¿Cómo influyen las creencias de los maestros, sus prácticas de instrucción y las

relaciones con sus alumnos en la formación de estos últimos?

Es obvio pensar que las creencias que el profesor tiene sobre cuál debe ser su papel
afectará el tipo de prácticas de enseñanza que seleccione y las relaciones que establezca con
sus alumnos. Pero estas tres situaciones y su combinación, también afectarán los resultados
y el tipo de formación que logre con sus alumnos.

1. El papel del profesor: Puede señalarse que los profesores consideran que su papel
es a) enseñar un contenido académico que el alumno debe dominar, o b) apoyar el
desarrollo del alumno atendiendo sus necesidades y problemas socioemocionales y
de conducta. En el primer caso el profesor tiende a hacer buenos estudiantes” (los
que dominan el contenido académico), en el segundo caso tiende e formar “buenos
ciudadanos” (los que logran un equilibrio emocional y participan en actividades
sociales.
a. El profesor que se ubica en la creencia a) suele responder negativamente a los
alumnos de bajo rendimiento, que muestran poca motivación para el estudio o que
causan disturbio en clase.
b. Quienes se ubican en b) rechazan a los alumnos que les parecen hostiles o agresivos
o desafiantes.
Es decir, que el profesor tiende a eliminar situaciones con alumnos que contradicen
sus creencias, como si ellos fuesen una amenaza de no lograr las metas implicadas en cada
tipo de creencias.

2. Por otra parte, los profesores muestran alguna de dos tendencias hacia los alumnos:
a) quitar aquellos que no están aprendiendo, b) “cultivar” a todos los alumnos.
Lo anterior se sigue a las creencias sobre la inteligencia y la capacidad de aprender.
Por ejemplo, si el profesor piensa que la inteligencia es algo inamovible que se trae por
herencia y no puede aumentarse por la práctica considerará como una solución eliminar a
quienes no aprenden, ya que nada puede hacer por ellos. O si considera que la inteligencia
puede variar tratará de promover en cada alumno el desarrollo de sus capacidades, de
cultivarlo.
En el primer caso el profesor suele plantearse metas de dominio y estrategias de
enseñanza de tipo competitivo, en el segundo metas de desempeño y estrategias de
enseñanza de tipo colaborativo y cooperativo.

3. Cuando el profesor tiene expectativas altas sobre sus alumnos, cree que pueden
lograr cosas importantes, y las comunica adecuadamente, los alumnos desarrollan
mejor autoestima, logran mejores rendimientos y participan menos en conductas
problemáticas. Y el profesor se siente capaz de lograr comunicación con sus
alumnos, incluso con los más difíciles, lo que habla de una estimación personal alta
de sus habilidades como profesor.
Cuando el maestro considera limitada su capacidad de influir en los alumnos
mantendrá una expectativa baja del logro y capacidad de ellos y generará los bajos
resultados esperados.
 4. Dentro de una clase el profesor suele tener expectativas diferenciadas hacia distintos
alumnos, considerando a los de buenas calificaciones como capaces de mayores
logros (expectativas altas) en contraposición de quienes tienen logros más
modestos. Esta distinción marca maneras diferentes de dirigirse a unos y otros,
como una mayor oportunidad de participación, de decisión en las actividades y
retroalimentación basada en alabanzas por sus logros; mientras que el resto de los
alumnos recibe una retroalimentación basada en señalamientos negativos de su
conducta y logros y en el control para que mejoren su actuación. Esto es, también,
percibido por los propios alumnos, lo que refuerza sentimientos de incompetencia
en algunos de ellos.

5. Hay también un efecto diferencial de trato dependiendo del género y el tipo de

materia. Por ejemplo, se considera que las niñas son menos aptas o tienen menos
interés en materias de matemáticas o de ciencias. Estas actitudes suman una carga
más en las alumnas que tratan, no sólo de aprender las matemáticas igual que los
niños sino de combatir la idea estereotipada de su profesor sobre ellas.

6. El profesor tiende a dar retroalimentación diferente según sea su expectativa y

percepción del alumno, comunicando sin saberlo dichas ideas al propio alumno y
reforzando en él sentimientos de incompetencia. Por ejemplo, si el profesor percibe
y cree que el alumno tiene limitaciones de rendimiento o aprendizaje, le dará
retroalimentación negativa matizada con cierta lástima y ayuda excesiva,
comunicando al alumno la idea de que él no tiene capacidad suficiente y requiere
mucho apoyo, que no puede por sí mismo, etc., bajando las expectativas de logro de
los propios alumnos.
En estos casos el alumno buscará excusas para explicar su bajo logro sin alterar la
imagen que el docente tiene de él pero tratando de mantener cierto nivel de autovalía
personal: “las matemáticas no se me dan, “yo no nací para ratón de biblioteca”, etc.
Lo mismo sucede cuando el profesor proporciona alabanzas de manera
indiscriminada sobre la base de reforzar al alumno y elevar su autoestima. El alumno
percibe que detrás de esas alabanzas hay una percepción del profesor hacia él de que
necesita el estímulo por ser de bajo rendimiento, reforzándose en él los sentimientos de
poca valía.
La retroalimentación positiva está asociada con la idea que los alumnos que la
reciben son buenos alumnos con buenos éxitos y capacidad; mientras que la
retroalimentación negativa se asocia con una especie de castigo o regaño hacia alumnos de
baja capacidad y problemáticos.

