas relacionadas à educação infantil chamava a
atenção. Na cidade de São Paulo, por exemplo, em 1935, o Departamento de Cultura deu início ao
projeto de parques Infantis. Eram lugares que ofereciam atividades para crianças de várias idades
em pequenos grupos organizados: de crianças de 3 anos, de 4 a 5 anos e mesmo de maiores de 6
anos de idade, desde que fora do horário escolar. A proposta surgiu sob a direção por Mário de
Andrade (1893-1945), escritor modernista, que participou da Semana de Arte Moderna em 1922.
O evento marcou simbolicamente o início do modernismo no Brasil.
Entre as agências internacionais, o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), da
Organização das Nações Unidas (ONU), foi, e ainda é, uma das mais fortes influências. Um dos
documentos mais citados por estudiosos da história da educação infantil, não só no Brasil como na
América Latina, é, justamente, uma publicação do UNICEF resultante da Conferência Latino
Americana sobre a Infância e a Juventude no Desenvolvimento Nacional, de 1965.
Em 1971, em meio às dificuldades provocadas pela ditadura sob a qual vivíamos, foi aprovada a lei
5692/1971, que promoveu uma ampla reforma educacional. A legislação, de 11 de agosto de
1971, transformou o ensino primário e o ginasial em ensino de primeiro grau, com duração de oito
anos com oito séries. O secundário foi transformado em ensino de segundo grau, com objetivos
marcados pela idéia de profissionalização.
Este não o momento para discutirmos os resultados dessa lei, que foram bastante danosos para o
Brasil como um todo e para sua juventude em particular. O que temos que destacar é que, para a
educação infantil, essa lei foi uma tragédia, uma vez que praticamente retirou dos governos
quaisquer obrigações escolares relacionadas às crianças pequenas. Para se ter uma noção da
distância que o Estado tomou das suas obrigações em relação à questão, tomemos um pequeno
trecho da lei:
os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam conveni-
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Para compreender o que se passou, convém perceber que os militares que ocupavam o governo
na década de 70, os grupos que sustentavam política e economicamente a ditadura e vários
organismos internacionais dividiam a mesma opinião sobre a pobreza. Acreditam que ela era
perigosa e que poderia gerar problemas sociais se não recebesse assistência e que, dentro do
cotidiano dos pobres, cuidar das crianças seria uma forma de prevenir problemas sociais e, ao
mesmo tempo, liberar as mães para o trabalho.
Nesse contexto, a Legião Brasileira de Assistência (LBV) desenvolveu, a partir de 1976 e 1977, o
Projeto Casulo. A idéia era baratear o atendimento às crianças pobres, espalhando redes de
atendimento baseadas no trabalho voluntário e um planejamento considerado sofisticado de
instituições próprias, como a Casa da Criança, por exemplo.
Era um plano de atendimento de massas, que pregava a prevenção dos problemas sociais
mediante o amparo às mães e às crianças. Mas não incluía programas educacionais, somente
ações destinadas a resolver problemas específicos como tomar conta, ou fornecer merenda, ou,
ainda, arrecadar agasalhos.
Na história dos jardins-de-infância, existem alguns pontos específicos, que são diferentes das
questões relativas às creches, maternais, asilos, etc.. Não devemos entender, contudo, que a
história das creche s sempre foi apenas assistencial e a dos jardins-de-infância, mais ligada ao
campo educacional. Essa divisão, na realidade, quase nunca aconteceu. Os jardins-de-infância
também surgiram para atender às mães pobres que trabalhavam e precisavam de um lugar para a
guarda e educação de seus filhos.
Pelo que temos verificado até hoje, alguns nomes, em alguns países, principalmente europeus,
marcaram o surgimento de entidades voltadas para a educação infantil. Porém, devemos
considerar que há poucos registros de informações sobre a África ou a Ásia, por exemplo. Por isso,
a história das instituições européias é tomada como uma espécie de passado das nossas. Isso não
é totalmente verdadeiro porque, na realidade, cada lugar faz sua própria história, ainda que
pareça estar seguindo modelos.
Na França, por exemplo, um nome - Oberlin - é associado ao início da história das instituições de
educação infantil, em 1769. Na Suíça, em Yverdon, o grande nome é Pestalozzi. Já na Escócia,
Robert Owen criou uma escola para crianças de grande repercussão, motivo pelo qual surgiram
disputas sobre qual modelo realmente foi o primeiro a inaugurar experiências de educação
infantil. Entre tantas influências sobre modelos de educação infantil, talvez o mais influente e mais
citado seja o criado, em 1840, na Alemanha, pelo pedagogo Friedrich Fröebel (1782-1852), o
Kindergarten, e que deu origem à denominação jardim-de-infância. Esse modelo foi, mais tarde,
bastante reelaborado nos Estados Unidos.
missões protestantes que espalhavam suas atividades em locais os mais variados, o que inclui o
Brasil. A história conta que, já em 1875, um jardim de crianças funcionou no Rio de Janeiro por
iniciativa do médico Menezes de Vieira. Esse primeiro jardim de crianças era para crianças ricas e
famoso por utilizar o método alemão. As atividades nessa instituição levavam à escolarização da
criança, porque eram oferecidas atividades de leitura, escrita, cálculo, jardinagem e ginástica.
Utilizava-se muito uma “caixa de lições de coisas”, contendo objetos e informações relacionadas à
origem dos instrumentos, ao desenvolvimento dos sentidos e ao treino da observação. Se
quisermos indicar as principais atividades realizadas pelas crianças nessa instituição, poderíamos
afirmar com certeza que, mesmo com grande variedade, tudo girava ao redor da educação do
corpo e o aprendizado da higiene.
O jardim-de-infância não foi sempre considerado o padrão ideal. No final do século XIX, muitas
vozes se levantaram para protestar contra eles. De uma forma geral, os argumentos repetiam que
a instituição não poderia ser considerada de ensino, mas, sim, de caridade. Tais reclamações
tinham pouco efeito porque a maioria dos jardins-de-infância era particular.
O modelo de escolarização instalado em São Paulo na última década do século XIX, juntamente
com o grupo escolar - a escola dividida em séries, com a escola normal reformulada para formar
professores- e uma nova idéia de ginásio de estado, acabou se firmando como modelo que,
ilusoriamente, era repetido em vários outros estados. O modelo escolar paulista previa a
instalação de um jardim-de-infância que funcionasse como espaço para os professores da escola
normal aprenderem as práticas de ensino de então. O diretor da escola normal entre 1892 e 1897,
Gabriel Prestes, foi um dos grandes responsáveis pela instalação do jardim-de-infância,
completando as reformas educacionais que estavam sendo feitas em grande quantidade.
Aquele jardim-de-infância, que se firmou na nossa memória como modelo, era oferecido para
crianças de 3 a 6 anos de idade. Aquelas técnicas – Froebelianas - tinham tanto prestígio que
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Carlos Monarcha, historiador brasileiro, lembra que a expressão jardim-de-infância criava uma
comparação entre a primeira infância e o cultivo de plantas, um jeito de pensar o trabalho com
crianças a partir das idéias de Fröebel. O trabalho do professor, nesse sentido, era comparado ao
do jardineiro cuidadoso.
Em 1920, uma reforma de ensino, feita por Antonio Sampaio Dória, criou uma nova definição para
o jardim-de-infância. Segundo essa nova definição, caberia ao jardim- de- infância ligar a escola à
família. Nesse período, vários documentos e publicações que defenderam a importância dos
jardins-de-infância apresentaram claramente a idéia de que esse tipo de instituição não poderia
ser confundido com a creche.
Historicamente, na maioria das vezes em que se comparou a ação das creches com a dos jardins-
de-infância, foi possível perceber que, por muito tempo, a creche não foi considerada parte da
história da educação, não só porque a lei não a reconhecia como parte do sistema educacional,
mas também porque se consolidou a imagem da instituição voltada para dar assistência ao pobre.
Com a proclamação da República, em 1889, os republicanos tentaram fazer da escola um lugar
onde as crianças recebessem instrução necessária para que ajudassem o país a ser mais moderno,
mais disciplinado e até para ter mais higiene. Em alguns lugares, o jardim-de-infância foi
considerado parte importante do ensino primário, da escola que passava a ser dividida em séries
e, por isso, passou a ser chamada de escola seriada.
De uma forma geral, o que não deixou de se repetir, na maioria das cidades brasileiras, foi a
demarcação de lugares: aqui para pobres, ali para os “não-pobres”. Não se pode esquecer que as
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leis são produzidas pela sociedade e a sociedade é influenciada pelas leis. Em 1974, por exemplo,
o então Ministério da Educação e da Cultura criou um Serviço de Educação Pré-Escolar, chamado
SEPRE. Em 1975, foi instituída a Coordenadoria de Educação Pré-Escolar, a CODEPRE. Até o movi-
mento brasileiro de alfabetização, o MOBRAL, foi envolvido com a oferta de pré-escola para
crianças de famílias pobres. O que se vê em iniciativas dessa natureza é a idéia de que instituições
pré-escolares deveriam custar pouco, porque o mínimo que se pudesse oferecer já seria o
suficiente para quem vive em grandes dificuldades e, principalmente, para não estourar o
orçamento governamental.
A repetição dos mesmos problemas em lugares diferentes, ainda que cada lugar faça sua história
com personagens próprias, nos ajuda a entender porque muitas pessoas consideraram que a
Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional trouxeram avanços e
vitórias para a área da educação infantil.
Foi a Constituição de 1988 que, pela primeira vez na História do Brasil, reconheceu o direito
próprio da criança pequena à creche e à pré-escola. O Estatuto da Criança e do Adolescente, com
base na Lei nº 8.069 de julho de 1990, repetiu em seu artigo 54 que o Estado tem o dever de
oferecer às crianças de 0 a 6 anos de idade o atendimento em creches e pré-escolas. O que a
Constituição fez, ao reconhecer a vida de 0 a 6 anos como parte do sistema educativo, e o que o
Estatuto da Criança e do Adolescente fez, ao cobrar isso como dever do estado, foi tornar oficial
algo que há muito vinha sendo exigido por vários movimentos sociais relacionados às mulheres, às
crianças e aos trabalhadores de uma forma geral.
Foi na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB nº 9394/1996, que o termo educação
infantil ganhou a dimensão mais favorável à criança pequena desde que existe legislação
educacional no Brasil. A LDB declara que a educação infantil contempla as faixas de 0 a 3 anos de
idade, para quem precisa estar numa creche, e de 3 a 6 anos de idade, como pré-escola. A
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educação infantil também é considerada como um ciclo de 6 anos de formação contínua e como
parte integrante da educação básica brasileira.
A separação entre escolarização e assistência, muitas vezes, teve como resultado o fato de que,
nas creches e nas instituições pré-escolares, de uma forma geral, houvesse a exigência de
formação profissional para diferenciar o trabalho em relação aos outros níveis de ensino.
Principalmente nas grandes cidades, como São Paulo, isso trouxe conseqüências ruins. Se oato de
cuidar era considerado um serviço menor, o profissional envolvido com essa atividade também
teve que arcar com as conseqüências sociais de ser considerado um profissional menor, adequado
à pouca importância dada ao cuidado com a infância.
A pouca exigência em termos de formação escolar também pode ser percebida por outro ângulo,
o da salvação. Tornar-se profissional de creches ou de instituições pré-escolares, em várias cidades
e para muitas mulheres, significou escapar de uma vida miserável e encontrar, junto à chamada
primeira infância, um lugar, ainda que precário, no mundo do trabalho.
Para encerrar, faz-se necessário pensar na grande dívida social acumulada pelo Brasil durante
anos, décadas, séculos, para com sua infância. Por isso, entre as instituições que se abriram para o
cuidado de crianças pequenas, são muitas aquelas que se dedicaram a receber crianças
abandonadas, portadoras de doenças incuráveis, órfãs, etc. Nesses casos, estamos falando de
lugares como os patronatos e os preventórios. Trata-se de uma realidade dramática,
especialmente quando consideram os casos de abandono, da orfandade, de prisão do pai ou mãe,
enfim, situações que normalmente permeiam as ações assistenciais policiais.