7. Entre los educadores suele haber dos formas de pensar acerca de la inteligencia: a)
que se trata de algo heredado, estable e inamovible que caracteriza a la persona
durante toda su vida, b) que se trata de potencialidades que por un lado tienen
componentes heredados pero que por otro, son modificables por las experiencias
que la persona tenga.
En el primer caso el profesor tenderá a calificar a los alumnos según sus
impresiones personales como mucho o poco inteligentes, y a no esforzarse con los
segundos. En el otro caso el profesor evitará ese tipo de calificaciones y dedicará su
esfuerzo a tratar de apoyar el desarrollo de todos los alumnos.
 Cuando los alumnos mismos comparten este tipo de concepciones sus reacciones
son equivalentes a las de los maestros, es entonces cuando suelen pensar que su inteligencia
no les permite acceder a temas de matemáticas, por ejemplo.
Asimismo, estas creencias están asociadas a dos tipos de práctica de enseñanza
diferentes. En el primer caso el profesor y los alumnos se enfocan hacia el logro de metas
basadas en el desarrollo de las habilidades que busca mejorarlas y se evalúa el avance
mediante la comparación social y la competencia, ya que se pretende probar que se tiene
una habilidad superior a los demás.
En el segundo caso, cuando se piensa que las habilidades intelectuales son
susceptibles de modificación mediante la experiencia, el profesor y los alumnos se enfocan
hacia metas de logro de la tarea valorando el esfuerzo y el avance con respecto al propio
desempeño previo, dentro de u marco de referencia de lo que se pide en la tarea como un
caso particular más que en uno que mira las habilidades desde un enfoque general; es decir,
se valora el avance con respecto a la tarea específica y no como una muestra de habilidad
general de la persona, así, se puede ser bueno o malo en matemáticas sin que ello indique
nada sobre la capacidad para otras actividades o contenidos.
Es característica del primer caso que se produzca ansiedad producida en los
alumnos, estando ésta ausente en el segundo caso. E igualmente, en el segundo caso los
alumnos reciben reconocimiento y se esfuerzan para lograrlo mientras que en el primero
buscarán cómo pasar inadvertidos más que competir contra otros que suponen con mejor
dotación de herramientas para el aprendizaje.

8. Otra creencia compón en los maestros tiene que ver con el nivel escolar en que
enseñan, siendo los de niveles de preescolar y primaria más proclives a apoyar el
desarrollo social y afectivo de los niños, mientras que en secundaria y preparatoria
se abocan más a aspectos de instrucción. Esta diferencia implica también que el
profesor se siente menos influyente en alumnos de mayor edad que quien enseña a
niños pequeños, lo que termina influyendo en sus prácticas de enseñanza.

9. El tipo de prácticas de enseñanza y el discurso empleados por el profesor

comunican mensajes implícitos a los alumnos acercad del valor de la enseñanza, de
lo que se espera como aprendizaje y de las capacidades que el profesor considera
que tienen.
Los ambientes de clase rígidos, excesivamente controladores o prohibitivos, no
apoyan el desarrollo de habilidades para el pensamiento crítico, la creatividad, la
participación y la toma de decisiones, que son elementos necesarios para la responsabilidad
personal, la autonomía y el desarrollo de valores de convivencia. Los alumnos cuando salen
de la escuela se enfrentan a medios sociales poco o mal estructurados y, acostumbrados a
tener que cumplir las reglas, no saben desempeñarse eficiente ni creativamente, son
personas que ante un problema para el cual no exista una solución previamente registrada
se encontrarán sin saber qué hacer. Los ambientes rígidos implican el mensaje de que el
alumno requiere condiciones externas para su auto control.
Por otro lado, los ambientes flexibles que ponen énfasis en el cumplimiento de
responsabilidades libremente asumidas y favorecen la participación para la definición de
metas, la distribución del trabajo y la toma de decisiones en general, le dicen al alumno que
el profesor piensa que tienen la capacidad para hacer todo eso y se apoya su auto estima.
 No obstante, el ambiente de la clase no es el único factor que debe tomarse en
cuenta sino que se requiere revisar el tipo de creencias y de prácticas del maestro.
Igualmente, un ambiente flexible no tiene por qué ser un ambiente desorganizado. También
en él puede haber una estructura y reglas que se cumplen.

10. Las prácticas de enseñanza deben considerar que toda persona requiere a) sentirse
competente, b) pertenecer socialmente y c) tener un control autónomo de su vida.