No Brasil de hoje, vemos com clareza, a herança perversa legada pela escravidão. Um país que
teve escravos custa mais a admitir que o trabalho não é algo inferior, exercido por pessoas menos
qualificadas. Da mesma forma, demora bastante a aceitar que cuidado e educação não podem ser
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BIBLIOGRAFIA
CONCEITO
O Plano de Ensino é um instrumento de trabalho, amplo, genérico, sintético, que serve de marco
de referência às operações de ensino-aprendizagem que se desencadearão durante o curso,
derivadas dos fins a serem alcançados. É o pré-estabelecimento do trabalho a ser desenvolvido,
enquanto durar o curso.
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CARACTERIZAÇÃO
Sendo um previsão global de todo o trabalho a ser realizado durante um determinado período de
tempo - ano, semestre, trimestre, bimestre, mês ou semana letivos - , o Plano de Ensino
caracteriza-se, principalmente, pela descrição geral de todos os meios de ensino – conteúdos,
procedimentos e recursos – que serão utilizados no desenvolvimento das operações educativas,
em função dos objetivos pretendidos.
CRITÉRIOS
1- Manter uma íntima correlação com o plano curricular, de modo a assegurar coerência nas ações
da escola, que deve funcionar como um todo integrado;
2- Basear-se no conhecimento da realidade que envolve o aluno, para que se expresse, em cada
objetivo e nos meios especificados para seu alcance, um sentido de adequação às capacidades e
possibilidades dos aprendizes;
5- Ser exeqüível numa concepção de tempo-duração e, por outro lado, numa perspectiva de
adequação às características da população alvo.
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Não existe uma forma rígida a ser seguida na elaboração de planos de ensino. Todos, entretanto,
devem conter, em sua estrutura, os elementos que garantam uma seqüência coerente nas
situações de ensino-aprendizagem.
SUGESTÃO APRESENTADA:
I - DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
No caso do Plano de Ensino, essa afirmativa também é verdadeira. Para isso, todo professor deve
ter o cuidado de iniciar seu plano fazendo constar os dados abaixo:
Disciplina:
Ano Letivo:
Turma:
Nº de aulas semanais:
Professor (a):
II - OBJETIVOS:
Objetivos Gerais
São os relacionados à de aprendizagem e, por isso, complexos e alcançáveis em períodos mais
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amplos. Por exemplo: objetivos dos diversos níveis, ou das áreas de estudo, ou das disciplinas.
Objetivos Específicos
São mais simples, concretos, alcançáveis em tempo curto. Explicitam desempenhos
observáveis. Por exemplo: objetivos da disciplina, da unidade e da aula.
III – CONTEÚDOS:
No Plano de Ensino, a previsão dos conteúdos deve enfatizar a dependência entre o conhecimento
a ser adquirido e os já aprendidos, isto é, toda experiência nova deve relacionar-se e integrar-se
com as vovências prévias dos alunos.
“Ensinar não se resume à mera transmissão de conhecimentos, mas envolve, sobretudo, criar as
condições necessárias para que o aluno aprenda.” Para criar essas condições, é fundamental que o
professor relacione e organize os conteúdos a serem trabalhados com os alunos.
A seleção de conteúdos deve ser realizada em função dos objetivos propostos. É importante
também, considerar o estágio de evolução do aluno, os interesses e as necessidades da
comunidade. São informações conhecidas por meio do diagnóstico, realizado ao iniciar o trabalho
e imprescindível na determinação dos objetivos.
Todo professor deve conhecer as fontes de busca de novos elementos relacionados a sua
disciplina. Precisa estar familiarizado com livros-texto e saber da validade de cada um. Deve
também manter-se em dia com a mais recente bibliografia sobre sua disciplina.
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IV-METODOLOGIA
O professor deve planejar situações de aprendizagem que estimulem o aluno a ler, escutar,
escrever, observar, experimentar, solucionar problemas, enfim, participar efetivamente do
processo que, bem organizado, orientado e controlado, conduzirá às mudanças desejáveis.
Técnicas de ensino individualizado, Em que a ênfase é colocada sobre o indivíduo, isso é, em suas
necessidades, possibilidades, interesses e realizações;
Técnicas de ensino em grupo, em que o foco recai no aproveitamento das possibilidades que do
indivíduo de interagir com o outro.
V- RECURSOS DIDÁTICOS
Recursos são fontes de ajuda que podem ser idéias, fórmulas ou generalizações incluídas em livros
ou proporcionadas por outras pessoas. É algo ou alguém ao qual ou a quem se dirige o indivíduo,
na busca por ajuda para alcançar os fins de suas atividades.
VI-AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
contínua e processual;
dinâmica e participativa;
diagnóstica e investigativa.
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No processo avaliativo deve preponderar a função diagnóstica, que desvende o porquê da não
aprendizagem e exija uma nova ação didática, sem a qual não haverá a real aprendizagem, a
função formadora que, por sua natureza informa, descobre e conscientiza professores e alunos.
A avaliação diagnóstica é necessária para que o professor e o aluno possam planejar o seu traba-
lho. Será aplicada no início do curso, para determinar o nível em que os alunos se encontram e o
grau de informação sobre os objetivos previstos para iniciar uma unidade de ensino, e para fazer a
constatação dos interesses, possibilidades e/ou necessidades dos estudantes para, assim,
individualizar e/ou personalizar o ensino numa mesma turma.
A avaliação formativa, realizada durante o curso, serve para avaliar a assimilação dos conteúdos
programados por parte do aluno. Permite a identificação das carências e torna possível eventuais
correções mediante feedback constante. É operacionalizada durante a relação professor-
aprendizagem-aluno, mediante a realização de todas as atividades de cunho pedagógico.
- Para o aluno, existe a indicação concreta de seu grau de aprendizagem, de suas dificuldades e
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Ao final de cada unidade de ensino, a avaliação deve verificar o desempenho global do aluno
durante o período, em função das competências previstas para o componente curricular. Trata-se
de uma avaliação de competências para fins de certificação. Essa avaliação classificatória estará
sempre referenciada no perfil profissional determinado para a unidade de ensino ou curso.
IDENTIFICAÇÃO DA ENTIDADE:
DISCIPLINA:
Nº DE AULAS SEMANAIS:
PROFESSOR:
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OBJETIVOS DA DISCIPLINA:
GERAIS:
ESPECÍFICOS:
METODOLOGIA
• Aulas expositivas
• Seminários
• Estudos de caso
• Leitura e análise de textos / Debates
• Dinâmicas de grupo
OS TEMAS SUGERIDOS:
1-
2-
3-
4-
RECURSOS DIDÁTICOS
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
DATA:
ASSINATURA:
PLANO DE ENSINO
1_ Legenda (**) – diversos capítulos destes livros serão utilizados no transcorrer da disciplina.
A proposta aqui apresentada deve ser considerada como diretriz organizadora e nunca como um
programa já pronto e acabado, que mais aprisiona o professor do que o estimula a pesquisar,
investigar e observar o que se produz. Se assim for, a percepção sobre o material disponível torna-
se compatível com a prática, que será vinculada a um projeto pedagógico, social e coletivo.
Sabemos que o conhecimento é construído por meio das relações entre as pessoas, em um
processo de trocas e mediações que desencadeia a produção e reprodução de saberes práticos,
conceitos, valores e formas de relação. Por intermédio de relações significativas com o
conhecimento, numa comparação permanente entre aquilo que já se sabe e o novo, o ser humano
aprende e desenvolve-se cognitiva e emocionalmente.
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A formação docente demanda que os saberes da área de formação social e pessoal estejam
interligados, e o que se pretende é intervir sobre a construção de saberes sobre a criança, sobre a
atividade pedagógica e sobre a profissionalização docente. Um projeto formativo deve ter, em
cada professor, o sujeito de sua própria formação e de seu desenvolvimento pessoal e
profissional.
Tendo em vista que lidamos com sujeitos históricos e concretos, com experiências de vida e de
trabalho, tanto ricas quanto peculiares, não basta a um curso de formação pretender transmitir,
unilateralmente, conceitos e fórmulas práticas. Esse conhecimento deve ser construído em
conjunto, aliando o aprofundamento de discussões teóricas e os saberes constituídos pelos
professores, em sua ação diária. Se contemplarmos o professor em sua complexidade, seremos
capazes de tornar qualquer aprendizagem realmente significativa e desenvolvedora.
Nesse sentido, torna-se imprescindível estudar, discutir e refletir sobre a História da Educação, da
Antropologia, da Filosofia, indispensáveis ao conhecimento da educação atual, numa abordagem
que relacione o passado e o presente da Educação Infantil.
OBJETIVOS
- Construir com os alunos novas formas de pensar o cotidiano, desenvolvendo o espírito crítico em
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
I- Introdução à Filosofia
-Teoria do Conhecimento
- O nascimento das Ciências
- Filosofia das Ciências
IX - Os sofistas
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X- Sócrates
XI- Platão
XII- Aristóteles
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
ARANHA, Maria Lúcia Arruda. Filosofando, introdução à filosofia. São Paulo, Editora Moderna, 1992.
DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. São Paulo, Martins Fontes, 1995
JAPIASSÚ, Hilton e MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de filosofia. Rio de Janeiro, Jorge
Zahar Editores, 1999.
LÖWY, Michel. Método dialético e teoria política. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1978.
MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. São Paulo, Editora Hucitec, 1996
27
MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. Textos sobre educação e ensino. São Paulo, Editora Moraes,
1976.
OBJETIVOS
-Conhecer e inferir acerca das questões sociais atinentes à educação, promovendo interfaces
entre as relações humanas, as questões sociais envolvidas na educação e o tipo de educação
resultante de todo o processo e contexto.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
VIII- A escola como instituição social e sua articulação com outras instituições socializadoras:
relação escola e família.
29
BIBLIOGRAFIA
BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a Criança, o Brinquedo e a Educação. São Paulo: Editora 34,
2002.
CASTRO, Lucia Rabello. A Infância e seus destinos no contemporâneo. Psicologia em Revista, Elo
Horizonte, v.8 n.11, p.47-48, jun.2002.
CORAZZA, Sandra. História da Infância Sem Fim. Ijui: Ed. Unijui, 2000.
DAYRELL, Juarez. O jovem como sujeito social. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n.24,
p.40-52, set./dez. 2003. ISSN 1413-2478.
DELGADO, Ana C. C., MOLLER, Fernanda. Sociologia da Infância: pesquisa com crianças. Educação
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FREITA, Marcos. Historia Social da Infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 2001.
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HAMANN, Fernanda Passarelli. Erotização da infância: a história de uma nova forma de ser criança
[online] Disponível na Internet via Acessado em 10/10/2007.
JAVEAU, Claude. Criança, infância(s), Crianças: que objetivo dar a uma ciência Social da Infância?
Educação & Sociedade, Campinas, v.26, n.91, p.379-389, maio/ago. 2005.
KUHLMANN, Moyses. História da Educação Infantil Brasileira. Revista Brasileira de Educação. Rio
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KUHLMANN, Moyses. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre:
Mediação, 1998.
SOUZA, Solange Jobim. A Criança na Idade da Mídia. [online] Disponível na Internet via Acessado
em: 10/10/2007.
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OBJETIVOS
cotidiano, do meio social em que vive e de sua prática como mediador do processo educativo.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
- A cultura helenística
BIBLIOGRAFIA
ARANHA, Maria Lucia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Editora Moderna, 1996.
_____. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 1991. 2º graus. Brasília: MEC/MARI/UNESCO.
1995.
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Trad. Dora Flaksman. Rio de Janeiro: Livros
Associados, 1996.
33
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 17 ed. São Paulo: Brasiliense, 1986.
FUNARI, Pedro Paulo A. Antiguidade Clássica - a história e a cultura a partir dos documentos. São
Paulo:
MENEZES, Maria Cristina (org.). Educação, memória, história. Campinas, SP: Mercado de Letras,
2004.
ROSA, Maria da Glória. A História da Educação Através de Textos. São Paulo: Ed. Cultrix, 1995.
SAVIANI, Demerval. Educação – do senso comum à consciência filosófica. 12º ed. Campinas, SP:
Autores
OBJETIVOS
Possibilitar a compreensão da educação como um processo sócio-cultural, que está além dos
limites da educação formal.
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
COUTINHO, C. N. Cultura e sociedade no Brasil: ensaios sobre idéias e formas. 2ª ed. Rio de janeiro
DP A, 2000.
FERREIRA, Mariana Kawall Leal. Antropologia, História e Educação. São Paulo: Global Editora.
KALOUSTIAN, S. M(org.). Família Brasileira: a base de tudo. 4ª ed. São Paulo: Cortez: UNICEF, 2000.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: Um Conceito Antropológico. Rio de Janeiro: Zahar, 2003 (16
ed.)
MELLO, Luis Gonzaga Mello. Antropologia Cultural: Iniciação, Teoria e Temas. Petrópolis: Vozes,
1995.
OLIVEIRA, Roberto Cardoso. Sobre o pensamento antropológico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1997.
ORTIZ, Renato. Cultura Brasileira e Identidade Nacional. São Paulo: Cia das Letras, 1995.
RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro: A Formação e o Sentido do Brasil. São Paulo: Cia das Letras,
1995.
OBJETIVOS
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
BIBLIOGRAFIA:
FREITAG,M.C. (org.) História social da infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 1997.
LOPES, Eliane M.i Teixeira. 500 anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica,2000.
PRIORE, Mary Del (org.) História das crianças no Brasil.São Paulo: Contexto, 1999.
OBJETIVOS
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
III- Os fundamentos filosóficos dos projetos educativos na Antigüidade e sua relação com o con-
BIBLOGRAFIA
ARANHA, Maria Lúcia Arruda. Filosofando, Introdução à Filosofia. São Paulo, Editora Moderna,
1992.
CHAUÍ Chauí, Marilena. O Que É Ideologia. São Paulo, Editora Brasiliense, 1981.
JAPIASSÚ, Hilton e Marcondes, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. Rio De Janeiro, Jorge Zahar
Editores, 1999.
LÖWY, Michel. Método Dialético e Teoria Política. Rio De Janeiro, Paz E Terra, 1978.
MARX, Karl E Engels, Friedrich. A Ideologia Alemã. São Paulo, Editora Hucitec, 1996
MARX, Karl E Engels, Friedrich. Textos Sobre Educação e Ensino. São Paulo, Editora Moraes, 1976.
OBJETIVOS
-Promover a análise das possíveis relações entre fatores ambientais e hereditários presentes nas
diferentes etapas do desenvolvimento do ser humano, a fim de fornecer subsídios teóricos para a
compreensão do processo de aprendizagem.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
I- A psicologia do desenvolvimento
V- Desenvolvimento perceptivo
X- O brincar
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
DOLLE, JM. Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro. Zahar, 1975
PIAGET, J. O juízo moral da criança. São Paulo: Summus Editorial, 1994 BEE, H. A criança em
42
A formação de professores da educação infantil exige que sejam abordados alguns conhecimentos
necessários na prática educativa, em especial conceitos pedagógicos, uma vez que nesse período
da formação, há a necessidade de capacitar o docente para o ensino que prioriza a socialização e o
desenvolvimento pedagógico dos alunos, além da alfabetização inicial e da matemática.
Entretanto, na educação infantil, os professores deparam com a necessidade de apresentar
conhecimentos científicos aos alunos, levados, principalmente, pela demanda gerada pelo fácil
acesso dos estudantes a questões científicas. Dessa forma, as técnicas serão abordadas numa
perspectiva de orientar a análise do processo de ensino, por meio de um tratamento específico de
seus elementos constitutivos, de sua forma de organização e da relação professor/aluno,
considerando que todos os aspectos integram a totalidade do processo ensino/aprendizagem.
OBJETIVOS:
- Reconhecer que os objetivos educacionais são uma exigência indispensável ao trabalho docente e
requerem um posicionamento ativo do professor em sua explicitação, seja no planejamento
escolar seja no desenvolvimento das aulas.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
I- Conceito de Didática
- a experiência
-o conhecimento
-os saberes pedagógicos
- Concepção de criança
- Características do Desenvolvimento
- Função da Creche. Direitos da Criança
- Organização e Estrutura
- Metodologia e situações didáticas
- O brincar no desenvolvimento da criança
- A música, artes visuais, linguagem e movimento
- Planejamento e avaliação
- A proposta pedagógica
- O plano de curso
- O plano de aula
BIBLIOGRAFIA
BICUDO, M.A.V.; SILVA Jr., C.A. (org.). Formação do educador: dever do estado, tarefa da
universidade. São Paulo: UNESP, v.4, 1999.
CANDAU, V. (org.). Rumo a uma nova didática. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
ESTEBAN, M.T. (org.).Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 2.ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 10.ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1999.
KENSKI, V. M. O ensino e os recursos didáticos em uma sociedade cheia de tecnologias. In: VEIGA,
I. P. A. (org.). Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
VEIGA, I.P.A. Repensando a didática. 13. ed. São Paulo: Papirus, 1998
46
OBJETIVOS:
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
VIII- Saberes, afetos, práticas, sentidos, desejos e vontades: o desafio de ser alfabetizador.
XII- As novas propostas didáticas para alfabetização baseadas em estudos e pesquisas mais
recentes das áreas da psicologia, lingüística, sociolingüística e psicolingüistica
BIBLIOGRAFIA
CELIS, Glória Inostroza. Aprender a formar crianças leitoras e escritoras. Porto Alegre: Artes
48
Médicas, 1998.
FRANCHI, Eglê. Pedagogia da Alfabetização. Da oralidade à escrita. São Paulo: Cortez, 2001.
FREITAG, Bárbara. Formação da professora alfabetizadora: reflexões sobre a prática. São Paulo:
Cortez, 1996.
SILVA, Maria Alice S. Souza. Construindo a Leitura e a Escrita. São Paulo: Ática, 1995.
SMOLKA, Ana Luisa B. A criança na fase inicial da escrita. São Paulo> Cortez, 2000.
SOUZA, Solange Jobim. Infância e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas: Papirus,
1997.
TEBEROSKY & COLOMER. Aprender a ler e escrever – uma proposta construtivista. Porto Alegre:
Artmed, 20003.
49
OBJETIVOS:
- Estabelecer, a partir da história de vida dos alunos e da comunidade, a relação com o espaço
geográfico, cultural e social.
- Repensar a oposição e a unidade entre natureza e sociedade e entre geografia física e humana.
- Desenvolver uma visão crítica do atual período histórico, identificando as implicações das
recentes transformações na organização espacial.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
BIBLIOGRAFIA
CAMARGO, D. M. P. de & ZAMBONI, Ernesta. A Criança, Novos Tempos, Novos Espaços: a história
e a geografia na escola. In: Em Aberto, Brasília, 7(37): 25-30, jan/mar, 1988.
CARDOSO, Maria H. F. & VEIGA, Ilma P. A. (orgs.). Escola Fundamental: currículo e ensino.
Campinas: Papirus, 1991.
FEIL, Iselda T. S. Conteúdos Integrados: proposta metodológica para as séries iniciais do ensino de
1º grau. Ijuí: Vozes / FIDENE, 1989.
FERRACINI, Luiz. O Professor como Agente de Mudança Social. São Paulo: EPU, 1990.
GIOVANNI, Maria Lúcia R. Área de Estudos Sociais: uma proposta de trabalho para o 1º grau. In:
Educação e Sociedade, São Paulo, (13): 132-143, dez 1982.
LEME, Dulce M. P. e outros. O Ensino de Estudos Sociais. São Paulo: Atual, 1986.
NEVES, Maria A. Mamede. Ensinando e Aprendendo História. São Paulo: EPU / CNPq, 1985.
PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia de Ensino de História e Geografia. São Paulo: Cortez,
1991.
PORTELLA, Rosalva & CHIANCA, Rosaly Maria B. Didática de Estudos Sociais. São Paulo: Ática,
1990.
52
OBJETIVOS:
- Conhecer a estrutura geral da área para que possam favorecer a aprendizagem significativa de
seus alunos.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
II- Os conteúdos e os métodos de Ciências Físicas na educação infantil: o ambiente e o aluno, a natureza
interdisciplinar dos conteúdos de Ciências.
VI- Essência e particularidade do ensino de ciências para crianças, a partir de uma visão ampla das
várias propostas de ensino existentes.
VII- As metodologias que permeiam o ensino de Ciências, de Ciências Naturais na Educação Infantil
VIII- Construção e apropriação dos significados do número
XII- Consideração dos conhecimentos matemáticos como parte integrante do universo infantil
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Paulo Nunes. Educação lúdica - técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Loyola, 1974.
BORIN, Julia. Jogos e resolução de problemas: uma estratégica para as aulas de matemática. São
Paulo: IME--USP, 1996.
BRENELLI, Rosely Palermo, O jogo como espaço para pensar - a construção de ações lógicas e
aritméticas. São Paulo: Papirus, 1996.
KRULIK e REIS. A resolução de problemas na matemática escolar. São Paulo: Atual. 1998.
LINDQUIST, M.M. e SHULTE, A. P. (org.) Aprendendo e ensinando geometria. São Paulo: Atual,
1994.
SÉRIE INVESTIGAÇÃO MATEMÁTICA. Atividades e jogos com números, ângulos, áreas e volumes,
escalas, Gráficos, números e triângulos. São Paulo: Scipione, 1997.
BARROS, Carlos & PAULINO, Wilson Roberto, Ciências. 59 ed., São Paulo: Ática, 1997.
CANTO, Eduardo Leite. Ciências Naturais: aprendendo como cotidiano. São Paulo: Moderna, 1999.
CONTI, Laura. Ecologia: capital, trabalho e ambiente. São Paulo: HUCITEC, 1991.
55
CARDOSO, A. S. et al. Ciências: da escola para a vida. Belo Horizonte(MG): Lê, 1996.
COSTA, Maria de La Luz M & SANTOS, M. T. Vivendo ciências. São Paulo: FTD, 1999.
CRUZ, Daniel. Ciências e educação ambiental. 22 ed., São Paulo: Ática, 1998.
DELIZOICOV, Demétrio & ANGOTII, José André. Metodologia do ensino de ciências, São Paulo:
Cortez, 1990.
KRASILCHIK, Myrian. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU/EDUSP, 1987.
MOREIRA, Marco A. & AXT, Rolando. Tópico em ensino de ciências. Porto Alegre(RS): Sagra, 1991.
OLIVEIRA, Betty A. & DUARTE, Newton. Socialização do saber escolar. São Paulo: Cortez, 1
56
OBJETIVOS
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
V- Caracterização da Clientela
VI- A inclusão social como um processo de ações afirmativas, públicas e privadas, no sentido de
inserir todos os grupos ou populações à margem da sociedade
VII- A educação inclusiva enquanto reflexão da sociedade holística, incluindo todas as dimensões
57
BIBLIOGRAFIA
ALVES, Gilberto Luiz. O pensamento burguês no Seminário de Olinda: 1800-1836. Ibitinga, SP:
Humanidades, 1993.
ANACHE, Alexandra. A. Discurso e Prática: a educação do deficiente visual em Mato Grosso do Sul.
Campo Grande – MS. UFMS, 1991, Dissertação (Mestrado em educação).
BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho no século XX. Trad.
de Nathanael C. Caixeiro. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977. 379 p. (Biblioteca de ciências
sociais).
BUENO, José, G. S. Educação especial brasileira: integração, segregação do aluno diferente. São
Paulo: Educ. 1993.
COMÉNIO, João Amós. Didáctica Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. 2.ed.
Intr., trad. e notas de Joaquim Ferreira Gomes. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1976.
FREITAS, Marcos, C. (org.) História social da infância no Brasil. São Paulo, Cortez, 1997. p. 183-197.
JANNUZZI, Gilberta M. Política sociais públicas de educação especial. Revista Vivência n.º 12.
Fundação Catarinense de Educação Especial. 1990. p.24-25
58
JANNUZZI, Gilberta M. A Luta pela educação do deficiente mental no Brasil. São Paulo:
Cortez.1985.
JANNUZZI, Gilberta, M. As Políticas e os espaços para criança excepcional. In: LANCILLOTTI, Samira
S. P. Deficiência e trabalho: redimensionando o singular no contexto universal. Campo Grande.
UFMS, 2000.(Mestrado em Educação).
MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. 12. ed. Trad. de Reginaldo Sant’Anna. Rio de
Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 1988. t. 1, v. 1 e 2,
__________. O capital: livro I – capítulo VI (inédito). Trad. de Eduardo Sucupira Filho. São Paulo:
Ciências Humanas, 1978.
MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã: I – Feuerbach. 5. ed. Trad. de José Carlos Bruni
e Marco Aurélio Nogueira. São Paulo: Editora HUCITEC, 1986.
. Educação especial no Brasil, história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
NERES, Celi Corrêa. Educação Profissional do Portador de Necessidades Especiais, para quê? (o
Caso de Campo Grande- Mato Grosso do Sul). Campo Grande, UFMS, 1999, Dissertação (Mestrado
em Educação).
As possibilidades que surgem a cada novo avanço tecnológico permitem aos educadores pesquisar
e depois promover uma educação diferenciada que pode realmente revolucionar a Educação
Infantil.
OBJETIVOS
- Propiciar meios para a análise e a avaliação dos recursos tecnológicos utilizados quanto à sua
adequação aos novos modelos de aprendizagem.
60
-Adquirir conhecimentos para o manuseio de softwares básicos como editores de textos, planilhas
e internet.
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ALVES, Gilberto Luiz. Rumo a uma nova didática e uma nova instituição educacional. In: A
produção da escola pública contemporânea. ALVES, Gilberto Luiz. Campo Grande, MS: Campinas,
SP: Autores Associados, 2001.
61
BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
(Coleção educação contemporânea).
BELLONI, Maria Luiza. O que é Mídia educação. Campinas, SP: Autores Associados, 2001 –
(coleção polêmicas do nosso tempo, 78).
BUCCI, Eugênio. Brasil em Tempo de TV. São Paulo: Editempo Editorial, 1997.
COX, Kenia Kodel. Informática na educação escolar. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. –
(coleção polêmicas do nosso tempo, 87).
DUARTE, Newton, Sociedade do Conhecimento ou sociedade das ilusões? Quatro ensaios críticos
dialéticos em filosofia da educação. Campinas, SP: Autores Associados. 2003. – (Coleção Polêmicas
do Nosso Tempo, 86).
FISCHER, Rosa Maria Bueno. Televisão e Educação: fruir e pensar a TV. 2 ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2003. 160p.
KAWAMURA, Lili. Novas tecnologias e educação. Série princípios, Ed. Ática, 1984.
KUENZER, Acácia Zeneida. Cultrua. Educação, linguagens e tecnologias: as mudanças no mundo do
trabalho e as relações entre conhecimento e método. In: CANDAU, Vera Maria (org.) Linguagem e
subjetividade no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 2ª edição.
OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico; a mediação
tecnológica nas práticas didático-pedagógicas. Revista brasileira de Educação. 24ª Reunião da
ANPED, Caxambu-MG, 2001.
OTTO, Peters. A Educação a Distância em transição: tendências e desafios. Título original: Distance
Education in Transition: Trends and Challengs. Trad. Mendes, Leila F. Souza de. Editora Unissonos,
2002.
OTTO, Peters. A Didática do Ensino a Distância: Experiências e estágios da discussão numa visão
62
SAVIANI, Dermeval. O trabalho como princípio educativo frente às novas tecnologias. In: Novas
Tecnologias Trabalho e Educação: um debate multidisciplinar (org.) FERRETEI, Celso João. Et, al, L.
Petópolis, TJ, Vozes, 1994.
SAVIANI, Dermeval. A nova Lei da Educação: trajetória, limites e perspectivas. 8. ed. Ver.
Campinas, SP: Autores Associados, 2003. (Coleção educação contemporânea).
ZAIDAN FILHO, Michel, A crise da razão histórica. Campinas, EP: Papirus, 1989.
63
OBJETIVOS
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
V- Projeto de pesquisa
BIBLIOGRAFIA
MINAYO, M. C. (org) Pesquisa social teoria método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 1994.
PÁDUA, Elisabete Matallo Marchesini de. Metodologia da Pesquisa. Campinas: Pairus, 1996.
RUIZ, J. A . Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos. 4 ed. São Paulo: Atlas, 1996.
65
OBJETIVOS
- Perceber as influências dos meios de comunicação de massa na formação estética e artística dos
indivíduos e na modificação de comportamentos sociais.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
VIII- Jogo e desenvolvimento infantil na perspectiva dos teóricos Piaget, Vigostsky e Wallon:
aproximações e divergências.
BIBLIOGRAFIA
_____ (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.
BUORO, A. B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo:
Educ/Fapesp/Cortez, 2002
68
COELHO, T. Dicionário crítico de política cultural: Cultura e Imaginário. São Cortez, 1993.
CUMMING, Robert. Para entender a arte. São Paulo: Editora Ática, 1998.
KATO, Mary Aizawa. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo, Ática
MARTINS, M. C. et. al. Didática do ensino da arte: a língua do mundo: poetizar, Mediação, 1999.
PILLAR, A. D. (org.) A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: São Paulo: Paz e Terra,
1996.
RIBEIRO, Francisco Aurélio (org.). Leitura e literatura infanto-juvenil. Vitória, UFES - Centro de
Estudos Gerais, Departamento de Línguas e Letras, Mestrado em Letras, 1997
STANGOS, Nikos (org.). Conceitos da Arte Moderna. Rio de Janeiro: Zahar, 1994.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo, Ática, 1986.
69
OBJETIVOS
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
IX- Diferentes linguagens corporais e/ou artísticas em suas relações com o processo educacional.
BIBLIOGRAFIA:
ALVES, N. & GARCIA, R. L. (org.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2003.
OLIVEIRA, Vera Barros de. O símbolo e o brinquedo: a representação da vida. Petrópolis, R.J.:
Vozes, 1992.
BERGE, Yvone. Viver o seu corpo: por uma pedagogia do movimento. São Paulo: Martins Fontes
1988.
CURTISS, Sandra R. A alegria do movimento na pré-escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.
FONSECA, Vítor da. Da filogênese à ontogênese da motricidade. Porto Alegre: Artes Médicas,
1988.
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro. Campinas: Ed. Scipione, 1989.
71
SEBER, Maria da G. Psicologia do pré-escolar: uma visão construtivista. São Paulo: Moderna, 1995.
SISTO, Fermino F... [et al.]. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1996.
VAYER, Pierre. O diálogo corporal. São Paulo: Ed. Manole Ltda, 1989.
GESTÃO ESCOLAR
OBJETIVOS
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
- O que é sistema?
- Níveis de ensino
- Modalidades de ensino
- Direitos e deveres
- Princípios norteadores
- Níveis administrativos:
. Nacional
. Estadual
. Municipal
- Recursos financeiros
- Direção de escola
- Regimento Escolar
- O educador e a lei
- Formação
75
BIBLIOGRAFIA
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. São Paulo: Moderna, 1996.
ATHANAEL, Paulo Pereira de Souza; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a nova LDB.
São Paulo: Pioneira, 1998.
____. LDB e o Ensino Superior: Estrutura e Funcionamento. São Paulo: Pioneira, 1998.
BOAVENTURA, Edivaldo Machado. Sistemas de educação. Rio de Janeiro: Instituto de Pesquisas
Avançadas em Educação, 1997.
____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96. Curitiba: Gráfica e Ed. Popular,
1997.
BRZEZINSKI, Iria (Org.) LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam, São Paulo, 1997.
CARNEIRO, Moacir Alves. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva, artigo a artigo.Petrópolis: Vozes,
1998.
CARVALHO, Janete M. e Simões, Regina H.S. Lei de diretrizes e bases da educação Nacional: do
consenso fundado ao consenso arbitrado. Formação e práxis político-pedagógica do professor
PPGE?UFES. Vitória, 1998.
FÁVERO, Osmar (Org). A educação nas constituintes brasileiras: 1823 – 1988. São Paulo: Autores
Associados, 1996.
FUSARI, José Cerchi (org.). O professor de 1º Grau: trabalho e formação. São Paulo: Loyola, 1990.
JARDIM, Liza Rodrigues et al. Ensino de 1º e 2º Graus: Estrutura e Funcionamento. s.l.: Sagra,
1992.
MENEZES, João Gualberto de Carvalho et al. Estrutura e Funcionamento da Educação Básica. São
Paulo: Pioneira, 1998.
PARO, Vítor Henrique. Por dentro da escola pública. São Paulo: Cortez, 1995.
PILETTI, Nelson. Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau. São Paulo: Ática, 2001.
PINTO, José Marcelino de Rezende. Um fundinho chamado, fundão, In: Dourado Luiz Fernandes
(Org.) Financiamento da educação básica. Campinas: Autores Associados, 1999.
REIS, Amadice Amaral dos. Estrutura e Funcionamento da Escola de 1º Grau. Rio de Janeiro: Ao
Livro Técnico, 1983.
SANTOS, Clóvis Roberto dos. Educação escolar brasileira: estrutura, administração, legislação. São
Paulo: Pioneira, 1997.
SAVIANI, Demerval. Educação brasileira – estrutura e sistema. São Paulo: Cortez, 1987.
77
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de. Como entender e aplicar a nova LDB: a lei Nº 9394/96. São
Paulo: Pioneira, 1997.
WEREBE, Maria José, Grandezas e misérias do ensino. São Paulo: Ática, 1995.
78
A orientação das atividades de prática de ensino está organizada de forma objetiva e prática,
buscando definir informações e conceitos básicos do conhecimento prático-pedagógico, para
fundamentar as ações do Estágio Curricular Supervisionado.
DEFINIÇÃO
FINALIDADE
A Prática de Formação, também chamada Prática de Ensino, inclui o modo e o momento no qual
se busca fazer ou produzir alguma coisa no âmbito da formação do futuro docente”.
A Prática de Ensino tem por finalidade propiciar ao aluno uma visão ampla sobre o Magistério da
Educação Infantil, de forma que lhe possibilite compreender o seu futuro campo de trabalho.
O estágio não é uma atividade facultativa, mas uma das condições para a obtenção da respectiva
licença. Não se trata de uma atividade avulsa, que angarie recursos para a sobrevivência do
estudante ou que se aproveite dele com mão-de-obra barata. Ele é necessário como momento de
preparação, próximo de uma unidade de ensino.
Tendo como objetivo, junto com a prática de ensino, a relação teoria e prática social tal como
expressa o Art. 1º, § 2º da LDB, bem como o Art. 3º, inciso XI, o estágio é o momento de efetivar,
sob a supervisão de um profissional experiente, um processo de ensino/aprendizagem que se
tornará concreto e autônomo, quando da profissionalização desse estagiário.
- observação de aulas;
- participação;
- regência.
- Oferecer diferentes caminhos ao estudante para que se defronte com problemas concretos do
processo de aprendizagem e da dinâmica própria do espaço escolar, buscando alternativas de
solução em conjunto.
- Possibilitar ao estagiário contato direto com situações reais que lhe permitam planejar, orientar,
controlar e avaliar o processo ensino-aprendizagem em instituições de educação básica e/ou de
outros ambientes sócio-educativos.
FUNDAMENTAÇÃO LEGAL
PLANEJAMENTO
OBSERVAÇÃO
Por meio de observação sistemática, entrevistas, análise de documentos, entre outras atividades,
o aluno deverá coletar dados que permitam caracterizar a escola, considerando seus aspectos:
a) estáticos: estrutura física, número de alunos, número de classes, número de professores, tipo
de salas, laboratórios, etc..
b) dinâmico: tipo de administração, equipe docente, clientela, pessoal técnico, associação de pais
e mestres, recursos didáticos, etc.
83
PARTICIPAÇÃO
CAMPO DE ESTÁGIO
O Estágio Curricular Supervisionado deve ser realizado em instituição onde haja um setor de
atendimento de estágio organizado, para que o estagiário possa integrar-se à equipe. É necessário
que seja indicado, oficialmente, um supervisor de estágio na escola, relacionado diretamente às
atividades do estagiário.
Para iniciar o Estágio Curricular Supervisionado, o aluno deverá solicitar ao professor orientador
do estágio, a Carta de Apresentação para Estágio.
84
O relatório pode ser considerado uma narrativa do que aconteceu durante o estágio. É muito
importante verificar e registrar sempre tudo o que for ocorrendo, comparar com o previsto e
anotar em rascunho para não esquecer detalhes que possam ser relevantes.
A linguagem deve ser impessoal, clara, precisa, desde a introdução até o final do relatório. Deve-se
fazer uma revisão constante, para verificar se não houve repetição ou omissão de alguma
informação importante.
A estética de um relatório obedece a certos padrões relativos à sua apresentação gráfica. Assim,
determinadas normas referentes à numeração progressiva, formato, espaçamento, margens e
paginação devem ser observadas pelos digitadores de texto. Entretanto, o único responsável é o
próprio aluno, que deverá fazer sempre uma revisão cuidadosa do trabalho para corrigir eventuais
falhas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS